Managementul Invatamantului

Economie

Managementul Invatamantului

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Aspecte general – teoretice

Obiective concrete în educația copilului urmărite de educatoare

Competențe ale educatoarei – Fișa postului

Locul și rolul educatoarei în relația cu grădinița/preșcolarii/părinții..

CAPITOLUL 2. MOTIVAREA ANGAJAȚILOR ȘI SATISFACȚIA MUNCII

2.1. Motivația – abordare generală

2.1.1. Structuri ale motivației

2.1.2. Forme ale motivației

2.2. Managementul motivării

2.3. Teorii ale motivării

2.3.1. Teorii clasice ale motivării

2.3.2. Teorii moderne ale motivării

2.4. Satisfacția muncii

2.4.1. Conceptul de satisfacție în muncă

2.4.2. Sursele satisfacției în muncă

2.4.3. Raportul satisfacție – motivație în învățământ

2.4.4. Căi de creștere a satisfacției în muncă

CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele cercetării

3.2. Ipotezele cercetării

3.3. Lotul de subiecți supus cercetării

3.4. Metode și tehnici utilizate

3.5. Analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

4.1. Concluzii parțiale ale lucrării

4.2. Concluzii generale și recomandări pentru cercetările viitoare

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

REZUMATUL LUCRĂRII

Motto:

„Este așa de greu când trebuie să…, și așa de ușor, când ai o motivație!” (Annie Gottlier)

Meseria de educatoare este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta. Educatoarea stimulează și întreține curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțele proprii și îi ajută să își găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care ea posedă calitățile și competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările, trebuințele și interesele copiilor, iar ipostaza de lider pe care o are educatoarea, generează anumite practici educaționale care au un puternic impact asupra unor aspecte esențiale ale vieții de grup: performanță, relații interpersonale, climat afectiv, motivație.

Însă, dincolo de principala calitate a unei educatoare – vocația pedagogică -, exprimată în „a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”, dincolo de „arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă” intervine și motivația, satisfacția, ambiția de a fi cel mai bun, de neîntrecut în ceea ce faci.

Pornind de la ideea „Ce și cum mă motivează la locul meu de muncă? Ce satisfacții profesionale am avut astăzi la serviciu?”, am ales și supus cercetării în paginile prezentei disertații tema „Relația dintre motivație și satisfacție în învățământul preuniversitar de stat: gradiniță – școală”, bazându-mă pe colaborarea deschisă, sinceră și productivă cu cadrele didactice din grădiniță, respectiv școală. Astfel, în cele ce urmează am tratat tema citată pe patru capitole cu scopul de a evidenția aspecte generale, dar și particulare ce vizează modificarea/influențarea practicilor pedagogice și manageriale, cât și a modalităților directe de acțiune și colaborare optimă a cadrelor didactice, respectiv managerului.

Capitolul I delimitează concepte precum: managementul învățământului, obiective specifice cadrului didactic, aspecte teoretico-aplicative ale carierei didactice, învățare, teorii ale învățării, obiective concrete ale educării preșcolarilor, calități ale educatoarei/profesorului, atribuții regăsite în fișa postului educatoarei etc.

Capitolul II l-am rezervat motivației și satifacției angajaților, teoriilor, structurilor și formelor motivației, dar și raportului dintre cele două concepte, precum și surselor de satisfacție în muncă și a căilor de creștere a satisfacției la locul de muncă.

Capitolul III sau Metodologia cercetării cuprinde: obiectivele cercetării; ipotezele cercetării; lotul de subiecți format din 84 de cadre didactice – 26 din învățământul preșcolar (Grădinița cu program prelungit „S”) și 58 din învățământul școlar (primar și gimnazial – Școala cu clasele I-VIII „S”) -, cu vârste cuprinse între 18 și 59 ani, cu studii atât liceale, cât și universitare; metodele și tehnicile utilizate observația și discuțiile libere, iar ca instrumente de cercetare – chestionarul de satisfacție, respectiv motivație la locul de muncă și interviul structurat; analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor în care sunt prezentate datele colectate de la subiecți, sunt interpretate, centralizate și supuse diagnosticării.

Capitolul IV conchide această cercetare și oferă îndrumări și idei practice carierei didactice de succes și susține personalul didactic preuniversitar în lupta continuă de educare, formare și conturare de personalități demne de un viitor prosper și stimulativ. Căci viitorul începe totdeauna cu ultima clipă a prezentului!

CAPITOLUL 1 – MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Aspecte general – teoretice

Conceptul de ,,management” are înțelesuri diferite. În viziunea unor autori, cuvântul ar proveni din latinescul ,,manus”, care înseamnă ,,mână” și duce la ideea de ,,manevrare” sau ,,pilotare” . Astfel, managerul este cel care face aceasta manevrare și tot el participă nemijlocit la organizarea și desfașurarea activităților manageriale.

În opinia pedagogului Ioan Jinga ( ,,Managementul învățământului”, 2006, pag.13) ,,de la „manus”, s-a format în limba italiană „mannegio” (prelucrare cu mâna) iar de aici, prin intermediul franțuzescului „manege”, a fost preluat în limba română cu semnificația de „loc unde sunt dresați caii”.”

Academicianul Ion Coteanu consideră că, la români, înainte de a primi conținutul de astăzi, termenul de „manager” denumea o persoană care se ocupa de un sportiv, de un artist, uneori de o trupă de actori sau de muzicanți, pe baza unei înțelegeri verbale sau scrise și care, în această calitate, pregătea tot ce era necesar succesului activităților susținute de clientul său.

Termenul a trecut din limba franceză și în limba engleză, sub forma verbului „to manage” care înseamnă a administra, a conduce, ca mai apoi englezii să îl deriveze în „management” – conducere și „manager” – conducător, persoană care conduce, controlează și gestionează activitatea, finanțarea etc. a unei firme, întreprinderi, dar și treburi casnice. Referitor de acest aspect, academicianul Ion Coteanu afirmă că „cineva poate spune că soția sa este un foarte bun manager dacă știe să conducă bine treburile gospodăriei”.

În definirea conceptului „management” își aduc aportul și E. Peterson și E. Plowman care consideră că managementul este „totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică și se realizează scopurile și sarcinile unui anumit colectiv.”

Într-o altă percepție, Wiliam Newan îl consideră o tehnică specială de direcționare, conducere și control al eforturilor unei grupe de indivizi în vederea realizării unui anumit scop comun.

Karl Hegel definește și el managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potențialul uman și material.

J. Tezenas descrie managementul ca pe „știința și arta de a folosi mijloacele materiale și de a conduce oamnenii ale căror funcții sunt diferite și specializate, dar care cooperează în cadrul aceleeași întreprinderi pentru a atinge un obiectiv comun”(Ion Petrescu – „Management”, 1991, pag. 11).

Corneliu Russu susține în „Management, suport de curs” (pag.9) că managementul „desemnează știința conducerii organizațiilor socio-economice și conducerea științifică a acestora” și îi atribuie trei sensuri;

„o știință, adică un ansamblu organizat și coherent de cunoștiințe – concept, principii, metode și tehnici – prin care explică, în mod sistematic, fenomenele și procesele care se produc în conducerea organizațiilor,”

„o artă, care reflectă latura pragmatică și care constă în măiestria managerului de a aplica la realitățile diferitelor situații, cu rezultate bune, în condiții de eficiență, cunoștiințe științifice ”

„o stare de spirit specifică, reflectată de un anumit fel de a vedea, dori, a căuta și accepta progresul”.

Din toate aceste definiții ale managementului rezultă urmatoarele trăsături comune:

Existența unei organizații și a unui țel comun;

Utilizarea eficientă a resurselor materiale și umane pentru atingerea țelului;

Necesitatea unui proces complex de orientare și dirijare a membrilor organizației, de control și reglare a sistemului condus.

Pe de altă parte, deși consideră că nu se poate defini cu exactitate termenul de management, specialiștii americani Ivancevich John M., Donnelly James H.Jr., Gibson James L., în lucrarea „Management, principles and function” (1989, pag.4), descriu managementul ca pe un „proces care implică anumite funcții și activități pe care managerul trebuie să le îndeplinească. El se folosește de anumite principii de conducere care sunt general acceptate și care ghidează gândirea și acțiunile sale”. Tot ei susțin că managementul este o disciplină de studiu, deci un ansamblu de cunoștințe care pot fi învățate, împreună cu modalitățile practice de aplicare, în activitatea de conducere.

„În învățământ, arta conducerii prevalează, adesea, față de știința conducerii, personalitatea conducătorului și exemplul lui personal având rol esențial în realizarea obiectivelor sistemului sau ale instituției, la un nivel cât mai înalt.

Dacă pentru instruirea și educarea copiilor și tinerilor există însă principii și metode bine definite și probate într-o activitate practică îndelungată, pentru a lucra cu cadrele didactice, conducătorii din învățământ au nevoie de cunoștințe speciale în domeniul educației adulților, unde rezultatele cercetării științifice și ale practicii însăși nu sunt la fel de relevante ca în cazul pedagogiei școlare și sociologiei educației.” (Ioan Jinga „Managementul învățământului”, 2006, pag.21-22).

Managementul desemnează știința, arta și tehnica de a planifica, a conduce, a organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific. Termenul a fost utilizat la început în economie, iar apoi s-a extins în toate domeniile de activitate și s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice (ex. Managementul resurselor umane, al priorităților, al stresului etc.). Dar acestea își au la rândul lor manifestări particulare în fiecare domeniu (militar, medical, educațional etc.).

Managementul educațional este știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități solicitate de societate și acceptate de individ. Acesta poate fi analizat în sens acțional, operațional, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, științific.

Managementul educațional presupune o abordare interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative. Conducerea managerială implică și accente pe idei, pe abordare sistematică, pe schimbare, pe strategie, pe inovare.

Managementul educațional reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a activității de educație, ansamblul de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul educațional are obiective clare și ierarhizate, principii de eficiență și calitate, funcții specifice, elemente strategice, afirmarea creativității în soluționarea situațiilor, abordare interdisciplinară și sistematică, cercetări fundamentale. Se diferențiază de managementul general prin raportare specifică la finalitățile educației, la conținut, la resursele umane antrenate, la activitățile centrate pe informare, comunicare și participare prin strategii educaționale specifice la comportamenteleonal, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, științific.

Managementul educațional presupune o abordare interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative. Conducerea managerială implică și accente pe idei, pe abordare sistematică, pe schimbare, pe strategie, pe inovare.

Managementul educațional reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a activității de educație, ansamblul de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul educațional are obiective clare și ierarhizate, principii de eficiență și calitate, funcții specifice, elemente strategice, afirmarea creativității în soluționarea situațiilor, abordare interdisciplinară și sistematică, cercetări fundamentale. Se diferențiază de managementul general prin raportare specifică la finalitățile educației, la conținut, la resursele umane antrenate, la activitățile centrate pe informare, comunicare și participare prin strategii educaționale specifice la comportamentele actorilor implicați (bazate pe motivație, responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate). Managementul educațional implică stăpânirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumită mentalitate, o manieră proprie, o artă de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educațional este o disciplină, necesară pentru a fi eficienți și productivi în relațiile educaționale, în stimularea transformării la nivelul personalităților, atât a elevilor, cât și a cadrelor didactice. Distincția majoră la nivelul acestui concept este cea între managementul educațional la nivel macrostructural ( la nivelul sistemului de învățământ, regăsit în politicile educaționale naționale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel intermediar (la nivelul instituției și avem în vedere managerul educațional al instituției școlare, directorul școlii) și la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi și avem în vedere managerul educațional al clasei de elevi, profesorul). Distincția celor trei abordări se realizează nu numai pe baza denumirii, a autorității, a elementelor formale, ci are în vedere și formarea de specialitate, experiența (evaluată nu neapărat în ani de vechime) care se concretizează în cunoștiințe, competențe, atitudini, și valori ce determină manifestarea unei conduite responsabile, eficiente, autentice în relațiile atât cu elevii, cât și cu profesorii.

Managementul sistemului și al instituțiilor de învățământ cuprinde: formularea clară a finalităților, proiectarea rețelei instituționale, elaborarea conținuturilor învățării, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea inițială și pe parcurs a personalului de conducere și instruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului și procesului de învățământ și omptimizarea rezultatelor.

Managementul educațional cunoaște, integrează și adaptează date oferite de științe conexe socio-umane: economie (organizarea și utilizarea eficientă a resurselor educaționale în raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizațiilor, grupurilor, relațiilor, fenomenelor sociale generate în contex educațional), psihosociologie (dimensiunile personalității managerului în exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective).

Relația management educațional-psihologie

Managementul la nivelul psihologiei și psihologiei sociale reflectă mecanismele interne ale activității umane, la intersecția dintre motivațiile individuale și finalitățile sociale. Managementul comportamentelor orientează resursele atitudinale și aptitudinale ale personalității și valorificarea lor deplină în cadrul unor relații interindividuale deschise, perfectibile în diferite medii sociale. Din însăși definirea educației ca activitate, sistem de acțiuni de formare-dezvoltare a personalității elevului, de influențare conștientă, orientată și reglată către anumite finalități, rezultă cu necesitate și existența unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării, optimizării continue a elementelor procesului educațional, care este chiar domeniul de studiu al managementului educațional. Necesitatea managementului este dată de realizarea creșterii eficienței, a eficacității realizării finalităților educației, nu numai de asigurarea resurselor și de dirijarea efectivă a activităților în sine.

