Managementul Imbunatatirii Rezultatelor Scolare

MANAGEMENTUL ÎMBUNĂTĂȚIRII

REZULTATELOR ȘCOLARE

CUPRINS

PREFAȚĂ: Alegerea si motivarea temei de cercetare

I. PROGRESUL ȘCOLAR

1.1.Perspectiva asupra reușitei școlare

1.2.Elementele ce stau la baza succesului școlar

II.EȘECUL ȘCOLAR

2.1. Eșecul școlar: teorii, modalități de manifestare,repere de apreciere

2.2. Parametrii subiectivi ce conduc la nereușita școlară

2.3.Elementele ce conduc la eșec școlar

2.3.1 Cauze individuale ale nereușite școlare

2.3.2. Influența familiei, factor ce poate conduce la eșec

2.3.3.Factorii de oerdin școlar ai insuccesului

2.4.Modalități de prevenire a insuccesului școlar

2.5.Relația elev-profesor-familie

2.5.1.Profesorul-factor educativ

2.5.2.Rolul profesorului diriginte

2.5.3.Relația profesor- elev

2.5.4. Relația școală-familie

III.METODOLOGIA CERCETARII

3.1. Argument pentru realizarea cercetării

3.2. Descrierea cercetării

3.2.1.Tema cercetării

3.2.2.Formularea ipotezelor ce au condus la elaborarea cercetării

3.2.3.Obiectivele cercetării

3.2.4.Alegerea instrumentului de cercetare și eșantionare

3.2.5.Analiza și interpretarea datelor

3.3.Concluzii

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

PREFAȚĂ

Sunt profesor titular la Liceul Teoretic Traian Lalescu, din comuna Brănești, județul Ilfov, unitate de învățământ de stat ce școlarizează elevi de ciclu primar, gimnazial și liceal-profilurile Real și Uman. De remarcat este faptul că unitatea școlară este situată în zona limitrofă capitalei, ceea ce conduce la o absorbție în liceele bucureștene de prestigiu a elevilor Liceului Traian Lalescu, care înregistrează rezultate foarte bune la evaluarea națională. Astfel, o parte dintre elevii ale căror medii le permit să aibă acces în liceele capitalei nu se mai înregistrează în rândurile planului de școlarizare a instituției școlare în cadrul căreia activez, restul optând, cu preponderență, pentru profilul Uman al Liceului. În urma completării clasei cu această specializare, elevii distribuiți pentru profilul Real, înregistrați cu medii mult mai mici, necesită un nivel de pregătire pentru disciplinele realiste care trebuie îmbunătățit permanent. Numai prin această modalitate, elevii pot atinge un nivel care să le permită promovabilitatea examenului de bacalaureat.

Evoluția rezultatelor școlare i-a preocupat pe mulți educatori, pe părinți și pe elevi. Întrebările pe care aceștia le vizează, constant, sunt: “Cum învață mai bine un copil?”,” ,,Cum să-i dezvolt gustul pentru școală?”, ,,Ce-i motivează pe copii să învețe?”, ,,Cum ajung la performanță?” etc. Prezenta lucrare doresc să fie o sinteză a experienței dobândite în cadrul orelor curriculare și extracurriculare, prin analiza procesului instructiv-educativ raportat la evoluția copilului, o dată cu instituționalizarea sa. Am încercat să descopăr cauzele și eventualele moduri de prevenire a eșecului școlar, pe care îl privesc cu maximă responsabilitate. Experiența personală mi-a insuflat dorința de a dobândi o bună pregătire profesională, de a participa constant la cursurile de formare continuă, atât din punct de vedere psiho-pedagogic, cât și în domeniul specific pe care îl desfășor, și anume limba și literatura română.

Un rol important consider că îl prezintă legătura dintre școală și familie, factor cu implicații directe în asigurarea succesului la învățătură. Un regim de viață corect contribuie la formarea unui stil individual de muncă, în concordanță și cu nivelul intelectului elevului, care trebuie apreciat corect și real, încercându-se creșterea randamentului în muncă. Tipurile de programe educaționale, diversitatatea materiilor, a ariilor curriculare, a acțiunilor specifice de orientare școlară și profesională, constituie elemente esențiale ale reușitei școlare. Bineînțeles, un rol hotărâtor îl are implicarea directă a cadrului didactic, diversitatea metodelor aplicate, de cele mai multe ori în funcție de fiecare individ și de capacitatea acestuia de adaptare la modele stimulative folosite de către educator. Pe cale de consecință, consider că succesul școlar este suma unor factori care pot acționa concomitent sau succesiv, cu repercusiuni nemijlocite asupra rezultatelor la învățătură.

