Managementul Scolii Incluzive
Managementul școlii incluzive
CUPRINS
Introducere
1. Noțiuni introductive
2. Scopul lucrării
3. Modul de lucru
CAPITOLUL I
Fundamentele fizice și psihice ale dezvoltării elevilor din ciclul primar
1. Particularitățile dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic
1.1. Generalități privind cea de a treia copilărie
1.2. Profilul psihologic al vârstei școlare mici
2. Particularitățile psihodinamice ale elevului din ciclul primar
2.1. Importanța și necesitatea cunoașterii copilului
2.2. Factorii dezvoltării personalității
CAPITOLUL II
Managementul educației incluzive
1. Reglementări legislative privind protecția copiilor cu nevoi speciale
1.1. Legislație internațională
1.2. Legislație internă
2. Managementul alternativelor educaționale
CAPITOLUL III
Integrarea școlară a copilului în dificultate
1. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă
1.1. Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal
1.2. Integrarea școlară a copiilor cu deficiente de vedere
1.3. Integrarea copiilor cu deficiente de auz
1.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic
1.5. Integrarea copiilor cu probleme de comportament
2. Integrarea copiilor cu deficiente de auz în școlile de masă
2.1. Clasificări conceptuale, generalități
Etiologia și taxonomia tulburărilor auditive
Clasificarea tulburărilor auditive
Principalele funcții ale auzului
2.5. Dificultăți de învățare la surzi și integrarea lor școlară
3. Modalități de întărire a respectului de sine la copiii cu nevoi educaționale speciale
3.1. Strategii generale pentru clasă
3.2. Strategii aplicate individualizat de către profesori și părinți, pentru dezvoltarea și menținerea unui nivel ridicat al respectului de sine
3.3. Activități practice
CAPITOLUL IV
Strategiile educației incluzive
1. Strategii de intervenție în aplicarea normalizării
2. Strategii incluzive ale învățării-predării
Ludoterapia
Psihoterapia de expresie
2.2.1. Artterapia: modelajul, desenul, sculptura și pictura
2.2.2. Muzicoterapia sau meloterapia
2.2.3. Psihoterapia de expresie corporală: dansul, pantomima
2.3. Psihoterapia de grup
2.3.1. Psihodrama
2.3.2 Aspectele interne ale psihodramei
2.4. Persoanele cu deficiențe și calculatorul
2.4.1. Interacțiunea om-calculator în condițiile deficiențelor senzoriale
2.4.2. Interacțiunea om-calculator în condițiile deficiențelor fizice
CAPITOLUL V
Cercetare
Circuitul informațional și particularități ale organizării unei instituții de învățământ
1.1. Educația prin comunicare
1.2. Informația și managementul
1.3. Sistemul informațional
1.4. Componentele sistemului informațional
1.5. Impactul informațional asupra școlii
1.6. Organizarea activității în școală
Metode și mijloace de investigație psihopedagogice
2.1. Metoda observației
2.2. Experimentul
2.3. Metoda convorbirii
2.4. Metoda studiului de caz
Programe de intervenție personalizate
3.1. Plan individualizat de integrare în școală și comunitate
3.2. Programe de intervenție
Obținerea certificatului de expertiză și orientare școlară
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Introducere
1. Noțiuni introductive
Scopul educației este de a asigura socializarea și dezvoltarea individuală în aceeași măsură; școala este cel mai important instrument de educație.
Școala de tip incluziv este școala de bază accesibilă, de calitate și care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi și a-i deprinde și abilita cu tainele lumii. Să le ofere bazele culturii și civilizației umane, pe înțelesul lor și în așa fel încât toți să beneficieze de acestea și să le dezvolte mai departe după puterile lor. De acea strategiile învățării trebuie astfel adaptate încât să corespundă diversității și nenumăratelor stiluri de învățare și dezvoltare, firești, ale copiilor. Școala incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea sa continuă, flexibilă și dinamică la cerințele dezvoltării și învățării acestora.
Să nu uităm că scopul educației este de a asigura socializarea și dezvoltarea individuală în aceeași măsură, iar școala este cel mai important instrument al educației.
Copiii cu deficiențe de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Se impun educatorilor acțiuni complexe cum ar fi:
folosirea strategiilor variate și flexibile;
individualizarea învățării;
cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;
promovarea învățării prin cooperare;
amenajarea ambientului în așa fel încât să devină factori de intervenție în învățare;
individualizarea metodelor folosite la elevii cu nevoi speciale;
organizarea unor activități educative atractive la care să participe toți elevii inclusiv cei cu dificultăți;
construirea la elevii cu probleme speciale a unei imagini pozitive despre sine.
2. Scopul lucrării
Fiecare elev este unic și are valoare sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare școlară, învățarea este și ea unică la fiecare elev, în funcție de:
stilul,
ritmul,
nivelul său de învățare și dezvoltare,
caracteristicile și particularitățile sale,
aptitudinile,
așteptările,
experiența să anterioară.
Lucrarea de față își propune să prezinte în mod sintetic problema școlii incluze centrată pe etapa de vârstă a școlarului mic.
Din antichitate și până azi, nu există gânditor care, indiferent de orientarea lui, abordând cu simț de răspundere problema educației să nu fi semnalat rolul cadrului didactic. Aceasta pentru că este imposibil de găsit un exemplu de ființă umană care să fi dobândit statutul de adult, matur din punct de vedere fizic, psihic și spiritual, fără intervenția altor ființe omenești, ca educatori sau modele, în viața sa.
Prezența indispensabilă a pedagogului, amprenta covârșitoare pe care acesta o imprimă asupra evoluției elevilor săi are efecte complexe și plurivalente. Precum un părinte, acesta laudă și ceartă, îmbie și mustră cu blândețe, pedepsește cu gând bun, împăcând și învățând fără osteneală, alcătuind ființele plăpânde după știința și credința lui. Educatorul este mai întâi de toate un om și ca om are defecte, este supus unor greșeli, pe care conștient sau inconștient le face. Copilul vede însă în el perfecțiunea întruchipată. Cu atât mai importantă apare imaginea educatorului care îi introduce pe copii în misterele creștinismului și totodată în misterele vieții. În toate timpurile s-a subliniat rolul deosebit de important al modelului educatorului. Nu sunt puține cazurile de oameni de seamă, de personalități științifice și artistice care aduc vibrante elogii la adresa celor care le-au servit modele de viață sau pregătire profesională. Astfel, Mircea Malița relevă rolul profesorului, afirmând:
“Am putea să spunem că nu există un om în viață căruia să nu fi fost rostite cuvinte hotărâtoare de către un profesor sau învățător, cuvinte care i-au determinat întreg cursul vieții”(Malița, Mircea, 1970, p. 28).
Profesorul, pentru a deveni un model eficient de competență, trebuie să fie un model operativ, de zi cu zi, deschis interacțiunii cu elevii săi.
Democratizarea societății presupune comportamente responsabile, autentice. Valorile democratice: libertatea, demnitatea, dreptatea, responsabilitatea devin scopuri și conținuturi ale educației. În societatea democratică, libertatea devine suprema valoare a omului. Aceasta înseamnă cunoaștere, înțelegere, dragoste, considerare și respect față de elevi. Nu poate fi liber decât omul care-și iubește semenii. Astăzi nu este nevoie numai de oameni care cunosc și conduc lumea, ci și de cei care o îndrăgesc și vor să facă ceva din ea. Viața este mai frumoasă atunci când oamenii sunt mai puțin zgârciți cu zâmbetele, mai dornici în dragoste, mai concilianți.
Dascălii trebuie să-i învețe pe copii nu numai să descopere, să conducă realitatea înconjurătoare, ci mai ales să înțeleagă, să discearnă și să decidă în cunoștință de cauză, precum și să iubească, să aprecieze, să respecte. Domeniul cel mai sensibil în care dascălul se poate impune este cel al relațiilor socio – afective și religioase. Profesia de educator nu este nici carieră, nici mijloc de trai, ci un fel de misiune frumoasă, nobilă, mare. În misiunea de educator locul principal îl ocupă vocația și dăruirea totală.
Am învățat de la învățătorii și profesorii mei că am, la rândul meu, o mare răspundere morală față de copiii care îmi sunt încredințați spre instruire și educație. Ca urmare, m-a preocupat pe parcursul anilor de la catedră să găsesc pârghiile prin care voi reuși să dau generații bine pregătite. Mi-am dat seama că însuși modul în care îmi voi organiza activitatea școlară de zi cu zi, în școală, în colectivitate, va alcătui pentru aceștia primul lor contact cu societatea; că atitudinea mea va avea efecte deosebit de importante asupra procesului maturizării copiilor, al înțelegerii rolului și locului pe care și-l va putea câștiga treptat, prin propriile lui eforturi în societate, începând chiar cu intrarea în clasa I. Ori unul din principalii factori care contribuie la angajarea copilului pe acest drum este exemplul pe care el îl poate desprinde din însăși viața și comportarea învățătorului său.
Am ales această temă și din interesul de a găsi mai rapid și lesnicios calea de cunoaștere a diversității indivizilor din clasele cu care lucrez. Este absolut necesar să se cunoască elevii, mediul social și intelectual, moral și religios al acestora. Înconjurat permanent, într-o ambianță de dragoste, de căldură, de înțelegere și bunătate, de încredere și respect, copiii de vârstă școlară mică vor da măsura întregii lor personalități, dobândind cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini pe un evantai larg, propriu învățământului primar. Secretul bucuriei educației este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii, nu numai minții. Dascălul care se aproprie de copii cu iubire și cu simțul dreptății, care îi ascultă cu bunăvoință, care glumește cu ei, care caută să ajute, care le insuflă sentimente morale și religioase este cel a cărui autoritate rezistă în timp. Asemenea dascăli își fac simțită influența în întreaga viață ulterioară a copiilor.
Am ales tematica școlii incluzive deoarece în cei 25 de ani de muncă în activitatea didactică, primii 8 ani i-am petrecut în Casa de Copii din de pe strada Feldioarei nr. 13, școală în care am întâlnit mulți copii cu nevoi speciale.
3. Modul de lucru
Lucrarea de față reprezintă o sinteză asupra școlii incluzive, rezultat al cercetării publicațiilor din domeniul învățământului general și al practicii incluzive în particular.
Primul capitol, intitulat Fundamentele fizice și psihice ale dezvoltării elevilor este dedicat prezentării principalelor caracteristici ale dezvoltării fizice și psihice care stau la baza dezvoltării vieții spirituale și influențează religiozitatea în formare a școlarului mic. Această prezentare ține cont de “generalitățile privind cea de-a treia copilărie”, precum și de “profilul pedagogic al vârstei școlare mici”.
Urmează prezentarea Particularităților psihodinamice ale ciclului primar, ciclu care a fost împărțit după actuala reformă a învățământului într-un ciclu al achizițiilor fundamentale, care începe cu grupa pregătitoare din grădiniță și durează până la clasa a doua, urmat de un ciclu curricular de dezvoltare. Particularitățile psihodinamice țin cont în primul rând de “factorii dezvoltării personalității”.
Capitolul al doilea, intitulat Managementul educației incluzive, cuprinde douã subcapitole: Reglementări legislative privind protecția copiilor cu nevoi speciale ce prezintã legile internaționale și interne privind drepturile copilului și Managementul alternativelor educaționale, subcapitol care prezintă problematica psihopedagogiei speciale, a educației integrate și menționează faptul că școala incluzivă promovează educația pentru a asigura socializarea și dezvoltarea individuală a fiecărui elev.
Capitolul al treilea, denumit Integrarea școlară a copi pe care și-l va putea câștiga treptat, prin propriile lui eforturi în societate, începând chiar cu intrarea în clasa I. Ori unul din principalii factori care contribuie la angajarea copilului pe acest drum este exemplul pe care el îl poate desprinde din însăși viața și comportarea învățătorului său.
Am ales această temă și din interesul de a găsi mai rapid și lesnicios calea de cunoaștere a diversității indivizilor din clasele cu care lucrez. Este absolut necesar să se cunoască elevii, mediul social și intelectual, moral și religios al acestora. Înconjurat permanent, într-o ambianță de dragoste, de căldură, de înțelegere și bunătate, de încredere și respect, copiii de vârstă școlară mică vor da măsura întregii lor personalități, dobândind cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini pe un evantai larg, propriu învățământului primar. Secretul bucuriei educației este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii, nu numai minții. Dascălul care se aproprie de copii cu iubire și cu simțul dreptății, care îi ascultă cu bunăvoință, care glumește cu ei, care caută să ajute, care le insuflă sentimente morale și religioase este cel a cărui autoritate rezistă în timp. Asemenea dascăli își fac simțită influența în întreaga viață ulterioară a copiilor.
Am ales tematica școlii incluzive deoarece în cei 25 de ani de muncă în activitatea didactică, primii 8 ani i-am petrecut în Casa de Copii din de pe strada Feldioarei nr. 13, școală în care am întâlnit mulți copii cu nevoi speciale.
3. Modul de lucru
Lucrarea de față reprezintă o sinteză asupra școlii incluzive, rezultat al cercetării publicațiilor din domeniul învățământului general și al practicii incluzive în particular.
Primul capitol, intitulat Fundamentele fizice și psihice ale dezvoltării elevilor este dedicat prezentării principalelor caracteristici ale dezvoltării fizice și psihice care stau la baza dezvoltării vieții spirituale și influențează religiozitatea în formare a școlarului mic. Această prezentare ține cont de “generalitățile privind cea de-a treia copilărie”, precum și de “profilul pedagogic al vârstei școlare mici”.
Urmează prezentarea Particularităților psihodinamice ale ciclului primar, ciclu care a fost împărțit după actuala reformă a învățământului într-un ciclu al achizițiilor fundamentale, care începe cu grupa pregătitoare din grădiniță și durează până la clasa a doua, urmat de un ciclu curricular de dezvoltare. Particularitățile psihodinamice țin cont în primul rând de “factorii dezvoltării personalității”.
Capitolul al doilea, intitulat Managementul educației incluzive, cuprinde douã subcapitole: Reglementări legislative privind protecția copiilor cu nevoi speciale ce prezintã legile internaționale și interne privind drepturile copilului și Managementul alternativelor educaționale, subcapitol care prezintă problematica psihopedagogiei speciale, a educației integrate și menționează faptul că școala incluzivă promovează educația pentru a asigura socializarea și dezvoltarea individuală a fiecărui elev.
Capitolul al treilea, denumit Integrarea școlară a copilului în dificultate, se oprește asupra diverselor forme de deficiențe apărute la elevi (mintale, senzoriale, fizice și comportamentale), precum și la întărirea respectului de sine la copiii cu nevoi educaționale speciale.
În capitolul al patrulea ce poartă titlul Strategiile educației incluzive, cu subcapitolele Strategii de intervenție în aplicarea normalizării, Strategii incluzive ale învățării-predării, m-am preocupat de evidențierea importanței aplicării unor metode variate, atractive, în vederea integrării elevilor cu dizabilități. Ludoterapia, psihoterapia de expresie ce cuprinde artterapia, muzicoterapia și psihoterapia de expresie, precum și psihoterapia de grup (psihodrama) constituie puncte de atracție pentru fiecare elev al clasei. Persoanele cu deficiențe și calculatorul subliniază distincția dintre utilizarea tehnologiei informaționale ca "mijloc de protezare" și "adaptarea" interfețelor om-calculator pentru a le face accesibile utilizatorilor cu nevoi speciale.
Capitolul al cincilea, Cercetarea, personalizează Școala cu cls. I-VIII “Andrei Mureșanu”, , instituție la care lucrez de 15 ani. În acest sens am prezentat istoricul ei, circuitul informațional, organigram școlii, particularitățile organizării, situația statistică a numărului de elev pe clase și cicluri curriculare, numărul de cadre didactice și funcțiile lor (vezi Anexa).
Metodele și mijloacele de investigație psihopedagogice: observația, experimental, convorbirea, studiul de caz utilizate în cunoașterea elevilor clasei cu accent pe cei cu nevoi speciale au condos la realizarea în colaborare cu profesorul logoped și profesorul de sprijin a diverselor programe de intervenție personalizate.
Cercetarea asupra domeniului școlii incluzive poate fi continuată pe linia aprofundării cercetării noilor modalități de integrare a copiilorcu cerințe educative speciale în învățământul de masă. Studiile pot fi efectuate în colaborare cu specialiști în incluziune: logopezi, psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin, profesori itinerant, asistenți personali și pe direcția altor categorii de vârstă.
CAPITOLUL I
Fundamentele fizice și psihice ale elevilor din ciclul primar
1. Particularitățile dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic
În fața școlii de la începutul mileniului III stau obiective majore care au drept scop instuirea și educarea tinerei generații într-un spirit nou dat de cerințele societății contemporane, care se caracterizează printr-o evoluție rapidă și imprevizibilă a științei și tehnicii. Dar la ora actuală, școala nu se poate rezuma numai să transmită cunoștiințe, să-l facă pe elev să învețe să fie ascultător. În noile condiții școala trebuie să pună la dispozița elevului mijloace intelectuale, etice și religioase pentru a înțelege mai bine și corect lumea în care trăiește, să se poată adapta la multiplele schimbări ce apar, să-și însușească comportamente individuale și sociale corespunzătoare complexității crescânde a relațiilor interumane.
1.1. Generalități privind cea de a treia copilărie
Copilăria este perioada pe parcursul căreia au loc cele mai însemnate transformări fizice și psihice. În această perioadă se formează și se dezvoltă procese psihice tot mai complexe cum ar fi: percepțiile de formă, mărime și timp, reprezentările memoriei și ale imaginației, gândirea noțională, limbajul vorbit și scris, conduita voluntară, trăsăturile de caracter.
Fiecare însușire psihică care apare la copil constituie un aliaj între ceea ce este înnăscut și dobândit, între ereditate și mediu.
Vârstele copilăriei nu se succed la întâmplare ci după legile generale ale dezvoltării psihicului, iar procesele psihice se leagă unele de altele în raporturi interfuncționale specifice, fapt care conferă fiecărei vârste un anumit profil psihologic.
Prezintă o importanță deosebită faptul că în cadrul fiecărei perioade de vârstă se tinde limitele superioare ale dezvoltării psihice ale copilului.
Cea de a treia copilărie se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare. Până la intrarea în școală, în cadrul dezvoltării psihice se formează o serie de capacități intelectuale, afective, volitive și o anumită receptivitate și sensibilitate mentală care garantează organizarea unor capacități și disponibități psihice ce vor permite desfășurarea corespunzătoare a activității școlare. Adaptarea la viața și munca școlară, dezvoltarea generală a copilului trebuie îndrumate și acest fapt se realizează numai cunoscând foarte bine particularitățile dezvoltării lui psiho – somatice. Copilăria are particularitatea că prin joc se antrenează funcțiile fizice și psihice. Pentru copii caracteristicile jocului constituie stimuleentul principal al dezvoltării psihice având un rol important în pregătirea acestora pentru integrarea socială (ROȘCA, Alexandru, 1976, pp. 8-10).
La vârsta școlară, activitatea fundamentală este aceea de învățare. Deși foarte dorit, jocul este dependent de această activitate, dar este cunoscut aportul lui formativ cu care suplimentează dezvoltarea fizică și psihică a copilului. La această vârstă, jocurile își schimbă conținutul, forma și orientarea. Datorită creșterii necontenite a cerințelor societății, educația are datoria de a găsi cele mai eficiente mijloace și căi de stimulare a însușirii cunoștințelor. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului.
1.2. Profilul psihologic al vârstei școlare mici
Ultima fază a copilăriei coincide cu prima etapă școlară. Școala considerată ca instituție obligatorie de educație a tinerei generații, devine mediu de existență și dezvoltare organizată psiho – culturală a copilului.
Cea de-a treia copilărie sau perioada școlară mică, denumită și marea copilărie, este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare. În același timp aceasta este ultima perioadă a copilăriei fapt ce o face să se caracterizeze prin descreșterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și prin apariția unei atitudini mai controlate și mai mature față de lumea înconjurătoare și față de sarcinile de învățare.
Dezvoltarea fizică a copilului este un proces continuu. În cea de-a treia copilărie este evidentă intensificarea procesului de osificare, mai ales în anumite părți ale organismului: la nivelul facial are printre altele loc și schimbarea dentiției de lapte și creșterea danturii permanente. Procesul de osificare este intens în regiunea toracelui și a claviculei. De aceea apăsarea frecventă a toracelui de bancă, poziția incorectă în timpul efectuării lecțiilor, pot duce ușor la deformarea lui și la modificări în circulația sanguină, în irigația generală a creierului, în respirație.
Procesele de osificație se desfășoară și la nivelul coloanei vertebrale. O ținută necontrolată, o poziție nefirească de mai lungă durată pot duce la diferite deformări și devieri ale coloanei vertebrale. Tot acum se intensifică procesul de osificare a oaselor mâinii, a falangelor. Între 8–9 ani se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor, se dezvoltă mult mica musculatură a mâinii mai ales în cadrul exercițiilor implicate în actul scrisului și desenului. Ca atare, mișcările mâinii capată o mai mare stabilitate și siguranță. Perfecționarea mișcărilor mâinii este legată de însușirea diferitelor abilități manual.
În condiții educative corespunzătoare se dezvoltă mult precizia și armonia mișcărilor. Copilul devine vioi și sprinten. Forța musculară și implicit puterea lui cresc în mod deosebit. Treptat copilul simte plăcerea antrenamentului și a exercițiului fizic. Deprinderile igienice, imunitatea dobândită constituie factori de întărire la agenții patogeni. Este necesar să se efectueze călirea organismului prin apă, soare, alimentație rațională și mișcare.
La 7 ani, creierul are greutatea de aproximativ 1200 g. Pe plan histologic se apropie de maturizare. După această vârstă, dezvoltarea dinamicii corticale se caracterizează prin organizarea unor căi funcționale complexe între analizatorii vizuali, auditivi și motori. Activitatea creierului capătă o bază nouă, funcțională, în care se dezvoltă mecanismele lecturii și a gesturilor de serie.
(Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, 1981, pp. 132-136).
Complexitatea activității școlare, complicarea relațiilor copilului, a condițiilor dezvoltării structurii interne a organismului, a metabolismului, ridică o serie de probleme în legătură cu organizarea muncii intelectuale a copilului, cu regimul vieții lui școlare. Adaptarea la viața școlară, dezvoltarea generală a copilului trebuie îndrumată atent și acest fapt se poate realiza numai crescând foarte bine particularitățile dezvoltării lui psiho –somatice.
Perioada celei de-a treia copilării se caracterizează prin adaptarea copilului la condițiile școlare, condiții cu totul noi pentru el. Între 7–8 ani dezvoltarea psihică se găsește într-un stadiu de echilibru, care favorizează activități de concentrare, prilejuind astfel situații adecvate pentru asimilarea și completarea de cunoștințe; copilul are momente de reverie cu funcții importante în ordonarea și stocarea noțiunilor sale. El judecă, se interesează de sensul logic al situațiilor problematice în care este pus.
Perioada școlară mică este axată pe cerința adaptării la viața școlară. Acest vast proces este determinat de organizarea procesului de învățare sistematică și conștientă, de acumularea de cunoștințe și de însușirea statului de elev implicat în relații de colectivitate școlară. Relațiile dintre copii și dascăli și chiar și dintre copii și părinți încep să fie influențate și mijlocite de rezultatele școlare. Procesul învățării citit – scrisului presupune o activitate intelectuală dominată de solicitarea perceptiv vizuală și auditivă, dar cu mare încărcătură subordonatoare a activității tactilo – motorie a mușchilor mâinii angajați în scriere.
După 7 ani se dezvoltă mult acuitatea și observația vizuală. Câmpul perceptiv se lărgește și capătă o serie de caracteristici noi, de mobilitate, fapt care contribuie la creșterea curbelor de dezvoltare a capacităților evaluativ –comparative ale diferitelor momente perceptive. Structurile dobândite și înnăscute ale percepțiilor se modifică datorită creșterii experienței perceptive. De o și mai mare importanță este antrenarea planului perceptiv în procesul adaptării generale și în cel al învățării.
Sensibilitatea auditivă este amplu implicată în analiza fonematică necesară în stabilirea sunetelor și nuanțelor de compoziție a fiecărui cuvânt pentru a se putea realiza citirea și scrierea corectă a acestora. În genere un astfel de proces creează atenție mărită față de pronunția corectă și diferențierea sunetelor și a silabelor ce se pot confunda. În ansamblu sensibilitatea auditivă capătă funcții cognitive tot mai largi; treptat, micul școlar câștigă capacitatea de a putea aprecia, după anumite sunete și zgomote distanța relativă la care se află un obiect emițător de sunete.
Dintre însușirile dobândite cea mai evidentă este subordonarea și includerea percepției în acte de gândire, ceea ce duce la creșterea caracterului organizat, sistematizat a activității intelectuale și evident, a activității perceptive, care trece într-o fază superioară (Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica, 1982, p. 22).
În aceste condiții se dezvoltă spiritul de observație, ca formă superioară de percepție. Observația este analitică și sistematică. În a treia copilărie observația cunoaște sub influența procesului instructiv – educativ un larg progres, fapt ce se manifestă prin dezvoltarea, de pildă, a mobilității și a capacității de a observa. În jurul vârstei de 9 ani apar funcții psihologice importante ale acestui proces.
Intelectualizarea intensă ce se realizează în școală plasează copilul și în alte modalități încărcate de simboluri ce trebuie însușite ca atare. Printre altele se creează necesitatea orientării abstracte în spațiu și timp. Programul zilei școlare creează trebuințe concrete de evaluare a timpului și spațiului, dar și al necesității lor de a folosi repere temporare și spațiale. Activitatea de scriere și citire pune o serie de probleme de percepție spațială, legate de forma, mărimea și particularitățile literelor, de diferențele dintre literele mari și cele mici.
În perioada celei de a treia copilării evoluează și percepția greutății, ca și percepția apreciativă, în care criteriul mărimii unui obiect este relativizat de criteriul structurii materialului din care este confecționat.
Și percepția timpului se dezvoltă sensibil în primii ani de școală. Anumite activități școlare, durata medie a orelor, a pauzelor contribuie la creșterea posibilităților de apreciere și percepere a durate reale ale acestor activități. Termeni ca “acum”, “ieri”, “azi”, “mâine” au un conținut precis, diferențiat în ceea ce privește coordonatele timpului; ele încep să fie folosite din ce în ce mai corect de către elevul mic.
În perioada micii școlarități acționează din plin o importantă lege ontogenetică a activității psihice, și anume aceea că, orice înțelegere presupune cu obligativitate organizarea ei inițială. Capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită acestui fapt. În înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s-au format în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare.
Activitatea școlară nu se limitează la cercul relativ redus al experienței individuale. Elevului i se vorbește despre lucruri pe care nu le-a văzut niciodată (plante, animale, îngeri, etc), de evenimente istorice de mult timp consumate, toate acestea devin cunoștințe care se materializează în reprezentări noi, iar dinamica acestei transformări este foarte complexă.
Între 6/7 – 10/11 ani se dezvoltă numeroase reprezentări cu privire la evenimente, fenomene, situații ale etapelor diferitelor activități (Druțu, I., Fodor, E., Kulcsar, T., 1976, pp. 36-41).
Procesul instructiv – educativ nu se poate desfășura fără o memorie bine dezvoltată, aceasta și din cauză că organizarea sistemelor de cunoștințe presupune evocări de fenomene, evenimente, situații la care nu se participă în mod nemijlocit. Memoria crește foarte mult datorită capacităților sale involuntare care se dezvoltă în această perioadă de viață. În perioada micii școlarități se dezvoltă și memoria voluntară. Se perfecționează tehnicile generale și particulare de memorare, se amplifică eficiența fiecărei dintre cele patru etape ale memorării: fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea.
