Managementul Integrarii Copiilor cu C.e.s. In Societate

ÎN LOC DE … PREFAȚĂ …

Toleranța în societate este un lucru de dorit !

Regulile după care se ghidează toleranța sunt regulile moralei:

      – tratează-i întotdeauna pe alții  așa cum ți-ar conveni să fii tratat tu însuți;

      – nu-i trata pe alții cum nu ți-ar conveni să fii tratat tu însuți.

Toleranța presupune:

     -respectul față de persoana;

     -respectarea libertății de a alege;

     -respectarea stilului de viață propriu fiecarui om;

     -evitarea lezărilor pe care le-am putea produce altora și celor pe care alții ni le-ar putea  provoca nouă;

     -responsabilitate în relațiile dintre oameni;

     -reciprocitatea în relațiile dintre oameni;

     -căutarea propriei bunăstari și fericiri, admițând că ceilalți caută același lucru și că  depindem unii de alții;

     -empatia.

Până unde poate fi admisă toleranța fără a se pierde coeziunea socială?

La nivelul societății se poate  tolera diversitatea persoanelor, grupurilor și comunităților, atâta timp cât nu este încălcat  echilibrul dintre unitate și diversitate, între acceptarea diferențelor individuale și angajamentul tuturor cetățenilor pentru  a promova valorile și principiile fundamentale ale democrației, a respecta legile și a se supune domniei acestora .

Dacă acest echilibru tinde a fi înclinat spre una din cele doua laturi, fie lipsa toleranței, fie toleranța excesivă, înseamnă că sunt încălcate atât dreptul la egalitate cât și la diversitate al tuturor. Orice drept al tău poate deveni o piedica în calea exercitării  drepturilor celorlalți.

Cum să fiu o persoană tolerantă?

– să te menții în limitele legii(regulamentului școlar) în raporturile cu ceilalți;

– să anticipezi consecințele faptelor tale și ale celorlalți;

– să nu confunzi mitul cu realitatea în ceea ce-i privește pe ceilalți;

– să acționezi în spiritul dreptății;

– să ai deschidere către idei diferite;

– să  adopți moduri de gândire reflexive față de propriile acțiuni și gânduri;

– să ai cunoștințe temeinice în domeniul în care dorești să-ți exprimi opinia sau atitudinea;

– să tratezi fiecare om ca pe o personalitate;

– să nu privești culturile alternative ca pe  niște amenințări.

Și nu în ultimul rând …să nu uităm că suntem OAMENI.

CAPITOLUL I.

Acțiuni de modernizare a învățământului special

"Cuvântul progres nu are nici un sens cat exista copii nefericiți"
  ALBERT EINSTEIN

1.1   ARGUMENTE:

Învățământul special este un subsistem al învățământului românesc și se prezintă ca un sistem viabil,deschis, flexibil,performant și apt de a se adapta cerințelor societății în orice perioadă de dezvoltare a acesteia. Învățământul special este parte a învățământului public care contribuie la realizarea obiectivelor, principiilor, criteriilor și finalităților Reformei învățământului, venind cu două elemente proprii, care-1 diferențiază:
– un alt fel de elev;
– un alt mod de organizare a acțiunii de învățare, reabilitare, compensare, integrare, socializare, recuperare.

Învățământul special românesc colaborează și încearcă să-și îmbogățească această colaborare cu organisme, instituții, organizații de stat sau neguvernamentale, agenții sau asociații care se ocupă cu protecția specială a copilului/elevului deficient. Învățământul special semnifică, în principal și în mod tradițional, educația școlară a copiilor cu deficiențe realizată prin intermediul unei instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare din învățământul românesc. Există tendința – obiectivă și necesară – de a se înlocui expresia "învățământ special" cu aceea de "educația specială", după cum este posibil să înlocuim și sintagma "copil/elev deficient" cu aceea de " copil/elev cu dificultăți de dezvoltare sau de învățare".

Conceptul de "educație specială" poate fi definit în cel putin două sensuri:
a. în sensul restrâns, care, în parte, se suprapune pe conceptul de învățământ special, respectiv un mod de educație specializată pentru persoanele cu deficiență;
b. în sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificultăți de învățare și/sau dezvoltare, sens care are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată persoanelor care nu reusesc singure (fără ajutor) să atingă un nivel de educație corespunzator vârstei și cerintelor societășii. Fiind inițial doar apanajul școlii speciale, educația specială devine în ultimul timp și un atribut al școlii publice, prin constientizarea faptului ca fiecarui copil/elev i se poate întampla să aibă, într-o anumită perioadă a scolarității, mai mult sau mai putin tranzitorii, anumite dificultătți de învățare. În conceptul "copii cu cerinte educaționale speciale" pot fi incluși toți copiii care întâmpină dificultăți de dezvoltare cuprinși în sistemul de învățământ. Evoluția conceptului de educație specială a căpaăat valențe noi în documentele Conferinței mondiale asupra educatței pentru persoane cu cerințe speciale, de la Salamanca, prin care a fost asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de acțiune, în vederea atingerii obiectivului "educație pentru toți", concretizat în sintagma "educația/școala incluzivă". Această nouă formulă evidențiază recunoașterea universală a necesității reformării școlii publice, a sistemului școlar general. Educația sau școala incluzivă/integrată implică ideea de reformă a școlii și a societătii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului "o societate pentru toți", comprehensivă și integratoare prin însăsși natura ei, care să răspundă mai bine nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative speciale.
S-a ajuns la concluzia că satisfacerea nevoilor educaționale și profesionale ale celor mai mulți copii nu se poate realiza în centre și școli speciale, care pot genera uneori și apariția unui sindrom discriminatoriu, segregațional. Se face simțită nevoia ca școala publică să cuprindă o mai mare diversitate de elevi decât în prezent și să permită incluziunea (încorporarea) în sistemul de învățământ general a cât mai multor copii cu cerințe educationale speciale.

Dezvoltarea comunității în ansamblu trebuie să însemne și reabilitarea persoanelor cu cerinte educaționale speciale, având la bază urmatoarele principii fundamentale:
– al drepturilor egale;
– al egalizării șanselor;
– al accesului la orice formă de educație;
– al intervenției timpurii;
– al cooperării și parteneriatului;
– al asigurării serviciilor de sprijin în comunitate;
– resursa urmează copilul.

1.2 Structura flexibilă și noi forme de organizare a învățământului special

Actuala structură a învățământului special este în curs de transformare în urma măsurilor cuprinse în ordinul M.E.N. 4378/11.09.1999. În etapa următoare, aceasta organizare va lua noi forme, încercând deschiderea mai amplă, mai eficientă către școala publică. Programul Național are în vedere realizarea urmatoarelor obiective:

1.   La nivelul fiecarui inspectorat judetean functioneaza deja Colectivul de organizare si coordonare a invatamantului special. Acesta va avea ca responsabilitate principala punerea in aplicare a actiunilor si activitatilor de integrare/incluziune a copiilor cu deficiente in scoala publica si mentinerea lor in comunitate, in familie.
2. Incepand cu anul scolar 2000-2001, in vederea optimizarii procesului de invatare, reabilitare, compensare, recuperare, integrare, se va generaliza omogenizarea claselor speciale la ciclul I-IV, la nivel national, in functie de numarul de elevi deficienti. Astfel, intr-o scoala speciala vor aparea urmatoarele structuri/clase:
– clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente moderate sau severe;
– clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente severe, profunde sau asociate, din care una este dominanta;
– grupe in care vor fi cuprinsi copii care nu pot sa depaseasca stadiul socializarii, al recuperarii fizice si socioafective.
3. Toti ceilalti copii/elevi din clasele I-IV care au deficiente usoare, dificultati de invatare/dezvoltare, vor ramane, incepand cu anul scolar 2000-2001, in familie si vor fi scolarizati in invatamantul obisnuit, asigurandu-li-se, de catre scoala, asistenta psihopedagogica si de specialitate si, de catre comunitate, servicii specializate de sprijin pentru familie.
4. Incepand cu anul scolar 2000-2001, vor functiona forme noi de scolarizare a copilului/ elevului deficient care ramane in familie. Astfel, pe langa scolarizarea la domiciliu a copiilor deficienti din invatamantul obligatoriu, care functioneaza din anul 1995, vor mai functiona:
– scolarizarea cu frecventa redusa clasele I-IX;
– scolarizare la invatamantul seral – profesional si liceal;
– invatamantul comasat – profesional;
– invatamantul la distanta – clasele I-XII;
– invatamant particular – clasele I- XII.
5. Structura "invatamant special integrat", conform art. 47 alin. 1, 2 din Legea 84/1995 republicata, se va imbogati in componenta si se va diversifica in continut. Aceasta structura va curprinde:
– centrele logopedice interscolare;
– clasele incluzive;
– scolile incluzive;
– comisia de expertiza complexa;
– cabinete de psihodiagnoza;
– cabinetele de orientare scolara si profesionala;
– cabinetele psihologice scolare;
– centrele sau cabinete de asistenta psihopedagogica.
– Continutul activitatii acestor unitati va consta, in ceea ce priveste copiii cu nevoi educative speciale, in:
– depistarea, diagnosticarea si evaluarea tipului si gradului de deficienta;
– stabilirea formei de scolarizare si tipul de scoala;
– recomandarea curriculum-ului potrivit;
– elaborarea si aplicarea masurilor de sprijin necesare dezvoltarii copilului cu nevoi educative speciale;
– elaborarea si urmarirea aplicarii programului de interventie personalizata.
6. Incepand cu anul scolar 2000-2001, toti elevii deficienti din clasele I-XII, care frecventeaza o scoala speciala din aceeasi localitate cu domiciliul parintilor, vor fi luati zilnic acasa, dupa terminarea programului scolar.
7. Vor fi scolarizati in alte judete sau localitati, elevii deficienti care urmeaza un anume tip de scoala, o anume forma de scolarizare sau o meserie care nu exista in localitatea sau judetul de domiciliu. In conformitate cu legislatia in vigoare, plata scolarizarii si asigurarea drepturilor copilului/elevului deficient revin serviciilor specializate din judetul de domiciliu al copilului.
8. Va avea loc o redimensionare a internatelor si cantinelor scolilor speciale. Datorita faptului ca programul de invatare, instruire, educare, profesionalizare, compensare, reabilitare, recuperare se intinde pe intreaga durata a zilei, tuturor copiilor/elevilor li se va asigura o masa de pranz. In intematele scolare vor ramane numai copiii/elevii care prezinta greutati si dificultati:
– de autonomie personala;
– locomotorii, neuromotorii;
– psihomotrice;
– de adaptare si de deplasare spatio-temporala;
– severe, profunde, asociate;
– cu dubla deficienta (surdocecitate);
– care nu au insotitor.
9. Se va continua reorganizarea retelei invatamantului special, prin unificarea unor unitati speciale, atat datorita scaderii numarului de elevi inscrisi in aceste scoli, cat si datorita lipsei specialistilor. Se au in vedere urmatoarele unitati:
– Scolile profesionale nr. 1 si 2 Bals – s-au unit in martie 2000;
– Scolile speciale Bughea de Jos si Costesti – Arges – unificare in septembrie 2000;
– Scolile profesionale speciale 1 si 2 Oradea – unificare in septembrie 2000;
– Scolile pentru surzi si hipoacuzici Bucuresti – unificare in septembrie 2001;
– Scolile speciale 7 si 8 Bucuresti – unificare in septembrie 2001;
– Scoala speciala Petris, jud Arad – desfiintare in septembrie 2000;
– Scoala speciala pentru surzi Craiova – desfiintare in septembrie 2000;
– Transformarea Centrului Scolar Constanta in Scoala profesionala speciala – iunie 2000.

1.3   Curriculum național și management eficient

Și in acest sector al integrarii este nevoie de o corelare a ceea ce s-a intreprins pana acum si ceea ce se va realiza. Conditia principala pentru a realiza lucruri eficiente este ca orice masura, actiune sau activitate in domeniul curriculum-ului sau al managementului sa aiba ca obiectiv apropierea, in timp, a continutului invatamantului special de cel al invatamantului public, pana la identificare in ceea ce priveste: obiectivele, strategiile, structura si finalitatile educatiei. Din anul 1998, actiunea de integrare s-a declansat si in acest domeniu.
Prin Ordinul M.E.C. nr. 4323/13.08.1998 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru invatamantul special, care racordeaza invatamanul special la reforma invatamantului romanesc. Enumeram printre asemanari existenta trunchiului comun, a optionalelor, a ariilor curriculare, a plajelor orare, care coincid uneori cu cele din invatamantul obisnuit.
Prin Ordinul M.E.C. nr. 3196/11.05.1999 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru scolile profesionale speciale si s-a stabilit ca liceele speciale, clasele liceale speciale, precum si elevii deficienti integrati individual sau in grupuri de 2-3 elevi in invatamantul public sa parcurga curriculum-ul scolii obisnuite.
Prin Ordinul M.E.C nr. 4229/18.02.1999 a fost aprobata utilizarea programelor de "Terapii specifice" pentru toti elevii deficienti, indiferent de scoala pe care o frecventeaza.
Programele scolare pentru invatamantul special au fost revizuite si descongestionate, dupa criteriile si continuturile impuse la scoala obisnuita.

Pentru elevii deficienti se utilizeaza mai multe tipuri de curriculum in functie de tipul de deficienta, demonstrand ca acestia se pot adapta in proportii diferite la cerintele unei scoli obisnuite si ca actiunea de integrare trebuie continuata si extinsa:
– curriculum national pentru invatamantul public;
– curriculum national pentru invatamantul public, partial adaptat;
– curriculum national pentru invatamantul public adaptat;
– curriculum national pentru invatamantul special;
– curriculum pentru elevii cu deficiente grave, profunde, asociate.

In urma intalnirii de la Cluj cu inspectorii scolari pentru invatamant special din decembrie 1999, au fost create colective de lucru pentru elaborarea programelor scolare in cadrul curriculum-ului pentru invatamant special si pentru cei cu deficiente grave, profunde si asociate, colective care au lucrat in perioada decembrie 1999 – aprilie 2000. In lunile mai si iunie 2000, aceste programe vor fi trimise spre aprobare la Comisia nationala pentru invatamant special si spre avizare la Comisia Nationala pentru Curriculum.

Programul National are ca obiective, din punct de vedere al curriculum-ului:

1. Elaborarea in urmatorii 3 ani scolari a noilor programe scolare la toate clasele.
2. Analiza obiectiva a utilizarii programelor scolare, pentru "Terapii specifice", inventarierea greselilor si observatiilor, articularea tuturor programelor pe tipul si gradul de deficienta si apoi aplicarea lor in tot invatamantul special.
3. Optionalele urmeaza acelasi demers metodic si psihopedagogic ca in invatamantul public. Programul National propune ca o parte din aceste optionale sa se realizeze impreuna cu scolile publice vecine scolilor speciale, in vederea pregatirii integrarii.
4. Noile programe scolare vor fi aplicate, in anul scolar 2000-2001, obligatoriu la clasele I-IV si optional la clasele V-VIII. Incepand cu anul scolar 2001-2002, toate programele, cu eventualele modificari, se vor aplica obligatoriu pentru tot invatamatul special.
5. Scolile speciale, scolile incluzive si scolile publice vor beneficia de acelasi tip de management educational.
6. Elevii deficienti care parcurg curriculum-ul scolii publice vor fi sprijiniti prin :
asistenta psihopedagogica si de specialitate, terapii de recuperare si compensare, orientare scolara si profesionala, acordate de profesorul de sprijin/itinerant, de specialisti din centru de resurse si de cadrele didactice din scoala incluziva.
La aceste actiuni mai adaugam si:
7. Aplicarea unui curriculum adaptat pentru alternativele educationale.
8. Continuarea sustinerii examenelor de Capacitate si Bacalaureat in conditii normale, la nivel national, in conformitate cu Notificarea nr. 45821/12.12.1998. Examenul de Capacitate va fi extins la toti absolventii elevi deficienti care vor sa sustina acest examen, indiferent de forma si tipul de scoala urmata.

1.4 Continutul activitatilor privind educatia integrata/incluziva

Debutul acestei activitati se plaseaza cu cativa ani in urma si a avut mai mult caracter experimental. Incepand cu anul scolar 1999 – 2000 s-a extins aceasta actiune, impulsionata si de rezultatele obtinute in cadrul experimentului reusit de la Timisoara. Actiunea de integrare/incluziune se plaseaza pe doua directii:

a) integrarea copiilor/elevilor deficienti in invatamantul public si pastrarea lor in familia naturala;
b) integrarea copiilor cu deficiente asociate, grave, severe sau profunde din caminele-spital sau din familie, nescolarizati in prezent, in scolile speciale, cu mentinerea lor, acolo unde este posibil, in familie.

