Managementul Resurselor Umane LA Liceul Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași Si Modalitati DE Eficientizare
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE
DIN BUCUREȘTI
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Seria 2015-2017
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. univ. dr. RĂZVAN-CĂTĂLIN DOBREA
CANDIDAT,
Prof. PINTILIE MIHAELA
Liceul Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași
2017
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
LA LICEUL TEHNOLOGIC ECONOMIC „ VIRGIL MADGEARU” IAȘI
ȘI MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. univ. dr. RĂZVAN-CĂTĂLIN DOBREA
CANDIDAT,
Prof. PINTILIE MIHAELA
Liceul Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași
2017
Cuprins
Introducere
Capitolul I
Managementul resurselor umane
I.1. Administrarea resurselor umane în sistemul managementului modern
I.2. Funcțiile managementului resurselor umane
I.3. Managementul resurselor umane și rolul său în învățământul preuniversitar
I.4. Probleme etice în Managementul resurselor umane
Capitolul II
Gestiunea Resurselor Umane la Liceul Tehnologic Economic “ Virgil Madgearu” Iași
II.1. Prezentarea generală – Liceul Tehnologic Economic “ Virgil Madgearu” Iași
II.1.1. Viziunea școlii
II.1.2. Misiunea școlii
II.1.3. Ținte strategice
II.1.4. Profilul actual al școlii
II.2. Managementul resurselor umane la Liceul Tehnologic Economic “ Virgil Madgearu” Iași
II.2.1. Analiza mediului extern
II.2.2. Analiza mediului intern
II.2.3. Populația școlară II.2.4. Ponderea personalului didactic calificat
II.2.5. Inserția socio-profesională a absolvenților școlii
II.2.6. Analiza SWOT
II.3. Abordări la nivel național privind “satisfacția serviciilor educaționale”
II.3.1. Priorițăți naționale
II.3.2. Obiective și priorități regionale și locale
Capitolul III
Elemente de cercetare didactică personală privind serviciile educaționale pentru elevi, cadre didactice și părinți în cadrul Liceului Tehnologic Economic “ Virgil Madgearu” Iași
III.1. Problema de cercetare
III.2. Obiectivul general al cercetării
III.3. Obiective specifice
III.4. Ipoteze de cercetare
III.5. Metodologia de cercetare
III.6. Eșantionare
III.7. Prezentarea instrumentului de lucru
III.8. Analiza datelor – prezentarea principalelor rezultate
III.9. Concluzii
III.10. Limitele cercetării și direcții viitoare de cercetare
III.11. Recomandări, valoare teoretică și practică
III.12. Modalități de eficientizare a managementului resurselor umane
Capitolul IV
Abordări metodico-științifice în predarea-învățarea-evaluarea modulelor de specialitate specifice calificării –Tehnician în activități de comerț
IV.1. Introducere
IV.2. Tipuri de strategii didactice folosite în predarea modulelor de specialitate
IV.2.1. Strategii expozitive
IV.2.2. Strategii euristice
IV. 2.3. Strategii bazate pe acțiunea de cercetare
IV.2.4. Strategii bazate pe exprimarea personalității elevilor
V.3. Evaluarea progresului școlar al elevilor
V.3.1. Introducere
V.3.2. Delimitări conceptuale privind evaluarea
V.3.3. Metode și strategii de evaluare
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Introducere
Managementul resurselor umane reprezintă principala dimensiune a managementului oricărei organizații ce se vrea a fi una de succes. Dacă în alte tipuri de organizații managementul resurselor umane este ceva obișnuit, pentru organizația școlară managementul resurselor umane este un domeniu aproape complet nou, însuși termenul de ,,resursă umană” este relativ nou, cadrele didactice fiind numite, până nu demult, ,,personalul școlii”. Cele două expresii- resursă umană și personal- atestă o filosofie, o orientare diferită. Dacă ne-am referi la cadrele didactice ca fiind ,,personal”, le-am considera în cadrul organizației școlare drept un factor definit și finit, aidoma unei mașini de scris: fiecare are locul și întrebuințarea sa și nu ne-am putea aștepta la mai mult. ,,Resursa umană se referă la faptul că orice individ, dacă i se creează condițiile necesare, poate crește și se poate și se poate dezvolta profesional și personal; aici punându-se accentul pe faptul că angajații nu sunt o investiție asemenea capitalului fix sau mobil, ci sunt o sursă de câștig pentru organizație, dacă li se oferă oportunitățile necesare. Exact acest lucru este esența managementului resurselor umane: să învețe managerii cum să creeze acele condiții care să permită angajaților să producă mai mult”.
Principalele activități ale managementului resurselor umane în organizația școlară sunt: planificarea; analiza și proiectarea fișelor de post; recrutarea și selecția; încadrarea, utilizarea și orientarea resurselor umane; consultanță oferită angajaților pentru dezvoltare profesională și personală; evaluarea activității și a performanțelor; promovarea și recompensarea; sănătate, siguranță și relațiile la locul de muncă; transferul și disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere).
Se afirmă, fără îndoială, că schimbarea oamenilor este cea mai dificilă și greu de realizat, dar și că schimbarea umană este aspectul fundamental al schimbării și dezvoltării organizaționale. Resursele umane sunt cele care vor spune în final ce schimbări pot fi realizate, cu ce costuri și ce profit urmează să fie obținut în urma schimbării.
Având în vedere faptul că managementul se remarcă prin: formularea de obiective strategice și operaționale, căutarea condițiilor de obținere a performanțelor măsurabile, abordarea prioritară a resurselor, cu precădere a celor umane, adoptarea deciziilor de diferite tipuri și grade de complexitate, practicarea delegării de autoritate numai printr-un management eficient al resurselor umane aceste trăsături definitorii pot fi întrupate de managementul organizației școlare.
Dezvoltarea organizațională este rezultatul direct al managementului shimbării la nivelul ei. Odată realizată schimbarea, aceasta trebuie menținută prin adoptarea unor strategii manageriale adecvate. Cele trei tipuri de învățare organizațională (schimbarea, dezvoltarea organizațională și managementul strategic în educație) trebuie, în opinia majorității specialiștilor în domeniu, să aibă în vedere îndeplinirea următoarelor condiții: accentul strategic pe resursa umană (cadrele didactice sunt principalii actori ai schimbării, cei care pot pune în aplicare stategiile manageriale și cei care pot contribui la dezvoltarea organizației căreia îi aparțin); motivarea (cadrele didactice trebuie să fie motivate pentru a realiza schimbarea, pentru a nu dezvolta comportamente de respingere, ci, dimpotrivă, comportamente inovatoare); participarea (atragerea și implicarea resurselor umane în realizarea actului complex al schimbării și dezvoltării organizaționale, lipsa participării blocând inițiativa și adoptarea ideilor reformatoare); expertiza și formarea (utilizarea în procesul managerial al schimbării a tuturor resurselor umane pregătite într-un anumit domeniu, fără prejudecăți și rețineri, dar și perfecționarea lor continuă, îndeosebi în vederea modificării atitudinilor, concepțiilor și conduitei profesionale); comunicarea ( atât în interiorul, cât și în exteriorul organziației școlare, prin promovarea transparenței în luarea deciziilor și identificarea acelor resurse umane și organizații care dețin informații valoroase pentru procesul în derulare).
În cazul adoptării unui management strategic, ce are la bază principiul fundamental al delegării autorității, managerul școlar trebuie să realizeze un management al competențelor resurselor umane de care dispune organizația. Acest lucru este posibil numai printr-o evaluare obiectivă și pertinentă a activității, performanțelor și comportamentului resurselor umane, astfel ca, din datele obținute, să poată concluziona asupra ,,omului potrivit la locul potrivit”. Numai în acest mod va fi capabil să delege responsabilitățile prezente în strategia adoptată, în funcție de competențele profesionale, abilitățile și capacitățile, dar și de interesele fiecărei resurse umane în parte. Aceleași date obținute în urma evaluării resurselor umane pot constitui baza unor recompense pozitive sau negative acordate, atât pentru activitățile instructiv-educative desfășurate, cât și pentru modul și gradul de implicare în alte activități la nivelul organizației școlare.
O altă funcție a managementului resurselor umane și anume dezvoltarea profesională și personală poate influența manangementul strategic/ dezvoltarea organizațională, în sensul de a o accelera în cazul unor resurse umane cu o dorință continuă de a se perfecționa și de a-și optimiza propria activitate sau de a o frâna, în cazul în care resursele umane ale organizației se conduc, în principal, după ,,principiul suficienței”. Date despre interesele de perfecționare și formare continuă sunt obținute tot prin intermediul unei evaluări pertinente a activității și performanțelor, absolut necesară și ce se află într-o relație dialectică cu evaluarea performanțelor organizației în ansamblul ei.
În foarte multe lucrări de management se afirmă că funcția de comunicare și managementul sunt cele mai importante aspecte atunci când este vorba despre dezvoltare organizațională. Comunicarea în interiorul unei organizații și în exteriorul ei este realizată de către resursele umane, este parte integrantă a realizării funcțiilor managementului resurselor umane și omniprezentă în toate celelalte dimensiuni manageriale. Dintre strategiile de comunicare managerială, îmbunătățirea capacității comunicaționale și informaționale este una dintre cele mai importante. Ea se realizează în special prin utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC), prin dezvoltarea competențelor de comunicare a resurselor umane, prin optimizarea structurilor de decizie, prin promovarea stilurilor participative de management, prin dezvoltarea unei culturi organizaționale puternice.
Formele comunicării manageriale devin forme de realizare a funcțiilor managementului resurselor umane (de exemplu: interviul – de inserție profesională, de evaluare a performanțelor, și analizare a cerințelor postului, de promovare sau de transfer, de sancționare; reuniunile de lucru/ședințele – informative, de producție, de luare de decizii, de relaționare). În evaluarea performanțelor, feed-back-ul constructiv, ca formă a comunicării manageriale, devine un real instrument în punerea în aplicare a uneia dintre cele mai dificil de realizat funcții manageriale.
În ceea ce privește managementul curriculumului, managementul clasei de elevi și al activităților instructiv-educative, relația dintre aceste domenii funcționale și funcțiile managementului resurselor umane este mai mult decât evidentă, întrucât resursele umane ale organizației sunt cele care le realizează, modul în care o fac devenind criteriu de evaluare a activitățiiși performanțelor resurselor umane, dar și puncte de plecare în pregătirea lor inițială și continuă, factori de schimbare la nivel de standarde ocupaționale și personalitate profesională.
În materie de evaluare a resurselor umane, accentul se mută de pe evaluarea realizată de manager sau șefi ierarhici, pe evaluarea realizată de elevi în calitate de beneficiari ai serviciilor educaționale prestate, de părinți și alți factori implicați în parteneriatul educațional și pe autoevaluare responsabilă și pertinentă a resurselor umane, în calitatea lor de prestatori de servicii educaționale către organizație și comunitate.
Concepțiile moderne de administrare a resurselor umane au la bază diverse direcții de cercetare a acestei probleme. În ultimii ani, locul administrării resurselor umane în sistemul managerial s-a schimbat în repetate rînduri, fiind supus, uneori, unor transformări radicale. Au fost reconsiderate viziunile, abordările și principiile teoretice ale savanților și ale practicienilor din acest domeniu. Actualmente, în lucrările științifice, metodologice și aplicative din sfera managementului, sunt puse pe primul plan, în special, resursele umane, nu termenii „forță de muncă”, „cadrele”, termeni cu care fuseserăm obișnuiți în trecut. Această poziție nu se datorează nicidecum trenduului și nu este doar o jonglare a terminologiei științifice, ci un imperativ al timpului ce s-a cristalizat prin cercetări de-a lungul anilor, avînd ca suport sigur experiența mondială și specificul administrării autohtone a resurselor umane.
În viziunea personală, actualitatea cercetărilor științifice și a practicii de organizare a administrării resurselor umane, pentru România, este incontestabilă.
Lucrarea de față își propune să abordeze aspecte referitoare la resursele umane ale Liceul Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași, această alegere fiind motivată de evoluția favorabilă a acestei instituții de învățământ, care și-a câștigat în cei peste 50 ani de activitate o reputație remarcabilă în domeniul serviciilor. Această evoluție se datorează în cea mai mare parte introducerii și aplicării de resurse umane a unei politici de personal eficiente, moderne, unde omul este în centrul atenției. Pentru aceasta s-a pus accentul pe stimularea competenței profesionale, prin provocări intelectuale permanente, prin preocuparea departamentului de resurse umane de dezvoltare a carierelor, ceea ce constituie o motivație puternică a angajaților.
Lucrarea este structurată în 3 capitole astfel : primul capitol abordează elemente teoretice privind managementul resurselor umane și câteva probleme de etică în managementul resurselor umane , cel de-al doilea conține prezentarea generala a Liceului Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași, o analiză a managementului resurselor umane din cadrul unității de învățământ privind capacitatea de a asigura satisfacția la locul de muncă a cadrelor didactice, elevilor și părinților, rezultatele și abordări la nivel național și internațional a problemei. Ultima parte a lucrării conține cercetarea privind satisfacția cadrelor didactice, elevilor și părinților la locul de muncă la Liceului Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași precum și unele recomandări .
CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
I.1. Administrarea resurselor umane în sistemul managementului modern
Managementul presupune în mare parte stăpânirea unor abilități esențiale în domeniul resurselor umane. Instituțiile cer performanță individuală și de echipă, contribuții relevante și inovație, folosirea eficientă a talentului și resurselor din organizație. Managerii sunt de succes în măsura în care pot obține, prin intermediul subordonaților, rezultate de impact și performanță ridicată. John C. Maxwell în „Cele 21 de calități ale liderului” spunea : „Totul începe și se termină cu puterea de conducere , dar să știi cum să conduci este doar un aspect al problemei. Să înțelegi cum funcționează conducerea și să conduci sunt două activități diferite. Liderii sunt eficienți datorită a ceea ce sunt în interior.” Cheia pentru a te transforma dintr-o persoană care înțelege ce înseamnă conducerea într-o persoană care conduce cu succes în viața reală este caracterul care activează și întărește abilitatea de a conduce sau stă în calea succesului.
Resursele umane sunt unice în ceea ce privește potențialul lor de creștere și dezvoltare, în capacitatea lor de a – și cunoaște și învinge propriile limite. Succesul unei instituții, gradul de competitivitate al acesteia pornesc de la premisa că oamenii sunt bunul cel mai de preț al instituției.
Deși știința și tehnica au reușit în ultimii ani să revoluționeze posibilitatea noastră de a transmite informație, totuși capacitatea de a comunica între noi a scăzut.
Capacitatea noastră de a realiza contacte interumane spontane, creatoare, este diminuată de ritmul frenetic al vieții moderne și de stresul zilnic. Pe de altă parte, actualul mediu este caracterizat printr-o explozie, informatică, prin globalizarea economiilor, crize economice acute în unele zone, creșterea concurenței tehnologice, etc.
În acest cadru socio-economic, conținutul funcțiilor manageriale și al rolurilor managerilor devin mult mai complexe. Managementul resurselor umane devine partea esențială în administrarea organizațiilor și constituie factorul de diferențiere dintre un management de succes și unul falimentar.
Managementul resurselor umane – concept este un proces care constă în exercitarea a patru funcții:
asigurarea,
dezvoltarea,
motivarea și
menținerea resurselor umane.
“Managementul resurselor umane constituie complexul de activități orientate către utilizarea eficienta a personalului unei organizații, urmărindu-se atât realizarea obiectivelor acesteia cât și satisfacerea nevoilor angajaților” .
Conceptul de resurse umane nu este nou. P. Drucker în lucrarea sa The Practice of Management atribuia managementului trei funcții:
obținerea performantei economice,
conducerea managerilor și
managementul angajaților și al muncii.
Omul e singura resursă aflată la dispoziția omului care poate fi dezvoltată afirma el, și oamenii trebuie considerați ca resurse. Managerii și angajații reprezintă împreună resursele umane ale unei organizații. Individul, prin structura sa, prin sentimente, mentalitate, cultură, motivație, dorințe și în special prin conștiința de sine, reprezintă marea necunoscută a unui sistem, putând împiedica sau, dimpotrivă, putând potența o acțiune, un proces, o activitate. Totodată, prin natura sa de ființă sociabilă, omul trăiește și acționează în colectivitate dar se manifestă diferit în funcție de personalitatea și caracterul fiecăruia, depinzând unii de alții și exercitând influențe reciproce. Prin urmare, inițierea și desfășurarea cu succes a activităților diferitelor organizații depind într-o măsură covârșitoare de gradul în care este înțeles, motivat și coordonat factorul uman.
Resursele umane constituie elementul creator, activ și coordonator al activității din cadrul organizațiilor, ele influențând decisiv eficacitatea utilizării resurselor materiale, financiare și informaționale. A descrie oamenii ca fiind “resurse” le subliniază importanța și demonstrează faptul că managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră față de oameni, atenție, profesionalism și o abordare de ansamblu a acestei resurse.
Evoluția practicii și gândirii manageriale a determinat deplasarea atenției specialiștilor de la factorul material către resursa umană. S-a ajuns astfel la concluzia că individul este mai mult decât o simplă componentă a factorilor productivi, iar managementul resurselor umane depășește principiile rigide ale gestionării activelor firmei, trebuind să țină seama de o serie de caracteristici ce scapă calculului economic.
Numai luând în considerare toate aspectele ce definesc personalitatea umană, abilitățile, cunoștințele, aspirațiile, trăsăturile de temperament și caracter, managementul poate reuși să conducă resursa cea mai prețioasă, unica resursă dotată cu capacitatea de a-și cunoaște și învinge propriile limite.
Henry Fayol ințelegea prin management „știința de a conduce prin atributele de a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona și a controla”.
Peter Drucker afirma că „necesitățile marilor întreprinderi trebuie satisfăcute de oameni obișnuiți, capabili de performanțe neobișnuite”.
Frederick Taylor spunea că este „arta de a ști precis ce trebuie făcut, cât mai bine și cât mai ieftin”.
I.2. Funcțiile managementului resurselor umane
Accentuarea rolului resurselor umane nu semnifică însă o subevaluare a celorlalte resurse. Conceperea sistemică a instituției implică abordarea interdependentă a resurselor, pornind de la obiectivele fundamentale la a căror realizare concură împreună, de la conexiunile de esență ce există între ele. Supralicitarea resurselor umane în detrimentul celorlalte afectează echilibrul dinamic al organizației.
Numai prin satisfacerea nevoilor angajatului se va putea obține implicarea acestuia în realizarea obiectivelor organizației și numai contribuind la succesul organizației angajații vor putea să-și satisfacă nevoile legate de munca pe care o desfășoară. Numai atunci când cei implicați înțeleg această relație managementul resurselor umane ocupă o poziție importantă în cadrul organizației și poate contribui la succesului acesteia.
Principiile esențiale ale managementului resurselor umane se referă la :
Aprecierea factorului uman ca o resursă vitală;
Corelarea, într-o manieră integrată, a politicilor și sistemelor privind resursele umane cu misiunea și strategia organizației;
Preocuparea susținută de concentrare și direcționare a capacităților și eforturilor individuale în vederea realizării eficiente a misiunii și obiectivelor stabilite;
Dezvoltarea unei culturi organizaționale sănătoase.
Obiectivele urmărite de managementul resurselor umane constau în:
Creșterea eficienței și eficacității personalului (sporirea productivității);
Reducerea fluctuației, reclamațiilor;
Creșterea satisfacției în muncă a angajaților;
Creșterea capacității de inovare, rezolvare a problemelor și modificarea atitudinii față de organizație.
Figura nr. 1.2.1 – Funcțiile MRU- Sursa
În centrul schemei se află influențele externe: cadrul legislativ, piața forței de muncă, sindicatele, contextul cultural (inclusiv filozofia și practicile manageriale), conjunctura economică, care au un impact important asupra managementului resurselor umane. Cercurile din exterior reprezintă fluxul principalelor activități incluse în managementul resurselor umane, care este un proces dinamic.
Managementul resurselor umane și rolul său în industria ospitalității
Importanța managementului resurselor umanr devine tot mai accentuată în ultimii ani, atât în noastră cât și în străinătate. Resursa umană este considerată o resursă crucială pentru orice organizație. Domeniul managementului resurselor umane devine tot mai complex devenind oportună specializarea în cadrul acestui domeniu pe diferite activități:
Planificarea resurselor umane
Legislația muncii (contracte de muncă)
Administrarea recompenselor
Instruire
Recrutare și selecție
Aria de cuprindere a activității evaluate este de o mare complexitate, justificând separarea acestora ca specializări distinct în cadrul activității de personal.