Treptat, fixarea se deplasează de pe condițiile și situațiile concrete spre conținuturile care se transmit în procesul învățării căpătând o pondere din ce în ce mai mare în viața copilului. Înțelegerea devine o condiție de bază a fixării și se realizează prin accesibilizarea materialelor de învățare. Datorită ei copilul evită conduitele și situațiile de eșec, de tensiune și în mod complementar reproduce situații în care a reușit să rezolve un conflict, să simtă încrederea, simpatia. În această formă de memorare există elemente importante de învățare socială.
Vârstă școlară mică se caracterizează și printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității sau a adevărurilor acceptate și verificate social. Jean Piaget a considerat că la 6–7 ani are loc trecerea de la gâdirea intuitivă, de la intuiția articulată la organizarea unor structuri mentale concrete. Caracteristice pentru această perioadă, din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, sunt modificările evidente ale potențialului de activitate intelectuale. De la nivelul clasei a II-a la cel al clasei a IV-a cresc aprope de 3–4 ori. Acest fenomen de creștere se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite tipuri de activități, prin creșterea calității strategiilor gândirii. Activitatea de însușire a cunoștințelor pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă, de a se dezvolta continuu.
Din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale, între elevi există o serie de diferențe. În general, micul școlar are o gândire vioaie sprijinită puternic pe intuitiv, posedă cunoștințe numeroase, manifestă interese cognitive. El își formează treptat deprinderi de muncă intelectuală. Este perioada apariției unor importante însușiri ale gândirii, dar apariția lor este condiționată de caracteristicile și consistența volumului de cunoștințe, de interese cognitive și de formare a numeroase alte particularități ale personalității. La elevii slabi este evident că sărăcia cunoștințelor, nesiguranța lor aduc neajunsuri în sfera operativității gândirii. La 8 ani începe să se manifeste independența gândirii, la 9–10 ani suplețea ei, punându-se bazele spiritului critic al gândirii.
Reiese că în această perioadă se dezvoltă bazele vieții intelectuale complexe și se produc importante transformări cantitative și calitative în planul proceselor de cunoaștere, transformări ce se referă atât la organizarea sistemului de cunoștințe și noțiuni cât și la caracteristicile operative ale gândirii.
Gradul individual de dezvoltare a vorbirii la intrarea în școală este diferit. Influența mediului familial și a felului de a vorbi al membrilor familiei este deosebit de mare. Cu toate acestea, la intrarea în școală copilul posedă un vocabular cu 2500–2700 cuvinte. Din punct de vedere gramatical vorbirea copilului este corectă în acest moment. El știe să lege cuvinte în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect, iar altul nu. Deoarece învățarea citit – scrisului necesită diferențierea corectă a tuturor fenomenelor limbii se va căuta să se perfecționeze auzul formativ al copiilor și funcțiile aparatului fonator. Limbajul copilului continuă să se dezvolte în școală și sub aspectul structurii gramaticale. Învățând gramatica în școală, copilul învață să perceapă cuvintele și propozițiile ca fenomene de limbă, care se supun unor anumite reguli, să se preocupe nu numai de conținutul limbajului său, ci și de aspectul gramatical, să observe și să respecte. Cerințele exprimării din punct de vedere gramatical se observă cu deosebire în limbajul scris, de aceea însușirea acestui limbaj contribuie într-o mare măsură și la perfecționarea limbajului vorbit.
Vocabularul copilului se îmbogățește continuu în școală și se restructurează calitativ. Cuvintele copilului se corectează și se precizează crescând totodată funcția lor de abstractizare și generalizare. Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este mereu solicitat și prin urmare este deprins să gândească întâi, apoi să vorbească și să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior. Influența se produce și invers deoarece pentru exprimarea ideilor în scris este necesar formularea lor în limbajul interor. În procesul de învățământ, limbajul vorbit, cel scris și limbajul interior formează o unitate și se influențează reciproc.
Reprezentările memoriei sunt procese de reflectare a obiectelor și fenomenelor așa cum ele există în realitate. Omul însă poate să-și reprezinte lucrurile pe care nu le-a văzut niciodată, numai pe baza descrierii făcute de alte persoane. Astfel, ascultând povestirile învățătorului, citind o carte de istorie sau de geografie, școlarul își imaginează evenimente și locuri îndepărtate care nu au format obiectul experienței sale nemijlocite. Imaginația copilului de vârstă școlară mică se deosebește de cea a preșcolarului. Aceasta se explică prin faptul trecerii copilului la o nouă formă de activitate – învățarea. Însușirea cunoștințelor transmise de către învățător se întemeiază într-o însemnată măsură prin imaginație reproductivă a elevului.
Imaginația școlarului mic se caracterizează prin mai multe particularități. Ele apar în felul în care școlarul le produce în imaginație faptele trecutului istoric îndepărtat, își reprezintă conținutul intuitiv din textele de literatură, își realizează intențiile creatoare în desen, se identifică cu eroii în jocurile cu subiecte și roluri, fabulează în povestiri.
Particularități caracteristice prezintă manifestarea imaginației și în desenele școlarilor mici. Dacă preșcolarul în desenele sale redă numai câteva trăsături, elevii din clasele I-II își perfecționează desenul prin înmulțirea numărului de detalii aparținând obiectului.
Creativitatea școlarului mic se manifestă în mod caracteristic și în activitatea lui de joc. Jocurile școlarului în clasele I-II se apropie, într-o măsură oarecare, de acelea ale preșcolarului mare. Prelucrarea reprezentărilor în joc are, în amândouă cazurile, un caracter similar. Și preșcolarul mare, la fel ca și școlarul mic dau frâu liber fanteziei care se manifestă nestăvilită în joc. Școlarul se joacă cu plăcere de-a familia, școala, transpunându-se pe planul imaginar în situațiile adultului. Cu toată existența elementelor de fantezie în joc, școlarul mic face mai net deosebirea între joc și realitate. La clasele III-IV natura jocurilor preferate de școlari este alta. Lor le plac mai mult jocurile cu roluri, ale căror obiecte oglindesc viața oamenilor cu înalte însușiri morale, fizice etc.
O formă caracteristică de manifestare a imaginației școlarului mic pe care o întâlnim în povestiri este înclinația spre “fabulație”, relatând diferite întâmplări din viața sa, el adaugă adesea lucruri care nu s-au petrecut în realitate. Explicația trebuie căutată în faptul că dorind să apară în fața altor elevi mai priceput, mai puternic, mai curajos, școlarul începe să născocească, luând drept reale dorințele sale. Fără îndoială că aceste “plăsmuiri” ale școlarului de vârstă mică sunt un indiciu al dezvoltării imaginației sale.
Analiza particularităților imaginației reproductive și creatoare în diferite etape ale copilăriei arată strânsa legătura care există între dezvoltarea imaginației și influențele instructiv – educative exercitate asupra copilului (Stoica, Ana, 1983, p. 92).
Imaginația nu este un proces psihic înnăscut și nu se dezvoltă de la sine. De aici rezultă necesitatea influenței procesului instructiv – educativ, pentru că în cadrul acestuia imaginația elevilor trebuie îndrumată și condusă. Desigur, sub influența învățământului, imaginația nu se dezvoltă ca proces izolat, ci într-o unitate strânsă, dinamică și complexă cu celelalte procese și însușiri psihice. Nivelurile de dezvoltare atinse în sfera imaginației reproductive și creatoare se resfrâng pozitiv asupra celorlalte procese psihice, precum și asupra personalității luată în ansamblul ei (Neveanu-Popescu, Paul, Fischbein, E., 1971, p. 180).
Caracterul plin de noutate, imprevizibil, al vieții copilului până la intrarea în școală a suscitat în mod permanent atenția. Lecțiile școlare bine organizate întrețin caracterul activ al atenției spontane a copilului, însă în numeroase momente atenția trebuie menținută în mod voluntar. Atenția copilului are încă drept excitant principal noutatea, ca actorul inedit al evenimentelor. Este binecunoscut că spațiul lecției devine condiția înțelegerii, a posibilității de a face ulterior lecțiile de acasă. Deci solicitarea atenției voluntare se impune cu necesitate.
Atenția voluntară se organizează ca expresie a cerinței de a respecta și îndeplini un program impus de activitate intelectuală și se realizează cu oarecare efort. Treptat, însă, micul școlar se obișnuiește cu acest efort și cu necesitatea de a-si mobiliza în mod voluntar voința. Deja la nivelul clasei a III-a atenția la lecții are caracter mult mai lejer și spontan, deoarece atenția voluntară a devenit un organism ce se poate utiliza mult mai ușor. Această formă de atenție născută din necesități și pe seama exercițiului se numește atenție post – voluntară. Ea este întreținută de creșterea interesului pentru procesul de învățare, de interese intelectuale constituite între timp. Această discretă perimare a curiozității față de evenimentele mărunte din jur permite copilului să se concentreze, fapt ce creează o creștere tot mai mare a activității intelectuale propriu – zise.
Calitățile atenției se formează mai ales în cadrul activităților – joc, muncă, activitate manuală, activitate intelectuală. Stabilitatea atenției, volumul, flexibilitatea și distribuția sunt calități care nu se dezvoltă la fel și deodată. Totuși, fiecare persoană are una din calitățile atenției mult mai dezvoltate decât celelalte.
La începutul școlarității își face simțită prezența atenția involuntară și nu cea voluntară. Din această cauză, la clasele mici, dacă lecția nu provoacă suficient interes, dacă nu se declanșează stări afective pozitive, copiii devin repede neatenți. Tot din această cauză se poate întâmpla ca școlarul mic să nu rețină ceea ce este esențial, atenția lui orientându-se asupra unor amănunte neesențiale, dar care prin caracterul lor neobișnuit sau viu i-au trezit interesul și emoțiile.
Asigurarea condițiilor necesare pentru organizarea și dezvoltarea atenției, lupta cu distragerea atenției sunt probleme actuale. Neatenția prin distragere, neatenția datorată caracterului neinteresant, caracterul repetitiv al celor ce se spun, neatenția provocată de zgomote, oboseală, supraîncărcarea sunt forme ale neatenției, întâlnite la școlarul mic. Ele își găsesc rezolvarea în munca învățătorului prin organizarea corectă a lecției în ansamblu și a fiecărei verigi în parte, deoarece fiecare dintre acestea pune noi sarcini în ce privește asigurarea atenției elevilor.
În perioada școlară mică se consolidează și capătă pondere nivelul trebuințelor de apartenență și de afirmare de sine. Această mutație în structura generală a afectivității este determinată de integrarea copilului în colectivul școlar și sub influența acestuia de creșterea întregii emoționalități. Mediul școlar facilitează și inhibă diferite tendințe ale personalității. În aceste condiții se dezvoltă emoții și sentimente intelectuale, sociale și estetice.
Sentimentele școlarului sunt, în general, mai reținute și mai stabile decât cele ale preșcolarului, deși uneori mai pot apărea și reacții emoționale cu caracter exploziv, nereținut. În general, însă, școlarul se desprinde sub influența acțiunii educative să-și supună conduita cerințelor sociale, să-și stăpânească acele ieșiri emoționale care contravin normelor de conduită. La venirea lor în școală, copiii sunt interesați numai de aprecierile învățătorului asupra conduitei lor, aprecierile colegilor fiindu-le complet indiferente. Sub influența acțiunii educative, sentimentele ce îi leagă pe copii se modifică. În același timp, ei încep să lege prietenii, să se joace.
Sentimentele intelectuale se manifestă în mod evident și-l pot ajuta pe elev la realizarea efortului necesar în munca de învățare. În primele zile de școală copiii sunt atrași mai mult de latura exterioară a noii situații în care se află, de faptul că sunt școlari, decât de conținutul și rezultatul activității. Treptat, însă, începe să apară dorința de reușită la învățătură, dorința de a obține rezultate bune. Mai târziu se formează și interesul pentru activitatea de învățare, pentru îmbogățirea cunoștințelor.
Emoțiile intelectuale sunt relativ decente, dar foarte variate. Așa sunt emoțiile de satisfacție și insatisfacție intelectuală, uimirea, curiozitatea. Emoțiile intelectuale sunt mai intense. În perioada micii școlarități se întâlnește adeseori motivația mijlocită prin a nu supăra pe mama, ori de plăcerea de a fi evaluat ca bun. Cu timpul, cu cât activitatea la clasă este mai interesantă, majoritatea elevilor învață din curiozitate și interes față de ceea ce se petrece în clasă.
Emoțiile și sentimentele estetice se dezvoltă mai ales prin contactul cu produsele artistice, cu frumusețile naturii, dar și prin trăirea emoțiilor legate de procesul de creație.
Cea mai mare rată de schimbare o cunosc emoțiile și sentimentele sociale. În perioada școlară se află numeroase persoane în spațiul de viață, în câmpul psihologic al copilului. Pe de o parte acestea sunt adulți cu rol și statut social diferit, iar pe de alta sunt colegi aflați în competiție școlară și în situație egală de învățătură și realizare a activității școlare, sociale. Emoțiile devin foarte variate situațional, fiind condiționate de schemele câmpului psihologic și al caracteristicilor acestuia.
Emoțiile se trăiesc profund față de contextele situaționale ale fiecărui moment de viață. Motivația se organizează în funcție de sistemul cerințelor ce se manifestă față de elevi ca o adaptare afectiv – volițională la acestea. În momentul în care apare motivația animată de interese, curiozități și atitudini pozitive, aceasta acționează cu numeroase valențe afective pozitive de integrare a activităților școlare în spațiul de viață al copilului.
Dacă elevul este depășit mereu de performanțele școlare în care a depus eforturi, el devine instabil, emotiv. Dimpotrivă, dacă eforturile sale se vor valorifica pozitiv, șansele de stabilizare emoțională devin mari. Există o relație pozitivă între statutul social și stabilitatea emoțională. Motivația implică dorințele, aspirațiile. Printre acestea au un rol dorințele de experiențe noi, dorințele de răspuns, dorințele de securitate. Reiese, deci, că motivația are caracteristici numeroase și variate. Voința, care trebuie să se angajeze întotdeauna în învățare, este dependentă de acești factori. În același timp voința temperează intensitatea factorilor motivaționali, angajând energia psihică (Golu, M., Zlate, M., Didilescu, I., Manolescu, C., 1976, pp. 68-70).
Activitatea predominantă a vârstei fiind învățătura, ea ridică în fața școlarului o serie de cerințe și îndatoriri care devin factori decisivi în dezvoltarea voinței lui. Aceste cerințe privesc atât activitatea școlarului în clasă, cât și munca independentă de acasă.
Învățătura se resfrânge pozitiv, în primul rând, asupra laturii voluntare a procesului de cunoaștere. Nu este suficient să audă ce spune învățătorul, ci trebuie să asculte cu atenție pentru a putea înțelege; nu este suficient ca elevul să primească materialul intuitiv, ci trebuie să vadă, să cerceteze cu atenție. În felul acesta se dezvoltă la școlar atenția voluntară și observarea ca formă superioară de percepere a fenomenelor. Eforturi voluntare trebuie să depună elevul în memorarea și reproducerea materialului de învățat, în înțelegerea temelor pentru acasă și în rezolvarea diferitelor probleme. În felul acesta în procesul depunerii eforturilor de a-și stăpâni propriile procese intelectuale, la elevi se dezvoltă latura voluntară a proceselor respective.
Însușirea regulilor de purtare în clasă și în afară de școală prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței școlarilor de vârstă mică. Purtarea disciplinată are o strânsă legătură cu educarea la elevi a obișnuinței de a-și controla propriile fapte și acțiuni.
Procesul disciplinării cuprinde cele mai variate forme de comportare ale elevului în clasă, acasă și pe stradă. Controlul voluntar al propriilor fapte și acțiuni presupune respectarea unui anumit regim de comportare și muncă necesare obținerii unor rezultate. În acest proces complex de discplinare a elevului este implicată nu numai voința, ci și procesele intelectuale și sentimentele lui morale.
Vârsta școlară mică este vârsta unei pronunțate impulsivități și mobilități motrice și senzoriale a copilului. Faptul se explică prin creșterea intensivă a organismului care cere destindere și mișcare. Este firesc ca în unele momente de uitare, lipsindu-i obișnuința de a-și controla faptele, școlarul să se agite în bancă, să se joace cu ustensilele școlare, contravenind astfel involuntar regulilor de comportare disciplinată în clasă.
Faptele și acțiunile voluntare se dezvoltă nu numai la clasă, ci și prin activitatea desfășurată de elev acasă. Mai cu seamă pregătirea sistematică a lecției în cadrul regimului de acasă duce la întărirea voinței școlarului. Pregătirea lecțiilor cere eforturi și numai prin eforturi se poate educa o voință puternică. De aceea școlarul trebuie să-și pregătească independent temele pentru că a-l scuti de eforturi înseamnă a renunța la cel mai important mijloc de educare a voinței.
Dezvoltarea voinței nu se încheie la vârsta școlară mică, ci continuă, dobândind noi particularități specifice, datorită noului conținut al procesului instructiv – educativ, noilor forme de învățătură la muncă. În procesul de învățământ interesele constituie un puternic imbold pentru dobândirea de noi cunoștințe, pentru lărgirea orizontului intelectual, pentru îmbogățirea necontenită a vieții psihice. Dezvoltarea deplină a elevului nu se poate înfăptui pe baza unor interese înguste, izolate. Lărgimea și bogăția intereselor devin însușiri cu adevărat valoroase numai dacă interesele elevului se grupează și se ierarhizează în jurur unui interes central, fundamental, care constituie o trăsătură distinctivă a personalității. Forța și dinamismul intereselor se manifestă în gradul de persistență și de consecvență a activității elevului într-o anumită direcție. Fără a neglija interesele momentane, trecătoare, care își au importanța lor în viața psihică, trebuie să cultivăm elevilor interese stabile constante, căci numai acestea pot fi incluse cu adevărat în structura personalității.
Când vine la școală, copilul manifestă interes viu pentru noua activitate ce urmează să o desfășoare în calitate de elev – învățătura. Se poate spune că școlarii mici se interesează de toate formele activității școlare, dar le preferă pe acelea care au un conținut mai complex. Explicația trebuie căutată în faptul că asemenea teme intensifică activitatea mintală, prilejuiesc dobândirea de noi cunoștințe și priceperi; totodată, rezolvarea unor probleme mai dificile produce o mai mare satisfacție și aceasta joacă un puternic rol stimulator. Este de subliniat faptul că interesele școlare ale elevilor nu sunt date de-a gata și nici nu se formează de la sine, ele trebuie educate în procesul de învățământ.
Formarea intereselor școlare constituie sarcina și nu premisa învățământului în școală. Acțiunea instructiv – educativă a școlii trebuie organizată în așa fel încât să devină o necesitate interioară a copilului. Interesele școlare se formează în strânsă legătură cu dezvoltarea motivelor învățării care trebuie cultivate încă din primele etape ale școlarității. În afară de interesele legate direct de procesul de învățământ, la școlarii mici apar interese noi, extrașcolare. Scade interesul pentru basme în favoarea temelor din realitate. O bună parte dintre școlarii mici devin colecționari de plante, timbre, monede etc.
Deși învățătura reprezintă activitatea dominantă la vârsta școlară, totuși, jocul continuă să prezinte interese pentru copii; se schimbă, însă, în mod esențial, conținutul jocurilor. Fiind subordonate sarcinilor școlare, multe jocuri creatoare devin o formă specifică de activitate cognitivă.
Ținând seama de trebuința copiilor de a se juca și dirijând just jocurile lor, învățătorul poate să transforme jocul într-un puternic mijloc de instruire și educare.
În strânsă legătură cu interesele se dezvoltă aptitudinile omului. Omul se naște cu aptitudini gata formate. Aptitudinile se dezvoltă întotdeauna în procesul unei activități, pentru care aceste aptitudini sunt necesare. Activitatea este și rămâne condiția fundamentală pentru formarea aptitudinilor, iar în cadrul activității un rol hotărâtor revine educației și instrucției, organizării corecte a activității copiilor.
Nu există copii normali, sănătoși din punct de vedere mintal, care să nu fie înzestrați pentru ceva, să nu aibă nici un fel de aptitudini. Talentul nu este un privilegiu al câtorva oameni excepționali, ci este o însușire general umană.
Chiar la vârsta școlară mică se întâlnesc cazuri numeroase de elevi la care se manifestă într-o formă elementară unele talente: pentru muzică, desen etc. În general, copiii de vârstă școlară mică perseverează câtva timp într-o anumită direcție, pentru ca apoi să se orienteze într-o altă direcție. Ei nu au încă preocupări predominante și de durată într-o anumită direcție.
O condiție indispensabilă pentru dezvoltarea aptitudinilor și talentelor copiilor este dezvoltarea intereselor și a dragostei lor pentru muncă. Înclinația pentru muncă condiționează nu numai ritmul dezvoltării, ci și nivelul calitativ al realizărilor. Înclinația pentru muncă este un factor constituitiv al talentelor. Deasupra nivelului general se ridică foarte timpuriu tocmai acei copii care se caracterizează printr-o atracție deosebit de încordată și de pasionată pentru muncă. Cu cât este mai puternic interesul pentru activitate, cu atât sunt mai multe posibilități pentru dezvoltarea aptitudinilor.
Educarea aptitudinilor nu este însă posibilă fără educarea intereselor și a deprinderilor, a sentimentelor, voinței și caracterului, adică fără educarea întregii personalități a copilului.
Observând copiii de aceeași vârstă, se poate constata ușor că în modul lor de a gândi, simți și acționa există pe lângă particularitățile psihologice de vârstă și particularități individuale prin care ei se deosebesc unii de alții.
La vârsta școlară mică, formele de comportare, prin care se manifestă tipurile devin și mai complexe. Acum particularitățile temperamentale se exprimă la un alt nivel și la un alt grad de complexitate a proceselor intelectuale, emotive și voluntare. Locul efortului muscular îl ia acțiunea voluntară, cu o structură complexă, iar efortul mai mult fizic este asociat cu efortul predominant mintal. Apare, deci, un alt indiciu al forței proceselor nervoase; capacitatea de a suporta eforturi mintale în activitatea de învățare, de a învinge obstacole, nu numai externe, ci și de natură internă. La fel, la școlarul mic cu temperament sanguin sau flegmatic apare capacitatea controlului și a stăpânirii de sine drept indiciu al echilibrului proceselor nervoase.
Gradul în care școlarul realizează controlul asupra dorințelor, atracțiilor, tendințelor momentane poate constitui un criteriu al echilibrului – neechilibrului proceselor sale nervoase fundamentale.
Modul în care se adaptează școlarul la situații noi, rapiditatea cu care își formează deprinderile, rezistența deprinderilor la schimbările cerute de condițiile mereu noi ale învățăturii pot constitui un indiciu al imobilității sau inerției proceselor nervoase fundamentale ale școlarului.
Nivelul la care se exteriorizează particularitățile temperamentale, cât și complexitatea lor, se schimbă de la o vârstă la alta. Formele comportării, “tablourile” de conduită valabile pentru o vârstă nu sunt obligatorii și pentru alta. La vârstele mici ale copilăriei particularitățile temperamentale se exprimă doar prin câteva variabile ale comportării, de un nivel simplu și rudimentar.
La vârsta școlară, particularitățile temperamentale ale copiilor pot fi surprinse în modul lor de gândire (rapid – încetinit), în modul de organizare a muncii intelectuale (sistematică, planificată, dezordonată, pripită), în ritmul activității verbale (accelerată, încetinită). În acest fel, odată cu dezvoltarea activității fizice, modul de exprimare a temperamentului devine mereu altul, în funcție de experiența acumulată, de activitatea predominantă a vârstei și de influențele educative care s-au exercitat asupra copilului între timp.
Faptul că particularitățile temperamentale ale școlarilor se exprimă, printre altele, și în activitatea lor intelectuală, aceasta nu înseamnă că elevii nu se pot deprinde să fie atenți la lecție, să memoreze trainic un material, să înțeleagă adâncit textul citit etc.
Deosebirile dintre oameni nu se reduc numai la particularitățile lor tipologice și temperamentale. Oamenii se deosebesc între ei și printr-o serie de însușiri psihice esențiale și relativ constante, care exprimă atitudinea față de realitate și se manifestă în faptele și acțiunile omului, însușiri care formează caracterul său.
În caracterul omului intră toate însușirile intelectuale, afective și volitive în măsura în care dobândesc un conținut determinat și o formă de manifestare. În acest caz, procesele psihice corespunzătoare devin însușiri specifice ale persoanei, adică trăsături de caracter.
Pentru a deveni însușiri psihice stabile, care să exprime atitudinea școlarului față de învățătură și muncă, față de alții și față de sine însuși, trăsăturile de caracter trebuie educate la copii. La vârsta școlară formarea trăsăturilor de caracter este condiționată de activitatea predominantă vârstei: învățătura. În școală, copilul este pus pentru prima dată în fața unor cerințe, îndatoriri și reguli cu mult mai severe, reguli care-i trasează linia de comportare în școală, în familie, în societate. Dezvoltarea trăsăturilor de caracter este simțitor ajutată de însușirea regulilor de purtare de către elev. Aceste reguli prescriu nu numai cerințe față de buna purtare și disciplină, dar și față de o serie de îndatoriri școlare legate de învățătură. În felul acesta, la școlari se dezvoltă atitudinea conștientă față de sarcinile sale școlare, iar efortul pe care îl depune pentru a avea succes la învățătură îi dezvoltă astfel de trăsături de caracter cum sunt: sârguința, punctualitatea, disciplina, perseverența etc.
Calea ce duce la formarea trăsăturilor de caracter pozitiv este precedată de exersarea elevilor în acele fapte și acțiuni care vor deveni cu timpul moduri obișnuite de conduită a școlarului. De pildă, pentru a educa la elevi simțul de răspundere față de învățătură trebuie să li se formeze mai întâi obișnuința de a pregăti sistematic lecțiile și de a face temele cât mai bine și mai sârguincios.
Ca importantă trăsătură de caracter, educarea spiritului de disciplină se întemeiază pe formarea obișnuinței de comportare disciplinată prin exersarea elevilor în fapte de disciplină.
La vârsta școlară, în procesul instructiv – educativ se dezvoltă trăsăturile de caracter care exprimă atitudinea față de învățătură, cum ar fi: sârguința, punctualitatea, acuratețea, conștiinciozitatea, tenacitatea în muncă.
Dintre trăsăturile de caracter în curs de formare la școlari și care exprimă atitudinea lor față de alții, putem enumera: sociabilitatea, sinceritatea, corectitudinea, buna – cuviință. Educarea unora dintre ele este mult ușurată de particularitățile psihologice de vârstă ale școlarilor.
O altă caracteristică psihologică a școlarilor mici este tendința lor pronunțată spre imitație. Ei imită atât exemplele bune cât și pe cele rele pe care le văd în jurul lor. Astfel de trăsături de caracter se pot educa la școlari cu rezultate pozitive tocmai pe baza acestei tendințe spre imitație. Desigur, copiii trebuie îndrumați în ceea ce imită.
Multiple modificări care au loc în structura personalității, în perioada școlară mică, arată ce mare importanță are primul ciclu școlar în viața oricărui cetățean.
Toate trăsăturile pozitive de caracter se formează la vârsta școlară ca rezultat al activității de învățare și muncă a școlarului și a relațiilor sale cu alții. Trăsăturile de caracter se formează prin exersare de fapte și acțiuni corespunzătoare. Aceasta este nu numai calea de formare a tuturor trăsăturilor de caracter, ci și calea de înlăturare și prevenire a trăsăturilor negative de caracter. De exemplu, lenea nu se poate preveni și înlătura decât exersându-l pe școlar în pregătirea sistematică a lecțiilor, în îndeplinirea sarcinilor, adică obișnuindu-l cu eforturile legate inevitabil de învățătură.