Unele actiuni au debutat in anii precedenti, iar acum se diversifica, se imbogatesc, altele abia incep, iar unele sunt propuse in perspectiva:
– s-a inceput, se continua si se va extinde obligativitatea debutului scolar al tuturor copiilor in scoala publica, la scoala unde este arondat prin domiciliu;
– conform principiului "resursa urmeaza copilul", se va trece, pe masura avansarii actiunii de integrare, la transformarea unor catedre didactice de psihopedagogie speciala, din scolile speciale, in posturi de profesor de sprijin/itinerant. Pentru anul scolar 2000 – 2001, fiecare judet va transforma cel putin doua catedre de psihopedagogie speciala in post de profesor de sprijin, iar in cele 12 judete implicate in procesul de integrare se vor norma 3-5 posturi de acest tip. Incepand cu anul scolar 2001-2002, numarul profesorilor de sprijin va creste anual, in functie de progresul actiunii de integrare;
– s-au definitivat si se vor aplica, incepand cu 1 septembrie 2000, programele de actiune ale celor 8 judete implicate in Programul National, privind integrarea/incluziunea copiilor deficienti (se anexeaza   programele judetelor);
– in perioada septembrie 1999 – ianuarie 2000 s-a elaborat Programul de actiune privind incluziunea/integrarea in orasul Pitesti. Aceasta consta in faptul ca, incepand cu anul scolar 2000/2001, toti copii/elevii, diagnosticati de Comisia de Expertiza Complexa ca fiind deficienti, vor fi integrati in scolile publice din oras, acordandu-li-se sprijinul necesar;
– pentru a pregati si consolida actiunea de integrare, scolile speciale vor colabora cu scolile publice vecine sau din apropiere prin desfasurarea in comun a unor activitati: de scolarizare, de terapie ocupationala, precum si unele din ariile curriculare: "arte", "educatie fizica si sport" si "tehnologie". Activitatile se vor diversifica, permanentiza si multiplica in functie de eficienta celor cuprinse in programele de actiune ale judetelor;
– un sprijin real in actiunea de integrare il va avea schimbarea obiectivelor scolilor speciale, precum si transformarea radicala a lor, dintr-o unitate de ocrotire, protectie si ajutorare, in centre de documentare si informare in domeniul educatiei integrate. Aceste centre vor ajuta la generalizare actiunii de integrare a copiilor in/prin comunitate datorita popularizarii si optimizarii acestui proces de lunga durata. Inceputul a fost facut. Prin Ordinul M.E.C nr. 3136/07.02.2000, Scoala Speciala nr.2 – Cluj a devenit "Centru de resurse si documentare privind educatia incluziva/integrata". In acest Program National se are in vedere transformarea in centre de resurse si a altor unitati de invatamant special: Gradinita de hipoacuzici din Bucuresti, Centrul de surzi din Focsani, Centrul de zi "Speranta" din Timisoara, Scoala profesionala speciala din Bistrita Nasaud, Centrul "Primavara" din Resita, Centrul scolar "Vatra Luminoasa" din Bucuresti, Centrul pentru deficienti motori "I.Holban" din lasi, Scoala pentru surzi din Sibiu, Scoala speciala de baieti din Braila. Simultan a inceput si Programul national de pregatire a comunitatii pentru a-i accepta pe acesti elevi deficienti. Vom enumera cateva actiuni ale acestuia:

a. Planul de actiune intitulat: "Informarea si educarea comunitatii despre/in sprijinul integrarii persoanelor deficiente cuprinse intre 3 si 18/25 ani" program aflat in derulare.
b. Pentru cadrele didactice din invatamantul public care vor conduce clasele incluzive, M.E.N. in colaborare cu Asociatia Reninco si reprezentanta U.N.I.C.E.F. in Romania a organizat "Curs de educatie integrata". In 1998 si 1999 s-au organizat asemenea cursuri in: Bucuresti, Timisoara, lasi, Sibiu, Braila, Cluj, Onesti. Urmeaza sa se desfasoare astfel de cursuri in aprilie-iunie 2000, la Craiova si in septembrie-noiembrie 2000, la Galati. Pentru anul 2001 sunt planificate cursuri in Oradea, Ploiesti, Buzau, Pitesti.
c. Directia Generala a Invatamantului Preuniversitar, Directia Generala Resurse Umane din cadrul M.E.N., in colaborare cu Catedra de psihopedagogie speciala a Universitatii Bucuresti, vor organiza un curs de formare de formatori in domeniul educatiei integrate si al managementului scolii incluzive ce va avea urmatoarea desfasurare:
1.  Curs de formare de formatori nationali in domeniul educatiei integrate si managementului educatiei incluzive, la care vor participa cate doua cadre didactice din fiecare judet, organizat in perioada iulie-august 2000.
2. Curs de formare in domeniul educatiei integrate, la nivel de judet, organizat de cei doi formatori nationali, impreuna cu reprezentantii Universitatii si ai M.E.N., organizat in perioada octombrie 2000-martie 2001. La acest curs vor participa: directorii scolilor incluzive, invatatori si profesori de sprijin pe arii curiculare.
3. Curs de psihopedagogie speciala pentru profesorii de psihopedagogie speciala din scolile speciale, profesorii logopezi si profesorii psihopedagogi in vederea preluarii sarcinilor profesorilor de sprijin/itineranti. Acest curs a fost organizat in perioada ianuarie-iunie 2001.

1.5 Parteneriate

In actiunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o conditie a reusitei. Pana acum putem afirma ca M.E.C. a avut bune colaborari concretizate in reusite de exceptie (unele unicate).
1. Colaborarea cu asociatia Reninco si reprezentanta U.N.I.C.E.F. in Romania a dat roade in organizarea unor actiuni la nivel national avand ca scop:
– dezbaterea problematicii incluziunii;
– cursuri de educatie integrata;
– intalniri de lucru cu reprezentanti ai unitatilor implicate in integrare.
In cadrul Programului National ne propunem sa colaboram pentru:
– efectuarea cursurilor de educatie integrata in toate judetele tarii – in perioada 2000-2003;
– elaborarea unui curriculum special pentru elevii cu deficiente grave, severe, multiple – in perioada mai-iunie2000;
– colaborarea cu asociatiile neguvernamentale, membre Reninco pentru organizarea centrelor de zi, informarea parintilor despre integrare/incluziune si popularizarea in comunitate a actiunii de integrare – permanent;
– elaborarea, prezentarea la sesiuni stiintifice si editarea unor materiale din domeniul incluziunii/integrarii – de cate ori este nevoie.
2. Colaborarea cu asociatiile si organizatiile neguvernamentale din Romania in ceea ce priveste ocrotirea, protectia si asistenta sociala a copiilor deficienti care stau in familie si sunt scolarizati in scoli publice, speciale sau centre de educatie. Concretizarea acestor colaborari va consta in acorduri intre asociatii si inspectoratele scolare judetene de tipul celor existente la ora actuala intre:
– Asociatia "Lacrima" – Bistrita Nasaud si Inspectoratul scolar judetean.
– Asociatia "Binecuvantati copiii" – Onesti si Inspectoratul scolar judetean.
– Asociatia "Speranta" Timisoara si Inspectoratul scolar judetean.
3. Colaborarea cu organizatiile internationale atat la nivel central cat si local, pentru includerea intr-o forma de scolarizare (in orice tip de scoala) a tuturor copiilor de varsta scolara, indiferent de tipul si gradul de deficienta. Astfel, din cooperarea cu Asociatia Internationala "Visio" — Olanda, au rezultat cursuri gratuite pentru profesorii de educatie vizuala din scolile pentru deficienti de vedere, schimburi de experienta, dotarea unor scoli cu tehnica audio pentru nevazatori. Din cooperarea cu Asociatia "Sense International" a rezultat infiintarea, pentru prima data in Romania, a claselor de elevi cu surdocecitate la care lucreaza si specialisti din Anglia. Ambele organizatii militeaza alaturi de M.E.N. In perspectiva, se va avea in vedere imbogatirea acestor cooperari atat la nivel central, dar mai ales la nivelul inspectoratelor scolare si al scolilor.
4. Colaborarile dintre scolile speciale si organizatii sau scoli straine vor avea ca obiectiv si schimbul de parteneri – elevi deficienti.
5. Inspectoratele scolare, scolile vor actiona in sensul conceperii si optimizarii unor parteneriate de tipul:
– scoala publica – scoala speciala;
– copilul deficient – copilul normal;
– copilul deficient – comunitatea locala;
– parintii copiilor scolii publice – parintii copiilor deficienti;
– scoala incluziva – comunitatea locala;
Aceste parteneriate vor functiona pe principiul egalizarii sanselor, al unei scoli "pentru toti si pentru fiecare".
6. Va functiona si parteneriatul dintre Comisia de Expertiza Complexa, Centrul Logopedic Interscolar si psihodiagnosticieni, care urmeaza sa aplice Protocolul de Evaluare a Copilului aflat in dificultate. Acest protocol a fost elaborat de comisia de Expertiza Complexa si difuzat specialistilor in vederea imbunatatirii lui, urmand sa fie supus spre avizare Comisiei Nationale pentru Invatamant Special si aprobat prin Ordin al Ministrului. Parteneriatul de la punctul 6 are ca sarcini:
– depistarea si diagnosticarea precoce a copilului deficient;
– evidentierea situatiei familiale si a mediului social, starea de sanatate a copilului;
– situatia scolara;
– tipul, gradul si forma deficientei de invatare/dezvoltare;
– profilul psihologic al copilului.
In urma acestui proces de cunoastere a copilului si situatiei materiale si sociale se elaboreaza:
– evaluarea globala;
– recomandarea privind orientarea scolara, forma si tipul de scolaritate;
– programul de interventie personalizat;
– curriculum potrivit.
7. Parteneriatul intre factorii educationali si serviciile specializate in domeniul protectiei speciale este esential in actiunea de integrare a copilului deficient in comunitate si in invatamantul public.

ALTERNATIVE EDUCATIONALE:

Colaborarea cu asociatii si ONG-uri, cu organizatii internationale, colaborari cu scoli straine,

Parteneriat: scoala publica- scoala speciala; copil deficient-copil normal;copil deficient- comunitatea locala; parinti copii deficienti-parinti copii normali; scoala incluziva-comunitate locala; parteneriat între factorii educationali si serviciile specializate în domeniul protectiei special- care este esential în actiunea de integrare în comunitate si învatamântul public.

ALTERNATIVE EDUCATIONALE: centre de zi, centre de educatie, centre de recuperare, centre de pedagogie curativa- nu fac instructie sau educatiei în sens real, asigura recuperarea în plan medical, fizic, social, afectiv, comportamental, activitati de chinetoterapie si cultura fizica medicala.

1.5.1 Exemplu de parteneriat

“PARTENERIAT” și “MUNCA IN ECHIPA”

– sau acel obligatoriu “IMPREUNA” pentru integrarea copiilor

1. SCOALA – PARTENER AL DIRECTIEI PENTRU PROTECTIA COPILULUI

Parteneriatul dintre Directia pentru Protectia Copilului (in calitatea sa de serviciu specializat al Consiliului Judetean, respectiv al Consiliului Local) si reteaua unitatilor de invatamant este o relatie interinstitutionala care se construieste prin efortul ambelor parti, in cadrul unei strategii promovate de autoritatile locale si de inspectoratul scolar, precum si de institutiile guvernamentale de profil, respectiv Autoritatea Nationala pentru Protectia Copilului si Adoptie ANPCA si Ministerul Educatiei si Cercetarii.

Desi in strategia guvernamentala cu privire la protectia copilului s-a strecurat o omisiune – respectiv nementionarea Ministerului Educatiei si Cercetarii la capitolul 4.IMPLICAREA ALTOR MINISTERE SI INSTITUTII IN REALIZAREA STRATEGIEI – la nivel national parteneriatul ANPCA-MEC este necesar in definirea politicilor de prevenire a intrarii copilului in dificultate, de imbunatatire a modului de ingrijire, educare si socializare a copiilor aflati in sistemul de protectie, de integrare a tuturor copiilor in mediul scolar, de eficientizare a procesului de integrare/reintegrare sociala si profesionala a tinerilor care parasesc la varsta majoratului sistemul de protectie. Practic in toate etapele procesului –prevenire, protectie, reintegrare – scoala (gradinita) din comunitate nu poate fi exclusa din randul actorilor institutionali cu care serviciile sociale publice si private colaboreaza in beneficiul copiilor.

De multe ori insa reforma se face vizibila mai degraba la nivel local, decat national. Proiectul pilot de informare, sensibilizare si pregatire a scolii si comunitatii in vederea integrarii copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale va intervenit in favoarea parteneriatului atat intre cele doua structuri guvernamentale – ANPCA si MEC, cat si intre actorii locali – DPC, Inspectorat Scolar si scoli din judet (Școla Generală „Octavian Goga Deva , Școala Generală Nr. 11 Hunedoara) In dezbaterile organizate in reuniunile locale si in seminariile din cadrul cursului pentru directorii de scoala vor fi evidentiate trei componente ale relatiei de parteneriat scoala-DPC si, implicit, trei roluri ale scolii :

PROMOTOR ACTIV AL INTEGRARII SOCIALE A TUTUROR COPIILOR

PARTENER EDUCATIV IN PROIECTUL PERSONALIZAT AL COPILULUI

SERVICIU CARE CONTRIBUIE LA IDENTIFICAREA SI SESIZAREA CAZURILOR DE COPII IN SITUATIE DE RISC

Sa explicitam pe scurt aceste trei roluri, scotand in evidenta atributiile care-i revin directorului de scoala/ gradinita, dar si resursele pe care sistemul de protectie a copilului le pune la dispozitia scolii, resurse care se cer cunoscute si corespunzator valorizate.

Rolul A: SCOALA – PROMOTOR ACTIV AL INTEGRARII SOCIALE A TUTUROR COPIILOR

O scoala integrativa este :

scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor

cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare

comunitate interculturala primitoare si deschisa

scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii

Integrarea se bazează pe convingerea că adulții lucrează în comunități incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspirații, cu sau fara dizabilități. Tot așa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulți, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.

Echipa SCOLII INTEGRATIVE nu-si pune intrebarea “cum trebuie sa se schimbe unii elevi pentru a invata mai bine?” ci mai degraba « cum trebuie sa se schimbe scoala ca sa-i integreze pe toti elevii sai ? ». Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi :

Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil și să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie.

Să stie să stabilească obiective ambițioase dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferențiată.

Să formuleze așteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitățile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei și ai școlii.

Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră.

Să stie sa ofere zilnic condiții pentru ca fiecare elev sa aiba un succes

Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt

Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.

Să cunoască diferite strategii de instruire și să știe să le folosească eficient.

Să lucreze în echipă cu părinții și cu alti profesionisti care se ocupa de copil

Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională și nu ca problemă pe care el sau alții o au de rezolvat.

Să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.

Directia pentru Protectia Copilului si toate serviciile din sistem au la randul lor obligatii de relationare cu scoala. Astfel, in ceea ce priveste atributiile unitatii in care copilul este protejat (spre exemplu, centrul de plasament), iata ce se precizeaza in paragraful referitor la educatie din lucrarea „Standardele de calitate privind protectia copilului in centrul de plasament”:

2.3) Educația preșcolară și școlară

Exista deci obligații de ambele părți, fiind recunoscut atât de școală, cât și de serviciul public specializat, că nu se poate face integrarea sociala a copilulului fără un parteneriat real între sistemul de protecție și cel de educație.

Rolul B. Scoala – PARTENER EDUCATIV IN PROIECTUL PERSONALIZAT AL COPILULUI

Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie (pentru care Comisia pentru Protectia Copilului a stabilit o masura de protectie) este necesara elaborarea si aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala. Iata, de exemplu, ce prevede documentul citat anterior in legatura cu proiectul personalizat:

3.1) Proiectul personalizat de integrare

O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz (in general asistent social sau educator specializat de referinta) va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului respectiv. Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului. In anexa va propunem un model de structurare a planului personalizat.

Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala, munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate- pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.

Rolul C. Scoala – SERVICIU CARE CONTRIBUIE LA IDENTIFICAREA SI SESIZAREA CAZURILOR DE COPII IN SITUATIE DE RISC

In multe comunitati cadrele didactice sunt cele care observa situatii de maltratare a copilului (semne de violenta fizica si/sau psihica, privare de hrana etc) si iau atitudine anuntand conducerea scolii, facand vizite la familii, sesizand autoritatile. Dincolo de aceste situatii in care rolul activ al scolii este de apreciat, se remarca insuficienta procedurilor care pe de o parte obliga personalul scolii sa sesizeze aceste cazuri, iar pe de alta parte faciliteaza interventia de urgenta.

Ordonanta de Urgenta nr 26/1997 stipuleaza faptul ca (Art.15 -3) Cei care constata existenta unor situatii care sa impuna plasamentul copilului in regim d eurgenta sunt obligati sa sesizeze deindata serviciul public specializat in a carui raza teritoriala se afla copilul, pentru stabilirea acestor masuri » – deci aceasta obligatie legala si morala apartine profesorului, ca si oricarui cetatean.

In Romania nu exista inca la nivel national precizari clare despre cum se fac aceste sesizari – desi in numeroase tari europene exista normative concrete si materiale informative in sprijinul profesorilor despre ce aspecte de maltratare / neglijare a copilului trebuie observate, unde, cum si in ce termen trebuie sesizate, se organizeaza cursuri obligatorii pe aceasta tema. Un model de grila de identificare a efectelor maltratarii este prezentat pe pagina urmatoare.

Data fiind importanta problemei este necesara stabilirea unor proceduri la nivel judetean/local – initiatorul lor fiind directia pentru protectia copilului. Recomandam ca directia pentru protectia copilului, inspectoratul scolar si unitatile de invatamant sa defineasca impreuna modul de colaborare – de preferat sa se realizeze un formular tip, usor de completat si de interpretat, care sa fie aplicat in mod unitar pentru sesizarea cazurilor. Primul pas ar fi ca fiecare scoala (inclusiv unitatile din mediul rural) sa cunoasca adresa si telefonul directiei pentru protectia copilului – eventual aceste coordonate sa fie afisate la un loc vizibil, in cancelarie, pentru rapiditatea sesizării.

2. MUNCA IN ECHIPA

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.

Din aceste considerente includem câteva date despre ECHIPA, raspunzand unor teme de genul: ce este o echipa, cum poate ea sa devina eficienta, care ar fi tehnicile de incurajare a parteneriatului si de dezvoltare a echipei.

Ce este o echipa ?