Caracteristicile specifice ale managementului educațional

Între caracteristicile managementului educațional se înscriu:

caracterul complex al acțiunilor ce asigură funcționarea optimă a sistemului educațional (planificare, decizie, coordonare, control, strategii și metodologii educaționale), și dimensiunea interdisciplinară implicată de problematica educațională;

caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor actorilor (elevi, profesori, părinți etc.);

structurarea problematicii educaționale, a procesului și a factorilor educaționali după particularitățile colectivității;

realizarea la nivel macropedagogic (managementul sistemului de învățământ), intermediar (managementul instituțiilor școlare) și la nivel micropedagogic (managementul clasei) precizează reguli, condiții și principii specifice care orientează în elaborarea programelor manageriale educaționale;

este dinamic atât în ceea ce privește bazele teoretice, cât și aplicațiile în domeniu, prezintă deschidere și spre alte domenii;

are caracter sistemic și este integrativ întrucât sintetizează specific date din domenii conexe;

este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendințelor de evoluție a sistemului;

este indicativ-intrumental pentru că arată cum trebuie realizate obiectivele, respectate principiile, aplicate metodologiile;

este multifuncțional prin descrierea, utilizarea și aplicarea mai multor roluri, atribuții, operații.

Obiective concrete în educația copilului urmărite de educatoare

Obiective privind resursele umane

Indiferent de modul de organizare, activitatea de resurse umane dintr-o organizație trebuie să se subordoneze strategiei generale a firmei și să contribuie la îndeplinirea obiectivelor acesteia; mai mult decât atât, ea trebuie să aibă două categorii de obiective proprii:

obiective strategice, care se referă la prognoza, planificarea și adoptarea

politicii de personal pe termen lung;

obiective operaționale, de natură tactică și administrativă, care au în vedere

organizarea activităților curente, inclusiv gestionarea problemelor privind personalul organizației.

Politica în domeniul resurselor umane, formulată de conducerea organizației, orientează activitatea fiecărui salariat. Pentru acesta, este necesar ca elementele acestei politici să fie detaliate și concretizate la fiecare nivel ierarhic.

Cerințele unei politici eficiente în domeniul resurselor umane pot fi rezumate astfel:

integrarea managementului resurselor umane în managementul organizației;

obținerea adeziunii întregului personal, pentru derularea activităților care decurg din necesitatea atingerii obiectivelor strategice pe care organizația și le-a asumat;

asigurarea unui climat de implicare și de valorificare a potențialului fiecărui salariat;

motivarea pozitivă pentru indivizii care obțin rezultate performante și stimularea celor care pot atinge acest stadiu;

orientarea fiecărui angajat către autoperfecționare;

antrenarea indivizilor care doresc să participe în mod direct la adoptarea actului decizional. (Chițu Viorica Ana, „Manualul specialistului în resurse umane”, 2002)

Obiective priviind activitatea didactică

Conform „Curriculumului pentru educația timpurie de la 3 la 6/7 ani” educatoarea trebuie să urmărească pe parcursul frecventării grădiniței de către preșcolari atingerea cât mai fidelă a următoarelor obiective de referință (precum și stabilirea celor operaționale/comportamentelor ce derivă din conținuturile ce urmează a fi însușite de către preșcolari) clasificate și ele după ariile curriculare anuale obligatorii:

Domeniul Limbă și Comunicare:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expressive.

Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește.

Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.

Să manifeste interes pentru citit.

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.

Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație.

Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.)

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.

Domeniul Științe:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență.

Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.

Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă…atunci) prin observare și realizare de experimente

Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.

Să efectueze operații și deducții logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-10.

Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal.

Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuși.

Să compună și să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1-10

Să găsească soluții diverse pentru situații problematice reale sau imaginare întîlnite în viața de zi cu zi sau în povești, povestiri.

Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele.

Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat.

Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului.

Să cunoască existența corpurilor cerești, a vehiculelor cosmice.

Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.

Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.

Domeniul Om și Societate:

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală (ex.: importanța alimentelor sănătoase pentru organismul uman; reguli ale activității și ale jocului, în vederea evitării unor situații periculoase; reguli de minimă protecție a naturii și pericolul încălcării lor; reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur etc.)

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă)

Să negocieze și să participe la decizii comune

Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute.

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.

Să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește (elemente de relief, așezare geografică, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice).

Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice.

Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice

Să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice

Să identifice, să proiecteze și să găsească cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice.

Să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale.

Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte.

Să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalți.

Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.

Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.

Domeniul Estetic și Creativ:

Să redea teme plastice specifice desenului.

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.

Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.

Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător.

Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora

Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete

Să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el .

Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.

Să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje, activități cotidiene ale oamenilor)

Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului.

Să diferențieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale.

Să diferențieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale.

Să diferențieze auditiv durata determinată a sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale

Să diferențieze auditiv înălțimea sunetelor muzicale.

Să intoneze cântece pentru copii.

Să cânte acompaniați de educatoare

Să acompanieze ritmic cântecele.

Să cânte cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare.

Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia

Să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată.

Să exprime într-un joc impresia muzicală.

Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mișcare, text onomatopeic + melodie + mișcare;

Să asculte și să recunoască fragmente din creații muzicale naționale și universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia.

Domeniul Psihomotric:

Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, cățărări.

Să cunoască și să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului.

Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic.

Să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare).

Să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare).

Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte.

Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri.

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play.

Competențe ale educatoarei/profesorului – Fișa postului

Statutul social al educatoarei/profesorului, în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de educatoare nu se află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu conferă deținătorului putere, influență sau venituri superioare, dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesiuni.

În majoritatea țărilor dezvoltate această meserie este cautată îndeosebi de femei. România nu face excepție de la această regulă. Stereotipul care circulă în câmpul social este acela că meseria de profesor este o profesiune feministă. Unii sociologi cred că însuși specificul acestei profesiuni, care presupune fragmentarea obiectivelor și intensificarea controlului extern, o face neatractivă pentru bărbați. Multe cercetări evidențiază faptul că această meserie pare să convină mai mult femeilor capabile să accentueze dimensiunea expresivă și afectivă.

Exercitarea profesiunii de educatoare presupune însușirea a trei competențe:

a) competența profesională, constă într-o cultură tehnică specifică și o competență interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu un public (clasa de elevi) și să coopereze cu ceilalți profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor) și componența etică completează acest tablou;

b) capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Educatoarele suportă cu regularitate presiunea controlului, ele sunt evaluate periodic de superiori, avansarea nu este posibilă fara o probă practică în fața unei comisii. Responsabilii ierarhici notează nu numai punctualitatea și asiduitatea profesorilor, calitatea activităților și eficacitatea, dar și „prezența scenică”, autoritatea în fața elevilor, calitatea dialogului didactic.

c) competența de a dezvolta bune relații cu „beneficiarii” – elevi, părinți, comunitate.

Profesorul nu lucrează cu „clienți” individuali, ci cu grupe de elevi . Aceștia, la randul lor, sunt asistați și supravegheați de părinți și comunitate. Cota profesorilor este fixată adesea în funcție de priceperea „de a ține clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea de care se bucură clasa.

Calitățile și trăsăturile de personalitate necesare educatoarei/profesorului sunt:

Umanism, manifestat în sensibilitatea față de copii;

Responsabilitatea socială, bazată pe convingerea că, în învățământ se formează cadrele necesare în toate sectoarele de activitate;

Conștiinciozitate, simțul datoriei, seriozitate, punctualitate;

Empatie, manifestată în capacitatea de a sesiza și înțelege problemele și nevoile copiilor;

Optimism pedagogic, adică încredere în puterea transformatoare a educației;

Sociabilitate – capacitatea de a comunica și de a stabili relații socio-afective cu copiii;

Temperament puternic echilibrat, mobil, dar și calm, liniștit, amobil, răbdător;

Fermitate, hotărâre, perseverență, onestitate, respect și obiectivitate în aprecierea elevilor;

Pasiune pentru meseria de educatoare și comportament civilizat;

Exigență echilibrată, modestie, generozitate;

Cultură generală care ii oferă profesorului noi direcții de gândire și de acțiune, reușind să predea interdisciplinar obiectul de specialitate;

Pregatirea temeinică de specialitate și receptivitate față de tot ceea ce apare nou în domeniul său, în psihopedagogie și în metodica specialității.

Funcțiile educatoarei/profesorului în grădiniță/școală:

a) Ca organizator al învățării educatoarea îmbină aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunoștintelor cu aspectele psihologice. Este deci preocupată atât de specializarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conținutului învățământului, cât și de implicațiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluției copilului, psihologia învățării, strategiile comunicării. A organiza învățarea înseamnă a găsi metodele cele mai adecvate, a construi secvențe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, a trezi interesul elevilor și a stimula performanțele, a crea o atmosferă prielnică studiului, a doza dificultățile pentru a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.

b) Exercitarea funcției de educatoare este dependentă de concepția care stă la baza semnificației care se acordă școlii și organizării ei, de felul în care profesorul își înțelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcția de profesor și, nu în ultimul rând, de atitudinile părinților. Înainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale și îi asistă pe elevi în însușirea acestora.

c) Conceptul de partener al educației se referă la raporturile profesorului cu alți factori educativi, îndeosebi cu părinții și la concepția conform căreia profesorii și elevii formează împreună o comunitate școlară. Școala este a doua instanță de socializare, după familie, iar educatoarea trebuie să colaboreze cu toți factorii educativi, să armonizeze educația formală cu cea nonformală și informală.

d) Ca membru al corpului profesoral, educatoarea/profesorul se găsește într-o strânsă interdependență cu colegii, cu directorii și alți conducători.

Aptitudinile cadrului didactic sunt:

Aptitudinea psihopedagogică este o structură psihică complexă cu un grad înalt de

organizare a unor calități și competențe necesare profesorului pentru a obține rezultate superioare în activitatea instructiv-educativă.

b) Aptitudinea psihopedagogică generală se bazeaza pe următoarele competențe:

inteligență, ca instrument de cunoaștere, înțelegere, invenție și reușită;

memorie manifestată în rapiditatea întipăririi și stocării informațiilor în recunoașterea și reproducerea acestora într-o formă selectivă;

capacitatea de comunicare manifestată în: fluența vorbirii, fluența asociativă, fluența ideațională sau curgerea logică a ideilor, fluența expresivă sau vorbire cu atribute estetice, încărcătura emoțională;

gândire logică, sistematizată și divergentă;

spirit de observare dezvoltat;

imaginație constructivă care face din activitățile educative un act de creație;

atenție concentrată, dar și distributivă;

dicție.

c) Aptitudinea didactică conține pe lângă competențele generale și competențe specifice:

capacitatea de proiectare didactică, de studiere și folosire a resurselor materiale și umane, de elaborare a planificării materiei de învățământ și a proiectelor didactice;

capacitatea de a selecta și organiza metodic informația pentru procesul de predare-învățare;

capacitatea de a transmite informația în mod inteligibil, accesibil și convingător;

capacitatea de a expune logic, argumentat și sistematizat;

capacitatea de a crea un dialog autentic cu copiii în timpul lectției, o atmosferă de toleranță și respect;

capacitatea de a formula și adresa întrebări-problemă și de crea situații problematice;

capacitatea de a formula obiectivele generale și operaționale ale lecțiilor și de a le realiza;

capacitatea de sistematizare a cunoștințelor în scheme logice, în grafice, diagrame;

capacitatea de a aplica metodele activ – participative;

capacitatea de a coopera cu elevii, creând o relație de simpatie.

d) Aptitudinea educațională: pe lângă competențele prezentate la aptitudinea pedagogică generală, conține și „competențe specifice” (Stoica M.,„Pedagogie și psihologie”, 2001) cum ar fi:

capacitatea de a asigura caracterul diferențiat al educării personalității;

capacitatea de a stabili relații socio-afective de simpatie și respect;

tactul pedagogic manifestat în empatie, echilibru sufletesc, răbdare, fermitate, stăpânire de sine;

corectitudine morală și capacitate de convingere;

exemplul personal.

e) Aptitudinea organizatorică și de management școlar, îi este necesară educatoarei în activitate și proiectare didactică și educațională, în calitate de diriginte.

f) Aptitudinea tehnică îi este necesară profesorului pentru a mânui instrumente și aparate de laborator, calculatoare și tehnici audio-vizual.

În concluzie, orice educatoare, la sfârșitul unui ciclu de activitate își va autoevalua activitatea, urmărind să vadă ce și dacă a realizat suficient urmatoarele:

să fie pus pe prim plan, la vârsta preșcolară, latura afectivă, emoțională și dacă a dezvoltat-o îndeajuns;

dacă a acordat suficientă atenție calităților și defectelor fiecărui preșcolar pentru a le stimula și cultiva sau pentru a le combate, preveni și corecta la timp și într-o măsură suficientă;

dacă în activitatea desfășurată a colaborat intens cu diverși specialiști, medici, psihologi, logopezi, asistente sociale;

daca a întocmit o scurtă carte de vizită a fiecărui preșcolar (ANEXA 1 – Model de fișă de observație a preșcolarului, Caietul de observații);

dacă pregătirea pentru școală a fiecărui copil consideră că este la nivelul cerințelor contemporane (ANEXA 2 – Fișa psihopedagogică pe nivele: I – 3-5 ani, II – 5-6/7 ani);

dacă în calitate de moderatoare este mulțumită sau mândră de transformările fizice, psihice, morale suferite de fiecare copil, ca efect al intervențiilor sale;

dacă „certificatul de absolvire” (D. Salade, Revista Invatamantul Prescolar Nr. 3-4/1998, „Educatoarea moderatoare a universului copilariei”, 1998) al fiecărui preșcolar o reprezintă și la ce nivel. (ANEXA 3 – Fișa cadru a postului – cadru didactic în învățământul preuniversitar)

1.4.Locul și rolul educatoarei în relația cu grădinița/preșcolarii/părinții

Copilul, încă din stadiul în care dobândește un eu distins de mama sa (se joacă și singur, vorbește despre sine la persoana întâi, are control sfincterian și își poate numi stările fiziologice) are nevoie de o existență completă în ambele medii amintite: familia și comunitatea de congeneri. El are nevoie, deopotrivă să fie special, dar și să fie la fel ca ceilalți. Grădinița îi poate asigura copilului comunitatea de care el are nevoie. Aici este un mediu suficient de securizant pentru a aminti de casa familială, dar și un spațiu echidistant în care copilul să poată avea experiența de a fi ca ceilalți, de a „intra în rândul lumii”, de a ieși din spațiul familiei unde este valorizat pentru unicitatea sa, pentru particularitățile sale. Astfel, familia și grădinița oferă în mod complementar, împreună, un spațiu complex necesar dezvoltării copilului preșcolar. Ambele instituții sunt necesare și nici una nu poate prelua atribuțiile celeilalte, fiecare având un alt rol.