2. Particularitățile psihodinamice ale elevului din ciclul primar
Ciclul primar, respectiv ciclurile curriculare al achizițiilor fundamentale și începutul ciclului de dezvoltare, corespunde perioadei de vârstă în care elevul trece de la stadiul copilăriei la prepubertate, în jurul vârstei de 10 ani observându-se o serie de schimbări profunde în ceea ce privește preocupările și înțelegerea realității în care trăiește. Trăsăturile psihodinamice influențează în mod decisiv religiozitatea individului, respectiv trăirea religiei, făcând copilul cu o mentalitate magică și o practică liturgică ce copiază gesturile celor mari, un bun și real “credincios” care “practică” credința, bineînțeles la nivelul dinamicii maturizării corespunzător vârstei sale.
2.1. Importanța și necesitatea cunoașterii copilului
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic realizează și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Explicația acestei legături este dată de faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se resfrânge prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt numeroase și anume: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile temperamentele, stările afective, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile înregistrate anterior.
Toate acestea acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor copilului. Însă concomitent cu fenomenul variabilității, generat de particularitățile psiho – individuale ale copiilor, acționează și legea aderenței personalității individuale la tabloul de valori medii al caracteristicilor psihice induse de apartenența mai multor copii la același stadiu de dezvoltare psihică cu însușirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru oferă o bază psihologică pentru a desfășura cu copiii atât o activitate de grup, frontală, cât și una individualizată. Atunci când se realizează o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să prevadă cum va evolua copilul ulterior, să facă predicții cu privire la reușita sa școlară. Pentru aceasta este însă necesar ca rezultatele cunoașterii psihologice a copilului, puse în evidență cu ajutorul diverșilor indicatori de aptitudini și atitudini, furnizați, la rândul lor, de formele de activitate și de solicitările oferite copilului, să fie incluse într-un demers de caracterizare a acestuia.
Cunoașterea copilului constituie o condiție a organizării eficiente a procesului de învățamânt, a acțiunilor de instruire și educare, o problemă tot atât de veche ca și grija părintelui pentru buna creștere și dezvoltare a copilului său. Este unanim acceptată ideea că, pentru a putea ajuta pe cineva să se dezvolte este necesar a-l cunoaște. Necunoașterea subiectului de transformat exclude posibilitatea oricărui fel de instruire și educare. Apoi, cunoașterea particularităților fizice și psihice este o necesitate, deoarece neîmplinirile și greșelile făcute de educator datorită necunoașterii stării de sănătate, a structurii psihice a copilului, se îndreaptă cu multă greutate, iar uneori marchează individul pe viață.
“Trebuie să-l cunoști foarte bine ca să știi ce regim moral i se potrivește. Fiecare spirit are forma sa proprie și trebuie să fie condus potrivit cu aceasta și izbânda tuturor îngrijirilor noastre cere să fie condus așa și nu altfel. Dacă este prudent, studiază multă vreme natura, observă bine pe elevul său înainte de a-i spune primul cuvânt: lasă întâi sămânța caracterului său să se dezvolte în plină libertate, nu-i face nici cea mai mică silnicie, ca sa-l poți vedea întreg. Credeți că acest timp de libertate este pierdut pentru el? Dimpotrivă, va fi foarte bine întrebuințat căci așa veți învăța să nu pierdeți nici un minut dintr-un timp prețios, pe când dacă începeai înainte de a ști ce aveți de făcut, lucrați la întâmplare. Expuși să vă înșelați, veți fi siliți să vă întoarceți mereu înapoi, veți fi mai departe de țintă decât dacă v-ați fi grăbit mai puțin s-o ajungeți. Nu faceți ca zgârcitul, care pierde mai mult, fiindcă nu vrea să piardă nimic. Jertfiți în vârsta dintâi o vreme pe care o veți câștiga mai târziu cu dobânda”.
(Rousseau, J.J., 1974, p. 15).
Școala și familia sunt chemate să organizeze acțiuni care să constituie răspunsuri la întrebări despre personalitatea copilului, să ofere material de selecție pentru frământări sau căutări, să sugereze criterii de apreciere a faptelor și evenimentelor. Pentru a acționa în acest sens trebuie să cunoaștem capacitățile și aptitudinile copiilor, să cunoaștem lumea intereselor lor, a stărilor lor afective și să stăpânim mijloacele de informare și de formare.
Cunoașterea și educația sunt procese solidare, cu un pronunțat caracter constructiv, mobilizator. Cunoașterea copilului vine în întâmpinarea ideii de asistență complexă pe linie psihologică, pedagogică, socială, morală, în vederea asigurării condițiilor optime de dezvoltare, a analizării energiei copilului pe linia acțiunilor cu valoare cognitivă. Acțiunea de asistență se referă, în principal, la consolidarea procesului de integrare în familie, în școală sau în condițiile obișnuite de viață.
Adaptarea copilului reprezintă problema principală a familiei și a școlii, ea asigurând accesibilizarea acțiunilor întreprinse de cei doi factori în scopul formării copilului.
Principalul beneficiar al acțiunilor de cunoaștere este elevul, deoarece pe baza informațiilor obținute se organizează întreg procesul instructiv – educativ, cunoașterea conferind actului pedagogic un caracter științific. Înțelegerea școlarului mic și a copilăriei sale în raport cu starea de maturitate adultă, prezintă o importanță deosebită în activitatea didactică. Actuala concepție despre copil se situează pe pozițiile psihologiei genetice, dinamice, funcționale, iar o educație complexă, racordată la cerințele științei, devine posibilă numai dacă este în concordanță cu datele educației genetice.
Adaptarea influențelor “la mișcarea creșterii, adică progresivă, dinamică și prospectivă, orientată în fiecare etapă către viitor” (Debesse, M., 1970, p. 42), este condiția esențială în obținerea unor rezultate bune în educație. Este important de subliniat caracterul uman al eredității și al legilor de dezvoltare a copilului, condițiile ereditare și de maturizare reprezentând elementele unui program de dezvoltare a copilului. În absența acestui program, individualitatea umană nu poate fi constituită, oricâte eforturi s-ar depune. Nefiind în stare încă de la primele zile de viață să se adapteze cu ajutorul automatismelor instructive, copilul recurge la compensație, preluând din mediul social o seamă de modele de acțiune. Se poate afirma:
“ceea ce era lipsă se transformă în disponibilitate. Copilul nu este încătușat în formule comportamentale standard, ci este deosebit de plastic, mereu deschis către lume. În aceste condiții înțelegem de ce tot atât de importantă ca ereditatea este învățarea”.
(Popescu, N.P., Andreescu, M., 1970, p. 37)
Educația preșcolară fiind prima treaptă a subsistemului nostru școlar, în mod implicit pregătirea pentru școală se înscrie între obiectivele prioritare pentru fiecare dascăl. Starea de “pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar este rezultatul dezvoltării polivalente a copilului în grădiniță. Pentru a realiza acest obiectiv se impune cu necesitate cunoașterea copilului și asigurarea climatului educativ propice unei armonioase dezvoltări.
Fiecare dascăl trebuie să învețe să cunoască copilul. Trebuie să știi să privești copilul, să-l vezi, să-l asculți, să-l auzi, să știi când să intervii pentru a-i da ajutorul, să-l dai fără preget. Procedându-se astfel, copilul însuși va învăța să privească, să asculte și să verbalizeze ceea ce a văzut, auzit și făcut. Fiecare copil este “unicat”, cu particularități originale, riguros individualizate. Principiul tratării diferențiat – individualizate a copiilor se întemeiază pe acest adevăr.
Sub aspect cognitiv predarea – învățarea diferențiat – individualizată ține seama de faptul că fiecare copil dispune de ritmuri proprii de asimilare – formare – dezvoltare. În dozarea conținutului și aplicarea metodelor de predare – învățare, educatorul va acționa potrivit ritmului fiecărui copil în parte.
Sub aspect motivațional, tratarea diferențiat – individualizată deschide problema planificării activităților potrivit unor programe “elastice”, iar nu șablonizate, în concordanță cu tendințele, nevoile, dorințele, atracțiile și interesele copiilor.
Școala este locul unde copilul devine, prin conținutul informațional, predare – învățare, sistemul de atitudini – valori și comportamente social – morale, relațiile interpersonale învățător – copil și copil – copil, “o fructă de sine stătătoare”, independentă, putându-se deci lipsi de continua dependență funcțională, de confirmările din afară. Deci, instituția școlară este locul unde copilul învață să-și regăsească propria autonomie incipientă, în procesul complex de liberă exprimare – personalizare – autorealizare.
Dar trebuie spus, fără frică de a crede că greșim, că nu se poate ști niciodată totul despre acest “necunoscut” – copilul. Există atâta varietate și diversitate în cadrul unic ale cărui coordonate s-au reformulat continuu încât, în fața unor individualități specifice – copiii – este necesar să ne restructurăm de fiecare dată strategia de care, la un moment dat dispunem. Se impune, în primul rând, o cunoaștere mai nuanțată, mai previzibilă, mai “științifică”, atât a unicității pe care ca mic “univers” o reprezintă fiecare copil, cât și a diversității posibile.
2.2. Factorii dezvoltării personalității
Personalitatea este un concept, o abstarcție, un produs al minții umane; asemenea oricărei construcții intelectuale de acest tip, el integrează un ansamblu de însușiri, de attribute commune tuturor exponenților unei clase, în cazul nostru indivizilor umani (Letiția, Filimon, 2001).
Din momentul nașterii și până la maturitate omul străbate o lungă cale de dezvoltare, pe parcursul căreia au loc însemnate transformări fizice și psihice. Copilăria este tocmai perioada acestor transformări. Activitatea psihică a omului nu este gata formată și nu se prezintă în “proporții minimale" în momentul nașterii sale. Inițial conduita copilului este mai mult de natură instinctivă (reflex – necondiționată) și numai treptat, odată cu înaintarea în vârstă, i se formează și i se dezvoltă procese psihice tot mai complexe cum ar fi: percepțiile (de formă, mărime, timp etc.), reprezentările memoriei și ale imaginației, gândirea noțională, limbajul vorbit și scris, conduita voluntară, trăsăturile de caracter etc.
Toate aceste procese și însușiri psihice, fără a fi constituite la naștere, se dezvoltă necontenit, prezentând particularități specifice fiecărei perioade de vârstă a copilăriei. (Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie, 1973, p. 29).
În mod firesc se pun întrebările: care sunt factorii determinanți ai dezvoltării?; ce face ca diferitele perioade ale copilăriei să prezinte “tablourile” unor distincte particularități anatomo – fiziologice și psihologice?; cărui fapt i se datorează deosebirile existente între copiii de vârste diferite – antepreșcolară, preșcolară și școlară mică? Se mai pune întrebarea dacă procesul dezvoltării psihice este declanșat ereditar, dacă se datorează unor influențe externe exercitate asupra lui din mediul ambiant, ori este mai curând vorba de îmbinarea influențelor provenite atât din interiorul cât și din afara organismului.
Problema raportului dintre cei “doi factori” – ereditate și mediu – concretizată într-o serie de alte probleme subordonate, privind relația între ceea ce este “înnăscut” și “dobândit” în activitatea psihică, între maturizare și dezvoltare, între dezvoltare și învățare constituie una dintre cele mai dificile și controversate probleme ale psihologiei copilului.
Examinată atât în plan istoric, cât și în plan ontogenetic, problema raportului dintre ereditate și mediu dobândește o rezolvare științifică numai în lumina învățăturii pavloviene despre activitatea nervoasă superioară ca formă de echilibrare a organismului cu mediul. Cei doi termeni nu se exclud, ci sunt corelativi. Încercarea de a se separa ereditatea de mediu nu poate să ducă decât la îndoielnice rezultate, îndepărtându-ne de problema dezvoltării.
Din punct de vedere fiziologic, dezvoltarea activității psihice este rezultatul formării unui grandios sistem de legături temporare în scoarța cerebrală a copilului, sub influența acțiunii mediului și a învățării. Dezvoltarea intelectuală a copilului este rezultatul activității analitico – sintetice a scoarței lui cerebrale, care se produce la nivelul interacțiunii celor două sisteme de semnalizare.
Din acest punct de vedere, raportul dintre cei doi factori nu se mai pune antitetic: ereditate sau mediu? Mai curând se poate spune că formarea și dezvoltarea activității psihice este produsul influențelor concomitente, atât a condițiilor interne (în special înzestrarea ereditară), cât și a influențelor exercitate de mediu, de educație.
Psihologia științifică respinge ideea unei eredități “neschimbătoare”, nereceptive la influențele venite din afara organismului. La fel, ea respinge și ideea unei determinări fatale a dezvoltării psihicului de către mediu. Copilul vine pe lume cu o anumită “zestre nativă” – cu anumite particularități fizice și dispoziții anatomo – fiziologice ale sistemului nervos. Acestea constituie premisele naturale ale dezvoltării psihice, ale viitoarelor aptitudini și însușiri psihice. Particularitățile și dispozițiile menționate se vor dezvolta într-o direcție sau alta, vor atinge un nivel sau altul, numai în funcție de condițiile concrete de viață ale copilului, de influențele mai mult sau mai puțin organizate ale mediului. Aceste influențe au loc în cadrul diferitelor activități (jocul, învățătura, munca) pe care copilul le desfășoară la diferite vârste.
Deosebirea între ceea ce este înnăscut și ceea ce este dobândit în activitatea psihică este rezultatul unui proces pur de abstractizare, întrucât nici un proces psihic nu este efectul numai al eredității sau numai al mediului.
Numai la vârstele timpurii ale copilăriei s-ar putea surprinde, într-o formă nemascată de influențele mediului, activitatea psihică a copilului sub aspectul unor reacții mai mult sau mai puțin elementare. Pe măsură ce copilul crește, iar contactul său cu mediul ambiant se extinde tot mai mult, se observă că însușirile lui naturale se îmbină indisolubil cu cele dobândite în decursul experienței individuale. Ca atare, fiecare însușire psihică care apare la copil constituie un amestec între ceea ce este înnăscut și ceea ce este dobândit. Acest amestec poate avea o compoziție diferită în funcție de natura însușirii psihice, de complexitatea ei și de vârsta când ea se constituie în mersul dezvoltării ontogenetice.
Definind copilăria drept perioada celei mai intensive dezvoltări fizice și psihice ale omului, trebuie să constatăm că această dezvoltare, luată în ansamblul ei, nu constituie deloc un proces omogen. Dacă comparăm copiii de vârste diferite vom constata că felul în care ei gândesc, simt și acționează este calitativ diferit.
În timp ce preșcolarul gândește în imagini concrete și prin noțiuni saturate de conținut senzorial, școlarul mare se ridică până la formele superioare ale gândirii noționale abstracte. La fel, câtă vreme emoțiile foarte vii ale preșcolarului sunt fluctuante și, în general, lipsite de control conștient, dimpotrivă, trăirile emotive ale școlarului se organizează în jurul unor obiecte, activități, ființe și chiar idei, îmbrăcând haina sentimentelor intelectuale foarte complexe. În sfârșit, dacă mișcările și acțiunile preșcolarului au de cele mai multe ori o motivație imediată, fiind legate de situațiile prezente, acțiunile școlarului dobândesc tot mai mult caracter conștient și voluntar, fiind orientate spre scopuri mai mult sau mai puțin îndepărtate.
Succesiunea cronologică a vârstelor copilăriei nu se produce la întâmplare, ci este determinată de legile generale ale dezvoltării psihicului. Această dezvoltare se desfășoară în condițiile interacțiunii copilului cu mediul social – uman, ale activității concrete pe care acesta o desfășoară și ale influențelor instructiv – educative pe care adultul le exercită asupra lui.
Dezvoltarea psihică generală se explică prin acumulările cantitative și schimbările calitative ce au loc în perioade diferite de vârstă. Această dezvoltare este rezultatul evoluției până la un nivel determinant a proceselor psihice ale copilului în cadrul fiecărei perioade de vârstă. În sânul perioadelor de vârstă procesele psihice nu au o cale independentă de dezvoltare. Ele se leagă unele de altele în raporturi “interfuncționale” specifice, fapt care conferă vârstei respective un anumit profil psihologic. Unui anumit nivel de dezvoltare a proceselor de cunoaștere (percepție, memorie, gândire) îi corespunde și un anumit nivel de dezvoltare a proceselor afective și voluntare. De aceea, este lipsită de temei părerea susținută de unii psihologi că unele perioade de vârstă s-ar caracteriza exclusiv prin procese afective, altele prin cele voluntare, iar altele prin cele intelectuale. În cadrul fiecărei perioade de vârstă, toate aceste aspecte ale activității psihice formează sisteme dinamice unitare datorită relațiilor reciproce specifice în care intră procesele psihice.
Legăturile în care intră percepția, memoria, atenția, gândirea devin mereu altele, de la o perioadă de vârstă la alta.
Pentru dezvoltarea psihică a copilului, pentru trecerea lui de la o perioadă la alta, este esențială tocmai schimbarea acestor raporturi. trecerea de la treptele inferioare spre cele superioare al reflectării directe și mijlocite ale realității este determinată de noile raporturi în care intră reciproc procesele psihice.
În cadrul fiecărei perioade de vârstă, dinamica dezvoltării proceselor psihice poate fi diferită la copiii de aceeași vârstă. Etatea cronologică nu asigură, prin ea însăși, nivelul dezvoltării psihice. Aceasta depinde și de ritmul de acumulare a experienței senzoriale și verbale de către copii. La unii elevi acest ritm este mai rapid, la alții mai încetinit. Datorită acestui fapt, “vârsta psihologică” poate să devanseze sau să rămână cu ceva în urmă față de etatea cronologică, după cum ritmul de acumulare a experienței social – istorice este mai rapid sau mai lent.
Prezintă o deosebită importanță pedagogică faptul ca în cadrul fiecărei perioade de vârstă să fie realizate limitele superioare ale nivelului de dezvoltare psihică a copilului. La încheierea fiecărui ciclu al dezvoltării psihice, pedagogul trebuie să-și pună întrebarea dacă este pregătit preșcolarul pentru a intra în clasa I, școlarul de vârstă mică pentru a trece în clasa a V-a. De pildă, unii copii au frecventat grădinița, dar nu au atins, totuși, nivelul cerut de dezvoltare psihică, încât nu sunt încă pregătiți pentru a intra în școală. Învățătorii constată că acești copii au rămas încă preșcolari, mai ales prin tendința lor de a transforma în joc orice activitate.
CAPITOLUL II
Managementul educației incluzive
1. Reglementări legislative privind protecția copiilor cu nevoi speciale
Legislație internațională
Declarația universală a drepturilor omului – adoptată și proclamată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948. Acest
document legiferează egalitatea în demnitate. în drepturi și libertăți a tuturor
ființelor umane, indiferent de rasa. etnia, cultura, limba vorbită, statutul social,
politic sau juridic al țării sau teritoriului de care aparține o persoană.
Convenția cu privire la drepturile copilului – adoptată de Adunarea Generală a
Organizației Națiunilor Unite la data de 20 noiembrie 1989. Statele semnatare ale
acestui document, printre care și România, recunosc drepturile .copiilor, indiferent
de mediul din care provin sau de starea lor de sănătate fizică sau psihică, la o viață
decentă, la educație și cultură, în condiții care să le garanteze demnitatea, să le
favorizeze autonomia și participarea activă la viața comunității, pe măsura posibilităților și potențialului fiecărui copil în parte.
Declarația drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea
Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975. Această
declarație garantează drepturile persoanelor cu handicap (inclusiv dreptul la educație și pregătire profesională ), fără deosebire de rasă, limbă, sex, culoarea pielii. religie, opinii politice, origine socială, nivel economic și cultural, stare de handicap sau de autonomie a persoanei respective.
Declarația drepturilor deficientului mintal – proclamată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971. Prin acest document
se subliniază faptul că persoanele cu deficiență mintală trebuie să beneficieze, cât
mai mult cu putință, de aceleași drepturi ca și celelalte ființe umane: dreptul la
îngrijiri medicale, la tratamente psihice adecvate, la educație, instruire, formare,
profesionalizare, adaptare și integrare socio-profesională prin valorificarea la
maximum a capacităților și aptitudinilor fiecărei persoane in parte.
Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap – adoptat in anul 1983.
Declarație mondială asupra educației pentru toți – adoptată la Conferința
Mondială UNESCO din anul 1990.
Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994.
Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap – adoptate de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 20 de
cembrie 1993 și promovate de politicile de asistență și ocrotire ale UNICEF și ale
altor organisme internaționale.
Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de ia
, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbările fundamentale în domeniul politicilor educaționale ale statelor semnatare,
pentru o abordare integratoare a educației care să permită școlilor să se pună în
slujba tuturor copiilor și, în particular, a celor cu cerințe educaționale speciale.
1.2. Legislație internă
Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile
copilului.
Legea nr. 53/1992 privind protecția specială a persoanelor cu handicap. În această lege sunt prevăzute și criteriile medicale de încadrare a copiilor, cu vârste cuprinse în intervalul 0-18 ani, în categoria persoanelor cu handicap, fiind stabilite urmă
toarele grade de invaliditate :
gradul I de invaliditate – se acordă persoanelor care au capacitatea de auto
servire pierdută și necesită îngrijire sau supraveghere permanentă din partea altei
persoane.
gradul II de invaliditate – se acordă persoanelor aflate în incapacitatea de a-și
desfășura activitatea potrivit rolului social pe care trebuie să-1 joace, in limitele
vârstei, datorită unor limitări funcționale accentuate (motorii, senzoriale, neuro-
psihice sau metabolice);
gradul III de invaliditate – se acordă persoanelor care prezintă o capacitate
de prestație fizică sau intelectuală redusă, corespunzătoare unei deficiențe func
ționale medii.
Hotărârea Guvernului României nr. 1161/1990 privind atribuțiile și funcționarea Secretariatului de Stat pentru Handicapați (prin apariția Legii învățământului din 1995, o parte din prevederile cu privire la unitățile subordonate SSH au fost modificate).
Legea nr. 57/1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap.
Legea nr. 1/1991 privind protecția socială a șomerilor și reintegrarea lor profesională.
Hotărârea Guvernului României nr. 686/1992 privind unele măsuri de îmbunătățire a activităților de ocrotire, instruire și recuperare a copiilor și tinerilor cu handicap și a celor orfani. Prin acesta lege au fost reglementate structura și volumul
activităților personalului didactic, medical și administrativ din unitățile învăță
mântului special, criteriile de normare pentru personalul de la căminele-școală,
școlile profesionale, liceele speciale și centrele școlare pentru deficienți și minori
cu tulburări de comportament.
Legea nr. 61/1993 privind alocația de stat pentru copii.
Legea învățământului nr. 84/1995 (în capitolul VI este reglementată organizarea
și funcționarea învățământului special din noastră).
Legea nr. 67/1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fără
venituri sau cu venituri mici.
Legea nr. 84/1994 pentru ratificarea Convenției asupra protecției copiilor și
cooperării în materia adopției internaționale încheiate la Haga la 29 mai 1993.
Hotărârea Guvernului României nr. 972/1995 privind aprobarea planului național de acțiune în favoarea copilului.
Hotărârea Guvernului României nr. 16/1997 privind înființarea Departamentului pentru protecția copilului.
Hotărârea Guvernului României nr. 205/1997 cu privire la organizarea activității autorităților administrației publice locale în domeniul protecției drepturilor copilului.
Legea nr. 108/1998 privind protecția copilului aflat în dificultate.
2. Managementul alternativelor educaționale
Evoluția societății românești și transformările din domeniul psihopedagogie și social demonstrează necesitatea dezvoltării și diversificării serviciilor specializate adresate unei categorii speciale de persoane, aflate în dificultate sau persoane care se confruntă cu o serie de probleme/nevoi cărora nu le pot tace față. Astfel de persoane ajung în situații de disconfort, inadaptare, marginalizare sau chiar excludere socială.
Măsurile de politică socială de la nivel guvernamental, alături de interesul societății civile, au permis dezvoltarea unor practici noi de intervenție psihopedagogică și socială. în cadrul reformei din învățământ și a celei din domeniul asistenței sociale se înregistrează elemente de noutate pentru societatea românească.
Problematica psihopedagogiei speciale, a educației integrale a devenit domeniu prioritar pentru specialiștii din domeniul învățământului în general și a celor din domeniul asistenței sociale. Pentru promovarea politicilor educaționale bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți și a normalizării vieții persoanelor cu cerințe educative speciale se impune elaborarea și promovarea soluțiilor viabile oferite de practicienii din domeniul educației. Școala pentru toți, școala pentru diversitate sau școala incluzivă este cea care promovează educația in scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între profesor și elev sau între elevi.
Educația sau/și școala incluzivă implică cu certitudine ideea de schimbare reformare a școlii și societății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului școlii viitorului – „o societate pentru toți".
Preocupările legate de normalizarea și integrarea persoanelor cu handicap își are începuturile din urmă cu 40 de ani, devenind de mare actualitate în ultimii 10-15 ani. La cea de-a 20-a sesiune a Conferinței Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program de perspectivă, vizând respectarea drepturilor fiecărei persoane dizabilitate de a primi o educație corespunzătoare nevoilor și aspirațiilor sale. în consecință s-au recomandat următoarele:
programele educaționale să se înscrie în diverse cadre, care să permită
includerea majorității persoanelor cu dizabilități într-un mediu școlar și
social normal;
să se pună în aplicare programe intensive și structuri educaționale și
sociale alternative atunci când este cazul. (Abrudan, Casandra, 2005, p. 179)
In Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului, ratificată de România prin Legea nr. 18/1990, țara noastră își asumă garantarea și promovarea drepturilor tuturor copiilor, așa cum sunt definite in Convenție și în conformitate cu principiile și normele enunțate de acestea, inclusiv în privința copiilor/persoane cu dizabilități.
Convenția cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilități (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate, precum și pe cea mai deplin posibilă integrare socială ceea ce implică, evident, necesitatea evitării și a reducerii instituționalizării copiilor cu dizabilități. In conformitate cu aceste orientări, s-a stabilit clar separarea celor doua tipuri de intervenție, educaționala si sociala.
Este necesar ca învățământul, în calitatea sa de prestator de servicii, să se adapteze cerințelor copiilor, și nu invers. Ținta finală este să se asigure ca toți copiii să aibă acces la o educație în cadrul comunității, educație care să fie adecvată, relevantă și eficientă. Instituția învățământului trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale copiilor, să armonizeze diferențele de stiluri de învățare, diferențele între grade de reușită școlară, să asigure o educație de calitate pentru toți. Asumarea acestui punct de vedere a dus la numeroase restructurări în ultima perioadă, în special în domeniul auricular, privind:
• programe analitice elaborate de o manieră în care să răspundă la cerințele
tuturor copiilor. în raport cu posibilitățile reale de învățare, de stilul și de ritmul
fiecărui copil;
tehnologii educaționale individualizate, care să eficientizeze procesul de
învățare;
organizarea învățării pe principiile învățării active, participative, de cooperare, de ajutor reciproc;
valorizarea socială a fiecărui copil, diferența fiind respectată și valorificată.
(Abrudan Casandra, 2005, p. 181)
CAPITOLUL III
Integrarea școlară a copilului în dificultate
1. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă
În anul 1988 U.N.E.S.C.O. a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor de acțiune ale Conferinței de la Salamanca din 1994: „Educația integrată (incluzivă) și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale".
La sfârșitul anului 1995 a fost aprobat, prin Hotărârea Guvernului României „Planul național de acțiune în favoarea copilului", care conține și o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale în comunitate.
Educația integrată (inclusive education) se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii infectați cu virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora. In scopul unei reușite depline a integrării copiilor cu cerințe educative speciale într-o școală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curriculum-lui aplicat în școala respectivă.