Conform definitiei lui Katzenbach si Smith (1993), echipa este « un grup restrans de persoane cu abilitati complementare dedicate unui scop comun, acelorasi cerinte de performanta si unor metode de abordare comune pentru care se considera reciproc responsabili »

Astfel, in proiectul nostru, termenul de echipa se refera la un grup de lucru unitar, relativ permanent, care raspunde de proiectul personalizat al copilului aflat in sistemul de protectie. Exemplificand, in cazul integrarii scolare al unui copil cu dificultati de invatare protejat intr-un centru de plasament, echipa la nivel interinstitutional poate fi alcatuita din invatatorul sau profesorul diriginte al clasei in care se integreaza copilul, directorul scolii, un alt cadru didactic cu experienta in programe de integrare, educatorul din centrul de plasament si asistentul social al directiei judetene (manager de caz).

Echipa creata la nivelul scolii (condusa de director) pentru aplicarea planului de actiune pentru integrarea copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale va include invatatorii/ dirigintii claselor integratoare, profesori de sprijin, consilieri scolari etc.

Dar nu este suficient ca membrii grupului sa fie nominalizati pentru a deveni o echipa. Sunt absolut necesare urmatoarele elemente :

scop comun

interdependenta

angajare

responsabilitate

Sa le explicitam, pe scurt :

scop comun

Persoanele trebuie sa aiba obiective comune sau un motiv pentru a lucra impreuna. Astfel, pentru a deveni echipa membrii grupului isi vor defini pentru inceput scopul comun, fiind necesara nu doar definirea formala a acestuia, ci intelegerea si constientizarea de catre fiecare persoana a scopului comun.

interdependenta

Membrii grupului trebuie sa inteleaga ca au nevoie unii de altii pentru atingerea scopului comun. Experienta, abilitatile, activitatile profesionale specifice pe care le desfasoara fiecare sunt la fel de importante pentru reusita proiectului personalizat de integrare a copilului. O echipa nu se poate construi in lipsa increderii, iar increderea se dobandeste prin realizarea impreuna a sarcinilor.

angajare

Membrii grupului trebuie sa fie convinsi ca numai deciziile comune sunt eficiente, ca « doua capete gandesc mai bine decat unul singur, trei mai bine decat doua, etc ».

responsabilitate

Pentru obtinerea unor rezultate semnificative pentru toti membrii grupului, acestia trebuie sa fie responsabili unii fata de altii. Grupul insusi trebuie sa fie responsabil ca unitate functionala intr-un context organizational mai larg : fata de autoritatile locale, inspectoratul scolar, directia pentru protectia copilului etc.

Pentru a intelege mai bine ce inseamna trecerea de la grup la echipa, propunem o paralela intre grup si echipa, conform schemei urmatoare :

Grup – Echipa

Sursa: “Team Building: An Exercise in Leadership”, Robert B. Maddux, Crisp Publications, Inc., 1992

Construirea echipei nu e doar o activitate care are loc la inceperea unui program nou, sau a unui an scolar, ci un proces continuu, care cuprinde mai multe etape de dezvoltare. Directorul scolii, in calitatea sa de manager al resurselor umane, se va implica in dezvoltarea echipelor pentru a le face eficiente.

O echipa eficienta are o serie de caracteristici ideale, care nu trebuie privite ca obiective imposibil de atins in realitate. In spatele fiecarei caracteristici se pot descoperi elemente relativ usor de transpus in practica, in orice activitate de echipa si niste reguli deontologice asupra carora fiecare membru al echipei ar trebui sa mediteze.

Caracteristicile ideale ale echipei eficiente

Toți membrii grupului urmăresc standarde înalte de calitate.

Atmosfera din grup este lipsită de formalism, comfortabilă și relaxată. Criticile sunt constructive și nu creează disconfort; nu se fac atacuri la persoană.

Membrii poartă multe discuții și toată lumea participă. Oamenii se ascultă unii pe alții; se exprimă toate punctele de vedere; există o atmosferă suportivă.

Membrii au deplină încredere reciprocă și se bazează unii pe ceilalți.

Membrii, inclusiv conducătorul, sunt loiali unii altora.

Membrii grupului înțeleg clar obiectivele generale și specifice precum și sarcinile echipei și le acceptă.

Deciziile se iau prin consens (există un acord general clar și toată lumea e dispusă să-l respecte) iar dezacordurile se discută.

Când se trece la acțiune, se formulează și se acceptă sarcini clare.

Conducătorul nu domină echipa și nici nu i se supune fără rost.

Ajutorul reciproc este liber.

Etapele de dezvoltare a echipei

Elaborarea unui plan de integrare a copiilor in dificultate/ cu CES in scoala impune infiintarea unei echipe noi. Crearea unei echipe poate produce o serie de disfunctionalitati, deoarece grupurile trec in general prin niste stadii previzibile de dezvoltare si regres. Deoarece managerului ii revine sarcina conducerii echipei in perioada de tranzitie de la simplu grup la echipa eficienta, este utila cunoasterea etapelor de dezvoltare a echipei.

Unul din modelele de dezvoltare a echipei existente in literatura de specialitate este modelul Tuckman, care cuprinde patru etape :

Etapa I, Formarea, caracterizată de tatonări și dependență;

Etapa II, Antrenarea, caracterizată de conflict interior;

Etapa III, Normalizrea, caracterizată de dezvoltarea coeziunii echipei Etapa IV, Funcționarea, caracterizată de adaptarea la rolul funcțional.

Etapa I: Formarea

Pe parcursul primei etape, membrii identifică acele comportamente acceptabile pentru întregul grup. În cazul grupurilor nou constituite, specific exemplului nostru, aceasta este faza de tranziție de la statutul de individ la cel de membru.

Membrii echipei sunt relativ pasivi. Comportamentul individual al membrilor tinde să fie politicos, aceștia făcând efortul de a-i cunoaște pe ceilalți și de a înțelege ce li se pretinde Etapa aceasta este caracterizată prin:

Încercări repetate de a identifica sarcinile în mod concret și de a stabili cum anume se vor realiza;

Stabilirea tipului de informații necesare și a modului în care vor fi culese si utilizate;

Participare ezitantă;

Sentimente de atașament inițial față de echipă;

Intelectualizare;

Discutarea simptomelor sau problemelor periferice sarcinii;

Nemulțumiri cu privire la mediul organizațional;

Suspiciune, teamă și anxietate față de noua situație;

Performanțe profesionale minime.

Etapa a II a: Antrenarea

Pe parcursul etapei a II a, pentru a-și exprima individualitatea și a rezista formării grupului, membrii devin ostili sau exagerat de zeloși. Ei recunosc limitele cerințelor și reacționează emoțional la obligațiile de auto-schimbare și auto-negare pe care le percep. Echipa înțelege că răspunde de rezultate și are reacții afective, de rezistență și conflict.

Iată și alte caracteristici ale acestei etape:

Luptele interne, plasarea pe poziții de auto-apărare și competiție;

Stabilirea de obiective nerealizabile;

Lipsa de unitate, tensiunea crescută și invidia;

Rezistența față de obligațiile impuse de sarcină, acestea fiind percepute ca interferențe cu nevoile personale;

Polarizarea membrilor grupului;

Fluctuațiile acute ale relațiilor și răsturnări de sentimente;

Îngrijorarea față de volumul excesiv de muncă;

Stabilirea de ordine de rutină;

Performanțele profesionale minime.

Etapa a III a: Normalizarea

In aceasta etapa membrii acceptă echipa, regulile ei, propriile roluri și pe cele ale colegilor. După rezolvarea diferitelor conflicte inerente etapei a II a, echipa începe să se “coaguleze”.

Informația începe să circule liber, membrii își înțeleg reciproc rolurile iar cooperarea devine regulă. Conflictul emoțional se reduce prin restabilirea relațiilor anterior conflictuale.

Alte caracteristici ale acestei etape:

Încercarea de a realiza maximum de armonie prin evitarea conflictelor;

Consolidarea legăturilor interpersonale, care sunt caracterizate de încredere mutuală, împărtășirea problemelor personale și discutarea dinamicii echipei;

O nouă capacitate de exprimare constructivă a emoțiilor;

Un sentiment de coeziune a grupului, spirit unanim și obiective comune;

Stabilirea limitelor echipei și menținerea lor;

Realizarea unui volum mediu de lucru.

Etapa a IV a: Funcționarea

În momentul în care echipa și-a stabilit normele interpersonale, aceasta devine o entitate capabilă să diagnosticheze și să rezolve probleme, în stare să ia decizii. Echipa se caracterizează prin standarde înalte de calitate, productivitate și rezolvarea problemelor. Membrii colaborează benevol și caută să realizeze performanțe individuale și de echipă cât mai deosebite. Echipele nu ating întotdeauna acest nivel.

Cateva caracteristici ale etapei a patra:

Membrii încep să înțeleagă procesele personale și interpersonale;

Se trece la auto-schimbarea constructivă;

Se realizează un volum destul de mare de lucru.

Dat fiind caracterul inevitabil al acestor etape, timpul necesar pentru ca echipa nou constituită să devină pe deplin productivă se poate reduce printr-o comunicare interna eficienta, singura in masura sa reduca ingrijorarea, anxietatea sau tensiunile tipice etapelor de formare și antrenare.

Membrii grupului se pot înțelege între ei pentru a evita “surprizele” și astfel se poate accelera realizarea unei atmosfere de încredere (faza de normare), care permite renunțarea la aspectele interpersonale în favoarea celor legate de sarcinile profesionale, echipa putând acum să meargă înainte și să funcționeze.

Factorii care contribuie la dezvoltarea si la eficienta echipei sunt :

existenta si constientizarea scopului si obiectivelor comune

folosirea eficienta a resurselor individuale ale fiecarui membru al echipei

capacitatea de a recunoaste conflictul in mod deschis si de a incerca rezolvarea acestuia prin discutii

existenta sentimentului de participare la conducerea echipei

stabilirea si aplicarea unor proceduri clare de functionare

capacitatea membrilor de a comunica deschis si sincer

existenta unui consens asupra modalitatilor de rezolvare a problemelor si luare a deciziilor

pregatirea pentru depasirea ocazionala a limitelor impuse si pentru experimentarea de noi metode de lucru

auto-evaluarea eficienta

Elaborarea si aplicarea la nivelul scolii a unui Plan de Actiune pentru integrarea copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale va fi deci o provocare pentru fiecare director sa constituie o adevarata echipa care, condusa dupe metode moderne, sa ajunga de la un simplu grup de persoane o echipa performanta. Rezultatele vor fi cu siguranta foarte bune, iar metoda muncii in echipa va putea fi aplicata cu succes si la alte proiecte pe care SCOALA, ca organizatie aflata intr-o etapa de reforma, le va pune in practica in beneficiul tuturor copiilor din comunitate.

Bibliografie :

Curriculum pentru pregatirea supervizorilor din sistemul de protectie a copilului / Lane Cooke, John Mc Mahon – Jordan Institute for Families, World Vision, CRIPS 2002

Team Building: An Exercise in Leadership”, Robert B. Maddux, Crisp Publications, Inc., 1992

Integrer l’enfant handicape a l’ecole/ Jean-Marie Gillig, Ed. DUNOD Paris 1996

Guide du management dans le service public/ Serge Alecian, Dominique Foucher, Les Editions de l’Organisation 1994

Cele douăsprezece porunci ale echipei

Ajutați-vă reciproc ca să evitați greșelile.

Căutați căi prin care să faceți ideile să funcționeze, nu motive pentru care acestea nu pot reuși.

Dacă aveți îndoieli, verificați! Nu vă grăbiți să faceți presupuneri negative unii despre alții.

Ajutați-vă reciproc să câștigați și mândriți-vă fiecare cu victoriile celorlalți.

În orice împrejurare, exprimați-vă aprecierea unii față de ceilalți și față de organizație.

Fiți pozitivi, indiferent de împrejurări.

Dați dovadă de inițiativă și curaj, ca și cum totul ar depinde de voi.

Faceți totul cu entuziasm; e contagios.

Exprimați-vă orice dorință.

Nu vă pierdeți încrederea.

Fiți consecvenți în realizarea angajamentelor.

Fiți în largul vostru!

1.6 Pregatirea comunitatii pentru integrarea/incluziunea copiilor/elevilor deficienti in scoala publica si mentinerea lor in familie

Avand in vedere ca pregatirea comunitatii locale este esentiala pentru reusita actiunii de integrare a copiilor/elevilor deficienti in scoala publica si de mentinere a lor in familie, inspectorii generali de specialitate din Ministerul Educatiei Nationale, impreuna cu inspectorii scolari pentm invatamantul special din inspectoratele scolare judetene, au elaborat un plan de actiune detaliat (plan prezentat in anexa), avand ca scop informarea si educarea comunitatii pentru a  sprijini integrarea persoanelor deficiente cuprinse intre 3 – 18/25 ani.

1.7 Realizarea programului national

Beneficiarii programului national:

– directi: – elevii deficienti
– indirecti: – scoala publica
– parintii
– comunitatea
resurse:

1. Umane:
– copiii/elevii deficienti;
– cadrele didactice din scoala publica si scoala speciala;
– profesori universitari;
– specialisti in domeniul integrarii/incluziunii;
– inspectorii scolari pentru invatamantul special;
– directorii scolilor incluzive;
– reprezentanti M.E.N.;
– reprezentanti ai asociatiilor partenere;
– parintii copiilor.

2. Materiale:
– financiare;
– consumabile.
Surse posibile:
– bugetul de stat si bugetele locale;
– sponsorizari;
– colaborari   cu  organizatii   guvernamentale   si   non-guvernamentale internationale;
– Agentia Nationala pentru Protectia Drepturilor Copilului;
– sprijin din partea altor ministere, asociatii, organizatii.

ECHIPA DE REALIZARE:
– inspectorii generali din M.EC
– inspectorii scolari pentru invatamant special;
– directorii si cadrele didactice din scolile speciale;
– directorii scolilor incluzive;
– reprezentantii comunitatii;

ECHIPA DE MONITORIZARE SI EVALUARE:
– reprezentanti ai asociatiilor "Visio" si "Sense International";
– reprezentanti ai Universitatii din Cluj, lasi si Bucuresti;
– reprezentanti ai parintilor copiilor deficienti;
– psihologi;
– Secretarul de stat pentru invatamantul preuniversitar din MEC
– Directorul Directiei Generale a Invatamantului Preuniversitar.

CAPITOLUL al II-lea.

Repere psihopedagogice ale dezvoltării copilului cu CES

2.1 Devenirea

Așa după cum spunea Letiția Filimon în lucrarea sa cu acest titlu, „preferința pentru termenul devenire are ca temei acoperirea pe care o realizează asupra întregului drum de viață, cu momente de ascensiune, de stagnare și regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în sus și drumul în jos.”.Devenirea sugerează coexistența aspectelor contradictorii, a persistenței și a schimbării, a continuității și a discontinuității. Se evită termenul de maturizare care sugerează înfăptuirea unui program prestabilit genetic, derulat secvențial în condiții fizice obișnuite. De asemenea și termenul de dezvoltare care, cel puțin la nivelul cunoașterii comune, și în mare parte în spațiul științelor, vizează creșterea, multiplicarea, drumul ascendent.

Se poate afirma cu certitudine că ființa umană se schimbă în timp, nu numai fizic, ci și psihic. Când se pune problema factorilor ce stau la baza transformărilor, a configurației acestora sau a aspectelor esențiale ce definesc schimbarea, se ivesc controverse, sesizabile atât la nivelul cunoașterii comune, cât și al celei științifice.

Unele din perspectivele teoretice, aplicate în practica educativă a familiei sau școlii pot avea efecte negative ireversibile asupra copilului. Astfel, accentuarea unilaterală a rolului eredității – prezentă încă din antichitate prin Platon și Aristotel, dezvoltată prin opera lui F. Galton la sfârșitul secolului al XIX-lea și continuată în secolul XX prin A. Gessell, E.L. Thorndike, H.J. Eysenck, etc. – va pune sub semnul îndoielii forța modelatoare a educației. Din moment ce devenirea umană se derulează conform unui program determinat, șansele influențelor externe sunt nesemnificative, ele fiind doar cadrul în care un algoritm prestabilit își urmează cursul. Consecința, dusă la limită a acestei viziuni, este, anularea intervenției educative, inclusiv a celei specializate. Dacă se exagerează rolul factorilor de mediu – J. Locke, J. Watson, B. Skinner, E.N. Miller, A. Bandura – se poate ajunge la formularea unor pretenții absurde față de influența mediului și a celor ce fac educația. Dacă forța modelatoare a factorului extern este nelimitată, se pot forma, la orice copil orice însușiri se propun, iar dacă apar erori sau nereușite, înseamnă că educația nu a fost realizată corespunzător. Profesorul ar fi răspunzător pentru toate neîmplinirile, eșecurile discipolilor săi și lui i-ar reveni și laurii succeselor acestora.

Din perspectivă interacționistă – Freud, Wallon, Piaget – se consideră devenirea personalității ca rezultantă a acțiunii ambilor factori. O asemenea viziune, dincolo de argumentele teoretice specifice fiecărui curent, se întemeiază pe argumente metodologice demne de luat în considerare: nici un studiu asupra personalității nu poate identifica riguros aportul separat al unui factor. Evaluarea oricărui proces sau însușire a personalității, ne dă o valoare globală, fără a decela ce și cât se datorează eredității ori mediului, indiferent la ce vârstă sau cât de timpuriu se realizează procesul de măsurare.

2.2 Principalele categorii de cerințe educative speciale în contextul psihopedagogiei școlare

În psihopedagogia specială adesea se folosește termenul de diagnostic complex.

Conceptul de diagnostic se găsește în Dicționarul de Psihologie (1978) în trei sensuri: general, medical și psihologic.

general, dacă diagnosticul este o identificare a unui proces;

medical dacă diagnosticul identifică o anumită boală;

psihologic dacă diagnosticul identifică semnele unui proces sau însușirile unui fenomen psihic.

Stările de handicap, pentru a putea fi cunoscute și evaluate, necesită pe lângă investigațiile medicale, psihologice sau de altă natură și o sinteză a datelor parțiale, acumulate din fiecare domeniu amintit anterior. Această activitate laborioasă reprezintă diagnosticul complex psihopedagogic.