Managerii semnalează adesea probleme privind atitudinea, comportamentul inadecvat al angajaților, absenteismul, proasta executare a unor sarcini etc. În aceste cazuri , managerul de resurse umane trebuie să sugereze remedii . Pe baza acestor recomandări, alegerea soluțiilor revine tot managerului de personal, care după ce le aplică devin o sursă suplimentară de informații. Cea mai bună opțiune se va concretiza în măsuri ce vor fi apreciate ca având eficiență economică și socială atât pentru firmă, cât și pentru angajați.
Majoritatea managerilor de resurse umane “gestionează” resursa umană nu o “conduc. Cei care “gestionează” resursele umane abordează organizația ca “ceva” cu o structură omogenă și aplică soluții unice, legiferate sau aplicate anterior. Cei care “conduc” departamentul resurse umane, au în față o sumă de indivizi unici în felul lor cu nevoi diferite și deci care necesită soluții ale problemelor diferite , și care au obiective individuale în concordanță cu ale organizației din care fac parte.
Fiecare popor are în sprijin una sau mai multe calități care îl ajută să fie eficient la muncă: germanii au ordinea și exactitatea, englezii cultura și snobismul, americanii inițiativa și spiritul întreprinzător, iar noi, ca popor latin, avem nevoia de comunicare și de socializare cu care am putea fi cei mai buni dacă am ști să folosim bine aceste predispoziții naturale. Se spune că dacă muncești cu pasiune, munca dispare și devine un joc. Munca poate fi astfel o modalitate activă, o cale prin care te poti manifesta, poate fi un mod de a te afirma sau doar de a-ți agonisi câte ceva, uneori e un mod de socializare , în funcție de natura meseriei practicate.
Atitudinea față de muncă se învață în familie, acestea fiind probabil cele mai bune modele
Iuliana Stan, Business Manager la Human Synergistics Romania, o firmă cunoscută pe plan internațional pentru instrumentele pe care le-au dezvoltat pentru măsurarea și transformarea culturii organizaționale, a explicat că atitudinea față de muncă decurge firesc din cultura de organizatie. Într-o organizație cu o cultură organizațională puternică nu poate lipsi satisfacția la locul de muncă.
Atitudinea față de muncă nu depinde de beneficii, ci de cultura organizației și satisfacția la locul de muncă. Atitudinea românilor față de muncă e cea susținuta în principal de organizațiile în care ei lucrează. Același angajat român care lucrează într-un hotel din România se comportă diferit într-un hotel din Franța de exemplu. Competiția e principala cauză a atitudinilor neproductive. În orice organizație există tensiuni și frustrări și nu este anormal să se întâmple așa. Ce este anormal este că acestea nu sunt adresate și rezolvate într-un cadru de valori universal dorite și acceptate, ci prin forță.
Motivația de a munci e interioară fiecărui angajat. Etimologic, motivație vine de la “movere”, care înseamnă a te mișca. Adesea motivația e confundată cu satisfacția. Cele două dimensiuni au conotații diferite:
satisfacția e pasivă,
motivația e activă.
Dacă un om simte că valorile lui personale sunt aliniate cu cele ale organizației în care lucrează, totdeauna el va munci la nivelul de maximă performanță, adică va fi interesat să se dezvolte, va fi creativ și se va inspira din propriile reușite. Starea de a fi pasiv vine pe de o parte din frică, pe de altă parte din nealinierea valorilor pe care angajatul le are cu cele ale organzaiției. Orice bun angajator ar trebui să înțeleagă aceste principii de bază în conducerea oamenilor și să aibă un sistem prin care să se asigure că valorile importante pentru companie sunt înțelese la fel de toți angajații și că orice situație care apare într-o organizație se poate adresa în cadrul acelui sistem de valori. Motivația are diferite criterii distincte și cumulabile între ele. Fig.1.3.1. Criterii de conștientizare a motivației angajaților
Provocarea este totdeauna ca angajatorii să obțină maximum de performață de la angajați și pentru asta e nevoie de coerență și integritate față de valorile universal umane. În lipsa acestui cadru, care poate fi construit de orice angajator cu un minim de informații, orice organizație va depune eforturi nejustificat de mari pentru a-și atinge obiectivele. Nu înseamnă că o organizație care nu este constructivă nu are succes, dar prețul acestui succes e nejustificat de mare, cu consum uriaș de energie, timp, stress, atât pentru angajat cât și pentru angajator. Acest lucru înseamnă că managerii din organizație nu sunt izolați de activitățile de zi cu zi, ei fiind percepuți de oamenii din organizație prin valorile înalte de relaționare cu ei. Câteva dintre valorile care orientează aceste organizații sunt:
credința că sunt cele mai bune;
credința că lucrează bine, acordând atenție detaliilor;
credința că oamenii sunt importanți ca indivizi;
credința în superioritatea calității produselor/serviciilor lor;
credința în sprijinirea inovației;
credința în importanța comunicării;
credința în recunoașterea importanței creșterii economice și a profitului
Putem afirma că “satisfacția la locul de muncă” este măsura valorilor culturii organizaționale conștientizate de către angajați .
Obiectivul oricărei organizații este satisfacerea așteptărilor clienților, iar cunoașterea acestora de către organizația prestatoare de servicii constituie o premisă pentru depășirea lor. Ea este condiționată de efortul depus pentru permanenta îmbunătățire a serviciului. Fiecare contact cu clientul reprezintă un prilej favorabil pentru ca acesta să se simtă mai bine decât a anticipat.
Astfel, prestatorii de servicii cu o pregătire adecvată, care sunt încurajați și motivați să exceleze în furnizarea serviciului au un rol hotarâtor în depășirea așteptărilor beneficiarilor.
Rolul motivației este de a optimiza relațiile interne și transversale în scopul de a optimiza evoluția rațională a hotelului și rentabilitatea lui.
În general, acțiunile de motivare trebuie să permită:
să adune și să unească colaboratorii;
să sudeze echipele: să dezvolte coeziunea, spiritul de echipă ;
să-i învețe să fie responsabili în fața unor probleme, să se ajute reciproc și, mai mult, să o rezolve în mod unitar;
să dezvolte comunicarea la nivel de organizație.
De cele mai multe ori, este vorba de inițiative care nu se referă direct la atribuțiile profesionale și sunt independente de muncă (participarea la un teambuilding, la o acțiune de voluntariat), al căror obiectiv este de a întări coeziunea și spiritul de echipă.
1.4. Etica managementului resurselor umane
Organizațiile și managerii care le conduc impun anumite reguli, standarde și norme de comportament, însă orice discuție despre etică în comunicarea managerială ar putea fi de la bun început pusă sub semnul întrebării din simplă constatare că etica este un concept situațional complex, imposibil de cuprins în norme.
Putem să ne întrebăm dacă etica are vreo importanță în ceea ce privește managementul unei organizații, dacă are vreo influiență asupra productivității și profitului unei organizații, iar răspunsul este categoric afirmativ deoarece organizațiile nu sunt simple mașini de făcut bani, produse sau servicii. Oamenii sunt inima și sufletul organizațiilor și ei au nevoie, pentru a fi productivi, de un anumit standard de etică, de morală. Pornind de la decizia de a comunica, comunicatorul decide să emită informații, idei, păreri, sentimente etc. Hotărârea dacă această comunicare să aibă loc sau nu implică probleme de etică. Atributele în jurul cărora se concentrează etica în procesul de comunicare managerială sunt: claritatea, precizia și corectitudinea, integritatea, discreția și oportunitatea.
Pentru manager comunicarea onestă nu este doar cea mai bună politică ci este și singura capabilă de a păstra deschise căile de comunicare, deci de a face procesul de management posibil sub toate aspectele acestuia. Etica managerului generează o anumită imagine personală în fața angajaților și o imagine a organizației în fața comunității și a societății.
În contextul în care organizațiile devin tot mai mari și mai puternice apare necesitatea ca acestea să acționeze într-un mod etic, responsabil din punct de vedere social. Aceasta implică o preocupare pentru satisfacerea nevoilor de produse și servicii ale societății, dar și pentru protejarea mediului, oamenilor implicați în funcționarea organizației și a societății în general.
În teoriile tradiționale ale organizației, salariații erau priviți prin prisma modului în care executau în mod disciplinat anumite operații prestabilite sau îndeplineau anumite activități.
Astfel s-au cristalizat concepte ca „forța de muncă, definind totalitatea aptitudinilor fizice și intelectuale utilizate de salariați în procesul muncii. Aceste concepte (forță de muncă, mână de lucru) se utilizau la singular definind ansamblul, masa angajaților, fără a face trimitere la salariați ca indivizi cu personalitate, nevoi, comportament, educație, experiență și valori specifice.
În accepțiunea modernă, din perspectiva managementului resurselor umane, oamenii nu sunt angajați doar pentru a ocupa anumite posturi vacante ci, fiecare în parte, pentru “rolul” lor important pe care îl pot avea în cadrul organizației. O politică în domeniul resurselor umane corect formulată trebuie să țină cont de importanța personalului din cadrul organizației, de răspunderea care îi revine conducerii și de obiectivele generale ce trebuie îndeplinite. O politică eficientă în domeniul resurselor umane trebuie să cuprindă:
integrarea managementului resurselor umane în managementul general al organizației;
obținerea adeziunii întregului personal;
acțiuni eficiente la toate nivelurile;
crearea unui climat de angajare și de valorificare a potențialului fiecărui angajat;
recunoasterea și motivarea personalului care obține rezultate performante;
stimularea dorinței fiecărui angajat de îmbunătățire permanentă a propriei activități;
antrenarea în procesul decizional al angajaților care demonstrează competență profesională.
Managementul resurselor umane – MRU – este activitatea de management răspunzătoare de toate deciziile și acțiunile care afectează relația dintre o organizație și membrii ei. Finalitatea activității managementului de resurse umane constă în primul rând în „a face relația angajați – organizație compatibilă cu interesele fiecărei componente astfel încât organizația să își atingă obiectivele”. După cum se observă există o diferență majoră între ce înseamnă managementul resurselor umane care are rolul de a modela oamenii și activitatea acestora în așa fel încât să se obțină maximum de performanță și ceea ce înseamnă activitățile specifice unui birou de personal ce au rolul de a contabiliza date despre angajați, pontarea orelor de program, a emite adeverințe și a calcula salariile.
Un management riguros al resurselor umane presupune eficacitate în următoarele activități de management:
managementul fluxului de personal – recrutare, selecție, adaptare pe post, inducție și socializare, mentorat, promovare internă, managementul ieșirii din organizație;
managementul performanței – evaluarea performanțelor, feed-back-uri consistente la atingerea sau nu a obiectivelor personale, de echipă sau organizaționale, recompense și beneficii;
management organizatoric – definirea posturilor, a organigramei, a zonelor de responsabilitate, formarea echipelor sau a grupurilor de muncă și instruirea angajaților;
managementul comunicării – implicarea angajaților în activitățile decizionale, dezvoltarea comunicării ascendente și descendente, păstrarea corectitudinii procedurale și a eticii organizaționale;
Toate aceste activități pot fi realizate cu succes doar dacă există o persoană, o echipă sau un departament) capabil(e) cel puțin:
să identifice maniera prin care obiectivele organizaționale pot fi ințelese și interpretate în interdependența lor până la nivelul obiectivelor fiecărui angajat în parte;
să înțeleagă și să identifice forțele motrice interne ale angajaților: volitive, afective, motivaționale și condiționările lor sociale ce sunt implicate în activitățile necesare îndeplinirii obiectivelor;
să identifice necesarul de cunoștințe, abilități, aptitudini necesare personalului pentru atingerea obiectivelor și să stabilească setul de măsuri pentru optimizarea lor (presupune competențe în psihodiagnostic, înțelegerea naturii tuturor activităților organizației și a metodelor de dezvoltare profesională a angajaților);
să știe să pună în slujba organizației toate calitățile angajaților și să ia măsuri pentru reducerea acelor comportamente ale acestora ce sunt în dezacord cu obiectivele organizației (necesită cunoștinte de psihologie și legislație).
După cum se observă toate aceste activități sunt condiționate strict de cunoașterea psihologiei și a obiectivelor organizaționale. Decalajul între calitatea angajaților și obiectivele organizaționale, între obiectivele angajaților și cele ale organizației constituie piatra de încercare a ceea ce înseamnă management al resurselor umane. De cele mai multe ori obiectivele organizației se schimbă într-un mod mult mai rapid decât capacitatea oamenilor de a se adapta acestor schimbări. Pe o piață funcțională a muncii, totul se raportează la valoarea reală a omului.
Orice companie care își dorește realizarea de profit, va încerca să atragă omenii cei mai valoroși și să-i mențină cât mai mult timp cu putință. Abordarea managementului remunerării și recompenselor în mod strategic necesită o reflecție multidimensională care să asigure analiza impactului economic al sistemului, al comportamentului salariaților și analiza echilibrului organizației. Faptul că fiecare departament trebuie să contribuie la creșterea valorii firmei mărește importanța managementului resurselor umane. Creșterea valorii se efectuează prin creșterea productivității muncii, creativitatea angajaților și motivarea lor. Aceste lucruri pot fi influențate de managementul de personal prin toate funcțiile enumerate până acum.
Creativitatea poate fi îmbunătățită prin măsuri de selecție sau de instruire și depinde de facilitățile puse la dispoziție la locul de muncă și anume un climat de lucru ce favorizează creativitatea și care să le acorde angajaților un mediu larg de desfășurare a activității sau care să nu prezinte un grad de formalitate ridicat. S-au purtat numeroase discuții pe tema eticii firmei, etică ce joacă un rol important în deciziile luate de managementul resurselor umane. De exemplu, modul în care procesul de selecție este exercitat poate avea efecte asupra integrității sau demnității personalului. Valorile esențiale ale unei companii pot fi ilustrate prin Misiunea și Viziunea acesteia.
Probleme etice în Managementul resurselor umane
Sondajele de opinie în rândul angajaților din organizații, rezultatele studiilor de caz în cadrul training-urilor organizate pentru instruirea în probleme de etică, răspunsurile la simulările pe calculator pe aceste teme au selectat următoarele cauze generatoare de practici incorecte :
dorința de câștiguri imediate;
conflictul de roluri (cazul managerului de resurse umane care este nevoit să-și concedieze prietenul);
concurența pentru resurse deficitare;
personalitatea indivizilor – în situații de criză financiară oamenii orientați spre valori economice fiind mai expuși la comportări neetice decât cei slab orientați în acest sens iar cei cu o mare nevoie de putere ("machiavelicii") sunt mai predispuși la decizii neetice;
cultura organizației și a ramurii din care face parte organizația este de asemenea un factor determinant în înclinația organizațiilor de a acționa sau nu ilegal
Un sondaj pe tema dilemelor etice , efectuat pe un eșantion de 300 companii din SUA , a ilustrat că în topul dilemelor etice , a ilustrat că în topul dilemelor etice se află:
conflictul de interese 95%
hărțuirea sexual 91%
plăți neautorizate 85%
conflicte între etica firmei / practice de afaceri 77%
În figura 1.4.1. sunt redate rezultatele unui euro-barometru din anul 2007.
În funcție de aceste criterii pot exista o multitudine de forme concrete
Istoria omenirii indică faptul că oamenii, civilizațiile, au prosperat în măsura în care au acționat în armonie cu principiile corecte. Declinurile și dezastrele societăților reprezintă și încălcări ale principiilor corecte. Ultimele decenii au impus cu insistență în conștiința publică importanța luării în considerare a dimensiunii etice a vieții organizațiilor. Codurile etice, comitetele de etică, auditul etic, educația etică a personalului, tehnicile de creare a unei culturi instituționale de natură morală, căutarea unor decizii etice – toate acestea au ajuns să fie realități din ce în ce mai răspândite – între altele și pentru că au fost impuse politic și, în multe țări, au primit o formalizare și o forță juridică. E drept că internalizarea lor în habitudinile oamenilor nu a atins cote spectaculoase, dar procesul de „Instituționalizarea eticii” e în curs.
D. Menzel ( D. Menzel, Ethics Management for Public Administrators, cap. 1 și 3.), de exemplu, considera că pentru a construi "organizații ale integrității" suntem obligați să ne bazăm pe managementul eticii care poate cunoaște patru tipuri de abordare strategică. Prima e strategia bazată pe conformitate (compliance), adică pe formularea și impunerea regulilor etice în organizație. A doua este strategia includerii în cost, o viziune care tratează acțiunile neetice ca pe un factor de cost ce trebuie redus, minimizat sau eliminat. A treia e strategia învățării, în care accentul e pus pe procesele de training etic și asimilare de dispoziții etice. În fine, a patra e strategia creării unei culturi organizaționale de natură morală; aceasta e considerată cea mai promițătoare dintre toate, presupunându-le totodată. Interesantă e și lista "instrumentelor aflate la dispoziția managerilor eticii", instrumente cu ajutorul cărora s-ar putea construi organizații ale integrității; prin verificarea empirică a acestei liste, autorul realizează o analiză a stării de fapt a managementului etic în mai multe organizații ale administrației publice din SUA. Aceste instrumente sunt:
un colectiv de conducere exemplar sub aspect moral;
practicarea trainingului etic în organizație;
codurile etice;
jurămintele profesionale;
auditul etic;
managementul resurselor umane respectând criteriile etice;
consilierii morali.
Codurile de etică au fost adoptate în tot mai multe firme din străinătate, la noi acest fenomen este încă la început.
Problemele legate de etica organizațională devin stringente ori de câte ori deciziile pe care un individ trebuie să le ia îi implică automat și pe alți angajați din organizație, iar în această situație sunt incluse nu numai eventualele consecințe pe care decizia în cauză le antrenează, ci și intențiile care le animă și mijloacele care le facilitează.
În contextul actual, majoritatea organizațiilor pun accentul pe faptul că fiecare angajat poate decide ce e bine și ce e rău în acțiunea sa (etica personală), alături de un nivel ridicat de preocupare față de angajați (focus pe angajat). Cele mai des întâlnite motive care pot influența derularea unui comportament neetic sunt: câștigul (ca o anticipare a unei recompense), climatul aferent subculturilor organizaționale, conflictul de rol (când angajatul nu știe cum să se comporte – în conformitate cu rolul formal sau cel informal) și anumiți factori de personalitate (care pot diminua buna evaluare a integrității acțiunilor.
Deoarece problemele etice la nivelul organizațiilor sunt în strânsă concordanță cu satisfacția / insatisfacția la locul de muncă , am considerat că este important să mă informez cu privire la acest aspect la nivelul organizației Hotel Ramada Iasi City Center. Hotelul are o cultură organizațională puternică și beneficiază de un cod de etică funcțional ce stă la baza relațiilor corecte la nivelul organizației și care influențează în mare parte satisfacția la locul de muncă.
1 Școala ca organizație
Într-o societate în tranziție, așa cum este societatea în care trăim, în care fiecare instituție, fiecare comunitate, fiecare persoană își caută adevărata identitate și locul în societate, încercând să facă față cât mai bine noilor provocări sociale și ,,schimbărilor de substanță care se petrec, la acest început de secol, în întreaga lume” (Miroiu,1998, p.9), școala, luată ca termen generic, nu putea să ,,scape” unui asemenea demers de căutare a propriei identități și a locului binemeritat în viața socială.
Nevoia de schimbare la nivel social s-a reprodus și la nivelul școlii, aceasta fiind nevoită să adopte o nouă poziție și o nouă viziune. Astfel că școala ca instituție de învățământ public este parte integrantă a spațiului comunitar, iar comunitatea, la rândul ei, nu mai privește școala ca pe o instituție, ci ca pe o organizație. Termenul de organizație provine din grecescul organon, care înseamnă unealtă, instrument, prin urmare organizațiile sunt văzute ca ,,niște instrumente necesare atingerii unui scop” (Stanciu, Ionescu, Leovaridis, Stănescu, 2003, p.11) sau o ,,colecție structurată de resurse umane și non-umane dirijate pentru atingerea unor finalități prestabilite” (Iosifescu, 2001, p.125) sau ca ,,o organizație instituțională care are drept funcție prioritară valorificarea, la maximum, a personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan ca activitate de predare-învățare-evaluare” (Cristea, 1996, p.57).
Analiza școlii ca organizație reflectă o anumită ,,cultură organizațională” / ,,sănătate organizațională”, care poate fi definită drept ,,un complex specific de reprezentări, valori, credințe conducătoare, înțelesuri, căi de gândire împărtășite de membrii organizației, care determină modurile în care aceștia se vor comporta în interiorul și în afara organizației respective și care sunt transmise noilor membri drept corecte” (Iosifescu, 2000, p.15).