Important este însă ca această complementaritate să poată fi înțeleasă corect pentru coerența mediului educativ în care trăiește copilul. Părinții copilului intră și ei într-o comunitate constituită în jurul grădiniței unde se pot implica mai mult sau mai puțin. Ceea ce îi unește pe acești părinți este o preocupare comună pentru felul în care se simt copiii la grădiniță. Este de asemenea important ca părinții și educatoarea să poată colabora și să se poată sprijini reciproc într-o relație în care fiecare conștientizează importanța pentru copil a rolului celuilalt.

Părinții își duc copilul la grădiniță tocmai pentru că simt nevoia lui de a avea un grup constant de congeneri pentru socializare nemediată de familie. Părinții își dau seama, de asemenea, de faptul că, pentru a se dezvolta, copilul lor are nevoie și de un mediu în afara familiei. Astfel, odată cu intrarea copilului în Grădiniță, această instituție devine foarte importantă pentru întreaga familie. De felul în care se stabilesc și evoluează relațiile dintre cele două instituții educative depinde modul în care copilul va învăța să se raporteze la instituțiile sociale, la comunitate.

În comunicarea dintre părinți și educatoare este necesar să se mențină un cadru constant al acestei relații speciale care să fie asigurator pentru ambii parteneri. Elementele de structură ale acestui cadru sunt foarte importante și nu ar trebui tulburate dacă nu dorim degenerarea într-un alt tip de relație (de prietenie, de conflict, de concurență, de indiferență) care, cu greu, mai poate corespunde nevoilor copilului.

Relația dintre părinte și educatoare se sprijină pe respectul reciproc și conștientizarea importanței celuilalt pentru munca proprie: educatoarea realizează susținerea părintelui și părintele apreciază implicarea educatoarei în devenirea copilului său.

Relația dintre părinți și educatoare este subsumată unui scop comun care a făcut-o posibilă și care o menține. Dacă relația tinde să evolueze în alta, scopul comun are de suferit. De aceea este bine să nu se realizeze prea multe combinații relaționare în acest sector: menținerea unei relații de colaborare educativă între părinte și educatoare este foarte importantă pentru devenirea copilului și de aceea această relație nu ar trebui viciată de alte direcții tentante pentru adulți, de beneficii colaterale sau mixări de relații care ar putea impieta buna funcționare. Astfel, relația dintre părinte și educatoare este necesar să se prezinte ca o colaborare strict educativă în jurul copilului, plină de respect și de schimburi reciproce de informații și păreri.

O bună colaborare între grădiniță și familie se realizează întotdeauna pentru interesul copilului și ajunge să constituie în jurul acestuia o comunitate educativă constantă și coerentă. Comunitatea educativă este un mediu de sprijin pentru educatori și un mediu asigurator pentru copil, ea permite dezvoltarea personală a tuturor membrilor ei (adulți și copii). („Acasă” la grădiniță! Ghid pentru părinți /coord. Speranța Farca, 2010, pag.13-14, 22, 28).

CAPITOLUL 2 – MOTIVAȚIA ANGAJAȚILOR

2.1. Motivația – abordare generală

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române Academia Română – Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan", 1996, pag. 656, ,,motivația reprezintă totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri.

La baza conduitei umane se află un ansamblu de mobiluri care susțin realizarea anumitor acțiuni și care sensibilizează diferit persoana la influențele externe, făcând-o mai mult sau mai puțin permeabilă la ele. Astfel, una și aceeași influență externă produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeași persoană în momente diferite ale existenței sale.

Termenul de motivație este derivat din cuvântul latin movere și definește o stare interioară care energizează, activează sau pune în mișcare un individ, canalizând și orientând comportamentul său în direcția unui obiectiv. Motivul este descris de psihologi în termeni de neliniște, lipsă, dorință puternică, forță. Organismul aflat sub stăpânirea unui motiv acționează pentru a reduce neliniștea, pentru a înlătura lipsa, pentru a alina dorința, pentru a atenua forța constrângătoare. Cheia înțelegerii motivației stă în semnificația și raportul dintre nevoi, impulsuri și obiective.

Motivarea reprezintă o componentă majoră a managementului și un subiect frecvent tratat de specialiști. Din punctul de vedere al concepției manageriale, deosebim două accepțiuni majore ale motivării:

a) motivarea în sens restrâns, bazată pe o viziune clasică asupra organizației și managementului, care se referă numai la personalul firmei, ea fiind predominantă în practica managerială și presupunând corelarea necesităților, aspirațiilor și intereselor personalului în îndeplinirea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor;

b) motivarea în sens cuprinzător, conturată în ultimii ani, este bazată pe o viziune modernă asupra organizației și managementului. Caracteristica sa esențială constă în concentrarea interesului pe stakeholderi (persoane, categorii de persoane și organisme care au interese majore în desfășurarea și performanțele firmei: proprietari, clienți, manageri, salariați, sindicate, furnizori, bănci, administrație centrală și locală, comunitate locală etc.).

Motivarea este acțiunea de a motiva pe un altul, iar motivația reprezintă totalitatea mobilurilor (conștiente sau nu) care-i determină pe oameni să facă anumite lucruri, să aleagă din mai multe variante un anumit comportament, să acționeze într-un anume fel pentru atingerea unor scopuri.

2.1.1. Structuri ale motivației

La baza condiției umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – nevoi, interese, tendințe și idealuri – care susțin exprimarea anumitor atitudini, acțiuni și fapte.

În practică, oamenii sunt caracterizați prin niveluri de aspirație foarte diferite. Ceea ce îl motivează pe un membru al organizației poate să nu fie suficient pentru altul. Prin urmare, procesul motivării trebuie să fie strict personalizat, ceea ce înseamnă un efort deosebit pentru angajator. Dacă nevoile primare sunt satisfăcute, ele lasă loc liber exprimării nevoilor de ordin superior, care reprezintă adevăratul mijloc pentru afirmarea personalității umane. A motiva oamenii în muncă înseamnă a-i răsplăti financiar și a le acorda alte facilități pentru contribuția lor la progresele organizației. Pe de altă parte, a motiva înseamnă a dezvolta în om sentimentul împlinirii sale profesionale și sociale.

Tradițional, salariul reprezintă principala cale de motivare a personalului, dar, de regulă, oamenii au nevoie și de alte șanse de exprimare care decurg din dorința de a învăța prin muncă, de a cunoaște natura și societatea, de a lua decizii, de a fi recunoscuți ca profesioniști, de a contribui la configurarea viitorului etc.

Motivele care îi stimulează pe oameni reprezintă expresia nevoilor și așteptărilor lor. Nevoile sunt definite drept lipsurile pe care un individ le resimte la un moment dat. Acestea sunt extrem de variabile ca tip și ca intensitate, nu sunt întotdeauna conștientizate, dar sunt puternic influențate de mediul în care indivizii activează. Așteptările concretizează credința indivizilor în existența unor șanse care pot fi obținute printr-un anume nivel al efortului și performanței.

Factorii motivatori care ar putea spori valoarea subiectivă a muncii sunt: aprecierea reușitei salariaților, informarea permanentă asupra performanțelor organizației, stabilirea unor obiective profesionale incitante, încurajarea inițiativei, statuarea unui climat de lucru în echipă, mărirea gradului de autonomie și de decizie a colectivelor de lucru etc. Dintre acești factori, recunoașterea reușitei individuale și încurajarea comunicării la locul de muncă sunt determinante în obținerea participării performante a salariaților.

După natura lor, factorii motivaționali pot fi pozitivi sau negativi. Motivația pozitivă se produce atunci când se asociază în mod direct rezultatele muncii cu atitudinea pozitivă față de muncă. Managerii utilizează un întreg set de mijloace pentru a induce o motivație pozitivă: recompense materiale, garanții privind locul de muncă, acordarea unor titluri, acordarea încrederii – urmată de delegarea de competențe –, lauda și mulțumirea manifestă. Tipul de comportament care va fi recompensat trebuie sã fie măsurabil, rațional și ușor de înțeles, iar criticile trebuie să fie rapide, precise și constructive. Fiecare progres al angajatului în direcția unui comportament adecvat trebuie recompensat pentru ca acesta să fie motivat să continue. Motivația negativă este bazată pe amenințare, pedeapsă, blam, amenzi etc. Aplicarea acestor mijloace trebuie să fie limitată, deoarece organizația nu se poate dezvolta pe o cultură cu valențe negative. Sancțiunile au efecte motivaționale scăzute, fiind considerate de salariați ca exagerate. Ele nu pot fi aplicate cu aceeași intensitate unor indivizi aflați în situații diferite și care au greșit în aceeași măsură. În plus, aplicarea frecventă a sancțiunilor statuează o stare de tensiune.

S-a confirmat faptul că aplicarea factorilor motivaționali negativi a condus sistematic la diminuarea performanțelor profesionale ale indivizilor. Rezultatele așteptate au fost obținute numai prin aplicarea mijloacelor de stimulare pozitivă. Motivarea negativă s-a dovedit a fi mai dăunătoare decât lipsa totală a motivării.

2.1.2. Forme ale motivației

În funcție de elementul generator, motivația poate îmbrăca mai multe forme. De regulă, acestea se clasifică în perechi opuse, două câte două.

Motivația poate fi căutarea preferențială a anumitor tipuri de satisfacții (Decker, 1989, pag.28). Atributul preferențial este utilizat pentru a indica faptul că motivațiile variază de la un individ la altul. Deși există un potențial motivațional propriu speciei umane, fiecare cunoaște și apreciază satisfacții specifice, strâns legate de experiența personală. Motivația reprezintă suma energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul uman spre un scop. Acesta din urmă, o dată atins, va determina satisfacerea altei necesități (H. Neuman, 1993).

Motivațiile sunt elementele formale sau informale, de natură economică sau moral-spirituală, pe care proprietarii și managerii le administrează salariaților în scopul satisfacerii unor necesități individuale și de grup, pentru a-i determina să contribuie la desfășurarea activităților și îndeplinirea obiectivelor organizației prin atitudinile, comportamentele, eforturile și deciziile lor. Din interacțiunea directă salariat – sarcină se naște motivația intrinsecă – ca expresie a nevoii de autodezvoltare –, iar din interacțiunea manager – salariat izvorăște motivația extrinsecă.

Energiile interne primare care determină motivația sunt simple: nevoile de bază sau primare (hrană, somn și adãpost), nevoia de securitate, nevoia de recunoaștere și de apartenență la grup. Energiile interne de ordin psihologic sunt stima de sine, autoafirmarea și autodepășirea. Energiile externe sunt o rezultantă a conexiunii manager – salariat. Ele sunt caracterizate printr-un dinamism de care ambele părți pot și trebuie să profite.

Așa cum susțin Hellriegel, Slocum Jr. și Woodman (în Boboc, 2003, pag. 169), există o diferență notabilă între motivație și nevoie, prima reprezentând „o forță care acționează asupra unei persoane, pentru a o împinge către realizarea unui obiectiv, într-o manieră specifică“, iar a doua „o lipsă resimțită la un moment dat de o anumită persoană, lipsă de natură psihologică (de exemplu nevoia de respect), fiziologică (de exemplu hrană, apă, aer etc.) și sociologică (de exemplu, nevoia de solidaritate), toate aceste nevoi fiind deci factori de impuls“.

Potrivit lui Decker (1989), cele trei mijloace principale de obținere a satisfacției dau naștere unor familii de motivații precum motivațiile narcisiste – iubirea orientată spre propria persoană –, motivațiile concrete – iubirea orientată spre universul material – și motivațiile afective – iubirea orientată spre ceilalți. Se poate vorbi de două mari familii de motivații narcisiste: motivațiile de expresie a sinelui și motivațiile de realizare a sinelui. Primele vizează exprimarea liberă a emoțiilor, sentimentelor și preferințelor noastre, implicând facultățile intelectuale. Motivațiile de realizare a sinelui, ca metamotivații, vizează dezvoltarea și extinderea potențialului și personalității umane. Motivațiile concrete sunt orientate în general spre obiecte. Aceste motivații nu exprimă doar nevoile materiale proprii speciei umane, ci și iubirea față de universul material în ansamblul său. La fel ca în cazul motivațiilor narcisiste, și motivațiile concrete se circumscriu mai multor familii: motivațiile orientate spre explorare, descoperire și invenție, motivațiile care vizează acțiunea asupra lumii (a crea, a construi, a întreprinde, a modifica realitatea exterioară pentru a o conforma nevoilor și dorințelor noastre), motivațiile de realizare orientate spre ceilalți (a convinge, a persuada, a-i flata pe ceilalți pentru a obține ceva).

Motivațiile afective sunt de două tipuri: motivații afective în sens strict (căutarea dragostei, prieteniei, stimei, încrederii, simpatiei și împărtășirii acestor sentimente) și motivații de găsire a recunoștinței (se exprimă printr-un număr mare de activități private sau profesionale și au ca obiectiv general de a face cunoscute valoarea, competențele și calitățile). (Ș. Stanciu, M. Ionescu, „Managementul Resurselor Umane”, pag. 248-267)

2.2. Managementul motivării

Abilitatea de a-i face pe oameni să muncească cu tine și pentru tine, pe scurt, arta motivării celorlalți în legătură cu scopurile comune este esențială pentru succesul oricărui manager. Totodată, acest oportunist prin excelență (managerul) este preocupat aproape exclusiv de caracterul operațional al motivației.

În activitatea conducătorilor moderni previziunea comportamentului colaboratorilor lor este esențială și, chiar dacă este extrem de dificil de anticipat comportamentul specific al fiecăruia în parte și al tuturor la un loc, specialiștii trebuie să identifice nu doar cine/ce este responsabil de un anumit comportament, ci și cum poate fi el influențat; în fond, doar identificarea cauzelor este o acțiune sterilă, fără ecou în procesul de conducere dacă pe baza lor nu se poate acționa.