"Psihopedagogia integrativă este o ramura a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de învățământ bazat pe principii integraționiste și pe scoală inclusivă, care are rolul să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă este o replică a sistemului de învățământ clasic, bazat pe instituții tradiționale", care separau acești copii în școli speciale ( Abrudan Casandra, 2003).
Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu-l putem ascunde, el nu are nevoie de mila noastră ci de ajutorul nostru, lăsându-1 să crească alături de ceilalți copii, făcând parte din societate.
Am să prezint în continuare câteva soluții privind integrarea școlară pentru principalele categorii de copii cu cerințe educative speciale, în speranța că vor fi de un real folos colegilor care au în clasă copii din aceste categorii.
1.1. Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza ca și în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individuală în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura școlilor obișnuite. Această ultimă metodă s-a dovedit a fi ineficientă deoarece aceste „clase de recuperare" nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de nivel inferior. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare cum ar fi:
– inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată, în perioada vârstei preșcolare, pentru toți copiii cu deficiență mintală reală sau pseudo-deficiență mintală; pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare, etc;
– copiii care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar vor putea fi integrați individual sau în grupuri restrânse în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).
1.2. Integrarea școlară a copiilor cu deficiente de vedere
Presupune acceptarea unor condiții/recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficiențe de vedere la activitățile desfășurate în clasă. Astfel, un elev cu deficiențe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenție și fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați, fie de colegi sau profesorul din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin școală, pentru a învăța să evite obstacolele și să identifice cu mai multă ușurință locurile unde trebuie să acorde o atenție deosebită, să fie apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile (o bătaie ușoară pe umăr) decât cu modalități nonverbale, mai puțin vizibile (cum ar fi zâmbetul sau gesturi de aprobare). Pentru siguranța copilului nevăzător este nevoie uneori de sprijinul unui ghid văzător care să-1 ajute la cunoașterea spațiului școlii sau de utilizarea unor instrumente de feed-back senzorial (tactil, auditiv) sau instrumente electronice foarte utile atât în orientare, cât și în instruirea pentru mobilitate și orientare. în cadrul activităților de predare-învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vedere slabă trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în educația școlară și pentru această categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
– așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă;
– scrierea clară a notițelor pe tablă, însoțită de lectura lor simultană;
– să se utilizeze mijloace de amplificare optică, înregistrări audio sau dactilografierea cu caractere mari pe laptop (calculator portabil);
– folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore;
– descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit;
– alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de autoservire și organizare personală;
– o abordare flexibilă a examinării și notării, iar accentul să se pună pe o evaluare globală, continuă, formativă.
1.3. Integrarea copiilor cu deficiente de auz
Integrarea copiilor cu deficiente de auz reprezintă o problemă destul de controversată în multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea școlară a copilului deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor și elevi, dar și comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel:
– organizarea clasei se face în așa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul, cât și pe ceilalți copii din clasă, permițând astfel citirea labială pe fața interlocutorului și crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică;
– profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi, să utilizeze modalități de ilustrare vizuală a conținutului prezentat;
– participarea elevilor cu deficiențe de auz la activități/programe destinate învățării limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecții și excursii desfășurate în afara școlii și comunității din care fac parte
– reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 luni (între vârsta biologică și vârsta mintală), are o structură de personalitate puternică;
– atitudinea profesorilor și a părinților, gradul de înțelegere manifestat de aceștia influențează pozitiv sau negativ integrarea deficienților auditivi.
1.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic
Este o componentă a învățământului integrat întâlnită și până acum în unele școli de masă unde existau copii cu deficiențe fizice, mai mult sau mai puțin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalți copii normali, absolvind diferite forme de învățământ (inclusiv învățământul superior). Pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unor mișcări pe baza unor comenzi verbale, lipsă de, expansivitate, inerție sau uniformitate în mișcări, toate acestea constituindu-se în informații cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psiho-motric al copilului. Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic se referă la:
– resursele de la nivelul școlii/clasei privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție sau care solicită o poziționare adecvată în clasă;
– atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii;
– posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave probleme de prehensiune;
imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
pentru copiii nedeplasabili, legislația prevede posibilitatea pregătirii școlare la domiciliu (după o expertiză complexă copilul poate fi înscris la cea mai apropiată școală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației sale, un număr mediu săptămânal de lecții susținute de cadre didactice itinerante).
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența – dar cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât copilul fără un asemenea handicap. In acest context, profesorul are rolul de a favoriza diferențierea trăirilor și structurarea unei personalități armonioase la copilul cu deficiențe fizice, într-un mediu favorabil în care performanțele, capacitățile și incapacitățile cale să fie privite în corelație directă cu felul în care acesta își percepe propria personalitate.
1.5. Integrarea copiilor cu probleme de comportament
Presupune aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școală din partea elevului cu tulburări. Un rol important în cadrul acestui proces revine consilierului școlar care, având pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament.
In cadrul activităților didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în acest caz, valorizarea în fața colegilor sau obținerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline), pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. Activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesară înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorată unor cauze, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferarea lui într-o școală specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate, abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluși în mod curent din școlile obișnuite. De asemenea, profesorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școala diversității, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și profesor, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei.
2. Integrarea copiilor cu deficiente de auz în școlile de masă
2.1. Clasificări conceptuale, generalități
La Conferința mondială pe tema educației speciale, desfășurată sub egida UNESCO la Salamanca , Spania, delegații a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale au adoptat o declarație privind „Educarea integrată și reabilitarea persoanelor cu cerințe speciale”.
Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componenta a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea atât a persoanelor cu deficiențe, a familiilor lor, a membrilor comunității din care fac parte cât și serviciile pentru sănătate , educație, profesionale și sociale.
Noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale au la bază următoarele principii:
Principiul normalizării – se referă la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale pentru persoanele cu cerințe speciale, în așa fel încât să trăiască conform standardelor după care trăiesc membrii comunității.(Ghergut, Alois, 2001). B. Nirje definea normalizarea ca fiind „procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieții obișnuite pentru toate categoriile de persoane.”
Principiul drepturilor egale (Cercel, Renata, 2005)
Principiul dezinstituționalizării
Principiul dezvoltării
Pricipiul egalității șanselor în domeniul educației
Principiul asigurării serviciilor de sprijin
Principiul intervenției timpurii
Principiul cooperării și parteneriatului (Cercel, Renata, 2005)
În contextul asistenței psihopedagogice și sociale a persoanelor cu cerințe speciale putem include educația integrată care se referă la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.
Mai nou se vorbește despre conceptul de educație incluzivă care au la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc.
Școala incuzivă este denumira dată instituției școlare din învățământul public de masă unde au acces toți copiii cu cerințe speciale în educație unde programul activităților didactice are la bază un curriculum specific individual și adaptat, și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialiști în educație specială, părinti.
Într-o clasă incluzivă pot fi integrați un număr de 2-4 copii cu CES în baza legii 84/1995, art.41 alineatul 2.
Cerințele educatice CES, această sintagmă se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, sau ca urmarea unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familiar, condiții de viață precare,anumite articularități ale personalității copilului) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
Această stare nu-i permite o existență sau valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal, de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.
. Etiologia și taxonomia tulburărilor auditive
În urma apariției unei boli sau datorită prezenței unei anomalități ale urechii externe, medii sau interne sau la oricare dintre nivelurile analizatorului auditiv, pot apărea deficiențe de auz de tip transmisie sau de tip percepție.
Deficiențe de auz tip transmisie.
Aceste deficiențe se datorează „inhibării vibrațiilor” în timpul parcurgerii urechii externe sau medii. Rezultă în general o pierdere de auz ușoară sau moderată și foarte rar severă. Pierderile auditive au implicații psihopedagogice deoarece pot afecta achiziția limbajului verbal și progresele școlare mai ales atunci când sunt persistente.
Pierderile de auz pot fi congenitale și dobândite în funcție de momentul intervenției factorului etiologic.(Anca, Maria, 2001, p. 237)
Pierderile de auz congenitale
Se datorează intervenției unor factori etiologici în perioada vieții intrauterine când se dezvoltă structurile urechii.
Astfel că pot apărea diverse anomalii, absența totală a urechii externe, ocluzia canalului auditiv, absența oscioarelor.
O altă categorie o reprezintă maladiile genetice ale urechii medii (otospongioza).Această boală provoacă fixarea scăriței în membrana ferestrei ovale, printr-o proliferare osoasă .Această boală debitează în adolescență și are un caracter lent și progresiv. Are caracter familial și se tratează chirurgical.
Aplaziile sunt anomalii care nu permit urechii să ajungă la forma sa normală. Astfel pavilionul poate fi redus, sau deformat cu sau fără perforații. În urechea medie oscioarele pot fi atinse de malformații chiar dacă există timpanul, sunetele nu pot fi transmise deoarece lanțul de oscioare e deformat sau lipsește.
Absența totală a urechii medii duce la un deficit de maximum 60 dB, măsurat pe cale aeriană. Persoana cu astfel de anomalie își controlează ritmul vorbirii, intensitatea, melodia și timbrul, vorbirea nu este grav afectată. Copilul uneori poate vorbi încet pentru că-și aude prea tare vocea proprie. Dar aportul lingvistic fiind redus sunt totuși deficiente lingvistice (Anca, Maria, 2001, p. 238).
În malformațiile bilaterale se poate aplica vibratorul sau proteza sub formă de cutie purtată pe piept. Intervențiile chirurgicale sunt recomandate pentru restabilirea esteticii urechii. Reconstituirea unilaterală nu e recomandată.
Când cealaltă ureche e normală subiectul are o surditate unilaterală care nu tulbură dezvoltarea vorbirii și a limbajului. În aplaziile bilaterale trebuie să se aștepte sfârșitul adolescenței pentru ca urechea și craniul să fie definitiv dezvoltat.
b) Pierderile de auz dobândite în timpul copilăriei
Pot fi:
blocarea canalului auditiv
probleme ale cavității urechii medii
Blocarea canalului auditiv poate fi datorată existenței depunerilor de ceară sau a corpurilor străine. Pentru eliminarea depunerilor de ceară se trece la „înmuierea” sa prin picurarea unui lichid uleios după care se limpezește cu un jet de apă sau se aspiră, manevre realizate de medicul O.R.L. Copiii au uneori tendința de a-și introduce în ureche diferite obiecte, bile, chibrituri, fasole boabe, etc. Ele pot afecta membrana timpanică și astfel se diminuează audiția.
Probleme ale cavității urechii medii
Pot fi:
patologia timpanului închis
catarul tubar o patologie a trompei lui Eustachio care se inflamează și se diminuează astfel auzul.
Pentru terapie se poate utiliza o sondă nazală pentru umflarea cu aer prin trompă, redând posibilitățile de funcționare normala a timpanului.
Otitele serioase și mucoase
Otitele medii acute
Otitele cronice
Otitele cronice se clasifică în 3 forme: otita mucoasă, supurată, colesteatomatoasă.
Otita cronică mucoasă –urmează unei otite acute cu o perforare renduală a timpanului. La fiecare răceală mucozitățile trompei se evacuează prin perforație și urechea curge.
Otita cronică supurată constă în atingerea casei timpanului .Pe oscioare există niște polipi ce sunt extirpați pe cale chirurgicală. Otita cronică colesteatomatoasă se tratează chirurgical.
Colesteatomul este o proliferare sub forma de bulgăr format din epiderma descutanată ce pătrunde în urechea medie prin perforațiile timpanice.
Deficiențele de tip perceptiv.
Sunt de natură neurosenzorială și periferică.
Deficiențele de auz congenitale de percepție pot fi grupate în:
subgrupa deficiențelor ereditare dobândite
subgrupa determinată de factori prenatali
subgrupa determinată de factori postnatali care sunt:
anoxia- lipsa de oxigenare a creierului datorate unui travaliu prelungit la naștere
icterul neonatal – imaturitatea ficatului duce la scăderea numărului de globule roșii și producerea bilirubinei. Nivelul crescut de bilirubină duce la lezarea nervului auditiv.
Incompatibilitatea de Rh-probleme apar când o mamă cu Rh negativ este purtătoarea unui copil cu Rh pozitiv (Anca, Maria, 2001, p.244).
Deficiențele de auz dobândite pot fi:
virale (pojarul, orionul, gripa, infecții virale duce la distrugerea unei părți din cohlee)
meningita (inflamarea membranei meningeale).
Deficiențele auditive din categoria celor de percepție alterează considerabil perceperea mediului precum și toate construcțiile psihofiziologice ale lumii copilului. În astfel de situații fiind perturbată înțelegerea mesajului se recurge la intervenția educației speciale.
2.3. Clasificarea tulburărilor auditive
Tulburările auditive au la baza lor diferite criterii:
criteriul etiologic
criteriul gradului pierderii auditive
criteriul tipului de surditate
Criteriul etiologic.
În funcție de etiologia lor deficiențele de auz pot fi grupate în două mari categorii, ereditare tipul Siebeumann, tipul Sheibe și Mondim ; dobândite pot fi prenatale, perinatale și postnatale.
Criteriul clinic
Se disting : – deficiențele de auz tip transmisie
deficiențele de auz tip percepție
c) Criteriul audiometric.
Deficitul de auz se stabilește cu ajutorul audiometrului. Prin măsurători audiometrice se controlează pragurile la diferite intensități exprimate în decibeli și diferite frecvențe exprimate în hertzi.
Gradele deficitului auditiv
(Anca, Maria, 2001, p. 251)
Principalele funcții ale auzului
Sunt:
– funcția de fond
funcția de avertizare
funcția simbolică
Funcția de fond permite monitorizarea permanentă a mediului asigurând stabilirea și echilibrul organismului în acel mediu. Funcția de avertizare declanșează reacții de răspuns la modificările mediului. În ambele situații este stimulată și capacitatea de învățare prin surprinderea stimulilor sonori cu valoare informativă. Pornind de la acest aspect se declanșează și funcția euristică. Funcția simbolică este legată de achiziția și dezvoltarea limbajului cât și de comunicarea interpersonală.
Spre deosebire de auzitori, lumea deficiențelor de auz este mai puțin sigură și stabilă, ei putând fi luați prin surprindere de schimbările produse la distanță. Copiii surzi devin conștienți de schimbări numai dacă adulții le atrag atenția. Acest aspect este mereu neglijat, de aceea în atenția părinților, în pregătirea profesorilor în conceperea programei trebuie avut în vedere acest lucru. Copiilor cu probleme de auz trebuie să li se furnizeze o cantitate de informații care să compenseze limitările copilăriei.
Copilul auzitor pornind de la câteva elemente senzoriale își imaginează altele, apoi verifică; această capacitate de imaginare lipsește copilului surd care rămâne atașat concretului în timp ce mecanismele de abstractizare rămân la un nivel rudimentar limitând accesul la achizițiile școlare și culturale.
Copiii cu disfuncții auditive au probleme în învățarea verbală și în înțelegerea ideilor prezentate pe cale auditivă și chiar pe cale auditiv-verbală. S-au elaborat astfel metode ce-și propun ca obiectiv diminuarea dificultăților și elaborarea unor strategii de învățare cât mai eficiente.
Perfecționarea procesului deficitar, antrenamente auditive ale deficientei de auz;
Antrenarea procesului preferat, metoda se numește aptitudine- tratament-interacțiune (utilizarea limbajului mimico-gestual).
Este foarte important să fie învățate deprinderile matematice și de citit. De ex. ,în citit sunt folosite metode fonetice pentru exersarea auzului.
2.5. Dificultăți de învățare la surzi și integrarea lor școlară
Copiii cu deficiențe de auz au fost descriși ca imaturi din punct de vedere social, impulsivi, lipsiți de motivație, cu un comportament inadecvat cu instabilitate a atenției, dificultați de relaționare, încetineală, rigiditate, restrânși în cunoștințe ,dependenți de adulți, creativitate scăzută.
Se impune schimbarea acestei abordări întrucât copiii cu deficiențe de auz prezintă un potențial real pentru dezvoltarea tuturor acelor domenii marcate de observațiile de mai sus. Preocupările învățătorilor, psihopedagogilor este tocmai achiziționarea de catre subiecții cu deficienții de auz a limbajului și gândirii.
Copiii surzi au dificultăți la nivelul cunoașterii limbii ceea ce este un obstacol principal. Dacă un copil surd citește cu dificultăți aceasta este pentru că el cunoaște prea puțin limba. La nivelul lexicului, ambiguitatea este foarte mare fiind necesară frecvent deducerea unor informații din context. Ceea ce este natural pentru auzitori și fără efort nu reprezintă același lucru și pentru copii surzi. Ideea asupra semnificației cuvintelor se formează mai mult în textul scris. Se pune problema dacă dificultățile prezentate de către copilul surd apar pentru că nu cunoaște limba sau pentru ca utilizează procedee de lectură inadecvate. Diferențele de cunoaștere ale limbii sunt evidente și deci diferă și gradul de implicare al cunoașterii limbii asupra nivelului de dificultate a lecturii.
S-a constatat că elevii cu deficiențe de auz se descurcă mai bine la matematică decât la scriere și citire, dar rezultatele lor sunt mai slabe decât ale colegilor auzitori.
Pentru însușirea matematicii de către copilul surd se impun următoarele direcții de intervenție:
investigarea problemelor pe care le prezintă copilul surd în însușirea conceptelor matematice de bază.
explorarea utilizării computerelor
găsirea unor modalități mai bune de predare a matematicii.
Se sugerează că matematica este folositoare datorită formării unor abilități în ciuda faptului că există o serie de dificultăți cum ar fi:
utilizarea în matematică a termenilor comuni, uzuali ce sunt folosiți în moduri diferite;
focalizarea pe ceea ce copilul are nevoie sa știe;
dificultăți în a reflecta, gândi o problema de matematică;
limbajul matematic de cele mai multe ori pentru copilul surd este dificil.
Integrarea copiilor cu deficiențe de auz reprezintă o problemă destul de controversată în multe țări din lume deoarece pierderea auzului la vârsta mică duce la dezvoltarea insuficientă a limbajului, a gândirii copilului, deci consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice.
Diagnosticarea precoce a copiilor cu deficiente de auz, protezarea auditivă, timpurie sunt căi de compensare a auzului și reușita garantată a integrării școlare a copilului cu tulburări de auz.(Gherguț, Alois, 2001)
Odată cu integrarea școlară a copilului deficient de auz se impun cerinte noi privind organizarea clasei strategiile de comunicare în clasă metodele de prezentare a continuturilor, realizarea unui program de intervenție personalizat, existența unui profesor de sprijin sau al unui profesor itinerant (acesta din urmă își desfășoară activitatea în școli obișnuite unde frecventează un număr de copii cu cerințe speciale proveniti din familii ; își poate desfășura activitatea în mai multe școli dintr-o zonă geografică sau dintr-un areal bine delimitat).
Pentru o mai bună integrare a copiilor cu deficiențe de auz trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
copilul să fie așezat în prima bancă pentru a i se permite citirea labială pe fața interlocutorului;
dascălul să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi;
elevii să participe la programe destinate învățării limbajului și percepția timpului prin activități curriculare și extracurriculare;
reușita integrării școlare a elevilor cu disfuncții auditive se realizează în condiții optime dacă decalajul dintre vârsta biologică și cea mentală nu depășește un an;
cadrele didactice de la orice nivel de învățământ să manifeste grad de înțelegere toleranță și răbdare.
3. Modalități de întărire a respectului de sine la copiii cu nevoi educaționale speciale
Pornind de la ideea că un comportament normal nu poate fi încurajat și dezvoltat în condiții anormale oferite de facilitățile educaționale bazate pe segregare, s-a impus în teoria și practica educației speciale principiul normalizării. Concepția normalizării a apărut sub influența cercetărilor efectuate de specialiștii din țările scandinave la începutul anilor '70 și reprezintă orientarea către o masivă și intensă manipulare a condițiilor de mediu în scopul realizării obiectivelor educaționale. Normalizarea se bazează pe formula școlii active "learning by doing" (a învăța făcând tu însuți) – și consideră dobândirea competenței sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ cu copiii cu CES.
În procesul dobândirii competenței sociale un rol deosebit îl are conceptul de sine înțeles ca ansamblul atitudinilor, ideilor și credințelor
legate de atributele personale; conceptul de sine își are începutul în copilăria timpurie, atunci când copilul își explorează propriul corp și se descoperă în oglindă. Abilitatea de a se vedea pe sine ca entitate distinctă este completată de factorii sociali. începem să ne cunoaștem mai bine prin încorporarea în psihicul nostru, a percepțiilor altora despre noi, despre atributele noastre rezultate din interacțiuni sociale.
Componentele conceptului social: abilități interpersonale, caracteristici atribuite, interese și activități, autodeterminare, diferențiere socială, conștiință de sine, opinii și credințe interiorizate, aspecte existențiale, nu se pot constitui decât în condiții de integrare socială.
Lucrarea își propune să vină în sprijinul cadrelor didactice deoarece strategiile și tehnicile ce vor fi prezentate sunt utile pentru întărirea respectului de sine la copiii cu nevoi educaționale speciale. Aceste tehnici fac parte dintr-un proces complex ce ar trebui să se infiltreze în toate orele de clasă și, deci, să se desfășoare în permanență, fiind o premisă importantă în dobândirea competenței sociale.
Principalele aspecte dezbătute în această lucrare sunt:
Strategii generale pentru clasă:
Condițiile din clasă care favorizează întărirea respectului de
sine;
Condiții din școală care facilitează întărirea respectului sine;
Strategii aplicate individualizat de către profesori și părinți pentru dezvoltarea și menținerea unui nivel ridicat al respectului de sine:
Feedback pozitiv de la erori
Relații și autocaracterizare
Experiența succesului
Contractul din clasă
Consilierea
Exersarea deprinderilor sociale
Activități practice:
Comentarea unor citate
Profilul personal
Prietenii
Exprimarea sentimentelor
Ședințe de prezentare a succesului
Promovarea partenerului
Autoportretul
8. Familia mea
9. Emblema personală
10.Calitățile personale
11 Jurnalul lucrurilor bune.
3.1. Strategii generale pentru clasă
1.Condițiile din clasă care favorizează întărirea respectului de sine sunt:
climat cald, de acceptare;
profesorul care este pozitiv interesat de copil și se implică în evoluția sa
socială, emoțională și academică;
regulă în clasă relativ puține, decise democratic, aplicate constant și cu
compasiune;
programă interesantă și importantă pentru toți elevii;
procedură de lucru și evaluare a performanței corespunzătoare, mai ales
pentru copiii cu nevoi educaționale speciale;
posibilități multiple de alegere în cadrul programei;
profesorul și elevul se așteaptă, în general, la succes;
h) eșecul se așteaptă să fie mai rar, dar neutru și util;
i) toți elevii se respectă unii pe alții, indiferent de talentele, nevoile și
dificultățile lor;
j) multe ocazii de lucru în grupuri mici;
k) profesor competent, empatic, prietenos, care învață alături de copii;
1) copiilor le face plăcere să se afle în clasă.
2. Condițiile din școală care facilitează întărirea respectului de sine:
școala să fie o comunitate protectoare care sprijină atât elevii, cât și
profesorii;
are o structură organizatorică ce nu tulbură grav elevii sau personalul;
asigură o gamă largă de activități extrașcolare;
are un sistem religios;
este interesată să dezvolte comportamentul responsabil la toți elevii, mai
ales la copiii cu nevoi educaționale speciale;
școala îi încurajează pe elevii mai mari să-i ajute pe cei mai mici și pe cei
cu nevoi educaționale speciale;
menține un contact strâns cu părinții în calitatea lor de "persoane
semnificative" și îi încurajează să participe la activitatea din școală.
3.2. Strategii aplicate individualizat de către profesori și părinți, pentru dezvoltarea și menținerea unui nivel ridicat al respectului de sine
1. Feedback pozitiv de la erori
Teoria atribuirii este folositoare la analiza reacțiilor personale ale unui elev la un anumit succes sau eșec pe baza a patru elemente:
îndemânare \ Calități interne
efort /
dificultatea sarcinii \
noroc / Factori exteriori
Elevul care obține un succes pe fondul unui șir de alte succese va pune acest rezultat pe seama efortului și talentului. Un elev marcat de mai multe insuccese va spune mai degrabă că sarcina a fost prea ușoară sau a avut noroc. Astfel feedback-ul informațional nu este capabil să întărească încrederea în propriul talent sau respectul de sine și este o misiune dificilă modificarea percepției unui copil cu predispoziție la eșec.
Erorile trebuie tratate în mod neutru, ca feedback-ul folositor în sensul de rezolvare a problemelor, spre a-i ajuta pe copii să-și îmbunătățească performanțele. Această strategie este gândită să crească motivația internă la copii, încurajează competența, independența și autodeterminarea, îi face să se simtă mai importanți, întărindu-le respectul de sine.
2. Relații și autocaracterizare
Relația profesor-elev este un element fundamental în procesul de instruire și în dezvoltarea respectului de sine în școală. Pentru copiii cu nevoi speciale relația profesor-elev este încă și mai importantă, mai ales în cazul copiilor cu dificultăți emoționale și comportamentale.
Crearea unei relații pozitive cu elevii presupune:
respectul față de elevi ca persoane;
considerația pozitivă realizată prin interacțiune și cunoașterea
reciprocă a propriilor probleme;
implicarea în sarcinile celuilalt;
sprijinul reciproc chiar în caz de eșec repetat;
relaționare dinamică ce presupune învățarea de a se dezvolta
împreună pentru ca elevul să se simtă important și să fie important
prin tehnicile speciale ale profesorului, prin cunoștințele și
atitudinile lui.
3. Experiența succesului
"Un succes atrage un altul"! Ca adulți, știm ce puternic poate fi succesul și una dintre problemele meseriei de profesor este determinarea constituenților succesului în procesul activității din clasă. Profesorul trebuie să se gândească bine la criteriile succesului și să se asigure că sunt potrivite și clare fiecărui elev. Este importantă corelarea sarcinii cu performanțele de care e capabil copilul. O promovare prea dură produce teamă și oprește copilul să-și îndeplinească misiunea, iar cererea prea mică produce plictiseală și lipsă de efort.
O abordare foarte productivă pentru întărirea respectului de sine este cea a creării succesului într-un domeniu considerat important de către elev.
Dacă alegerea este voluntară, chiar dacă este ghidată de către profesor, implicarea și activismul elevului vor fi mari, iar impactul succesului asupra respectului de sine va fi și mai mare.
4. Contractul din clasă
Contractul din caisă este o înțelegere scrisă semnată de ambele părți (profesor și elev) care conține detalii despre modificările de comportament dorite (atât de profesor, cât și la elev), recompense, penalizări, durată, cu proceduri clare de adunare a datelor, de rezolvare a diferendelor și negocierilor. Este important ca negocierea contractului să se facă între "egali". Elevul se va simți valorizat, va trece de la un comportament dependent la unul independent și astfel, autocontrolul, încrederea și respectul de sine va crește.
În general există 5 etape ale unui contract de învățare prin care elevul evoluează dintr-o situație în care controlul este exercitat de profesor la una în care controlul este exercitat de elev ajutat de profesori.
Etapa 1 – Contractarea controlată de profesor
Etapa 2 – Controlul parțial al elevului
Etapa 3 – Controlul egal din partea profesorului și a elevului
Etapa 4 – Controlul parțial al profesorului
Etapa 5 – Contractarea controlată de elev
5. Consilierea
Diferite tehnici de consiliere duc la creșterea acceptării sinelui, creșterea performanțelor școlare, creșterea conștiinței de sine, conștientizarea comportamentului propriu, dar și al celorlalți. Un rol important în consiliere îl are empatia, sinceritatea și considerația pozitivă.
Rezolvarea problemelor este un caz particular de consiliere direcționată. Rezolvarea problemelor interpersonale este factorul cheie în integrarea socială și crește încrederea și respectul de sine.