Plaja largă a stărilor de handicap este aceea care determină complexitatea investigațiilor care trebuie derulate pentru realizarea unui diagnostic complex, diferențiat psihopedagogic. Aici intervine rolul comisiilor de evaluare complexă, formată din: medic, psiholog, asistent social sub coordonarea unui psihopedagog.

Examinarea copilului cu CES presupune concentrarea demersului investigativ asupra următoarelor repere:

cadrul și condițiile în care are loc examinarea copilului.

organizarea spațiului și confortului pentru copilul examinat;

condițiile în care se desfășoară convorbirea cu copilul și părinții sau tutorii acestuia;

stabilirea obiectivelor metodelor și mijloacelor necesare pentru examinare.

Ananmneza

datele personale ale copilului;

antecedente heredo-colaterale

evoluția simptomelor, succesiunea și fluctuațiile lor în timp;

tratamente aplicate;

antecedente personale, cu accente pe evoluția sarcinii, momentul nașterii, comportamentul și procesul de socializare al copilului în primii ani de viață;

ancheta socială, cu principalele puncte de investigat:

informații despre membrii familiei;

condițiile de viață ale familiei;

resursele materiale și financiare ale familiei;

relațiile cu membrii colectivității

Examenul somatic

Examinarea neurologică

Investigații paraclinice

Examinarea psihiatrică adaptată vârstei copilului

Examinarea psihologică generală

Evaluarea nivelului intelectual prin:

teste de dezvoltare individuale;

teste analitice și calitative ale inteligenței;

teste colective de inteligență;

teste individuale verbale și de performanță.

Indicatorii de dezvoltare

vârsta biologică;

vârsta de dezvoltare mintală;

motorie;

a limbajului;

comportament ludic;

învățare socială și coeficientul de socializare;

vârsta școlară.

În urma informațiilor culese din această examinare complexă, efectuată de echipa de specialiști amintită mai sus, se eliberează un pronostic pe termen scurt privind evoluția imediată a copilului și un pronostic pe termen lung însoțit de un program detaliat de recuperare, compensare, educare și integrare social-profesională a copilului deficient.

De felul în care decurge modul de recuperare a copilului cu CES depind în mod direct următorii factori:

precocitatea și calitatea diagnosticului;

validitatea diagnosticului

gradul și tipul de deficiență

condițiile socio-economice și culturale ale familiei.

Principalele categorii de deficiențe

Conform psihopedagogiei speciale, deficiențele sunt clasificate în următoarele categorii:

deficiențe senzoriale;

deficiențe mintale și neuropsihice;

deficiențe locomotorii/psihomotorii;

deficiențe de limbaj;

deficiențe asociate sau multiple;

tulburări de comportament;

tulburări de învățare.

2.3 Dificultăți ale învățării

Abordăm dificultățile învățării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile și formele de învățare. De asemenea, avem în vedere existența unor dificultăți experimentate de fiecare om pe parcursul drumului său de viață. Sursele acestor dificultăți nu țin numai de individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face parte, în instituțiile care-și exercită influențele modelatoare, în particularitățile comunității sau în domeniul culturii.

Aici ne vom referi numai la cele ce aparțin subiectului.

Dificultățile învățării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor și tulburări, a căror frecvență este mai redusă.

Probleme comune

Pot crea dificultăți în procesul de învățare, unele probleme de natură biologică: îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriție, toate având ca efect diminuarea capacităților cognitive, perturbarea motivației sau a trăirilor afective.

Problemele de natură psihică aparțin dimensiunilor nonintelectuale ale personalității (Kulscar, 1980). Cea mai importantă se referă la motivație. Astfel, inexistența sau nivelul redus al motivației ori excesul motivațional (supramotivația) vor avea ca efect reducerea performanțelor chiar la subiecții cu dotare intelectuală înaltă.

Nivelul de aspirație sau cel de așteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în raport cu abilitățile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eșecului. În timp, rezultatul și trăirea subiectivă a acestuia vor duce la creșterea acestor nivele (în cazul succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al nereușitelor repetate).

Expectanța devalorizării Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare într-o activitate de învățare, are ca efect renunțarea, abandonarea activității respective. Dacă motivația evitării eșecului este mai puternică decât motivația succesului, se evită angajarea în activități nesigure, competiția, situațiile de risc. Subiectul nu acționează, eventual reacționează, intervine doar atunci când probabilitatea reușitei tinde spre maxim. În acest caz, atingerea nivelului expectat este trăită cu satisfacție redusă.

Afectivitatea poate fi un alt factor care creează dificultăți în procesul de învățare. Astfel, instabilitatea emoțională, controlul redus al stărilor afective și ale expresiilor emoționale, preponderența trăirilor negative sau a celor astenice pot constitui exemple în acest sens.

Autocontrolul deficitar, chiar în contextul existenței unor factori motivaționali adecvați și a unui nivel intelectual situat între limitele normalului, creează de asemenea, probleme în învățare.

Orientarea axiologică, sistemul de valori pe care indivizii le interiorizează, se poate opune școlii, învățării în general. Aceasta duce la formarea unor atitudini ostile, la subevaluarea școlii sau la evaluarea negativă a profesorilor.

Respectul de sine scăzut determinat de neîncredere în eficiența personală, va contribui la formarea unor aspirații reduse, și la diminuarea rezultatelor.

Tulburări

Există o serie de afecțiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care interferează cu procesul de învățare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod selectiv, punând accent pe tulburările diagnosticate în mod obișnuit pentru prima dată în copilărie și adolescență. Impactul lor, ca și al oricărei influențe timpurii este mult mai amplu decât al celor care apar ulterior. În categoria precizată mai sus concretizăm retardul mental, tulburările de învățare, tulburările abilităților motorii, tulburările de comunicare, tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenției și comportamentul disruptiv, anxietatea (D.S.M. – IV, 1994):

Retardul mental

Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligență (WISC, Binet-Standford) și a modului de funcționare globală. În funcție de aceste criterii, distingem patru nivele: retardul mental ușor, moderat, sever și profund.

Retardul mental ușor

Persoanele cu retard mental ușor întrunesc următoarele criterii:

– funcționare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70 50-55;

– abilități sociale și de comunicare prezente la vârsta preșcolară, astfel încât, mulți copii cu asemenea probleme nu pot fi depistați la această vârstă;

– impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;

– la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilități sociale și vocaționale adecvate pentru minimum de întreținere;

– uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare și asistență în activitățile ce implică presiuni socio-economice;

– cu suport adecvat, pot face față existenței în comunitate, independent sau cu supraveghere.

Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparțin acestei categorii, a educabililor.

Retardul mental moderat

Aici sunt cuprinși așa-numiții antrenabili, reprezentând aproximativ 10% din deficienți. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situează între 55-50 40-35. Indivizii din categoria antrenabililor au următoarele atribute:

– abilități de comunicare în copilăria timpurie;

– în condițiile unui antrenament vocațional, cu îndrumare adecvată, pot participa la propria îngrijire;

– pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilități sociale și ocupaționale, dar nu progresează în abilități școlare;

– pot învăța să călătorească în locuri familiare;

– dificultăți în recunoașterea și respectarea regulilor sociale. Dificultățile de relaționare se accentuează în perioada adolescenței.

– la vârsta adultă pot să lucreze în activități necalificate sau semicalificate ce implică muncă fizică;

– se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în instituții specializate.

Retardul mental sever

În această categorie sunt cuprinși 3-4% din indivizii cu retard mintal. Nivelul IQ se situează între 40-35 25-20. Prezintă următoarele particularități:

– pot achiziționa în copilăria timpurie foarte puține abilități de comunicare. Vorbirea se însușește foarte greu sau deloc;

– la vârsta școlară pot învăța să vorbească și pot fi antrenați în formarea unor abilități elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizați cu alfabetul, cu citirea câtorva cuvinte, cu numărarea simplă;

– la vârsta adultă reușesc să execute sarcini simple, repetitive în unități supravegheate (închise);

– cei mai bine adaptați, dacă nu prezintă un alt handicap asociat care ar presupune asistență sau îngrijire specializată, pot trăi în comunitate, în grupuri de oameni sau în familie. Necesită supraveghere permanentă.

Retardul mental profund

Retardul mental profund poate fi întâlnit la aproximativ 1-2% din deficienții mintali. Determinarea IQ este mai mult convențională și are o valoare mai mică de 25-20. Cele mai semnificative însușiri sunt:

– asocierea cu tulburări neurologice;

– funcționare senzorio-motorie grav afectată în copilărie;

– pot să funcționeze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă și cu îndrumare permanentă, în condiții de relaționare individualizată cu îngrijitorul;

– pot fi stimulate dezvoltarea motorie și unele abilități de autoîngrijire sau de comunicare;

– pot realiza sarcini simple, stereotipe, în așezări închise (izolate), necesitând îngrijire permanentă.

Retardul mental de severitate nespecifică, se stabilește pentru acei subiecți care nu cooperează sau sunt afectați de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu există posibilitatea măsurării prin teste de inteligență standardizate.

Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau dependență, până la impulsivitate și agresivitate. Lipsa abilităților de comunicare poate genera comportamente distructive și agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilități intelectuale ajung la autorănire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice și sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afecțiuni somatice.

Între factorii predispozanți se numără:

– ereditatea (aproximativ 5%) – prin erori înnăscute de metabolism, determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau prin aberații cromozomiale;

– alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă toxinele, alcoolul, infecțiile materne;

– probleme în perioada perinatală (10%) – traume, infecții virale- sau naștere prematură;

– condiții de ordin medical general în copilărie (5%) – infecții traume, otrăviri, malnutriție;

– influențe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) – privarea de îngrijire, de stimulare socială și lingvistică, tulburări mentale severe de tip pervasiv);

– rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozanți, rămân încă necunoscuți sau neelucidați.

Retardul mental are aproximativ aceeași frecvență în toate categoriile sociale, excepție făcând factorii ce rezultă din nivelul socio-economic redus. Aceștia sunt asociați cu creșterea frecvenței retardului mental. Este necesară utilizarea unor teste adaptate specificului cultural și a unora cu valabilitate universală pentru a putea stabili existența unor diferențieri sau similitudini interculturale (Sandoval, 1999).

2.3.1 Tulburări de învățare

Diagnosticul pentru tulburările de învățare utilizează drept criterii rezultatele obținute de indivizi la teste standardizate care măsoară abilitățile de citit, socotit și scris. Nivelul rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă, grad de școlarizare și nivel de inteligență. De exemplu, tulburările de citit se referă la precizie, la pronunție, la înțelegerea mesajului. Tulburările de învățare pot persista și în perioada adultă, generând dificultăți în angajarea profesională sau în adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută.

Între condițiile favorizante se situează predispoziția genetică, traumele perinatale, diferite condiții de ordin medical, între care sunt de remarcat cele de ordin neurologic. Dificultățile în procesarea cognitivă – deficitul în percepția vizuală, limbaj, atenție, memorie – adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de învățare. Nu se asociază de fiecare dată deficiența intelectuală. În retardul mental, dificultățile de învățare se stabilesc împreună cu rezultatul general referitor la funcționarea intelectuală.

a. Tulburări ale abilităților motorii

Această categorie de tulburări nu se datorează condițiilor de ordin medical, nici tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activitățile școlare, cu activitățile cotidiene, generează un nivel redus al performanței la sport sau la scris, dificultăți în efectuarea mișcărilor de autoîngrijire.

b. Tulburări de comunicare

În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv, cele cu caracter mixt (recepție-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala, tulburările de comunicare nespecifice.

c. Tulburări pervasive ale dezvoltării

Cuprinzând multiple arii de funcționare, aceste tulburări se caracterizează prin deficite severe și atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacțiunile sociale, comunicarea, interesele, activitățile, comportamentul în ansamblu. Din această categorie vom exemplifica autismul.

Autismul

Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie să întrunească următoarele particularități – cel puțin șase, din categoriile (1), (2), (3); cel puțin două din (1) și cel puțin câte unul din (2) sau (3):

Diminuarea calitativă a interacțiunilor sociale

afectarea marcată a comportamentului nonverbal (expresia facială, privirea ochi în ochi, poziția corporală, gesturile de inițiere și stabilire a relațiilor interpersonale);

eșec în dezvoltarea relațiilor cu persoane de aceeași vârstă;

absența căutării spontane a partenerilor pentru a-și împărtăși interesele sau realizările;

lipsa reciprocității sociale sau relaționale.

Slăbirea calitativă a comunicării manifestată prin:

întârzierea sau lipsa totală a limbajului vorbit, fără încercări compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimică;

slăbirea abilităților de susținere sau inițiere a conversației, pentru cei care au avut capacități de comunicare;

utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;

lipsa variațiilor spontane în comunicare.

Modele stereotipe în comportament, interese, activități;

preocupare pervasivă pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare;

aderență inflexibilă la rutine și ritualuri nonfuncționale;

mișcări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului;

preocupare persistentă pentru părțile unor obiecte.

Autismul se caracterizează prin întârzieri sau funcționări anormale în interacțiunile sociale, în comunicare prin limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ și se instalează înainte de vârsta de 3 ani.

d. Deficitul atenției și/sau comportament disruptiv

Această categorie cuprinde deficitul atenției și/sau hiperactivitatea, deci, imposibilitatea fixării atenției pe un anumit obiectiv și/sau activism excesiv și de asemenea, comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de încălcare a regulilor, exprim prin negativism, ostilitate, devianță antisocială.

e. Deficitul de atenție / hiperactivitatea

Se caracterizează prin impulsivitate, activitate musculară excesivă, exagerată, dificultăți în menținerea atenției sau distragerea foarte ușoară a atenției. Persoanele cu această tulburare nu pot urma instrucțiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiții, manifestă o toleranță redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.

Prezintă mari dificultăți în relațiile cu părinții pentru că nu se pot supune regulilor impuse de aceștia. Obțin rezultate școlare mici, interpretate ca expresii ale incapacității de învățare.

Simptomele hiperactivității apar la copiii instituționalizați care creează probleme de comportament atunci când intră în sistemul de învățământ. Aproximativ 3-5% din copiii cuprinși în învățământul primar prezintă această tulburare, mai frecventă la băieți. După vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacă nu există semne vizibile ale declinului, spre adolescență vor apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială.

f. Alte tulburări

Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlnește la copiii cu frici în procesul de creștere și adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.

1. Anxietatea

Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietății de separare sau ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existența la copil a unor vise terifiante, coșmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate exagerată, supradependență de părinți sau de persoanele de care s-a atașat. Se manifestă de obicei, atunci când copilul este dus într-o colectivitate, la grădiniță sau la școală. Există de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experiență de pierdere care intensifică temerile morbide.

Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare față de viitor, prezența unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment recent cu rol de stresor,. Ideile perfecționiste și îndoiala obsesivă de sine par a fi trăsături de personalitate în formare.

Dintre cauzele anxietății pot fi enumerate:

– condiționarea la stimuli aversivi, construirea unor reacții de frică excesive și generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate și apărare;

– efectul traumatizant al unor experiențe de pierdere și disconfort generate de schimbări ale mediului de viață;

– efectul modelator al unui părinte hiperprotector și anxios care sensibilizează copilul la pericolele și amenințările lumii. Supraprotecția părintelui exprimă lipsa de încredere în abilitățile copilului de a face față situațiilor; de aici rezultă accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului;

– indiferența și răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli și îndrumări adecvate, nu-i acordă ajutor în achiziționarea unui concept de sine pozitiv nici în câștigarea unor competențe reale;

– experiențele repetate de eșec, rezultate din activitățile de învățare;

– dorința de a câștiga dragostea părintească prin realizări de excepție la școală, face ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici față de ei înșiși, anxioși.

2.4 Modalitati de cunoastere a elevilor

“Educatia pentru toti “ este conceptul care la sfarsitul acestui secol pune bazele unei noi abordari in educatia copiilor cu disabilitati ori cu cerinte educative speciale (CES).

Conform acestei noi conceptii nu este suficient doar sa sprijini copilul cu disabilitati pentru a putea raspunde cerintelor scolii, ci este necesar a se introduce schimbari in scoala, in sistemul de predare invatare, in relatiile dintre elevi, dintre elevi si profesori, in atitudinea profesorilor pentru ca in final scoala sa ofere educatie tuturor copiilor.

La inceput Educatia speciala a fost empirica, simplificatoare urmarind in special transpunerea prin accesibilizare a invatamantului din scoala obisnuita (diminuarea numarului de elevi, reducerea formala a continutului invatamantului, diminuarea ritmului de studiu, marirea intervalelor de timp pentru un anumit obiectiv educational, eventual scurtarea perioadei de studiu obligatoriu) dar urmarind, in principiu, aceleasi finalitati si in aceeasi ordine ca in Educatia obisnuita.Treptat s-a trecut in Educatia integrata la elaborarea unor modalitati procedural-abordative specifice, a unui curriculum propriu, a unui instrumentar si a unei logistici proprii si mai ales a unui personal calificat atat terapeutic cât si didactic.

Esenta Educatiei integrate consta in faptul ca i se permite elevului de a fi, de a se manifesta ca atare, de a ramane el insusi (cu particularitatile lui, cu propriul ritm de lucru).