CAP. I. PROGRESUL ȘCOLAR

1.1 Perspectiva asupra reușitei școlare

Interesant este de remarcat faptul că, din cauza “presiunilor” accentuate ale societății și culturii de tip occidental, succesul a devenit o entitate aproape materială: este urmărit, disecat, analizat, cântărit, criticat, maximizat, evaluat, cuantificat, numărat și, mai nou, (sau nu prea nou)… învățat. Căci, dacă nu l-am atins încă, succesul poate fi învățat, ne asigura Covey.

Din punctul de vedere al Lianei Stan, școala și educația constituie cele mai sigure ingrediente ale rețetei succesului. Problema succesului școlar este, poate, mult mai complexă în aria educațională decât în alte domenii, și mă refer aici la cele două componente care se manifestă în ceea ce privește reușita din domeniul educațional: succesul ca mijloc educațional, ca atribut al activității educatorilor și al profesorilor, performanța atinsă în urma unui act bine gândit și realizat, dar și succesul actului educațional “prestat” de profesori și manifestat la nivelul elevilor sub forma performanței școlare și nu numai. Este o perspectivă binară asupra succesului educațional care oferă noi înțelesuri atât asupra conceptului, cât și asupra procesului în discuție (Stan, L., 2004).

Succesul, ca mijloc educațional, este văzut de Liliana Stan ca un rezultat concentrat al unui complex de metode, mijloace, procedee psihopedagogice care trebuie să definească un act educațional responsabil. Întregul demers teoretic al autoarei, Liliana Stan, confirmă, încă o dată, poziția exprimată de profesorul George Văideanu atunci când afirma că singurul domeniu social în care nu sunt admise sub nicio formă rebuturile este domeniul educațional. Toate resursele și mijloacele trebuie să fie puse în slujba evitării rebuturilor educaționale.

Ca rezultat al actului educațional, succesul și reușita școlară se reflectă la nivelul elevilor. Cele mai multe abordări tratează succesul școlar în cadrul unei paradigme bimodale succes – insucces. Din această perspectivă, succesul școlar poate semnifica obținerea unui bun rezultat (randament), conform cu scopul și obiectivele actului de învățare și în conformitate cu dorințele agenților implicati. Din ce în ce mai mult, în condițiile democratizării accesului la acestea, succesul în ceea ce privește actul educațional capăta noi configurații. O gândire creativă, dublată de știință și capacitatea căutării și valorificării informațiilor se apropie tot mai mult de profilul unui “produs de succes” al școlii, indiferent de nivelul acesteia.

Succesul școlar se poate traduce, în egală măsură, și prin alegerea unei cariere în conformitate cu aptitudinile și potențialul elevului (studentului), prin integrarea socială și profesională a acestuia. Oricum, premisele școlare favorabile nu sunt întotdeauna suficiente pentru a defini cu certitudine succesul. De aceea, autoarea Liliana Stan crede că succesul școlar poate fi conceput într-o perspectivă mai amplă, dinamică, sub forma unor achiziții, care asigură performanța imediată, precum și o performanță de perspectivă. Ca multe alte comportamente, și comportamentul orientat spre succes poate fi învățat, dar, în egală măsură, așa cum se învață succesul, uneori (din păcate) se poate învăța și eșecul. Asumat într-o formă constructivă și valorizatoare, eșecul poate fi transformat în succes, și tocmai în această transformare găsim valoarea educațională a eșecului.

În concluzie, succesul nu este nici magie și nici un atribut al norocului, deși unele fapte de viață ne-ar putea contrazice. De fapt, succesul este produsul unui efort susținut, constant și de nivel înalt.

În interiorul universului nelimitat al înnoirilor din sfera de manifestare a educatului și al educatorului, aceștia devin sau, în orice caz, își propun devenirea; dar, este semnificativ de reținut, se vizează constant devenirea într-un succes și nu întru eșec; succesul este reprezentat ca sinteza binelui, adevărului și frumosului.

1.2.Elementele ce stau la baza reușitei școlare

Analizând teoria pedagogică, prioritar este de a preveni și preîntâmpina insuccesul școlar și nu de a-l consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune în acest caz intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușita în activitatea de învățare. Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concură la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar. Din această perspectivă, reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare. Asupra personalitații adolescentului acționează factori care pot influența reușita școlară, fie că aceștia sunt factori externi: pedagogici, socio-culturali, fie factori interni: biologici și psihologici.