Științele comportamentale trebuie să-i ofere deci, în primul rând, chiar dacă speculațiile și analizele teoretice sunt interesante, răspunsul la întrebarea fundamentală: pot fi dirijate motivațiile oamenilor? și implicit să elucideze noțiunea de comportament dirijat.

O scurtă analiză a experiențelor de viață va evidenția faptul că, de obicei, multe din acțiunile umane sunt precedate de anticiparea a ceea ce interlocutorii, alegătorii, colaboratorii, prietenii, familia etc. așteaptă de la noi, ne comportăm cum sperăm că facem plăcere (sau neplăcere) celorlalți. Reușita este condiționată fie de informații certe ("iubește la nebunie muzica simfonică") sau de previziuni privind așteptările.

Rezultă că, simplist, prin comportament dirijat trebuie să înțelegem dirijarea reacției favorabile a altei persoane printr-un comportament în consonanță cu dorințele, speranțele acesteia.

O incitantă provocare, pentru un conducător, este invitația de a răspunde la întrebarea: de ce muncesc oamenii? Posibilele răspunsuri au fost schițate analizând formele motivației, știut fiind faptul că fiecărei forme îi corespund tipuri de motive specifice care îi determină pe oameni să muncească. Instruirea și, în măsura posibilităților, cunoașterea cât mai exactă, de către manageri, tocmai a acestor motive cu ajutorul observației și chiar a diagnozei constituie o condiție esențială a posibilității conducătorilor de a răspunde provocării.

Identificarea motivelor reale poate fi de multe ori un proces dificil, deoarece exist ă riscul ca managerii să aibă în vedere propriile lor motivații atunci când le apreciază pe ale colaboratorilor lor. Altfel spus, cunoașterea motivelor reale ale angajaților nu trebuie să fie, înainte de toate, un proces intuitiv, fără a-l exclude, ci trebuie să se bazeze pe un întreg instrumentar motivațional. Este foarte ușor să avem idei greșite referitoare la ceea ce îi face pe oameni să muncească sau nu. Dacă diagnosticul este incorect, atunci și măsurile destinate a corecta situațiile existente pot fi cu totul necorespunzătoare.

Schimbarea esențială adusă de noua abordare cu privire la conducerea resurselor umane constă în faptul că obiectivul nu mai este ca oamenii să desfășoare o activitate în parametri dați, ci obiectivul devine implicarea acestora în activitatea întreprinderii la nivelul maxim al posibilităților lor. Nu mai avem de-a face cu performanțe stabilite la nivel individual, ci cu obiective la nivelul întreprinderii, individul fiind atras în realizarea acestora.

Pentru atingerea acestui țel, un cadru de conducere dispune de o gamă variată de instrumente, cum ar fi:

potențarea încrederii în sine a lucrătorilor cu scopul ca aceștia să devină motivați pentru angajarea în activități complexe;

valorificarea muncii prin crearea de oportunități pentru obținerea satisfacției și evitarea insatisfacției în muncă sau prin construirea unui climat de apreciere a muncii bine făcute;

asigurarea competiției constructive;

asigurarea unui sistem de salarizare stimulativ;

delegarea etc.

Succesul utilizării acestor instrumente este dependent însă de existența concordanței între persoană și postul pe care îl ocupă. Pentru a putea pune în aplicare, cu șansă de reușită, metodele și tehnicile de motivare trebuie ca, atunci când se proiectează posturile, să se aibă în vedere și implicațiile motivaționale pentru a se obține o cât mai bună corelație persoană-post.

Preluând din marketing ideea că mai toate întreprinderile fabrică produse numai dacă au verificat înainte existența cererii pentru acele produse, și în proiectarea posturilor ar trebui practicată aceeași abordare. Ideal ar fi ca toți aceia care creează locuri de muncă să verifice, în prealabil, dacă există forță de muncă pentru posturile proiectate de ei și nu să fie dispuși să "înghesuie" oamenii disponibili în posturile create, ca într-un pat al lui Procust, pentru că întotdeauna se vor găsi persoane care să poată fi determinate să se potrivească postului.(D.Rees, „Arta managementului”, 1996, pag. 109)

Pornind din start cu "omul potrivit la locul potrivit" este mult mai ușor de a acționa apoi în conformitate cu noua optică adusă de antrenarea și motivarea lucrătorilor.

În concluzie, preocuparea managerilor de a obține maximul de la angajații lor trebuie să țină cont atât de motivațiile fiecărui individ în parte, cât și de motivațiile specifice care apar la nivelul grupului. Numai împreună aceste două niveluri de abordare permit cunoașterea situației reale și luarea, în consecință, a măsurilor care se impun.

O listă cu astfel de măsuri, în fapt pași cu caracter practic, care pot crea și susține un mediu de lucru motivant poate fi următoarea:

stabilirea unor obiective incitante, însă, în același timp, realiste și realizabile; managerul trebuie să implice angajații în determinarea propriilor lor obiective; oamenii au nevoie să simtă că dețin controlul (total sau cel puțin parțial);

informarea angajaților cu privire la deciziile care le vor influența activitatea și, de fapt, cu privire la orice aspect important legat de organizație;

creșterea responsabilităților individuale prin mai multă delegare; activitatea trebuie repartizată astfel încât fiecare să aibă șansa de a-și asuma mai multă responsabilitate și de a dobândi mai multă experiență;

înțelegerea clară, din partea angajaților, a faptului că realizările și eșecurile depind de definirea clară a relației între efort și recompensă (cu asigurarea că angajații au înțeles corect această relație);

recunoașterea realizărilor angajaților, fără a banaliza însă recompensele prin distribuirea lor cu prea mare ușurință.

Aceste măsuri reprezintă, de fapt, baza unui bun management al angajaților și fac ca motivația să nu mai pară un concept atât de nebulos pe cât sună pentru mulți.

„Managerii nu-și pot exercita eficient funcția fără a cunoaște cauzele care susțin atitudinile și comportamentul colaboratorilor. Toate acțiunile managerului trebuie să aibă la bază cunoașterea efectivă a modului în care oamenii se comportă și se schimbă de-a lungul timpului, și nu felul în care ar dori ca ei să se comporte. Astfel, se pune problema determinării conduitei umane, a factorilor dinamici interiori care contribuie la mobilizarea energiei necesare înfăptuirii unui act sau care intervin în opțiunea pentru o acțiune în fața unei realități exterioare.

Motivarea personalului are mai multe roluri:

a) rolul managerial constă în determinarea conținutului și eficacității funcției de antrenare care, la rândul ei, condiționează decisiv concretizarea celorlalte funcții manageriale – previziunea, organizarea, coordonarea și controlul;

b) rolul organizațional se referă la impactul major pe care motivarea îl are direct și indirect asupra modului de funcționare a firmei. Conținutul și modalitățile de motivare utilizate contribuie într-o măsură semnificativă la imprimarea anumitor caracteristici ale culturii organizaționale;

c) rolul individual vizează dependența de motivare a satisfacțiilor și insatisfacțiilor fiecărui salariat, a evoluției sale. Dacă motivarea este bazată pe luarea în considerare a necesităților, a aspirațiilor și a așteptărilor salariaților și ține seama de potențialul și de efortul depus de ei, atunci personalul este mai satisfăcut, își utilizează într-o măsură mai mare capacitățile și se dezvoltă mai rapid și mai intens;

d) rolul economic se referă la condiționarea indirectă, dar substanțală a performanțelor economice prin tipul de motivare care predomină în fiecare firmă;

e) rolul social reprezintă efectul sinergetic al celorlalte roluri în planul elementelor psihosociologice care îi caracterizeză pe membrii unei organizații.”(Ștefan Stanciu, Mihaela Ionescu, „Managementul Resurselor Umane”, pag. 263-265)

2.3. Teorii ale motivării

Înainte de clasificarea și descrierea pe scurt a principalelor teorii ale motivării, voi enumera axiomele motivației, general acceptate, identificate în urma unor experimente:

motivele sunt forțele noastre interne mobilizatoare, invizibile și care nu pot fi măsurate;

același motiv poate da naștere la comportamente diferite;

același comportament, la diferiți oameni, poate fi determinat de motive diferite;

comportamentul poate servi pentru estimarea motivului individual care l-a generat;

motivele pot acționa în armonie sau în conflict;

motivele unui individ se modifică de-a lungul vieții acestuia;

mediul ambiant influențează întreaga gamă de motive umane. Acestea sunt cele mai cunoscute constatări, simple, despre o lume extrem de complicată: comportamentul uman.

2.3.1 Teorii clasice ale motivării

A. Managementul științific

La începutul secolului al XX-lea, Frederick W. Taylor a fost preocupat de îmbunătățirea eficienței lucrătorilor individuali. Interesul său provenea din propria experiență în conducerea fabricilor. Aceasta l-a condus la managementul științific, adică aplicarea principiilor ș tiințifice în conducerea muncii și muncitorilor ("Scientific Management", 1911).

Taylor a sugerat ca fiecare post să fie împărțit în sarcini distincte. Următorul pas ar fi acela ca managerii să determine: cea mai bună cale de a îndeplini aceste sarcini și rezultatul așteptat atunci când sarcinile sunt îndeplinite corespunzător. Apoi, conducerea ar trebui să aleagă cu grijă cea mai potrivită persoană pentru fiecare post și să antreneze persoana respectivă în a-și face cum se cuvine munca. În sfârșit, conducerea ar trebui să coopereze cu muncitorii pentru a se asigura că slujbele sunt îndeplinite conform planificării.

De asemenea, Taylor a dezvoltat ideea conform căreia cei mai mulți oameni muncesc pentru a câștiga bani. De aceea, a tras concluzia că plata trebuie să fie pe măsura rezultatelor. Acest fapt l-a condus la sistemul acordului progresiv, potrivit căruia angajații primesc o anumită sumă pentru fiecare unitate de produs pe care o obțin. Conform acestui sistem, fiecărui lucrător i se stabilea o anumită cotă de produse pe care să le realizeze. Aceia care depășeau cota stabilită primeau un procent mai mare pe unitate, pentru toate produsele pe care le realizau.

Ideile lui Taylor au fost revoluționare și au avut un imens impact asupra practicii managementului. Totuși, punctul său de vedere asupra motivației a fost destul de repede apreciat ca simplist și îngust. Este adevărat că mulți oameni așteaptă să fie plătiți pentru munca lor, dar este de asemenea adevărat că oamenii muncesc dintr-o multitudine de alte motive, diferite de plată. Simpla creștere a plății unei persoane poate să nu conducă la creșterea motivației acesteia. Managementul științific (clasic) al lui F. W. Taylor a demonstrat că factorul ce motivează lucrătorii este plata pe care aceștia o primesc.

B. Studiile Hawthorne

Între 1927 și 1932 au fost conduse de Elton Mayo două experimente la uzina Hawthorne ce aparținea companiei Western Electric din Chicago. Obiectivul acestor studii a fost determinarea influenței pe care condițiile de muncă le au asupra productivității lucrătorilor.

Cercetătorii au ajuns la concluzia că factorii umani erau responsabili de rezultatele celor două experimente. În I experiment – experimentul iluminatului – , cercetătorii au oferit ambelor grupuri de muncitori sensul implicării în munca lor, tocmai prin solicitarea de a participa la cercetare. Aceștia, probabil pentru prima dată, au simțit că sunt o parte importantă a organizației. În al II-lea experiment – experimentul acordului progresiv – , fiecare grup de muncitori a stabilit, informal, nivelul acceptabil al rezultatelor pentru grup. Pentru a câștiga acceptarea socială din partea grupului, fiecare lucrător trebuia să muncească la acest nivel.

Studiile Hawthorne au arătat că anumiți factori umani sunt cel puțin la fel de importanți în motivare precum sistemul de plată. Pornind de la aceste studii s-a născut în conducere curentul relațiilor umane. Premisele acestora au fost presupunerile că muncitorii, care sunt fericiți și satisfăcuți de munca lor, vor fi motivați să muncească mai bine. Astfel, conducătorii trebuie să facă tot posibilul pentru a obține acele condiții de muncă ce vor maximiza satisfacția lucrătorilor.

Elton Mayo a ajuns la concluzia că: apartenența la grup, împreună cu statutul care decurge din această apartenență, este mai importantă pentru indivizi decât stimulentele bănești sau condițiile materiale de muncă foarte bune.

C. Teoria X și Teoria Y

Conceptele de Teoria X și Teoria Y au fost elaborate de Douglas McGregor în 1960 în lucrarea "The Human Side of Enterprise". În realitate, acestea reprezintă seturi de presupuneri care subliniază atitudinile și credințele conducătorilor, deci filosofia acestora cu privire la comportamentul lucrătorilor.

Teoria X presupune că muncitorilor le displace munca și, de aceea, ei vor munci efectiv numai într-un mediu de lucru puternic controlat:

oamenii au aversiune fată de muncă și vor face orice pentru a o evita;

deoarece oamenilor le displace munca, managerii trebuie să-i constrângă, să-i controleze și să-i dirijeze pentru a se realiza obiectivele organizației;

în general, oamenii trebuie conduși deoarece au ambiții reduse și evită responsabilitățile; ei sunt preocupați, în special, de securitate. Rezultatul firesc al acestor presupuneri va fi un mediu de lucru puternic controlat, în care conducătorii iau toate deciziile, iar lucrătorii doar primesc ordine.

În literatura de specialitate se consideră că etapa organizării științifice a muncii a lui Taylor constituie o aplicare fidelă a Teoriei X a lui McGregor.

Teoria Y, pe de altă parte, presupune că lucrătorii acceptă responsabilități și muncesc pentru atingerea scopurilor organizației, dacă astfel își ating scopuri personale:

oamenii nu resping instinctual munca, aceasta fiind de fapt o parte importantă a vieții lor;

oamenii vor munci pentru atingerea obiectivelor de care ei se fac responsabili, adică pot folosi autocontrolul;

responsabilitatea pentru realizarea obiectivelor există în funcție de recompensele care sunt asociate în acest sens;

adesea, oamenii acceptă bucuroși responsabilitatea; angajații au potențial care să-i ajute în atingerea obiectivelor organizației;

în general, organizațiile nu utilizează în totalitate resursele umane de care dispun.

