Managementul Si Disciplina In Clasa de Elevi

Economie

Managementul Si Disciplina In Clasa de Elevi

Byadmin ianuarie 1, 2024

LUCRARE DE LICENȚĂ

MANAGEMENTUL ȘI DISCIPLINA ÎN CLASA DE ELEVI.

STRATEGII SPECIFICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE PRIVIND MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI.

1.1. Precizări terminologice

1.2. Profesorul-manager al clasei de elevi

1.2.1. Principalele roluri manageriale

1.2.2. Competențe ale profesorului-manager

1.3. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi

1.3.1. Dimensiunea ergonomică

1.3.2. Dimensiunea psihologică

1.3.3. Dimensiunea socială

1.3.4. Dimensiunea normativă

1.3.5. Dimensiunea operațională

1.3.6. Dimensiunea inovatoare

1.4. Modalități de relaționare și interacțiune în clasa de elevi

1.4.1. Relații de conducere

1.4.2. Relații de intercunoaștere și intercomunicare

CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE.

2.1. Disciplina școlară

2.1.1. Definiție

2.1.2. Teorii pedagogice privind disciplina școlară

2.1.3. Cauzele care pot determina abaterea de la disciplină

2.1.4. Factori care influențeaza devieri de comportament ale elevilor

2.2. Strategii de asigurare a disciplinei în clasa de elevi

2.2.1. Strategii de prevenire a conflictelor în clasa de elevi

2.2.2. Strategii de reducere a conflictului

2.2.3. Strategii de rezolvare a conflictului

CAPITOLUL I.

Aspecte generale privind managementul clasei de elevi

1.1. Precizări terminologice

Etimologie

manus (lat)= mână

manager (eng.) = conducător

management (eng.) = conducere

Managementul educațional poate fi definit ca fiind „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii șifuncții, de norme și metode de conducerecare asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte”( Jinga, 1993).

Managementul reprezinta “o stare de spirit, un mod de a aborda problemele, o modalitate de a dirija o viziune dinamică, urmărindu-se eficiența maximă în orice activitate” ( Petrescu, 1991).

Managementul constituie “necesitatea de proiectare, planificare, administrare, control și dirijare a unei activități îndreptate spre un scop bine determinat, cu maximumde eficiență”( Rusu, Voicu, 1995)

Managementul mai poate fi vazut ca „activitatea angajată la nivelul sistemului și al procesului de învățământ în vederea realizării funcțiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-îndrumare metodologică, reglare-autoreglare) ale instituțiilor specializate în formarea dezvoltarea personalității elevului, studentului etc. prin intermediul unor structuri manageriale corespunzătoare angajate în plan central (Ministerul învățământului), teritorial (inspectoratele școlare) și local (unitățile școlare de bază: grădiniță,școala, liceul, colegiul, universitatea etc.) (Cristea, 2003.).

Potrivit opiniei lui A.Mackensie, exprimată în noiembrie 1969 în „Harward Business Review”, managementul este "procesul în care managerul opereză cu trei elemente fundamantale – idei, lucruri și oameni – realizând prin alții obiectivele propuse".

„Managementul este o „artă” ce presupune capacitatea de adaptare la situații concrete, mereu dinamice, la procese în construcție, înschimbare, dintre care multe apar datorită acțiunilor altor oameni; alți manageri subordonați, clienți, concurenți –toți în interacțiune într-un uriaș joc care afectează succesul sau nereușita unui anumit manager și afectează sau influențează profitabilitatea și chiar supraviețuirea organizației.” (McCollum, K., J, 2006)

Frederick W. Taylor definea managementul , în cartea sa „Shop Management”, publicată în 1903, astfel: "a ști exact ce doresc să facă oamenii și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună și mai ieftină".

Managementul are o triplă semnificație:

1. Activitate practică (proces) –este un tip special de muncă intelectuală, prin care cei ce o practică îi determină pe alții să facă ceva ce trebuie făcut.

2. Factor de decizie(echipă sau individ) –un grup, o echipă sau o persoană investiți cu autoritatea, competențele și răspunderile funcției de conducere într-o organizație.

3. Știință are drept scop explicarea naturii și trăsăturilor managementului ca proces, ca activitate practică, cu scopul conturării unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate, în vederea conturării unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate, în vederea formării managerilor și orientării activității lor (Ursachi, 2001).

Henri Fayol, în cartea sa „Administration industrielle et generale”, publicată în 1916, menționa că "a administra înseamna a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona și a controla".

Peter Drucker considera că managementul este echivalent cu "persoanele de conducere", termenul de "management" fiind doar un eufemism pentru "șef" . "Principala și poate singura sarcină a managementului este de a mobiliza energiile unității economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute și definite", iar testul reușitei, susține Drucker, constă în "obținerea unei eficiențe ridicate și adaptarea la modificările din exterior".( Drucker, 1986).

“Managementul pedagogic reprezintă acea știință pedagogică, elaborată printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative.” (Joita, 2000).

Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale. (Iucu, 2006).

lbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influențează evoluția acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relațiilor cu partenerii (Leroy, 1974).

1.2. Profesorul-manager al clasei de elevi

Managerul reprezintă o persoană care, în virtutea sarcinilor, competențelor și responsabilităților caracteristice funcției ocupate, exercită atributele conducerii, sau reprezintă o persoană care, în virtutea sarcinilor, competențelor și responsabilităților circumscrise postului, exercită procese de management, adoptând decizii ce influențează comportamentul decizional și opțional al altor personae (Nicolescu, 1992).

Managementul educației (deci și al clasei) poate susține activitatea profesorului, asigurându-i succesul educațional, prin calitățile sale de:

-teorie : ansamblu de concepte specifice, modalități de abordare, generalizări ale practicii,ipoteze formulate, relații cu alte discipline utile educației, cu un grad mare de aplicabilitate acunoștințelor științifice, posibilități de afirmare în arta managerială;

-metodologie: de cunoaștere a domeniului și de acțiune, de acumulare de informații tematice, de prelucrare a lor, de utilizare practică apoi într-un sistem coerent, concepție despre managementul educațional, studiul și rezolvarea științifică a problemelor sale aplicative;

-tehnologie (engl. know-how) : a ști cum să rezolve concret diferite situații, aplicând reguli,procedee, operații, etape, mijloace, instrumente, pentru a dovedi raționalitatea conducerii elevilor și acțiunilor, resurselor;

-practică managerială : atât pentru aplicarea, verificarea unor cunoștințe teoretice, cât și prinanaliza, apoi generalizarea datelor concrete ale conducerii. (Mihuleac, 1999)

1.2.1. Principalele roluri manageriale.

Literatura de specializare evidențiază complexitatea acțiunii educative. Unii autori (Iucu, 2000) sintetizeaza următoarele roluri ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi, după cum urmează:

Planificare: activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc.;

Organizare: activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile și formele de organizare.

Comunicare: informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea și stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;

Conducere: activitatea desfășurată în clasă direcționând procesul asimilării dar și al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educațională. Durkheim definește conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de "dirijare" care facilitează construcția sentimentelor și a ideilor comune;

Coordonare: în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;

Îndrumare: elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;

Motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;

Consiliere: elevii în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională dar și în cazurile de patologie școlară

Control: elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelele de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor

Evaluare: măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor. (Iucu 2006).