Prima categorie de factori, cei externi, se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, asigură contextul sociopedagogic în care se desfașoară învățarea, pe când cea de-a doua categorie de factori constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea primei categorii, înglobând toate variabilele personalitații elevului implicate în procesul învățării. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Niciunul dintre acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecaruia în explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.

Factorii socio-pedagogici se referă la structura instituțională a învățământului, sunt angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare, depind de activitatea profesorului. În aceeași categorie a factorilor sociopedagogici am inclus și familia.

Școala joacă un rol esențial atât prin structurile sale, ciclurile și tipurile de programe, cât și prin diversitatea obiectelor de învățământ, a ariilor curriculare, a acțiunilor specifice de orientare școlară și profesională (ore de dirigenție, activitatea consilierilor școlari și psihopedagogilor). Cerințele programelor școlare, pregătirea psihopedagogică și cea de specialitate a profesorilor, modul cum stabilesc și realizează obiectivele formativ educaționale la fiecare lecție ocupă un loc foarte important în evidențierea reușitei școlare.

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată, toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul. În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare , de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalitații umane.

Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activitați de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către profesor.

Studiile experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele slabe înregistrate la unele obiecte de învățământ s-ar datora nu atât ri și psihopedagogilor). Cerințele programelor școlare, pregătirea psihopedagogică și cea de specialitate a profesorilor, modul cum stabilesc și realizează obiectivele formativ educaționale la fiecare lecție ocupă un loc foarte important în evidențierea reușitei școlare.

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată, toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul. În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare , de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalitații umane.

Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activitați de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către profesor.

Studiile experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele slabe înregistrate la unele obiecte de învățământ s-ar datora nu atât structurii intrinseci a cunoștințelor, cât greutății de adaptare la metodele folosite de către profesor (Nicola,I.,2003)

Un rol important asupra succesului școlar îl au strategiile didactice de tip evoluativ-stimulativ. Ele oferă posibilitatea măsurării si aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare; prin notele acordate, elevul și societatea estimează calitatea muncii desfașurate.

Un factor răspunzător de reușită școlară a elevilor este și personalitatea profesorului. Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul elevilor poartă pecetea personalității profesorului. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psihopedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitațile tipologice și individuale ale elevilor.

Referitor la anumite trăsături ale personalității, datele unor cercetări arată că afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului. O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă au rol pozitiv asupra activitații de învățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici. Dintre acești factori, semnificativi sunt cei de autoafirmare și cei cognitivi. Impulsurile afiliative întrețin tendința de identificare cu profesorul, autoafirmarea stimulează dorința de a obține performanțe mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.

În cea dea doua categorie de factori implicați, cei interni sau biopsihologici, care se referă la elev, un loc important îl ocupă factorii de ordin somatofiziologici, armonia fizică și echilibrul fiziologic.

Observațiile medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici: statură, greutate, forță musculară, maturizare fizică etc. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și pentru profesori.

Anomaliile și dereglarile în dezvoltarea frizică favorizează instalarea stării de oboseală cu repercusiuni asupra activitații intelectuale a elevilor. Influența directă a dificultăților de ordin fiziologic asupra activității școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare.

În cadrul factorilor psihologici am departajat factorii intelectuali și cei nonintelectuali.

Factorii intelectuali se referă, în esență, la anumite particularitați ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție) care circumscriu structura intelectuală a personalitații umane. Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularitățile intelectului sunt concomitent premise și consecințe ale activității de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Printre acești factori un loc important îl deține inteligența sau aptitudinea generală. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la situații noi, inedite, neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite soluții pe baza restructurării întregului câmp mintal și a experienței dobândite anterior.( Nicola,I.,2003)

Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le gasească soluții, să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea și prin acomodarea la noile solicitări. Memoria este indispensabilă pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă în funcție de cerințele situației respective. La rândul lor, perceptia, imaginația, atenția etc. sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelații noi și prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției. Într-un cuvânt, ”realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spiritul de observație, memorie, atenție,imaginație, gândire etc.- care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară dinamică, particulară”.(Nicola,I.,2003)

Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfășurate, psihologii vorbesc de inteligență artistică, tehnică, științifică etc. Specificul activității școlare a impus termenul de „inteligență școlară”.