Strategia rezolvării problemelor interpersonale este o metodă recomandată și copiilor cu probleme de existență (materiale, familiale):
orientarea problemei și fixare obiectivului;
generarea soluțiilor alternative;
estimarea consecințelor și luarea deciziei;
definitivarea planului și punerea în practică.
6. Exersarea deprinderilor sociale
Scopul exersării deprinderilor sociale este de a învăța elevul-
comportamente specifice care să-l ajute să se descurce într-o anumită: situație. Această tehnică este o combinație de principii ale teoriei învățării sociale și tehnici de modelare, interpretare de roluri și exerciții de comportament.
Programul poate fi conturat după faza de evaluare în care profesorul obține date de bază despre performanțele curente, clarifică deficiențe sociale și identifică domeniile-problemă ale fiecăruia.
Un comportament neadecvat poate fi rezultatul unor afirmații negative formulate în limbaj interior. În acest caz poate fi util un program de "gândire cu voce tare" care să facă "public" temporar, monologul interior și să-l transforme într-o înlănțuire de propoziții care rezolvă problema. Avantajul acestei tehnici este că poate fi folosită ca mijloc de prevenire la copiii foarte mici.
3.3. Activități practice
Activitățile propuse, în continuare, se pot desfășura cu toată clasa sau în grupuri mici și duc la o creștere a conștiinței de sine, întărind indirect respectul de sine.
1. Comentarea unor citate
Constă în citirea unei fraze sau a unui scurt paragraf despre respectul de sine, care să conțină idei profunde pe acesta temă, urmată de comentarii. Citate ca: "Vei ști cum să trăiești imediat ce vei avea încredere în tine!" (W. Goethe), "Un om valorează atât cât se prețuiește" (Francois Rabelais) pornesc discuții foarte fructuoase și uneori îi incită pe elevi să citească cărțile din care au fost extrase citatele.
Citatele au calitatea de a oferi o experiență într-o formă condensată și provocatoare. Elevii pot fi îndemnați să scrie în această manieră.
2. Profilul personal
Prin profil înțelegem înșiruirea cronologică a unor evenimente din viața elevului pe care acesta dorește să le noteze. Acestea pot fi impresionante, vesele, triste, moderne, dar toate au semnificație intimă și sunt importante pentru același elev. Este bine să i se dea importanță acțiunii în sine. Importanța poate crește în ochii copilului dacă sunt implicați și părinții care să verifice evenimentele și datele și să dea încurajări.
3. Prietenii
Activitatea de acest tip, ca orice alta legată de relaționali, trebuie tratată cu mare atenție. Unii copii pot avea impresia că nu au prieteni apropiați la școală, alții că au prieteni pretutindeni. Dintre aceștia, unii pot fi copii cu nevoi speciale.
Se poate începe prin a întreba copiii ce înseamnă "prieten". Răspunsurile lor pot fi scrise pe tablă și comentate. Elevii pot fi rugați sa deseneze sau să picteze un prieten real sau imaginar, prin aceasta observându-se contacte sociale slabe. Desenele pot fi expuse și comentate. Copiii pot fi astfel ajutați să înțeleagă ce semnificație are alegerea făcută și ce calități trebuie să aibă prietenul ideal. Problema generală a relaționării poate fi analizată și cu ajutorul colegilor de joacă, a fraților, surorilor sau părinților.
4. Exprimarea sentimentelor
Este important ca atât la școală, cât și acasă să se evite reprimarea sentimentelor puternice. Exprimarea sentimentelor puternice, fie ele pozitive, fie negative într-o manieră potrivită și socială acceptabilă este o deprindere socială ce trebuie învățată. Trebuie discutate și sentimentele de vinovăție față de frați, surori sau chiar părinți. Dând exemple din viața personală, profesorul îi poate ajuta pe copii să vorbească deschis despre sentimentele lor negative. în cazul copiilor cu nevoi speciale există un "bagaj emoțional" suplimentar. Ei pot invidia frații sau surorile lor, nehandicapați. Aceștia pot fi deranjați de atenția disproporționată arătată copilului cu nevoi speciale sau de mai marea afecțiune necondiționată arătată acestuia. Discutarea acestor emoții firești restabilește echilibrul necesar. Copilul nu se simte singur.
Activitățile din clasă pot avea diferite forme. Una dintre ele constă în a cere copiilor să scrie 2 liste: una cu ceea ce îi înfurie și cealaltă cu ceea ce îi binedispune. Conținutul listelor poate fi o bază utilă pentru discuțiile în grup sau individuale.
5. Ședințele de prezentare a succeselor
Pentru aceasta profesorul trebuie să programeze un interval de timp oarecare (fie zilnic, fie săptămânal), când fiecare copil împărtășește celorlalți succesele sale. Profesorul este inclus ca model pentru elevi. Nu se menționează nimic negativ. Copiii pot spune despre succesele lor sau ale altora. Aceste afirmații amintesc faptul că unele lucruri au mers bine, în pofida problemelor și a piedicilor.
6. Promovarea partenerului
Profesorul împarte clasa în perechi și cere fiecăruia să-i spună partenerului diferite informații despre el, privitoare la pasiuni sau alte activități care nu sunt cunoscute de toți ceilalți. Apoi, fiecare elev își-promovează partenerul în fața întregii clase, vorbind pozitiv despre el. O etapă următoare folositoare este de a cere elevilor să vorbească și despre ei, să se prezinte mai pe larg, vorbind despre pasiunile proprii. în unele cazuri se poate forma un grup care să participe la acțiuni extrașcolare sau care să conducă (fiind copii mai experimentați) activități extrașcolare.
7. Autoportretul
Este o activitate foarte populară la care chiar și elevii mai mari sunt invitați să-și lase deoparte inhibițiile și sa încerce. Trebuie asigurate foi mari de hârtie pentru ca desenul să poată fi expus. După ce este expus, desenul este comentat în grup. E bine să se pună la dispoziție cât mai multe materiale (chiar și oglinzi) pentru a se ușura activitatea. Comentariile clasei se vor concentra asupra trăsăturilor pozitive ale copilului, subliniind unicitatea fiecărei fețe și personaje.
8. Familia mea
Li se cere elevilor să adune materiale legate de familia lor și de trecutul ei. Materialele pot fi înregistrate pe bandă cu amintiri povestite de rudele mai vârstnice, fotografii sau obiecte cu însemnătate familială. La elevii mai mari, acestea ar putea constitui tema unei compuneri pentru un album. Un arbore genealogic poate ajuta la sublinierea dintre familii și generații. El constituie și un punct de reper ce îl ajută pe copil să-și stabilească propria identitate.
Profesorul trebuie să aibă grijă să nu supere copiii care nu cunosc prea multe despre trecutul familiei lor.
9. Emblema personală
Această activitate are la bază înlocuirea însemnelor heraldice tradiționale cu simboluri cu semnificație puternică pentru un copil. Astfel se poate întări sentimentul identității, mărind conștiința de sine și fiind distractivă. Este o ocazie bună și pentru pictură sau lucru manual. Discuțiile din timpul lucrului și după terminarea lui sunt sincere și stimulatoare.
10. Calități personale
Copiii sunt rugați să scrie o listă cu calitățile lor. Copiii mai mari pot fi rugați să le ordoneze. Această activitate furnizează subiecte bogate pentru discuții în grup sau individuale, nu numai pe baza a ceea ce este trecut pe listă, ci și a ceea ce este omis.
Mulți copiii nu-și văd punctele tari ca fiind calități pentru că nu aceasta este percepția lor. Este sarcina profesorului să scoată în evidență calitățile și să îl ajute pe elev să se reevalueze.
11. Jurnalul lucrurilor bune
Li se cere elevilor să treacă în el orice lucru pozitiv ce consideră că merită înregistrat, petrecut pe parcursul unei zile.
Pentru a preveni înregistrările incorecte, ele trebuie verificate și contrasemnate de profesor.
Beneficiile sunt importante: mărirea conștientizării Eului, autocorectarea comportamentului.
CAPITOLUL IV
Strategiile educației incluzive
1. Strategii de intervenție în aplicarea normalizării
Noțiunea de normalizare își are originea în Țările Scandinave unde s-a încercat pentru prima data integrarea copiilor cu handicap.
Normalizarea înseamnă, de fapt, realizarea accesului la condițiile de viață obișnuită pentru toate persoanele cu handicap.
Aplicarea practică a normalizării se realizează pe patru nivele după cum urmează:
Normalizarea fizică, care înseamnă posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibilități financiare proprii, contacte sociale, posibilitatea de a se asocia, etc.);
Normalizarea funcțională, care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății (gamă largă de servicii);
Normalizarea socială, se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane și regulate, la dreptul de a se simți și a fi perceput ca făcând parte din contextul social (relațiile de familie, cu vecinii, cu prietenii);
Normalizarea societală, se referă la nivelul participării persoanelor cu dizabilități, la un procesul productiv, la procesul social util (activitate în organizații și asociații, însușirea unor responsabilități beneficiind de încrederea normalilor). Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării.
Profesorul trebuie să-și planifice lecțiile/activitățile, după o evaluare inițială a elevilor, ținând seama de obiectivele propuse de programă dar și de condițiile concrete ale învățării în clasa sa, în școala în care activează și comunitatea de apartenență.
Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoașterea și analiza realității, ca sursă primară a învățării.
Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex, acordă prioritate acesteia față de predare și consideră relația profesor elev interactivă – nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învățării interactive. Acestea abordează învățarea ca:
un fenomen continuu;
poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare;
este individuală;
este un proces social;
poate fi și distractivă;
necesită o atitudine activă din partea subiectului;
Enumerăm o serie de strategii interactive care respectă aceste cerințe:
construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.
folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor noi însușiri, precum și cele care fac apel la memoria afectivă a copilului);
aplicarea practică a rezultatelor învățării, în secvențe didactice diferite, în clasă, prin metode și procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observații, etc;
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
raportarea învățării la alte materii;
folosirea călătoriilor și excursiilor nu numai ca pretext de învățare dar chiar ca o sursă de noi experiențe;
folosirea situațiilor de joc în învățare, jocurile de rol și dramatizarea;
folosirea problematizării pe secvențe didactice;
rezolvarea creativă a conflictelor din clasă – conflictele pot fi de valori, de resurse și de interese;
cunoașterea inițială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă și flexibilă a grupurilor de lucru și de învățare;
colaborare cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării etc.
Pentru toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei școli incluzive, rolurile profesorului se nuanțează și se dezvoltă.
Dascălul care folosește strategii incluzive de educație este:
participativ;
colaborator;
partener;
reflexiv;
pozitiv;
empatic.
Strategiile interactive pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării. (Vrășmaș Ecaterina, 1998, p. 105).
2. Strategiile incluzive ale învățării – predării
Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerințe de bază următoarele:
Elevii trebuie să învețe în clasă folosind resursele interne și externe propuse de profesor și de ceilalți elevi
Procesul învățării este mai important decât rezultatele obținute pe termen scurt
Învățarea trebuie să fie efectivă și eficientă atât pentru elev cât si pentru profesor
Învățarea este mai importantă ca predarea
Problemele de învățare la elevi sunt firești și ele devin impulsuri de perfecționare a strategiilor didactice pentru viitor
Pe fundalul diversității de elevi, fiecare copil este important și unic indiferent de rezultatele sale școlare
Pentru a răspunde nevoilor/cerințelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale învățării
Parteneriatul educațional constituie o formă de exprimare a relațiilor eficiente de predare și învățare precum și un sprijin necesar procesului didactic în interior și în exterior
Procesul didactic este sprijinit și prin revalorizarea resurselor externe ale învățării – mediul educațional/ambientul – cu mesajele sale experiențiale directe și indirecte
Resursele interne care sprijină învățarea vin din empatia manifestată între profesor și elev și din valorizarea experiențelor de viață în predare și învățare
Aceste cerințe au putere de teze fundamentale și constituie punctul de plecare în alegerea modalităților și căilor de predare-învățare. Ele sunt în fapt tezele școlii incluzive/pentru toți elevii.
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor și caută căile să atingă și să rezolve problemele de învățare a tuturor, sunt următoarele:
flexibilitatea;
efectivitatea;
eficiența;
diversitatea;
dinamica;
interacțiunile și cooperarea;
creativitatea;
globalitatea;
interdisciplinaritatea.( Aldescu, Liliana, Buica, Cristian, 2001, p. 49)
2.1. Ludoterapia
Una din cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Lucian Blaga spunea că „înțelepciunea și iubirea copilului este jocul". În mod obișnuit o asemenea activitate este considerată ca izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului – o modalitate de a-și consuma energia – sau de a se distra; un fel plăcut de utilizare a timpului. Punctele de vedere în abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectuală, alții ca o activitate fizică, iar alții ca o activitate agreabilă, plăcută, distractivă. Așa se explică de ce și până astăzi terminologia referitoare la problematica jocului este destul de vagă, ambiguă. Acest amalgam de opinii a generat multe neajunsuri educative (Păunescu Constantin, 1999, p.142).
După vârsta de 6 ani, jocul îndeplinește cerințele învățării: transformarea; modificarea structurilor și funcțiilor mintale și organizarea lor după modelul activității intelectuale.
2.2. Psihoterapia de expresie
În procesul atât de complex al decompensării personalității deficientului mintal, creativitatea artistică exprimată prin căile de expresie plastică – modelaj, desen, pictură, sculptură – expresivitatea mimico-gestuală – expresivitate scenică, dansul, muzica prin ritm și melodie – au un rol foarte important la și în procesul educațional-terapeutic al acestuia.
Încă din perioada jocului simbolic copilul își exersează funcțiile de simbolizare, de reprezentare prin joc. povestiri „închipuite'', prin basme, desen, modelaj etc. Toate acestea sunt modalitățile unui act de comunicare bipolar: cu propria ființă și cu cei din afară. în ultima instanță înainte de a te integra lumii simbolurilor și semnificării lor din mediul cultural, te „joci" cu acestea și ele îți dezvoltă, la rândul lor, posibilitățile de socializare și integrare.
Lipsa unor activități de expresie simbolică, la care trebuie să mai adăugăm dansul, muzica, pictura, artizanatul etc, înstrăinează persoana nu numai de orizontul de cunoaștere, ci de însăși esența personalității.
Obiectivele psihoterapiei expresive sunt realizabile prin: – perceperea simbolurilor și faptelor culturale; – receptarea cognitiv-afectivă a acestora; – imitarea și executarea lor; – transformarea lor în activități proprii; -determinarea unor nevoi interne, sub forma intereselor. recompenselor, motivației; – selectarea valorilor și activităților de cunoaștere pentru nevoile proprii; – producerea sentimentului de reconfort moral prin aceste activități.
Activitatea artistică, precum și cea ludică – atunci când nu este didactică – are calitatea că permite subiectului o exprimare spontană, eliberată de canoane și de interdicții.
O semnificație specială o are culoarea dominantă, precum și modul de combinare a culorilor.
Dar nu numai desenul, ci și expresiile gesturilor, expresiile verbale ascund sensuri importante pentru depistarea unor contorsiuni ale personalității. Dansul, în special pentru fete, capătă o valoare de diagnostic și, după cum vom vedea, și una de terapie.
În psihoterapiile moderne, mijloacele de care am pomenit sunt cuprinse sub denumirea de terapii expresive sau terapii ale creativității.
Având în vedere excepționalele efecte ale psihoterapiei de expresie, este necesară reconsiderarea conținutului programelor de învățământ la unele materii, cum sunt: literatura română, desenul, educația fizică și psihomotrică, precum și a programelor culturale artistice și sportive din cadrul activităților extrașcolare. Ele ar urma să fie alcătuite pe baza unor principii terapeutice-reeducative și nu de informare sau distracție. Desigur formele de acțiuni vor fi diferențiate pe tipuri de psihoterapie și vor înlătura uniformitatea. (Păunescu Constantin, 1999, p.207).
2.2.1. Artterapia: modelajul, sculptura, desenul, pictura
Modelajul din plastilină sau lut reprezintă, după autori de prestigiu, P. Sivadon, „nivelul bazal" al posibilității de exprimare artistică. Contactul cu materialul – inclusiv cu lutul – induce o stare de satisfacție, de reconfort. Este interesant de notat toate expresiile verbale din timpul modelajului și cu deosebire discuțiile dintre parteneri.
Produsul realizat, indiferent de valoarea sa artistică, are calitatea de a declanșa o stare de satisfacție, mergând până la bucurie.
Sculptura constituie, de asemenea, o activitate eficientă în pian psihoterapeutic. Lemnul, prin rezistența sa. necesită o activitate psihomotorie mai încordată și mai susținută.
Una dintre interesantele experiențe, care se pot transforma în adevărate forme de psihoterapie, este aceea de a cere copiilor, in timpul unei excursii in pădure, să colecționeze „figuri" – adică rădăcini sau tulpini de copaci tineri uscați, care evocă diverse înfățișări. Aceste materiale pot fi apoi utilizate, prin prelucrări și vopsire. în ornamente interioare (suporteri de lampioane, cuiere etc.) care să înfrumusețeze camerele de zi și de noapte ale subiecților. Pe lângă utilitatea psihoterapeutică, trebuie sublimată valoarea educativă in direcția dezvoltării gustului pentru frumos.
Desenul. Problema desenului necesită o atenție mai largă, nu numai pentru raptul că această activitate este mult utilizată în psihoterapie, ci și pentru valoarea de investigație a unor structuri foarte importante pentru învățământ.
Desenul, ca formă a reprezentării, se plasează în contextul intim al procesului de dezvoltare a gândirii în cadrul interrelației dintre individ și mediu. El constituie așadar o formă fundamentală de comunicare a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorințelor, a fanteziei.
Tocmai de aceea psihologia copilului, in primul rând. a cercetat sub diferite aspecte roiul si valoarea desenului in procesul de structurare a personalității umane.
Copilul desenează o femeie cochetă, care o reprezintă pe mama sa – lipsită în realitate de cochetărie. Este un simbol pentru o dorință a sa inconștientă pe care o proiectează în simbolul realizat. Dorința de înfrumusețare are și ea un substrat motivațional: o mare afecțiune.
Exprimarea în desen constituie o formă de mascare în cadrul comunicării cu alții, faptul în sine având deci o semnificație social-afectivă.
Există, fără îndoială, mai multe modalități de a utiliza desenul ca formulă terapeutică.
Prima dintre acestea pornește de la desenul liber. Subiectul este introdus într-o sală special amenajată și lăsat să deseneze, fără nici o indicație (nici cel puțin aceea de a desena ce vrea el).
În faza următoare se va trece la desene cu temă. Tema va fi aleasă în funcție de specificul colectivului de elevi și de programa școlară, ca de exemplu: școala, casa,
Într-o fază avansată a desenului tematic se introduc teme care implică reprezentarea grafică a unui grup. De obicei, este bine să se înceapă cu un grup de activitate, ca de exemplu: activitatea in clasă, atelier, la cules de struguri etc. și apoi cu grupurile în care sunt implicate relațiile sociale afective: părinții, prietenii, profesorii.
Formele în care desenul poate îl utilizat ca element terapeutic sunt fără doar și poate multiple și fiecare educator poate găsi pe cea mai adecvată, considerând că desenul este parte componentă a unei funcții de simbolizare și constituie în latura expresivă a sa – în același timp – o formă de comunicare: o comunicare însă foarte puțin supusă cenzurii morale. Simbolul grafic conține un mesaj implicit, nu explicit. (Păunescu Constantin, 1999, p. 212)
Vom încerca să descifrăm imaginea eului, la deficientul mintal, prin intermediul culorilor pe care acesta le-a utilizat în propria sa reprezentare.
În primul rând, deficientul mintal se „desenează" pe sine într-o proporție de aproximativ 80% cu o singură culoare. În mod cu totul excepțional, utilizează două, maximum trei culori, în timp ce copilul normal nu utilizează niciodată mai puțin de 2-
3 culori ca să se reprezinte pe sine.
Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte redusă: în mod stereotip, el utilizează aceleași culori, pe când evantaiul coloristic al copilului normal cunoaște o deschidere care cuprinde toate culorile puse la dispoziție.
A doua remarcă fundamentală rezultă din modul în care deficienții mintali utilizează paleta cromatică în desenarea propriei lor familii, redând „portretul" părinților într-o gamă foarte variată de culori, dar fără focalizare afectivă asupra eului, ceea ce denotă un conflict cu propria familie.
Acest conflict va reieși mai precis dacă vom urmări frecvența culorilor în redarea imaginii eului în raport cu imaginea mamei și a tatălui conform fig. 25 și 26.
Distribuția frecvenței utilizării culorilor de către deficientul mintal are caracteristici proprii. După cum se observă, culoarea dominantă este cea neagră (90%), apoi roșu 1,60%), galben (40%), maro (35%9, albastru (30%), violet (28%), verde-118%).
2.2.2. Muzicoterapia sau meloterapia
Limbajul muzical este compus în principal de sunet și ritm. Sunetul constituie un stimul cu mare încărcătură afectogenă, care acționează pe sistemul activizator, la nivel cortico-subcortical. Sunetul, ca și muzica în genere, este acceptată fără o filtrare la nivel cognitiv, ci numai la nivel afectiv: place sau nu place.
Fapt este că muzica produce efecte sigure asupra psihicului și, în special asupra afectivității. O muzică „frumoasă", așa cum a demonstrat-o legenda lui Orfeu, poate învia și pietrele…
Prima secvență a muzicoterapiei este aceea de identificare a tipului de muzică preferată de subiect, care-i face plăcere și firește, care-1 agasează, îl enervează.
Cel mai bun mijloc este tonomatul, cu discuri de diferite specii muzicale. Fiecare subiect își va alege „muzica sa", care-i reprezintă într-un fel structura psiho-afectivă.
În secvența a doua se provoacă – printr-un subiect implicat-o discuție comună asupra motivației alegerii muzicii respective (convorbirea se poate înregistra pe bandă de magnetofon).
Psihoterapia individuală va consta dintr-o audiție împreună cu terapeutul (educatorul) timp de 20-30 min. a muzicii preferate, după care, pe fundal muzical, se începe o asociație liberă de tip psiho-analitic. Audiția poate avea loc înainte și în timpul activităților de modelaj, de învățare, înainte de plecări în oraș, după reîntoarcere, dar masiv în timpul perioadei de acomodare în colectivul clasei.
Psihoterapia colectivă – în anumite perioade ale zilei – prin megafoane se va difuza muzică cu următoarele caracteristici dimineața muzică cu ritm alert (nu marșuri!); pe culoarele școlii muzică de dans în pauze; seara, înainte de culcare, muzică lentă și în surdină.
Muzica instrumentală de tipul grupului de 3-4 instrumente sau de orchestră (nu de tip fanfară militară) constituie o formă de muzicoterapie extrem de importantă pentru stabilirea ritmurilor care stau la baza fenomenului de empatie și de relație socială.
Existența în viața unui individ a unei „pasiuni"mărește la maximum șansele de echilibrare socio-morală și-i garantează o mai mare securitate afectivă.
Formația corală, mai la îndemână, are efecte mai directe psiho-terapeutice, datorită
faptului că participarea nu este mediată printr-un instrument, ci subiectul se comunică
prin vocea sa.
De o importanță deosebită din punct de vedere al condițiilor psiho-terapeutice este mixtarea corului. Participarea la un cor mixt permite o reconsiderare a reprezentării de sine și educă un comportament social adecvat.
Competițiile artistice muzicale sunt puțin utilizate în reeducarea deficientului ca o consecință a claustrării și ignorării rolului reeducational al comunicării muzicale. (Păunescu Constantin, 1999, p. 222)
2.2.3. Psihoterapia de expresie corporală: dansul, pantomima
Dansul. Dansul reprezintă o formă de expresie de mare complexitate. Din punct de vedere psihic, cultural, dansul a fost mai mult studiat, in schimb mai puțin implicat în psihoterapie
Dansul constituie în primul rând o formă fundamentală de manifestare a acțiunii, a mișcării, a deplasării în spațiu cu o semnificație imprimată de intensități și direcția trăirilor afective. El antrenează, astfel, întregul organism – sub raport fizic și psihic.
Dansul organizează, pe baza unor ritmuri fundamentale vitale, mișcarea de expresie a corpului (lupta, agresivitatea, sexualitatea, invocația, supunerea, răzvrătirea interioară etc). In totalitatea sa dansul reprezintă cea mai complexă formă de comunicare prin mișcare.
Din punct de vedere al comportamentului general, dansul reeducă, impunând o ritmicitate și o coordonare de ansamblu a mișcărilor corpului.
Pantomima constituie un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau a unei acțiuni. Ea poate fi executată cu muzică sau fără muzică. Pentru a imprima o trăire cât mai veridică, se pot utiliza și măști.
La început se vor imita personaje cunoscute din viață sau literatură, ia alegerea fiecărui subiect, efectul este de obicei ,.de scenă", trezind accente de umor.
După o exersare pe personaje indiferente, conform cu biografia subiectului, va fi îndrumat să ,,reprezinte" un personaj. De pildă, pentru agresivi. în prima fază va fi imitat un războinic. în a doua fază un învins. Subiectul va studia atitudinile și expresiile mimice ale personajelor ilustrate.
Dansul în cuplu Cuplul reprezintă forma cu cea mai puternică de comunicare și relație socială. Formarea unui cuplu (chiar întâmplător) presupune o alegere, o opțiune pentru: – ieșirea din conflict; – ieșirea din situația de marginalizare; Dansul în cuplu dezvoltă, prin tensiunile interpersonale, o gamă de sentimente (prietenia amoroasă, dragostea, respectul, gustul pentru frumusețea comportării, autovalorificarea, schimbarea imaginii de sine. modificarea pozitivă a perceperii celuilalt etc), care au o dublă importanță: umanizează (socializează) individul și-i reajustează comportamentul social, anticipându-l.
2.3. Psihoterapia de grup
Este firesc ca eficiența structurantă a psihoterapiei să se dovedească a fi ceea ce se exercită prin intermediul grupului, cu atât mai mult cu cât cea mai mare parte din timp. deficienții și-o petrec în colectivități organizate. Aproape toate formele individuale de terapie au și variante de grup. O formă de terapie în grup este psihodrama.
2.3.1. Psihodrama
Psihodrama reprezintă forma cea mai complexă a modului de organizare și utilizare a relațiilor interpersonale pentru obținerea unei investigații psihologice și a unor efecte terapeutice compensatoare. Inițiatorul acestei formule a studiat și a practicat două forme de activitate, care, amândouă, sunt de natură psihosocială: teatrul (actoria) și psihologia socială.
Încă din deceniul al 4-lea. J.L. Morena a pus bazele psihodramei, definind-o atunci ,,știința care explorează adevărul prin metodele dramei". Prin 1944 exista la New York un Institut de Psihodramă condus de J.L. Moreno. J. Moreno nu are o orientare freudiană ci una sociologică. El afirmă chiar că psihodrama începe de acolo de unde se termină psihoterapia de grup de tip freudian.
2.3.2 Aspectele interne ale psihodramei
Rolul. După cum am văzut, rolul reprezintă instrumentul de punere în valoare a conflictualității, a comportamentelor, a acțiunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care îl joacă, un rol-complementar acestuia, un alt rol.
Interacțiunea. Interacțiunea poate avea ca partener o persoană reală, o persoană model, pe sine însuși.
Timpul. Plasarea acțiunii poate să cuprindă toate ipostazele timpului: trecutul, prezentul, viitorul.
Gradul de realism cuprinde: ceea ce este real, ceea ce este posibil, domeniul fantasticului și ai imaginarului.
Modurile de comunicare: numai nonverbul, numai verbal și mixt. Prin posibilitățile oferite și combinarea acestora se obțin nu mai puțin de 243 de formule ale elementelor interne ale psihodramei.