După cum arată cercetările efectuate în domeniul managementului de către Henry Mintzberg, ale căror rezultate se regăsesc în volumul “The Nature of Managerial Work”, Englewood Clifs, Prentice Hall, 1980, se poate observa că managerii pun un mare accent pe comunicare: întâlniri, convorbiri telefonice. Din aceste studii a rezultat faptul că există trei categorii de roluri care definesc activitățile desfășurate de catre manager, iar fiecare rol fiind divizat în subroluri, după cum urmează:

Pentru un profesor-manager fiecare dintre aceste 10 roluri are o importanță majoră în ansamblul activităților lui. Astfel:

• Reprezentare: evenimente, participarea la ceremonii, întâlniri oficiale. La o primă vedere, acest rol nu pare a avea o însemnătate foarte mare, deși ocupă o parte importantă din timpul unui manager.

• Lider: stabilirea unui climat de muncă în care toți cei implicați în activitate lucrează împreună la un nivel optim pentru atingerea obiectivelor organizației. Acest rol implică interacțiune între membrii grupului.

• Liant: menținerea de relații și contacte în afara departamentului său de lucru,erizare a elevilor. (Iucu 2006).

După cum arată cercetările efectuate în domeniul managementului de către Henry Mintzberg, ale căror rezultate se regăsesc în volumul “The Nature of Managerial Work”, Englewood Clifs, Prentice Hall, 1980, se poate observa că managerii pun un mare accent pe comunicare: întâlniri, convorbiri telefonice. Din aceste studii a rezultat faptul că există trei categorii de roluri care definesc activitățile desfășurate de catre manager, iar fiecare rol fiind divizat în subroluri, după cum urmează:

Pentru un profesor-manager fiecare dintre aceste 10 roluri are o importanță majoră în ansamblul activităților lui. Astfel:

• Reprezentare: evenimente, participarea la ceremonii, întâlniri oficiale. La o primă vedere, acest rol nu pare a avea o însemnătate foarte mare, deși ocupă o parte importantă din timpul unui manager.

• Lider: stabilirea unui climat de muncă în care toți cei implicați în activitate lucrează împreună la un nivel optim pentru atingerea obiectivelor organizației. Acest rol implică interacțiune între membrii grupului.

• Liant: menținerea de relații și contacte în afara departamentului său de lucru, cu alți manageri din alte departamente ale aceleiași organizații sau din alte organizații.

• Monitor: identificarea șiselectarea celor mai utile și relevante informații din multitudinea de surse formale și informale (rapoarte, minute, mass media, reviste de specialitate, zvonuri etc.)

• Diseminare: transmiterea unor informații relevante, a valorilor și credințelor organizației către personalul organizației astfel încât săexiste o bunăcomunicare la toate nivelurilor.

• Purtător de cuvânt: autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizației.

• Antreprenor: promovarea schimbării la nivelul organizației, punerea în practicăa unor idei noi, identificarea de noi oportunități și demararea de noi proiecte.

• Mediator: reducerea tensiunilor și a conflictelor și rezolvarea situațiilor de crizăcare apar la diverse niveluri ale organizației.

• Distribuitor de resurse: alocarea corectăa resurselor (bani, timp, echipament, forțăde muncă și spațiu) conform unor criterii obiective și nevoilor identificate

• Negociator: luarea unor decizii în situații în care se negociazăaspecte legate de resurse, contracte, fuziuni.

1.2.2. Competențe ale profesorului manager

În mediul educațional, succesul demersului managerial este condiționat de deținerea de către cadrele didactice a următoarelor categorii de competențe (Conform Standardului de formare continuă pentru funcția de director/director adjunct de unitate de învățământ – MECTS):

1. Competențe de comunicare și relaționare:

• selectarea căilor și mijloacelor de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului managerial;

• adaptarea la situații neprevăzute pentru rezolvarea operativăa problemelor;

• soluționarea situațiilor conflictuale, în urma investigării, prin mediere și negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere și responsabilitate.

2. Competențe psiho-sociale:

• valorizarea competențelor individuale și de grup ale interlocutorilor, cu scopul stabilirii unei comunicări eficiente;

• adoptarea unui comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru

realizarea unui climat de colaborare.

3. Competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale:

• sintetizarea informației pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;

• valorificarea informațiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanțăcu realitățile specifice mediului educațional;

• utilizarea tehnicilor și tehnologiilor informaționale computerizate pentru eficientizarea activității și asigurarea calității acesteia.

4. Competențe de conducere / coordonare și organizare:

• proiectarea activităților în vederea realizării unui demers educațional de calitate;

• organizarea activităților în vederea realizării obiectivelor din planul managerial;

• coordonarea procesului instructiv-educativ pentru realizarea progresului școlar;

• gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităților în cadrul grupurilor de lucru.

5. Competențele de evaluare:

• stabilirea obiectivelor și criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor calității totale;

• utilizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice procesului educațional;

• evaluarea demersului educațional în scopul identificării necesarului de formare a personalului.

6. Competențele de gestionare și administrare a resurselor:

• gestionarea resurselor materiale și financiare în funcție de prioritățile planului managerial cu respectarea legislației generale și specifice:

• gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităților în cadrul grupurilor de lucru;

• selectarea resurselor umane potrivit specificului unității.

7. Competențe care vizeazădezvoltarea instituțională:

• analizarea contextului educațional în care funcționează instituția în vederea proiectării unei strategii adecvate de dezvoltare instituțională;

• proiectarea strategiei de dezvoltare instituțională;

• promovarea valorilor naționale și europene în educație prin programe și parteneriate.

8. Competențele care vizează managementul propriei persoane:

• evaluarea propriei activități în scopul creșterii caliății actului managerial;

• selectarea traseului propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în concordanțăcu aspirațiile personale și cu specificul instituției.

Romiță Iucu (2000) a construit un profil de competență al profesorului manager, clasificându-le astfel:

1. Competență științifică:

·abilități necesare pentru manipularea cunoștințelor;

·informație științifică selectată, veridică, actualizată, precisă;

·capacități de transmitere a cunoștințelor;

·inteligența, dar mai ales înțelepciune;

·experiența didactica flexibilă;

·competența – multiple și variate strategii rezolutive;

·aptitudini pentru cercetare, experimentare și control;

·initiațivă și obiectivitate în evaluare;

·capacității și strategii creative;

·operații mentale, flexibile și dinamice;

·capacități de transfer și aplicare.

2. Competență psihosocială:

·capacitatea de a stabili cu usurința relații adecvate cu elevii;

·adaptarea la roluri diverse;

·capacitatea de comunicare lejeră și eficiență, atât cu grupul, cât și cu indivizii, separat;

·abilități de utilizare și drămuire adecvată a forței și autorității(varierea raportului autoritate-libertate în funcție de obiectivele fundamentale);

·disponibilități de adaptare la diverse stiluri educaționale și manageriale;

·entuziasm, întelegere și prietenie.

3. Competență managerială:

·capacitatea de influențare a clasei, în general, și a fiecarui elev, în particular;

·abilități de planificare, de proiectare;

·forța și oportunitatea decizională;

·capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei;

·administrarea corectă a recompensei și pedepsei;

·suportabilitate în condiții de stres.

4. Competență psihopedagogică:

·capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;

·capacitatea de accesibilizare a informației didactice;

·capacitatea de întelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

·creativitate în muncă educativă;

·capacitate empatică;

·atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;

· minimum de tact pedagogic;

· spirit metodic și clarviziune în activitate. (Iucu 2000).

Elena Joița (2000) a construit un profil dezirabil de competență al profesorului-manager, din perspectiva managementului de succes al acțiunii educaționale, care promovează o conexiune puternică între succesul managerial și succesul școlar. Daca se vor pune în valoare competențele profesorului-manager, acestea vor asigura succesul managerial în acțiunea educațională, în asigurarea caracterului rațional și creativ al programării, proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării, perfecționării activităților instructiv-educative.