Firesc, această abordare este total diferită de Teoria X și, evident, mai optimistă. McGregor afirmă că cei mai mulți conducători acționează în concordanță cu Teoria X, dar consideră că Teoria Y este mai potrivită și reprezintă un ghid efectiv și eficient pentru acțiunea managerială. Teoria Y înglobează astfel ideile curentului relațiilor umane.

Conform Teoriei X, factorii ce motivează lucrătorii sunt legați de preocuparea pentru securitatea personală, iar conform Teoriei Y, motivația lucrătorilor este legată de autorealizare.

D. Teoria ierarhizării nevoilor

Teoria ierarhizării nevoilor a fost elaborată de Abraham Maslow în lucrarea "Motivation and Personality" (1954). Maslow a pornit de la ideea că oamenii sunt ființe "în așteptare", care se străduiesc să-și satisfacă o varietate de nevoi. El a presupus că aceste nevoi pot fi aranjate în funcție de importanța lor și astfel a rezultat ceea ce se cunoaște în prezent sub denumirea de piramida nevoilor. La nivelul de bază se află nevoile fiziologice, adică acele nevoi legate de supraviețuire. Aceste nevoi includ: hrană și apă, îmbrăcăminte, adăpost și odihnă (somn). Într-o organizație, aceste nevoi sunt, de obicei, satisfăcute printr-un salariu adecvat. La nivelul următor se află nevoile de siguranță, adică acele nevoi legate de securitatea fizică și afectivă. Nevoile de siguranță pot fi satisfăcute printr-o slujbă sigură, prin asigurare medicală, prin asigurarea pensiei și prin condiții de muncă lipsite de pericol. Urmează nevoile sociale, adică dorința omenească de dragoste și afecțiune, precum și sentimentul apartenenței. Prin extensie, aceste nevoi pot fi satisfăcute prin climatul în care se desfășoară munca și prin organizare informală. Însă, în general, individul are nevoie de relații sociale și dincolo de locul de muncă, cu familia și prietenii, de exemplu. La nivelul următor se află nevoile de stimă care cer respect și recunoaștere din partea altora, în aceeași măsură ca și propriul respect. Aceste nevoi pot fi satisfăcute prin realizări personale, promovare în slujbe mai solicitante, diferite onoruri și premii și alte forme de recunoaștere. La nivelul cel mai de sus sunt nevoile de autorealizare, nevoi de creștere și dezvoltare ca om și de a deveni ceea ce oamenii sunt capabili să fie. Acestea sunt nevoile cel mai greu de satisfăcut, iar modul de satisfacere diferă de la individ la individ.

Maslow a sugerat că oamenii muncesc pentru a-și satisface întâi nevoile fiziologice, apoi pe cele de siguranță și așa mai departe, însă succesiunea nevoilor nu trebuie înțeleasă și interpretată rigid, în sensul că trecerea la o altă nevoie ar necesita satisfacerea în întregime și durabilă a nevoii anterioare. Pot fi operaționale simultan două niveluri de nevoi, însă nevoile de la nivelurile superioare sunt mai puternice; totodată, apare cerința ca nevoile de la un anumit nivel să fie satisfăcute corespunzător, înainte ca nevoile de la un alt nivel să devină actuale.

În practică, oamenii sunt caracterizați prin niveluri de aspirații foarte diferite. În același timp, nevoile fiziologice și cele de securitate sunt limitate și deci, dacă sunt satisfăcute, ele nu mai constituie surse de motivație pentru oameni. Nevoile superioare personale sunt nelimitate, caracterul dinamic al acestora constituind o sursă de motivație permanentă pentru indivizi.

Ierarhia nevoilor realizată de Maslow se dovedește a fi un mod folositor de analiză a motivației angajaților, precum și un ghid pentru conducători. O organizație trebuie să asigure satisfacerea nevoilor lucrătorilor, altfel aceștia vor căuta soluția rezolvării lor în afara organizației.

Deși modelul lui Maslow este vizibil rigid (chiar dacă este cvasi-unanim acceptată existența nevoilor de ordin inferior și superior, sunt mulți care se îndoiesc de ideea că oamenii tind să și le satisfacă în mod sistematic și întotdeauna de jos în sus – G.A.Cole, „Managementul personalului”, 2000, pag.102), totuși el oferă un nou răspuns la întrebarea "ce anume îi motivează pe oameni?". Răspunsul, de data aceasta, este: nevoile și modul propriu de ierarhizare în cazul fiecărui individ în parte.

E. Teoria bifactorială

Frederick Herzberg (în „Work and the Nature of Man”, 1966) a pornit de la principiul că existența umană se desfășoară în două planuri distincte: planul fizic și cel psihologic. El a intervievat aproximativ două sute de contabili și ingineri din Pitsburgh. În timpul interviurilor, le -a cerut să se gândească la momentele când s-au simțit cu adevărat bine în legătură cu slujba și munca lor. Apoi le-a cerut să descrie factorul sau factorii care au determinat această stare. După această înțelegere, Herzberg a repetat operațiunea, cu deosebirea că le-a cerut intervievaților să analizeze situațiile când s-au simțit rău în raport cu locul de muncă. A fost surprins să descopere că sentimentul de bine și sentimentul de rău au rezultat din seturi de factori total diferiți.

În timpul interviurilor sale, Herzberg a plecat de la ipoteza că satisfacția și insatisfacția lucrătorilor se află la capetele opuse ale aceleiași scale. El a considerat că oamenii se simt satisfăcuți, insatisfăcuți sau se află undeva între aceste extreme. Totuși, interviurile l-au convins că satisfacția și insatisfacția pot fi dimensiuni total diferite. O dimensiune poate merge de la satisfacție la non-satisfacție, iar cealaltă, de la insatisfacție la non-insatisfacție. Ideea că satisfacția și insatisfacția sunt dimensiuni separate și distincte l-a condus pe Herzberg la teoria motivație-igienă. Factorii pe care Herzberg i-a găsit cel mai adesea asociați cu satisfacția sunt: realizările, recunoașterea, responsabilitatea, posibilitatea de avansare și dezvoltare proprie și munca însăși. Acești factori sunt în general, denumiți factori motivaționali deoarece în prezența lor crește motivația. Totuși absenta lor nu conduce în mod necesar la apariția sentimentului de insatisfacție. Când factorii motivaționali sunt prezenți, ei acționează ca sursă de satisfacție. Factorii citați drept cauze ale insatisfacției sunt: supravegherea, condițiile de muncă, relațiile interpersonale, salariul, securitatea muncii, administrarea și politica organizației. Acești factori, numiți factori de igienă, când sunt la niveluri acceptabile reduc insatisfacția. Totuși ei nu conduc în mod necesar la niveluri ridicate ale motivației. Când factorii de igienă lipsesc, ei acționează, tocmai prin absența lor, ca sursă de insatisfacție.

Herzberg a trasat și un ghid explicit de utilizare a teoriei motivație-igienă în motivarea angajaților. El a sugerat că factorii de igienă trebuie să fie prezenți pentru a asigura lucrătorului condiții confortabile de muncă, însă a atenționat că starea de non-insatisfacție nu există niciodată. În orice situație, oamenii vor fi nesatisfăcuți de ceva anume.

Managerii trebuie să asigure factorilor de igienă cel mai bun nivel posibil, însă trebuie să se aștepte la o creștere a motivației doar pe termen scurt. Pentru a obține o creștere a motivației pe termen lung, conducătorii trebuie să asigure factorii motivaționali la nivelul corespunzător. Mai trebuie menționat că efectele salariului sunt mai nuanțate atunci când sunt explicate prin teoria lui Herzberg. Această teorie sugerează că salariul antrenează numai schimbări pe termen scurt, fără a motiva.

În multe organizații încă, salariul denotă recunoaștere și realizare personală, iar atât recunoașterea, cât și realizarea reprezintă factori motivaționali. Efectul salariului poate depinde de modul în care acesta este distribuit. Astfel, în cazul în care creșterea salariului nu depinde de performanță (de exemplu, în cazul creșterii costului vieții), aceasta poate să nu motiveze oamenii. Totuși, în cazul în care creșterea salariului este o formă de recunoaștere (ca bonus sau ca premiu), aceasta poate avea un puternic rol în motivarea angajaților pentru atingerea unor performanțe ridicate.

Satisfacerea factorilor de igienă poate fi asemănată alimentării cu combustibil a unui automobile (G.A.Cole, „Managementul personalului”, 2000, pag.103): mașina nu pornește cu rezervorul gol, însă este nevoie de mai mult decât alimentarea în sine pentru ca mașina să pornească; pentru aceasta trebuie puse în funcțiune circuitele electrice ale mașinii și trebuie apăsat pe accelerator – acesta fiind efectul produs de motivatori.

Chiar dacă criticii lui Herzberg (cum ar fi Campbell et al., 1970) au afirmat că, dintr-un unghi de vedere empiric, teoria acestuia se ocupă mai mult de satisfacția/insatisfacția profesională decât de comportamentul la locul de muncă, teoria lui Herzberg a arătat în esență că motivația este strâns legată de activitatea profesională în sine, pe când factorii de igienă au legătură cu mediul în care se desfășoară această activitate. Tot din lucrările lui a rezultat și interesul pentru îmbogățirea sau creșterea responsabilității postului (adică suplimentarea factorilor motivatori dintr-un post) și, ceva mai recent, a apărut curentul în favoarea "calității vieții profesionale".

(Preluare și adaptare de pe: www.academia.edu)

2.3.2 Teorii moderne ale motivării

A. Teoria echității

Teoria echității, dezvoltată de J.S. Adams în lucrarea "Effects of Wage Inequities on Work Quality" (1964), pornește de la premisa că oamenii se compară întotdeauna cu alte persoane care desfășoară activități asemănătoare în circumstanțe similare și, pe baza acestei comparații, judecă dacă sunt tratați corect sau nu. Adams și colegii săi au constatat că angajații depuneau un efort de muncă susținut în cazul în care considerau că sunt tratați echitabil, iar dacă li se părea că nu beneficiază de un tratament echitabil prin comparație cu alți angajați de pe posturi similare, efortul lor se diminua.

Deci, echitatea reprezintă distribuirea "răsplatei" direct proporțional cu rolul fiecărui angajat în organizație. Fiecare are nevoie nu să primească aceeași răsplată, ci răsplata corespunzătoare propriei contribuții.

Teoria echității afirmă că oamenii fac comparații sociale între ei și ceilalți, urmărind două variabile: ieșirile (rezultatele, adică răsplata pe care o primesc) și intrările (adică propria lui contribuție la bunul mers al organizației).

Mai întâi, individul își calculează propriul raport ieșiri-intrări. Concret, ieșirile sunt reprezentate de: salariu, beneficii, recunoaștere, promovare și alte recompense primite de individ de la organizație. Intrările sunt reprezentate de: timpul lucrat în organizație, efort, abilitate, educație, experiență, calificare etc.

Apoi după calcularea raportului propriu, individul îl compară cu raportul intrări-ieșiri al unei alte persoane (un coleg, un prieten care muncește în altă organizație) sau cu media obținută pentru toți lucrătorii din întreprindere. Rezultatul comparației se poate concretiza în una din următoarele situații:

propriul raport este mai mic decât cel cu care a fost comparat. Apare astfel inechitatea subplății, iar oamenii care se consideră subplătiți sunt teoretic mânioși și sunt motivați s ă schimbe lucrurile. Ei pot să-și micșoreze intrările muncind mai puțin, pot încerca să-și crească ieșirile cerând mărirea salariului, pot că uta un alt termen de comparație sau pot părăsi respectivul loc de muncă.

propriul raport este egal cu cel cu care se compară; individul resimte plata ca fiind echitabilă și este teoretic satisfăcut, fiind motivat să lase lucrurile așa cum sunt.

propriul raport este mai mare decât cel cu care se compară. Apare astfel inechitatea supraplății și individul care se consideră supraplătit este teoretic vinovat, iar reacț ia sa poate fi de natură psihologică, încercând să schimbe modul în care gândește despre situație.

Teoria echității atrage atenția managerilor asupra faptului că pot fi evitate problemele apărute din inechitate, prin încercarea de a distribui recompensele în funcție de performanță, dar și prin încercarea de a determina pe fiecare să înțeleagă clar care este baza salariului pe care îl primește.

Singura problemă ce se ivește este subiectivitatea apărută în evaluarea propriei contribuții, precum și a contribuției celorlalți, alături de dificultatea măsurării exacte a intrărilor și a rezultatelor.

Dincolo de slăbiciunile acestei teorii, mai importantă este încercarea de a explica cum se produce motivarea. Astfel, motivarea este definită ca rezultat al unui proces în care individul se compară, prin prisma raportului efect-efort, cu alți indivizi, ignorându-se enumerarea factorilor ce determină motivarea.

Conținutul acestei teorii, prin raportare la managementul sistemului de învățământ românesc actual, poate fi exemplificat prin următoarea schemă:

(Schemă preluată de pe www.pshihopedagogie.blogspot.ro)

B. Teoria așteptării (speranței)

Teoria așteptării, dezvoltată de Victor Vroom în lucrarea "Work and Motivation" (1964) reprezintă un complex model motivațional bazat pe o simplă presupunere. Conform acestei teorii, motivația depinde de măsura în care oamenii doresc ceva anume și de măsura în care ei cred că pot obține.

Teoria așteptării este o teorie complexă deoarece ia în considerare faptul că fiecare acțiune a unui individ poate conduce la mai multe rezultate diferite între ele, unele pe care individul le dorește, iar altele pe care nu le dorește. De exemplu, dacă oamenii muncesc mult și lucrează multe ore peste program, pot apărea mai multe rezultate: pot obține o mărire de salariu, pot fi promovați, pot petrece mai puțin timp cu familiile, pot avea o viață socială mai puțin activă sau pot dobândi noi abilități importante în muncă.