Schimbările în societate determină schimbări în organizația școlară, astfel că a fost nevoie de descoperirea sau chiar de crearea unor noi moduri prin care organizația să facă față acestui mediu social și, în același timp, să se și poată dezvolta. Se vorbește, în acest sens, de managementul schimbării și dezvoltarea organizațională. În ceea ce privește managementul schimbării, autorii în domeniu consideră condițiile schimbării în educație ca fiind: accentul strategic pe resursa umană, ceea ce a creat necesitatea unui management eficient al resurselor umane, comunicarea, motivarea, participarea, formarea și schimbarea culturii organizaționale, condiții absolut necesare oricărei schimbări organizaționale.
În ceea ce privește dezvoltarea organizațională, această orientare a apărut din nevoia de a răspunde adecvat complexității crescânde a organizațiilor. Elementele definitorii din cadrul dezvoltării organizaționale sunt reprezentate de presupozițiile sale de bază: schimbări în domeniul organizării și al resurselor umane, în vederea îmbunătățirii calității vieții membrilor și sporirii performanțelor organizației; organizații mai flexibile și mai adaptabile la schimbări, contribuind la rezolvarea conflictelor de orice natură; schimbarea sprijinită (asistată), realizată prin agenți de schimbare; schimbare dirijată, proiectată și anticipată prin proiecte de schimbare și dezvoltare (managementul schimbării).
Aplicarea teoriei referitoare la dezvoltarea organizațională trebuie să țină seama de specificul acestei instituții și anume că ea este o organizație care învață și produce învățare (learning organization), specific ce decurge, în esență, din faptul că ea este învestită cu funcția de a produce învățare și-și structurează toate celelalte aspecte organizaționale și funcționale în această direcție. Se poate spune că, într-o mare măsură, întreaga ,,arhitectură organizațională” a școlii se supune logicii proceselor psihopedagogice (de producere a învățării). Misiunea fundamentală a școlii ca organizație este educația și învățarea. Din această trăsătură, de organizație care învață și care produce învățare, deci cu dublă deschidere, decurg o serie de particularități, dintre care cea mai importantă o constituie prezența și desfășurarea a două activități de bază, distincte și interdependente, în același timp. Una este considerată a fi cea managerial-administrativă în care se îmbină elemente caracteristice birocrațiilor cu cele specifice dezvoltării organizaționale, ce a dus la apariția managementului școlar,iar cea de-a doua este cea pedagogico-educațională, reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare-învățare-evaluare, implicând raporturi specifice ale elevului și profesorului cuștiința, ce devine obiect al transmiterii și asimilării în școală.
Această activitate are la bază premise psihologice: particularitățile dezvoltării cognitive și psihologice generale ale elevilor de diferite vârste, caracteristicile proceselor de învățare; resursele afectiv-motivaționale implicate în învățare și pe cele de natură pedagogică, care au în vedere achiziții privind modalitățile de organizare și desfășurare a predării-învățării, structurile curriculare; caracteristicile relației pedagogice profesor-elev, natura comunicării didactice, personalitatea cadrului didactic și stilurile educaționale, toate acestea necesitând un management de un tip aparte,managementul pedagogic sau educațional.
1.2 Managementul educațional și școlar
Managementul educațional școlar poate fi definit ca reprezentând ,,teoria și practica, știința și arta planificării, proiectării, organizării, coordonării, și îndrumării, evaluării, supervizării și controlului, reglării pe parcurs a tuturor elementelor activității educaționale, respectiv de luare și implementare de decizii cu privire la aceste aspecte mai sus menționate, pentru dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, pe întreg parcursul său de viață, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale și ținând cont de nivelul de cultură și dezvoltare al societății” (Clipici, 2010, p.17).
Pentru ca managementul educațional și școlar să fie unul științific, rațional și creativ, trebuie să se bazeze, ca orice activitate de management, pe anumite principii, dintre care cele mai importante sunt: cel al eficienței; al utilizării cu maxim randament a întregului sistem (elemente teoretice, procese, relații, resurse, efecte); al eficacității (vizând obținerea calității, a performanței); al rolului central al obiectivelor; al participării responsabile și specifice fiecăruia dintre membrii organizațieișcolare (manager, cadru didactic sau elev); al motivării tuturor resurselor umane implicate în actul educațional; al unei conduceri dinamice și participative; al organizării raționale; al adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete ale organizației școlare, la acestea adăugându-se principiile didactice și principiile activității educaționale, în general (principiul egalității șanselor de acces la educație, cel al descentralizării conducerii învățământului). (Joița, 2000, p.19).
1.3 Managementul resurselor umane în organizația școlară
La nivelul organizației școlar
adecvat finalităților unei organizații școlare care se confruntă cu schimbarea permanentă,managementul resurselor umane trebuie să își concentreze atenția asupra:-utilizării optime a potențialului uman existent;-investiții în dezvoltarea resurselor umane:-estimării necesarului de competențe pentru intervalul următor.în această perspectivă, managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecăreiorganizații care își propune eficiența, schimbarea, dezvoltarea – asupra următoarelor domeniiesențiale:-atragerea resurselor umane de care organizația are nevoie;-dezvoltarea resurselor umane care funcționează în organizație;-motivarea resurselor umane angajate;-menținerea resurselor umane care corespund cerințelor organizaționale.Activitățile generale ale managementului resurselor umane sunt la nivel organizaționalaplicate parțial personalului propriu:-planificare;-recrutarea și selecția (doar pentru personalul auxiliar și de serviciu, nu pentru cel didactic șide instruire practică);-integrarea, orientarea si utilizarea;-evaluarea, promovarea si recompensarea;-transferul si disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere – parțial I.S.J., parțialorganizație).Pentru a adopta decizii corecte în domeniul resurselor umane, managerii organizațieișcolare trebuie să ia în considerare un set complex de
factori
care țin de:-obiectivele urmărite de organizație;-caracteristicile și nevoile individuale ale angajaților;-trăsăturile mediului extern în care organizația evoluează.Uneori, deciziile de la nivelul organizației sunt alterate de intervențiile I.S.J., iar de curândși a autorităților locale, care nu țin seama de factorii precizați mai sus.Din perspectiva factorilor amintiți, resursele umane ale organizației nu trebuie privite ca unsimplu instrument sau ca o componentă a costului, ci mai degrabă ca un element crucial, ca uncapital autentic, ca o investiție rentabilă în cadrul unei organizații date, nu doar al “costurilor de producție”, ci principalul “agent al promovării educației și performanței”.Realizarea obiectivelor organizației, în condițiile asigurării simultane a satisfacțieiangajaților săi, face necesară respectarea unor principii referitoare la:-asigurarea
oportunităților
egale pentru toți angajații organizatției, fără discriminare de sex,religie, rasă, vârstă, statut marital etc.;-respectarea
dreptului la informare
a fiecărui angajat;-asigurarea
recompenselor
cuvenite;-susținerea
dezvoltării profesionale
pentru fiecare membru al organizației.In funcție de contextul organizațional specific, de particularitățile angajaților săi (niveleducațional, vârstă, ș.a.), de factorii externi de influența (I.S.J., comunitatea locală, parteneri, ș.a.), pot fi elaborate și aplicate diferite tipuri de
strategii
în domeniul resurselor umane. Diferențiate dupăelementul cheie pe care se centrează, aceste strategii pot fi orientate, după caz, către; investiția înresursele umane, seturi axiologice, resursele de care dispune organizața în cauză.a)Strategii orientate catre investiția în resurse umane pune accentul pe elemente de natură săfaciliteze:-micșorarea rezistenței la schimbare,-diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului,-sensibilizarea angajaților în raport cu strategia de dezvoltare a organizației.
b)Strategiile orientate către seturi axiologice pun accentul pe anumite valori asumate cafundamentale: echitate, dreptate, performanță, relații sociale, comunicare, informare,transparență.c)Strategiile orientate către resursele existente la nivelul organizației pun accentul pedezvoltarea personalului de care organizația dispune în prezent.Indiferent de elementul cheie pe care se centrează, strategiile particulare elaborate îndomeniul resurselor umane se constituie ca parte integrantă a strategiei de ansamblu a organizației,fiind orientate către realizarea acelorași obiective generale. În acest sens, gândirea strategică îndomeniul resurselor umane presupune asumarea unor principii si scopuri clare privind; situația prezentă din organizație, orizontul pe care organizația dorește să îl atingă, soluțiile care pot asigura parcurgerea drumului de la momentul prezent la orizontul viitor dat.Din păcate, în învățământul preuniversitar românesc, chiar și după douăzeci de ani dereformă, principiile prezentate mai sus sunt la faza de dezbatere.Gestionarea centralizată a resurselor umane la nivelul I.S.J., lipsa de comunicare întreorganizația școlară și I.S.J., lipsa unei politici clare în domeniul resurselor umane (la nivel I.S.J., deșiexistă un compartiment numit
Managementul resurselor umane
, cei mai mulți dintre cei carelucrează în acest compartiment nu au pregatirea necesară, fiind cadre didactice selectate pe criteriialeatorii), slaba implicare a comunității locale în viața organizației școlare, intervențianeprofesionistă a autorităților locale, ș.a., toți aceștia sunt factori perturbatori în ceea ce privește bunul mers al procesului instructiv – educativ.Dintre consecințele acestor factori perturbatori la nivelul organizației școlare ( în cazulnostru, grup școlar cuprinzând toate nivelurile învățământului preuniversitar; preșcolar, primar,gimnazial, liceal – zi, seral si fără frecvență, SAM) am identificat urmatoarele:1.Procesul de asigurare cu resurse umane, deși determinant în cadrul managementuluiresurselor umane, se realizează încă centralizat, la nivelul I.S.J., pe criterii anacronice, fără oselecție riguroasă a resursei umane, evaluându-se doar parțial prin proba scrisă informațiileștiințifice, metodice și cele psiho-pedagogice. În același timp, cel selectat astfel, esterepartizat intr-o organizație școlară fără să cunoască specificul locului de munca, elemente decultură ale organizației respective, fișa postului, specificul comunității locale.2.Formarea si dezvoltarea resursei umane este necesară într-o societate in continuă schimbare.Cu toate că posibilitățile de informare, formare si perfecționare sunt mari ; fond de carte,reviste de specialitate, INTERNET, cursuri organizate de CCD, masterate si cursuri postuniversitare organizate în centre universitare, s.a.), accesul la ele este limitat de; salariilemici, domiciliul în mediul rural, distanțe mari de centrele universitare și CCD. În prezent,formarea și dezvoltarea resurselor umane se realizează mai ales prin gradele didactice,devenite o formalitate, existând si pericolul ca după promovarea lor preocuparea pentruformare să scadă.3.Instabilitatea resursei umane, prin menținerea unui mare număr de posturi pentru suplinire.4.Acceptarea în sistem, mai ales în cadrul grupurilor școlare, a unor “specialiști” fără o pregătire adecvată, metodică si psihopedagogică, și care ajung să compromită organizațiașcolară în fața comunității.5.Evaluarea resurselor umane, care de puțin timp are la bază
Legea calității
în învățământul preuniversitar, nu este ajutată de o nouă metodologie de recrutare, selecție și formare (ceaveche ținând seama doar de cantitatea de informații deținută de cel evaluat) si nici de ometodologie clară de aplicare a ei. Comisia de Evaluare și de Asigurare a Calității la nivelulorganizației școlare, formată din cadre didactice care mai acceptă o “sarcină” în plus, nu suntinstruiți în vederea aplicării
Legii
, care a mai suferit, între timp, numeroase modificări. Deremarcat că acești “evaluatori”, cadre didactice de diferite specialități, își arogă un rol demanager în resurse umane, fiind aleși pe criterii îndoielnice și datorită faptului că la unmoment dat li s-a promis anumite avantaje financire ( fără aplicare în prezent). Experiența de
“evaluatori” la catedră nu este suficientă, având în vederea complexitatea activităților ceurmează a fi realizate.6.Intervenția factorului politic în viața organizației școlare și în managementul la nivelul I.S.J. prin organizarea de “concursuri” în vederea ocupaăii funcțiilor de directori si inspectori despecialitate pe criteriul apartenenței politice și nu a pregătirii manageriale si de specialitate.De aici, conflictele permanente între diferite grupuri din organizații, instabilitatea echipelor manageriale, s.a.7.Salariile mici îi determină pe tinerii valoroși și cu vocație să nu intre în sistem sau, cei dejaintrați, să-l părăsească.În vederea eliminării sau diminuării influenței unora dintre factorii perturbatori mentionațimai sus, propunem:1.Posibilitatea organizației școlare de a-și asigura resursele umane de care are nevoie pe baza principiilor de management al resurselor umane ( printr-o selecție riguroasă care să ținăseama și de abilitățile de comunicare, de parcursul profesional de până atunci, de implicareaîn procesul instructiv-educativ).2.Sprijinirea din punct de vedere financiar și material a resurselor umane în vederea formăriicontinue.3.Pregătirea evaluatorilor în vederea aplicării
Legii calității
prin cursuri profesionale adecvate(nu formale, ca în prezent).4.Stabilitatea cadrelor didactice în organizația școlară, ca factor esențial în vederea realizăriiunei educații de calitate.5.Promovarea în cadrul organizațiilor școlare și a I.S.J. a unor echipe manageriale performante,credibile la nivelul comunității, selectate pe baza competențelor profesionale.6.Creșterea salariilor până la un nivel motivant.În aceste condiții este de dorit o nouă
Lege
a educației care să aibă la bază principiilemanagementului resurselor umane și care să corespundă actualelor și viitoarelor cerințe de pe piațamuncii, având în vedere faptul că în organizația școlară, cu rabdare si profesionalism, trebuie să se“contruiască” cetățeanul de mâine.Bibliografie1.Guliciuc, Viorel, (2008),
Introducere în resurse umane
, curs, Universitatea “Ștefan cel Mare”Suceava.2. Iosifescu, Stefan, (2000),
Managementul educațional la zi
, în “InfoEducațional”, An. I, nr.1.3.Iosifescu, Ștefan, (2001),
Managementul
educațional pentru instituțiile de învățământ,
București.4.Pînișoară, Georgeta ; Pînișoară, Ion-Ovidiu, ( 2007),
Managementul resurselor
umane. Ghid practic
. Ediția a II a, Editura Polirom.5.Siminiceanu, Elena, (2009),
Procesul de asigurare cu resurse umane si evaluarea
lor înînvațământul preuniversitar
, disertație, Universitatea “Ștefan cel Mare” Suceava.Prof. Elena SiminiceanuGrupul Școlar ‘Nicolae Balcescu”, Flamânzi
Similar to Managementul Resurselor Umane Din Educate
CAPITOLUL II
GESTIUNEA RESURSELOR UMANE LA LICEUL TEHNOLOGIC ECONOMIC „ VIRGIL MADGEARU” IASI
II.1. Prezentarea generală – Liceul Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași
II.1.1. Viziunea școlii
Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu” Iași este o organizație educațională europeană, modernă, care oferă oportunități de educație și instruire la standarde europene, în domeniul serviciilor, sprijinind formarea carierei și inserția pe piața muncii.
II.1.2. Misiunea școlii
Este ca Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu” Iași să asigure o educație de calitate, respectând prioritar nevoile tinerilor și ale comunității, în vederea facilitării adaptării acestora la condițiile socio-economice actuale.
Instituția noastră își propune:
– să asigure o educație de calitate;
– să furnizeze servicii educaționale de calitate în domeniul economic, armonizate cu standardele europene și cele de pe piața muncii;
– să formeze specialiști în domeniul serviciilor;
– să construiască un set de valori individuale de natură profesională, socială și culturală în funcție de care elevii noștri să-și orienteze comportamentul și întreaga carieră;
– să contribuie la dezvoltarea unei personalități armonioase și autonome, capabilă de decizie și acțiune.
II.1.3. Ținte strategice
îmbunătățirea calității procesului de învățământ și a realizării unui învățământ de calitate;
creșterea calității învățământului la standarde europene și centrarea educației pe elev;
evaluarea cu scop de orientare și optimizare a învățării;
extinderea utilizării calculatorului în procesul instructiv-educativ;
reducerea anuală a absenteismului școlar cu 5% față de anul școlar anterior;
utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor strategii de instruire diferențiată a elevilor;
aplicarea legislației cu privire la implementarea descentralizării;
implicarea activă a cadrelor didactice în activitățile de perfecționare în raport cu tendințele de
dezvoltare personală și ale școlii, în vederea îmbunătățirii calității procesului de învățământ;
promovarea învățării pe tot parcursul vieții în vederea creșterii competitivității, a dezvoltării
personale și a potențialului de angajare;
susținerea și creșterea rolului educației nonformale și informale;
implicarea școlii în parteneriate și colaborări externe în vederea cunoașterii, implementării și
raportărilor în dimensiunea europenă a educației;
asigurarea de dotări optime pentru desfășurarea activităților didactice.
II.1.4. Profilul actual al școlii
II.1.4.1. Istoric
În cei 54 de ani de existență, Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu” a continuat cu succes tradiția învățământului economic ieșean, fiind un element de continuitate al acestuia, și a reprezentat un puternic centru de pregătire a specialiștilor din domeniul Serviciilor.
În 1962, ca urmare a solicitărilor autorităților locale, se înființează Școala Profesională Comercială în subordinea Ministerului Comerțului Interior (O.M.C.I.356/17.10.1962),cu 140 de elevi cuprinși în 4 clase cu profilele:
1 clasă formată din ½ ospătari-bucătari și ½ cofetari-patiseri (34 elevi);
1 clasă ospătari, (34 elevi);
1 clasă formată din ½ vânzători produse textile- încălțăminte și ½ vânzători produse metalo-chimice (35 elevi);
1 clasă formată din ½ vânzători produse alimentare și ½ vânzători legume-fructe (37 elevi).
Sediul inițial al Școlii Profesionale Comerciale a fost în str. Săulescu nr. 17, dar creșterea rapidă a numărului de clase, a determinat autoritățile locale să atribuie un alt sediu, în strada Max Wexler, iar clădirea din Săulescu să fie transformată în laboratoare școlare pentru instruirea practică a elevilor.
Sediul inițial din strada Săulescu nr.17
Prima revistă a școlii
Cadrele didactice 1962 Cadrele didactice 1965
(în centru primul director al școlii Iancu Ionas)
Ora de limba română – 1964 Ora de instruire practică – 1979
(Prof.Vidrasc Eleonora) (Prof. Chimeri Maria)
Clădirea din strada Săulescu a aparținut familiei Săulescu și a fost construită pe la 1829, pe temeliile altei clădiri din 1818, ridicată pe locul uneia și mai vechi, care arsese „la un foc mare” în 1812. Printre membri acestei familii găsim un spătar, un paharnic („cărtutar în limbi răsăritene și apusene și profesor la Academia Mihăileană), cadre militare, ingineri, avocați, profesori, preoți.
Cu ocazia reparațiilor capitale din anii 2001-2002, s-a descoperit un tunel care trecea pe sub clădire și făcea legătura între strada Uzinei și Piața Unirii.
Începând cu anul școlar 1971, unitatea devine Grupul Școlar Comercial Iași prin diversficarea ofertei educaționale: școală profesională, școală de ucenici, liceu zi și seral și clase de nivel post-liceal.
În 1974, în strada Sf. Andrei nr. 70 se construiesc, pentru Grupul Școlar Comercial Iași, un cămin de 300 locuri, o cantină cu 600 locuri și o centrală termică. Cutremurul din 1977 afectează grav clădirile din str. Max Wexler, iar clasele sunt mutate în clădirea căminului.
De-a lungul timpului, denumirea școlii a variat: Liceul Economic și de Drept Administrativ nr. 2 Iași, Liceul Economic nr. 2 Iași, Liceul Economic Administrativ (și) de Servicii nr. 2 și Grupul Școlar Comercial ,,Virgil Madgearu” Iași.
Prin OMEN nr. 3587/14.04.2000, denumirea școlii devine Grupul Școlar ,,Virgil Madgearu” Iași, prin OMECTS nr. 6564/27.12.2011, Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu”, iar prin H.C.L. nr. 214/28.09.2012, denumirea devine Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu”.
Încă de la întemeierea școlii, pregătirea elevilor a fost constantă în domeniile Comerț, Economic, Alimentație și, din 1998, Turism. Denumirile specializărilor au variat, însă profilul a rămas mereu același: Servicii.
În 2004, datorită creșterii continue a cererii pentru specializările oferite de școala noastră și a spațiului insuficient, ISJ Iași a hotărât înființarea Grupului Școlar Economic de Turism, cu clase (în număr de 15) și cadre didactice de la Grupul Școlar „Virgil Madgearu” Iași. În anul școlar 2004-2005 școala a funcționat cu un număr de 55 de clase.
În 2007, pentru soluționarea problemei privind asigurarea unui spațiu propice desfășurării unui act educațional de calitate, MEC a decis construirea unui campus școlar. Întrucât nu exista terenul necesar implementării acestui proiect, ISJ Iași și Primăria Iași au decis (Decizia nr. 105/19.03. 2007) comasarea, prin absorbție, a școlii noastre cu Școala Generală nr. 7 „Nicolae Tonitza” Iași, cu sediul în Str. Plăieșilor nr. 9, unde au demarat lucrările de construcție a campusului școlar.