În continuare voi reda modelul autoarei Joița Elena (2000), care are următoarea concretizare operațională:

I. Dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacităților cognitive):

I.1. Capacități bio-fizice fundamentale:

– biologice: capacitatea de a-și păstra sănătatea, a fi rezistent la oboseală și la stres;

– fizice: a demonstra o ținută corectă, mișcare firească, gestica și mimica controlate, ton adecvat;

– temperamentale: a poseda energie, mobilitate și echilibru nervos, dinamism; a da dovadă de intensitate funcțională nervoasă, stabilitate emotională.

I.2. Capacități cognitiv- intelectuale:

-capacități cognitive concrete: a dovedi calități senzorio-perceptive, spirit de observație, stabilitate și varietate a reprezentărilor;

-capacitati intelectual-rationale:

– ale gândirii: capacitatea de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare, concretizare, divergență, flexibilitate, productivitate;

– ale limbajului: capacitatea de exprimare clară, expresivă, fluentă, de îmbinare a formelor de comunicare;

– ale memoriei: capacitatea de a reține logic, a păstra trainic, reactualiza și produce cu fidelitate, a îmbina tipurile de memorie;

– ale imaginației: capacitatea de a combina și utiliza procedee variate de prelucrare a datelor însușite, de a anticipa, de a utiliza prioritar imaginația voluntară;

-capacități intelectual-instrumentale:

– ale inteligenței: de a se adapta la condițiile și situațiile concrete ale activității, de a stabili corelații variate, de a elabora și verifica ipoteze și moduri de soluționare, de a îmbina inteligența concretă cu cea teoretică și socială, de a interpreta complex situațiile;

– ale creativității: capacitatea de a formula idei și soluții originale, valoroase, de a combina procedeele și tehnicile specifice dezvoltării creativității elevilor, de a valoriza, aplica ideile noi în realitatea pedagogic-managerială.

II. Dimensiunea motivațional-atitudinală (a capacităților reglatorii):

II.1. Domeniul afectiv: capacitatea de a realiza autocontrolul trăirilor, de a dovedi stabilitate și echilibru afectiv.

II.2. Domeniul motivațional: capacitatea de a manifesta credință în rolurile primite și asumate, de a cunoaște așteptările elevilor asupra propriului comportament, de a promova dezvoltarea motivației intrinseci.

II.3. Domeniul volițional: capacitatea de a acționa cu perseverență, cu promptitudine, cu evitarea stărilor de negativism, de a depași obstacolele în rezolvarea obiectivelor.

II.4. Domeniul concentrării asupra acțiunilor: de a dovedi atenție concentrată și distributivă, a manifesta stabilitate în concentrare și mobilitate, de a cuprinde ansamblul problemelor, dar și detaliile semnificative.

II.5. Domeniul valoric-atitudinal: capacitatea de a avea o viziune clară asupra elevilor săi, a dovedi abilitate în relaționare, toleranță, solicitudine, cooperare, optimism, principialitate, empatie, capacitatea de a fundamenta științific, rațional și creativ strategia de conducere a activităților, capacitatea de a avea conștiința necesității perfecționării continue.

II.6. Domeniul orientării în problematică (interese): capacitatea de a-și fundamenta realist expectantele pedagogice și manageriale, de a-și analiza și dezvolta echilibrat interesele pe probleme implicate, de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.

III. Dimensiunea acțional-strategică

III.1. Competențe normative generale: de a echilibra cu succes realizarea tuturor categoriilor de obiective, de a acorda prioritate raționalității și creativității în fața empiricului, de a promova abordarea interdisciplinară și transdisciplinară în pregatirea, rezolvarea și optimizarea acțiunilor, de a-și dezvolta continuu cultura de specialitate, pedagogică și managerială, de a îmbina diferite stiluri în conducerea elevilor și rezolvarea situațiilor.

III.2. Competențe acțional-metodologice

– În previziune, planificare, proiectare, programare: competența de a cuprinde echilibrat diferitele conținuturi de utilizat în realizarea obiectivelor, de a alterna și combina diferite metode și tehnici de proiectare, de a proiecta în variante strategice și acționale realizarea obiectivelor stabilite, de a cunoaște și de a prevedea obstacolele care provoaca insuccesul;

– În organizarea activității, situațiilor educaționale: competența de a ordona logic elementele activității și situațiile, de a prelucra și de a structura conținuturile în raport cu obiecivele și celelalte condiții concrete, de a prevedea forme de abordare diferențiată a acțiunilor, de a alterna și diversifica mijloacele (sarcini, metode, procedee, relații);

– În elaborarea și aplicarea deciziilor: competența de a îmbina deciziile strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice concrete), de a înlocui progresiv deciziile empirice cu cele argumentate științific, de a prevedea unitatea între acțiuni – evaluare – optimizare, de a adopta deciziile concrete după evoluția și evaluarea continuă a situațiilor instrucționale;

– În coordonarea și îndrumarea elevilor: competența de a utiliza procedee variate în motivarea elevilor în direcția activismului acestora, de a oferi puncte de sprijin în efectuarea sarcinilor de învatare, de a oferi variante de rezolvare adaptate particularităților elevilor, de a valorifica valențele formativ-educative ale conținuturilor predate, de a consilia elevii pe probleme concrete ale activității sau ale dezvoltării individuale, de a utiliza variatele forme de comunicare în activizarea elevilor, de a crea și menține un climat instrucțional de dezvoltare participativ;

– În evaluarea și reglarea acțiunilor: competența de a alterna metodele de verificare și apreciere cantitativă și calitativă a rezultatelor, de a echilibra evaluarea diferitelor categorii de obiective, de a utiliza în sistem categoriile de evaluare, de a analiza complex rezultatele, de a identifica și aplica măsurile de reglare, de a asigura caracterul motivațional al evaluării prin introducerea metodelor alternative de evaluare, de a antrena elevii în autoevaluare și interevaluare. (Joița 2006).

Competențe constructiviste implicate în managementul instruirii în clasă

l. Competența de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza :

– Prevederea elementelor mediului pedagogic necesar acestei învățări: unitatea de instruire, obiective specifice, situații, experiențe, conflicte cognitive, ipoteze de rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de evaluare a progresului sau succesului, elemente manageriale, restricții, oportunități, corelații;

– Acumularea diferitelor informații globale și pe elemente, cu tratarea lor complexă: logic, sistemic, critic, problematizat, situațional;

– Efectuarea evaluărilor inițiale, după criteriile constructiviste și în raport cu așteptările de succes ale elevilor;

– Explicitarea obiectivelor constructiviste specifice, prevederea situațiilor rezolvabile astfel;

– Cuprinderea echilibrată a conținuturilor pe obiective, combinarea cunoștințelor declarative, procedurale, de transfer, de corelare;

– Prelucrarea constructivistă a conținutului curricular dat și prezentarea lui inițială ca scheme, situații problematice, ipoteze, cazuri;

– Alcătuirea portofoliului proiectării activității, individual sau prin cooperare – cheie de control pentru ținuta științifică și constructivistă, la care se adaugă continuu reflecții, variante noi, chiar reproiectări.

2. Competența de a respecta rațional principiile constructiviste în proiectare:

– Alternarea modurilor de proiectare, după context: prin descrierea proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin conceperea relațiilor între elemente sau procedural, prin aplicarea strategiilor specifice, prin interpretarea proprie a căilor de rezolvare, prin analiza critică a restricțiilor sau prin combinarea variată a acestora;

– Adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvării, iar nu prescrierea lor; – Oferirea de multiple oportunități, materiale, instrumente pentru căutare proprie, reflecție;

– Valorificarea reprezentărilor, experiențelor, ipotezelor, situațiilor reale anterioare;

– Prevederea de situații, metode, instrumente diversificate, pentru formularea de multiple abordări, interpretări, individual sau în grup;

– Prevederea de multiple perspective de îndeplinire a noilor roluri cere redactarea flexibilă a proiectului, în variante.