Pentru o persoană, promovarea poate fi primordială, creșterea salariului și dobândirea experienței – foarte importante – iar "pierderea" familiei și a vieții sociale poate avea o importanță neglijabilă. Pentru altcineva, familia și viața socială pot fi cele mai importante, creșterea salariului poate avea o importanță medie, noile abilități dobândite pot fi neimportante, iar promovarea de nedorit din cauza orelor suplimentare pe care le presupune.

În primul caz, individul poate fi motivat să muncească mult și să lucreze multe ore peste program, în timp ce, în al doilea caz, individul poate să nu fie deloc motivat să procedeze astfel.

Cu alte cuvinte, motivația este determinată de întregul set de ieșiri, precum și de importanța pe care fiecare individ o acordă fiecărei ieșiri.

Teoria așteptării este dificil de aplicat, însă reușește să contureze un ghid util pentru conducători. Ea sugerează că managerii trebuie să recunoască faptul că angajații muncesc dintr-o varietate de motive, că aceste motive sau recompense așteptate se pot schimba în timp și că este necesar ca angajaților să li se arate clar modul în care pot obține recompensele pe care le doresc.

În opinia lui Vroom, principalele variabile care influențează satisfacția personală sunt: calitatea supervizării, echipa, conținutul postului, salariul, posibilitățile de promovare, programul de lucru.

Și acest model, fără a indica în mod explicit factorii care o determină, explică motivarea ca un proces complex în care indivizii analizează șansele pe care le au în obținerea anumitor rezultate și măsura în care aceste rezultate sunt atrăgătoare pentru ei.

C. Teoria reîntăririi sau a consolidării

Teoria motivațională cu cel mai mare potențial de aplicare în practică este, probabil, teoria reîntăririi. Elaborată de B. F. Skinner ("Science and Human Behaviour", 1953), teoria se bazează pe ideea că acel comportament care a fost răsplătit este mai probabil să se repete, în timp ce acela care a fost sancționat este mai puțin probabil să reapară.

Tipuri de consolidări

Consolidarea reprezintă o acțiune care este urmarea firească a unui anumit comportament. Consolidarea pozitivă este aceea care întărește comportamentul dorit prin acordarea unei recompense și este considerată cea mai eficientă. Consolidarea negativă întărește comportamentul dorit prin evitarea unei sarcini sau situații nedorite. Sancțiunea este o consecință nedorită care rezultă dintr-un comportament nedorit. Cele mai folosite forme de sancționare în organizații sunt cele bănești, mutările disciplinare și chiar concedierile. Adesea, sancțiunea face mai mult rău decât bine, deoarece tinde să creeze o ambianță neplăcută, dă naștere la ostilitate și resentimente și suprimă comportamentul nedorit doar până ce șeful întoarce spatele. Extincția (dispariția, stingerea) este o formă de consolidare bazată pe ideea că un anumit comportament va dispărea dacă va fi ignorat.

Eficiența consolidării depinde de tipul și de momentul aplicării sale, însă folosirea repetată a consolidării poate deveni apăsătoare atât pentru manager, cât și pentru angajat, în special când același comportament este consolidat mereu în același fel.

2.4.Satisfacția muncii

2.4.1.Conceptul de satisfacție în muncă

Satisfacția muncii este un important "produs" al oricărei întreprinderi, fiind, în acest sens, angajată funcția socială a întreprinderii, respectiv obligația acesteia de a fi loc "de muncă și de viață", de a oferi oamenilor posibilități optime de manifestare a personalității lor.

Abordarea modernă a conducerii relevă, în același timp, faptul că satisfacția muncii reprezintă o importantă componentă a resurselor umane ale organizațiilor economice, și nu numai a lor, fiind unul dintre factorii funda-mentali de care depinde eficiența generală a muncii.

Satisfacția muncii este, din punct de vedere psihosociologic, rezultatul diferenței dintre ceea ce individul obține ca recompensă a muncii și ceea ce estimează el că ar trebui să obțină . Atunci când între cele două recompense există egalitate rezultă o stare de deplină satisfacție. Când ceea ce obține angajatul este sub nivelul așteptat se instalează o stare de insatisfacție, care este cu atât mai puternică cu cât diferența este mai mare. De asemenea, când ceea ce obține este peste nivelul așteptat, individul trăiește un sentiment de inconfort (culpabilitatea), pentru că oamenii, contrar părerii comune, nu caută o recompensă cât mai mare pentru munca lor, ci o recompensă aflată în concordanță cu contribuția lor la desfășurarea activității; respectiv, cu cât aportul lor este mai mare (din punct de vedere cantitativ, calitativ, dar ș i din punct de vedere al importanței sociale a activității, al nivelului de calificare solicitat, al efortului de perfecționare "permanent" pe care-l presupune etc.), cu atât recompensa așteptată va fi mai ridicată.

În aprecierea ca echitabilă sau inechitabilă a recompensei pentru muncă, oamenii iau ca sistem de referință alți oameni sau alte grupuri. Atunci când, din comparație, percep că proporția contribuție-recompensă în muncă este diferită la ei (mai mare sau mai mică) în raport cu alții, se produce o stare de tensiune, de insatisfacție generată de "absența echității". Se apreciază, în teoria echității a lui J. S, ADAMS, că o astfel de stare apare, de regul ă, atunci când un individ se află în relație directă cu altul, dar și atunci când ambii se află în relație cu un al treilea.

Analiza teoriei echității dă posibilitatea definirii rolului deosebit pe care-l au factorii subiectivi atât în percepția a ceea ce dă și primește fiecare individ în procesul muncii, cât și în stabilirea nivelului așteptat al recompensei muncii care, de asemenea, este în funcție de sentimentul echității și de nivelul de aspirații al individului. La rândul lui, nivelul de aspirații depinde de educație și instrucție, de orizontul planificării propriei activități, de responsabilitatea și de performanța în muncă etc.

Pe de altă parte, relația dintre finalitatea generală a muncii și indivizii participanți antrenează grade diferite de satisfacție-insatisfacție. Există patru mari categorii de relații:

a) Produsul activității satisface necesitățile unei colectivități complet străine grupului care participă la activitatea respectivă; în acest caz se creează un câmp fundamental negativ, frustrând necesitatea umană de libertate și de activitate pentru sine și pentru grupul din care face parte. Oricât de satisfăcătoare este în sine participarea la muncă, acest tip de relație creează o insatisfacție fundamentală care poate fi contracarată prin distorsiuni psihologice importante, care se concretizează fie în acceptarea dependenței și a înstrăinării, fie în apariția unei stări de resem-nare, ambele blocând manifestarea insatisfacției.

b) Produsul activității satisface, în primul rând, necesitățile unui grup social uman, exterior grupului care "muncește", dar într-o anumită măsură asigură și satisfacerea unor necesități sociale ale colectivității din care fac parte participanții la respectiva activitate.

Spre deosebire de situația precedentă, lipsa de libertate nu mai este totală, ci doar parțială, în acest caz participarea la muncă se bazează pe contracte, iar insatisfacția se contracarează printr-un proces de înstrăinare care reduce amploarea consecințelor negative ale frustrării.

c) Produsul activității satisface, în mod nemijlocit, o necesitate socială colectivă. Aici se încadrează activitățile orientate spre satisfacerea unor necesități nemijlocite ale întregii colectivități (apărare, mari construcții, acți-uni gen "luna curățeniei" etc.). Acest gen de activități elimină frustrarea și creează un fond general pozitiv în ceea ce privește satisfacția în muncă.

d) Produsul activității satisface, în mod nemijlocit, necesitățile (nevoile) individuale ale participanților ( îndeosebi, activitățile cultural-sportive, de relaxare, distracție etc.).

Însăși finalitatea comună a activității motivează atât participarea, cât și performanța, fără a mai fi nevoie de utilizarea și a altor mijloace exterioare. Însă trebuie îndeplinite și următoarele condiții prealabile:

activitatea trebuie să fie eficientă, respectiv să-și realizeze într-o măsură suficientă finalitatea declarată; în acest fel, oferă un nivel corespunzător de satisfacție participanților, motivându-i;

activitatea să nu producă insatisfacții derivate egale sau mai mari decât satisfacțiile produse. De exemplu, dacă o activitate cultural-sportivă, eficientă în sine, presupune diferite alte costuri prea mari – sau dacă antrenează diverse neplăceri, activitatea nu va fi de natură a crea o stare de satisfacție participanților;

să existe în mod real, la participanți, necesitatea ce urmează a fi satisfăcută prin activitatea respectivă.

2.4.2.Sursele satisfacției în muncă

Multiple sunt modurile prin care munca, viața din instituție afectează participanții, conducând, în final, la instalarea satisfacției sau insatisfacției în muncă.

Cătălin Zamfir analizează în "Muncă și satisfacție” (“Un sociolog despre: MUNCĂ ȘI SATISFACȚIE”, 1980, p. 33-38) următoarele surse (dimensiuni):

A. Facilități . Este vorba de condițiile tehnologice, sociale și umane în care se desfășoară activitatea și avem în vedere, printre altele:

1. facilități economice – respectiv posibilități de câștig în raport cu alte întreprinderi;

2. facilități socio-profesionale – posibilitatea dobândirii unei calificări superioare, a promovării în muncă;

3. facilități sociale oferite de întreprindere – avem în vedere existența, sau nu, a unor creșe, grădinițe, cantine, locuințe de serviciu, bilete de concediu, organizarea timpului liber, club, excursii etc.;

4. orarul de lucru – în raport cu celelalte condiții de viață poate fi sau nu convenabil;

5. depărtarea locuinței de întreprindere și mijloacele de transport disponibile aflate la dispoziția angajaților – timpul necesar deplasării și comoditatea mijloacelor de transport sunt condiții extrem de importante pentru calitatea muncii, în general, dar și factori de care depinde satisfacția muncii. Întreprinderile tind să crească atenția acordată facilităților în vederea sporirii gradului de integrare socială și profesională și a satisfacției în muncă .

B. Condiții fizice elementare ale muncii, respectiv o serie de caracteristici ale muncii care afectează fizic, chimic, fiziologic organismul uman, cum ar fi:

1. periculozitatea muncii – respectiv riscul accidentelor sau existența noxelor generatoare de boli profesionale;

2. caracteristicile fizice ale locului de muncă (curățenie-murdărie; ordine-dezordine; luminozitate-temperatură-zgomot; estetică).

C. Conținutul muncii. Munca în sine – ceea ce trebuie să facă fiecare; are o serie de caracteristici înalt relevante pentru satisfacția muncii, respectiv:

1. calificarea cerută de postul ocupat. O muncă ce necesită capacități profesionale reduse este mai puțin satisfăcătoare decât una care presupune capacități profesionale ridicate. Odată cu creșterea calificării, munca tinde să fie tot mai satisfăcătoare; aceasta însă numai când calificarea corespunde capacității reale, altfel inca-pacitatea sau supracapacitatea sunt generatoare de insatisfacție în muncă;

2. caracterul rutinier al muncii. O muncă de rutină înalt standardizată este în general puțin satisfăcătoare. Dimpotrivă, o muncă care solicită spirit de inovație, care ridică probleme de soluționat, care ofer ă posibilități de creație, de inovație este o muncă înalt satisfăcătoare;

3. tipul muncii. Munca de execuție este mai puțin satisfăcătoare decât munca de conducere. Activitatea de conducere are o serie de caracteristici înalt satisfăcătoare, cum ar fi: activitatea variată, solicitarea intensă a capacității intelectuale, contactele numeroase cu oameni din afara întreprinderii, autoritatea și prestigiul de care se bucură;

4. concordanța între munca, talentul și aptitudinile angajatului. Este fundamental, pentru satisfacția muncii, ca munca prestată să fie în concordanță cu aptitudinile și talentele fiecăruia, cu interesele sale;

5. în fine, varietatea sau monotonia muncii influențează diferit satisfacția muncii, mai ales de execuție.

D. Relațiile umane în muncă. Reprezintă o puternică sursă de satisfacție-insatisfacție în muncă. Pe de altă parte, acestea pot fi modificate cu mai multă ușurință și independent de condițiile tehnologice ale muncii, ele depinzând mai degrabă de condițiile sociale generale, de gradul de cultură și civilizație al comunității. Relevante pentru satisfacția muncii sunt relațiile cu colegii și relațiile cu șeful ierarhic direct. Din punct de vedere al relațiilor cu colegii, colectivul are două funcții importante, respectiv: (a) reprezintă cadrul social și uman al vieții profesionale, afectându-ne ca oameni și (b) este dispozitivul în cadrul căruia se desfășoară, de fapt, activitatea profesională. În cazul relațiilor cu șeful ierarhic direct, cercetările arată că această relație este, din punct de vedere uman, critică. Buna atmosferă din colectiv, starea de spirit a fiecăruia depind într-o măsură însemnată de stilul de conducere al șefului direct, de relațiile acestuia cu colectivul. Șeful organizează, coordonează și controlează întreaga activitate. Deci el poate facilita munca, o poate face interesantă, satisfăcătoare sau o poate complica, reorganiza. El afectează într-o mulțime de feluri pe fiecare dintre membrii colectivului și relațiile dintre ei.

Se poate spune că stilul de conducere al șefului direct este unul dintre factorii determinanți ai satisfacției muncii.

E. Cadrul organizațional al muncii. Munca este afectată direct și de cadrul general al întreprinderii: de conducerea întreprinderii, de relațiile dintre secții, servicii, ateliere, de aprovizionarea cu materii prime, materiale, de înzestrarea cu utilaje moderne, de circulația informațiilor, de modul cum se iau deciziile, cum se realizează controlul etc. Nu poate exista un colectiv bine organizat și eficient când cadrul general este slab organizat, plin de tensiuni și neînțelegeri. Adesea, procesele de la nivelul întreprinderii sunt (sau, pot fi) mai importante pentru satisfacția muncii decât cele ce au loc la nivelul colectivului de muncă.