Din rândul absolvenților noștri se remarcă numeroși antreprenori de succes, ieșeni și nu numai, cum ar fi:Iulian Dascălu– președinte IULIUS GRUP, Andrei Giurgia – redactor TVR Iași, PR Opera Națională Română Iași, Gigi Fedeleș – manager Restaurant CAVALERUL MEDIEVAL, Mihai Valeriu și Nicu Bodoagă – manageri Restaurant BOLTA RECE.
În februarie 2013 la Congress Hall Palas Iași au fost aniversați 50 de ani de existență a școlii, iar în decembrie 2013 a fost acordată școlii și directorului, Distincția “Gheorghe Asachi”, de către ISJ Iași, în semn de recunoaștere și de apreciere pentru o educație de calitate, în spiritual valorilor europene, desfășurată în spatiul învățământului ieșean.
II.1. Managementul resurselor umane
la Liceul Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași
II.1. Analiza mediului extern
Municipiul Iași este situat în partea de nord-est a României, la intersecția paralelei de 47°10'24" latitudine nordică și a meridianului de25°15'3" longitudine estică, în zona de contact a Câmpiei Moldovei cu Podișul Bârladului.
Râul Bahlui (afluent al Prutului) traversează municipiul de la vest către est.
Principalele căi de acces rutier sunt E 58 dinspre Roman, DN 24 dinspre Vaslui și DN 28 dinspre Albița. Căile de acces feroviar sunt reprezentate de Gara Iași, Nicolina și Socola, iar pentru transportul aerian există Aeroportul Internațional Iași.
II.1.1. Dimensiunea actuală și estimată a pieței muncii
Șomajul în județul Iași are valori foarte mari, valori generate de tranziția prelungită și anevoioasă dinspre economia central-planificată spre economia de piață, bazată pe cerere și ofertă.
Ultima statistică anuală publicată de AJOFM Iași evidențiază faptul că rata șomajului în județul Iași a fost superioară mediei naționale pentru lunile mai – decembrie.
Evoluția ratei șomajului
Sursa: INS
În intervalul 2002-2010 ponderea cea mai mare a persoanelor ocupate pe domenii este în ordine descrescătoare:
domeniul servicii 42,1% din care 6,7% învățamânt, 7,1% asistență socială, 4% transporturi, 2,1% administrație
domeniul agricultură, silvicultură pescuit-32,7%
domeniul industrie -16,4%, din care 13,8%industrie prelucrătoare
domeniul construcții-8,7%
Domeniile cu dinamică pozitivă și potențial mare de absorție pe piața muncii sunt
mecanica, construcțiile și comerțul.
Evoluția șomaj-locuri de muncă pentru liceul tehnologic ruta directă și pentru liceul tehnologic ruta progresivă reliefează faptul că locurile de muncă vacante au valori mult mai mari decât absolvenții șomeri sau șomerii pe domeniu.
II.1.2. Nevoile de competențe estimate pe piața forței de muncă
Din statisticile realizate de AJOFM, 85% dintre angajatori solicită personal cu calificări de nivel 3,4. Din activitatea de parteneriat cu agenții economici reiese cererea de calificări pentru nivelul 3 și mai ales pentru nivelul 4, atât pentru 2011, cât și până în 2015. Agenții economici estimează creșterea numărului de locuri de muncă atât pentru domeniu servicii cât și pentru industrie alimentară.
Absolvenții școlii noastre își continuă studiile în învățământul universitar, postliceal sau sunt angajați. Persoanele încadrate în muncă prin intermediul AJOFM Iași sunt în servicii (locul al II-lea) sau industrie alimentară (locul V).
II.1.3. Numărul actual și așteptat de tineri în zonă
Conform unei prognoze realizate de catre Institutul National de Statistica, la nivel regional, in intervalul 2006-2013 se estimeaza o scadere a populatiei din grupa de varsta 15-19 ani (categorie care prezinta interes din punct de vedere al sistemului de invatamant TVET) cu o medie de 25.8%, tendinta care caracterizeaza fiecare judet, cu un procent de 28,14, județul Iași .Conform prognozei realizate de catre INS populatia din categoria de varsta 15-24 ani va descreste in intervalul 2005-2025 cu apr. 33% la nivel regional, însă în judetului Iasi se estimeaza o usoara crestere incepand cu anul 2020, de cca 2%.
Evolutia prognozată a populației de vârstă școlarăîn județul Iași (2003-2025)
Sursa: INS
Variația estimată a categoriei de vârstă 14-24 ani
Populatia din categoria de varsta 0-14 ani și 15-19 ani traieste predominant in mediul rural, se observă faptul că are loc o creștere semnificativă a populației rezidente în mediul rural. Acest fapt va trebui să influențeze învățământul în sensul deplasării accentului pe învățământul pe zone, sau modalitati care să permită accesul cât mai facil a populației școlare din mediul rural.
Evoluția populației pe vârste și ani evidențiază scăderea ponderii grupelor de vîrstă 0-14 ani și 15-24 ani începând cu anul 1990, în favoarea grupei 25-64 de ani. Acest lucru determină nevoi crescânde de formare continuă și implicarea activă a școlilor ca furnizori de programe de formare pentru adulți în scopul compensării pierderilor de populație școlară. Totodată acest fapt ar trebui să determine o eficientizare a alocării resurselor la nivelul școlilor viabile și dotarea corespunzătoare și modernă a acestora. Rata de substituire este supraunitară (1.5), ceea ce indică pentru perioada următoare, o presiune crescută pe piața muncii a tinerilor absolvenți. Totuși e posibil ca această presiune să fie ceva mai redusă, având în vedere tendința tinerilor de a-și căuta ocupații în afara granițelor țării.
Diversitatea etnică, concentrările în anumite zone în special pentru romi, necesită o educație multiculturală, soluții pentru asigurarea accesului egal la educație și a varietății opțiunilor, programe de sprijin pentru grupurile etnice dezavantajate.
Din analiza demografică rezultă următoarele prognoze la orizontul 2025:
scăderea populației școlare grupa de vârstă 15-19 ani cu 25.8%;
scăderea populației școlare grupa de vârstă 15-24 ani cu 33%;
mediul de rezidență al populației școlare este în rural 63% ( în creștere față de anul trecut 53%)
față de urban 37% ( în scădere față de anul trecut 47%);
rata de substituire este de 1,26 ( în scădere față de anul trecut 1,34).
Implicații pentru IPT:
adaptarea Planurilor de învațământ la scăderea populației școlare;
utilizarea eficientă a infrastructurii prin abordarea diversificată a formelor alternative de
învațământ ex: seral, frecventa redusă, formare profesională continuă, dezvoltarea centrelor de evaluare a compețentelor dobîndite în contexte informale, programe tip “A doua șansă”, “ Școala de vară”;
dezvoltarea unei Oferte de formare profesională în dialog cu beneficiarii pentru a răspunde
cerințelor actuale ale locurilor de muncă;
dezvoltarea de calificări ce generează locuri de muncă.
II.1.4. Factorii implicați și așteptările lor
Consultarea elevilor
Conform unui sondaj realizat în anul școlar 2014-2015, de către diriginți, în rândul elevilor de clasa a IX-a, 100% doresc să urmeze studiile pentru obținerea nivelului 4 de calificare. Nici un elev nu a dorit sa urmeze, la sfârșitul clasei a IX-a, școala profesională.
Consultarea agenților economici
Agenții economici consultați au apreciat calitatea pregătirii elevilor de la Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu” Iași și au subliniat preferința pentru nivelul 3 și 4 de pregătire.
II.1.5. Activitatea de formare a celorlalte școli și a furnizorilor privați din zonă
Rețeaua de învățământ tehnic – profesional în județul Iași, începând cu anul școlar 2006, cuprinde următoarele categorii de unități școlare: grupuri școlare, licee tehnologice, școli de arte și meserii și clase de SAM la școli gimnaziale din mediul rural (nivelul I de calificare), iar din 2012 licee tehnologice și școli profesionale.
Realizând un studiu al proiectelor planurilor de școlarizare din ultimii trei ani am constatat următoarele:
la nivelul municipiului Iași există trei licee economice: Colegiul Economic și Administrativ (cu
specializările Tehnician în activități economice și Tehnican în achiziții și contractări) și Liceul Tehnologic Economic de Turism care oferă specializări identice cu ale școlii noastre (fără specializarea Tehnician în gastronomie și Tehnician în industrie alimentară);
clase cu specializarea Tehnician în activități economice există și alte licee din municipiul Iași
și în toate orașele județului (Pașcani, Târgu Frumos, Hârlău, Podu Iloaiei), iar elevii preferă să rămână în localitatea de domiciliu. De aceea și media de admitere, la această specializare, a fost cea mai mica în ultimii trei ani școlari;
chiar dacă există și alte licee cu specializarea Tehnician în gastronomie (Colegiul Tehnic “I. C.
Ștefănescu Iași”, Colegiul Tehnic “I. Holban” Iași) sau Tehnician în industrie alimentară(Colegiul Tehnic și de Industrie Alimentară “V. Adamachi” Iași) mediile de admitere la acest specializări în școala noastră sunt superioare celorlalte școli;
școala noastră are o poziționare centrală (corpul A și C) în comparație cu Liceul Tehnologic
Economic de Turism;
în comunitate există recunoaștere prin prezența multor absolvenți în unitățile comerciale și de
alimentație publică;
foștii absolvenți ai școlii își orientează copiii către școala noastră.
II.1.6. Performanța școlii comparative cu reperele regionale și locale
promovabilitatea la examenul de Bacalaureat superioară mediei județului și celorlalte licee
tehnologice;
Promovabilitatea foarte bună la examenele de certificare a competențelor profesionale nivel 3;
obținerea de premii și mențiuni la olimpiadele și concursurile pe discipline, atât la cultura
generală, cât și la cultura de specialitate;
peste 50% din absolvenți sunt admiși în învățământul superior;
tradiție, ca furnizor de educație, de peste 50 de ani în domeniul comerț și alimentație;
numărul mare de proiecte și parteneriate europene;
parteneriate cu cei mai buni agenți economici pentru desfășurarea activității de instruire practică comasată;
absolvenții școlii sunt căutați pe piața muncii, ca urmare a competențelor profesionale obținute.
II.1.7. Evoluții planificate și/sau estimate ale zonei
Implicațiile pentru IPT
Planurile de școlarizare trebuie să reflecte, prin structura ofertei si proporțional cu nevoile pieței muncii ponderea crescută a serviciilor, diversitatea activităților industriale, importanța construcțiilor și nevoile de dezvoltare a agriculturii.
Calificări și curriculum. Adaptările structurale din economie presupun competențe adecvate și o mobilitate ocupațională sporită (inclusiv intersectorială) a forței de muncă.
Se desprind două direcții de acțiune la nivel local:
Aplicarea riguroasă a standardelor de pregătire profesională
Adaptări prin curriculum în dezvoltare locală (CDL)
Dezvoltarea IMM reclamă din partea ÎPT un răspuns adecvat la nevoile specifice IMM, de adaptabilitate crescută a forței de muncă la sarcini de lucru diverse, prin
Asigurarea unei pregătiri de bază largi, competențe tehnice generale solide
Consolidarea pregătirii profesionale, indiferent de calificare, cu competențe specifice economiei de piață (competențe antreprenoriale, tehnici de vânzări, marketing, etc.)
Promovarea învățării pe parcursul întregii vieți
Ca răspuns la schimbările tehnologice și organizaționale induse de investițiile străine și cerințele de competitivitate, trebuiesc avute în vedere:
Creșterea nivelului de calificare
Importanța competențelor cheie
Limbile străine
Formarea unor competențe adecvate pentru: noile tehnologii, calitate, design, marketing, tehnici de vânzare
Colaborarea între școli pentru calificările care presupun competențe combinate, de exemplu: tehnice și comerciale/economice, tehnice – artistice – IT (design, grafică, publicitate, pagini web) etc.
Formarea continuă a profesorilor în parteneriat cu întreprinderile
Ca răspuns la cerințele de mediu pe baza standardelor UE:
Calitate în pregătirea pentru calificările specializate pentru ecologie și protecție mediului pe baza standardelor de mediu ale UE
Dezvoltarea unor competențe de mediu ca parte din pregătirea tehnică generală,pentru toate calificarile-conform raportului sinteza al studiului “Shills for green jobs” elaborat in 2010 de CEDEFOP, in perspective urmatoare toate calificarile vor include competente “verzi” / de mediu.
Parteneriatul școală-agenți economici –pentru toate domeniul de pregătire, trebuie să reflecte:
diversitatea categoriilor de agenți economici (pe clase de mărime, tipuri de capital, etc.) și de activități producătoare de bunuri și servicii
asistarea specializata prin tutori a sagiilor de practica
desfasurarea stagiilor de practica in ateliere special amenajate la angajator si/sau in sectii de productie in conditii cit mai apropiate de cele reale
Oferta școlii noastre vizează răspunsul la cererea pieței forței de muncă,realizând o distribuție echilibrată a claselor de liceu, în raport cu opțiunile elevilor. Această distribuție are în vedere și evoluția ofertelor celorlalte școli din zona ocupațională Iași.
Există domenii cu dinamică pozitivă și potențial mare de absorție pe piața muncii: mecanica, comerț, construcții, turism și alimentație, economic.
II.1.8. Parteneri actuali sau potențiali
au fost încheiate contracte cu cei mai buni agenți economici pentru pregătirea practică a
elevilor: Kaufland, Carrefour, Auchan, Profi, Nelmar, Agropan, Dedal Tur, Prima Tours, Complex Hotelier „Ciric”, Moldova Holding, Grand Hotel Traian, Select Group, Bolta Rece, Hotel-Restaurant Ramada;
elaborarea CDL-urilor în parteneriat cu agenții economici;
participarea la tărguri Firmelor de exercițiu sau concursuri de specialitate
realizarea unor proiecte de finanțare externă în regim de parteneriat în cadrul programului LLP
Comenius sau Proiectul Campus școlar
II.2. Analiza mediului intern
II.2.1. Predarea și învățarea
Pentru învățământul profesional și tehnic, disciplinele tehnologice au o pondere mai ridicată față de cele de cultură generală. La liceul tehnologic, pentru nivelul 4 de calificare din 1080 ore/an, 552 sunt dedicate pregătirii de specialitate, iar 528 disciplinelor de cultură generală.
Disciplinele de cultura generală urmăresc:
a) dezvoltarea capacităților de analiză și de interpretare a unor fenomene sociale și culturale manifestate pe plan național, european și internațional;
b) formarea competențelor de comunicare în limba română și în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației
ca instrument de învățare și cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
Competențele de profesionalizare, prin care se urmărește obținerea unor calificări de nivel 3 și 4, sunt dobândite printr-o structură modulară a ariei curriculare tehnologii, din trunchiul comun al planului de învățământ, la care se adaugă module de aplicații de laborator și de instruire practică.
Pregătirea este proiectată într-un număr variabil de module, condiționate de numărul decredite prevăzute de unitățile de pregătire tehnică, generale țăși specializate, din SPP-uri. La acest moment, s-a convenit pilotarea unui număr de 30 credite pentru obținerea nivelului 4 de calificare, din care 10 credite de asigurare a abilităților cheie și a experienței de muncă și 20 credite pentru pregătirea tehnică de specialitate.
II.2.2. Resurse umane
În anul școlar 2015-2016, personalul didactic este format din 86 profesori și profesori instruire
practică, cu următoarele grade didactice:
Personalul didactic 2015-2016
Toate cadrele didactice și au o bună pregătire metodico-științifică, participă la activități de perfecționare (grade didactice, cercuri pedagogice, cursuri postuniversitare, cursuri de formare etc.), iar în cadrul școlii se desfășoară permanent activități de informare și comunicare la nivelul fiecărei comisii metodice. Personalul nedidactic și didactic auxiliar contribuie la desfășurarea eficientă a activităților dincadrul școlii tot personalul având competențele necesare, specifice postului.
Deficiențe:
unele cadre didactice nu utilizează metode de predare centrate pe elev;
sunt cadre didactice nu știu să utilizeze noile tehnologii de comunicare;
lipsa de motivație a unor cadre didactice.
II.2.4. Resurse materiale
Deficiențe:
uzura fizică și morală a dotărilor existente în cabinete și laboratore și a mobilierului din unele
clase;
nerespectarea termenelor cu privire la finalizarea contractului de construcție a campusului (sală
de sport, cămin, sală de mese, laboratoare) afectează buna desfășurare a activității școlii în general și a orelor de sport în particular, întrucât există unele spații destinate învățării care necesită îmbunătățiri, pentru a respecta standardele;
insuficiența investițiilor pentru achiziționarea de material didactic și soft educațional pentru
desfășurarea unui act educațional de calitate.
II.2.5. Investiții și realizări (progresul realizat în dotarea școlii)
Reparații la clădirile școlii:
montarea de gresie și lambriu în corpul A;
montarea de tâmplărie termopan la toate clasele din corpul B
refacerea hidroizolației la sala de sport din corpul A
montarea de gresie și lucrări de zidărie pe scările profesorilor și elevilor din corpul B;
montarea acoperișului la sala de sport în construcție din corpul B
montarea de tâmplărie termopan pe holuri și la intrarea profesorilor în corpul A;
refacerea hidroizolației în corpul A;
lucrări de zidărie la parterul din corpul B ;
renovarea cancelariei din corpul B și montarea de parchet B ;
renovarea cabinetului medical din corpul B și montarea de linoleum de trafic intens;
montarea de parchet în 10 clase, lambriu în 6 clase și lucrări de zidărie și igienizare în 10 clase.
Dotarea cu echipamente și materiale:
înlocuirea mobilierului din cancelarie în corpul A ;
montarea de panouri în ambele corpuri de școală ;
dotarea cu mobilier a cabinetului de geografie: 10 pupitre, 2 birouri și 30 de scaune;
procurarea unui videoproiector și unui ecran de proiecție ;
procurarea unui monitor pentru calculator pentru secretariat corpul B ;
dotarea cu 6 birouri, 6 dulapuri și o masă de consiliu ;
procurarea unui calculator, a unui laptop și a unei multifuncționale Konica Minolta ;
schimbarea mobilierului din cabinetul medical în corpul B ;
dotarea cu 30 de scaune a cancelariei din corpul B;
donații de cărți pentru biblioteca școlii.
II.3. Populația școlară
II.3.1. Numărul elevilor școlarizați
Numărul de elevi școlarizați în Liceul Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași
Număr elevi școlarizați în perioada 2011-2015
Număr elevi școlarizați în perioada 2010-2014
Până în anul 2007, Liceul Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași a școlarizat elevi doar pe învățământ liceal. Comasarea, prin absorbție a liceului cu Școala generală “Nicolae Tonitza”, a dus la diversificarea formelor de învățământ prin apariția învățământului primar, gimnazial și “A Doua Șansă”. Supremația este deținută tot de învățământul liceal pe tot parcursul anilor școlari, efectivele reduse de la învățământul primar și gimnazial fiind explicate și de existența, în proximitate, a mai multor școli generale (trei în zona Dacia și două în zona Alexandru cel Bun).
Principalele modificări survenite la învățământul liceal și profesional sunt:
dispariția formei de învățământ liceul seral, începând cu 2008-2009;
dispariția SAM, începând cu 2010-2011, și implicit a anului de completare din 2011-2012;
scăderea numărului de elevi școlarizați pe ruta progresivă și dispariția rutei progresive în anul școlar 2013-2014;
creșterea numărului de elevi școlarizați pe ruta directă;
reapariția, începând cu anul școlar 2014-2015, învățământului profesional cu durata de 3 ani.
II.3.2. Numărul de clase pe specializări
Dinamica structurii școlii pe specializări relevă supremația pentru Tehnician în activități
economice și Tehnician în turism și creșterea ponderii pentru Tehnician în industrie alimentară, Tehnician în activități de comerț sau Tehnician în gastronomie.
Paletă mai largă a specializărilor până în 2011 a fost determinată de existent nivelului
de calificare I (Școala de arte și meserii) și clasa a XI-a, anul de completare.
II.3.3. Calificări și curriculum
Planul de școlarizare fundamentat și propus pentru anul școlar 2014-2015, a urmărit:
valorificarea personalului didactic și a bazei tehnico-materiale existente;
creșterea atractivității școlii în orizontul local și la nivel județean;
identificarea opțiunilor elevilor pentru specializările din învățământul liceal;
identificarea necesităților agenților economici din zonă și a tendințelor locale de dezvoltare pe
diferite domenii economice;
realizarea ofertei educaționale în corelație cu nevoile identificate.