3. Competența de a prevedea variante metodologice și de desfășurare a instruirii constructiviste în clasă:

– Anticiparea, combinarea multiplelor căi de rezolvare constructivistă a sarcinilor, situațiilor date, prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevăzut;

– Combinarea diferitelor metode de proiectare, pentru o soluționare apropiată datelor contextului: analiza de sarcină, reprezentarea grafică/ harta cognitivă, simularea cognitivă a rezolvării în variante, incidentul critic, interpretarea variată a instrumentelor, compararea de situații și soluții, completarea portofoliului proiectării, elaborarea prin cooperare;

– Pregătirea și introducerea în activitate, nu prin transmitere, ci prin cuvinte-cheie, scheme, secvențe, cazuri, situații, probleme reale, conflicte cognitive, concepte relevante de înțeles, mijloace accesibile, apropiate de experiența anterioară, stilul de învățare, așteptări;

– Anticiparea prioritară a proceselor implicate, nu a cunoștințelor la care recurg elevii în construcția înțelegerii și soluționării, a etapelor flexibile, după o prezentare incitantă a sarcinii,

– Echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului, cu cele de implicare activă a elevilor, în construcția învățării;

– Prevederea corelării, structurării construcției individuale cu cea prin cooperare, pentru negociere, generalizare, respectând spirala, logica învățării;

– Prevederea alternării, dozării învățării constructiviste cu alte forme ale învățării, după solicitarea , nivelul elevilor;

– Integrarea proiectului de lecție în unitatea de instruire/temă/modùl, pentru lărgirea contextului, mediului pedagogic;

– Efectuarea de reflecții, analize pe parcurs care să determine decizii metodologice, acționale, relaționale specific constructiviste sau ipoteze pentru acțiuni-cercetare.

4. Competența de a prevedea și rezolva restricții, obstacole, limite, dificultăți:

– Analizarea critică adatelor contextului, valorificarea inițială a experienței anterioare a elevilor, pentru a sesiza situațiile problematice, starea resurselor, conflictele cognitive, erorile și dificultățile tipice, ca puncte noi de plecare;

– Rezolvarea dezechilibrului între atenția acordată factorului cognitiv în construcția învățării și a celor afectiv-motivaționali, atitudinali, voliționali, sociali;

– Prevederea explicită a situațiilor, metodelor de comunicare variată, pentru menținerea climatului psihosocial adecvat construcției, manifestării libere a elevilor, afirmării rolurilor manageriale ale profesorului;

– Analizarea continuă a evoluției progresului fiecărui elev în temă și a decide în consecință;

– Compensarea, diminuarea unor limite: relativa precizare a standardelor finale, diversitatea metodelor de învățare, nesiguranța derulării activității, greșita înțelegere a libertății de către elevi;

– Prevederea influențelor factorilor perturbatori externi, dimensiuni implicate slab formate anterior.

1.3. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi

1.3.1. Dimensiunea ergonomică

Dimensiunea ergonomică urmărește dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilității și amenajarea sălii de clasă.

Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaște o aranjare a mobilierului pe 2,3 rânduri de bănci, având în față catedra.

Acest mod de organizare este potrivit pentru lecțiile în care predomină expunerea cadrului didactic, în care strategii educaționale sunt centrate în special pe profesor.

Mai este cunoscuta si așezarea în formă de „U” care oferă o interrelaționare profesorelev mai bună.

Totuși, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintro parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.

Vizibilitatea este o cerință a igienei școlare. Lumina naturală trebuie să vină din partea stângă a clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părți neluminate sau luminate insuficient. Totodată, vizibilitatea este condiționată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi (variabilă spre exemplu în funcție de orientarea după anumite surse de lumina) și de starea de sănătate a elevilor. Trebuie avut în vedere cazul copiilor cu deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe structurale ale scheletului precum și copiii care din punct de vedere fizic au înălțime variată.

În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, toate concentrându-se asupra faptului că o clasa de elevi, un grup social, se identifică printr-un element de individualizare (o anumita culoare, un anumit desen, o mascotă), dar și prin promovarea unor valori morale prin intermediul anumitor simboluri, motto-uri.

1.3.2. Dimensiunea psihologică

Respectarea particularităților psihologice ale elevilor este asigurata prin cunoașterea acestei dimensiuni. Pornind de la aceste particularități, putem stabili capacitatea de muncă a elevilor cu care lucrăm, care înseamnă: „potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități educaționale date. (Iucu, 2006). Aceeași sursă menționează că principalele componente ale capacității de muncă a elevilor sunt:

• capacitatea de muncă nominalăsau resursele organismului care susțin potențialul maxim de efort fizic și intelectual;

• capacitatea funcțională de muncăsau efortul intelectual depus efectiv de elev în activitatea școlară;

•capacitatea de muncă disponibilă, care reprezintă diferența dintre capacitatea nominală și cea funcțională;

•capacitatea de muncă auxiliarăsau de rezervă de care elevul poate dispune în activitățile extraclasă și extrașcolare

1.3.3. Dimensiunea socială

Autorii de specialitate asociaza clasa de elevi cu un grup social. O definiție a clasei, vazută ca grup social este următoarea: “Ansambluri de indivizi(elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate”( Mielu Zlate, 2004). Caracteristicile clasei ca grupului social sunt:

– interpersonal, cât și ierarhia internă a grupului;

– compoziția și organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).

– dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;

– scopurile comune ale grupului clasă;

– structura grupului (legăturile dintre membrii grupului în plan

– interacțiunile care se creează între membrii grupului clasă;

1.3.4. Dimensiunea normativă

Specialiștii din domeniul sociologiei clasei au constatat că un grup de elevi ar putea fi comparat, prin multitudinea și complexitatea problemelor pe care le ridică, cu însăși societatea în ansamblul ei. La baza construcției grupului-clasă stau unele seturi de norme, reguli,care vor regla întreaga desfășurare a activității școlare cotidiene.

Profesorul Emil Păun de la Universitatea din București definește normele ca fiind “ansambluri de reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale.”

Normele în clasa de elevi sunt:

* normele explicite: norme constitutive(decurg din caracteristicile procesului de predare –

învățare și de transmitere a valorilor cunoașterii) și normele instituționale(decurg din prezentarea instituției școlare ca instituție socială);

* normele implicite–normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului, produse

de viața în comun a grupului.

Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învățare și de transmitere a valorilor cunoașterii (Normativitatea didactică) și norme instituționale care decurg din prezentarea instituției școlare ca instituție socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activității școlare (Păun, 1994).

Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate și de profesorul Emil Păun sunt:

• interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simțite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valențe informal);

• "importul de norme" din afara școlii și a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;

• interacțiunile din viața grupului (această sursă favorizează distincția dintre o clasă și o alta.

Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni și factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situația în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenție și de soluționare. (Păun, 1994).

Profesorul este preocupat cu normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu intre în contradicție cu normele explicite. Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale elevilor:

– pentru școală; nu sunt în dezacord cu „valorile fundamentale ale școlii”;

– antișcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.