Moreno respinge formula strictă a modelului medical (diagnostic, tratarea
pacientului în exclusivitate după diagnostic);
Aplicarea terapiei trebuie să fie făcută în etape și pe grupe bine verificate în privința raporturilor dintre membrii grupului și dintre educator și grup. Pentru că acest tip de terapie se pretează excelent la intervenția educatorului ca terapeut.
2.4. Persoanele cu deficiențe și calculatorul
Tehnologia reabilitării este deja un termen consacrat și include, pe
lângă proteze de tip mecanic, aplicații ale tehnologiei informaționale în
acest domeniu.
Termenii "deficiență" și "handicap" sunt adesea considerați sinonimi și folosiți ca atare, dar este util să se precizeze că handicapul reflectă de fapt măsura în care o deficiență afectează viața unei persoane.
Un handicap nu este doar corolarul unei deficiențe, el este în parte impus de către societate. Mai mult, definiția unui handicap variază în funcție de cultura, tradițiile și nivelul de dezvoltare al unei țări. într-o țară bogată, un nevăzător, de exemplu, are acces la o educație completă, la o profesie, pe când în țările în curs de dezvoltare s-ar putea să nu aibă aceste deschideri; o astfel de persoană ar fi handicapată nu doar de deficiență, ci în plus și de condițiile socio-economice din țara sa.
În sens foarte larg, tehnologiile pe care le vom trece în revistă, în continuare, au drept scop reducerea acestei dependențe, reatribuirea controlului individului – sau cel puțin oferirea posibilității individului de a "alege" independența, căci adesea, posibilitățile persoanelor cu deficiențe de a alege sunt limitate.
Este necesară o distincție clară între utilizarea tehnologiei informaționale ca "mijloc de protezare" și "adaptarea" interfețelor om-calculator pentru a le face accesibile utilizatorilor cu nevoi speciale în contextul general al muncii, educației în instituții de masă.
Un exemplu de mijloc de protezare ar fi scaunul cu rotile comandat prin mișcarea globilor oculari; acesta este în mod cert o proteză, el conferă mobilitate cuiva care nu poate umbla. Prin contrast, adaptarea interfețelor calculatoarelor pentru utilizatori nevăzători permite acestora să le utilizeze în aceleași scopuri în care colegii lor văzători le utilizează: procesoare de texte, tabelatoare, baze de date etc.
Problema utilizatorilor cu cerințe speciale este deci faptul că lor nu li se potrivesc interfețele standard, fiind de aceea nevoie de o interfață intermediară, care să realizeze adaptarea între utilizatorul extra-ordinar și interfața standard.
Ideal este ca interfața intermediară care realizează adaptarea să fie construită astfel încât ea să poată fi folosită pentru o gamă largă de aplicații; ar fi inutil și o pierdere de energie și bani să se construiască fiecare aplicație cu propria interfață adaptată (un procesor de texte vorbit, o bază de date vorbită, reprezintă o duplicare fără sens, când de fapt se poate construi un soft care să citească orice aplicație de tip DOS&WINDOWS) (PREDA, Vasile, 2000, p. 102).
În timp ce mulți oameni se nasc cu o deficiență, alții, mulți la număr și ei, o dobândesc în mod natural, odată cu trecerea timpului sau ca rezultat al unor accidente. Uneori aceste schimbări sunt temporare, alteori permanente. Deficiențele pot face dificilă utilizarea calculatorului:
Deficiența de vedere.
Deficiențe fizice.
Deficiențe de auz.
Deficiențe cognitive și de limbaj.
Iată câteva din suporturile informatice atașate calculatoarelor pentru a le face mai accesibile pentru persoanele cu deficiențe:
Amplificatoarele de ecran sunt pentru persoane cu ambliopie, ele acționează ca o lupă și permit utilizatorului să aibă control asupra oricărei părți a ecranului;
Cititoarele de ecran se adresează nevăzătorilor. Acestea fac ca informația de pe ecran să fie accesibilă sub formă de vorbire sintetică sau pe un display Braille dinamic. Din păcate ele pot interpreta și reda doar informația ce există sub formă de text, imaginile și graficele putând fi redate doar în cazul în care sunt însoțite de un text alternativ care să le descrie;
Dispozitivele pentru recunoașterea vorbirii permit controlul calculatoarelor cu ajutorul vocii în locul tastaturii sau ai mouse-ului;
Tastaturile "on-screen" permit celor ce nu pot utiliza o tastatură standard să selecteze tastele folosind dispozitive indicatoare, comutatoare sau sisteme tip Morse ca dispozitive de intrare;
Filtrele de tastatură sunt utilizate de cei ce au probleme la tastare, sau care doresc să-și mărească viteza de tastare; acestea compensează mișcările dezordonate, tremorul. Alte tipuri de filtre pot fi predictoare și corectoare automate de cuvinte;
Dispozitive de introducere de date alternative, altele decât tastaturile standard sau dispozitivele indicatoare, includ tastaturi mai mici sau mai mari, dispozitive indicatoare comandate prin mișcarea globului ocular sau prin respirație.
2.4.1. Interacțiunea om-calculator în condițiile deficiențelor senzoriale
Dată fiind predominarea comunicării de tip vizual, deficiența de vedere este cea mai semnificativă în termenii interacțiunii om-calculator (Burger, 1994). O distincție importantă trebuie făcută între nevăzătorii și deficienții de vedere cu vedere reziduală. Un nevăzător trebuie să se bazeze doar pe forme nevizuale de comunicare (sonore, tactile).
Deficiența de vedere scoate în evidență unele puncte importante în definiția deficienței însăși. Dacă n-ar fi fost inventați ochelarii, mult mai mulți oameni ar fi fost trecuți în categoria deficienților vizuali. Ochelarii pot fi priviți ca fiind aproape exemplul ideal de tehnologie care diminuează un handicap. Soluția este atât de eficientă, convenabilă și ieftină încât practic nici nu mai e considerată o tehnologie de protezare.
Un nevăzător trebuie, pentru a comunica cu calculatorul, să substituie unul sau mai multe simțuri, folosind în schimb simțul tactil sau auditiv. Cea mai cunoscută formă de comunicare tactilă este sistemul braille. Computerul poate genera braille în două moduri: pe cale hard sau soft.
Alternativa comunicării tactile, este utilizarea auzului. Aceasta a fost pentru multă vreme alternativa viabilă la textul tipărit prin utilizarea înregistrărilor pe bandă magnetică.
Vorbirea sintetică și braille-ul au fost combinate cu succes pentru a adapta interfețe bazate pe linii de comandă tip text, așa ca MS-DOS sau UNIX, însă dezvoltarea interfețelor de tip grafic au ridicat noi obstacole în calea designerilor.
O importantă dezvoltare tehnologică pentru nevăzători a fost recunoașterea optică a caracterelor. Cititorul optic de caractere poate fi de exemplu folosit pentru transpunerea textelor tipărite în formă electronică. Important este în acest caz ca eroarea de recunoaștere să fie cât mai mică. Desigur dispozitivul însuși trebuie să aibă o interfață accesibilă utilizatorilor nevăzători (PREDA, Vasile, 2000, p. 106).
Deficiențele de auz generează un handicap mai redus în ceea ce privește accesul la calculatoare – cel puțin în privința interfețelor proiectate până în prezent. Fără îndoială însă că trebuie ținut seama și de faptul că interfețele care folosesc interacțiuni multiple, inclusiv sonore sunt din ce în ce mai utilizate; aceasta se datorează pe de o parte aparentei limitări a interfețelor tradiționale și – nu mai puțin important – îmbunătățirii adaptării lor pentru utilizatorii cu deficiențe de vedere.
2.4.2. Interacțiunea om-calculator în condițiile deficiențelor fizice
În cazul deficiențelor fizice, tehnologia informațională își găsește aplicație atât ca mijloc de protezare cât și ca mijloc de adaptare. Oamenii cu disfuncții manuale s-ar putea să nu fie capabili să utilizeze dispozitivele convenționale de intrare (tastaturi, mouse), alții care nu se pot deplasa s-ar putea să aibă nevoie de scaune cu rotile controlate prin computer. în practică, cele două tipuri de aplicații sunt inseparabile de multe ori.
Unele deficiențe minore, ale mâinii de exemplu, pot fi depășite prin adaptări simple. Pentru că o persoană căreia îi tremură mâna nu poate utiliza tastatura, se pot construi măști pentru tastatură, cu orificii corespunzătoare tastelor în care să pătrundă degetele, dirijându-le astfel spre tasta dorită.
Unii oameni își pot controla bine mâinile dar nu degetele; aceștia pot apăsa tastele folosindu-se de o baghetă pe care să o țină în mână sau care poate fi atașată de mână.
Alți oameni nu-și pot folosi mâinile, dar au control suficient asupra altei părți a corpului care poate fi utilizată, folosind de obicei o baghetă atașată acelei părți (de exemplu fruntea).
În cazurile în care ei nu-și pot controla nici o parte a corpului, trebuie găsite alte soluții. In aceste cazuri se apelează de obicei la un soft emulator de tastatură, controlat prin unul sau mai multe comutatoare (de exemplu utilizarea unui întrerupător fixat într-un tub introdus în gură sau fixat cu o cască pe capul subiectului).
Este valoros faptul că provocarea lansată de cercetări desfășurate în acest domeniu al interacțiunii om-calculator "extra-ordinare" duce evoluția tehnologiei în direcții nebănuite și necercetate altfel, din care cu toții vom avea de câștigat.
Folosirea vorbirii ca input este un alt exemplu de tehnologie dezvoltată pentru utilizatori cu deficiențe și care va conduce aproape sigur la construirea de interfețe bazate pe input vocal pentru mulți utilizatori.
CAPITOLUL V
Cercetare
1. Circuitul informațional și particularități ale organizării unei instituții de învățământ
1.1 Educația prin comunicare
Planchard definește educația drept o acțiune sistematică exercitată de adulți asupra copiilor și adolescenților cu scopul de a-i pregăti pentru viața pe care vor trebui și vot putea să o trăiască într-un mediu dat.
Această definiție demonstrează că educația vizează o finalitate. Unii autori sintetizează finalitățile acțiunii educaționale ca fiind:
scopul, ca o anticipate pe plan mintal a desfășurării și a rezultatelor ce urmează
a fi dobândite;
obiectul educațional care este o reflectare anticipată a rezultatului învățații ce
se produce în cadrul unei secvențe educaționale concentrându-se asupra rezultatului la cate va trebui să se ajungă și care va putea fi detectat, măsurat, evaluat;
idealul educațional concretizat de tipul de personalitate solicitat în condițiile
sociale ale unei etape.
Este necesar să se realizeze o educație pentru toți, pe baza principiilor de participare și egalitate deplină. Educația joacă un rol cheie în definirea viitorului fiecăruia, atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere social și profesional (Cercel, Renata, 2005 p. 35).
Contextul social și cel global comportă numeroase modificări structurale și funcționale. Educația pentru și într-o Europă (sau lume) unită trebuie să cultive valori precum toleranța, respectul reciproc, credința în egalitate sau complementaritate culturală universalizând eventualele diferențe spirituale sau valori locale în vederea unei bune conviețuiri.
Analiza problematicii contemporane și identificarea marilor teme de meditație au condus la constituirea pe plan educațional a unor răspunsuri specifice prin potențarea "noilor educații" sau a unor noi tipuri de conținuturi: educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru participare și democrație, educația demografică, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru comunicare și pentru mass-media, educația nutrițională, educația economică și casnică modernă, educația pentru timpul liber, educația privind drepturile fundamentale ale omului, educația pentru o nouă ordine internațională, etc.
Educația pentru comunicate și mass-media își impune să formeze personalitatea, pentru a gestiona corect mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informații mediatice pentru a selecta și adecva sursele informaționale în consonanță cu valorile adevărului dreptății și frumuseții. Universul nostru existențial este saturat de stimuli informaționali de cate trebuie să ne apropiem cu competență și responsabilitate. A ști să ne relaționăm la sursele emitente, a însuși noi coduri de lectură, a neutraliza informațiile false, a activa competențele proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma și prelucra prin diferite exerciții și practici educative.
În acest sens curriculum-ul propune o schimbare fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar, un nou model, cei comunicativ-funcțional adecvat specificului limbii române și modalităților de structurare la copii a competențelor de comunicare. In mod concret acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptate și de exprimate orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Comunicarea este un atribut al speciei umane. In sens larg ea poate fi definită drept procesul de transmitere de informații, idei, opinii, păreri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul.
In psihologia socială termenul "comunicare” se folosește în două sensuri:
comunicare de masă când informația e produsă de o singură sursă și e
susceptibilă de a fi transmisă unui public oricât de mare prin radio, presă, tv.;
comunicarea interpersonală directă se înscrie într-un grup conturat iar membrii se află într-un contact direct conexiunea inversă putând să funcționeze continuu. Se distinge deci un emițător, un receptor, între acestea se impune canalul (calea de comunicare). Mesajul trebuie transpus într-un cod.
Lipsa codului comun este principala cauză cate explică neînțelegerile dintre interlocutori. Pe lângă comunicarea directă de la emițător la receptor mai e nevoie de o comunicare de la receptor la emițător (conexiunea inversă sau feed back).
Comunicarea pedagogică este un gen deosebit de comunicate și se caracterizează prin câteva particularități.
este un sistem de conexiune inversă;
este o comunicare completă (verbală, nonverbală, paraverbală);
obiectul comunicații este un mesaj educativ cate se axează pe elev;
elevul (educatul) are un dublu rol (obiect și subiect al actului educativ).
Comunicarea nonverbală are un rol important în comunicate. Este cel mai apropiat de realitatea emitentului și el este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenția cea mai mare.
Limbajul corpului contribuie la comunicare prin expresia feței, mișcarea corpului, forma și poziția corpului, comunicarea tactilă.
Expresia feței include mimica, zâmbetul privirea.
Corpul comunică prin gesturi, poziție și mod de mișcare.
Comunicarea tactilă se manifestă prin frecvența atingerii, prin modul de a da mâna, modul de îmbrățișate, luatul de braț, bătutul pe umăr.
Prezența personală comunică prin intermediul formei corpului, a îmbrăcămintei, a mirosului.
Limbajul spațiului trebuie receptat în funcție de 5 dimensiuni, mărime, grad de intimitate, înălțime, apropiere-depărtare, înăuntru-afară.
Limbajul culorilor. Culoarea, dincolo de percepția și trăirea ei afectivă este și o oglindă a personalității noastre și influențează comunicarea.
Limbajul timpului. Modul în cate putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului, lipsa timpului, timpul ca simbol.
Alături de comunicarea verbală si nonverbală există și una paraverbală (para= alături de…) se leagă de cea verbală dar se distinge de aceasta. Se realizează prin intonație, ritmul vorbirii și tăcere. "Tonul face muzica". Există cuvânt care "zidește" și altul care "dărâmă". "Vorba e de argint, iar tăcerea de aur".
Noi trăim acum în secolul imaginii, dar și al cuvântului. Ca să fii ascultat trebuie să știi să vorbești. Vestitul orator Quintilian spunea că trei sunt scopurile pe care trebuie să le urmărească oratorul: „să instruiască, să impresioneze, să încânte”.
1.2. Informația și managementul
Școala poate fi înțeleasă ca un sistem în care intrările sunt profesorii, elevii, informațiile, materialele didactice, resursele financiare, iar ieșirile sunt absolvenții, mai precis nivelul de pregătire al acestora, capacitatea lor de a se integra în profesie și în viața socială. Rolul managerului este acela de a prelucra informațiile, luând decizii adecvate și urmărind modul în care acestea se realizează.
Relațiile dintre manager, profesori și elevi se realizează prin informații și tot cu ajutorul informațiilor se reglează funcționalitatea sistemului, realizându-se relaționarea cu alte sisteme. Se apreciază în acest context că datele și informațiile constituie o condiție elementară de funcționare a școlii ca sistem, principalul instrument al managerului pentru a asigura feedback-ul și controlul.
Relația dintre manager și informații, precum și rolul informației în activitatea managerială reies din faptul că informațiile sunt indispensabile actului managerial. (ORȚAN, Florica, 2003, pag. 137)
1.3. Sistemul informațional
Sistemul informațional reprezintă complexul de activități care înregistrează informații, le sistematizează, le prelucrează, le analizează, le stochează și le transmite, contribuind la realizarea obiectivelor unității economice.
Elementul principal al sistemului informațional îl reprezintă informația.
Utilizarea rapidă și eficientă a informației în procesul de conducere impune ca aceasta să îndeplinească o serie de condiții și anume:
să fie exactă;
să fie completă;
să fie continuă, respectiv informația să curgă nu numai atunci când apar situații deosebite, ci pe măsură ce apar datele, știrile, elementele noi. Se asigură astfel o informare la zi a managerilor, permițând intervenția rapidă a acestora;
– să sosească la timp, respectiv informațiile trebuie să fie astfel vehiculate încât managerii să poate adopta hotărârile corespunzătoare într-un timp cât mai scurt posibil;
– să fie transmisă pe canalul cel mai scurt, aceasta cerință mărește operativitatea informației. De altfel, se urmărește ca etapele unui canal de informații să fie cât mai reduse, nu numai în vederea transmiterii rapide a informației ci și pentru eliminarea distorsiunilor și a eventualelor scurtcircuite;
– să corespundă nu numai din punct de vedere cantitativ și calitativ, respectând conținutul informației să servească procesului de luare a deciziilor;
– să aibă o formă de prezentare adecvată fiecărei situații în parte.
Informațiile pot fi clasificate în mai multe moduri:
1. În funcție de proveniența lor informațiile pot fi interne și externe. Informațiile interne sunt foarte variate, întrucât ele acoperă o arie vastă de activități. Informațiile externe
2. În funcție de modul de exprimare, informațiile sunt de trei feluri: orale, scrise și audio-vizuale.
Cele mai eficiente sunt informațiile orale cu direcția de circulație de la cadrul de conducere la executant, care apar sub forma de ordine, dispoziții, instrucțiuni etc.
Informațiile scrise pot apare sub forme diferite (dări de seamă, note de serviciu, evidența tehnico-operativă etc). fiind înregistrate pe hârtie, fapt ce permite prelucrarea lor corespunzătoare și păstrarea pentru a fi utilizate și în viitor.
Informațiile audio-vizuale sunt informații relativ recente. apărute ca urmare a perfecționării tehnicii de comunicare. In cadru! acestui tip de informații se încadrează cele transmise prin sistem de televiziune, telespicher, radio, film etc. Ele au calitatea de a circula extrem de rapid și de a fi deosebit de complete.
3. În funcție de sensul circulației, informațiile se împart în informații ascendente, descendente și orizontale.
4. După gradul de prelucrare, întâlnim informații primare (sau neprelucrate), semiprelucrate și prelucrate.
5. După sursa de obținere, informațiile din cadrul unităților economice se împarte în: tehnico -operative, contabile și statistice.
1.4. Componentele sistemului informațional
Componentele sistemului informațional sunt:
datele;
informațiile;
circuitele informaționale;
fluxurile informaționale;
procedurile informaționale;
mijloacele de tratare a informațiilor.
1. Data constituie o descriere cifrică a unui fenomen, proces, obiect, fapt, eveniment sau a unei acțiuni din cadrul sau din afara școlii.
2. Informația este acea dată care aduce un plus de cunoaștere și servește pentru luarea unei decizii.
Fluxul informațional reprezintă o categorie sau un ansamblu de informații necesare desfășurării unei anumite operații, acțiuni sau activități, ce se transmite între emitent și destinatar, cu precizarea punctelor intermediare de trecere. El este caracterizat prin conținut, volum, frecvență, calitate, direcție, formă, suport etc.
Circuitul informațional este constituit de către drumul (traiectoria) pe care circulă o informație de la generare până la arhivare sau distrugerea sa, funcție de caracteristicile organizatorice ale emițătorilor și beneficiarilor de informații. Acesta constituie mijlocul de vehiculare a fluxurilor informaționale și are, comparativ cu acestea, o mai mare stabilitate. Prin dinamică, lungimea și viteza lor, circuitele și fluxurile informaționale dau forma sistemului informațional, fiind esențiale pentru funcționalitatea sa.
Procedura informațională constă dintr-un ansamblu de elemente prin care se stabilesc suporții de informații utilizați, ordinea operațiilor și mijloacelor de tratare a informațiilor – și operațiile concrete ce se aplică asupra informațiilor – împreună cu metodele și formulele de calcul utilizabile la prelucrarea acestor informații.
Calitatea procedurilor informaționale este dată de măsura în .care asigură satisfacerea cerințelor de informații ale beneficiarilor (cadre de conducere sau de execuție, destinatari externi) acestea reflectând cel mai bine progresele în realizarea sistemelor informaționale prin creșterea gradului lor de formalizare și sofisticare, precum și economicitatea lor. Conținutul procedurilor informaționale reflectă necesitățile decizionale și de informare ale managerilor pentru exercitarea atribuțiilor ce le revin. (BUCUREAN, Mirela, 2003, pag. 96)
1.5. Impactul informațional asupra școlii
Structura informală creează așa numita organizație, reprezintă un model de relații sociale care se stabilesc spontan (neorganizat). Ea este constituită pe baza relațiilor interpersonale, neoficiale care se stabilesc între oamenii în cadrul organizației, având ca suport interesele, afinitățile personale, aspirațiile, preocupările comune, nivelul pregătirii, calificării. Componenta de bază a organizării informale este grupul informal, constituit spontan dintr-un număr de persoane care au în comun o serie de elemente, în principal, de natură psihosocială. Grupurile informale se constituie în afara structurii formale și paralel cu aceasta, se pot substitui uneori celor oficiale. Grupul informal are un lider informal cu autoritatea sa informală care reflectă prestigiul, competența profesională, popularitatea acestuia. Grupurile informale care se formează paralel cu structura formată poate avea un rol stimulativ sau inhibitor pentru cooperare și eficiență în activitate. Este bine ca liderul formal să coincidă cu conducătorul informal, sau să întrunească calități caresă ducă la polarizarea membrilor colectivului din jurul lui. Realizarea unei coincidențe între formal și informal reprezintă un factor puternic de potențare a activității în general (BUCUREAN, Mirela, 2003).
În urma unui studiu realizat la Școala cu cls. I-VIII „Andrei Mureșanu”, s-a realizat următoarea organigramă ce exemplifică aplicarea circuitului informațional într-o unitate școlară:
1.6. Organizarea activității în școală
Prin organizare se înțelege activitatea de creare a sistemelor economice-sociale.Organizarea stabilește elemente componente ale sistemului, variabilele care definesc aceste elemente și sistemul în ansamblu, precum și legăturile dintre elementele respective în cadrul sistemului și între acesta și alte sisteme.
Organizare procesuală face parte intrinsecă din organizarea firmelor și are ca obiect stabilirea și delimitarea proceselor de muncă fizică și a celor intelectuale ce trebuie să se desfășoare într-o firmă, pentru ca rezultatele obținute într-un sistem restrictiv să fie optime.
După modul în care este exercitată organizarea în etapa actuală poate fi:
organizare ca atribut al unui manager, ca parte integrantă a procesului de conducere
organizarea efectuată de către persoane sau colective specializate în acest domeniu
Între cele două forme de exercitare a organizării trebuie să existe o unitate de acțiune permanentă.
Organizarea procesuală constă în stabiliorea principalelor tipuri de muncă și procese de muncă necesare realizării obiectivelor fundamentale.
Scopul organizării procesuale este fundamentarea și normalizarea funcțiunilor, activităților și sarcinilor unei firme. Organizarea procesuală are un caracter general. Cu toate acestea, funcțiunile, activitățile și atribuțiile are un caracter instabil, ele schimbându-și conținutul odată cu evoluția firmelor. Aceasta face să apară noi sarcini și atribuții care modifică conținutul și concepția privind conducerea și organizarea firmei.
Organizarea structurală (compartimentală) are ca obiect gruparea și repartizarea după anumite criterii, a funcțiunilor, atribuțiilor și sarcinilor pe colective de executanți și persoane în vederea asigurării premiselor organizatorice optime pentru realizarea obiectivelor firmei.
Rezultatul organizării structurale este structura organizatorică a unei firme, reprezentată de totalitatea persoanelor și a subdiviziunilor organizatorice care asigură realizarea obiectivelor planificate. În cadrul structurii organizatorice se disting: structura de conducere și structura de producție.
Structura de conducere este formată din cadrele de conducere care asigură desfășurarea activităților firmei iar structura de producție este alcătuită din totalitatea elementelor organizatorice ale firmei. Elementele structurii organizatorice sunt: postul, funcția, ponderea ierarhică, compartimentul, nivelul ierarhic și relațiile organizatorice.
Postul este cea mai simplă subdiviziune organizatorică și conține obiectivele și sarcinile ce revin în mod regulat, unui comportament al firmei și pentru realizarea cărora acesta are componența și responsabilitatea stabilită prin reglementări legale.
Realizarea obiectivelor individualese face prin îndeplinirea sarcinilor. Limitele în cadrul cărora pot acționa titularii de posturi pentru realizarea obiectivelor individuale constitue competența sau autoritatea formală asociată postului. Titularul este responsabil de îndeplinirea obiectivelor individuale și a sarcinilor aferente postului.
Funcția este compusă din totalitatea posturilor caracterizate prin aceleași trăsături principale. Potrivit natura și amploarea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților se deosebesc funcții de conducere și funcții de execuție.
Ponderea ierarhică reprezintă numărul de persoane conduse nemijlocit de către un cadru de conducere. Pentru un director de firmă numărul optim în subordonare directă ar fi cuprins între 3 și 5, au tendința de crestere către nivelurile inferioare, în funcție de natura lucrărilor ce trebuie efectuate.
Compartimentul se compune din mai multe persoane ce efectuează munci omogene sau complementare ce contribuie la realizarea aceleași obiective derivate fiind subordonat aceluiași manager de nivel mediu. Compartimentele operaționale și funcționale.
Nivelul ierarhic este format din totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeași distanță ierarhică față de nivelul ierarhic cel mai înalt.
Relațiile organizatorice sunt constituite din mulțimea legăturilor ce există între elementele structurii organizatorice, legături instituite prin reglementări oficiale. Ele se clasifică în următoarele tipuri: relații, de autoritate, relații de cooperare și relații de control.
Relațiile de autoritate pot fi: ierarhice, funcționale, de stat major. Relațiile de autoritate decurg din acte și norme elaborate de conducerea firmei, regulamentul de organizare și funcționare.
Relațiile de cooperare se stabilesc între posturi situate pe același nivel ierarhic, dar care fac parte din compartimente diferite, având rolul de a ușura rezolvarea problemelor ce iau naștere periodic.
Relațiile de control apar în mod firesc între organismele de control și restul compartimentelor, ele neavând caracter de decizie.
Organizarea judicioasă a activității școlare este o condiție a realizării sarcinilor instructiv-educative urmărite prin procesul de învățământ.
Organizarea activității din școală vizează procesul de învățământ, munca în afara clasei și extrașcolară precum și activitatea sectorului administrativ-gospodăresc.
Principalele sarcini ale activității organizatorice sunt:
asigurarea bazei materiale necesare funcționării școlii
distribuirea sarcinilor ce revin colectivului de dascăli și celui administrativ.
asigurarea ordinii interioare, elaborarea Regulamentului de ordine interioară a școlii
colaborarea școlii cu Inspectoratul școlar , familia,instituții culturale extrașcolare, primărie, Casa corpului didactic etc.
realizarea învățământului general prin efectuarea recensământului elevilor din circumferința școlară
Un bun manager este un bun organizator. Managerul unei școli încă înainte de începerea anului școlar va stabili destinația fiecărei încăperi din școală și va lua măsuri pentru utilizarea ei corespunzătoare, se va îngriji de repararea și înlocuirea mobilierului vechi, completarea bazei de mijloace didactice, îmbogățirea bibliotecii cu cărți noi, înzestrarea sălilor de gimnastică a laboratoarelor de informatică și a atelierelor școlare. Directorul organizează înscrierea elevilor în școală, cercetează eventualele modificări ale recensământului provocate de mișcarea populației, are deosebită grijă pentru înscrierea în școală a tuturor elevilor ce vor frecventa clasa I se ocupă de constituirea claselor și repartizarea cadrelor didactice, de continuitatea dascălului la aceeași clasă.