Proiectul Planului de școlarizare pentru anul școlar 2014-2015 a fost realizat în proporție de 100%, din prima etapă a repartiției computerizate pentru admiterea în învățământul liceal de stat.
II.3.4. Consiliere și orientare
Activitatea de consiliere și orientare s-a realizat în parteneriat cu universități, CCD, CJRAE, AJOFM, Consiliul consultativ al elevilor, Comitetul reprezentativ al părinților, agenți economici etc. Acțiunile au fost orientate pe reducerea absenteisnului, creșterea gradului de inserție profesională a absolvenților și creșterea numărului de absolvenți de clasa a VIII-a din școală, care optează pentru continuarea studiilor tot la liceul nostru.
Deficiențele în această acțiune sunt reprezentate de faptul că nu toți diriginții se implică în orientarea colectivelor pe care le coordonează și gradul de implicare al părinților.
II.3.4. Parteneriate și colaborări
Educația presupune pregătirea absolventului pentru o societate aflată în continuă transformare, pregătire realizată de școală prin parteneriate cu agenții economici careurmărescstabilirea unui echilibru între cererea și oferta educațională, valorificarea experienței în domeniu pentru formarea deprinderilor practice ale elevilor și integrarea socio-profesională a absolvenților.
Parteneriatul cu agenții economici
au fost încheiate contracte cu agenții economici din zonă care să asigure condiții optime pentru
pregătirea practică a elevilor precum Kaufland, Carrefour, Auchan, Profi, Agropan, Dedal Tur, Prima Tours, Complex Hotelier „Ciric”, Moldova Holding, Grand Hotel Traian, Select Group, Bolta Rece, Hotel-Restaurant Ramada;
elaborarea CDL-urilor în parteneriat cu agenții economici;
realizarea unor vizite de documentare pentru elevi și profesori;
formarea cadrelor didactice de la catedrele de specialitate;
derularea unor proiecte în colaborare cu agenții economici.
Parteneriatul cu autoritățile locale
realizarea unor activități la nivel de școală la care au fost invitați să participe reprezentanți ai
Primăriei, Consiliului Local, Poliției, Bisericii, cu Spitalul Clinic de Urgență pentru Copii „Sfânta Maria” Iași, Asociația „Salvați copiii!”, Junior Achievement România etc;
monitorizarea activităților din școală este realizată și prin cooptarea reprezentanților Primăriei
și ai Consiliului Local în Consiliul de administrație al școlii;
oferta educațională a școlii este elaborată în parteneriat cu Consiliul Local care studiază
tendințele actuale de pe piața forței de muncă și urmărește corelarea lor cu meseriile și specializările propuse de fiecare școală.
Parteneriatul cu alte instituții de învățământ
parteneriatul realizat cu diverse facultăți pentru orientarea școlară și profesională a elevilor de
clasa a XII-a;
coordonarea practicii pedagogice de către profesorii mentori din școală;
analiză comparativă a planurilor de școlarizare cu ale unităților de învățământ cu specializări
similare;
parteneriate cu alte unități de învățământ preuniversitar.
Parteneriatul cu părinții
funcționarea Asociației de părinți din Liceul Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași;
părinții au fost consultați la realizarea ofertei educaționale și la la stabilirea CDS-urilor;
asociația de părinți acordă sprijin financiar permanent pentru reparații curente, îmbunătățirea
condițiilor de studiu sau premierea elevilor și profesorilor;
comitetul de părinți este reprezentat în Consiliu de administrație a școlii.
II.4. Rezultate ale elevilor
II.4.1. Rata de promovabilitate
Promovabilitatea la învățământul primar a înregistrat valori de peste 90% pentru toate clasele, două sau trei clase atingând valorile maxime în fiecare an. Prezența copiilor cu CES explică această scădere a promovabilității până aproape de 90%.
La învățământul gimnazial valorile au caracter ascendent până în 2009-2010, după care valorile urmează un traiect descendent. Și la învățământul gimnazial scăderea promovabilității este generată de prezența copiilor cu CES care, chiar dacă au programe adaptate la Limba română și Matematică, la o evaluare unitară nu pot obține rezultate foarte mari.
Promovabilitatea claselor de liceu ruta progresivă este sub valorile claselor de liceu ruta directă deoarece elevii provin din fostele clase de SAM, admiși cu medii foarte mici, unii dintre ei chiar fără examenul de la sfârșitul clasei a IX-a.
II.4.2. Rezultatele obținute la examenele naționale
La examenul de bacalaureat, promovabilitatea la nivelul școlii are o tendință ascendentă fiind superioară sau apropiată mediei județene.
La examenul de Evaluare Națională, promovabilitatea la nivelul școlii are o tendință ascendentă, iar pe discipline valorile promovabilității se mențin mai modeste la Matematică în comparație cu Limba și literatura română. În ultimul an școlar promovabilitatea generală și la Matematică s-a dublat, la Limba și literatura română promovabilitatea a fost maximă.
II.5. Ponderea personalului didactic calificat în TVET
În cadrul Liceului Tehnologic Economic “Virgil Madgearu” Iași cadrele didactice care predau discipline de specialitate sunt 100% calificate, ceea ce asigură un învățământ de calitate. Dispariția școlii profesionale, cu un plan cadru cu discipline de specialitate variate și un număr mai mare de ore de practică a determinat și scăderea numărului de cadre didactice pe disciplinele de specialitate.
II.6. Inserția socio-profesională a absolvenților școlii, promoția 2013-2014
Urmărirea traiectului socio-profesional pentru promoția 2013-2014, relevă faptul că la toate specializările, absolvenții își continuă studiile (70-80% din absolvenții specializărilor Tehnician în activități economice și Tehnician în comerț și aproximativ 50% din absolvenții specializării Tehnician în turism) sau sunt angajați.
Sursa: CHER
II.7. Evoluția numărului de elevi înscriși la clasa a IX-a
Numărul elevilor înscriși la clasa a IX-a a crescut după dispariția SAM-ului, valoarea maximă fiind înregistrată în anul școlar 2011-2012, când au fost prinse în planul de școlarizare 11 clase de clasa a IX-a.
ANALIZA SWOT
a Liceului Tehnologic Economic “ Virgil Madgearu” Iași
PUNCTE TARI
Oferta educațională
școala are tradiție în domeniul educațional cu caracter economic și servicii (peste 50 de ani
existență);
înscrierea în topul preferințelor absolvenților de clasa a VIII-a a ofertei educaționale promovate
de școala noastră, fapt demonstrat prin completarea locurilor la clasele a IX-a încă din prima sesiune;
adaptarea ofertei educaționale la cerințele de pe piața muncii;
curriculum-ul urmat este incluziv și asigură șanse egale de acces și formare;
existența mai multor forme de învățământ;
obținerea certificatului de Școală Europeană în anul 2005;
înființarea Asociaței Părinților cu personalitate juridică ce are ca scop sprijinirea activităților
școlii;
rezultate deosebite obținute de elevi la olimpiade, concursuri școlare, sesiuni de comunicări
științifice;
existența elementelor de cultură organizațională: siglă, site;
buna colaborare cu diverse instituții: Primărie, Biserică, Polție, instituții culturale, ONG-uri;
colaborare permanentă cu agenții economici și încheierea de convenții de practică;
servicii de remediere școlară;
realizarea unui număr important de activități extracurriculare cu elevii, ce urmăresc dezvoltarea
unei personalități echilibrate și a unui comportament social adecvat (combaterea violenței, voluntariat, acțiuni caritabile, protecția mediului, toleranță etc.);
implementarea și derularea proiectelor POSDRU și Comenius orientate spre îmbunătățiriea
pregătirii practice a elevilor în domeniul turism și alimentație publică, prevenirea și diminuarea abandonului școlar sau analiza diferitelor sisteme educaționale.
Managementul învățării
orientarea activității întregului personal al școlii către realizarea prioritară a intereselor elevilor
pentru încurajarea performanței lor și creșterea calității actului didactic;
promovarea unor valori și norme de conduită care au creat un mediu stimulativ atât pentru
personalul școlii, cât și pentru elevi;
evaluarea regulată, obiectivă și transparentă a cunoștințelor elevilor;
utilizarea strategiilor didactice activ-participative în demersul didactic;
adapatrea metodelor și procedeelor la particularitățile de vârstă și psiho-individuale ale elevilor;
implicarea elevilor cu CES;
utilizarea tehnologiilor informatice și mass-media în procesul de învățământ;
monitorizarea și combaterea absenteismului școlar;
program de pregătire suplimentară pentru elevii claselor terminale.
Resurse umane
pregătirea profesională superioară a cadrelor didactice și interesul crescut al profesorilor pentru
perfecționarea continuă;
obținerea în proporție majoritară de calificative de Foarte Bine acordate de Consiliul de
Administrație;
5 profesori metodiști;
3 profesori mentori;
2 profesori evaluatori externi A.R.A.C.I.P.;
5 profesori înscriși în Registrul Național al Experților în Management Educațional;
5 profesori cu titlul științific de doctor;
peste 90% din cadrele didactice au examenul de definitivat, gradul didactic II și I;
personal didactic auxiliar cu bună pregătire profesională;
cadre didactice care fac parte din Consiliile Consultative pe discipline la nivel de I.S.J.;
cadre didactice dispuse să lucreze suplimentar.
Resurse materiale
corpul A: 19 săli clasă, 2 cabinete de informatică, 1 bibliotecă, 2 cabinete proiecte europene,
1 cabinet metodic Turism și alimentație, 1 cabinet psihopedagogic, 1 cabinet medical, 1 sală de sport, 2 săli materiale;
corpul B: 22 săli clasă, 2 cabinete de informatică, 1 laborator chimie-biologie, 1 laborator
fizică, 1 cabinet geografie, 1 bibliotecă, 1 cabinet psihopedagogic, 1 cabinet remediere școlară, 2 cabinete metodice, 1 cabinet medical, 1 sală de sport;
corpul C: 5 laboratoare de instruire practică pentru domeniile din planul de școlarizare;
cabinetele de informatică sunt conectate la Internet, la care elevii au acces și în afara orelor
de curs;
sală de sport, cămin, cantină și laboratoare școlare în construcție prin proiectul Campus
școlar
PUNCTE SLABE
Oferta educațională
numărul redus de programe care să implice școala în viața comunității;
uzura fizică și morală a dotărilor existente în cabinete și laboratore;
planuri cadru cu număr diferit de ore pentru clasele de liceu.
numărul mare de ore/săptămână (30 ore) coroborat cu ponderea elevilor din mediul rural, nu
permite desfășurarea unui număr mare de activități extrașcolare.
Managementul învățării
menținerea unui număr crescut de absențe/elev și lipsa motivației acestora pentru învățare;
menținerea unui grad scăzut de implicare a părinților în monitorizarea activității elevilor
(participare la ședințe și lectorate cu părinții, comportamentul elevilor);
admiterea în clasa a IX-a a elevilor care au ob’inut sub 5 la Evaluarea Națională;
conservatorismul unor cadre didactice în abordarea actului educațional și utilizarea metodelor
activ-participative;
utilizarea redusă a soft-urilor educaționale;
numărul mare de elevi proveniți din familii cu părinții emigrați sau familii care se confruntă cu
probleme materiale, alcoolism și violență;
imposibilitatea de a asigura cazarea în cămin propriu a afectat în mare măsură performanța
școlară a elevilor din mediul rural ai școlii noastre, care fac naveta pe distanțe mari.
Resurse umane
recompensele pentru activități de excepție sunt puțin stimulative, școala nedispunând de
resursele financiare necesare;
grad redus de implicarea în luarea deciziilor și lipsa inițiativelor personale;
slaba implicare a unor profesori-diriginți în consilierea colectivelor de elevi coordonate;
comunicarea defectuoasă le nivel elev – părinte sau elev – profesor.
Resurse materiale
nerespectarea termenelor cu privire la finalizarea contractului de construcție a campusului (sală
de sport, cămin, sală de mese, laboratoare) afectează buna desfășurare a activității școlii în general și a orelor de sport în particular, întrucât există unele spații destinate învățării care necesită îmbunătățiri, pentru a respecta standardele;
existența celor trei corpuri de clădire situate în cartiere diferite, care fracturează activitatea
personalului scolii;
insuficiența investițiilor pentru achiziționarea de material didactic și soft educațional pentru
desfășurarea unui act educațional de calitate;
lipsa fondurilor pentru acordarea de burse sau premii elevilor cu rezultate deosebite sau cu
resurse materiale modeste
OPORTUNITĂȚI
Context social
existența cererii pe piața muncii a specializărilor din școală;
existența cabinetului psihopedagogic și posibilitatea realizării de parteneriate cu CJAPP;
existența Programului de Integrare care monitorizează și sprijină elevii cu CES;
parteneriate realizate cu agenții economici;
interesul unor firme și companii de a-și recruta personal;
înființarea Asociației de Părinți.
Context politic
existența PRAI și PLAI care stabilesc liniile majore pentru învățământul profesional și
tehnic;
implicarea ministerului în informatizarea procesului didactic;
posibilitatea accesării liniilor de finanțare din fonduri europene și creșterea calității
procesului educațional sub aspect metodologic și material;
disponibilitatea factorilor locali de a colabora cu școala.
Context tehnologic
derularea programului Campus școlar;
posibilitatea dotării cabinetelor și laboratoarelor prin diferite programe;
AMENINȚĂRI
Context socio-economic
persistența efectelor crizei economice;
lipsa unor termene clare si a fondurilor necesare finalizarii campusului scolar;
starea economică precară a majorității familiilor din care provin elevii determină o slabă
preocupare pentru progresul școlar și pentru nevoile de dezvoltare ale elevilor;
concurența crescută pe piața locurilor de muncă;
lipsa de interes a unor agenți economici pentru activitățile realizate de școală;
preferința unor agenți economici de a angaja muncitori necalificați cu salarii minime pe
economie;
reducerea populației școlare;
cultivarea la nivelul societății a unor false modele;
statutul social al profesorului.
Context politic
inexistența unei reforme educaționale coerente, pe termen lung;
amânări repetate ale revizuirii curriculumului școlar;
lipsa unei legislații care să permită cointeresarea materială a agenților economici în vederea
desfășurării practicii de specialitate la un nivel calitativ superior;
subfinanțarea cronică a sistemului educațional;
orientarea absolvenților spre domenii mai bine retribuite.
Context tehnologic
costul ridicat al materialelor didactice, dotărilor și echipamentelor necesare pentru instruirea
elevilor;
creșterea numărului de instituții de învățământ cu oferte educaționale similare profilului
școlii noastre, dar care dispun de spații și de dotări net superioare.
REZUMATUL PRINCIPALELOR ASPECTE CE NECESITĂ DEZVOLTARE
Restructurarea învățământului profesional și tehnic, începând cu anul școlar 2003-2004, face parte din procesul de aderare și integrare la Uniunea Europeană și compatibilizarea sistemului educațional românesc cu celelalte sisteme educaționale.
Această restructurare presupune și reconsiderarea finalităților educației și formării profesionale din perspectiva creșterii contribuției la dezvoltarea unei societăți și a unei economii bazate pe cunoaștere prin:
adaptarea rețelei școlare și a ofertei de formare profesională inițială la cerințele pieței
muncii și a opțiunilor elevilor;
creșterea ponderii populației cu grad ridicat de calificare prin programe de formare continuă;
asigurarea egalității de șanse în formarea inițială;
dezvoltarea resurselor umane din sistemul IPT în vederea asigurării calității în formare;
dezvoltarea infrastructurii unităților școlare IPT, în vederea asigurării calității în formare.
Școala noatră și-a propus un program de măsuri care vizează:
dezvoltarea capacității școlii privind asigurarea și evaluare a calității serviciilor educaționale
oferite;
pregătirea de performanță la toate disciplinele de învățământ;
evaluarea competențelor elevilor în vederea realizării planurilor individuale de învățare;
adaptarea procesului didactic la noile cerințe de comunicare și informare, specific societății
contemporane;
încurajarea și susținerea excelenței în educație, a performanțelor elevilor cu aptitudini
înalte;
dezvoltarea autonomiei instituționale prin asumarea responsabilităților care decurg prin
descentralizare;
formarea cadrelor didactice în domeniul predîrii, învățării și evaluării din perspectiva
competențelor cheie;
asigurarea calității pregătirii profesionale în vederea creșterii șanselor de integrare
profesională și a dezvoltării capacităților de învățare permanentă;
crearea unor oportunități pentru educația complexă, permanentă, în spiritul competențelor
cheie, al dezvoltării civismului, voluntariatului, muticulturalismului, într-o societate complexă, dinamică;
formarea și dezvoltarea atitudinii de responsabilizare a tuturor actorilor educaționali față de
educația permanentă personală și profesională;
armonizarea învățământului românesc cu învățământul european;
modernizarea infrastructurii și dotarea cabinetelor și a laboratoarelor cu echipamente
performante pentru asigurarea unei pregătiri teoretice și practice la standarde europene.
Capitolul III
ELEMENTE DE CERCETARE DIDACTICĂ PERSONALĂ PRIVIND SERVICIILE EDUCAȚIONALE ÎN CADRUL
LICEULUI TEHNOLOGIC ECONOMIC „ VIRGIL MADGEARU” IAȘI
Scopul cercetării – este de a analiza eficacitatea managementului în raport cu gradul de satisfacție a beneficiarilor direcți – elevii și cadrele didactice și beneficiarii indirecți – părinții, de la Liceul Tehnologic Economic“Virgil Madgearu” Iași.
III.1. Problema de cercetare – Evaluarea percepției beneficiarilor direcți (elevii și cadrele didactice) și a beneficiarilor indirecți (părinții) privind efectul inițiativelor de management pentru îmbunătățirea calității serviciilor, percepție rezultată din comportamentul acestora.
III.2. Obiectivul general al cercetării
Investigarea efectului a 2 grupe de indicatori : implicarea managementului și comportamentul beneficiarilor în procesul instructiv-educativ, în raport cu satisfacția privind serviciile educaționale la Liceul Tehnologic Economic“Virgil Madgearu” Iași.
III.3. Obiective specifice
O1- Percepția activității curente din școală
O2 -Percepția gradului de acces la spațiile de educație din școală
O3. Percepția posibilității de informare
O4. Percepția evaluării elevilor de către profesori
O5. Percepția managementului școlii
O6. Percepția modului în care sunt rezolvate conflictele elev – profesor
O7. Gradul de satisfacție față de școală
O8. Disponibilitatea de participare la activități extrașcolare
O9. Propuneri pentru îmbunătățirea activității curente din școală
III.4. Ipoteze de cercetare
Ipoteza generală a cercetării:
IG – practicarea unui management instituțional transparent, de tip democratic-participativ, focalizat pe responsabilizare/autoresponsabilizare, asumare/autoasumare, implicare/autoimplicare determină modificări pozitive asupra următoarelor variabile: producerea și acceptarea schimbării la nivel instituțional, climatul organizațional, percepția comunității asupra școlii incluzive ca instituție de învățământ, precum și la nivelul activității educaționale efective, realizate în contextul micropedagogic al claselor de elevi.
Ipoteze specifice:
I1 – schimbarea și acceptarea schimbării la nivelul școlii ca sistem organizațional-funcțional este semnificativ favorizată de implicarea activ-participativă a personalului didactic în procesul decizional privind politicile de dezvoltare instituțională
I2 – implementarea managementului de tip democratic-participativ va conduce la optimizarea comunicării între manager și grupul de cadre didactice din instituție, la instalarea unui climat de colaborare la nivelul relațiilor intra-grupale, la creșterea satisfacției profesionale și la reducerea stresului ocupațional; sprijinul organizațional determină o mai mare satisfacție a beneficiarilor serviciilor educaționale;
I3 – asigurarea transparenței liniilor de politică educațională, a valorilor promovate și realizarea unei comunicări complexe, obiective și pluridirecționale la nivel macroeducațional, între școală, comunitatea locală și autoritățile educaționale vor determina atât ameliorarea semnificativă a percepției comunității asupra unității școlare cât și creșterea vizibilității sale instituționale.
I4 – asumarea unui management de tip democratic-participativ în relația educațională profesor-clasă drept cadru al utilizării metodelor didactice active și activizante conduce atât la creșterea performanțelor școlare ale elevilor cât și la sporirea gradului de sociabilitate al acestora.
I5 – cu cât beneficiarii au parte de mai multe posibilități de formare, gradul de satisfacție este mai mare.
I6 – beneficiarii au o satisfacție mai mare dacă li se oferă posibilitatea de a rezolva sarcini suplimentare.
I7 – satisfacția este cu atât mai mare când beneficiarilor li se oferă posibilitatea de a coopera cu colegii (lucrul în echipă) în vederea rezolvării sarcinilor.