2.5. Dimensiunea operațională

Dimensiunea operațională este strâns legată de dimensiunea normativă. Dimensiunea operațională se referă la materializarea în practică a acestor norme și reguli. Aceasta dimensiune reprezinta convertirea propriu-zisă a dimensiunii normative intr-un ansamblu de strategii de intervenție a cadrului didactic la nivelul clasei.

Strategiile și procedurile de intervenție ale profesorului în clasa de elevi( Iucu, 2000):

1. Strategia de dominare presupune structuri de relaționale asimetrice, comportamente profesionale de prestigiu, autoritate;

2. Negocierea cunoaște două forme: explicită (consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă, practicată de elevii care depasesc limitele de toleranță) ale culturii normative explicite; negocierea "ca formă de întâlnire dintre două părți. Noi și Ceilalți”( Scott, Bill, 1996)

3. Fraternizarea practicată de profesorii care alintă pedagogic elevii datorită neputinței de a domina și de a intervenii;

4. Strategia bazată pe ritual și rutină, creeaza profesorului predicția și determină adaptarea unor intervenții standardizate și uniforme;

5. Terapia ocupațională determină creșerea dinamicii clasei, cultura fiind o formă de tratament și de intervenție în cazul abaterilor;

6. Strategia de susținere morală accentuează funcția moralizatoare a discuției directe, iar reușita școlară a elevului este asociată cu reușita sa socială.

7. Pedeapsa poate fi privita, pe de o parte ca fiind o noțiune morala conexata ideii de conștiința, de vina și de ispășire, iar pe de alta parte, mai poate fi privită ca un mijloc de dirijare. Pedeapsa care este aplicată de un profesor ce în mod obișnuit pastrează o anumită distanță socio-afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din punct de vedere socioafectiv, se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar și pentru o perioadă mai lungă de timp.

2.6. Dimensiunea inovatoare

Pentru a perfecționa viața și activitățile clasei, a grupului, dimensiunea inovatoare implică înțelegerea necesității de ameliorare, schimbare, și apoi luarea de decizii adecvate și aplicarea lor progresivă. Cadrul didactic trebuie sa fie receptiv la elementele de noutate și să încerce să le aplice cât mai corect.

Jean Thomas lansează conceptul educație în schimbare și definește inovația ca: "Acea schimbare în domeniul structurilor și practicilor învățământului care are drept scop ameliorarea

sistemului".

Opinia larg împărtășită de către specialiștii în educație și nu numai este cea potrivit căreia despre inovație în învățământ se poate vorbi nu doar de la Pestalozzi, Dewey și Montessori, Rousseau și Durkheim (Hassenforder, 1970), ci chiar cu mult mai devreme. Cu toate acestea, nu trebuie neglijatâ sau minimalizată importanța inovațiilor aduse învățământului de marii pedagogi și sociologi ai secolelor trecute.

“O inovație este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă și puțin probabil să se producă frecvent” (Huberman, 1973)

Același Huberman diferențiază între inovații care introduc schimbări tehnice (TIC), inovații de natură conceptuală (noi cursuri, noi programe educaționale, metode de învățământ) și inovații care introduc schimbări în relațiile interpersonale (Huberman, 1973).

Pentru a ajunge la rezultate durabile, orice inovație are nevoie de un mediu educațional favorabil, adică de relații de cooperare, colaborare, încredere și ajutor reciproc între cei care formează mediul educațional. Michel Boiron afirmă că „inovația se construiește pe o aparentă contradicție: ea pune în discuție, deranjează, aduce schimbări, dar, în același timp, se înscrie în respectul și voința instituției în care se produce”.

Numeroasele studii care au abordat tema inovației în învățământ pun accent deosebit pe rolul profesorului în procesul de inovație, pe caracteristicile, comportamentele pe care trebuie să le aibă acesta.

Caracteristici ale cadrului didactic inovator:

• Conform Mokhtar Kadouri (1998) profesorul pune în discuție „pedagogia tradițională”, are o altă reprezentare asupra elevilor – din receptor al cunoștințelor elevul devine partener de dialog, Își dorește și acționează în sensul schimbării imaginii asupra elevilor printre colegii lui, Se implică afectiv și personal în procesul de inovație.

• Conform Falchikov (1993), cadrele didactice centrate pe elev, cadre didactice cu experiență.

• Conform Hannan, English și Silver (1999), cadre didactice tinere aflate la început de carieră, cadrele didactice care ameliorează situația pedagogică existentă, experții în tehnologia comunicației și informației, e didactice nerăbdătoare (impatients) să inoveze.

• Conform Johnston (1996), au o idee clară despre rolul lor ca profesori și voința de a controla mediul în sensul pe care-l doresc, accent pe învățarea elevilor/sudenților, bucuria de a preda și percepția cadrelor didactice că mediul de lucru are influență asupra modului lor de a preda.

Observăm că principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator, identificate de către toți autorii citați, sunt cooperarea, colaborarea, încrederea în ceilalți, dorința și voința de a inova.

1.4. Modalități de relaționare și interacțiune în clasa de elevi

În primul rând, clasa de elevi este, un grup formal, constituit pe baza unor cerințe instituționale, în care participanți au roluri bine precizate și înscrise în documente reglatorii și regulamente școlare.

Pe lângă raporturile obligatorii, reglate și controlate social (aspectul formal),în interiorul unei clase de elevi există și relații interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relațiile de prietenie sau de dușmănie,părerile personale, convingerile, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt aspecte informale. Cadrele didactice, prin natura funcției lor, trebuie să-și adapteze activitățile în funcție de asemenea problem care se pot ivi în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.

1.4.1.Relațiile de conducere

Aceste relații sunt cele care se stabilesc între membrii grupului și liderii formali sau informali. Ele pot fi:

– relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul tinde să dea ordine, să transmită comenzi neașteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;

– relații democratice, atunci când liderul înclină să controleze comportamentul grupului, oferind sugestii și informații;

– relații de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv, lasă grupului libertatea totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităților.

1.4.2. Relațiile interpersonale

Aceste relații pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat. Ele pot fi (MIRCESCU, 2003):

– relatii de intercunoaștere – sunt generate de trebuința de a-l cunoaște pe celălalt, de a obtine informații despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor asemenea relații depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relație de a se exterioriza și, pe de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. Absența preocupărilor de intercunoaștere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia informațiilor despre ceilalți colegi pot explica existența unei eventuale atmosfere de suspiciune si neîncredere între membrii colectivului clasei;

• relații de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informații, de a comunica între ei. Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a schimba informații despre calculatoare, alții, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.

• relații socio-afective preferențiale – au la bază atracția interpersonală și includ relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracția interpersonală exprimată de acest tip de relații poate fi favorizată de mai mulți factori ( IUCU, 2000):

a) proximitatea – persoanele aflate în vecinătate (colegii de bancă, copiii care locuiesc în același imobil etc) au tendința de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc.

b) similaritatea – explică tendința persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni cu care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivațional etc.

c) complementaritatea – se referă la situațiile în care partenerii dispun fiecare de calități care se completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipsește unuia dintre parteneri este compensat de calitățile celuilalt; poate fi un factor favorizant al relațiilor socio-afective preferențiale dintre asemenea parteneri.

CAPITOLUL II

Managementul problemelor disciplinare

2.1. Disciplina școlară

“Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei.” (Froyen & Iverson, 1999).

2.1.1. Definiție

Conform DEX( Dicționarul Explicativ al Limbii Române 1998), disciplina provine din fr. discipline, lat. disciplina si este definită ca “totalitatea regulilor de conduită și de ordine obligatorii pentru membrii unei colectivități; supunere a membrilor unei colectivități față de dispozițiile date de conducere etc.”