Termenul de “inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Așadar inteligența școlară este o noțiune relativă care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului.

De multe ori, în viață “au reușit” elevi cu rezultate “slabe” la școală și invers : “elevi buni” la școală au avut în viață rezultate sub nivelul așteptărilor.Succesul sau insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formează în procesul de școlarizare, ca rezultat al restructurării potențialităților mintale ale copilului, înglobând în structura sa atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a vârstei școlare.

Inteligența școlară nu este singurul factor determinant al reușitei școlare, dar ea poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare (prezentate prin anumite metode pedagogice) și cu viața afectiv – motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfășoară activitatea elevului. Rezultatele școlare pot fi “alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât și de cei externi sau chiar de influența lor combinată. Din aceasta cauză nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.

Reușita școlară este influențată, mai mult sau mai puțin indirect, de aspirațiile grupului social (familia și grupul școlar) din care face parte elevul. El nu poate fi “izolat” de mediul social în care își desfășoară activitatea și sub influența căruia își formează conștiința de sine, fără de care nu se poate vorbi de nivel de aspirație.

De regulă, aspirațiile elevului evoluează pe fondul interacțiunilor sociale, în sensul unei apropieri de aspirațiile mai ridicate ale membrilor grupului de referință (clasă, școală), dar fără ca această tendință spre “uniformizare” să șteargă diferențele individuale privind mărimea nivelului de aspirație.

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectivi-atitudinali și caracteriali.O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește, deci, un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Consider că acest rol nu trebuie, însă, exagerat.

Supramotivarea, ca și submotivarea, duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Autorii vorbesc, în acest sens, de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Dintre aceste motive cognitive putem menționa nevoia de informație, dorința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive, cum ar fi: dorința de a obține note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul etc.

Din această categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională.Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și de adaptare la cerințele activității școlare.

Atitudinea față de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalițății, pe când cea negativă declanșează mecanisme de evitare sau de refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare. Formarea atitudinii față de învățătură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți, profesori, grup etc.)

Factorii volitivi-caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depașirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistența la efort, independența etc.

Pe baza celor de mai sus, putem afirma că succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele obținute pe parcursul învățării.

CAP. II EȘECUL ȘCOLAR

2.1.Eșecul școlar: teorii, modalități de manifestare, repere de apreciere

Frecvența cu care se înregistrează insuccesul școlar în instituțiile de învățământ ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea.

Fiecare traiectorie școlară poate fi înregistrată diferit, în funcție de opțiunea celui care este interesat: elevul, părintele și profesorul. Statistica se referă la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează această traiectorie. Notele, statutul de “elev bun” sau “elev slab”, succesul sau insuccesul școlar influențează poziția elevului în mijlocul părinților, prietenilor, dar și imaginea familiei în comunitate. Inclusiv școala este evaluată de comunitate în raport cu rezultatele obținute în urma susținerii examenelor naționale și bacalaureat. Astfel, în acest context, succesul școlar a devenit un criteriu al calității actului educațional (elevi, profesori, părinți, instituții școlare, comunități sociale), în timp ce procentul de promovabilitate este nesatisfăcător și antrenează o imagine negativă ce pune amprenta în evoluția individului, a școlii și a familiei. S-a ajuns la concluzia că între succes și insucces există o relație dinamică și complexă; așa cum nu poate exista un succes total, continuu, tot așa cum nu poate exista un insucces definitiv și global. Sintagma insucces școlar este utilizată alternativ cu cea de eșec școlar, fiind considerate sinonime. Problema insuccesului școlar ține de domeniul psihologiei fiindcă se raportează și se explică prin întreaga personalitate a școlarului, dar ține și de condiția pedagogică a educatorului.

Problema insuccesului, respectiv a succesului a fost adesea în atenția specialiștilor. Ea continuă să preocupe și în prezent școala, familia, societatea și probabil va rămâne o problemă mereu actuală și pentru viitor.

Insuccesul școlar se definește prin rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, care nu reușesc să obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor școlare.

Mircea Stefan definește eșecul școlar (nu și insuccesul școlar) ca “incapacitatea elevilor de a face față cerințelor școlii, de a-și însuși competențele prevăzute de programele școlare, de a răspunde probelor de evaluare” (Stefan, 2006). În diferite țări repetenția a fost desființată, mai ales la nivelul învățământului obligatoriu, deoarece studiile au demonstrat că există traumă psihoafectivă, în timp ce în alte țări repetenția este considerată un mod pozitiv din punct de vedere pedagogic ce îl ajută pe elev să aibă minimul de cunoștințe necesare promovării.(Sălăvastru D., 2004).