În cele mai multe cercetări ale satisfacției în muncă s-a considerat suficient să se măsoare opt indicatori ai satisfacției muncii, respectiv satisfacția produsă de:

grupul de muncă;

șeful ierarhic direct;

profesiunea practicată;

întreprindere;

posibilitățile de promovare;

retribuție;

conținutul muncii;

facilitățile sociale existente.

2.4.3. Raportul satisfacție și motivație în învățământ/ în muncă

„Problema motivării pentru cariera didactică este una de actualitate pentru societatea contemporană; totuși studiile dezvoltate în acest sens sunt departe de a fi suficiente, existând, în fapt, o nevoie crescândă de noi justificări care să intre în contact cu schimbările accelerate ale lumii contemporane.… Astfel, la nivelul definirilor, ne sunt de ajutor câteva instrumente din literatura de specialitate:

„Motivația este ceea ce energizează, direcționează și susține un comportament” (Steers și Porter apud Saal, Knight, 1988, pag. 256);

„Motivația se referă la factorii interiori individului care stimulează, mențin și canalizează comportamentul în legătură cu un scop” (Huffman, Vernoy, Williams și Vernoy , 1991, pag. 381);

„Motivația se referă la dinamica comportamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activităților organismului” (Goldenson apud Coon, 1983).

Cele trei definiții subliniază:

Dinamica: motivația (1) inițiază/energizează/stimulează; (2)

direcționează/canalizează; și (3) susține/menține un comportament, totul fiind un un proces dinamic, fluent;

Motivația „se plămădește” cu ajutorul unor forțe care există în noi;

Comportamentul generat de motivație este orientat spre satisfacerea unor nevoi

(care generic au fost numite „scop”).

Aceste definiții pot fi urmărite evolutiv de cele oferite de către Evans și Johns:

„Motivația se referă la influențele care guvernează inițierea, direcționarea, intensitatea și persistența comportamentului (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, Wickens, 1991, pag. 431);

„Motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop” (Johns, 1998, pag. 150)

Ne putem pune astfel întrebarea: ce mecanime, ce resorturi sunt acelea care să fie în măsură să direcționeze cadrul didactic la un efort persistent în legătură cu scopul său: un proces intructiv-educativ eficient, elevi instruiți și motivați la rându-le? Un aparent paradox al acestei situații ne este dat de faptul că motivarea pentru cariera didactică este în strânsă legătură cu motivarea altora (cursanților – elevi sau studenți) pentru “ceva”. Mai precis, cadrul didactic trebuie să identifice acele resorturi lăuntrice capabile de-al motiva să motiveze…

Complexitatea problemei devine și mai evidentă atunci când ne refer im la funcțiile motivației, așa cum se regăsesc ele în literatura de specialtate; astfel, în funcție de varietatea și complexitatea motivațiilor existente la un anumit moment într-un context, … M. Zlate (Zlate, 2000, pag. 154) enumeră:

a) funcția de activare difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;

b) funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective

c) funcția de autoreglare și susținere a conduitei.

Practic, aceste funcții exprimă un crescendo al implicării în acțiunile de susținute de motivație. Poate acțiunea să se declanșeze în urma unei trebuințe, care netransformată în motiv nu are forța să declanșeze o acțiune. Este nevoie de o forță mai mare motivațională pentru a trece într-o a doua fază, declanșatoare a acțiunii, corespunzătoare celei de-a doua funcții. Pe tot parcursul desfășurării acțiunii va exista o reglare (accentuarea sau diminuarea impulsurilor ce direcționează conduita). Dacă reglarea funcționează optim, practic activitatea este susținută până la atingerea scopului propus.” (Ion-Ovidiu Pânișoară, Georgeta Pânișoară, „Motivarea pentru cariera didactică”, 2010)

Cei mai multi autori corelează atat de puternic satisfacția cu motivația încât ajung sa le identifice. S-a ajuns la concluzia că satisfacția este un indicator al motivației, dar nu și cauza acesteia, iar aspirațiile și așteptările diferențiază motivația de satisfacție. Motivația precede satisfacția, dându-i acesteia semnificația și rațiunea de a exista.

M. Zlate consideră că relațiile dintre motivație și satisfacție pot fi surprinse în următoarele enunțuri:

Starea de satisfacție / insatisfacție este un indicator al motivației, al

modului ei eficient sau ineficient de realizare. Din acest punct de vedere starea de satisfacție echivalează cu îndeplinirea motivației, realizarea activității propuse a scopului, iar insatisfacția cu nerealizarea motivației.

Motivarea și satifacția apar într-o dublă calitate, atât de cauză, cât și de

efect. Motivația este o cauză, iar satisfacția o stare finală. Sunt însă și cazuri când satisfacția trăită intens, durabil se poate transforma într-o sursă motivațională. Satisfacția obținută de individ este posibilă să motiveze individul pentru a continua activitatea și obține astfel noi satisfacții.

Atât motivația, cât și satisfacția se raportează împreună la performanța

activității pe care o pot influența fie pozitiv, fie negativ.

Așadar, elementele de apropiere dintre motivare și satisfacție sunt următoarele:

amândouă se bazează pe aceleași teorii

amândouă incerca să explice performanță

amândouă au condus la numeroase demersuri de management care au vizat

creșterea nivelului de satisfacție sau de motivare.

Elementele de diferentiere dintre cele două concepte sunt următoarele:

Deși greu de demonstrat, situațiile în care motivația conduce la performanță sunt

mai frecvente decât cele în care performanța este determinată de satisfacția în muncă. Sunt multe cazuri în care organizațiile unde există o satisfacție generală dau dovadă de incapacitatea de a reacționa la provocările mediului în care funcționează.

Parcurgând teoriile privind motivarea și satisfacția se poate concluziona faptul că

persoanele trebuie să fie motivate ca să atingă o stare de satisfacție în muncă.

În legatură cu implicarea în muncă au fost formulate următoarele definiții:

Implicarea este o funcție care exprimă costurile și câștigurile asociate apartenenței

la o organizație

Implicarea este ceea ce explică actele și comportamentele individului

Se vorbește despre implicare atunci când individul se identifică cu organizația și

își orientează eforturile către ea

Implicarea este o atitudine sau comportament generat de: o puternică încredere și

o deplină acceptare a scopurilor și valorilor organizației, o dorință de a face eforturi considerabile pentru organizație, o puternică dorință de a aparține organizației. Așadar, implicarea se definește ca atașament față de muncă. Ea desemnează, printre altele, importanța pe care o primește munca în raport cu alte sfere ale vieții, intenția de a fi activ și a considera activitatea profesională ca esențială pentru viață, în ansamblu ei implicarea răspunde intenției individului de a transmite imaginea pozitivă despre sine în contextul activității desfașurate.

Principalele direcții în cercetarea privind implicarea au fost următoarele:

Concepția bazată pe schimbul individ-organizație. Implicarea rezultă ca urmare a schimburilor, a așteptărilor reciproce existente între individ și organizație.

Concepția psihologică. Implicarea rezultă dintr-un proces de identificare a individului în cadrul organizației. Ea insistă asupra aspectelor afective ale relației dintre individ și organizație.

Factori care influențează implicarea în muncă sunt:

Vârsta și vechimea

În general, implicarea crește o dată cu vârsta și vechimea în organizație și asta din mai multe motive: pe de o parte, pe măsura înaintării în vârstă, devine dificilă găsirea unui alt loc de muncă în afara organizației, pe de altă parte, implicarea este un proces îndelungat și persoanele cu o vechime mai mare au avut timp să-și consolideze legăturile.

Efectul vârstei și vechimii se pot intersecta cu efectul altor factori. Există situații în care tinerii licențiati sunt puternic implicați la începutul carierei, având în vedere, interesul lor de a caștiga experiența. Implicarea se va diminua când experiența va deveni un “capital” pe piața muncii.

Nivelul de pregătire

Acest factor conduce cel mai adesea la scăderea implicării. Cu cât indivizii vor avea un nivel de pregătire mai înalt cu atât vor fi mai puțin implicați. Faptul că o persoană cu o pregătire superioară are valoare și implicit oportunități mai mari de a găsi un alt loc de muncă în altă organizație. Se știe că un nivel de pregătire înalt conduce la așteptări tot mai dificil de satisfăcut de către o organizație.

Sexul.

Anumite studii au legat sexul de implicare, afirmând că femeile sunt mai implicate decât bărbații. Explicația pornește de la faptul că femeile se confruntă cu bariere tot mai numeroase și dificile în cariera lor. Acest lucru le face să se implice mai mult în viața organizației. Există studii care consideră femeia mai puțin implicată, datorită unor rigori exterioare cărora trebuie să le răspundă.

Personalitatea individului.

Anumite studii arată că nevoia de împlinire, autorealizare precum și etica de muncă pot fi considerați factori importanți de implicare.

Factori legați de locul și caracteristicile postului

Efectele implicării au în vedere identificarea individului cu munca sa și cu organizația din care face parte (sentimental, implinirii de sine, dezvoltarea de sine, valorizarea de sine, dezvoltarea personală). Între cele două concepte satisfacția în muncă-implicare există câteva elemente de apropiere: ambele se referă la stări ale individului; mulți dintre factorii care determină satisfacția în muncă pot fi priviți și ca factori ce determină implicarea.

Elementele de diferențiere între satisfacție și implicarea în muncă: satisfacția este o stare, în timp ce implicarea este mai degrabă un proces; satisfacția este o stare pasivă rezultată, în timp ce implicarea sugerează o acțiune; satisfacția nu conduce la acțiuni specifice, în timp ce implicarea determină anumite comportamente.

2.4.4.Căi de creștere a satisfacției în muncă

În opinia lui Catalin Zamfir (pag.41-55) în societatea contemporană există o preocupare din ce în ce mai intensă de a spori alături de eficiența economică a muncii și eficiența ei umană, de a crește satisfacția muncii.

Preocupările sociale de perfecționare a calității umane a muncii încep cu aspecte fizice elementare – micșorarea riscului de accidente, a nocivității, asigurarea condițiilor de temperatură și zgomot normale din punct de vedere uman, îmbunătățirea calităților estetice ale locurilor de muncă -, continuă cu o nouă concepție, ergonomică, a muncii – unelte și mașini adaptate la posibilitățile umane, ușor de mânuit, plăcute – și sfârșesc cu perfecționarea relațiilor umane, a condițiilor sociale ale muncii.

Semnificativ este și faptul că oamenii de știință, psihologi și sociologi, au acordat în ultimele decenii o atenție deosebită creșterii caracterului satisfăcător al muncii. Astfel, o întrebare particulară devine interesantă: ce poate face fiecare angajat pentru a -și crește calitatea umană a muncii, satisfacția muncii?. Dintre posibilitățile la îndemâna fiecăruia de a-și spori substanțial calitatea muncii, se poate enumera:

alegerea profesiunii și a locului de muncă în funcție de propriile aptitudini și înclinații. Capacitățile și aptitudinile personale, dacă găsesc condiții de realizare, devin o sursă importantă de satisfacție, de afirmare și dezvoltare umană. Dimpotrivă, o muncă făcută cu sentimentul că nu este ceea ce corespunde propriilor înclinații cre-ează un sentiment de alienare, de insatisfacție continuă;

înfrumusețarea locului de muncă. Omul își poate umaniza condițiile sale de muncă, le poate adăuga puțină frumusețe și căldură. Dorința de a înfrumuseța, de a umaniza munca poate fi considerată o înclinație naturală a omului. Ea face munca mai frumoasă pentru cel care o exercită. O transformă într-o activitate a sa, într-un mod de viață. Lipsa ei este semnul cel mai sigur al alienării față de muncă;

asigurarea satisfacției muncii bine făcute. Orice muncă făcută de mântuială lasă un gol psihic, un sentiment de neîmplinire umană, după cum o muncă bine făcută oferă satisfacții profunde. A munci bine nu este numai o normă socială, o exigență exterioară, ci reprezintă totodată o sursă internă, importantă a satisfacției în muncă. Și acest lucru depinde într-o largă măsură de salariați;

conștiința utilității sociale a efortului;

înaltul profesionalism. De altfel, numeroase cercetări au arătat că satisfacția muncii este corelată cu capacitatea profesională. Pentru bunii profesioniști munca este nu numai ușoară, dar și interesantă, variată și satisfăcătoare. Cel mai sigur mijloc de a urâți munca este să o faci prost.

participarea activă la rezolvarea problemelor colectivului și ale întreprinderii. Conștiința unei activități de simplu executant reprezintă una dintre ele mai puternice surse de insatisfacție care poate fi – parțial, evident – contracarată prin implicarea în toate problemele colectivului și ale întreprinderii, în ansamblul ei. Normal, această posibilitate depinde în mod hotărâtor de stilul de conducere al șefului ierarhic direct;

acordarea unei atenții speciale relațiilor cu oamenii. Fiecare angajat este, într-un anumit grad, responsabil de climatul uman al muncii din colectivul din care face parte.

CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele cercetării

Stabilirea obiectivelor cercetării este foarte importantă în vederea identificării anumitor probleme care se ivesc în cadrul instituțiilor, dar mai ales la nivelul conducerii. Această lucrare are ca obiectiv analiza nivelului de satisfacție și motivație în rândul cadrelor didactice angajate la grădiniță, respectiv școală, cât și a relației motivație-satisfacție la locul de muncă a fiecărui cadru didactic în parte, prin identificarea factorilor stimulativi sau perturbatori în organizarea și desfășurarea activității acestora.

Cercetarea desfășurată a avut ca punct de plecare o serie de obiective bine stabilite. Principalele obiective ale prezentei cercetări sunt:

O1 – să demonstreze că există motivație la locul de muncă (atât în rândul celor cu experiență și vechime în muncă, cât și în rândul celor recent sosiți în sistem, indiferent de statutul didactic ocupat: educatoare, învățătoare, profesor);

O2 – să arate nivelul de satisfacție la locul de muncă în grădiniță / în școală;

O3 – să releve cum este influențată relația motivație – satisfacție în grădiniță sau școală, prin prisma variabilelor de gen și vârstă.