III.5. Metodologia de cercetare
Metoda aleasă pentru cercetare în vederea atingerii obiectivelor și confirmării / infirmării ipotezelor este ancheta . Este o metodă de cercetare explicativă, prin care îmi propun să testez ipotezele formulate și investigativă – de verificare a relațiilor existente între anumite variabile ale unei realități organizaționale, sub aspectul prezenței, intensității și semnificației acestor relații.
În sprijinul verificării unor informații și pentru a emite judecăți de valoare cât mai fidele despre satisfacția beneficiarilor direcți și indirecți de la Liceul Tehnologic Economic“Virgil Madgearu” Iași.
În final voi realiza o analiză pe rezultatele obținute prin cercetare la Liceul Tehnologic Economic“Virgil Madgearu” Iași pe un eșantion de 199 elevi, 40 cadre didactice si 40 de parinti (din totalul de 1025 de elevi din mediul liceal)
III.6. Eșantionare
Eșantionul ales a avut în vedere elevii, cadrele didactice și părinții Liceului Tehnologic Economic“Virgil Madgearu” Iași.
Chestionarul a fost aplicat unui număr de:
199 elevi selectați din fiecare clasă, pe nivel de studiu (liceu), după cum urmează :
reprezentanții consiliului elevilor pe școală, șeful clasei, adjunctul, responsabilii pe clasă cu activitatea extrașcolară și 1 elev în mod aleatoriu;
39 cadre didactice reprezentând 50 % din cadrele didactice la nivelul liceului;
39 de părinți, reprezentanți ai claselor de liceu la nivelul Consiliului de părinți pe școală.
S-au distribuit acestora un număr de 277 chestionare.
Am ales această instituție de învățământ deoarece este instituția unde îmi desfașor activitatea fiind o organizație educațională europeană, modernă, care oferă oportunități de educație și instruire la standarde europene, în domeniul serviciilor, sprijinind formarea carierei și inserția pe piața muncii. Echipa de management este formată din manageri care trebuie să dovedească profesionalism și măiestrie în managementul educațional, dar și al resurselor umane. Am considerat că este interesant de analizat cum reușesc managerii să gestioneze resursele umane cu anumite trăsături culturale pentru a atinge performanțe la standarde de calitate.
III.7. Prezentarea instrumentului de lucru
Instrumentul de cercetare : chestionarul este structurat pe 2 secțiuni :
Secțiunea 1. – Informații despre respondenți și organizație (5 întrebări)
Secțiunea 2. – cu întrebări grupate pe două grupe de factori
* angajamentului managementului firmei (sprijin organizatoric (3), recompense (3) , abilitare (3) , formare (3) și satisfacția la locul de muncă (4).
* comportamentul angajatului la locul de muncă, cooperare (3) și extra rol – sarcini suplimentare (3).
Informațiile de pe chestionar sunt :
factuale (aspecte concrete: vechime, pregătire ,gen,vârstă, venit)
subiective (de percepție)
nu s-au înregistrat : ocupația, locul de muncă, pentru a asigura anonimatul repondenților
Operaționalizarea
am aplicat chestionarul în data de 28.05.2016
am cerut acordul directorului instituției, care a acceptat să distribuie chestionarele în cadrul unui Consiliu profesoral;
la returnarea chestionarelor în data de 28.05.2016 am avut posibilitatea de a adresa câteva întrebări directorului care a răspuns cu amabilitate;
am verificat dacă chestionarele au fost completate;
am înregistrat datele obținute;
am analizat răspunsurile respondenților, am prelucrat datele obținute
am argumentat concluziile
III.8. Analiza datelor – prezentarea principalelor rezultate
În prima secțiune a chestionarului respondenții au formulat răspunsuri la 3 întrebări privind motivele pentru care frecventeaza cursurile Liceului Tehnologic Economic” Virgil Madgearu” Iasi, masura in care scoala corespunde asteptarilor lor si aprecierile acestora in ceeea ce priveste atmosfera si ambiata din scoala.
Analizând datele am obținut următoarele rezultate:
Întrebarea 1. Care este motivul pentru care frecventezi cursurile acestei școli?
Fig. III.8.1. Percepția elevilor din eșantionul analizat ȋn ceea ce privește motivele pentru care frecventează cursurile liceului (în procente)
Fig. III.8.2. Percepția părinților din eșantionul analizat ȋn ceea ce privește motivele pentru care au ales pentru copil frecventarea cursurilor liceului
Întrebarea 2. În ce măsură școala a corespuns așteptărilor tale/ dvs.?
Fig. III.8.3. Percepția elevilor din eșantionul analizat cu privire la așteptările sale ȋn alegerea liceului
Fig. III.8.4. Percepția părinților din eșantionul analizat cu privire la așteptările acestora în alegerea liceului
Întrebarea 3. Cum apreciezi ambianța și atmosfera din școală?
Fig. III.8.3. Percepția elevilor din eșantionul analizat cu privire la ambianța și atmosfera din școală
Fig. III.8.4. Percepția părinților din eșantionul analizat cu privire la ambianța și atmosfera din școală
Tabel III.8.2. Interpretarea rezultatelor pe baza analizei chestionarelor și a graficelor
Pentru a evidenția cele patru grupe de factori, inițiativa managementului, comportamentul elevilor, atitudinea părinților și activitatea cadrelor didactice propun analiza prin formarea a 4 ipoteze după cum urmează în figura următoare, cu ajutorul 4 întrebări:
Fig. III.8.4. Emiterea de ipoteze privind satisfacția serviciilor educaționale
În continuare voi prezenta sub formă de tabel răspunsurile elevilor, din punct de vedere numeric, ca medie (scala lui Likert) și pondere procentuală.
Tabel III.8.1. Răspunsurile elevilor din eșantionul analizat din punct de vedere numeric
Tabel III.8.1. Răspunsurile părinților din eșantionul analizat din punct de vedere numeric
Tabel III.8.3. Răspunsurile cadrelor didactice din eșantionul analizat din punct de vedere numeric
Tabel III.8.3. Răspunsurile elevilor din eșantionul analizat în procente
Reprezentarea grafică a răspunsurilor centralizate pentru întrebările:
Întrebarea 4. Cum consideri dotările școlii ?
Întrebarea 5. În ce măsură apreciezi activitatea cadrelor didactice?
Întrebarea 6. Cum apreciezi preocupările școlii?
Întrebarea 7. În ce măsură apreciezi managementul școlii?
Dotările școlii
Fig.III.8.8. Percepția elevilor față de dotările liceului
Se observă faptul că elevii consideră dotările școlii ca fiind în general bune în medie de peste 50%, înregistrand procente foarte mari cabinetul medical al școlii, sălile de clasă, urmate fiind de celelalte dotări cu procente mai mici conform datelor înregistrate în tabelul III.8.3. au inițiativa și disponibilitatea de a sprijini angajații atunci când au o problemă, iar aceștia percep acest efort al inițiativei de management.
Activitatea cadrelor didactice
Fig.III.8.8. Percepția elevilor privind activitatea cadrelor didactice
Afirmația 1 – Cunoștiințe de specialitate
Afirmația 2 – Atitudine generală față de elevi (relația profesor-elev)
Afirmația 3 – Stilul și metodele de predare a cunoștințelor
Afirmația 4 – Modalitățile de evaluare
Afirmația 5- Obiectivitatea evaluărilor
Se observă că elevii apreciază activitatea cadrelor didatice ca fiind în general una bună, înregistrandu-se un procent de foarte bine (48%) în ceea ce privește cunoștiințele de specialitate ale cadrelor didactice ceea ce reflectă pregătirea profesională superioară a acestora și interesul crescut pentru perfecționarea continuă; atitudinea generală față de elevi (relația profesor-elev) fiind bună, înregistrand un procent de 49%, ceea ce reflectă faptul că există o bună comunicare între aceștia; stilurile și metodele de predare a cunoștințelor către elevi au ost percepute ca fiind bune (57%), demonstrand faptul că sunt utilizate strategii didactice activ-participative în demersul didactic și adaptarea metodelor și procedeelor la particularitățile de vârstă și psiho-individuale ale elevilor, diferența provenind din faptul că există un stil conservator din partea unor cadre didactice în abordarea actului educațional și utilizarea metodelor activ-participative; metodele de evaluare sunt considerate ca fiind bune (49%) dovedind faptul că evaluarea este regulată, obiectivă și transparentă în ceea ce privește cunoștințele elevilor.
Preocupările școlii
Fig.III.8.8. Percepția elevilor privind sprijinul din partea instituției
Elevii apreciază sprijinul din partea școlii în ceea ce privește afirmațiile evidențiate în figura de mai sus ca fiind bune, înregistrandu-se o pondere destul de mare. Acest fapt se datorează implicării conducerii școlii, a cadrelor didactice și a personalului didactic auxiliar, în activitatea la nivel de școală. Realizarea unui număr important de activități extracurriculare cu elevii, urmăresc dezvoltarea unei personalități echilibrate și a unui comportament social adecvat (combaterea violenței, voluntariat, acțiuni caritabile, protecția mediului, toleranță precum și promovarea unor valori și norme de conduită care au creat un mediu stimulativ atât pentru personalul școlii, cât și pentru elevi); în ceea ce privește rezultatele observăm că la nivelul regulamentului școlar și a condițiilor de securitate a elevilor din școală s-a evidențiat un rezultat satisfăcător ceea ce denotă faptul că există o lipsă a fondurilor pentru asigurarea unui agent de pază specializat, securitatea asigurandu-se prin profesorul de serviciu și elevii de serviciu pe școală.
Managementul școlii
Fig.III.8.8. Percepția elevilor privind managementul școlii
Percepțiile elevilor în legătură cu aspectele specifice managementului școlii sunt bune ceea ce evidențiază o bună comunicare a conducerii cu elevii și părinții aceasta orientandu-săi activitatea către întregului personal al școlii, către realizarea prioritară a intereselor elevilor, pentru încurajarea performanței lor și creșterea calității actului didactic;
Promovează valori și norme de conduită care au creat un mediu stimulativ atât pentru personalul școlii, cât și pentru elevi și părinți.
Tabel III.8.3. Răspunsurile părinților din eșantionul analizat în procente
Fig.III.8.8. Percepția părinților privind dotările școlii
Fig.III.8.8. Percepția părinților privind activitatea cadrelor didactice
Fig.III.8.8. Percepția părinților privind preocupările școlii
Fig.III.8.8. Percepția părinților privind managementul școlii
Tabel III.8.3. Răspunsurile cadrelor didactice din eșantionul analizat în procente
Fig.III.8.8. Percepția cadrelor didactice privind dotările școlii
Fig.III.8.8. Percepția cadrelor didactice – diriginți privind activitatea cadrelor didactice de la clasă
Fig.III.8.8. Percepția cadrelor didactice privind preocupările școlii
Fig.III.8.8. Percepția cadrelor didactice privind managementul școlii
Pentru estimarea parametrilor de măsurare am folosit o scară de 5 puncte Likert (1= necorespunzătoare, 2= satisfăcătoare, 3= bun/ă/e, 4= foarte bun/ă/e, 5= excelent/ă/e). Datele obținute de la elevii Liceului Tehnologic Economic„Virgil Madgearu” Iași sunt următoarele:
Tabel III.8.2. Răspunsurile elevilor din eșantionul analizat (media după Likert)
Tabel III.8.2. Răspunsurile părinților din eșantionul analizat (media după Likert)
Tabel III.8.2. Răspunsurile cadrelor didactice elevilor din eșantionul analizat (media după Likert)
Întrebarea 8. Ai recomanda și altor elevi să vină la această școală?
Fig.III.8.8. Percepția elevilor privind recomadarea școlii și altor elevi
După cum putem observa în proporție de 69% elevii ar recomanda această școală și altora, diferența de 31% răspunzand negativ, elevii argumentandu-și răspunsurile astfel:
Fig.III.8.8. Percepția părinților privind recomadarea școlii și altor elevi
Marea majoritate (70%) din cei intervievati au afirmat ca ar recomanda si altor elevi/parinti sa vina la aceasta scoala argumentand:
Fig.III.8.8. Percepția cadrelor didactice privind recomadarea școlii și altor elevi
Cadrele didactice (100%) au argumentat răspunsurile astfel:
liceul oferă specializări de viitor și recunoscute la nivel european;
calitatea actului educțional;
comunicare bună profesori-elevi;
dezvoltare în carieră;
transparență;
perspective de reușită;
integrarea pe piața muncii;
mediul optim de pregătire;
parteneriate cu agenții economice;
poziționarea școlii;
managementul școlii;
oferta educațională;
competențe profesionale dobandite;
rezultate școlare foarte bune;
prestigiul școlii;
promovabilitate foarte bună la bacalaureat și examenele de compență profesională.
Întrebarea 9. Ce recomandări ai putea face pentru îmbunătățirea calității serviciilor educaționale oferite de această școală?
Elevii nu și-au exprimat opinia în ceea ce privește vreo recomandare cu referire la îmbunătățirea calității serviciilor educaționale.
Părinții în proporție de 15,4% au făcut recomandări în ceea ce privește condițiile materiale ale școlii, ceilalți părinți neexprimandu-și nici un punct de vedere.
Cadrele didactice recomandă următoarele
îmbunătățirea bazei materiale a școlii pentru buna desfășurare a procesului instructiv-educativ (xerox, videoproiector, imprmantă,dotarea laboratoarelor)
deoarece este un liceu tehnologic și evaluarea se face prin competențe, ar fi necesar ca cei responsabili să aloce fonduri pentru laboratoare de specialitate.
În ultima secțiune a chestionarului respondenții au formulat răspunsuri la întrebarea 10 cu caracter demografic (gen, mediu, venituri și educație) .
Întrebarea 10. Te rugăm să completezi datele de identificare de mai jos:
Analizând datele am obținut următoarele rezultate:
Fig. III.8.9. Structura elevilor din eșantionul analizat după gen
În cadrul liceului numărul fetelor care au răspuns solicitărilor este mai mare decât al băieților cu 44 %. Acest lucru de datorează faptului că fetele au înclinții mai mari către specializările oferite de liceul nostru decat băieții.
Fig. III.8.9. Structura părinților din eșantionul analizat după gen
Fig.III.8.9. Structura cadrelor didactice din eșantionul analizat după gen
Fig. III.8.10. Structura elevilor din eșantionul analizat după nivelul de învățămant
După cum se poate observa chestionarul a fost aplicat doar elevilor nivelului de învățămant liceal.
Dintre părinții intervievați 80% au nivel de studii liceal, 10% postliceal și 10% studii superioare, aceștia sunt cu varsta cuprinsa între 38 și 54 de ani, activand în prezent în diverse domenii, precum: învățămant, sănătate, comerț, servicii, economic, agricultură, construcții, pensionari și casnici. 67% sunt persoane care locuiesc în mediul urban iar diferența de 33% fiind din mediul rural.
Cadrele didactice
III.10. Limitele cercetării și direcții viitoare de cercetare
timpul scurt pentru realizarea cercetării;
chestionarul s-a aplicat doar pentru un număr foarte mic de elevi ;
procedura de colectare;
sinceritatea elevilor în formularea răspunsurilor ;
investigarea s-a realizat ocazional, fără a fi repetată;
numărul mic de variabile analizate;
investigația se referă doar la o nivel de învățămant;
în momentul interviurilor cu directorii școlii nu cunoșteam răspunsurile elevilor, întrebările bazându-se pe ipotezele formulate de mine și informațiile obținute din cercetarea teoretică.
III.11. Recomandări, valoare teoretică și practică
realizarea unor studii pe mai multe variabile;
acordarea de către managerii hotelului Ramada, angajaților unui feed-back continuu privind
nivelul de performanță și evoluția în firmă;
popularizarea posibilităților de formare și trainig , precum și criteriile care stau la baza selecției personalului care poate beneficia de acestea;
popularizarea și recunoașterea performanțelor angajaților;
promovarea unor oportunități de dezvoltare profesională;
responsabilizarea într-o mai mare măsură a angajaților în raport cu serviciile acordate clienților;
reanalizarea strategiilor de motivare și acordare de beneficii angajaților.
Valoarea teoretică și practică a rezultatelor cercetării
Totalitatea informațiilor analizate reprezintă o generalizare a conceptului de gestionare a resurselor umane prin implicarea managementului, în condițiile globalizării serviciilor într-un spațiu multicultural.
Concluziile și recomandările lucrării contribuie la dezvoltarea teoriei moderne a managementului resurselor umane în domeniul serviciilor, îmbogățindu-i conținutul cu analiza conceptului “satisfacția la locul de muncă ” ca mediator al eficienței angajaților față de calitatea serviciilor prestate față de clienți.
Lucrarea reprezintă o nouă abordare a procesului alegerii strategiilor și politicilor de “reformare” a resurselor umane din domeniul serviciilor în România , în condițiile actuale.
Recomandările și concluziile lucrării pot servi:
drept bază teoretică și pot fi aplicate pentru regândirea și îmbunătățirea politicilor de personal la nivelul managementului hotelului Ramada din ;
relevarea și sistematizarea principalilor factori ce contribuie la perfecționarea organizării conducerii resurselor umane în hotelul Ramada;
evaluarea programelor de formare și motivare a personalului;
definirea și propunerea metodelor de acordare în timp util a feedback-ului performanței angajaților;
Recomandările practice propuse de autorul lucrării, metodele de management al personalului, elaborarea pachetului de documente (chestionare etc.) pot fi utilizate, în procesul didactic, la elaborarea programelor de instruire, a manualelor, pentru modulele din învățământul preuniversitar „Organizarea resurseor umane”, “Firma de exercițiu” precum și la organizarea trainingurilor pentru managerii întreprinderilor din sistemul de formare al adulților.
CAPITOLUL IV.
EVALUAREA PROGRESULUI ȘCOALR AL ELEVILOR LA MODULUL – ORGANIZAREA RESURSELOR UMANE
IV.4.1 Scopul și obiectivele evaluării
Natura comprehensivă a reformei educației în România face din domeniul evaluării și examinării una dintre componentele unde schimbările de structură au devenit deja vizibile. Obiectivele reformei în domeniul evaluării și examinării vizează :
Evaluarea instituțională – (vizând sistemul ca întreg , precum și componentele sale, diferitele
categorii de instituții de învățământ);
Evaluarea curriculum-ului – (cu toate componentele sale );
Evaluarea rezultatelor școlare – (rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă, afectivă și
psihomotorie);
Evaluarea personalului didactic – (din perspectiva profesionalismului, a eficienței și a
relevanței acțiunii educaționale specifice întreprinse).
Evaluarea rezultatelor școlare este un proces complex, o activitate etapizată, desfășurată în timp, ce presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deși este confundată uneori cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu notarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficientizeze procesul de învățământ (Oproiu Gabriela Carmen, 2003).
Așadar evaluarea reprezintă totalitatea activităților de verificare, apreciere, control, măsurare, estimare, examinare a calității și cantității cunoștințelor teoretice și practice asimilate de elevi în procesul de învățare în urma aplicării unor tehnici, metode, instrumente de evaluare elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, cu scopul emiterii unei judecăți de valoare. Pentru ca procesul de evaluare să devină operațional, evaluatorul trebuie să obțină răspunsuri la un set de întrebări:
De ce evaluez ?
– pentru a cunoaște performanțele celor evaluați;
– pentru optimizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare;
– pentru optimizarea demersurilor de învățare;
Ce evaluez ?
– în ce măsură obiectivele educaționale au fost atinse;
– cunoștințele, priceperile, deprinderile și aptitudinile celor evaluați;
– rezultatele școlare
– niveluri de performanță
– elemente de competențe
Cui îi folosește evaluarea ?
– evaluatorului
– celor evaluați
– părinților
– societății (angajatorilor )
Pe cine evaluez ?
elevi
Când evaluez ?
– la începutul unui demers educațional
– la sfârșitul unui demers educațional
– la sfârșitul fiecărei unități de învățare
– la sfârșitul fiecărei activități sau demers instructiv-educativ
Cum evaluez ?
prin stabilirea clară și transparentă a parcursului : scopuri, obiective, instrumente de
evaluare, rezultate, interpretare, comunicare
Cu ce evaluăm ?
– cu instrumente de evaluare orală, scrisă, practică
– prin observare directă, (semi) structurată, pe parcursul procesului
– prin exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă
– prin proiecte, referate, portofolii
– prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi, și de grup cu scopul creșterii reflecției metacognitive ți al socializării instituționale
IV.4.2 Funcțiile evaluării
Importanța evaluării în procesul de învățământ decurge din funcțiile pe care aceasta le îndeplinește. În acest context se activează valența de monitorizare și conducere pe care o are evaluarea educațională în raport cu sistemul, facilitând, stimulând și în ultimă instanță, determinând deciziile de reorganizare, optimizare, inovație la nivelul sistemului, ca și la cel al procesului educațional. În tabelul următor prezint sub forma unui inventar funcțiile evaluării, ce încearcă să surprindă varietatea și multitudinea posibilităților de utilizare în diferite situații.