La repartizarea sarcinilor pe cadre didactice ținând seama de experiența lor. Directorul îndrumă și controlează activitatea cadrelor didactice, a elevilor a personalului administrativ.
Cum funcționează activitatea de control? Controlul permite managerului să cunoască nivelul la care se desfășoară munca în ansamblul ei, activitatea și rezultatele obținute de personalul din unitatea sa, să prevină și să înlăture lipsurile constatate să aprecieze și să generalizeze rezultatele deosebite.
Controlul se poate realiza zilnic (permanent) cât și periodic și inopinat. Controlul zilnic are avantajul că întărește disciplina elevilor, a colectivului didactic și a celorlalți salariați. Controlul inopinat are ca scop de a verifica în ce măsură se respectă o decizie, iar cel periodic presupune verificarea planurilor calendaristice la începutul fiecărui trimestru, verificarea cunoștințelor elevilor, a planului general de muncă, documentele școlare, mai ales cataloagele.
Managerul general al unei unități școlare în activitatea de control nu neglijează nici sectorul muncii administrativeprecum și activitatea din secretariat.
Controlul muncii administrative se va exercita și asupra lucrărilor de cancelarie pe care le efectuează secretarul școlii: primirea corespondenței, îndosarierea ei, organizarea arhivei. Controlul trebuie să urmărească și comportarea personalului administrativ și de îngrijire, punctualitatea și conștiinciozitatea lui în muncă, disciplina față de instituție. Controlând munca tuturor subordonaților săi, managerul îi stimulează în muncă, previne neglijența și superficialitatea. Pentru a constata cum se desfășoară munca într-un anumit sector de activitate și ce greutăți au fost întâmpinate, pentru îmbunătățirea muncii în viitor, directorul va organiza ședințele lunare sau semestriale cu colectivul aflat în subordine.
Alături de structura organizatorică oficială, cunoscută și sub numele de structură formală în cadrul intreprinderilor, a instituțiilor se întâlnește și o structură informală.
Școala Generală 17, iar din anul 1995 “Andrei Mureșanu” este situată pe strada Aluminei, nr. 88, la intersecția cu strada Sovata. În zona de vest a orașului Oradea (cartierul Rogerius), pe malul drept al Crișului Repede, în stânga șoselei internaționale Europa 60 , care pe această porțiune – de la intersecția cu strada Republicii, lângă liceul C.F.R. și până la podul C.F.R. se numește Bulevardul Dacia (fost 6 martie) iar de la pod până la punctul de frontieră cu Ungaria – Vama Borș- poartă numele de Șoseaua Borșului.
În spatele școlii se află Piața mică din zona de vest și unitatea de pompieri Oradea II, iar în capătul străzii Sovata, lângă podul Decebal se află Societatea Comercială Metalica S.A.
Din centrul orașului se poate ajunge la școala Generală 17 cu tramvaiele 1 roșu și negru și cu autobuzele 17 și 21.
Localul actual al școlii Generale 17- clădirea principală și sala de sport a fost dat în folosința la 1 septembrie 1969, cu 24 de săli de clasă. Sub numele de Liceul nr.5 Oradea – în anul școlar 1969-1970- a funcționat cu clasele I-VIII , cu 4 clase de liceu de a IX-a și cu 2 clase de a XII-a.
În luna septembrie a anului 1971 a primit, peste noapte denumirea de Liceu Sanitar .
În perioada anilor 1971/1972 și 1972/1973 a funcționat cu clasele I-VIII, IX-XII și câte o clasă de liceu sanitar: anii I și II.
Începând cu anul școlar 1973/1974 clasele de liceu sanitar au fost transferate la Școala Tehnică Sanitară Oradea. Școala a devenit astfel Școala Generală 17, dar a avut până în iunie 1975 și clase de liceu, iar până în 1990 treapta 1.
În 1978 s-a construit și noul local al școlii cu 18 săli de clasă.
La începutul funcționării, respectiv la 15 septembrie 1969, școala și-a început activitatea, în clădirea modernă a primului local cu 24 săli de clase, 3 laboratoare, 2 ateliere școlare, biblioteca, sala profesorală și alte încăperi destinate desfășurării în bune condiții a procesului instructiv educativ : sala de sport, vestiare, magazii, etc.
În anii următori s-au plantat plopii și arborii ornamentali și s-a împrejmuit curtea cu gard solid din plăci de beton cu două porți din fier (una mică și una mare). Curtea școlii are o suprafață de 5525 m, cuprinzând spațiul, grădina cu flori, arbori, curte destinată recreației elevilor și desfășurării orelor de educație fizică: teren de fotbal, handbal, volei, baschet.
Necesitatea construirii școlii în cartierul Rogerius din zona de vest a orașului a devenit stringentă în anii 1964-1969 datoria construirii de blocuri, de locuințe, populația școlară devenind tot mai numeroasă.
Când a fost amplasată și construită clădirea școlii, proiectantul a respectat criteriile și cerințele unor astfel de construcții: depărtarea corespunzătoare de căile de comunicație cu circulație intensă, orientarea claselor spre sud, est sau vest.
Clădirea școlii este racordată la rețeaua de termoficare, apa curentă, canalizare și curent electric (nu are apă caldă).
La început, dotarea școlii cu cele necesare procesului instructiv educativ a fost modestă, asigurându-se strictul necesar pentru a putea funcționa – mobilierul sălilor de clasă. Ca urmare a unei preocupări permanente a conducerii școlii, în următorii ani, ajutată de comitetul de părinți din școală și Inspectoratul Școlar Județean, de întreprinderi și instituții din oraș (stația de betoane, T.C.L.O., Alfa, Prefabricate etc.), s-a realizat dotarea corespunzătoare cu mobilier.
Având în vedere numărul mare de elevi, care creștea din ana în an, iar deplasarea din clase în cabinete și laboratoare era dificilă, majoritatea sălilor de clasă au fost amenajate corespunzător în săli de clasă specializate pentru: limba română, limbi moderne, matematica, geografie, istorie, desen, muzica.
Încăperile – anexe mai mici sunt folosite ca birouri pentru: direcțiunea școlii, secretariat, administrator, arhiva, cabinet medical, cabinet stomatologic.
Dinamica populației școlare pe cicluri de învățământ, în diferite perioade, reiese din graficul anexa.
În anul școlar1969-1970 un număr mare de elevi s-a transferat la Școala Generală 17 de la Școala Generală nr. 25 (devenită Școala Generală nr.15 în 1975 iar în 1992- Liceul Lucian Blaga), deoarece școala noastră era mai aproape de domiciliul elevilor, iar în anii școlari care au urmat numărul populației școlare a crescut prin construirea de noi blocuri de locuințe în circumscripția noastră școlară, numărul elevilor crescând și mai mult în anul1978 după construirea localului nou al școlii noastre și a noilor modificări ale circumscripțiilor școlare.
În anii 1979/1980, 1980/1981 și 1981/1982 crește numărul elevilor iar după aceea numărul iese în scădere datorită scăderii natalității în cartier.
Referitor la dinamica populației școlare pe cicluri de învățământ, în diferite perioade, evoluția este puțin diferită între ciclul primar și cel gimnazial.
Începând cu anul 1980 și până în 1998 ca director al Școlii Generale nr.17 Oradea a fost d-na profesoară de limba și literatura română – Ignat Domnica.
Din 1998 până în 2003 directorul școlii este d-na prof. de geografie Hulea Florica, iar în prezent este d-l prof. de franceză Erdeli Gheorghe Lazăr.
În perioada anilor 1980- 2003 directorii au fost ajutați de următorii directori adjuncți: Kaleai Maria, Bogdan Carol, Horvath Katalin, Both Elisabeta. Un imperativ permanent al conducerii școlii al întregului colectiv de cadre didactice, în întreaga perioada de timp amintită, de la începutul funcționării școlii noastre și până astăzi, în desfășurarea întregului proces instructiv-educativ, a fost buna organizare și desfășurare a activității didactice. Adică s-a urmărit crearea unui prestigiu al școlii noastre, consecvența, munca , pasiune, perseverenta, activitate bine organizată, având în vedere realizările școlii românești și ale învățământului mondial la zi.
S-a urmărit, în acest scop asigurarea prosperității spirituale ale colectivului nostru de către didactice și ale elevilor, o mare sensibilitate față de ceea ce e nou și bun, cultivarea la elevi a motivației corecte pentru însușirea fiecărui obiect de studiu în parte, a mândriei și a răspunderii că ei sunt cei care vor continua mâine idealurile de pace și progres ale națiunii române.
La 1 iunie 1997, școala noastră a primit denumirea de "Andrei Mureșanu". Lucrez la această școală din anul 1990, în calitate de institutor. M-am preocupat de educarea copiilor atât de cei cu performanțe, cât și de cei cu nevoi speciale. Astfel, colaborez eficient cu doamna logopedă Renata Cercel care este și lector universitar doctorand la Universitatea din și cu doamna profesor de sprijin, în vederea integrării celor 9 elevi cu nevoi speciale. Aceștia sunt:
1. Popa Flavia clasa I
2. Șandra Cristian clasa I
3. Hamza Angela clasa a III-a
4. Hendrea Valer clasa a III-a
5. Iuhas Marin clasa a III-a
6. Tarsoly Timea clasa a V-a
7. Feier Remus clasa a VII-a
8. Cambose Cătălina clasa a VII-a
9. Naghi Florin clasa a VIII-a
În anul școlar 2004-2005, în școala "Andrei Mureșanu" sunt 757 de elevi, în 36 de clase.
Ciclul primar:
247 elevi (13 clase, secția română)
67 elevi (4 clase, secția maghiară)
Ciclul gimnazial:
372 elevi (16 clase, secția română)
71 elevi (3 clase, secția maghiară).
Din numărul de 314 elevi ai ciclului primar cei cinci copii cu dizabilități reprezintă 1,59%, iar din cei 443 de la gimnaziu cei patru elevi reprezintă 0,9%.
Ca urmare a muncii depuse de întregul colectiv didactic și auxiliar, școala noastră se mândrește cu rezultate bune la examene, olimpiade și concursuri școlare.
Metode și mijloace de investigație psihopedagogice
Pentru o mai bună cunoaștere a elevilor în general și a celor cu dizabilități în special am utilizat următoarele metode de investigație psihopedagogice: metoda observației, a convorbirii, a experimentului și a studiului de caz. Menționez că am în clasă doi copii cu nevoi speciale:
Cuc Vlad – deficiență comportamentală
Horga Gianina – deficiență mintală ușoară, disgrafie și dislexie (fără certificat de expertiză).
2.1. Metoda observației
Este un proces flexibil care poate fi adaptat pentru a satisface nevoi diferite și a furniza informații privind diversele aspecte ale activității din clasă.
Observația sistematică este forma observației științifice având ca obiect unul sau mai multe aspecte comportamentale specifice, precis determinate (Letiția, Filimon, 2001, p. 31).
Metoda observației constă în urmărirea sistematică, organizată, a fenomenelor aflate în condiții normale de desfășurare. Spre deosebire de observația spontană, observația ca metodă științifică trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
subordonarea față de anumite obiective precizate de la începutul
efectuării observării;
planificarea observației decurge din faptul că ea trebuie să se facă
sistematic și continuu, pe o perioadă suficient de întinsă, în care să
putem surprinde diferite ipostaze de manifestare a fenomenelor
psihopedagogice, evoluția procesului urmărit;
pregătirea anterioară;
efectuarea observației într-un cadru de referință; compararea datelor
observate cu situații similare din alte grupuri și școli, din alți ani. din
alte perioade ale anului școlar;
înregistrarea datelor observației oral sau în scris este necesară în scopul conturării precise a celor văzute, auzite, al creării posibilității de utilizare a acestor date;
valorificarea datelor observației în scopul pe care ni l-am propus
anterior imprimă acțiunii de observare un caracter activ.
2.2. Experimentul
Este metoda cea mai importantă în cercetare. Spre deosebire de observație, în care fenomenul se desfășoară în condiții normale, experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului.
Printre primele metode centrate pe elev pe care învățătorii le-au implementat în clasele lor, se află o practică numită întâlnirea de dimineață. La această întâlnire, elevii din clasă se adună la începutul zilei pentru a se saluta unul pe altul, pentru a asculta cu atenție gândurile colegilor de clasă în legătură cu o problemă ridicată, pentru a comenta și a pune întrebări. Apoi, elevii colaborează la desfășurarea unor activități, consultă agenda școlară, discută programul și noutățile din ziua respectivă.
Întâlnirea de dimineață este ușor de realizat. Ea pune bazele pentru alte schimbări care necesită o expertiză mai amplă, conferă învățătorilor încredere și dorința de a-și însuși metode și mai complexe. Cel mai important aspect este că încorporează valori utile care pun baza creării unei comunități de elevi responsabili și protectori. Valorile exersate la întâlnirea de dimineață sunt apreciate unanim ca fiind morale, independente de eventuale poziții religioase, de aspecte etnice și naționale. întâlnirea de dimineață este reprezentarea modului în care ne dorim să fie clasa, comunitatea și societatea.
Întâlnirea de dimineață ajută elevii să se aproprie unii de alții, să învețe să coopereze, să învețe să evite criticile la adresa altora și să-i respecte pe ceilalți ca persoane. În clasă, o atmosferă pozitivă este rezultatul:
unei atmosfere de încredere
unui sentiment de apartenență și unitate
implicării în luarea deciziilor
amabilității și încurajării din partea celorlalți
atitudinii neutre a cadrelor didactice
așteptărilor clare, referitoare la rezultate
onestității și echității în procesul de participare
A avea grijă de ceilalți, a fi suficient de încrezător pentru a împărtăși idei și experiențe importante, a fi disponibil pentru ceilalți – acestea sunt calitățile ce conturează esențialul întâlnirii de dimineață.
Întâlnirea de dimineață reprezintă reunirea întregii clase cu cadrul didactic la începutul zilei. Așezați într-un cerc, pentru a se putea vedea unii pe alții, copiii își salută colegii și vizitatorii cu atenție și respect. Urmează apoi un moment în care un copil prezintă o experiență personală colegilor care îl ascultă cu atenție și participă prin comentarii și întrebări. întregul colectiv ia parte apoi la o activitate de grup scurtă și energică, de regulă pentru a întări o competență intelectuală. Scopul ei este de a imprima un sentiment de unitate și non competitivitate în interiorul grupului. întâlnirea de dimineață se încheie cu noutățile zilei, întocmite de obicei de către cadrul didactic și care pun accentul pe activitatea academică din ziua respectivă.
Întâlnirea de dimineață este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc important în programul zilnic al claselor responsabile și protectoare. Cadrele didactice recunosc rolul important al întâlnirii de dimineață în viața elevilor lor și, în consecință, alocă 20-25 de minute la începutul zilei pentru a crea o atmosferă pozitivă în clasă, pe tot parcursul zilei.
Întâlnirea de dimineață cuprinde, în mod tradițional, patru componente:
Salutul
Prima componentă a întâlnirii de dimineață, este întâmpinarea tuturor celor prezenți în clasă. Elevii înțeleg rolul important pe care îl au ca membri ai grupului. Copiii din clasă se așează, împreună cu cadrul didactic, în cerc. Fiecare folosește numele persoanei căreia i se adresează creând o atmosferă prietenoasă. Salutul pregătește componenta următoare a întâlnirii.
Împărtășirea cu ceilalți
Pe durata celei de a doua componente a întâlnirii de dimineață, copiii se manifestă, schimbă idei și construiesc subiecte de discuție, importante pentru ei.
Elevii din clasă au posibilitatea de a se cunoaște unii pe alții.
împărtășirea cu ceilalți reprezintă un prilej de dezvoltare a competențelor necesare participanților pentru a deveni vorbitori și ascultători încrezători. întrebările și comentariile primite de fiecare copil care povestește încurajează adresarea directă între elevi.
Activitatea de grup
A treia componentă a întâlnirii de dimineață generează coeziunea grupului prin intermediul cântecelor, jocurilor și activităților scurte, energice și plăcute. Jocurile și activitățile non-competitive, realizate prin cooperare, respectă nivelul individual de dezvoltare a capacităților fiecărui participant. Activitatea de grup pune, de regulă, accent pe curriculum sau pe o temă recent analizată în clasă.
Noutățile zilei
Segmentul ce încheie întâlnirea de dimineață este reprezentat de mesajul scris și afișat în fiecare zi, pe hârtie sau pe tablă. Mesajul, scris de cadrul didactic sau întocmit sub îndrumarea acestuia, prezintă planificarea procesului educațional din ziua respectivă și creează premisa pentru reflecție asupra evenimentelor și procesului educațional din zilele anterioare. Noutățile zilei ajută copiii să-și exerseze competențele de studiu ce le sunt necesare pentru dezvoltarea cunoștințelor de matematică, scriere și citire. Noutățile zilei mai pot cuprinde îndeplinirea unor sarcini precum: completarea unui calendar, analizarea listelor de sarcini, trasarea graficului meteo. Ele fac introducerea în munca individuală sau de grup.
Fiecare activitate reprezintă o ocazie pentru copii de a învăța și de a pune în practică o mulțime de aptitudini sociale și academice, prin îmbinarea competențelor sociale, emoționale și intelectuale ale membrilor clasei. Experiența pozitivă repetându-se, bunătatea, înțelegerea și empatia sunt asimilate mai ușor . Repetarea acestor interacțiuni și activități cu caracter democratic duce la rezultate extraordinare, atât în cadrul grupului școlar, cât și în afara acestuia. Cadrele didactice sunt responsabile de implementarea întâlnirii de dimineață și de modelarea unor caractere democratice. (Colleen Bane, 2004, p. 11-12)
Un climat sau o atmosferă pozitivă se stabilesc și prin practicarea:
includerii
împărtășirii cu ceilalți
grijii
încurajării
participării
onestității
manifestării individuale
Atmosfera pozitivă din clasă presupune:
participarea activă
gândire critică și independentă
toleranță și acceptare
deschidere pentru noutăți
responsabilitate personală și socială.
2.3. Metoda convorbirii
Este o forma de anchetă care constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea colectării unor date. Convorbirea se desfășoară în funcție de obiectivele urmărite, pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Răspunsurile trebuie înregistrate cu fidelitate spre a fi ulterior supuse prelucrării; se recomandă ca răspunsurile la întrebările formulate în cadrul convorbirii să fie consemnate imediat în limita posibilităților, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt (Cercel, Renata, 2004, p. 25).
2.4. Metoda studiului de caz
Caracteristici:
constă în urmărirea și observarea unui singur subiect într-o perioadă mai îndelungată de timp;
investigarea se face în mod exhaustiv din multiple puncte de vedere;
se apelează la toate celelalte metode care se pretează la studiere cazului respectiv și ar putea oferi informații despre el;
se aplică în studierea elevilor care constituie excepții: cu tulburări de comportament; întârziați mintal; superior dotați; rămași în urmă la
învățătură; delincvenți;
se folosește în scopul identificării domeniului, cauzelor care au dus la situația de inadaptare; în cazul elevilor supradotați, metoda urmărește identificarea adevăratelor potențiale care solicită atenția suplimentară a educatorului;
prin această metodă comportamentul individului este cercetat în ansamblul cadrului general: socio-psiho-medico-pedagogic (Cercel, Renata, 2004, p. 30).
Repere psihopedagogice
În identificarea cazului vor fi valorificate observațiile realizate în clasa de elevi precum și discuțiile/convorbirile cu învățătoarea /institutoarea clasei de practică.
Studiul de caz va fi construit în jurul aspectelor legate de activitatea de învățare desfășurată de copil.
În descrierea /prezentarea cazului se vor avea în vedere următoarele aspecte:
1. Precizarea problemei (problemelor) pe care le prezintă copilul în legătură cu activitatea de învățare, descrierea acesteia în elementele sale concrete și specifice
Dificultăți de concentrare a atenției
Probleme legate de capacitatea de exprimare orală/scrisă, de orientare
spațială, generate de nefrecventarea grădiniței, etc
Dificultăți în relaționarea cu învățătoarea/colegii sau alte persoane cu
care copilul vine în contact
Probleme generate de temperamentul elevului care au impact (negativ)
în realizarea sarcinilor de învățare, etc
2. Identificarea/ precizarea cauzelor care pot explica/motiva existența acestor
dificultăți (cauze presupuse sau/și deja confirmate):
cauze presupuse
cauze confirmate
3. Propuneri de soluționare/remediere a situației (de „rezolvare" a cazului);
acestea se vor referi doar la acele măsuri care pot fi luate și aplicate efectiv în
activitatea la clasă, în contextul obișnuit al organizării și desfășurării predării/
învățării /evaluării; aceste măsuri se pot referi la diferențierea activității (se va
preciza cum se va realiza, ce sarcini de lucru va primi elevul, la ce nivel de
complexitate, etc)
• aceste propuneri pot îmbrăca aspectul unui program/plan de recuperare
structurat pe 2-4 săptămâni și se poate referi la oricare dintre obiectele
de învățământ
Notă:
• în descrierea/prezentarea și soluționarea cazului încercați să vă
raportați și să utilizați informațiile teoretice asimilate în cadrul
diferitelor discipline psihopedagogice
Studiu de caz: Horga Gianina, 9 ani și jumătate
Diagnostic: dislexie-disgrafie (dificultate la scris și la citit).
Are memorie auditivă foarte bună, reușește să rețină lecția întreagă și să o redea, realizând o „falsă citire” (dă impresia că citește). Manifestă dificultăți și în ceea ce privește calculul matematic.
Manifestă dificultăți și în concentrarea atenției.
Nu există probleme în ceea ce privește pronunția sau exprimarea orală. A urmat grădinița. Nu are dificultăți de relaționare, nici cu învățătoarea, nici cu colegii.
Cauze: perioada intrauterină. Este copil unic supraprotejat.
Propuneri:
frecventarea regulată a cabinetului logopedic
activitate diferențiată la clasă (sarcini mai ușoare)
Testul omulețului și Testul Rasen (testul intelectului) reprezintă un mod prin care logopedul își dă seama de problemele copilului.
Studiu de caz: Cuc Vlad, 10 ani
Copilul prezintă dificultăți de concentrare a atenției, probleme legate de orientare spațială și dificultăți de relaționare cu copii.
Se relaționează foarte bine cu învățătoarea și profesorul logoped. Alternează în manifestări de afecțiune exagerată cu violență manifestată datorită temperamentului coleric (hipermotricitate).
Cauzele care stau la baza comportamentului copilului sunt:
perioada intrauterină
dificultăți la naștere
întârziere în dezvoltarea mintală.
În această situație, cauza este o sarcină suprapurtată cu 3 săptămâni peste termen. La naștere copilul a cântărit 3.20 kg.
Copilul a fost supus unor teste de profesorul logoped cum ar fi: Testul Omulețului și Testul Rasen (testul intelectului). Este copil unic la părinți și este supraprotejat.
Antecedente: retard al limbajului expresiv:
La ½ ani – primul cuvânt
La 4 ani – prima propoziție.
Menționăm următoarele:
A avut dificultăți în scriere
În prezent se descurcă bine la limba română
Citește bine
Se poate spune că se descurcă mai bine decât unii din colegii săi care nu prezintă probleme de comportament
La celelalte materii prezintă dificultăți.
Fobii:
de întuneric
de zgomote puternice
de spații aglomerate
Propuneri de soluționare (remediere) a situației:
frecventarea regulată a cabinetului logopedic
activitate diferențiată la clasă (sarcini mai ușoare).
Programe de intervenție personalizate
Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecție este necesară elaborarea și aplicarea unui plan individualizat de îngrijire, educare, recuperare, integrare familială și socială. Iată, de exemplu, ce cuprinde un plan de intervenție individualizat pentru copilul cu măsură de protecție aflat într-un centru de recuperare și reabilitare a copilului cu handicap:
Obiective
Elemente minime de realizare
Reprezintă principalul
instrument de lucru al echipei
pluridisciplinare a Centrului
de Recuperarea și Reabilitare
a Copilului cu Handicap
Planul de intervenție individualizat este un
document scris;
Plecând de la analiza situației
personale a copilului, echipa decide procedurile educative, sociofamiliale, psihologice, terapeutice de care are nevoie pentru ca intervenția în perioada de ocrotire în Centrul de Recuperare și Reabilitare a Copilului cu Handicap să fie cât mai benefică.
■ Prin planul de intervenție individualizat se
stabilesc domeniile de acțiune pluridisciplinară pentru
fiecare caz în parte;
■ Se precizează obiectivele concrete pe fiecare
domeniu, activități, responsabilii, perioadele de desfășurare;
Fiecare obiectiv este explicitat în termeni de:
deprinderi, atitudini, cunoștințe, valori pe care copilul se
dorește să le dobândească prin activitățile propuse în plan;
Se înscriu realizările copilului, precum și ale
familiei, pas cu pas, la fiecare obiectiv (pentru observarea
evoluției), precum și caracteristicile relației copil-familie pe
parcursul planului (pentru a aprecia gradul de pregătire a
reintegrării sau integrării copilului)
Periodic se evaluează:
– evoluția copilului și a relației familiale,
– activitățile planificate și se stabilesc, dacă este cazul, noi strategii de lucru.
O parte importantă a planului de intervenție individualizat este referitoare la integrarea în școală și comunitate a copilului cu dizabilități aflat în dificultate.
„Proiectul pilot de informare, sensibilizare și pregătire a școlii și comunității pentru integrarea copilului în dificultate/cu nevoi speciale" derulat de CRIPS în parteneriat cu RENINCO și FSLI, cu finanțare din partea Delegației Uniunii Europene-Programul Phare ACCESS a conceput un astfel de model cu următoarea structură:
3.1. Plan individualizat de integrare în școală și comunitate
Școala
Clasa
Profesor diriginte/învățător responsabil de caz
Plan individualizat de integrare în scoală si comunitate
Scurtă prezentare: Planul individualizat de integrare în școală și comunitate este un document scris (un dosar) care include date despre copil, evaluarea inițială a situației acestuia, planul de intervenție individualizat și rapoarte care reflectă evoluția situației pe parcursul implementării planului.
La proiectarea și aplicarea planului participă mai multe persoane, dar responsabilitatea planului la nivelul școlii revine unui responsabil de caz, în general învățător sau profesor diriginte.
Acest document facilitează legătura dintre serviciile de protecție a copilului și școală, munca în echipa interdisciplinară și asigură antrenarea responsabilă și complementară a profesioniștilor din sistem, a directorului de școală și a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor și a adulților din comunitate-pentru ca fiecare copil cu dizabilități aflat în dificultate să fie sprijinit în integrarea sa școlară și socială.
Numele și prenumele copilului:
Date despre copil: date personaje: data și locul nașterii;
domiciliul; situația familială; motivul care a determinat intrarea sa în sistemul de protecție a copilului; tipul de deficiență-handicap ( informații cuprinse și în Hotărârea Comisiei pentru Protecția Copilului de stabilire a unei măsuri de protecție pentru copilul aflat în dificultate; Certificatul de încadrare într-o categorie de persoane cu Handicap; Certificatul de expertiză și orientare școlară); starea de sănătate; educația școlară; caracteristici personale,
III. Scurt istoric al situației copilului
IV. Observații și aprecieri ale profesorului
diriginte/învățătorului: relația copilului cu familia (naturală, lărgită, substitutivă); există sau nu semne de maltratare în familie/în instituția de ocrotire; relațiile copilului cu ceilalți elevi din clasă și comportamentul social; situația la învățătură; domeniile în care copilul înregistrează progrese (puncte forte); dificultăți (puncte slabe); relația familiei (naturală, lărgită, substitutivă) cu școala; relația educatorului de referință/asistent social/asistentul maternal cu școala.