Disciplina se referă în general la acceptarea anumitor reguli, a normelor de conduită necesare pentru realizarea lor. În clasa de elevi se pune un mare accent mai ales pe metodele prin care profesorul exercită controlul asupra clasei, respectiv acțiunile propuse de el pentru a preveni abaterile disciplinare ale elevilor săi de la normele de conduită școlară. Prin urmare, disciplina școlară are o importanță majoră pentru buna desfășurare a activității de instruire și atingerea obiectivelor propuse.

Stabilirea si menținerea disciplinei în clasa de elevi este o problemă dificilă, dar și mai dificil este cum să îndrumi pe cineva să procedeze în acest sens. Aceasta dificultate este dată, pe de o parte, de faptul că strategiile și tehnicile care au fost puse în practică într-un anumit moment s–au dovedit a fi eficiente, iar în alte situații nu au avut acelasi rezultat favorabil.Pe de altă parte, elevii aceleiaș clase se comportă uneori în mod cu totul diferit la lecțiile altor profesori și, uneori chiar la lecțiile aceluiași învățător: cuviincioși și disciplinați într-un caz, necuviincioși și indisciplinați în altul.

Putem spune că disciplina este într-o mare măsură funcția unei instruiri bune și care nu poate fi luată separat de metodele de instruire și cele de stimulare a motivației învățării folosite de cadrul didactic.

Așa cum arată și unii autori care au studiat problema disciplinei, ea „oferă explicații, permite discuția și invită participarea copiilor în sensul stabilirii și întăririi unor norme, ori de câte ori ei sunt în stare s-o facă. Mai presus de toate, aceasta implică respectul pentru demnitatea individului, face apel esențial la autocontrol… repudiază formele de pedepsire nemiloasă, abuzivă și revendicativă, ca și uzul sarcasmului, al ridiculizării și intimidării”.

2.1.2. Teorii pedagogice privind disciplina școlară

Disciplina școlară reglementează în esență, printr-un sistem de reguli și dispoziții exterioare, interacțiunile ce apar și se manifestăîn cadrul “câmpului educațional” a cărui axăeste relația profesori-elevi. Controversele pedagogice în legătură cu această relație se situează între cele două extreme: cea a permisivismului (liberalismul) și cea a autoritarismului, constituite în teorii pedagogice distincte (Nicola, 2003).

Teoria disciplinei permisive sau liberale își are originea în concepția lui (J.J. Rousseau 1973) : “totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenereazăîn mâinile omului”. Autorul acestei teorii consideră că intervenția cadrului didactic nu se justifică atâta timp cât copilul este bun de la natură., În acest caz, educația se rezumă la prevenirea și înlăturarea eventualelor obstacole ce s-ar opune libertății de manifestare și dezvoltare a copilului. Educația nu înseamnă decât autodezvoltarea a ceea ce copilului îi este dat de la naștere. Constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușămanifestările spontane ale copilului.

În secolul XX, numit și “secolul copilului” (Key, Ellen, 1900) teoria lui J.J. Rousseau a fost reluată și reinterpretată de reprezentanții “educației noi”: John Dewey, Maria Montessori, Eduard Cleparide, Ovide Decroly.

Orientarea nou-directivistă din pedagogia contemporană, reprezentată de Carl R. Rogers, Gilles Ferry și alții, se înscrie în aceeași arie a liberalismului pedagogic. Susținătorii acestei orientări sunt împotriva constrângerilor întemeiate pe frică, amenințare, prescripții paralizante pentru evoluția normal a copilului. Asemenea intervenții brutale conduc la deformarea vieții interioare prin instaurarea împotrivirii, a sentimentului devinovăție, a complexului de dezavantaj.

La polul opus se află teoria disciplinei autoritare. Teoria are ca punct de plecare ideea conform căreia natura umană este predispusă la manifestări negative, prin esența sa, care ulterior vor lua forme violente de manifestare. Pentru a preveni și estompa aceste manifestări negative este nevoie sa fie luate măsuri severe de constrângere. Cel mai de seamă reprezentant al acestei orientări este pedagogul german I.F. Herbart(“Prelegeri Pedagogice“,1976). Acesta consideră că profesorul trebuie să managerieze clasa prin porunci, interdicții severe și pedepse. El nu exclude și metode mai blânde ca sfaturile, activitatea preferată, autoritatea educatorului dar acestea nu se vor substitui guvernării prin dresaj.

Reprezentanții orientării sociologice în educație, Durkheim, Kerschensteiner continuă ideile lui Herbart privitoare la disciplina în școală. Aceștia optează în favoarea autorității, restrângând câmpul de manifestare a individului. Conform lui Emile Durkheim ( ‘Educație și sociologie’, 1980) copilui trebuie obi;nuit să-și stăpânească “egoismul natural” prin subordonarea sa imperativelor autorității externe. Cele două orientări fundamentale asupra disciplinei școlare : liberalismul și autoritarismul denaturează relația dintre autoritate și libertate. În esență autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale relației pedagogice. Menținerea echilibrului între ele sugerează o bună funcționare a relației pedagogice. Autoritatea nu înseamnă doar impunerea unor regului și pedeapsirea nerespectării acestora. Ea are și un rol stimulativ pentru copil iar libertatea nu se reduce doar la anumite manifestări spontane.

2.1.3. Cauze care pot determina abaterea disciplinară.

În zilele noastre, problema indisciplinei elevilor este considerat un subiect delicat, care, după părerea mea, poate fi privită atât din punctiul de vedere al elevului, cât și din punctual de vedere al cadrului didactic. De aceea, putem observa că la nivelul copiilor cauzele indisciplinei școlare pot fi:

• violența între copii în mediul școlar este perceputã de drept “normalã”;

• mulți copii considerã cã este distractiv sã urmãrești o bãtaie între colegi;

• este percepția la nivelul multor elevi cã stilul “dur” constituie o metodã corectã de disciplinare (“un profesor trebuie sa fie dur cu elevii ca sa fie respectat”);

• incidența ridicatã a actelor de violenþã (fizicã și verbalã) in mediul școlar;

• nivel scãzut al stimei de sine;

• apariția izolării sociale care apare atunci când elevul este marginalizat din cauza etniei din care face parte, a religiei, din cauza unei dizabilități fizice sau psihice.

• impulsivitate în comportamentul elevului, care este incapabil să anticipeze consecințele faptelor lui.

• conflicte între sistemele de reguli ale elevului (cele de acasă, cele pentru grupul de prieteni, cele pentru școală).

• anxietatea – provocată și de profesor, dacă acesta are obiceiul să judece elevul în fața colegilor etc.

La nivelul profesorilor putem identifica următoarele cauze:

• neînțelegerea rolului și eficienței sancțiunilor pozitive și negative (ex. recompense și consecințe logice) în disciplinarea copilului;

• percepția cu privire la cauzele relațiilor conflictuale între pãrinți și copii pe de o parte și profesori și copii pe de altã parte (pãrinții și profesorii considerã cã dacã un copil nu-și ascultã pãrintele înseamnã cã nu-l respectã, apreciazã cã un copil “bun” este acela care-și ascultã întotdeauna pãrinții) este una centratã pe etichetarea situației și mai puțin pe înțelegerea cauzelor.

• opiniile negative privind relațiile copilului cu grupul de prieteni denotã un grad de neîncredere în alegerile și deciziile luate de copil.