IV.4.3. Formele evaluării. Caracteristici
Formele de evaluare au fost clasificate după mai multe criterii:
în funcție de momentul realizării evaluării
Evaluare inițială
Evaluare continuă
Evaluare finală
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei perioade de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la acel moment . Cunoașterea de la început a capacităților de învățare , a niveluluio de cunoștințe , a modului în care elevii reușesc să sintetizeze și să găsească soluțuu creative la diverse probleme , va permite profesorului să proiecteze o strategie de instruire specifică pentru fiecare clasă cu care lucrează. Evaluarea inițială se poare realiza cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utișizarea metodelor orale.
Evaluarea continuă (de progres sau formativă) constă în verificarea și aprecierea sistematică , la intervale mici de timp , a progresului școlar pe parcursul unei perioade de instruire (an școlar, semestru). Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe . De aceea, este indicată o examinare mai frecventă , prin diferite probe care să conducă la o cunoaștere justă și o apreciere corectă a elevilor.
Caracteristici :
frecvență mare a verificărilor și aprecierilor;
se realizează pe toată perioada procesului instructiv-educativ;
se urmărește atingerea sistematică a competențelor din SPP;
se scurtează intervalul între evaluare și aplicarea măsurilor care trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de învățate al elevilor;
se asigură o ghidare mai bună a elevilor în acțivitățile lor de învățare;
se întărește relația profesor-elevi , precum și capacitatea de autoînvățare pe baza criteriilor de evaluare;
se dezvoltă motivația învățării.
Evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) constă în verificarea și aprecierea de ansamblu a progresului școlar. Aceasta se realizează la sfârșitul unui ciclu de învățământ , an școlar, semestru și vizează gradul de instruire al elevilor .
Caracteristici (Stanciu M., 2003):
se realizează la sfârșitul unei unități de învățare, semestru, an școlar, ciclu școlar;
are un caracter de bilanț;
operează sondaje la nivelul elevilor și a materiei supusă evaluării;
are funcție de verificare a rezultatelor finale ; de comunicare în exterior; de certificare a competențelor formate;
produce mai multe determinări:
– situarea elevilor în raport cu obiectivele programului;
– clasificarea elevilor;
– determină o stare de competiție la nivelul grupului;
– servește și la evaluarea activității cadrelor didactice , a programelor de instruire;
– se limitează la constatarea reușitei sau eșecului;
– efectul său este slab în ceea ce privește reglarea demersului didactic;
– are o fidelitate scăzută , raportată la nivelul general de pregătire al elevilor .
B. în raport cu agenții evaluării
Evaluare internă are loc atunci când cei care evaluează sunt direct implicați în activitatea de instruire (profesorul de la clasă) . În școală se practică în mod curent această formă de evaluare, informațiile furnizate servind autoreglării procesului didactic, în vederea creșterii eficienței instruirii și chiar a cadrului didactic (dacă reușește să instruiască elevii astfel încât , tot mai mulți să atingă competențele cerute de standardele de performanță).
Evaluare externă are loc atunci când în evaluare se implică persoane sau instituții , altele decât cele care au asigurat instruirea didactică. Se regăsește cu precădere în cazul unor examene sau concursuri (admitere, de certificare a competențelor, de atestare, bacalaureat). Evaluarea externă îndeplinește mai multe scopuri (Radu I., 2003):
obținerea de informații privind pregătirea elevilor la anumite discipline la un moment dat al școlarizării;
compararea rezultatelor unei promoții în raport cu celelalte;
evidențierea domeniilor în care este necesar să se intervină pentru îmbunătățirea procesului de învățământ;
reglarea conduitelor didactice ale profesorilor în raport cu noile conținuturi , metode inedite, mijloace de învățare actualizate etc.
după criteriul obiectivității
Evaluare subiectivă , bazată pe intuiția profesorului este destul de răspândită în practica
didactică și reprezintă următoarele dezavantaje:
are un grad de obiectivitate redus (fiind influențată de factori ca: dispoziția profesorului, atmosfera din clasă, impresiile despre elevi);
surprinde starea de moment , fără să ofere o imagine de ansamblu asupra activității elevului;
lipsesc criteriile explicite în evaluarea randamentului școlar.
Evaluare obiectivă presupune folosirea unor instrumente speciale de evaluare a prestațiilor elevilor și raportarea acestora la anumite standarde docimologice .
în funcție de cantitatea și calitatea cunoștințelor evaluate
Evaluare parțială verifică însușirea cunoștințeor teoretice sau practice pe parcursul asimilării acestora , pe secvențe de învățare. De regulă , elementul de referință îl reprezintă obiectivele operaționale ale secvenței didactice, eventual obiective de referință , respectiv competențele specifice ale unei unități de învățare.
Evaluare globală verifică însușirea cunoștințelor teoretice și practice după finalizarea unui parcurs formativ și are în vedere o cantitate relativ mare de cunoștințe. Elementul de referință al evaluării globale îl constituie , formal, obiectivele generale ale parcursului de învățare , obiectivele cadru sau competențele generale ale curriculum-ului vizat.
IV.4.4. Metode și instrumente de evaluare
Sistemul metodologic de evaluare a performanțelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de examinare. Toate acestea pot fi prezentate sintetic pentru disciplinele tehnologice astfel:
Clasificarea metodelor de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit (Stoica A., 2001)
Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metode , prin intermediul căruia elevul ia cunoștință cu sarcina de evaluare.
IV.4.4.1 Metode și instrumente tradiționale de evaluare
Evaluarea orală folosește comunicarea bazată pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a răspunde la întrebări, de a reda anumite conținuturi , de a relata fapte, fenomene observare sau de a descrie anumite concepte, principii de funcționare a unor dispozitive sau aparate tehnice.
Obiectivitatea evaluării orale este de multe ori afectată de o serie de factori, precum: starea de momenta evaluatorului, starea psihică a celor evaluați, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse etc. Din cauza fidelității și validității scăzute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie .
Probele orale pot fi :
observarea și aprecierea verbală;
conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
interviul;
examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gândire);
descrierea și reconstituirea ;
chestionarea orală;
seminarul, colocviul.
Observarea și aprecierea orală constă în urmărirea de către profesor a modului în care elevii își duc la îndeplinire sarcinile și participă la procesul educațional.
Profesorul face aprecieri verbale pe baza constatărilor. Procedeul vizează aspecte mai puțin evidente ale randamentului școlar.
Conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri) este folosită de către profesor la verificarea cunoștințelor însușite anterior de către elevi .
Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare orală și este folosit cu precădere la examenele de bacalaureat și în învățământru universitar. Desfășurarea evaluării se face în trei etape :
candidatul extrage un bilet de evaluare ;
se acordă candidatului un timp limitat de gândire;
cel evaluat răspunde cerințelor stipulate în bilet.
Descrierea și reconstituirea fac parte din metodele de evaluare orală și constau în descrierea verbală a unui dispozitiv compus din mai multe subansamble (exemplu balanța hectolitrică) și reconstituirea acestuia. Descrierea poate fi realizată de un elev iar reconstituirea de un alt elev, sau același elev realizează și descrierea și reconstituirea.
Chestionarea orală este o formă a conversației prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor , priceperilor și deprinderilor dobândite de către elevi , capacitatea de a opera cu ele și a le pune în practică . Avantajul acestui procedeu este că permite o comunicare „totală” , prin întrebările suplimentare adresate de către profesor elevilor și care pot declanșa raționamente noi. Chestionarea orală poate fi curenă și finală.
Colocviul este o formă de evaluare orală utilizată mai ales în învățământul superior
Evaluarea scrisă folosește comunicarea indirectă bazată pe scris . În cazul acestui tip de evaluare , elevul este lipsit de feed-back-ul direct, având în schimb posibilități mai bune de exprimare și etalare a cunoștințelor fără intervenția profesorului.
Probele scrise pot fi :
Lucrarea de control;
Lucrarea scrisă semestrială (teza);
Activitatea de muncă independentă în clasă ;
Tema pentru acasă;
Examenul scris;
Testele.
Avantajele și limitele utilizării acestei forme de evaluare (Stanciu M. , 2003):
Lucrarea de control (anunțată) este un instrument de evaluare scrisă care se aplică elevilor după parcurgerea unui număr de lecții predate sau după parcurgerea unei unități de învățare. Lucrările de control pot fi aplicate la lecțiile de sistematizare sau de recapitulare, asigurând în acest fel un pronunțat caracter formativ. Subiectele propuse trebuie să acopere întreg conținutul predat și să fie în concordanță cu programa școlară.
După finalizarea lucrării de către elevi, este indicat ca cerințele să fie rezolvate și corectate în clasă de către profesor , asigurându-se în acest fel o clarificare a subiectelor nerezolvate sau a noțiunilor rezolvate eronat.
Extemporalul (lucrare scrisă neanunțată) este un instrument de evaluare scrisă , pe care profesorul îl aplică cel mai frecvent la lecții, având un rol de verificare imediată a cunoștințelor asimilate de elevi. Extemporalul se desfășoară pe o perioadă scurtă de timp (5-10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv care au fost vizate în lecția anterioară. Este indicat ca lucrarea scrisă să fie rezolvată și corectată imediat, asigurându-se îndreptarea greșelilor comise de elevi la rezolvarea subiectelor , precum și o autoevaluare corectă a lucrării.
Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă probă scrisă planificată din timp , care se adresează elevilor după parcurgerea mai multor unități de învățare . Înaintea lucrării semestriale se va desfășura una sau două lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor predate, insistându-se pe rezolvarea de exerciții și probleme asemănătoare cu cele care se vor aplica la teză. În momentul prezentării subiectelor, este indicat a se prezenta și punctajul pentru fiecare subiect sau item. După corectarea tezelor de către profesor este indicat a se aloca o lecție specială pentru dezbaterea problemelor mai dificile , rezolvarea itemilor , comentarea și justificarea notelor acordate.
Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară în timpul lecției, sub supravegherea directă a profesorului, asigurându-se în acest fel un feed-back imediat.
Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri de elevi, fiind elaborate sub forma unor fișe de lucru dinainte multiplicate.
Tema pentru acasă este o formă de evaluare scrisă fiind o activitate independentă , care se desfășoară în condițiile de acsă ale elevului, constituind un prilej de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. Profesorul trebuie să prezinte în clasă sarcinile pe care elevii vor trebui să le rezolve acasă , cu indicațiile suplimentare necesare. Elevii vor nota aceste sarcini și indicații, cerând explicații suplimentare dacă este nevoie astfel încât să fie siguri că vor rezolva corect tema. Temele pentru acasă trebuie să conțină elemente specifice noii lecții , să aibă un volum de muncă corespunzător particularităților elevilor, precum și înclinațiilor acestora pentru disciplina în cauză. Profesorul va verifiva în ora următoare modul în care elevii au efectuat temele atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ.
Examenul scris este o probă de evaluare scrisă , ce se aplică cu precădere la examene de admitere sau la finalul unui ciclu de învățământ (atestate, bacalaureat).
Examenul scris se desfășoară pe baza unor regulamente dinainte stabilite și cunoscute , pentru verificarea cunoștințelor acumulate într-o perioadă mai mare de timp.
Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de întrebări , pregătite și anunțate din timp , cu ajutorul cărora se verifică nivelul asimilării cunoștințelor prin raportarea la o scară etalon . testele se administrază în aceeași formă și în același timp tuturor elevilor . Testele alcătuite de către profesor sunt diferențiate în funcție de situația de învățare , iar rezultatele obținute prin aplicarea testului îi oferă profesorului o imagine clară asupra modului în care s-a desfășurat activitatea de instruire. Prin aceste teste se caută să se acopere conținuturile din programa școlară , întrebările fiind în concordanță cu obiectivele educaționale prevăzute la acest nivel.
Evaluarea practică se realizează cu precădere la disciplinele tehnologice prin utilizarea de probe practice , care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verifică modul în care elevii aplică cunoștințele teoretice în rezolvarea situațiilor practice , precum și modul de formare a competențelor specifice meseriei pentru care aceștia se instruiesc. Profesorul va preciza la începutul secvenței de instruire , tematica activității practice, baremul de notare, precum și utilajele ,aparatele, ustensilele , dispozitivele , materiile prime, reactivii cu care elevii vor realiza produsul finit.
Evaluarea practică se poate desfășura în laboratoarele sau atelierele școlare, și se evaluează:
priceperile și deprinderile practice de execuție a unor preparate, produse, analize;
calitatea , inocuitatea, estetica și încadrarea în standardele de calitate a produselor ce au fost obținute în laborator / atelier;
modul în care elevii exploatează utilajele, AMC-urile, instalațiile, aparatura de laborator din dotare etc.;
modul în care este respectat procesul tehnologic sau de execuție.
Produsul evaluat poate fi un obiect, o lucrare experimentală, o machetă, o planșă, un produs , un grafic etc;
Exemplu:
FIȘĂ DE APRECIERE COLECTIVĂ
Determinarea acidității pâinii prin metoda titrării cu NaOH
4.4.4.2 Metode de evaluare alternative și complementare
În cadrul procesului de evaluare , pe lângă metodele și instrumentele tradiționale mai există o serie de metode numite complementare sau alternative . Datorită caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele și instrumentele tradiționale sau separat de acestea . Întrucât metodele de evaluare complementare nu sunt standardizate , modul de proiectare și aplicare la clasă depinde de măiestria profesorului și de fiecare situație în parte.
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare fiind „cartea de vizită” a activității elevului. Profesorul realizează evaluarea unor „colecții de produse” ale procesului de învățare ale elevului. Prin portofoliu , profesorul poate să urmărească evoluția elevului atât din punct de vedere cognitiv, atitudinal cât și comportamental . În general , acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi semestru , an școlar sau ciclu școlar. Există mai multe tipuri de portofolii din care amintim (Stanciu M.,2003):
Portofoliu de prezentare sau introductiv în care cel evaluat poate include cele mai importante lucrări ale sale;
Portofoliu de progres care cuprinde toate elementele desfășurate pe parcursul unei activități;
Portofoliu de evaluare , care cuprinde obiective, resurse, modul de desfășurare a activității, instrumente de evaluare, fotografii , fișe individuale, articole, conspecte, referate, comunicări, rezultate, concluzii etc
Exemplu:
Fiind un instrument euristic , portofoliul se poate evidenția prin următoarele capacități (Cucoș C., 2002):
Capacitatea de a observa și de a manevra informația ;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe ;
Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a măsura și compara rezultatele ;
Capacitatea de a investiga și de a analiza;
Capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia ;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
Capacitatea de a sintetiza și realiza un produs.
Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimulează învățarea prin implicarea directă a elevilor în activitățile de cunoaștere. Forma pe care o îmbracă portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o mapă în care se pot aduna schițe , planșe, desene, fotografii, care să reprezinte aspecte ale instruirii.
Tehnica 3-2-1
Se numește tehnica 3-2-1 deoarece elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie :
3 termeni sau concepte din ceea ce au învățat;
2 idei despre ceea ce ar dori să învețe în continuare ;
1 capacitate , abilitate sau pricepere acumulată în urma învățării.
Metoda poate fi considerată o tehnică de autoevaluare cu importante valențe formative în planu învățării în clasă , unde elevul poate să înțeleagă mai bine obiectivele și importanța unui conținut. Profesorul află imediat și eficient informațiile cu privire la efectele procesului de predare-învățare , având o valoare constatativă și de feed-back.
Exemplu:
Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. provine de la inițialele cuvintelor Răspunde, Aruncă, Interoghează, încurajând în acest fel la elevi feed-back-ul și capacitatea de a comunica ceea ce au învățat . Această metodă se desfășoară sub forma unui joc la începutul sau la sfârșitul unei lecții sau secvențe de lecție prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi ușoare de la un elev la altul.
Spre exemplu, elevii împreună cu profesorul se pot așeza în cerc sau într-un careu . Elevul care aruncă mingea trebuie să pună celui care o prinde o întrebare referitor la lecția care a fost predată. După ce a dat răspunsul , elevul care a prins mingea o va arunca altui coleg , punând la rândul său o întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul va ieși din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea . Acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea și de a mai pune o întrebare . Dacă se consideră că cel care pune întrebarea nu cunoaște răspunsul , va fi eliminat din joc în favoarea celui care i-a fost adresată. Prin eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, colectivul de elevi se va restrânge rămânând doar cei mai bine pregătiți.
Rolul profesorului este de a supraveghea desfășurarea jocului și de a lămuri la final problemele care nu au fost soluționate corect .
Studiu de caz
Studiile de caz au apărut pentru prima dată în medicină. Ca tehnică complementară de evaluare , aceasta constă în verificarea capacității celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații. Totodată se va evalua:
gândirea critică ;
analiza ;
capacitatea de înțelegere;
capacitatea de interpretare;
capacitatea de argumentare;
capacitatea de concluzionare a unor fenomene , soluții în situații tipice sau imaginare.
În ceea ce privește prelucrarea didactico-metodică propriu-zisă a exemplului de caz se va avea grijă:
să fie bine focalizat pe obiective clare și pertinente;
să se valorifice la maximum potențialul pedagogic oferit de cazul dat , asigurându-se cadrul teoretic , conceptual , corespunzător analizei care se întreprinde , raportarea lui la ideile , principiile, legile, teoriile etc. cunoscute de elevi;
ca nivelul de dificultate pe care-l presupune analiza cazului să corespundă nivelului real de pregătire teoretică și practică a grupului cu care se lucrează;
ca prin felul în care este concepută și aplicată, analiza de caz să capete semnificația unei adevărate metode euristice , să devină un exercițiul al căutării , al descoperirii , al găsirii de răspunsuri și de argumentații fundamentate științific;
să se urmărească utilizarea și familiarizarea sistematică a elevilor cu specificul aplicării acestei metode .
Eetapizarea prelucrării didactice a unui caz (Kurt, 1968)
= situației (a problemei existente) dintr-un câmp de realități
= din punct de vedere al calității și posibilității de a fi
utilizată în învățământ
= unei situații (corespunzătoare cerințelor concrete de
studiu)
= stării de fapt a informațiilor care corespund realității
= prelucrarea stării de fapt din punct de vedere pedagogic
(didactico-metodic)
= exemplului de caz ales
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoașterea în prealabil de către elevi a modelului metodic după care urmează să-și desfășoare activitatea, adică etapele de parcurs și succesiunea lor logică.
Reprezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea cazului (Kurt, 1968).
Întrucât fiecare variantă de soluționare prezintă anumite avantaje și dezavantaje , atrage după sine și anumite consecințe etc, este necesar ca ele să fie confruntate sub aspectul valorii , să se compare între ele și apoi să se stabilească o ierarhie a acestora. Acest lucru se poate realiza prin întocmirea unor tabele)Kurt, 1968):
Observarea curentă și sistematică a comportamentului și a activității elevilor oferă profesorului informații suplimentare cu privire la:
activitatea elevilor ;
nivelul de pregătire;
aptitudini și atitudini;
interese profesionale;
maniera de colaborare.
Colectarea sistematică a observațiilor este utilă în aprecierea globală a personalității elevului . Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului și pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare. Pentru ușurarea procesului observării profesorul poate apela la fișe de observație , matrice de evaluare etc.
Exemplu :
Metoda portretului chinezesc utilizând
Teoriei inteligențelor multiple (Howard Gardner)
Inteligența se definește ca abilitatea de a rezolova probleme și / sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment dat de o anumită cultură. Cu alte cuvinte , capacitatea cognitivă a omului este mai bine descrisă printr-un set de abilități , talente, deprinderi mentale, pe care Gardner le numește „inteligențe ” . Toți indivizii normali posedă fiecare din aceste inteligențe într-o anumită măsură. Ceea ce îi diferențiază este gradul lor de dezvoltare și natura unică a combinării lor. Gardner a izolat inițial 7 inteligențe , și ulterior a mai inclus una.
Inteligența lingvistică (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic);
Inteligența logico-matematică (capacitatea de a opera cu modele , categorii și relații , de a grupa și ordona date pecum și a le interpreta);
Inteligența spațial-vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spațiale , de a opera folosind un asemenea model , adică de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor spațiale și al imaginii);
Inteligența muzicală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului și melodiei);
Inteligența corporal –kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul mișcării);
Inteligența naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor / taxonomiilor și a reprezentărilor din mediu înconjurător);
Inteligența interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți);
Inteligența intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine).
Din punct de vedere biologic inteligențele sunt independente , în funcție de diversele zone corticale care le guvernează. La nivel individual , ele apar însă în combinație. Gardner consideră de fapt individul ca o „colecție de inteligențe”.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență al elevilor. Prin expunerea elevilor la diferite medii de învățare aparținând domeniilor care determină diferitele inteligențe, prin observarea elevilor atunci cân primesc diferite sarcini conduc la cunoașterea profilului de inteligență.