Procesul de integrare educationala si a elevilor cu CES include elaborarea ( de catre echipa psiholog – profesor) unui plan de interventie individualizat pentru care nu este suficienta doar adaptarea curriculara ci si stabilirea unor modalitati de recuperare pe toate planurile personalitatii elevului.Cel care este sensibil la cerintele scolarilor, care îi ajuta si le indruma modul de invatare este profesorul .Activitatea acestuia va avea rezultate bune,daca din start dovedeste ca poseda calitatile acceptarii, originalitatii si empatiei pe baza carora isi precizeaza cu claritate scopurile:

Exprimarea : a permite elevului sa se exprime pentru a-l ajuta sa-si invinga teama, frica, nesiguranta si chiar vinovatia.Ex: incurarjarea trebuie orientata initial spre sustinerea elevului in a se exprima,abia dupa aceea spre ce si cum exprima;

Experiente pozitive : a crea elevului experiente cu feed – back pozitiv, adica a auzi ca profesorul il incurajeaza chiar daca precizeaza si nereusitele, dar ii ofera sanse nelimitate pentru viitor, sugerandu-i care are potentialitati pentru reusita,lucru ce-l va stimula si il va face increzator in Sine;

Responsabilitati : delimitarea unor situatii si enuntarea unor solicitati in care elevul este nevoit sa-si asume anumite responsabilitati. Asumarea de riscuri precum si depasirea lor schimba imaginea de Sine a acestuia, iar pentru profesor este un indicator ca stima de sine este foarte scazuta la cei care nu si le asuma .

In clasa, de obicei, domneste o stare de anxietate generala, teama si inhibare venite din neconstietizarea propriilor resurse de catre elevi si din necunoasterea posibilitatilor elevilor de catre profesor. Profesorul nu poate sa-l invete pe elev matematica, fizica etc.atata timp cat nu stie ce este elevul sau ce cunoaste el dar stie cate ceva despre acesta de la altii.In dirijarea formarii elevului pentru profesor prioritara trebuie sa fie cunoasterea elevilor.

Pentru a creste calitatea educatiei se impun preocupari organizate si sistematice ale cadrelor didactice de cunoastere continua a elevilor adica de a cunoaste modul in care pot dobandi informatii,date despre capacitatile si personalitatea fiecarui elev.

Principalele metode specifice de cunoastere a elevilor la indemana profesorilor sunt: observatia, metoda convorbirii, jocul de rol si metoda biografica.

OBSERVATIA

Observatia consta in urmarirea intentionata si inregistrarea sistematica a diferitelor manifestari comportamentale ale individului sau grupului precum si a situatiei in care acestea apar.Observatiile cotidiene, de cele mai multe ori, nu au un caracter sistematizat,organizat luand mai mult forma unor inpresii conducand uneori la erori.In completarea acestor impresii vin si observaiile sistematice cu scop bine precizat, utilizand mijloace de investigare specifice si realizandu-se dupa un plan prestabilit.

Trecerea de la observatia spontana la cea sistematica se refera la respectarea unor conditii ce minimizeaza erorile, conturand un tablou cat mai exact posibil al comportamentului studiat. Aceste conditii se refera la :

stabilirea precisa a scopului observatiei, ce aspecte se observa, respectarea acestei conditii fiind esentiala in cunoasterea elevului, deoarece observarea diferitelor comportamente in timpul activitatii scolare consuma mult timp, fiind necesara o delimitare a ceea ce va fi supus observatiei;

selectarea mijloacelor necesare derularii observatiei;

realizarea unui numar mare de observatii, in conditii cat mai variate, evitandu-se pe aceasta cale valorizarea unor aspecte ce tin de fluctuatia situationala, actul observational concentrandu-se pe caracterul constant al comportamentului si nu pe variatiile comportamentale datorate aspectelor schimbatoare ale mediului.Se impune culegerea informatiilor venite din partea mai multor profesori, in scopul formarii unei imagini unitare si a eliminarii generalizarilor fortate;

inregistrarea imediata si exacta a faptelor urmarite,excluzand in acesta faza interpretarile care pot afecta exactitatea faptelor.Acest lucru este posibil prin intocmirea unei grile de observatie care contribuie la selectarea aspectelor semnificative si care are rolul de a verifica demersul observational .

Dupa recoltarea datelor pe baza grilei de observatie, profesorul va realiza interpretarea datelor culese, interpretare care trebuie sa tina seama de situatia, de contextul in care apare comportamentul elevului, de particularitatile lui.

Pe langa aceasta observatie structurata care presupune o schema pralabila de actiune,in cercetarile recente se vorbeste tot mai mult de observatia calitativa sau participativa.Observatia participativa presupune cercetarea “ din interiorul “ grupului prin participarea activa, efectiva a observatorului pe o anumita perioada de timp la activitatea desfasurata de subiectul supus observarii.Spre deoasebire de primul tip de observatie, observatia calitativa nu dispune de o schema prestabilita de ipoteze certe acestea fiind eleborate pe parcurs sau la sfarsit.

Observatia participativa prezinta avantajul inregistrarii conditiilor efective , concrete in care isi desfasoara activitatea elevul, al studierii acestuia in context natural, neartificial luand in considerare actiunile si interactiunile firesti ale elevului.Profesorul are posibilitatea sa investigheze deschis elevii (acestia stiu ca sunt studiati sau in mod ascuns, identitatea sa de evaluator nefiind constientizata de elevi).In functie de scopul urmarit, profesorul observa participativ comportamentul elevului in conjuncturi cat mai variate.(Anexa 1 – exercitiile pot fi folosite ca metode de cunoastere dar si ca metode active de predare – evaluare).

METODA CONVORBIRII

Metoda convorbirii se refera la o conversatie realizata dupa anumite regului, intre profesor si elev, in scopul obtinerii unor informatii referitoare la acesta, in legatura cu o tema .Pentru a-si atinge scopul ,trebuie sa fie gandita anticipat de catre profesor, structurata in liniile sale directoare, pentru a motiva, a angaja in convorbire elevul.

Fiind o discutie, aceasta metoda presupune realizarea unei relatii directe intre profesor si elev, posibilitatea schimbarii rolului partenerilor in discutie ( profesorul pune intrebari, dar si elevul poate intreba), permitand astfel sondarea directa a vietii interioare a elevului, a intentiilor, aspiratiilor atitudiniilor si valorilor acestuia.

Relatia bazata pe incredere reciproca poate diminua efectul “tendintei de fatada” din partea elevului care isi poate masca atitudinea reala fata de o problema. Acest lucru se intampla din dorinta elevilor de a face o impresie buna profesorului.

JOCUL DE ROL

Jocul de rol este o metoda activa ce presupune simularea unor activitati sau relatii sociale din realitate.

Ideea centrala este ca situatiile sociale reale, fiind, pe de o parte, extrem de diverse, si pe de alta parte dipunand de un dinamism intens reclama din partea actorilor sociali raspunsuri adaptative prompte. A da un raspuns adecvat situatiei nu reprezinta un conformism la normele acesteia,ci, dimpotriva, inseamna transformarea situatiei si exercitarea controlului asupra sa.

Exercitarea controlului cognitiv si comportamental implica totodata constientizarea si asumarea unor roluri si statusuri. Aceasta metoda ofera anumite “scene” in care elevul poate “juca” anumite roluri. Se pot investiga, spre exemplu, nivelul stimei de sine, abilitatea de interpretare a unor situatii, spontaneitatea, capacitatea empatica sau de control emotional etc.

METODA BIOGRAFICĂ

Metoda biografica vizeaza culegerea informatiilor despre principalele evenimente petrecute in viata elevului, a relatiilor dintre acestea, precum si a semnificatiilor lor. Astfel, biografia ca si cunoastere a istoriei personale a elevului contribuie la intelegerea specificului individual.

Exista mai multe procedee folosite in analiza datelor bigrafice, avand in vedere evenimentele si succesiunea acestora pe o perioada mai mare de timp sau actiunile realizate de elev in cursul unei zile.

Important in aceasta metoda de cunoastere este oferirea oprtunitatii ca elevul sa descrie acele fapte pe care el insusi le considera “evenimentiale” ,sa le interpreteze semnificatia acordata, sa le traduca in termeni de traire emotionala.Trebuie avnd in vedere ca datele furnizate de aceasta metoda pot fi uneori incomplete sau chiar voluntar deformate.

METODE FORMATIVE DE CUNOASTERE A ELEVULUI

In cadrul metodelor formative conceptul de”potential intelectua” este inlocuit cu cel de “potential de invatare”, acesta din urma avand valoare predictiva in performanta viitoare a subiectului intr-o sarcina.

Spre deosebire de metodele traditionale care sunt statice, au un rol constatativ metodele formative sunt interactive, active,de modificare, prospective.Acestea din urma vizeaza o evaluare dinamica datorita accentului pus pe relatia dintre capacitatea de conservare a invatarii si capacitatea viitoare de invatare.

Dinamismul este in dublu sens:

-se dinamizeaza relatia profesor- elev (profesorul ofera “ajutoare” elevului, pe care urmeaza sa le valorifice ulterior;

-se dinamizeaza cunostintele survenite datorita invatarii.

Rezultatele obtinute prin utilizarea metodelor formative permit identificarea tulburarilor de invatare, de atentie, ritmul de lucru etc. care ofera posibilitatea evidentierii diferentelor individuale in procesarea informatiei specifice.

Aceasta evaluare dinamica devine si formativa deoarece ea surprinde procesualitatea dezvoltarii cognitive,modularitatea functionarii sale si permite o interventie psihopedagogica tintita.

Rolul profesorului este de a interveni prin oferta informatiei suplimentare sau “ajutoare” pe care o face elevului.Ajutoarele acordate in faza formativa sunt clasificate in functie de componentele de prelucrare a informatiei pe care le vizeaza:

ajutoare care vizeaza componenta input: la acest nivel apar urmatoarele deficiente de concentrare a atentiei, de neintelegere a sarcinii (nu stie ce are de facut), comportament impulsiv, blocaj (refuza sa se angajeze in rezolvare), absenta notiunilor necesare rezolvarii sarcinii, deficit in memoria de lucru (uita);

ajutoare care vizeaza componenta elaborare: lipsa cunostintelor procedurale necesare rezolvarii sarcinilor (nu reuseste sa rezolve sarcina desi informatiile necesare sunt asigurate);

ajutoare care vizeaza componenta output: aici apar urmatoarele deficiente : impulsivitate (elaboreaza corect raspunsul dar alege gresit solutia), blocaj (nu comunica raspunsul), lipsa suportului lingvistic pentru comunicarea raspunsului (nu poseda cuvintele adecvate comunicarii rezultatului), deficit in memoria de lucru (elaboreaza corect raspunsul dar uita pana cand il comunica).

Prin folosirea metodelor formative se evidentiaza anumite componente cognitive de baza care sustin si determina performanta intelectuala, contribuie la obtinerea reusitei scolare.Astfel informatiile obtinute au un rol foarte important in intocmirea caracterizarii elevului de catre profesor si in elaborarea programului psihopedagogic individualizat.

In caracterizare profesorul nu va insira si descrie toate paticularitatile sale fizice si psihice esentiale si neesentiale.Caracterizarea trebuie sa includa doar trasaturile esentiale , de baza a personalitatii elevului si perspectivele ei de dezvoltare asa cum se desprind din observatiile si datele culese prin utilizarea metodelor amintite.In caracterizare trebuie mentionate doar acele insusiri care au dobandit o anumita stabilitate,stiind ca unele au caracter temporar fiind supuse transformarii prin influenta factorilor educationali si de mediu.Caracterizarea nu trebuie sa se limiteze doar la constatari, sa fie o simpla enumerare de insusiri ci trebuie sa aiba in vedere si perspectiva de dezvoltare a elevului .Aceasta va aparea sub forma unor recomandari si observatii speciale.

Dupa ce a intocmit caracterizarea, profesorul poate gasi metode adecvate de abordare si relationare cu elevul evidentiate in planul psihopedagogic individualizat.Informatiile culese de profesor vizeaza atat nivelul achizitiilor scolare, comportamentul in timpul orelor de curs cat si particularitatile individuale ( concentrarea atentiei, memoria implicita, ritmul de lucru etc.) si tipul de personalitate in care se incadreaza fiecare elev.

Tipurile de personalitate se clasifica dupa :

modul de a interactiona cu lumea ( extraversiune/intraversiune)

tipul de informatii predispus a le remarca (senzorial/intuitiv)

felul in care sunt luate deciziile (ganditor/afectiv)

modul de a trai-organizat, luand decizii sau spontan absorbind informatii (judecata/perceptie)

SPRIJIN IN RECUNOASTEREA TIPURILOR DE CATRE PROFESORI

Extravertitii:

Cum pot fi identificati

ofera informatiile in mod liber si actioneaza rapid, uneori fara suficienta gandire prealabila

orientarea lor este una de largime si trebuie incurajati sa exploreze subiectele in profunzime

adesea au nevoie de ajutor in exercitiile si activitatile lungi si lente si trebuie incurajati sa scrie lucrurile pe care doresc sa si le reaminteasca.

Sugestii de a lucra cu ei

lasati-i sa vorbeasca

abordati o varietate de subiecte

comunicati verbal

asteptati-va la un nivel ridicat de energie

rugati-i sa asculte.

O problema pentru profesori este aceea de a-i incetini suficient de mult ca sa gandeasca realmente la lucruri inainte de a trece la actiune.

Introvertitii:

Cum pot fi identificati

in general, nu va lasa sa stiti care le sunt gandurile si sentimentele

pot avea dificultati in traducerea ideilor in actiuni

se simt mai putin confortabili in sedintele de brainstorming si de imaginare a unor posibilitati viitorae

sunt mai dispusi spre exercitii concrete.

Sugestii de a lucra cu ei

intrebati, apoi ascultati

referiti-va la cate un lucru, pe rand

lasati-le timp suficient pentru a reflecta si a se pregati

oferiti-le materiale pentru lectura

lasati-i sa stabileasca ei ritmul.

Ajutati-i sa treaca de la etapa gandirii la cea a actiunii!

Senzorialii:

Cum pot fi identificati

in general, nu doresc ori nu sunt capabili sa distinga optiuni sau sa analizeze posibilitati prin sedinte de brainstorming

este posibil sa fie influentati de experiente din trecutul personal si de modalitatile cunoscute de efectuare a lucrurilor

se pricep mai bine si obtin mai multe din sarcini concrete si mai putin din utilizarea fanteziei.

Sugestii de a lucra cu ei

prezentati faptele cu acuratete

folositi exemple reale si concrete ; fiti realisti

prezentati informatiile pas-cu-pas

accentuati asupra aplicarii practice

faceti recomandari si sugestii specifice.

Ajutati-i sa distinga posibilitati care nu exista in prezent si sa se concentreze asupra tabloului general si a implicatiilor pe termen lung

Intuitivii

Cum pot fi identificati

sunt mai putin doritori si capabili sa se ocupe de detalii, preferand sa se concentreze aupra tabloului general

gandesc in termeni globali

pot avea probleme in continuarea sarcinii sau in urmarea directiilor.

Sugestii de a lucra cu ei

discutati despre “tabloul general” si despre implicatii

discutati despre posibilitati

folositi analogii si metafore

angajati-le imaginatia

nu-i coplesiti cu detalii.

Ajutati-i sa devina mai realisti

Ganditori

Cum pot fi identificati

evalueaza ideile si deciziile in mod logic,impersonal

trebuie sa fie convinsi ca un anumit exercitiu sau activitate are sens, inainte de a-si dedica energia in directia respectiva

nu-si dezvaluie sentimentele

sunt mai critici

sunt impresionati de competenta si de rezultatul final.

Sugestii de a lucra cu ei

fiti organizat si logic

concentrati-va asupra consecintelor, rezultatelor

intrebati-i ce gandesc, nu ce simt

nu va repetati.

Reamintiti-le ganditorilor care vor fi consecintele actiunilor lor!

Afectivi

Cum pot fi identificati

iau decizii bazate pe propriile valori si sunt orientati mai mult catre oameni si sentimentele acestora

sunt incantati sa faca placere altora

se simt cel mai bine in mediile prietenoase, de sprijin, cooperante

Sugestii de a lucra cu ei

trebuie sa fie incurajati pentru a fi mai indrazneti in realizarea propriilor necesitati

inaintea oricaror critici, mentionati punctele in privinta carora sunteti de acord

apreciati-le eforturile si contributiile

recunoasteti-le legitimitatea sentimentelor

discutati despre grijile “oamenilor”

respectati-le valorile

Ajutati-i pe afectivi sa-si evalueze cat mai obiectiv optiunile si sa nu ia in nume personal respingerile sau refuzurile

Judecatori

Cum pot fi identificati

le place sa absoarba informatiile necesare pentru luarea unei decizii

prefera sa faca planuri si sa le urmeze

sunt bine organizati si de aceea le plac exercitiile bine structurate

pot avea nevoie in reformularea planurilor in etape accesibile

Sugestii de a lucra cu ei

fiti organizat, punctual si pregatit

treceti la concluzii – incercati si rezolvati problemele

fiti decis si precis

fiti eficient si nu le irositi timpul

subliniati castigurile flexibilatatii

Ajutati-i sa intarzie luarea unei decizii premature si sa ramana deschisi fata de informatiile noi!

Perceptivii

Cum pot fi identificati

prefera sa nu decida, ci sa continue culegerea de informatii, pentru a-si pastra optiunile deschise

le plac exercitiile si activitatile care le permit sa invete ceva nou si sa se si distreze cu aceasta ocazie

sunt flexibili, adaptabili si schimba rapid vitezele, fiind capabil de multe abordari si tehnici diferite

Sugestii de a lucra cu ei

asteptati-va la multe intrebari

nu fortati luarea deciziilor

oferiti ocazii de discutarea optiunilor

permiteti-i timpului sa-si joace rolul

subliniati ca deciziile sunt irevocabile

Ajutati-i sa ramana concentrati asupra sarcinii curente si imbolditii sa ia decizii atunci cand se cuvine

Anexa 1

1.Exercitiul nr.1

este e metoda ce presupune impartirea colectivului de elevi in grupuri mici

facilitatorul / profesorul anumta tema ce va forma obiectul analizei:

“Scoateti ideile principale din text.”