J. Thurston, J. Feldhusen și J. Benning (Albu, 2002) enumeră câțiva de factori ai mediului familial care induc comportamentul deviant, în urma unor cercetări făcute în S. U. A. Acești factori sunt semnificativi și pentru România. Iată câțiva dintre ei:

– Regulile tatălui sunt prea lejere sau prea stricte sau lipsite de coerență;

– Indiferența sau ostilitatea părinților față de copii;

– Părinții au serviciile total diferite și, în general, au prea puține lucruri în comun;

– Părinții nu vorbesc între ei despre copii și despre problemele lor;

– Părinții nu se iubesc, sunt reci unul cu celălalt;

– Părinții îi dezaprobă pe copii mai mult decât îi încurajează;

– Mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;

– Copiii sunt pedepsiți de părinți pentru absolut orice greșeală;

– Părinții lasă pe prietenii copiilor lor să aibă o influență hotărâtoare asupra acestora, pentru a-și masca dezinteresul;

– Părinții își petrec timpul lor liber în mod negativ.

2.1.4. Factori care influențeaza devieri de comportament ale elevilor.

Devierile de comportament ale elevilor au fost clasificate în funcție de mai mulți factori. O clasificare a acestora a fost realizată de catre Ozunu D în lucrarea “Psihopedagogia comportamentului normal și deviant”, 1995:

a. Devieri de comportament care țin de constituția psihopatoidă – A copiilor care aparțin tipurilor de perverși, schizoizi, cicloizi, epileptoizi sau a combinațiilor acestor tipuri. Manifestările lor au cauză organică și sunt greu de tratat. Se recunosc după: lipsă de afectivitate sau hiperactivitate, autism, amoralitate sau labilitate morală accentuată, minciună, atitudini obscene, tendințe de a se constitui în bande etc.

b. Devieri de comportament ce țin de modificările structurii neuropsihice – Acestea sunt datorate unor traumatisme cranio-cerebrale, unor boli infecțioase etc. Se manifestă prin: neliniște motorie, labilitate psihică, negativism, isterie, refuz al sarcinilor de lucru, tendințe de chiul, vagabondaj, minciună ș.a. Sunt rare și parțial educabile.

c. Devieri de comportament datorate schimbărilor negative din mediul fizic și social – Din cauza carențelor mediului familial, a influențelor negative ale prietenilor etc.

d. Devieri de comportament ce țin de schimbările patologice produse și în cazul individului, și al mediului – Sunt greu recuperabile.

2.2. Strategii de asigurare a disciplinei școlare

Saunders, Watkins și Wagner dau și câteva sfaturi generale, în privința unor situații conflictuale la clasă:

– Evitați confruntarea cu elevii în fața clasei, căci ei pot câștiga astfel noi aderenți;

– Evitați orice amenințare, mai ales pe cele care pot fi percepute ca fizice;

– Optați pentru alternativa care dă câștig de cauză și profesorului, și elevilor;

– Sfătuiți elevul să vă descrie percepția sa asupra stării conflictuale, dar și dumneavoastră explicați-i propria percepție asupra stării conflictuale respective.

Trebuie să ținem seama că nicio altă etapă a vieții nu cere mai multă înțelegere și afecțiune din partea adulților decât cea a adolescenței (14 – 18/20 ani). Deși ieșirea din conformismul infantil îmbracă forma multor excentricități, nesupuneri, cu timpul adolescentul va realiza penibilul situației și faptul că doar integrarea e calea de emancipare și valorizare.

Pornind de la o abordare a sălii de clasă propusă de Emil Stan (1999), ca un spațiu de confruntare,unde nu întotdeauna profesorul beneficiează de o poziție privilegiată .De multe ori sursele confruntării se afla în exterior(frustări sociale, probleme familiale etc.)dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.

Se consideră că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului, se impune în prezent cu tot mai multa pregnanță. Pentru a face față noilor condiții, profesorul poate recurge-cum nota Saunders -la trei tipuri de strategii: strategii de evitare,strategii de diminuare și strategii de confruntare:

A. Strategii de evitare

Aceste strategii se referă la cutivarea unei toleranțe largi din partea profesorului, stimularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranța,un profesor aflat în dificultate poate ignora momentan criza creată în clasă fară a-și pierde credibilitatea. Sub masca bolii, profesorului poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va putea stăpâni,fară ca acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor. Acelasi rost îl are și utilizarea registrului glumei.

De asemeni Saunders sublinia fără echivoc și "precaritatea" acestor strategii: "Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supraviețuire, dar ele nu rezolvă mare lucru, atâta timp cât profesorul nu caștigă nici o satisfacție profesională, iar conflictul nu este rezolvat".

B. Strategii de diminuare

Se referă la acțiuni de amânare, răspunsuri tangențiale, evitarea, apeluri la generalizare.

Acțiunile de amânare, așa cum sugerează chiar numele ,implică amânarea unor decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările imediate ale deciziilor pe care urmează să le ia.

Răspunsurile tangențiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de conflict.

Profesorul recurge la evitare când este invitat să ia poziție într-un conflict, știind dinainte că orice poziție ar adopta, acesta ar duce la escaladarea conflictului.

Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare imperioasă din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui devine nerezonabilă. Sunders notează că acest tip de strategie este nesatisfăcătoare, pentru că nu rezolvă situația conflictuală.

C. Strategii de confruntare

Aceste strategii includ strategiile de putere și strategiile de negociere.

Un profesor recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul ar fi fragmentarea situației conflictuale sau a masivității grupului de elevi angajați în conflict):când recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, adică preferând amenințări pe care știe că nu le va pune în practică,de fiecare dată când manipulează recompense, dar din când în când face apel la tradiția școlii: "Nu așa se procedează în școala noastra".

Alte câteva strategii au fost fixate de Laura Rose:

I.Iubește elevii:

-Stabilește relații și încurajează relațiile elevilor.

-Tratează fiecare elev cu respect.

-Stabilește o atmosferă de concentrare în sala de clasă.

II.Așteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor și comunică-le acest lucru:

-Stabilește reguli și standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament dezirabil.

-Nu accepta mai puțin, manifestă explicit dezacordul tau

-Nu cheltui energie schițând răspunsuri pentru fiecare comportament greșit.

III.Stabilește planuri în vederea sprijinirii comportamentului deziderabil:

-Pregatește lecții care să aibă înțeles pentru elevi cu predispoziții și interese diferite.

-Exersează comportamentele pe baza din sala de clasă.

-Oferă recompense elevilor care își îndeplinesc sarcinile.

-Utilizează umorul și ironia într-o manieră stimulativă pentru elevi.

-Spune: "te rog să iei o pauză, revino cât de repede poți".

IV.În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă consecințele deja pregatite; utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:

-"Tu ai responsabilități față de tine și față de colegi"; consecințele pot fi selectate în conformitate cu unul din urmatoarele sisteme de disciplină : Glasser,Canter,Jones etc.

-Mesaje centrate pe elev: "dacă tu nu-ți faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel".

-"Ședințe" care ar putea conduce la un contract și la sublinierea unor consecințe posibile.

V. În cazul comportamentului scandalos și care riscă să capete amploare profesorul are nevoie de un plan de urgență:

-Transmite un mesaj clar cu vedere la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu granițe

-Elevul va trebui să-și sune părinții sau să le scrie o scrisoare (daca greșeala lui nu ridică și alte probleme).

-Folosește consecințele pe care elevul le-a acceptat prin contract.