Comportamentele specifice celor opt inteligențe :
Inteligența lingvistică : are vocabular bine dezvoltat ; povestește ca să explice; participă la dezbateri /discuții în grup; scrie cu ușurință (poezie, proză, articole); citește mult; caută cărți;
Inteligența logico-matematică : traduce ceva într-o formulă matematică;folosește analogia pentru a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstrează ceva prin scheme; înțelege cauzalitatea, relațiile ;
Inteligența spațial-vizuală : desenează pentru a explica/demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; se orientează în spațiu; recunoaște obiectele din spațiu;
Inteligența muzicală : dovedește sensibilitate la sunete; discerne o varietate de sunete în mediu; creează melodie și ritm; indică modele ritmice;
Inteligența corporal –kinestezică : crează mișcare pentru a explica ceva ; controlează mișcarea ; mimează ușor; participă cu plăcere la joc de rol; dansează;
Inteligența naturalistă : observă și notează ; clasifică; descrie schimbările din mediu înconjurător; se îngrijește de animale, grădini; folosește lupa sau binoclul pentru a observa; desenează/fotografiază obiecte din natură;
Inteligența interpersonală : cooperează în grup ; manifestă sensibilitate și atenție la comportamentele /motivele/atitudinile/sentimentele/toanele celor din jur; explică /predă ceva cuiva; folosește calculatorul;
Inteligența intrapersonală : stabilește și urmărește un țel; ține un jurnal; descrie calitățile persoanelor care îl ajută să facă ceva ; exprimă și e conștient de diferite sentimente; știe ce vrea și ce poate/nu poate/face; știe încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor.
Cunoscând acest profil , putem aplica teoria inteligențelor multiple la evaluarea / predarea disciplinelor tehnologice :
A. la începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează inteligențele multiple cu scopul de a crește motivația elevilor :
B. în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup constituit din elevi reprezentând diverse inteligențe „tari” , care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective diferite.
C. în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își va realiza tema din perspectiva ineligenței / inteligențelor „tari” .
Exemplu:
Autoevaluarea
Criteriile de autoevaluare și rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este importantă prin faptul că dezvoltă la elevi capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele operaționale , permițând prin aceasta conștientizarea propriului nivel de pregătire. Autoevaluarea prezintă o serie de caracteristici :
Sporește gradul de implicare al elevilor în procesul de evaluare , conștientizând în acest fel criteriile specifice actului de evaluare;
Conștientizează efeorturile necesare atingerii obiectivelor operaționale fixate în cadrul lecției, precum și semnificația notei acordate de către profesor;
Contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a propriilor cunoștințe;
Determină o conștientizare asupra reușitei sau nereușitei elevilor;
Creează o abordare deschisă a procesului de evaluare în relația profesor-elevi.
Autoevaluarea se poare realiza prin mai multe metode de abordare :
Autocorectarea sau corectarea reciprocă.
Autonotarea controlată.
Exerciții de notare reciprocă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității.
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin utilizarea chestionarelor, scărilor de clasificare etc.(Stoica , Musteață,1997).
Exemplu:
Utilizând aceste instrumente în mod constant putem surprinde în timp evoluția elevilor în planul maturizării capacității de evaluare. Pentru a căpăta o semnificație reală, servind formării elevului, ele trebuiesc valorificate prin metode diverse:
comparate cu informațiile obținute de către profesor prin intermediul altor metode complementare;
inserate în portofoliul elevului ;
prezentate periodic părinților , alături de alte informații pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluției elevului.
4.4.5 Calități ale instrumentelor de evaluare
Evaluarea presupune măsurări , analize și judecăți de valoare. .Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt:
Validitatea se referă la acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce este destinat să măsoare. Validitatea poate fi:
De conținut (măsura în care itemii reflectă materia de învățat);
Concurentă (rezultatele obținute de elev la un test să fie concordante cu rezultatele obținute prin alte metode);
Predictivă (rezultatele testuluisă prognozeze performanțele viitoareale elevului și să le confirme).
Fidelitatea reprezintă calitatea testuluide a produce rezultate constante în urma aplicării lui repetate.Aceasta înseamnă că un test aplicat în condiții relativ identice , aceluiași grup de elevi , dar cu o altă ocazie , trebuie să conducă la aceleași rezultate, cu diferențe minime acceptate.
Obiectivitatea se referă la gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți , în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test.
Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință.
Avantajele utilizării testelor sunt multiple:
asigură un spor de obiectivitate în evaluare prin utilizarea baremelor de corectare;
asigură uniformitatea în evaluare întrucât gradul de dificultate al întrebărilor este același pentru toți elevii;
elimină stresul comunicării orale.
Dezavantajele / limitele testelor de evaluare:
pun în evidență cantitatea , și nu atât calitatea cunoștințelor;
nu încurajează reflecția și potențialul creativ al elevilor;
în cazul itemilor cu răspunsuri închise , variantele corecte pot fi alese la întâmplare;
elaborarea unui test eficient necesită timp și experiență din partea specialiștilor sau a profesorilor.
4.4.6. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării și interpretării testelor pedagogice în evaluarea cunoștințelor la
Modulul :Aditivi alimrntari
Pentru a permite obținerea unor rezultate veridice, testele de evaluare trebuie în primul rând să întrunească condiții tehnice specifice. Conceperea unor bune probe de evaluare necesită din partea profesorului parcurgerea unor etape:
precizarea obiectivelor (informative, formative);
stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecții);
stabilirea variantelor de itemi;
elaborarea itemilor;
organizarea testului (eșalonarea itemilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru, precizarea timpului de execuție);cuantificarea testului (atribuirea punctajului și echivalarea acestuia în note sau calificative);
aplicarea și interpretarea testului
Odată tipul de test determinat (normativ sau criterial) avem nevoie de un procedeu prin care să fim siguri că testul măsoară obiectivele educaționale definite și are o bună validitate de conținut . Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este construirea matricei de specificații pentru testul respectiv. Pe liniile matricei sunt enunțate conținuturile testate , iar coloanele conțin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conținuturi (ex.cunoaștere, înțelegere, analiză, sinteză , conform taxonomiei obiectivelor educaționale ale lui Bloom B.S.).
Exemplu:
După Eugen Neoveanu , tipurile de teste ar putea fi următoarele :
În teoria și practica evaluării există o gamă bogată de tipuri de itemi , care diferă prin anumite caracteristici ale acestora , itemi care se adecvează , fiecare, într-o mai mare sau mai mică măsură scopului instrumentului de evaluare și obiectivelor avute în vedere.
Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitățile lor , satisfac cel mai bine contextul concret (determinat, desigur, de scopul testării, obiectivele de evaluare , comportamentele avute în vedere etc.).
Unul dintre cele mai larg utilizate criterii de clasificare care a determinat și tipologia cea mai răspândită a itemilor este criteriul obiectivității în corectare și notare. Pentru a realiza o privire comparativă asupra acestor tipuri de itemi (Walberg; Haertel ,1998) a realizat un tabel:
Itemi obiectivi
Itemii obiectivi solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsuluicorect sau, uneori , a celui mai bun răspuns , dintr-o serie de variante existente și oferite. Din categoria itemilor obiectivi fac parte :
itemi cu alegere duală (adevărat / fals , da / nu , corect / incorect)
iemi de tip „pereche”
itemi cu alegere multiplă
Itemii din acestă categorie sunt larg utilizați în practica evaluativă , datorită unor caracteristici ale acestora :
pot fi corectați și notați în mod obiectiv;
pot acoperi o plajă largă de obiective de evaluare și de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt;
sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat;
permit un feed-back rapid și utilizarea informațiilor în scop diagnostic;
există și posibilitatea înregistrării electronice a răspunsurilor;
există posibilități reduse de a interveni eventuale erori sau diferențe ăn corectarea realizată de persoane diferite.
Itemi cu alegere duală
Sunt itemi pentru care elevul evaluat este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite (da/nu , adevărat/fals, corect/greșit, mai mare , mai mic etc).
Itemii cu alegere duală pot fi utilizați pentru :
recunoașterea unor termeni, principii;
identificarea relațiilor de tip cauză-efect;
generalizări într-un anumit domeniu;
comparații între concepte;
relații între două concepte, evenimente, principii;
explicații ale unor concepte și fenomene;
etape într-o procedură / proces;
calcule numerice (aplicarea unor proceduri)
Exemple :
Itemi de tip „pereche”
Reprezintă , de fapt , un caz particular de itemi cu alegere multiplă (în care mai mulți itemi împart un set comun de variante), fiecare dintre premise împreună cu seturile răspunsurilor constituind, de fapt , un item cu alegere multiplă. Sunt formați , deci, din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora și modul de înregistrare. Prin aplicarea acestor itemi , profesorul va evalua capacitatea elevilor de a realiza asociații , precum și abilitatea de a identifica relațiile existente între concepte.
Pot fi utilizați pentru a măsura relațiile între diferite tipuri de informații factuale:
nume;
date;
evenimente;
domenii de utilizare;
rezultate;
condiții de admisibilitate,
expresii ale unor legi.
Exemple :
Itemi cu alegere multiplă
Itemi cu alegere multiplă presupun existența unui enunț, precum și a unei liste de răspunsuri posibile. În acest caz, elevul trebuie să aleagă răspunsul corect din lista cu răspunsuri care par a fi corecte. Prin utilizarea acestor tipuri de întrebări , profesorul poate evalua la elevi gradul de cunoaștere, de identificare, interpretare și argumentare a termenilor tehnici, a schemelor tehnologice, a fenomenelor fizice și chimice , precum și a metodelor și proceselor folosite în tehnică.
Caracteristici generale
sunt itemi care permit obținerea răspunsurilor într-un interval de timp și un spațiu alocat rezonabile;
acoperă un larg eșantion din aria conținuturilor într-un interval scurt de testare;
sunt ușor de corectat;
asigură o fidelitate ridicată;
sunt flexibili, putând fi proiectați practic pentru orice nivel al abilităților și obiectivelor vizate:
pot fi însoțiți de material stimul narativ, grafic, cartografic etc;
rezultatele pot fi înregistrate electronic;
rezultatele obținute pot fi influențate de ghicirea răspunsului corect;
necesită un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitățile tehnice necesare obținerii unor informații valide și fidele.
Distractorii trebuie să se încadreze în următoarele cerințe :
trebuie să fie plauzibili ;
trebuie să fie independenți;
nu trebuie să conțină indicii pentru alegerea răspunsului corect;
nu pot fi construiți ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
instrucțiunile privind selectarea răspunsului corect și înregistrarea acestuia trebuie să fie clare ;
Exemple :
Alegeți una dintre variantele a,b,c, pentru a face ca reacția prezentată în imaginea alăturată să fie adevărată.
La autooxidarea lipidelor următoarea etapă
ROO
ROO+ RH ROOH + R
reprezintă:
etapa de inițiere;
etapa de propagare;
etapa de terminare.
R: b
Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi presupun din partea elevului un răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate. Acest tip de itemi pot fi utilizați în toate etapele de evaluare (inițială, continuă, sumativă) în funcție de scopul testului, obiectivele verificate și conținuturile măsurate. Din această categorie fac parte :
Itemi cu răspuns scurt;
Itemi de completare;
Întrebări structurate.
(Cucoș C., 2002)
Itemi cu răspuns scurt / de completare presupun formularea sau completarea de către elevi a unui singur răspuns sub forma unei propoziții, fraze, cuvânt, simbol.
Acet tip de itemi se pot utiliza în evaluarea rezultatelor învățării ca :
cunoașterea terminologiei specifice;
cunoașterea unor metode și proceduri;
interpretarea unor date;
aplicarea directă a unor legi, principii;
abilitatea de a rezolva probleme numerice simple;
abilitatea de a utiliza simboluri.
Eemple :
Întrebări structurate sunt sarcini de lucru bazate pe sub-întrebări , legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate se plasează între tehnicile de evaluare cu răspuns liber și cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un cadru în care își realizează demersul.
Pentru proiectarea întrebărilor structurate trebuie respectate următoarele cerințe:
subîntrebările vor fi în general cu răspuns deschis, dar solicitând producerea unui răspuns relativ scurt;
gradul de dificultate al subîntrebărilor va crește progresiv spre sfârșitul itemului; gradul de dificultate al cerinței poate fi asociat uneori cu solicitarea unui răspuns mai amplu;
fiecare subîntrebare poate să fie autoconținută și să nu depindă de răspunsul corect la întrebarea precedentă;
în cazul întrebărilor structurate progresive, în care este continuată o etapă prin cerința următoare , sunt necesare indicații clare în schema de corectare , pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greșeală;
spațiul liber oferit pe foaia de răspuns trebuie să fie în concordanță cu lungimea reală a răspunsului așteptat;
subîntrebările trebuie să fie în concordanță și strictă corelație cu materialele stimul utilizate;
materialele auxiliare utilizate trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar , fără a ridica dificultăți suplimentare sarcinii;
schema de marcare trebuie să fie proiectată în același timp cu formularea întrebării.
Exemplu:
C. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) sunt sarcini ușor de construit fiind cei mai des întâlniți în evaluarea tradițională . Itemii subiectivi solicită din partea subiectului evaluat un răspuns , care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel, elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său și care nu, ce lungime va avea acest răspuns (în unele cazuri).
Caracteristici generale :
reprezintă o categorie de itemi necesar a fi utilizați numai atunci când se doresc evaluate rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză, organizare a demersului sau a discursului și când nu putem utiliza în același scop alt format de itemi;
numărul itemilor cu răspuns deschis posibil de inclus într-un test este relativ mic , din cauza timpului lung necesar pentru construirea răspunsurilor , deci , gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare;
corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate, existând în general variații între scorurile acordate de diferiți corectori;
un singur eseu este considerat insuficient pentru a oferi o măsură acceptabilă a abilității de a scrie sau de a susține un argument;
pentru corectare și notare , din acest punct de vedere , informațiile obținute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în procesul educațional.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte :
itemi rezolvare de probleme;
itemi de tip eseu.
Itemi de tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau situații problemă, profesorul evaluând în acest fel capacitatea de analiză , de gândire, de aplicare și sinteză a elevilor . În acest sens pentru a soluționa problemele / situațiile problemă este necesar a se parcurge un număr de etape cum ar fi :
identificarea problemei ;
analiza și selectarea datelor relevante;
formularea unor ipoteze care urmează a fi evaluate și , eventual, validate;
identificarea metodei / procedurii de rezolvare (în unele cazuri , identificarea unor metode diferite care permit comparații);
crearea unor modele;
propunerea unei soluții;
evaluarea soluției obținute;
formularea concluziei, implicând și eventualele considerații asupra acurateței soluției obținute sau a posibilelor surse de erori.
Caracteristici generale
principalul avantaj al utilizării îl reprezintă stimularea gândirii creative;
sprijină transferul în interiorul unui domeniu sau al mai multor domenii;
permit utilizarea unor materiale – suport variate, cu o puternică reflectare în viața cotidiană;
permit selectarea unei metode din mai multe posibile , având în vedere diferite criterii de selecție;
se pot estima și analiza posibile erori;
solicită atenție în proiectare și un timp relativ lung pentru corectare și notare;
este important a se evita transformarea rezolvării de probleme în demonstrarea unei rutine de rezolvare, în acest sens diversificarea sarcinilor joacă un rol important;
formularea cerințelor trebuie să fie în perfectă concordanță cu obiectivul de evaluat avut în vedere și cu tipul de situație – problemă care a fost ales.
Exemplu:
Eseul reprezintă un tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate.
În funcție de dimensiunea răspunsului așteptat , pot fi două categorii de eseuri :
eseul cu răspuns scurt (minieseul ), în care limita de spațiu este clar precizată în cadrul cerinței ;
eseul cu răspuns extins , în care dimensiunea răspunsului este la alegerea elevului , singura limită care acționează este cea a timpului avut la dispoziție;
În funcție de gradul de detaliere a cerințelor formulate pentru elaborarea răspunsului , deosebim:
eseul structurat , în care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate , libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală;
eseul liber , în care nu sunt creionate, jaloane pentru răspunsul așteptat, la alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns, cât și modul lor de organizare ; această a doua categorie răspunde mai ales unor obiective vizând originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.
Fazele elaborării unui eseu sunt (Stanciu T, 2006):
clarificarea enunțului temei de tratat :
-înțelegerea cerinței prin stabilirea sensului precis al problemei puse în discuție;
-încadrarea subiectului într-un anumit context;
pregătirea abordării:
-identificarea cunoștințelor dobândite posibil de fructificat în tratarea subiectului , a argumentelor necesare întemeierii ideilor, a exemplificărilor;
-stabilirea direcției reflexiei personale ;
stabilirea planului eseului:
-se întocmește în așa fel încât să fie complet;
-să asigure rigoare și coerență redactării, precum și evitarea abaterilor de la subiect;
-nu trebuie conceput ca un cadru rigid , ci ca o schemă dinamică;
redactarea eseului:
-presupune prezentarea reflecțiilor personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci când este cazul la ideile altora;
-lucrarea se structurează pe trei mari părți : introducere, dezvoltare, concluzie.
Exemplu: Eseu structurat
Modulul : Aditivi alimentari
Titlul lecției : Aditivi alimentari utilizați în panificație
La sfârșitul lecției de instruire, pentru a verifica modul în care s-a realizat fixarea cunoștințelor , profesorul solicită realizarea unui eseu cu tema „Aditivi alimentari utilizați în panificație” după următoarea structură de idei:
tipuri de amelioratori;
exemple (minimum 2 ex.);
surse (minimum 2 ex.);
rolul acestora (minimum 2 ex).
Răspuns:
Exemplu : Eseu liber
După parcurgerea unității de învățare despre Coloranți alimentari, pentru a verifica modul în care s-a realizat fixarea cunoștințelor , profesorul solicită realizarea ca temă pentru acasă a unui eseu cu tema „Aditivi alimentari utilizațiîn gastronomie”
4.4.7 Propunere de subiect pentru Olimpiade și concursuri școlare – Probă scrisă – (calificarea Tehnician în IA)
Olimpiada la disciplinele din aria curriculară tehnologii
Profilul: Resurse naturale
Calificarea profesională: Tehnician în IA (clasa a-XII-a)
Faza județeană
PROBA SCRISĂ
Varianta II
SUBIECTUL I 20 puncte
A .(10 p)Încercuiți varianta corectă
1. Capacitatea de hidratare a făinii este o proprietate:
a. fizică.
b. chimică
c. tehnologică
2. În timpul verii sarea se adaugă în aluat :
a. în cantitate mai mare
b. în cantitate mai mică dar să nu influențeze gustul pâinii
c. în cantitate mai mare dar să nu influențeze gustul pâinii.
3. Operația de fermentare se desfășoară în :
a. timoc
b.dospitor
c. malaxor
4. Alegeți factorii care influențează aciditatea semifabricatelor pentru produsele de franzelărie.
a. temperatura și timpul de fermentare
b. vâscozitatea semipreparatelor
c. scăzăminte la fermentare;
5. precizați care este operația care urmează după fermentarea maielei folosită la fabricarea produselor de franzelărie:
a. fermentarea aluatului
b. frământarea aluatului
c. frământarea maielei
B.(10p) Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și scrieți în dreptul fiecăreia litera A dacă considerați că afirmațiile sunt corecte și litera F dacă considerați că afirmațiile sunt false.
1. Covrigii fac parte din grupa produselor de franzelărie.
2. Șodoul este un semifabricat ce se folosește la obținerea cozonacului.
3. Aclorida este o pâine fără sare .
4. Citratul de sodiu poate înlocui clorura de natriu.
5. Cantitatea de drojdie folosită la obținerea aluatului prin metoda indirectă este mai mare decît la aluatul obținut prin metoda directă.
SUBIECTUL II 30 puncte
1. Enumerați operațiile premergătoare coacerii . . (4p)
2. Calculați necesarul de materiale pentru 100 kg făină după următoarea rețetă cadru:(14p)
Prezentați care sunt diferențele între defectele vinului și bolile vinului. Exemplificați.
(12p)
SUBIECTUL III 40 PUNCTE
1. 40 p
Să se calculeze cantitatea de must concentrat de struguri cu 60% zahăr necesară pentru șaptalizarea unui vagon de must , astfel ca vinului rezultat să i se ridice concentrația alcoolică cu 1,5 % vol.
Se acordă 10 puncte din oficiu
Timp de lucru 3 ore.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Resurselor Umane LA Liceul Tehnologic Economic „ Virgil Madgearu” Iași Si Modalitati DE Eficientizare (ID: 117838)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.