“Identificati principalele cauze care au condus la rascoala din …”

“Schitati o caracterizare a personajului…”

fiecare membru al grupului raspunde in scris, prin trei soluii / idei, pasand apoi foaia vecinului din dreapta sa si preluand la randul sau, foaia cu solutiile coechipierului din stanga sa, solutii pe care le completeaza, le retuseaza,aduce precizari noi.

rotirea se face pane ce ideile fiecarui membru al grupului au fost vazute de toti ceilalti

la final, profesorul sau un reprezentant al fiecarui grup sintetizeaza cele mai bune idei, solutii.

2.Exercitiul 2

fisa de lucru individual

Completati in casute:

A – trei lucruri / trasaturi pozitive despre personajul X

B – trei lucruri / trasaturi negative despre personajul X

C – trei asemanari cu alte personaje din operele studiate ( se precizeaza la cerere operele si personajele)

D – trei lucruri pe care ai dori sa le schimbi la personajul X

(sarcinile pot fi adaptate in functie de specificul fiecarei discipline)

3.Exercitiul 3

(sugestie de feed-back pentru o lectie de istorie, geografie sau dupa caz poate fi adaptat)

fiecare elev are o fisa / foaie de lucru / biletel

se cere elevilor ca in timp de 2 minute sa scrie cat mai multe idei,elemente retinute din lectia de zi;

apoi fisele se mototolesc, se fac cocoloase si se arunca altor colegi, astfel incat fiecarui elev sa-i revina fisa altui coleg;

se cere elevilor sa citeasca cele scrise anterior si sa completeze cu idei noi;(exercitiul continua in functie de timpul pe care il are profesorul la dispozitie, de numarul ideilor care ar trebui surprinse, etc)

se citesc 2-3 fise, astfel incat la finalul activitatii profesorul sa aiba “satisfactia” ca au fost reamintite elevilor cat mai multe din ideile enuntate in timpul orei.

4.Exercitiul 4

(la acest exercitiu conteaza mai mult analiza ce-l urmeaza; ca atare timpul poate fi apreciat asa: 5 minute timp de lucru pentru sarcina, acordat elevilor, si alte 5 minute/sau mai multe acordate profesorului pentru analiza modului in care s-a lucrat in grup;chiar daca exercitiul solicita mai mult timp este foarte eficient pentru grupurile noi si pentru a-i ajuta, invata pe elevi sa lucreze in grup, sa coopereze, sa colaboreze, sa constientizeze care sunt principiile lucrului in grup)

se imparte colectivul pe grupe in functie de sarcina ce urmeaza a fi rezolvata;de exemplu:

“rezolvati impreuna problema X, la matematica”

“incercati sa redati printr-un desen trasaturile personajului…”

se lasa timp de lucru 5 minute sau dupa caz

se discuta scurt modul in care au rezolvat sarcina, cu aprecierile de rigoare

se analizeaza modul in care au lucrat in grup:

Cum vi s-a parut sarcina?(grea, usoara,interesanta, plictisitoare,…)

De ce?

Cum ati lucrat la rezolvarea sarcinii?(de cele mai multe ori vor spune ca au lucrat “toti”, “impreuna”)

Cine a scris rezolvarea sarcinii…?

Cine a vorbit mai mult?

Cine s-a implicat mai putin?Nu prea a discutat, nu a scris, nu a avut nici o parere? De ce credeti?

(se adreseaza intrebarea persoanei care a lucrat mai putin)

Ti s-a parut mai grea sarcina?Crezi ca au vorbit ceilalti mai mult si nu prea ai avut cand sa intervii?Te simti bine astazi? Te simti bine astazi?

Cine v-a ajutat cel mai mult in rezolvarea sarcinii?

Au existat dezacorduri in grup?

Care au fost principalele motive ale dezacordului?

S-a schimbat vreun raspuns dupa discutie?

Cine a organizat munca in grup ?

Ce credeti ca ar fi trebuit sa faceti pentru ca sarcina sa fi fost rezolvata mai repede, mai bine?

Programe psihopedagogice individualizate

Elaborarea programului psihopedagogic individualizat care va cuprinde un curriculum adecvat , modalitati procedural abordative specifice, instrumente potrivite constituie o cerinta de baza a educatiei integrate.Aceasta deoarece fiecare elev prezinta insusiri si aptitudini diferite un anumit ritm de lucru ,diverse trasaturi de personalitate si un anumit nivel al achizitiilor scolare.

Elevii au comportamente si structuri diferite astfel incat profesorul este silit sa constate ca aceleasi actiuni sau masuri pedagogice dau rezultate diferite, uneori contrarii, potrivit particularitatilor individuale ale elevilor carora li se aplica.

Profesorul va lucra in mod diferit cu copilul ce prezinta dificultati de invatare sau cu cel ce are o deficienta mintala, cu cel impulsiv fata de cel linistit dar acest lucru nu poate fi realizat decat pe baza unui studiu temeinic si amanuntit al insusirilor elevilor.

Cunoasterea elevilor nu constituie un scop in sine, ci o premisa a desfasurarii cu mai mare eficienta a muncii instructiv educative.Cunoasterea elevilor este rezultatul aplicarii de catre profesor a unor metode specifice si formative.

Deoarece fiecare elev este o personalitate in curs de formare, profesorul trebuie sa receptioneze si sa interpreteze diferentiat mesajele care vin din partea elevilor, sa gaseasca mijloace adecvate de crestere a potentialitatilor fiecaruia oferindu-i oportunitati de valorizare personala si sociala.Datorita diferentelor existente intre capacitatile si structurile de personalitate ale elevilor in spatiul educational se impune dezvoltarea la profesor a capacitatii de a utiliza metodologii adecvate de cunoastere prin care sa se evidentieze caracteristicile specifice fiecarei individualitati, conturandu-se, pe baza identificarii acestora, mijloace bine precizate de interventie.

In acest context cunoasterea elevului, a relatiilor sociale in care este implicat, a competentelor de care are nevoie devine un aspect necesar in practica educationala.

De aceea gasim potrivita prezentarea unor metode concrete de cunoastere a elevilor care sa vina in sprijinul profesorului ce va deveni un partener al psiholog/psihopedagogului in elaborarea programelor psihopedagogice individualizate si de interventie terapeutica.

CAPITOLUL al III-lea

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Aspecte concrete ale educatiei incluzive

Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.

Educația incluzivă se referă la școli, centre de învățare și sisteme de învățământ care sunt deschise tuturor copiilor. Pentru ca acest lucru să fie posibil, profesorii, școlile și sistemele trebuie să se schimbe, asfel încât ele să poată face mai bine față diversității de cerințe pe care le au elevii și pentru ca acești elevi să fie incluși sub toate aspectele vieții școlare. Educația incluzivă mai înseamnă un proces de identificare, diminuare și eliminare a barierelor din școală și din afara școlii, care împiedică învățarea.

Principalul motiv pentru a promova frecventarea școlii obișnuite de către copiii cu dizabilități sau de către cei care provin din medii defavorizate este acela de a spori oportunitățile de învățare, prin interacțiune cu ceilalți copii și de a stimula participarea acestor copii la viața comunității.

Alegerea acestei teme a fost determinată , pe de o parte , de cele amintite mai sus, iar pe de alta, de faptul că educația incluzivă constitue o temă de actualitate.

În acest context, am dorit să aflăm de la subiecții chestionați modul în care recepționează conceptul de educație incluzivă , modalitățile de lucru cu acești copii, precum și schimbările care se pot face la fiecare disciplină pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor copii.

Am pornit în demersul nostru de la două ipoteze de lucru, și anume:

Toate cadrele didactice cunosc în mare parte cerințele educației incluzive;

Percepția profesorilor asupra copiilor cu CES s-a schimbat , lucru care se poate observa și în activitatea cu acești copii.

Pentru a studia cum este percepută educația incluzivă de către cadrele didactice s-a folosit ca metodă de bază ancheta indirectă. Instrumentul folosit a fost chestionarul autoadministrat.

Cercetarea s-a desfășurat în luna ianuarie anul curent, în cadrul Școlii Generale Numărul 11 Hunedoara. Din evidențele secretariatului școlii, pentru anul școlar 2012 – 2014, cuprinzând numărul de cadre didactice (profesori și învățători), a revenit că populația care urma să fie supusă investigării este de 69 cadre didactice.

În funcție de posibilitățile de cuprindere și folosindu-se pentru construirea eșantionului metoda cvasialeatoare, s-a stabilit că numărul de subiecți (cadre didactice) cuprinși în eșantion este de 17.

Din cercetarea întreprinsă și din considerațiile făcute pe parcursul lucrării se pot desprinde în încheiere câteva observații de ordin mai general, pe care le prezentăm în continuare.

Pornind de la prima ipoteză propusă, facem afirmația că aceasta s-a verificat, aspect confirmat de definirea corectă a conceptului de educație incluzivă, cât și de faptul că majoritatea subiecților lucrează/au lucrat cu elevi cu dizabilități și consideră că toți avem de câștigat (elevii cu CES, ceilalți elevi, profesorii) de pe urma lucrului cu acești copii.

Tendințele actuale ale învățământului românesc se pot simți și în școala noastră, astfel că profesorilor le revine responsabilitatea specială de a asigura participarea deplină a tuturor copiilor la viața societății, precum și asigurarea că aceștia beneficiază de oportunități egale în ceea ce privește educația. Ori acestă responsabilitate implică o serie de schimbări la nivelul metodelor de predare – învățare, a celor de evaluare, o schimbare de atitudini, comportamente, medii care să îndeplinească cerințele speciale ale tuturor copiilor.

Munca unui profesor nu este ușoară. El trebuie să lucreze cu clase cu foarte mulți elevi – fiecare elev având individualitatea sa. Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilități sau dintr-o categorie defavorizată, acest lucru presupune și mai multă muncă, deși nu trebuie ca întotdeauna să fie așa. Profesorul poate face față diferențelor dintre copii dacă:

știe care sunt punctele forte și punctele slabe ale copiilor și planifică lecțiile ținând seama de acestea;

știe că învățarea copilului poate fi afectată de dizabilități / de lipsuri și folosește strategii de predare – învățare prin care aceste dificultăți să fie depășite;

are încredere în propriile sale capacități și abilități de profesor, de a proiecta lecțiile pentru a răspunde cerințelor tuturor elevilor și pentru a adapta curriculum-ul astfel încât să se potrivescă pentru toți elevii;

este ajutat și sprijinit de către toți colegii, părinți și profesioniști;

are credința că toți copiii au dreptul la educație și că toți copiii sunt capabili să învețe.

În speranța că am adus ceva nou vis-a-vis de problematica educației incluzive, concluzionăm afirmând că școala este doar o felie din acest „tort” numit educație, iar familiei, comunității, societății le revine de asemenea un rol important

ANEXA

CHESTIONAR

SCOALA GENERALA Nr.11 HUNEDOARA

HUNEDOARA SUBIECT:

Stimati colegi,

Facem o cercetare cu tema “Educatia incluziva – o problema actuala”. Facand apel la intelegerea dumneavoastra va rugam sa raspundeti sincer la intrebarile de mai jos . Dorim sa facem precizarea ca raspunsurile pe care dumneavoastra veti binevoi sa ni le oferiti sint strict confidentiale,eventualele date personale fiindu-ne utile doar in scopul prelucrarii statistice.

Va multumim!

Ce intelegeti prin educatie incluziva?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cand isi asuma provocarea de a face clasele/scoala mai incluzive,profesorii devin profesonisti si practicieni mai buni?

2.1 Da

2.2 Nu

2.3 Nu stiu

In activitatea dumneavoastra ati intalnit copii cu cerinte educative speciale?

3.1 Da 3.2 Nu

Cine ar avea de castigat de pe urma lucrului cu acesti copii?(alegeti 3 variante si notatile cu 1,2,3 in ordinea importantei)

toti elevii

numai elevii cu cerinte educative speciale

profesorii

nici unul

Ce v-ar ajuta ,ca profesor,sa raspundeti cel mai bine la cerintele copiilor cu cerinte educationale speciale?

________________________________________________________________

Enumerati,alegand din lista de mai jos,avantajele si dezavantajele lucrului cu copiii cu dizabilitati.(alegeti 3 variante si notati cu 1,2,3 in ordinea importantei)

7.Ce strategii si metode folositi la clasa pentru a eficientiza activitatea si care dintre ele au dat cele mai bune rezultate?

7.1traditionale(care?)_________________________________________________

7.2. moderne (care?) _________________________________________________

8.Exista schimbari pe care le puteti face la nivelul metodelor de predare-invatare?

8.1 Da 8.2 Nu 8.3 Nu stiu

9.Ce adaptari se pot face la disciplina(disciplinele) pe care o (le) predati petru a veni in intampinarea nevoilor acestor copii?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.Ce schimbari sunt necesare privind modul de evaluare a acestor elevi?

11.Care ar fi sugestiile dumneavoastra in ceea ce priveste integrarea in clasele obisnuite a acestor copii?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.Varsta

12.1 intre 20-29 ani

12.2 intre 30-39 ani

12.3 intre 40-50 ani

12.4 peste 50 ani

13. Sex 13.1 F 13.2 M

14.Vechimea in invatamant

14.1 sub 10 ani

14 .2 intre 10-15 ani

14.3 intre 15-20 ani

14.4 peste 20 ani

15. Specialitatea

3.2 Managementul școlilor ce pregătesc elevi cu CES

În cele ce urmează vom prezenta o serie de școli care demonstrează posibilitățile materiale și resursele umane angajate în vederea relizării unui management eficient.

3.2.1 SCOALA SPECIALA NR. 1

Resedinta a judetului Cluj , municipiul Cluj- Napoca , situat la poalele Feleacului , pe un amfiteatru natural se afla la altitudinea medie de 360 m.
Cu suprafata de 166 km2 si o populatie de 334.000 locuitori , orasul se plaseaza pe locul 5 intre orasele tarii, fiind in acelasi timp centru cultural, universitar si industrial de traditie.
Scoala Speciala Nr. 1 este situata in zona centrala a municipiului Cluj-Napoca. Infiintarea ei este atestata in anul 1929 sub denumirea Scoala pentru copii cu boli mintale, cuprinzand in anul scolar 1929 – 1930 un numar de 85 elevi dintr-un areal foarte intins, din Chisinau si chiar Budapesta. Functionand neincetat de atunci scoala s-a extins, scolarizand in prezent aproximativ 250 de elevi.
Procesul de dezvoltare si diversificare a activitatii scolii a fost unul continuu, ajungandu-se ca in anul 1993 sa i se acorde coordonarea “Proiectului pilot de integrare a copiilor cu cerinte educative speciale in comunitate”. Acest proiect a fost desfasurat sub directa indrumare a Ministerului Educatiei si Cercetarii in colaborare cu Reprezentanta Speciala UNICEF in Romania si cu consultanta UNESCO. Formele de integrare experimentate pe parcursul a trei ani se dezvolta si in prezent.
Scoala ofera servicii educationale specifice invatamantului primar si gimnazial copiilor cu :

deficiente mintale severe si moderate

tulburari de invatare

tulburari asociate

retard mintal usor si tulburari de invatare care au depasit cu 2-4 ani varsta clasei in care sunt scolarizati

handicap neuromotor nedeplasabili, prin scolarizare la domiciliu

handicap mintal usor si moderat integrati in clase obisnuite, prin cadru didactice sprijin

Programul zilnic al scolii cuprinde variate activitati structurate astfel:

inainte de masa activitati instructiv-educative cu clasele, diferentiate pe grupe de nivel

servirea mesei intre orele 12-15

dupa – amiaza program specific structurat pe ariile curriculare:

activitati de organizare si formare a autonomiei personale si sociale

activitati de cunoastere

terapie ocupationala si de expresie

ludoterapie

terapie psihomotrica si abilitare manuala.

In parteneriat cu factorii educativi de la clasa, pe tot parcursul zilei se desfasoara:

activitati de stimulare si compensare a limbajului

activitati de evaluare si terapie psihologica

activitati de recuperare a deficientelor fizice

activitati de formare a unor deprinderi socio-profesionale.

Clasele sunt constituite din 8-12 elevi.
Acest program se desfasoara in urmatoarele conditii:

3 corpuri de cladire cu sali de clasa, ateliere

1 corp de cladire pentru sectorul administrativ

sala de sport

sala de mese

biblioteca

un cabinet de kinetoterapie

6 cabinete de terapie a tulburarilor de limbaj.

Pentru aprovizionarea cantinei si transportul elevilor la si de la scoala institutia dispune de un autoturism de transport persoane si de marfa si un microbus de 16 locuri

3.2.2 SCOALA SPECIALA PENTRU DEFICIENTI DE AUZ NR. 1

Prezentarea Scolii
Scoala Speciala pentru Deficient de Auz Nr.1 are o traditie de peste 100 de ani, fiind invatamant de stat, finantat prin Consiliul Judetean.
Institutia, sub indrumarea unui grup de specialisti, ofera:

invatamant prescolar; primar si gimnazial adresat copijior cu deficienta de auz, cu sau fara deficiente asociate, cu varste cuprinse intre 3 – 17 ani

consiliere profesionala pentru parintii copiilor cu deficienta de auz

dezvoltarea individuala a vorbini Si auzului

ingrijire audiologica

ingrijire medicala

psihodiagnoza si psihoterapie

Copiii deficienti de auz integrati in scoala de masa beneficiaza de sprijinul nostru prin testari, protezare si activitati corectiv-compensatorii in cadrul Centrului de Reabilitare a Auzului si Limbajului.
Scoala dispune de internat si cantina proprie, astfel asiguram intretinerea gratuita a copiilor pe tot parcursul anului scolar.

Echipa de specialisti
este alcatuita din:

25 profesori psihopedagogi, absolventi ai Facultatii de Psihologie si Stiintele Educatiei, cu specializare in psihopedagogie speciala

3 profesori cu specializare in educatie fizica, absolventi ai Facultatii de Educatie Fizica Si Sport

2 profesori cu specializare in Arte Plastice, absolventi ai Academiei de Arte Vizuale "Ioan Andreescu", cu specializare in desen, pictura, arte textile, tehnici plastice.