2.2.1. Strategii de prevenire a conflictelor în clasa de elevi

Pânioară, O, (2004) menționează necesitatea existenței în practică a unor strategii de prevenire a conflictului (când acest lucru este posibil) combinate cu strategii de reducere a acestuia (când conflictul nu a putut fi prevenit). În fapt, acest lucru este util când avem de-a face cu conflicte neproductive. Astfel, strategiile de prevenire a conflictului pot conține:

– focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective: studenților sau angajaților din microgrupuri le este mai uor dacăvăd întreg tabloul acțiunii și muncesc îmreună pentru a-l realiza;

– producerea unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de întregul grup;

– facilitarea comunicărilor;

– evitarea situațiilor câștig-pierdere;

– utilizarea de către cadru didactic, managerul unei întreprinderi, liderii echipelor a unor elemente aparținând strategiilor de moderare a activității. Și asta deoarece, conflictul este o component naturală a lucrului în echipă. Dacă nu este bine condus, coflictul poate conduce la rezultate negative și la o performanță slabă a grupului.

Dacă este bine condus, conflictul poate conduce la sporirea comunicării de grup, la explorarea mai profundăa problematicii respective și la optimizareaîntregii performanțe. Iată câteva linii directoare pentru moderarea grupului în direcția prevenirii unor situații problematice:

– este important ca fiecare participant să aibă senzația căare locul său în grup;

– moderatorul verificăîntotdeauna dacăa înțeles corect, o acțiune care îl valorizează pe cel care a expus ideea;

– moderatorul este cel care propune o structură de discuție;

– la începutul discuției, moderatorul este cel care stabilete (împreună cu participanții) tonul și regulile;

– moderatorul îi descrie propriul rol, scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze;

– atunci când cineva greșește, moderatorul îi spune că trebuie sădetalieze pentru cănu s-a înțeles punctul său de vedere;

– oricine este în siguranță să îi spunăpărerea, oricât de ridicolăar părea aceasta;

– moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanți săexprime ceea ce ateaptăde la lucrul în echipă.

2.2.2. Strategii de reducere a conflictului

Câteodată conflictul aduce cu sine elemente negative care trebuie înlăturate din experiența de comunicare partenerilor pentru nu a umbri relaționarea dintre ei. Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci când un conflict a fost escaladat, tinzând să aibă mai degrabăun efect negativ decât unul pozitiv în interiorul grupului. Astfel, se pot propune două tipuri de abordări:

– focalizarea pe schimbarea atitudinilor sau

– centralizarea demersului pe schimbarea comportamentelor, practic acest lucru se poate realiza prin:

a) utilizarea integratorilor (apelul la persoane cu influență în grup poate reduce intensitatea unor conflicte);

b) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităț ilor în grup;

c) în cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate (propuse de o persoanăcu autoritate- moderator, ef) care săoblige grupurile sălucreze împreună.

Spre exemplu, K. Levin în I.O. Pânișoară(2004) menționează că oamenii fac față unor obiective conflictuale prin două tendințe aparent contradictorii: de abordare (desemnând ansamblul lucrurilor care ne plac) și de evitare (însumând lucrurile care nu ne plac).

2.2.3. Strategii de rezolvare a conflictului

În ceea ce privește strategiile de rezolvare a conflictului. Acestea pot să dezvolte o arie extrem de largă de condiții practice, de la strategii eficiente, la strategii eficiente de rezolvare a conflictlui.

Steers (1988) în I.O. Pânișoară(2004) sugereazăcâteva asemenea strategii folosite în rezolvarea conflictelor, subliniind mai ales ceea ce nu trebuie făcut:

1) nonacțiunea presupune opțiunea uneia dintre părți de a nu face nimic pentru a rezolva acțiunea, ignorând-o;

2) traiectoriile administrative se obiectivizează prin puținele acțiuni în direcția rezolvării problemei, de tipul o am în studiu;

3) tendința de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictuluieste o opțiune de răspuns care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei când de fapt nu sunt;

4) secretizarea conflictului este o altă manieră ineficientă de rezolvare a conflictului, conform strategiei ceea ce nu se tie, nu rănșete;

5) culpabilizarea persoanei presupune că acela care reclamă indezirabilitatea unui fapt în grup, este o persoanăproblemă. Se încearcă astfel discreditarea respectivului membru al echipei, izolarea și stigmatizarea sa, consideraând că astfel, problema va fi rezolvată.

Privitor la rezolvarea conflictului, I. O. Pânșoară(2004) propune câțiva pași, trebuie subliniat accentul pe care autorul citat îl pune pe contribuția liderului la această acțiune. Liderul unui grup are douăîndatoriri aparent greu compatibile:

– cea de acțiune imediată, directă, care favorizează intervenția rapidă, folosirea autorității și reconsolidarea echilibrului comunicațional al grupului atunci când conflictul a apărut;

– cea de acțiune indirectă, etapăîn care liderul oferăgrupului doar un inventar al modului de rezolvare a conflictului, indicații i îndrumări pe parcurs.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Albu, E. (2002). „Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți. Prevenire și terapie.". București: Editura Aramis, Colecția „Educația XXI".

2. Costache, R. Voicu, M. (1995). “ABC-ul managerului”. Iași: Editura Gh. Asachi.

3. Cristea, S. (2003). “Managementul organizației școlare”. București: Editura Didactică și Pedagogică.

4. Durkheim, E.(1980). ‘Educație și sociologie’. București : EDP.

5. Drucker, P. (1986). „The Practice Of Management”. New York: Editura Harper & Row.

6. Fayol, H. (1916). „Administration industrielle et generale”. Paris: Editura H. Dunod et E. Pinat.

7. Hassenforder, J. (1976). “Inovația în învățământ”. București: Editura Didactică și Pedagogică.

8. Herbart, I.F. (1976). “Prelegeri Pedagogice“.București: EDP.

9. Huberman, M. (1973). “Innovation up Close: How School Improvement Works (Environment, Development and Public Policy: Public Policy and Social Services)”. Massachusetts: Editura Massachusetts Institute of Technology.

10. Iucu, R.B. (2000). „Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice și metodologice”. Iași: Editura Polirom.

11 Joița E. (2000). „Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie”. Iași: Editura Polirom.

12. Joița E. (2002). „Strategii constructiviste”. Craiova: Editura Universitaria.

13. Key, E. (1978). “ Secolul copilului”. București: EDP.

14. Leroy, G. (1974). „Dialogul în educație”. București: EDP.

15. Mackensie, A. (1969). „Harward Business Review” magazine.

16. Manolescu, A. (2001). „Managementul resurselor umane”, ediția a III-a. București: Editura Economică.

17. McCollum, K. J. (2006) “Idei americane pentru manageri romani – 42 studii de caz din mediul de afaceri American”. București: Editura Universitară.

18. Mihuleac, E. (1999). “Știința managementului. Teorie și practică”. București: Editura Tempus.

19. Mintzberg, H. (1980). “The Nature of Managerial Work”. Englewood Clifs, Prentice Hall

20. Mircescu, M. (2003). Fundamente ale pedagogiei. București: Fundația Culturală Libra.

21. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.

22. Nicolescu, O. (coord.). (1992).”Management”. București: Editura Didactică și Pedagogică.

23. Ozunu D. (1995). “Psihopedagogia comportamentului normal și deviant”. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

24. Pânișoară, I.O. (2004). “Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională”. Iași: Polirom.

25. Petrescu, I. (1991). “MANAGEMENT”. București: Editura Holding.

26. Rousseau, J.J. (1973). “Emil, sau despre educație”. București: Editură: Editura Didactică și Pedagogică.

27. Stan, E. (1999). „Profesorul – între autoritate și putere". București: Editura Teora, Colecția „Psihologie aplicată".

28. Thomas, J. (1976). “Marile probleme ale educației în lume”. București: EDP.

29. Taylor,W. (1903). “Shop manager”. New York: Ediura Harper & Row.

30. Ursachi, I. (2001). “Management”, București: Editura ASE.