Situațiile dificile – desemnate ca insuccese – în care se situează elevul pe traseul școlar parcurs, pot fi manifestări episodice, conjunctural nemulțumitoare (insucces temporal), dar și situații persistente, care devin din ce în ce mai grave. (Crețu,C., 1998).

Insuccesul elevilor se poate institui și la nivelul tipurilor de relații stabilite cu colegii de clasă, sau de școală, între aceștia și profesori sau alte categorii de persoane care fac parte din categoria agenților educației formale.

Insuccesul școlar se manifestă prin diferite forme: rămânerea în urmă la învățătură, insuccesul specific și insuccesul generalizat. Prima situație reprezintă un insucces latent, temporar (note mai mici decât posibilitatile unui elev, riscul de corigențe), care se manifestă prin pierderea ritmului de muncă, prin întârziere în îndeplinirea sarcinilor în raport cu majoritatea și prin realizări calitativ inferioare, adesea sub nivelul cerințelor școlare. Dacă nu este ameliorată, duce la eșec școlar. (Mureșan V., 1994).

Insuccesul particular (specific) forma intermediară – în care elevul prezintă rămâneri în urmă la unul sau mai multe obiecte de învățământ.Se manifestă prin note foarte mici sau corigențe temporale. În această fază intervenția psihopedagogica este și acum posibilă, dar este mai dificilă și mai complexă.

Faza finală – insuccesul generalizat – se manifestă de regulă prin situațiile repetate sau multiple de corigenție anuală sau de repetenție. Atingerea acestei forme de insucces trece de cele mai multe ori prin fazele anterioare și se identifică prin apariția unor dificultăți majore, de ansamblu și de durată în adaptarea școlară. Intervenția psihopedagogica este acum foarte dificilă, necesita programe speciale, timp, monitorizarea continuă a activităților școlare și este vorba mai degrabă de o “terapie a insuccesului” (Macavei, 1997; apud coord. Potolea,D., 2008).

2.2. Parametrii subiectivi ce conduc la nereușită școlară

Latura subiectivă a insuccesului școlar se poate interpreta în situația în care un rezultat școlar are conotații diferite pentru profesor, pentru elev și, respectiv, pentru părinții săi.Pe măsură ce profesorul va aprecia o notă de 8 drept o performanță, elevul o poate considera un eșec. În această situație, ceea ce primează este nivelul de motivație pe care un elev dorește să-l atingă în performanța școlară. Autoaprecierea elevului (stabilită de performanțele anterioare), cât și familia joacă un rol foarte important în stabilirea unor priorități. În unele familii (cel mai des în cele cu un statut sociocultural ridicat) au așteptări foarte înalte cu privire la reușita școlară a copilului. Astfel, se consideră ca performanță reprezintă numai notele de 9 și 10 (sau numai de 10) și tot ce este situat sub acest prag poate conduce la eșec. Se poate vorbi despre un eșec psihologic, eronat, nu real. Ne aflăm în cazul in care școlarul iși raportează eul la propria performanță, la modul in care acesta trăiește subiectiv nivelul maxim al performanței, care este, bineînțeles, diferit pentru fiecare persoană. Rezultă, implicit, adevărate drame, uneori, fie pentru elev, nemijlocit, fie pentru părinți, cu consecințe alarmante in ultima perioadă.

Se are în vedere și situația opusă, aceea de a avea o nereușită obiectivă, materializată printr-o notă mică, dar care nu este resimțită de elev ca un succes. Acesta nu este interesat de obținerea unor note mari, ținta lui fiind numai promovarea la limită; va trăi un sentiment de succes o dată cu îndeplinirea acestui obiectiv.

Rolul familiei se regăsește și în fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al elevului. Adesea, se întâmplă că acest criteriu stabilit de părinți să nu corespundă posibilităților reale ale elevului. De cele mai multe ori, părinții își proiectează în copiii lor propriile ambiții, visele și dorințele lor nerealizate, fără să țină cont de ceea ce își doresc ei și pot cu adevărat să facă.