3.2. Ipotezele cercetării

Pe baza materialelor studiate, dar și a muncii efective la catedră de 10 ani fără întrerupere, am realizat cercetarea prin prisma demonstrării următoarelor ipoteze:

I1 – Dacă motivația la locul de muncă este mai mare, atunci satisfacția este mai mare;

I2 – Dacă vârsta este mai înaintată a cadrelor didactice, atunci relația motivație – satisfacție este influențată.

3.3. Lotul de subiecți supus cercetării

Cercetarea s-a realizat prin colaborarea, în vederea chestionării, aplicării interviului structurat cu scopul culegerii de date concrete și elocvente demonstrării ipotezelor, cu un număr de 84 de cadre didactice: 26 din învățământul preșcolar (Grădinița cu program prelungit „S”) și 58 din învățământul școlar (primar și gimnazial – Școala cu clasele I-VIII „S”), cu vârste cuprinse între 18 și 59 ani, cu studii atât liceale, cât și universitare. Într-o primă etapă, întreg lotul de subiecți a fost chestionat cu privire la variabilele gen, vârstă, statut marital, experientă în cadrul unității, etc. (ANEXA 4), iar interpretarea și structurarea conform datelor culese se regăsește în ANEXA 5.

3.4. Metode și tehnici utilizate

Ca metode de cercetare sunt folosite observația și discuțiile libere, iar ca instrumente de cercetare: chestionarul de satisfacție, respectiv motivație la locul de muncă și interviul structurat.

Chestionarele de satisfacție, respectiv de motivație la locul de muncă au fost aplicate întregului lot de subiecți, prin participarea directă și cooperare excelentă din partea acestora. Chestionarele au fost aplicate în cursul aceleeași întâlniri cu cadrele didactice de la ambele instituții, făcându-se un instructaj asupra completării acestora cât mai corectă, aproape de realitate, cu precizarea păstrării anonimatului participanților. (ANEXELE 6 și 7)

Interviul structurat (ANEXA 8), programat și anunțat în prealabil (la o săptămână de la completarea chestionarelor), s-a desfășurat pe parcursul a trei zile consecutive (dat fiind numărul mare de subiecți: două zile alocate cadrelor didactice de la școală, o zi celor de la grădiniță) și a vizat colectarea și înregistrarea datelor oferite de către subiecți prin completarea celor cinci întrebări (referitoare la motivația și satisfacția locului de muncă), pe un timp alocat (25 min.). Deasemenea, întregul lot de subiecți a fost asigurat de confidențialitatea datelor oferite.

3.5. Analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Prin aplicarea chestionarelor de satisfacție, respectiv motivație la locul de muncă, s-au urmărit îndeplinirea obiectivelor propuse și, implicit, confirmarea/infirmarea ipotezelor prezentei lucrării. Astfel, prin aplicarea și interpretarea chestionarului de satisfacție (ANEXA 6) în învățământul preșcolar și școlar au reieșit următoarele date (regăsite în Figura 1):

76 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la respectul cu care sunt tratate la locul de muncă, 7 s-au declarat satisfăcute, iar unul mediu satisfăcut;

71 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la posibilitățile de dezvoltare a abilităților de specialist în educație, iar 13 s-au declarat satisfăcute;

75 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la recunoașterea meritelor la locul de muncă, 8 s-au declarat satisfăcute, iar unul mediu satisfăcut;

82 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la activitatea presupusă de muncă în învățământ, iar două s-au declarat satisfăcute;

32 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la remunerația din învățământ, 8 s-au declarat satisfăcute, 17 sunt mediu satisfăcute, 11 sunt nesatisfăcute, iar 16 sunt foarte nesatisfăcute;

79 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la atmosfera la locul de muncă, iar 5 s-au declarat satisfăcute;

78 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la calitatea colaborării cu directorul/colegii, 5 s-au declarat satisfăcute, iar unul mediu satisfăcut;

76 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la feedback-ul din partea directorului (superiorului), 6 s-au declarat satisfăcute, iar două mediu satisfăcute;

81 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la gradul de responsabilitate investită, două s-au declarat satisfăcute, iar unul mediu satisfăcut;

69 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la oportunitățile interne/externe, 11 s-au declarat satisfăcute, unul mediu satisfăcut, iar 3 sunt nesatisfăcute;

77 dintre cadrele didactice chestionate s-au declarat foarte satisfăcute cu privire la siguranța locului de muncă, 6 s-au declarat satisfăcute, unul mediu satisfăcut;

Alte aspecte enumerate de o parte dintre cadrele didactice chestionate cu privire la satisfacția/insatisfacția de la locul de muncă au fost: suprasolicitarea prin multitudinea activităților extracurriculare și extrașcolare, programele mult prea încărcate, implicarea și presiunea politicului în mediul educațional, neacordarea salariului și a gradației de merit, „obligativitatea” participării la diferite cursuri ISJ și CCD (fără obținerea unei calificări ulterioare), relațiile cu părinții (atât ca factor satisfăcător, cât și nesatisfăcător).

Figura 1

În cazul chestionarului de motivație la locul de muncă a subiecților (ANEXA 7), s-au evidențiat următoarele date (Figura 2):

73 de subiecți din 84 consideră foarte important pentru activitatea didactică enunțul „Sunt cel care stimulează, impune o dinamică în grupul cu care lucrez” (8 consideră important, iar 3 puțin important);

59 de subiecți din 84 consideră foarte important pentru activitatea didactică enunțul „Am inițiativă atunci când sunt necesare anumite schimbări în organizarea activității” ( 12 consideră important, iar 7 puțin important);

84 de subiecți consideră foarte important pentru activitatea didactică asumarea de responsabilități;

78 de subiecți din 84 consideră foarte important pentru activitatea didactică enunțul „Obțin rezultate mai bune când organizez și conduc eu o activitate” (unul consideră important, iar 5 puțin important);

61 de subiecți din 84 consideră foarte important pentru activitatea didactică enunțul „Mă preocupă asimilarea ultimelor informații din domeniul în care lucrez” (9 consideră important, iar 14 puțin important);

84 de subiecți consideră că ceea ce fac trebuie să facă cu un maximum de competență și de corectitudine;

84 de subiecți consideră foarte important să-ți placă să lucrezi într-un colectiv unit și armonios;

51 de subiecți din 84 consideră foarte important pentru activitatea didactică enunțul „În desfășurarea activității profesionale îmi place să mă implic în sarcini care presupun să îmi ofere siguranța zilei de mâine” (9consideră important, iar 14 puțin important);

84 de subiecți consideră foarte important să aibă un salariu cu care să le acopere cheltuielile;

71 de subiecți din 84 consideră foarte important enunțul „Îmi asum resposabilități legate de organizarea activităților profesionale” (2 il consideră important, iar 11 puțin important);

71 de subiecți din 84 consideră foarte important enunțul „Sunt capabil să-mi asum responsabilități majore în mai mare măsură decât alții” (2 il consideră important, iar 11 puțin important);

79 de subiecți din 84 consideră foarte important să ai curajul să-ți asumi riscul pe care îl impun anumite situații (2 consideră important, iar 3 puțin important);

84 de subiecți consideră foarte importantă cunoașterea foarte bine a atribuțiilor și îndeplinirea acestora cu maximă eficiență;

84 de subiecți consideră foarte importantă analiza situației sau problemei cântărind avantajele și dezavantajele soluțiilor propuse;

84 de subiecți consideră foarte importantă luarea cu o mare obietivitate a deciziilor;

84 de subiecți consideră foarte importantă rezolvarea oricărei probleme ivite;

41 de subiecți din 84 consideră foarte important enunțul „Muncesc mai bine când colaborez cu alții” (25 – important, iar 18 – puțin important);

62 de subiecți din 84 consideră foarte importante relațiile cu colegii de serviciu (16 – importante, iar 6 – puțin importante);

63 de subiecți din 84 consideră foarte important enunțul „Iau parte cu mare plăcere la acțiunile pe care le desfășor cu tot colectivul”(7 – important, iar 14 – puțin important);

Toți subiecții consideră foarte important ca în mediul în care lucrează să fie armonie.

Figura 2

O ultimă etapă în culegerea datelor despre relația dintre motivație si satisfacție la locul de muncă, a cadrelor didactice de la grădiniță, respectiv școală, a constat într-un interviu desfășurat în mod organizat, pe grupuri, în zile diferite (motivul fiind disponibilitatea subiecților), prin care subiecții au răspuns la cele 5 întrebări, într-un interval de 25 minute (ANEXA 8).

În urma centralizării răspunsurilor primite, s-au conturat următoarele afirmații:

Subiecții consideră foarte plăcut în activitatea zilnică la catedră: salutul copiilor, lauda superiorului, reușita școlară a elevilor, aprecieri venite de la colectiv și părinți, ținuta școlară, sala de grupă, feedback-ul din partea elevilor;

Un număr de 79 de subiecți s-au declarat foarte mulțumiți de atmosfera de la locul de muncă, caracterizându-o drept frumoasă, destinsă, stimulantă, creativă și competitivă; pe când restul de 5 subiecți au descris atmosfera drept încărcată, agresivă, obositoare, zgomotoasă, plină de invidie (cu mențiunea că cei 7 subiecți de gen masculin s-au declarant mulțumiți de atmosfera de la locul de muncă, plăcută, competitivă și colegială);

Un număr de 32 de subiecți se simt apreciați salarial, pe când restul de 52 au nemulțumiri referitor la acest aspect, considerându-l foarte mic în raport cu eforturile depuse (cei 7 subiecți de gen masculin împărtășesc și ei aspectul foarte neplacut al salarizării);

La întrebarea „Ce te determină să îți păstrezi locul de muncă actual?” subiecții au enumerat: colectivul, directorul, apropierea de domiciliu, titulatura în învățământ, renumele instituției, apropierea de pensionare, vechimea în instituție;

81 de subiecți au declarat că zâmbesc cel mai adesea datorită copiilor, glumelor colegiale, laudelor din partea colectivului și a părinților, performanțele personale și de grup, iar restul de 3 subiecți au declarant că „a trecut ceva timp de când la locul de muncă nu au mai zâmbit”.

Urmarea analizei, centralizării și interpretării datelor obținute, conduce la confirmarea celor două ipoteze.

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

4.1. Concluzii parțiale ale lucrării

În urma observării, discuțiilor, aplicării și interpretării chestionarelor, respectiv interviului, se confirmă cele două ipoteze ale cercetării, și anume:

dacă motivația la locul de muncă este mai mare, atunci satisfacția este mai mare;

dacă vârsta este mai înaintată a cadrelor didactice, atunci relația motivație – satisfacție este influențată.

4.2. Concluzii generale și recomandări pentru cercetările viitoare

Așa cum reiese din conținutul întregii lucrări, cu precădere din Metodologia cercetării, atât obiectivele, cât și cele două ipoteze se confirmă. Lotul de subiecți format din personal didactic, angajat în învățământul de stat (grădiniță, școală), din mediul urban, de gen atât feminin, cât și masculin, a colaborat conștient, deschis și responsabil în susținerea și întocmirea acestei cercetării, astfel încât răspunsurile oferite au asigurat o viziune clară asupra raportului/relației motivație – satisfacție în învățământul preuniversitar românesc actual. Prin urmare, în ambele unități de învățământ (grădiniță, școală), se susține ideea că, cu cât motivația la locul de muncă este mai mare, cu atât satisfacția în rândul angajaților crește (este mai mare) și, cu cât vârsta este mai înaintată, cu atât relația motivație – satisfacție suferă modificări (mai exact, este mai redusă).

Totuși, prezenta lucrare are și limite, iar acestea ar fi legate de numărul relativ redus de cadre didactice chestionate/intervievate, dar și de o predominanță a subiecților aflați într-o categorie de vârstă înaintată, precum și variabila gen (predominant feminin). Totodată, s-a simțit (inevitabil) din partea subiecților și o ușoară evitare a răspunsurilor din viața reală de la catedră, asimilată (în urma unor discuții private cu o parte dintre subiecți) fie ca o teamă de urmări cu privire la rezultatul „studiului”, fie ca o masură în plus de apărare a locului de muncă actual („siguranța locului de muncă”). Folosind un termen la modul figurativ, această „încorsetare” resimțită fie tacit, fie vizual (mimica feței) sau în scris, conduce și la o reflecție asupra presiunii pe care o resimte un cadru didactic, ori de câte ori este nevoie sa-și apere statutul sau însuși renumele profesiei pentru care s-a născut, a învățat, studiază acerb și cu deosebit tact pedagogic știe să primească și să accepte atât laudele, cât și reproșurile. La urma urmei, ca o dovadă în plus de inteligență, respect și toleranță, acestea conduc la crearea unui echilibru, a unui raport constructiv atât în plan professional, personal, cât și colectiv (de grup), între motivație și satisfacție la locul de muncă.

Ca și concluzie, pot spune ca susțin descrierea data de Omer Ioana în „Psihologia muncii”(2007), cum că „motivația constă în corelarea necesităților, aspirațiilor și intereselor personalului din cadrul firmei cu realizarea obiectivelor și exercitarea sarcinilor, competențelor și responsabilităților atribuite”. Altfel spus, „rolul motivației nu este doar acela de a-i face pe oameni să muncească, ci de a-i face să muncească bine, de a-i determina să-și utilizeze integral resursele fizice și intelectuale. Acolo unde există motivație, există satisfacție, productivitate, performantă, iar oamenii sunt multumiți. Cu alte cuvinte, toata lumea câștigă”.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Managementul Invatamantului (ID: 142246)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Managementul Invatamantului

Copyright Notice

Analiza Privind Perfectionarea Subsistemului Informational al Sistemului de Management la S.c. Andraver S.r.l

Prezentarea Generala a Potentialului Turistic al Judetelor Arad Si Timis

Noul Management Public In Romania

Analiza Populatiei Ocupate In Comert In Judetul Teleorman

Diagnosticul Financiar In Cadrul Companiilor Romanesti

Intelegerea Efectelor Impozitarii In Cadrul Procesului Educational

Copyright Notice

Similar Posts