1 profesor cu specializare in educatie tehnologica, maistru-instructor

– 22 educatori (profesori/invatatori-educatori)

– 7 instructor de educatie

– 1 audiolog

– 1 psiholog

– 3 tehnicieni confectionare olive Si intretinere proteze auditive

– 1 medic pediatru

– 1 medic ORL

– 3 asistente medicale

Ce fac

– activitati instructiv-educative specifice copiilor cu deficiente

de auz, desfasurate frontal si individual

– activitati de compensare si terapii recuperatoni (activitati de reeducare a auzului, dezvoltarea vorbiri ludoterapie, CDF, ergoterapie, artterapie, psihoterapie si activitati de socializare

– activitati extracurriculare: cercuri, excursii, vizite, drumetii, tabere, serbari, concursuri, etc.

– activitati de testare si protezare auditiva gratuita pe toata perioada scolarizani

– activitati de preprofesionalizare, in vederea orientani scolare si profesionale

Dotare

– 18 sali de clasa

– 1 sala de calculatoare (echipata cu 10 computere pentru ore de informatica si alte specialitati)

– 1 sala de arte si meserii (desen, pictura pe carton, panza si sticla, ceramica, confectionare lumanari, confectionare bijuteni)

– 1 sala de sport

– 1 atelier tamplarie

– 5 cabinete de logopedie

– 1 cabinet de psihologie si audiologie

– 1 biblioteca cu sala de lectura

– 1 club

– 2 cabinete medicale

– 1 laborator olive

– 1 bucatarie si sala de mese

– 7 dormitoare

– 1 atelier de croitorie pentru uz intern

– 1 sala cu rol de spalatorie

– un centru de Suport Familial si Recuperare Timpurie

– 1 sala de joaca

– 1 sala de antrenament auditiv

Proiecte de viitor

– mansardarea cladini centrale pentru infiintarea de noi ateliere scoala in vederea preprofesionalizani: atelier textile, atelier ceramica, atelier menaj si prepararea si igiena hranei atelier de frizerie, coafura si machiaj, laborator biologie.

3.2.3 LICEUL PENTRU DEFICIENTI DE VEDERE
Institutie de invatamant preuniversitar.

GRUPUL TINTA
Copii nevazatori si slab vazatori cu varsta cuprinsa intre 3 si 19 ani, din aproape toate judetele tarii.
OBIECTIVE

Dezvoltarea curriculara;

Promovarea unor optionale adecvate in conformitate cu cerintele educatiei;

Cresterea calitatii activitatii recuperatorii si compensatorii;

Actualizarea pregatirii psihopedagogice metodice si de specialitate a personalului didactic;

Formarea si consolidarea cunostintelor si competentelor elevilor in functie de capacitatile acestora;

Motivarea parintilor spre a fi parteneri in formarea copiilor.

CURRICULUM NATIONAL
Se studiaza programa scolii de masa, cu adaptari specifice deficientelor de vedere.
ELEVII URMEAZA URMATOARELE CICLURI DE INVATAMANT
Invatamant : prescolar, primar, gimnazial, liceal – specializarea filologie.
Limbi moderne studiate : limba engleza si limba franceza.
TERAPII CORECTIV-COMPENSATORII

Orientare si mobilitate;

Stimulare si educatie vizuala;

Logopedie;

Cultura fizica medicala;

Modelaj ;

Deprinderi de viata cotidiana.

CABINETE, LABORATOARE

Cabinete

Psihologie;

Interventie timpurie ;

Surdo-cecitate ;

Orientare si mobilitate;

Stimulare si educatie vizuala;

Dactilografie;

Informatica (calculatoare dotate cu sinteza vocala).

Laborator de stiinte;

Sala de sport;

Biblioteca;

Mini-tipografie "Braille";

Cabinete medicale: oftalmologie;medicina generala;

Cantina;

Internat.

COLABORARE

Consiliul Judetean Cluj

Inspectoratul Scolar Judetean

Ministerul Educatiei si Cercetarii

Universitatea “Babes-Bolyai”- Departamentul de Psihopedagogie Speciala

"Sense International" — Anglia;

"Organizatia Visio" – Olanda;

"Fundatia Romana pentru Copii, Comunitate si Familie" – Cluj-Napoca;

Centrul "Lamont".

3.3. Orientarea profesională, familiile ocupaționale ale persoanelor cu dizabilități.

Odată încheiată o primă etapă a evoluției profesionale a tânărului cu dizabilități ne propunem să urmărim aspecte ale plasării acestuia în societate.

Figura nr. 1. – cunoști persoane cu handicap

Aceasta a fost întrebarea introductivă a chestionarului aplicat la trei categorii sociale, care, în cazul de față, implică diferența de vârstă, meseriile și studiile. Chestionarul a fost aplicat în instituții din Oradea și Brașov. Prin aplicarea acestui chestionar am încercat să obțin o reflectare, cât mai clară, a imaginii pe care societatea actuală, modernă și-a format-o despre persoanele cu handicap. Am folosit acest prilej cu ocazia Anului European al Persoanelor cu handicap (2003), an marcat de fundații și asociații „de specialitate”- adică de asociații care reprezintă diferite tipuri de handicap, prin diferite manifestări organizate la nivel național și internațional. Aici aș aminti Conferința Națională „Imaginea persoanei cu handicap în societatea românească” – Miercurea Ciuc, în perioada 29/31. 10.2003, organizată de Confederația Caritas – BACH. European Disability forum, organizat la Bacău – în perioada 19/22 iunie 2003, de Organizația Națională a persoanelor cu handicap (O.N.P.H.R.), cu sprijinul Uniunii Europene, Aș aminti cea de-a doua Conferință Europeană a miniștrilor responsabili cu elaborarea politicilor pentru integrarea socială a persoanelor cu handicap, desfășurată în localitatea spaniolă Malaga, în perioada 7-8 mai 2003.

Cercetarea pornește de la ideea că subiecții chestionați reprezintă trei categorii diferite, și anume: adolescenții reprezintă o categorie sensibilă și deschisă ideilor noi; pe de altă parte ei sunt persoane care, în câțiva ani, vor fi adevărații formatori de opinie în societatea actuală și viitoare. Categoria post-liceenilor este deja formată, într-un anume fel, fapt demonstrat și prin viitoarea profesiune pe care și-au ales-o și pentru care se pregătesc conștiincios și cu seriozitate. Masteranzii sunt persoane deja formate profesional, care însă continuă studiile de specialitate (le aprofundează) și mai ales datorită vârstei, unii cunosc deja „școala vieții”, iar ideile emise și susținute cu argumente concrete sunt adevărate judecăți de valoare.

Se urmărește ca cercetare de să fie dublată/urmată de o campanie de informare și sensibilizare a opiniei publice, de schimbare a mentalității privind persoana cu handicap, care de multe ori și-a depășit și își depășește condiția de „stigmat”. Considerăm că unele atitudini și opinii greșite își au originea în lipsa de informații despre acest subiect, pe de o parte și stereotipurile societății în general, pe de altă parte.

Menționăm că tema cercetării s-a înscris în campania desfășurată de Confederația Caritas România, în cadrul programului BACH. Cercetarea s-a înscris în campania desfășurată de Confederația Caritas România prin programul BACH, cu ocazia Anului European al persoanelor cu Handicap, programul fiind finanțat de Deutscher Caritas Verband (Germania).

3.3.1 Ipoteza

Dacă persoanele cu dizabilități sunt acceptate în societate „fără schimbări”, atunci procentul de integrare și normalizare ar fi mai mare.

3.3.2 Descrierea metodologiei folosite

Deoarece am vedere imaginea și implicit opiniile despre subiectul studiat, am considerat că cea mai potrivită, relevantă metodă pentru a obține un rezultat fidel și măsurabil este metoda chestionarului.

3.3.3. Elaborarea instrumentului de cercetare

Chestionarul aplicat a fost conceput în mai multe faze:

a). Am încercat să găsesc indicatori care, așezați unul lângă altul, să formeze o imagine reală, care să cuprindă cel mai bine scopul cercetării. Dintre metodele studiate în cadrul masterului pe care l-am urmat, am ales brainstorming-ul, prin faptul că a fost o „furtună de idei” – în adevăratul sens al cuvântului, care a generat ideile și problemele ridicate în acest studiu. La brainstorming au participat: președintele Asociației Deficienților Locomotori – Oradea, directorul executiv al asociației, membri din consiliul executiv și din cadrul asociației. S-au conturat două capitole și mai mulți indicatori, pe baza cărora s-a constituit chestionarul.

În final, în urma ideilor emise și a informațiilor furnizate din partea participanților direcți, am căzut de acord „să măsurăm” gradul general de informare asupra acestui subiect, al celor chestionați. Acest lucru cuprinde atât contactele personale avute (sau nu) cu persoane cu handicap, cât și informațiile referitoare la situația actuală a persoanelor cu handicap în societatea noastră. Cel de-al doilea și cel mai important aspect avut în vedere îl constituie atitudinea față de persoanele cu handicap. Această atitudine a fost definită atât la nivel general, cât și la nivel specific prin includerea ideilor despre drepturi, obligații, toleranță, dependență și potențialul persoanelor cu handicap.

b). Înainte de elaborarea chestionarului, am purtat discuții libere cu elevii din gimnaziu și cu liceenii (în cadrul orelor de dirigenție, dar și în alte situații, cum ar fi cele din afara școlii, considerate „neoficiale”; de asemenea s-a discutat și cu diriginții). Discuțiile cu masteranzii s-au purtat după o prealabilă „prelucrare”. Scopul acestor discuții a fost aflarea în ce măsură aceste subiecte prezintă interes pentru ei, care este limbajul folosit în mod normal de către aceștia, relativ la subiectul discutat și care poate fi nivelul întrebărilor și al tehnicilor folosite pentru acestea să nu ridice dificultăți prea mari la completarea chestionarului.

c). Chestionarul a fost construit pe baza acestor premise care, pe lângă măsurarea ideilor descrise anterior, a cuprins și câteva întrebări de identificare a respondentului precum și disponibilității lui de a participa ca voluntar la activități ce vizează îmbunătățirea vieții persoanelor cu handicap.

3.3.4. Alegerea eșantionului

Pentru verificarea ipotezei am considerat necesară stratificarea eșantionului. Am urmărit ca cei chestionați să provină din medii diferite: școli generale, licee, universități. Un alt criteriu a fost nivelul de instruire și vârsta celor chestionați, dar au existat și limitări

financiare, care nu au permis constituirea unui eșantion pe baze științifice. Cu toate aceste, chiar și cu limita menționată, luând în considerare și numărul destul de mare de chestionare aplicate (200), considerăm că am reușit să obținem o reflectare fidelă a imaginii persoanei cu handicap în ochii societății actuale.

3.3.5. Aplicarea chestionarului

Chestionarul a fost aplicat în timpul orelor de dirigenție sau în timpul orelor alocate disciplinei Consiliere și orientare. (cu acordul și ajutorul diriginților / directorilor educativi și al directorilor).

3.3.6. Prelucrarea datelor

Datele obținute au fost prelucrate și reprezentate grafic sub formă de diagrame, pentru fiecare problemă ridicată și specificată în chestionar.

3.3.7 Rezultatele cercetării

Gradul de informare al societății cu privire la problematica persoanelor cu handicap.

Prima întrebare s-a referit la gradul de informare al societății despre subiect, rezultatele fiind utilizate la prezentarea scopului cercetării. După cum se poate observa 44,73% dintre cei chestionați cunosc persoane cu handicap; procentul celor care nu cunosc astfel de persoane este foarte mic. La acest nivel se poate afirma că persoana cu handicap nu mai este un subiect total necunoscut. Respondenții care au persoană cu handicap în familie sau în cercul de prieteni, reprezintă un procent de 7,89%. Procentul arată faptul că persoanele cu handicap și aparținătorii (familie, prieteni), adică altfel spus, cei direct interesați, reprezintă o categorie destul de importantă a societății, care merită să fie luată în calcul de către autorități și oameni politici.

Figura nr. 3. – Ce tipuri de handicap cunoști?

Gradul de informare a fost măsurat și de întrebarea care cerea respondenților să enumere tipurile de handicap cunoscute. Prin această întrebare am urmărit și eventualele stereotiăii referitoare la subiect, pornind de la ideea că pentru cea mai mare parte a opiniei publice, persoana cu handicap reprezintă persoana inclusă în categoria celor „proști”.

Subliniem că în urma studiului efectuat am constatat că această stereotipie nu mai este „la modă”. La elevi și liceeni menționarea handicapului psihic în proporție de 81,59%, dar sunt menționate și handicapul fizic (15,78) și alte tipuri de handicap (2.63). Acest lucru infirmă stereotipia amintită înainte. Cu totul altfel este situația subiecților de la post-liceal și master. La aceștia predomină menționarea handicapurilor fizice, psihice, iar la masteranzi

apar menționați și nevăzătorii. Această situație scoate în evidență, încă o dată, rolul vârstei subiecților, a studiilor și meseriilor practicate.

Două întrebări s-au referit la gradul de informare privind problemele cele mai importante cu care se confruntă o persoană cu handicap în societate actuală, precum și relativ la factorii răspunzători de rezolvarea acestor probleme. La prima întrebare respondenții au fost rugați să aleagă în ordinea importanței trei din cele opt tipuri de probleme cu care se confruntă persoanele cu handicap. Prin acest tip de abordare datele obținute au fost prelucrate în mai multe feluri, și anume, unul dintre ele a fost următorul: am pornit de la alegerile făcute de cele trei categorii de subiecți și am acordat trei puncte primei opțiuni, două puncte celei de-a doua opțiuni și trei puncte celei de-a treia opțiuni. Opțiunea care a fost aleasă a primit zero puncte. În urma punctajului acordat media obținută a fost trecută în tabelul următor:

Tabel nr. 3.4 . Problemele persoanelor cu handicap

Respondenții chestionați u menționat problema ce mai importantă ca fiind atitudinea societății față de persoanele cu handicap, media obținută fiind de 75,19 și 30. Acest lucru dovedește schimbarea mentalității societății actuale, iar motivele pot fi multiple. Unul dintre ele, care trebuie neapărat menționat, este faptul că educația joacă un rol important pentru societate, fiind într-adevăr o educație pentru toți și pentru toată viața”. La o diferență destul de mică lipsa banilor / surse de venit, lipsa locurilor de muncă și a posibilităților de terapie. A fost menționată și inaccesibilitatea mediului fizic fapt care dovedește gradul destul de ridicat al informării subiecților privind problemele persoanelor cu handicap, știut fiind faptul că inaccesibilitatea poate genera inadaptarea la mediu și chiar eșecul integrării sociale și normalizării. Cele mai neînsemnate din cele opt probleme enumerate sunt considerate atitudinea persoanei cu handicap față de societate, lipsa unor instituții separate destinate doar persoanelor cu handicap și lipsa posibilităților de educație. Acest lucru ne face să constatăm importanța integrării și normalizării pentru orice individ (aceste instituții ar duce inevitabil la segregare; dar totuși, uneori sunt necesare – este vorba despre cazuri particulare, care implică nu numai handicapul). Următoarea întrebare s-a referit la factorii răspunzători pentru rezolvarea acestor probleme, punând în evidență și atitudinea referitoare la acest aspect. Am folosit, din nou, tehnica descrisă la întrebarea precedentă, tocmai pentru a da posibilitatea unor alegeri multiple. S-a evidențiat, prin răspunsurile primite, o găndire puternic centralistă și etatistă referitor la această problemă.

Tabelul nr. 11. Cine ar trebui să rezolve aceste probleme?

Conform mediei obținute, statul centralizat reprezentat de guvern este văzut ca principalul responsabil de rezolvarea problemelor persoanelor cu handicap, având o medie dublă față de următoarele opțiuni. Dar, un lucru pozitiv este faptul că subiecții au menționat pe locurile următoare rolul fundațiilor / asociațiilor, locale și a comunităților din care fac parte. Am constatat că cei mai mulți dintre subiecții chestionați ( mai ales elevi) activează voluntari în diverse asociații fundații. Acest lucru implică colaborarea lor cu autoritățile locale, cu familiile celor implicați și constituie un pas decisiv în schimbarea atitudinii și mentalității lor cu privire la problemele societății în general.

3.4. Atitudinea societății față de problematica persoanelor cu handicap

3.4.1. Atitudinea generală

În chestionar a fost inclusă o întrebare deschisă pentru a evidenția câteva din atitudinile societății față de problema studiată. Aceasta cerea subiecților să scrie câteva cuvinte care se leagă de persoana cu handicap. Răspunsurile primite au fost foarte variate, cum se întâmplă de obicei la întrebările deschise, dar le-am introdus în mai multe categorii, și anume:

cuvinte legate de diverse deficiențe: persoane cu dizabilități fizice ori psihice, deficit, retard, dificultăți;

aspecte negative legate de societate (marginalizați, defavorizați, neînțelegerea celor din jur, neajutorat, etc.);

cuvinte legate de personalitatea persoanelor cu handicap (complexați, frustrați, tenace, inteligent, luptător, altruist, perseverent, cu mult bun simț, curaj, voință, etc.)

aspecte pozitive legate de societate (drepturi, însoțitor, persoană care merită toată atenția, compasiune, etc.)