Elevul dorește să obțină note bune pentru a-și mulțumi părinții și profesorii și să evite notele proaste. Obiectivul responsabililor pentru creșterea și educarea lor este, în schimb, unul pe termen lung, acela de a le asigura copiilor realizări atât pe plan profesional, cât și în planul dezvoltării personale. Astfel, pentru părinți, un rezultat nesatisfăcător va însemna o dezamăgire pentru copilul lor, în schimb, rezultatele bune și foarte bune ale copilului îi motivează în sustinerea proiectelelor de viitor.

Pentru părinți, insuccesul școlar este mult mai dramatic, pentru că acesta se poate transforma într-un insucces profesional, materializat în dezamăgirea formării profesionlă. Impactul psihologic al insucceselor școlare asupra elevului este ceea ce interesează cel mai mult. Estimarea profesorului înseamnă pentru un elev un mesaj pe care-l valorifică si prin care conștientizează sistemul exigențelor vieții.

Repercusiunea psihologică a insuccesului școlar este cu atât mai puternică și mai greu de atenuat cu cât apare mai devreme. În etapa gimnazială elevul este mai puțin pregătit sa facă față dificultaților și are nevoie de sprijinul adulților pentru a le depași. În această perioadă aprecierile părinților sau ale profesorilor sunt mult mai ușor interiorizate si transformate in autoapreciere. O procedură de a menține imaginea de sine corectă și pozitivă o reprezintă sistemul autoatribuirilor, respectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare in raport cu sinele-dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trasaturi ale propriei personae, mai puțin importante si, eventual, trecatoare-oboseala, neatenția) care să asigure protejarea trasaturilor de personalitate înalt valorizate si stabile. Aceste atribuiri îl ajută pe elev săcreadă in posibilitățile sale de a depăși dificultațile, de a achiziționa noi competențe si de a progresa in viitor și sunt datorate în mare măsură profesorilor și părinților.

Aceste aspecte subiective legate de insuccesul școlar, care demonstrează faptul ca el are un pronunțat caracter individual, îl responsabilizează pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii în plan psihologic, pentru a înțelege obiectivfactorii care-i determină pe unii elevi să fie în permanență nemulțumiți în situațiile de eșec școlar, iar pe alții să se autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv si să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. În cosecință, eșecul școlar trebuie privit atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv. Nu poate fi înțeles și definit corect decât din dubla perspectivă: cea a factorilor școlari (sau educativi), care apreciază eșecul școlar ca pe o renunțare de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și în legislația școlara; și aceea a elevului motivat în activități ce aduc un plus de motivare.

2.3.Elementele ce conduc la eșec școlar

De foarte multe ori ne punem întrebarea care sunt cauzele care identifică ierarhizarea copiilor, repartizându-i în buni sau slabi? Prea adesea se manifestă în școală o atitudine superficială vis-a-vis de insuccesul unei școli, prea frecvent el este interpretat unilateral, fiind redus la factorii intelectuali.

Cercetătorul M.Gilly susține faptul că … “rar se întâmplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factor să fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acesta este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină si se stimulează reciproc.” (Gilly, M.,1976). Trebuie ținut cont de faptul că fiecare caz de insucces școlar este unic, include caracteristice proprii și este determinat de cauze imposibil de prevăzut, de cele mai multe ori.Tipologiile identificate atât in privința modurilor de exprimare, cât și a conditiilor hotaratorare facilitează înțelegerea trasaturilor generale și pot fi luate ca modele de referință, dar nu pot înlocui cunoasterea si tratarea individualizată.

2.3.1. Cauze individuale ale nereusitei școlare

După apariția testului Binet-Simon, L.M. Ferman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a imbunatațit forma inițială și a adoptat faimosul concept IQ, ce reprezintă raportul dintre vârsta mentală si vârsta cronologică, exprimate în luni.Școala de inteligență Binet-Simon a fost revizuită în mod repetat. Rezultatele studiilor au stabilit coeficienți de corelație între rezultatele obținute la testele de inteligența și performanțele școlare de 0,07, rezultand, prin urmare, ca aproximativ 50% din succesul școlar este datorat potențialului școlar al copilului.In consecință, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potențialului de învățare.

De foarte multe ori, cadrele didactice considerau pragul reușitei școlare drept nivel de inteligență; de asemenea, chiar elevii echivalează notele școlare drept grade de inteligență.Însă aceste interpretări sunt convenabile pentru inceputul scolarizarii,insa se diminueaza pe măsură ce elevii avansează pe scara educațională.Ulterior, in cazul studiilor universitare si post-universitare, capacitatea predictivă a testelor va deveni nesemnificată.(Atkinson, 2002).