3.2. Programe de intervenție
Program de intervenție personalizat nr. 1:
Varga Iolanda-Erzsebet
Vârsta: 13 ani
Clasa: a IV-a
Tipul de dizabilitate: intelectuală, psihică
Comportament cognitiv
1. Limbaj și comunicare:- vorbește în propoziții dezvoltate;
dă răspunsuri inteligibile și scurte când este întrebată, relatarea unor evenimente mai lungi devine incoerentă; descrie o imagine cu ajutorul întrebărilor; recunoaște și scrie toate literele, întâmpină greutăți la diftongi; leagă în silabă două litere în cuvinte mono- și bisilabice, cuvintele mai lungi citește pe litere cu ajutor verbal; scrie pe litere, ordinea literelor după auz este identificată greu, cu ajutor verbal; – știe denumirea obiectelor, acțiunilor uzuale;
2. Matematică: – numerația este formată de la 1 la 20, cu ajutor verbal peste 10;
calculul matematic între 1-10 se realizează cu ajutor concret;
identifică mai mult și mai puțin între 1 și 5, deși nu este pe deplin consolidată
logic;
3 Structuri perceptiv-motrice:
A. Schemă corporală:- bine dezvoltată, arată pe propriul corp și pe o altă persoană părțile corpului;
– lateralitate de dreapta;
B. Culoare, formă, mărime: – identifică și discriminează culorile, clasificarea în funcție de culori se realizează după model dat;
identifică și discriminează trei forme geometrice (cerc,
pătrat, triunghi), în plan concret și imagistic, clasificarea
după model cuprinde și erori;
identifică mărimile mic și mare concret și imagistic,
clasificarea nu este pe deplin corectă;
C. Orientare spațială: – în plan concret știe unde este „sus -jos, lângă, înapoi – în față, pe, sub, între, deasupra-dedesubt, înainte-după" față de propriul corp și față de alte obiecte; – arată mâna stângă și dreaptă; operează cu direcțiile stânga și
dreapta față de corp și alte obiecte cu ajutor verbal;
– operează eronat cu aceste direcții în plan imagistic;
D. Orientare temporală: – spune în ordine corectă zilele săptămânii, dar răspunde greșit la ce este înaintea sau după o zi anume;
enumera anotimpurile cu ajutor verbal, ordinea nu este corectă;
localizează evenimentul în timp trecut (ieri, săptămâna trecută);
știe ce zi este, fără a ști data,
succesiunea evenimentelor nu este identificată corect;
– nu știe să citească ceasul dar aproximează ora, știe să spună data
nașterii;
4 Atenție, memorie: – concentrare slabă, comutare formă-fond albă;
atenția vizuală slabă;
memorie de lungă durată: reproduce conținutul povestirii citite;
memorie vizuală, auditivă de scurtă durată slabă;
Autonomie personală
sunt formate deprinderile de autoservire, de igienă;
ajută în gospodărie, face curat, șterge praful;
nu călătorește singură pe mijloace de transport;
Comportament emoțional, social
îi place să participe activ în activitățile de recreare a grupului;
colaborează cu adulții, răspunde pozitiv la încurajare;
obosește după 2-3 ore de clasă;
Obiective cadru
dezvoltarea orientării spațiale;
dezvoltarea orientării temporale;
dezvoltarea deprinderii scris-cititului;
dezvoltarea calcului matematic;
Obiective de referință
1. Dezvoltarea orientării spațiale.
Elevul să așeze corect, față de propriul corp și alt obiect de
reper, obiecte la „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă".
Elevul denumească direcțiile „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă".
Elevul să denumească obiectele din imagine ce se află la „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă", apoi să denumească aceste poziții. Obiectele din poziția actual învățată vor fi colorate.
Elevul să deseneze potrivit indicației la „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă" față de un obiect din mijlocul foii.
Timp de lucru: 4 săptămâni
2. Dezvoltarea orientării temporale.
Elevul să enumere cele patru anotimpuri, să știe ordinea
corectă a lor, 2-3 caracteristici.
Elevul să ordoneze corect după succesiune imaginile (4-5) poveștii.
Elevul să identifice în timp ce este înainte, ce este după o zi a săptămânii, un anotimp, (dacă nu reușește: cu ajutor concret având numele anotimpurilor și zilelor în față).
Timp de lucru: 4 săptămâni.
3. Dezvoltarea scris-cititului.
Elevul să identifice ordinea literelor vizual apoi după auz. Să
aleagă planșe cu litere și să alcătuiască silabe, cuvinte scurte mono- și bisilabice după auz.
Elevul să copieze cuvintele de pe planșă, apoi să scrie direct după auz.
Elevul să citească pe silabe cuvinte scurte monosilabice, bisilabice fără ajutor.
Timp de lucru: 6 săptămâni.
Dezvoltarea calcului matematic.
Elevul să identifice mai mult, mai puțin, egal, între l-10 în plan concret, apoi abstract.
Elevul să adune și să scadă între 1-10 cu ajutor concret, apoi fără suport concret.
Elevul să identifice mai mult, mai puțin, egal între 1-20 concret și abstract.
Elevul să adune și să scadă între 1 -20 fără trecere peste ordin.
Timp de lucru: 6 săptămâni
Program de intervenție personalizat nr. 2:
Iuhas Marin
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II-a
Tipul de dizabilitate: intelectuală, psihică
Comportament cognitiv
1. Limbaj și comunicare: – vorbește în propoziții dezvoltate, scurte din 5-6 cuvinte;
descrie o imagine fără ajutorul întrebărilor;
relatările mai lungi câteodată devin incoerente;
cunoaște obiectele uzuale: fructe, legume, mijloace de transport, mobilier, etc. Folosește cuvinte preluate de la adulți de multe ori în context corect.
este interesat de ceea ce se întâmplă în jurul său, pune mereu
întrebări, cere lămurire;
recunoaște toate literele de mână și de tipar, scrie toate literele mici și mari;
nu este automatizată citirea și scrierea diftongilor, triftongilor;
citește propoziții fără ajutor verbal;
scrie propoziții scurte cu ajutor verbal ocazional;
2. Matematică: – deprinderea de numerație formată 1-100 cu ajutor ocazional;
deprinderea de calcul matematic: adună și scade între 1-20 cu ajutor concret;
-indică corect mai mult, mai puțin, egal între 1-10, nu și între 1-20;
știe mecanic tabla înmulțirii cu O și 1;
3. Structuri perceptiv-motrice:
A. Schemă corporală:- indică la sine și o altă persoană părțile corpului;
– lateralitate de dreapta;
B. Culoare, formă, mărime:- identifică și discriminează culorile, mărimile, forma;
– operează cu acestea;
C. Orientare spațială: – în plan concret știe unde este „ în față- înapoi, pe- sub, între, deasupra, dedesubt, înainte, după, sus -jos, lângă" față de propriul corp și față de alte obiecte;
arată mâna stângă și dreaptă; operează cu direcțiile stânga și dreapta față de corp și alte obiecte în plan concret, cu ajutor verbal periodic;
operează cu ,, în față- înapoi, pe- sub, între, deasupra, dedesubt, înainte-
după, sus-jos, lângă " în plan concret cu ajutor verbal;
în plan imagistic necesită consolidare;
D. Orientare temporală: -folosește timpul trecut, viitor în vorbire;
– spune în ordine corectă zilele săptămânii, deși nu este consolidat
logic;
enumera anotimpurile, ordinea nu este corectă;
intervalul nu este perceput: nu știe dacă a trecut o zi, o săptămână;
succesiunea nu este bine percepută: nu știe să spună ordinea orelor
școlare;
citește greșit ceasul;
– știe ce zi este, fără a ști data, aproximează ora de multe ori bine, nu știe să spună data nașterii;
4. Atenție, memorie: – concentrare fluctuantă;
– atenția vizuală slabă;
– în memoria vizuală, auditivă de scurtă durată reține 4 numere sau
cuvinte, memorie de lungă durată medie: memorează versuri din 4
rânduri;
Autonomie personală
nu sunt formate deprinderile de igienă;
nu merge singur în oraș, nu călătorește singur pe mijloace de
transport;
nu face cumpărături;
i se pot încredința mici sarcini, pe care le duce la bun sfârșit;
Comportament emoțional, social
s-a integrat în grup, comunicativ, dar nu cunoaște regulile de bază a conduitei sociale;
colaborativ cu adulții, dornic să participe la activități;
înțelege expresia mimicii, este atent la mustrare, la care se
adaptează pe moment;
toleranță redusă la frustrare: începe să plângă dacă nu obține sau reușește ceva;
Obiective cadru
dezvoltarea orientării spațiale;
dezvoltarea orientării temporale;
dezvoltarea deprinderii scris-cititului;
dezvoltarea calcului matematic;
Obiective de referință
1. Dezvoltarea orientării spațiale.
Operarea cu pozițiile și direcțiile „ stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă " în plan concret față de propriul corp.
Operarea cu pozițiile și direcțiile „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă " în plan concret față de alt punct de reper.
Operarea cu pozițiile și direcțiile „stânga, dreapta, deasupra, dedesubt, între, înainte, după, sus, jos, lângă" în plan imagistic.
Timp de lucru: 5 săptămâni
2. Dezvoltarea orientării temporale.
Dezvoltarea perceperii succesiunii temporale, operarea cu noțiunile "înainte, după". Operarea cu ciclurile periodice temporale: perioadele zilei, zilele săptămânii, anotimpuri. Operarea cu noțiunea scurt-lung, minut-oră. Cunoașterea ceasului.
Timp de lucru: 5 săptămâni.
3. Dezvoltarea scris-cititului.
Citire de propoziții, a unui text scurt.
Povestirea conținutului propoziției, textului citit.
Scriere de propoziții după dictare, înțelegerea propozițiilor.
Reproducere a unor versuri memorate din poezie.
Timp de lucru: 5 săptămâni.
4. Dezvoltarea calcului matematic.
Adunare și scădere de numere între 1-10 fără ajutor concret. Identificare mai mult, mai puțin, egal între 1-20 concret și imagistic. Adunare și scădere între 1-100 fără trecere peste ordin.
Timp de lucru: 5 săptămâni
Program de intervenție personalizat nr. 3:
ȘCOALA: Școala cu cls. I-VIII „A. Mureșanu" CLASA: a III-a
NUME: Hamza
PRENUME: Angela VÂRSTA: 10 ani
TIPUL DE DIZAB1LITATE: Deficiență mintală ușoară
DEFICIENȚE ASOCIATE: Disgrafie/dislexie, discalculie
SITUAȚIE FAMILIALĂ: instituționalizată în Centrul de Plasament Pasărea Măiastră
NIVEL DE CUNOȘTINȚE
Matematică
1. Cunoașterea, utilizarea conceptelor specifice:
-identifică zecile și unitățile unui număr în concentrul 1-100;
-scrie și citește numerele naturale de la 0 la 100:
-compară corect numerele în concentrul 0-10;
-adună și scade în concentrul 0-20 cu și fără trecere peste ordin, utilizând suport concret;
2. Explorare și rezolvare de probleme:
-discriminează formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi) utilizând obiecte;
-grupează obiectele după un criteriu dat;
-ordonează cronologic imaginile unei povești;
-nu citește ceasul;
-nu rezolvă exerciții cu termeni necunoscuți;
-dificultăți în rezolvarea problemelor cu date numerice;
-continuă modelul repetitiv simplu, reprezentat prin desene, cu ghidare;
3. Interes pentru matematică:
-manifestă o atitudine pozitivă pentru jocuri care implică calcul matematic;
Program de intervenție personalizat nr. 4:
ȘCOALA: Școala cu cls. I-VIII „A. Mureșanu" CLASA: I
NUME: Șandra
PRENUME: Cristian VÂRSTA: 8 ani
TIPUL DE DIZABIL1TATE: Deficiență mintală ușoară
DEFICIENȚE ASOCIATE: Sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție (caracterizată prin
agitație psihomotrică, dificultăți de concentrarea atenției)
SITUAȚIE FAMILIALĂ: familie monoparentală
NIVEL DE CUNOȘTINȚE
Limbaj și comunicare
/. Receptarea mesajului oral: -înțelege o indicație simplă;
-nu distinge cuvintele dintr-o propoziție, nu identifică poziția acestuia;
-se antrenează cu plăcere în jocuri de rol, dar nu are răbdate să-și asculte interlocutorul;
2. Exprimare orală: -pronunță corect toate sunetele;
-elaborează un enunț legat de o imagine cu ajutorul întrebărilor;
-nu formulează clar propozițiile în cadrul povestirii unei întâmplări personale;
-nu redă prin desen sau repovestire un mesaj audiat;
-nu desparte cuvintele în silabă;
3. Receptarea mesajului scris: -dificultăți de identificare a literelor „a, m, u" de
mână și de tipar;
-nu identifică silaba formată clin literele de mai
sus;
4. Exprimare scrisă: -trasează elementele grafice cu dificultate;
-scrie corect literele „a, m, u", nerespectând forma literei „M", scrie silabele formate din aceste litere;
-nu se încadrează în linie, nu respectă spațiul: dintre litere;
Obținerea certificatului de expertiză și orientare școlară
În vederea obținerii acestui certificate se parcurg următoarele etape:
de la Spitalul de Neuropsihiatrie medicul psihiatru eliberează o adeverință medicală;
profesorul de sprijin întocmește fișa de evaluare continuă în urma verificării copilului;
învățătorul completează traseul educațional (v. Anexa );
medicul de familie redă fișa medicală sintetică, formular primit de pe strada Feldioarei, nr. 13;
ancheta socială se realizează de către un reprezentant al primăriei (asociația ASCO);
copie după certificatul de naștere;
copie după buletinul/carte de identitate a părinților.
Toate aceste acte se duc la Centrul de Plasament, situat pe strada Feldioarei, nr. 13, Oradea. Se stabilește mai întâi dacă elevul este încadrat în gradul de handicap mediu; în caz afirmativ, se eliberează apoi certificatul de expertiză medicală.
Concluzii
Educația specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv educativ și de recuperare a persoanelor cu cele mai diverse dizabilități special. Conceptul de educație specială a căpătat valențe noi în urma Conferinței Mondiale asupra Educației Persoanelor cu Cerințe Speciale de la Salamanca, a Congresului Internațional al Educației Speciale și a Congresului European cu privire la persoanele cu dizabilități de la Madrid, 2002.
Principiile care stau la baza educației speciale în contextul național și internațional în continuare sunt următoarele:
toți copiii/adulții trebuie să învețe/lucreze împreună, indiferent de dificultățile
pe care le întâmpină aceștia sau de diferențele dintre ei;
societatea și școala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au
nevoie pentru a-și realiza educația în școala publică;
formarea și dezvoltarea școlilor incluzive atât în mediu urban cât și în mediu
rural prin asigurarea resurselor umane (cadre de specialitate) cât și a celor
materiale;
educația egală se realizează prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare
copil cu deficiențe în funcție de cerința individuală (pornind de la un ajutor
minim până la programe suplimentare de sprijin).
Sarcinile ce revin școlii incluzive sunt:
funcționarea C.Ș.A.P.P. la nivel de instituție (cabinete școlare de asistență
psihopedagogică);
funcționarea C.J. A.P.P. la nivel județean;
funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării
diagnosticului diferențial;
funcționarea serviciului de evaluare complexă din cadrul D.P.C.;
normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant, elaborarea planului cadru
pentru elevii integrați în școala de masă individual sau în grup;
practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea
fiind asigurată de către psihopedagog.
școala publică devenită școală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale:
săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de
deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu
psihopedagogie și cadre didactice itinerante);
adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de
acces, scări rulante.
Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin (Abrudan, Casandra, 2003, p. 74,75).
Se impune o schimbare reală a școlii românești în spiritul educației integrate, astfel încât, învățământul special să acționeze spre facilitatea integrării în învățământul de masă prin:
– structuri și forme de organizare identice ( conducere managerială, sistemul de predare – învățare, orare și programe de funcționare, susținerea și organizarea evaluării);
depistarea timpurie a deficiențelor, intervenție precoce, diagnosticarea și orientarea copiilor în vederea integrării;
introducerea treptată a categoriilor de curriculum obișnuit, parțial adaptat, obișnuit adaptat, special, elementar;
diversificarea formelor de integrare a copiilor deficienți în învățământul de masă prin integrare individuală sau de grup;
– apariția unor programe complete de integrare a copiilor deficienți în învățământul de masă.
Școlile din sistemul de învățământ obișnuit, trebuie pregătite să primească și să integreze copiii din învățământul special. Această pregătire trebuie făcută prin cursuri de formare – informare pentru manageri, cadre didactice și chiar programe de educare a părinților. O altă posibilitate este adaptarea și utilizarea resurselor școlii obișnuite în vederea integrării. Resursele școlii speciale pot sprijini școala obișnuită.
Între școala – grădinița specială trebuie să se stabilească o colaborare foarte bună, școala specială devenind centru de resurse, astfel:
specialiștii vor elabora programe personalizate, de intervenție timpurie;
specialiștii vor acorda consultanță de specialitate personalului didactic din școala – grădinița în care sunt copii integrați;
se vor efectua terapii specifice copiilor integrați de către specialiști;
resursele materiale din grădinițele – școlile speciale vor fi selectate, adaptate, prelucrate și recomandate de specialiști pentru reușita integrării;
copiii – elevii deficienți care nu se pot integra vor fi cuprinși într-un proces de predare – învățare de sprijin sub îndrumarea specialiștilor. (Marcu V., Ortan F., p.198)
Învățătorul/profesorul clasei trebuie să respecte următoarele cerințe privind elevii cu dizabilități:
să cunoască bine dificultățile de învățare a fiecărui elev, modul lor
de manifestare și domeniul în care apar;
să se asigure ca elevii aflați în situație dificilă au achiziționate
aptitudinile prealabile;
să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua
eficacitatea activităților de învățare și de predare.
În aceste condiții este evidențiată grija învățătorului/profesorului pentru organizarea unor situații de învățare la care să participe toți elevii inclusiv cei cu dificultăți.
Se pune problema de a se realiza un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii și deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentare și specializată în afara clasei.
Din perspectiva eficientizării actului didactic se impun următoarele măsuri:
cunoașterea elevilor cu cerințe educative speciale;
muncă in echipă ;
ameliorarea și îmbunătățirea procesului instructiv-educativ și, implicit, a designului lecției;
cunoașterea reală șl obiectivă a elevilor;
un anume grad de empatizare cu elevii;
Principalele măsuri pentru integrarea copiilor cu C.E.S sunt:
– găsirea formelor reale de educație integrată;
– pregătirea aprofundată a tinerilor specialiști pentru educație integrată;
– dezvoltarea colaborării cu organizații de tip RENINCO ,UNICEF;
– atragerea de resurse financiare din partea ONU, UNESCO, UNICEF pe bază de programe concrete;
– organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale pentru a-și sprijini și în familie copiii;
– publicarea de manuale si cursuri de educație integrată;
– adaptarea curriculumului și a cerințelor școlare la posibilitățile copilului;
– schimbarea mentalității populației privind drepturile omului în general și drepturile copiilor cu nevoi speciale în primul rând;
– realizarea de conferințe, seminarii de educație integrată în fiecare județ al țării;
– implicarea autorităților locale în sprijinirea integrării copiilor cu diferite deficiențe;
– aplicarea unei strategii coerente la nivelul autorităților din învățământ în colaborarea cu diferite organizații (locale, internaționale, neguvernamentale).
Prin integrarea copiilor cu CES se urmărește dezvoltarea unor capacități fizice și psihice care să îi apropie cât mai mult de copii normali; introducerea unor programe cu caracter recuperator, formarea unor abilități de socializare si relaționare cu cei din jur, crearea unui climat afectiv adecvat pentru formarea motivației pentru învățare.
Creșterea numărului de copii care prezintă probleme speciale si de comportament pe plan mondial adus la încercări diverse pentru educația copiilor cu nevoi speciale de ameliorare a randamentului școlar pentru elevii cu deficiente diverse. Procentual 12% din populația școlară prezintă CES, conform rapoartelor ONU 1996.
În perioada septembrie-noiembrie 1998, asociația RENINCO din România a demarat un proiect pentru integrarea copiilor cu handicap în școlile obișnuite în parteneriat cu MECT si reprezentanța UNICEF în România .
De atunci si până azi toate cadrele didactice sunt interesate să-și perfecționeze activitatea, metodele de lucru pentru a putea să integreze copiii cu diverse deficiențe.
Educația incluzivă rămâne o temă care trebuie să ne preocupe și să ne responsabilizeze pe toți.
Am ales această temă din dorința de a cunoaște copiii sub diverse aspecte: fizice, psihice și moral-etice. Înconjurați în permanență de dragoste, elevii de vârstă școlară mică, înțelegând aici și pe cei cu nevoi educative speciale, vor da măsura întregii lor personalități, dovedind cunoștințe, priceperi și deprinderi de care se vor folosi în întreaga lor viață.
Am prezentat această lucrare ca o sinteză a cercetărilor mele în domeniile psihologiei, pedagogiei, legislației, a școlii incluzive în particular, punând accent pe cunoașterea și integrarea copiilor cu dizabilități. Am utilizat o bibliografie variată ce a fost bine studiată și aprofundată.
Scopul lucrării a fost atins, atât cât întinderea unei lucrări de dizertație o permite; în viitor cercetarea poate fi continuată pe direcția studiului integrării copiilor cu probleme speciale în ciclul gimnazial și liceal.
O altă posibilă direcție de continuare a studiului se situează în domeniul aplicațiilor. Mă preocupă întocmirea unui îndrumător pentru învățători și profesori cu privire la strategiile utilizate în cadrul fiecărui obiect de învățământ, pe nivele de cicluri și arii curriculare.
Toate aceste eforturi vor duce la o mai bună cunoaștere a modalităților eficiente de integrare a elevilor cu cerințe speciale în școlile de masă.
ABRUDAN, Casandra (2005) Managementul alternativelor educaționale în MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din
ABRUDAN, Casandra (2003) Elemente de psihopedagogie socială, Editura Europrint,
ALDESCU, Liliana, BUICĂ, Cristian (coordonatori) (2002) Integrarea școlară a copilului în dificultate cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de școală, Editura CRIPS, București
ANCA, Maria (2001) Psihologia deficiențelor de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
BANE, Colleen (2004) Good morning! (Bună dimineața !), Editura RO MEDIA, București
BUCUREAN, Mirela (2003) Managementul general, Editura Universității din Oradea
BUCUREAN, Mirela (2001) Managementul și creativitate în micile afaceri, Editura Tribuna Economică, București
CERCEL, Renata, BLAGA, Carmen (2005) Managementul școlii din perspectiva principiilor educației incluzive în MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din
CERCEL, Renata (2004) Metode și tehnici de cunoaștere a grupului educațional în FILIMON, Letiția, (2004) Pași în profesia didactică, Editura Universității din Oradea
Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie (1973) Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Debesse, M., Psihologia copilului (1970) Editura Didactică și Pedagogică, București
Druțu, , Fodor, E., Kulcsar, T. (1976) Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
FILIMON, Letiția (2001) Psihologia educației, Editura Universității din
GHERGUȚ, Alois (2001) Psihopedagogia a persoanelor cu cerințe speciale; Strategii ale educației integrante, Editura Polirom,
Golu, M., Zlate, M., Didilescu, I., Manolescu, C. (1976) Psihologie generală și noțiuni de logică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Malița, Mircea (1970) Înalta prețuire a școlii și slujitorilor ei, Editura Politică, București
MARCU, Vasile, FILIMON, Letiția (și colaboratorii) (2003) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din
MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar
MARCU, Vasile, MAROTI, Ștefan, LEAH, Claudia (2000) Ghid pentru elaborarea lucrării de diplomă, Editura Institutului Biblic Emanuel, Oradea
Neveanu-Popescu, Paul, Fischbein, E. (1971) Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
ORȚAN, Florica (2003) Management educațional, Editura Universității din Oradea
ORȚAN, Florica (2004) Introducere în pedagogie și științele educației, Editura Universității din Oradea
PĂUNESCU, Constantin (1999) Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelectuale, Editura All Educational, București
Popescu, N.P., Andreescu, M. (1970) Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București
PREDA, Vasile (2000) Orientări teoretico-praxiologice în educația specială, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
ROȘCA, Alexandru (1976) Psihologia generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
Rousseau, J.J., (1974) Emil, sau despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica, Ana, (1983) Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica (1982) Psihologia generală și a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
VRĂȘMAȘ, Ecaterina (1998) Strategiile educației incluzive în Educația integrată a copiilor cu handicap, Asociația RENINCO, UNICEF
ABRUDAN, Casandra (2005) Managementul alternativelor educaționale în MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din
ABRUDAN, Casandra (2003) Elemente de psihopedagogie socială, Editura Europrint,
ALDESCU, Liliana, BUICĂ, Cristian (coordonatori) (2002) Integrarea școlară a copilului în dificultate cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de școală, Editura CRIPS, București
ANCA, Maria (2001) Psihologia deficiențelor de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
BANE, Colleen (2004) Good morning! (Bună dimineața !), Editura RO MEDIA, București
BUCUREAN, Mirela (2003) Managementul general, Editura Universității din Oradea
BUCUREAN, Mirela (2001) Managementul și creativitate în micile afaceri, Editura Tribuna Economică, București
CERCEL, Renata, BLAGA, Carmen (2005) Managementul școlii din perspectiva principiilor educației incluzive în MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din
CERCEL, Renata (2004) Metode și tehnici de cunoaștere a grupului educațional în FILIMON, Letiția, (2004) Pași în profesia didactică, Editura Universității din Oradea
Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie (1973) Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Debesse, M., Psihologia copilului (1970) Editura Didactică și Pedagogică, București
Druțu, , Fodor, E., Kulcsar, T. (1976) Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
FILIMON, Letiția (2001) Psihologia educației, Editura Universității din
GHERGUȚ, Alois (2001) Psihopedagogia a persoanelor cu cerințe speciale; Strategii ale educației integrante, Editura Polirom,
Golu, M., Zlate, M., Didilescu, I., Manolescu, C. (1976) Psihologie generală și noțiuni de logică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Malița, Mircea (1970) Înalta prețuire a școlii și slujitorilor ei, Editura Politică, București
MARCU, Vasile, FILIMON, Letiția (și colaboratorii) (2003) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din
MARCU, Vasile, ORȚAN, Florica (2005) Crișana: program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar
MARCU, Vasile, MAROTI, Ștefan, LEAH, Claudia (2000) Ghid pentru elaborarea lucrării de diplomă, Editura Institutului Biblic Emanuel, Oradea
Neveanu-Popescu, Paul, Fischbein, E. (1971) Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
ORȚAN, Florica (2003) Management educațional, Editura Universității din Oradea
ORȚAN, Florica (2004) Introducere în pedagogie și științele educației, Editura Universității din Oradea
PĂUNESCU, Constantin (1999) Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelectuale, Editura All Educational, București
Popescu, N.P., Andreescu, M. (1970) Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București
PREDA, Vasile (2000) Orientări teoretico-praxiologice în educația specială, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
ROȘCA, Alexandru (1976) Psihologia generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
Rousseau, J.J., (1974) Emil, sau despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica, Ana, (1983) Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica (1982) Psihologia generală și a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
VRĂȘMAȘ, Ecaterina (1998) Strategiile educației incluzive în Educația integrată a copiilor cu handicap, Asociația RENINCO, UNICEF
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Scolii Incluzive (ID: 142490)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.