Figura nr. 4. – cuvinte legate de expresia persoană cu handicap

Rezultatele arată o accentuare a aspectelor negative în ceea ce privește expresia de persoană cu handicap. Astfel cel mai frecvent (34,21%) apar cuvinte care se leagă de atitudinea negativă a societății. Imediat apar menționate tipuri de deficiențe, fapt care ne face să tragem concluzia că uneori, se face confuzie între handicapul fizic și cel psihic, generând tendințe negative ale societății, marginalizarea persoanei cu handicap (mențiunile acestea au fost făcute doar de liceeni și cursanții de la postliceală). În schimb, personalitatea persoanei cu handicap a fost menționată pozitiv de masteranzi prin cuvinte care scot în evidență admirația și respectul pentru realizările persoanelor cu handicap, precum și părerea unanimă că astfel de persoane merită toată stima și considerația.

3.4.2 Drepturi și obligații

Atitudinea societății față de drepturile și obligațiile persoanelor cu handicap a fost măsurată prin câte două întrebări. Una generală care privește drepturile și obligațiile pe care persoanele cu handicap ar trebui să la aibă comparativ cu ceilalți și două specifice privind importanța diferitelor tipuri de drepturi ș obligații. Iată, în continuare analiza răspunsurilor la întrebările privind drepturile și obligațiile pe care persoanele cu handicap ar trebui să le aibă comparativ cu ceilalți:

Figura nr. 5. – Drepturile și obligațiile persoanelor cu handicap

Rezultatele apar în diagramă și vorbesc de la sine. În ochii societății persoana cu handicap reprezintă un beneficiar de drepturi suplimentare și obligații mai puține. Datorită

acestui lucru, din păcate, rezultă faptul că persoana cu handicap este o persoană neutilizabilă din punct de vedere social și care trebuie să beneficieze din plin de produsul societății în care trăiește. Conceptul de milă, care apare (indirect) aici se manifestă pe deplin. Situația ar putea fi remediată prin înțelegerea complexității handicapului și a integrări, fapt care ar genera, implicit, aceleași drepturi și obligații în societate pentru persoana cu handicap.

Figura nr. 12. Importanța drepturilor persoanelor cu handicap

La întrebarea care detaliază importanța diferitelor drepturi de care ar trebui să beneficieze persoana cu handicap iese în evidență dreptul la asistența medicală și imediat este menționat dreptul la un venit financiar constant. Urmează apoi dreptul la muncă, dreptul la învățământ și dreptul de a întemeia o familie. De fapt, a ieșit în evidență un ciclu normal al vieții, în care orice persoană are dreptul la asistență medicală, la un venit financiar constant, fără de care în societatea actuală, este foarte greu să supraviețuiești. Menționarea celorlalte drepturi au o medie mică, dar se observă faptul că dreptul la recreere l-au menționat doar subiecții de la master, fapt care demonstrează experiența de viață și influența educației.

Figura nr. 13. Importanța obligațiilor persoanelor cu handicap

În ceea ce privește obligațiile persoanelor cu handicap, cea mai însemnată este obligația de a respecta indicațiile medicului pentru toate categoriile de subiecți chestionați.

Această obligație a depășit toate celelalte și a fost aleasă ca primă opțiune de aproape toți subiecții. Media cea mai mică a ieșit, din fericire, la obligația de a sta într-o instituție specială, fapt care ar duce la segregare și nu la normalizare și integrare. În schimb, ca importanță, au fost menționate, după media obținută, „obligația de a întemeia o familie, să muncească și să învețe (acestea apar menționate la toți subiecții.). Mediile obținute au creat o ierarhie foarte importantă fiindcă scot în evidență aceleași „obligații” ca cele ale persoanelor normale, dacă putem să spunem așa. Numai învățătura (educația), munca familia creează o viață normală, care implică aceleași drepturi și obligații în societatea în care ne desfășurăm activitățile cotidiene. Subiecții de la master au menționat la „altele” – să încerce să ducă o viață normală, să facă ceea ce depinde de ea (persoana cu handicap) pentru a se integra, să-și depășească condiția de persoană cu handicap și să facă lucrul la care se pricepe cel mai bine. Se poate constata că experiența de viață și educația se manifestă încă odată, iar rubrica a fost completată cu îndemnuri, sfaturi directe pentru ca persoana cu handicap să facă tot ceea ce îi stă în putință pentru a se integra în societate și pentru a duce o viață normală.

Cu o variantă adaptată a scalei lui Bogardus, am măsurat gradul de acceptare manifestat de societate față de persoanele cu handicap. Pe lângă „distanțele sociale”, în această întrebare am adăugat distanțe specifice vârstei de școlarizare și o distanță care are de-a face mai mult cu conceptul de prestigiu social (șef).

Pe primele locuri, în procent de 100%, gradul de acceptare se referă la coleg de clasă/muncă, vecin și concetățean. Aceasta demonstrează și informarea destul de ridicată a societății cu privire la persoanele cu handicap, precum și faptul că unii dintre subiecții chestionați au astfel de persoane în familie și în mediul în care activează. Pe locurile imediat următoare se clasează acceptarea persoanelor cu handicap ca și prieten apropriat, coleg de clasă / muncă, membru de familie. Menționările acestea apar la toți subiecții chestionați. Un lucru pozitiv este că unii dintre subiecții chestionați au afirmat că ar accepta în postura de șef o persoană cu handicap /63.16% – elevii, 42,85% – cursanții de la postliceală și 73,33% – masteranzii). Se evidențiază faptul că tot mai mult, în unele situații, societatea apreciază calitățile și capacitățile persoanelor care prezintă aptitudini manageriale. Într-un procent destul de ridicat (46,66%), masteranzii sunt cei care afirmă că ar accepta ca o persoană cu handicap să le fie soț /soție. Se presupune că gradul de informare și cunoaștere al masteranzilor este foarte ridicat, precum reiese și din întrebările anterioare, în care au descris persoanele cu handicap ca având o personalitate destul de puternică.

Întrebarea prin care respondenții au avut de exprimat părerea privind locul unde ar trebui să trăiască persoanele cu handicap, a încercat să măsoare tot gradul de acceptare al persoanelor cu handicap. Iată diagrama în urma căreia am tras următoarele concluzii:

Cei care văd locul persoanelor cu handicap acasă, în familie sunt în proporție de 52.63%, iar cei ce presupun că ar trebui să stea în instituții speciale , adică în afara vieții normale, sunt în proporție de 47,36%. Diferența dintre cele două procente este destul de mică, fapt care demonstrează că în ochii societății, persoanele cu handicap sunt dependente, într-o anumită măsură, de cei din jurul lor și au nevoie de o „protecție specială”, profesionistă, pe care n-o pot primi decât în instituții specializate.

Potențialul persoanelor cu handicap a constituit un subiect pentru viziunea societății, viziune care a fost măsurată prin două întrebări: una generală și una specifică. Prima întrebare a măsurat nivelul la care este evaluat potențialul persoanelor cu handicap. Din rezultatele obținute se observă că doar o infimă parte dintre subiecții chestionați(este vorba de categoria – elevi) consideră persoanele cu handicap total incapabile (5,26%). În schimb, majoritatea celor chestionați, din toate categoriile sociale, se situează pe o poziție intermediară afirmând că astfel de persoane pot să îndeplinească anumite sarcini. Cursanții de la postliceală și masteranzii au afirmat că persoanele cu handicap pot îndeplini orice sarcină. Acest procentaj confirmă afirmațiile anterioare,în care se recunoaște tot mai mult personalitatea celui vizat, în cazul de față, precum și calitățile care-i sunt recunoscute, calități care-l fac să fie cotat și ca potențial manager.

Concretizarea acestor opțiuni s-a realizat prin întrebarea următoare în care subiecții chestionați au fost puți să confirme sau să infirme potențialul persoanelor cu handicap de desfășura diferite tipuri de activități, și anume:

Răspunsurile sunt optimiste în ceea ce privește potențialul persoanelor cu handicap. O excepție de la regulă se manifestă la întrebarea dacă persoanele cu handicap pot să ocupe o funcție importantă. Dintre cei chestionați procentul este pozitiv, respectiv 68,42%, 71,42% și 66,66%(în ordine: elevi, cursanți la școala postliceală, masteranzi).

ANEXA NR. 1

CHESTIONAR

Privind imaginea persoanei cu dizabilități în ochii societății

cunoști persoane cu handicap? (încercuiește o singură varintă)

da, am persoană cu handicap în familie / între prieteni

da, cunosc persoane cu handicap

da, avem astfel de persoane la serviciu (în clasă)/am vecini

da, am întâlnit persoane cu handicap, dar n-am avut contacte cu ele

nu cunosc astfel de persoane

Scrie cinci cuvinte (expresii), care în opinia ta se leagă de expresia de persoană cu handicap

………………………………….

………………………………….

………………………………….

………………………………….

………………………………….

Ce crezi? Persoanele cu handicap trebuie să aibă aceleași drepturi, mai multe sau mai puține în societate comparativ cu ceilalți

mai multe drepturi

aceleași drepturi

mai puține drepturi

La ce drepturi te-ai gândit în primul când ai dat răspunsul de mai sus?

(alege trei răspunsuri din cele de mai jos și numerotează-le în ordinea importanței, astfel:

1 – cel mai important, 2 – foarte important, 3 – important)

…dreptul la muncă …..dreptul la accesibilitate

….dreptul la asistență …..dreptul la învățământ

…dreptul la recreere ….dreptul la viața privată

….dreptul la venitul financiar constant ….dreptul de a întemeia o familie

ce fel de obligații ar trebui să aibă o persoană cu handicap în societate comparativ ci ceilalți?

obligații mai multe

aceleași obligații

mai puține obligații

6. Care crezi că sunt principalele obligații ale unei persoane cu handicap?

(alege trei răspunsuri din cele de mai jos și numerotează-le în ordinea importanței, astfel:

1 – cel mai important, 2 – foarte important, 3 – important)

….să muncească ….să plătească impozit

….să creeze probleme celorlalți ….să învețe

….să întemeieze o familie ….să stea într-o instituție specială

….să respecte indicațiile medicului ….altele…………………………

Ai accepta ca o persoană cu handicap să-ți fie:

(alege câte un răspuns pentru fiecare rând)

Ce tipuri de handicap cunoști? (enumeră-le)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce crezi, în societatea noastră, persoanele cu handicap ce fel de probleme au?

au aceleași probleme ca ceilalți

au mai multe probleme

au mai puține probleme

În opinia ta, care sunt problemele lor cele mai importante? ( alege trei răspunsuri din cele de mai jos și numerotează-le în ordinea importanței, astfel:

cel mai important; 2. foarte important; 3. important)

…Atitudinea societății față de ei …lipsa banilor / surselor de venit

…Inaccesibilitatea mediului fizic … Lipsa posibilității de terapie

…Lipsa posibilității de educare și muncă …Lipsa locurilor de muncă

…Lipsa unor instituții separate numai pentru ei …altele……………………

…Atitudinea lor față de societate …………………etc.

Cine crezi că ar trebui să rezolve aceste probleme? ( alege trei răspunsuri din cele de mai jos și numerotează-le în ordinea importanței, astfel:

cel mai important; 2. foarte important; 3. important)

…Guvernul …Comunitatea din care fac parte

.. Autoritățile locale …Fundațiile, asociațiile

…Familia …Biserica

…Persoanele însele …Altele…………….

Unde crezi că este locul persoanei cu handicap?

acasă, în familii

în instituții speciale unde să fie preotejate

în alte locuri

Cu care dintre următoarele afirmații ești de acord?

persoanele cu handicap nu sunt în stare să facă nimic sigure;

persoanele cu handicap pot să îndeplinească anumite sarcini;

Persoanele cu handicap pot să îndeplinească orice sarcină ce putem și noi, dacă li se creează condiții corespunzătoare.

Crezi că o persoană cu handicap:

ai lucra ca voluntar pentru îmbunătățirea condițiilor de viață și pentru o mai bună acceptare a persoanelor cu handicap?

da

nu

Dacă da poți să dai, te rog, numele și numărul de telefon unde te putem găsi?

Numele……………………………………………………….

Telefon/adresă………………………………………………

În ce domeniu îți desfășori activitatea (elev/student sau meseria practicată)?

……………………………………………………………………………………..

Sexul?

1) masculin; 2) feminin;

18. Vârsta:……………..

19. Religia:

1) romano- catolică

2) greco-catolică

3) reformată

4) ortodoxă

5) altele

Concluzii …

În urma analizării și procesării datelor obținute am putea concluziona totul sub forma unui citat inventat, și anume: „Guvernul, medicii și societatea, în general ar trebui să aibă grijă de persoanele cu handicap, deoarece sunt niște persoane bolnave. Ei ar putea să învețe, să lucreze, să facă sport, dar totuși e mai sigur dacă stau acasă și urmează sfaturile medicului”. Aceasta ar fi părerea generală a subiecților chestionați, cu deosebirile care au ieșit în evidență, în funcție de statutul social, vârstă și educație. Rezultatele studiului ne arată, dincolo de acest citat inventat, prezența unor stereotipii în mentalitatea societății și implicit, direcțiile în care ar trebui să meargă viitoarele campanii de sensibilizare. Se preconizează schimbarea mentalității generațiilor viitoare referitor la acest subiect.

1). În primul rând, handicapul este văzut ca o problemă medicală și nu ca una socială. Aproape singura obligație a persoanelor cu handicap este să urmeze sfaturile medicilor, fapt care reduce foarte mult aportul personal în rezolvarea problemelor.

2). Din păcate, pentru majoritatea subiecților chestionați, inaccesibilitatea mediului nu este văzută ca o problemă importantă. Pentru aceasta trebuie realizată o campanie susținută de sensibilizare a opiniei publice, de fapt a societății. Dacă nu se va reuși acest lucru vom întâmpina și în viitor aceleași refuzuri și neînțelegeri când se va încerca accesibilizarea spațiului public.

3). Responsabilitatea îngrijirii persoanelor cu handicap revine guvernului și societății. Din păcate, noi – comunitatea locală, familia persoanei și persoana vizată, nu trebuie să ne implicăm. Acest lucru implică faptul că rezolvarea trebuie să vină de la un nivel abstract și foarte general.

4). Potențialul persoanei cu handicap poate fi ca al oricărei persoane din societate. Însă, pentru întreaga societate, persoana cu handicap nu trebuie încărcată de obligațiile sociale ale celorlalți oameni. În schimb, drepturile lor trebuie să fie mai multe și altă factură. Din analiza rezultatelor obținute iese în evidență sentimentul de compasiune față de aceste persoane, precum și faptul că li se atribuie un rol de consumatori de resurse.

5). Între concluziile menționate până acum, răzbate și un fapt pozitiv, și anume: gradul de informare al societății privind persoana cu handicap este foarte ridicat, deci subiectul nu mai este total necunoscut. Apoi, în ciuda rolurilor atribuite, foarte mulți dintre subiecții chestionați, văd în aceste persoane un potențial ridicat.Aceasta ne dă speranța ca în viitor persoanele cu handicap VOR PUTEA să-și ocupe locul pe care îl merită în cadrul societății, altfel spus să se integreze total, să trăiască o viață normală, în funcție de posibilitățile și calitățile profesionale reale pe care le posedă. Concluzia generală, care rezultă din datele cercetate este că societatea actuală este deschisă „spre nou” și are voință de schimbare. Aceasta este întărită și de faptul că proporția celor care au răspuns că sunt dispuși să lucreze ca voluntari pentru îmbunătățirea condițiilor de viață și o mai bună acceptare a persoanelor cu handicap, este foarte mare.

Bibliografie

Anca Purcarea, Cristian Niculescu, Doina Constantinescu – Managementul știință a lumii moderne

Ferdinand F. Fournies- Psihologia angajaților

Maria NICULESCU- Centrul National de Formare a Personalului din Invatamantul  

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie scolara, Iasi: Polirom, 1999;

Neamtu, C., Ghergut, A., Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru invatamântul deschis la distanta , Iasi: Polirom, 1999;

Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrarii, Bucuresti: Pro Humanitate, 1999;

Verza, E., „Psihopedagogia integrarii si normalizarii”, in Revista de educatie speciala, 1/1992;

Vrasmas, T., Musu, I., Daunt, P., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, sub ed. Min. invatamântului și Reprezentantei UNICEF in România, Bucuresti: 1996.

Abramson ,L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype in Psychological Review, 96, 358-372;

American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;

American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth, Washington D.C.;

Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.;

Bandura A., 1997, Self-efficacy:The exercice of control, New-York, Freeman;

Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon;

Baron R.A. & Byrne D., 1997, Social psychology : Understanding human interaction (8th edition). Boston: Allyn & Bacon

Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;

Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380;

Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression : Integrating experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;

Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;

Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5th ed.), Boston, Allyn and Bacon;

Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;

Druțu I., 1995, Psihopedagogia deficienților mintali (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea „Babeș-Bolyai”, lit.;

Filimon L., 2001, Psihologia educației, Oradea, Editura Universității din Oradea;

Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132

Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for policy, San Diego, Acad. Press.

Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;

Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;

Kulcsar T., 1980, Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, EDP 

Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapați, Oradea, Editura Universității din Oradea;

McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New York, Longman;

McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 5-23;

Preda V., 1998, Delincvența juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;

Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental process: A study of academic achievement, Psychological Science, 33-38;

Seligman M., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;

Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;

Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New York, Cambridge Univ. Press;

Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;

Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 827-833;

Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp.

Zlate M., 1994, Psihologia copilului, București, E.D.P.R.A.

Crasovan, F., Vucea, I. ”Profesor pentru elev-Elev pentru profesor”, Editura

Mirton, Timisoara, 1999

Ionescu, M.., Radu, I. “Didactica moderna”, Editura Dacia,

Cluj Napoca,1995

Monteil, J.M., “Educatie si formare”, Editura Polirom, Iasi, 1998

Szamoskozi, S., “Evaluarea potentialului intelectual la elevi”, Editura

Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 1997

Ungureanu, D., “Educatia integrata si scoala inclusiva”, Editura de Vest,

Timisoara, 2000

Tieger,P. Tieger, B., “Descoperirea propriei personalitati”, Editura Teora,

Bucuresti,1998