Primul pas în diagnosticarea si analiza unui insucces școlar trebuie să fie măsurarea inteligenței. Testele trebuie realizate de către specialisti, cu mare prudență, interpretarea făcându-se numai în funcție de valoarea diagnostică a testului. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie si clarifică eventualele deficiențe de adaptare la activitatea școlară, identifica elevii care nu fac față cerințelor programelor instructiv-educative. Cu atât mai mult cu cât inteligența reprezintă un criteriu individual decisiv in baza căruia se poate determina deficiența mentală.

Diferențele ce apar între performanță și potențialul intelectual real al copilului se află în insuficiența procesului de învățare mediat oferit de mediul școlar, familial si social. Profesorului îi revine misiunea de a media experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor-problemă cu care se confruntă, îi face să conștientizeze dificultațile și să găsească calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită.

Factori precum anomaliile, sănătatea, stresul, oboseala, duc la o dezvoltare șubredă. Din moment ce apar astfel de factori, ei determină apariția mai multor consecințe negative, cum ar fi: lenea, indiferența, neimplicarea, refuzul, nepăsarea, lipsa concentrării, alte preocupări inadecvate. Dezvoltarea fizică a copilului – statură, greutate, forța musculară, maturizare fizică –are o importanță deosebită ce trebuie luată in calcul atât de catre părinții, cât și de către profesori. Dereglările înregistrate în dezvoltarea fizică conduc către instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra posibilităților de interceptare si reținere a noțiunilor școlare, asupra intelectului elevului. Puterea de muncă este afectată negativ, iar rezistența la efort scade simțitor. Pe cale de consecință, în cazul unui efort prelungit, un elev care obosește repede va efectua cu mare greutate muncă rapidă și de bună calitate.

Într-un studiu in care și-a propus să aprofundeze condițiile reușitei și eșecului școlar prin luarea în considerație a unor factori a căror importanță este deseori subestimată atât de cadrele didactice cât și de psihologi, și anume, factorii de ordin fiziologic și factorii de mobilizare, M.Gilly a concluzionat că nu este nevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru ca activitatea școlară să aibă de suferit.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau indirectă asupra procesului de invățământ. Creșterea gradului de oboseală conduce la reducerea capacității de mobilizare și de concentrare, în mod nemijlocit, direct. Intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți școlare ale copiilor lor, definește influența indirectă, determinată in doua moduri: înlocuirea lor cu alți factori (lene, rea-voință, nepăsare, lipsa de atenție, de nergie, maturizare insuficientă) respectiv prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. Prima atitudine poate adânci conflictele intrafamiliale, iar cea de-a doua menține statutul de “copil mic” și întreține conduita pasivă și dependența față de adulți.

Exista o importantă legatură între factorii somato-fiziologici și trăsăturile de personalitate, concluzionând in sensul unei legături între factorii energetici și mecanismele de reglare, exprimată în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Studiile de specialitate au arătat ca există elevi care, deși au o inteligență normal dezvoltată, se mobilizează greu, fiind foarte lenți, având nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp față de colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile școlare. Deși dorința de a reuși este foarte accentuată, acest tip de elevisunt în imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate și precizie satisfăcătoare. Orice încărcare venită din partea școlii sau familiei de a-i face mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se afla. Astfel, încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces școlar. (Kulcsar, 1978).

Un alt factor care poate duce la insucces școlar este lipsa motivației. In activitatea didactică am intâlnit elevi cu posibilități reale de învățare care, din cauza trebuinței scăzute de autorealizare în activitatea școlară, nu-și utilizează la maximum aceste posibilități. Toți acești factori individuali condiționează, într-un fel sau altul,obținerea rezultatelor școlare motivate prin reușită școlară.

2.3.2. Influența familiei, factor ce poate conduce la eșec școlar

Analizând cauzele ce au condus la eșecul școlar, m-am orientat cu preponderență către mediul din care provine copilul (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul ca un mediu defavorizat nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă.

În momentul când se evaluează impactul familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, se iau în considerare o serie de elemente: economică, nivelul cultural, educațtia primită aștptările din partea elevilor. Nivelul economic precar și instabil, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe moduri. În primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), și atunci există riscul întreruperii școlarității.Este de notorietate faptul că în ultimii ani există o rată ridicată a abandonului școlar, cauzată de situația economică a familiei. Cel mai grav este faptul că abandonul se produce, în multe cazuri, înainte de finalizarea învățămîntului obligatoriu. În toate țările se înregistrează abandon școlar, numai că, în țările dezvoltate economic, abandonul este mai ridicat la nivelul învățământului postobligatoriu (liceu, învățământ superior), în timp ce în țările sărace rata abandonului este mai mare la nivelul învățământului obligatoriu.

În această arie de influențe se înscriu și climatul educativ al familiei, respectiv tipul de interacțiune familială. Cercetările realizate de M.Gilly (1979) arată că elevii slabi trăiesc într-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinți cu privire la educația copilului și prin învinuiri reciproce. În familiile elevilor slabi la învățătură, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive, dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și super protectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi. Cei doi părinți nu sunt de aceeași părere în privința modului de intervenție educațională. Incoerența atitudinii părinților, lipsa de calm și de stabilitate în viața de familie sunt factori ce îl situeaza pe copil într-un climat de insecuritate afectivă, nefavorabil unei bune adaptări școlare.

Dacă la divergențele privind educația copilului se adăugă și lipsa de afecțiune între soți, cu neînțelegerile lor, cu viciile, cu certurile, cu acte de violență și cu o integrare slabă a familiei în viața socială, atunci avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei își pierd treptat încrederea în forțele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguranță, devin retrași, timizi sau, dimpotrivă nestăpâniți, obraznici, violenți. Copilul trebuie să simtă că părinții se ocupă de el, că îl înțeleg și îl ajută. El are însă nevoie de un cadru de disciplină și de exigență, pentru a nu crede că libertatea lui este fără margini.

Trebuie să ținem cont și de tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală (doi părinți căsătoriți și copiii rezultați din uniunea lor), familie monoparentală (un singur părinte și unul sau mai mulți copii), familie reconstituită (unul dintre parteneri a mai fost căsătoriți), familie adoptivă (unul sau mai mulți copii sunt adoptați).

Prin urmare, susțin ideea că sunt puține situațiile în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor. În acest caz, un mediu familial defavorizat nu îi condamnă în mod automat la eșec pe toți elevii proveniți din aceste familii, după cum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural și economic nu asigură reușita școlară și profesională.

2.3.3. Factorii de ordin școlar ai insuccesului

Școala prezintă o sumă de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai insucceselor școlare. Studiile de specialitate raportează această concluzie la caracteristicile generale ale școlii, in speță nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode de predare-învațare, sisteme de evaluare), pregătirea psihologică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile personalizate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.

Neșansa, inconvenientul pe care il pot prezenta școlile din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitățiidotărilor școlare de care dispun și al înzestrării cu personal didactic calificat, poate face diferența intre mediile de școlarizare. A existat, in primul deceniu după căderea regimului comunist o prăpastie uriașă între o școală din mediul urban în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul școlii au laboratoare modern echipate, și școlile din mediul rural, unde mulți copii nici nu văzuseră cum arată un calculator. A fost o realitate de care am fost obligați să ținem seama atunci când acești copii, din mediul rural, au încercat să atingă trepte superioare de învățământ din mediul urban; ei au reprezentat categoria cea mai expusă la insucces școlar, in măsura in care educatorii nu le-au apreciat acestor elevi foarte bine nivelul și calitatea informațiilor pentru a organiza procesul asimilarii cunoștințelor plecând de la ceea ce știau ei în acel moment.

Consider că succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului. Trebuie sa deosebim mediul școlar selectiv de mediul școlar adaptativ. (Kulcsar, 1978). În primul caz, elevul trebuie să se adapteze condițiilor oferite de școală, metodelor de predare-învațare utilizate de profesor. Reușita lui este condiționată de capacitatea de a se adapta unor condiții exterioare ce-i sunt impuse și, în mai mică măsură, de capacitatea lui generală de învățare. În consecință, mediul școlar selectiv favorizează doar unele dintre potențialele de care dispun elevii, ignorând realizarea altora. În al doilea caz, mediul adaptativ oferă condiții mult mai variate, pune accent pe diferențele individuale dintre elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia.

Plecând de la ideea că elevul este obligat să se adapteze la oferta școlii și că, în prea puține situații, se iau în considerare posibilitățile și interesele elevului, voi prezenta câteva dintre variabilele procesului educațional care pot fi implicate în insuccesele școlare. În repetate rânduri, profesorii, elevii, și chiar părinții au dezbătut conținuturile învățământului respectiv, supradimensionarea cu programe și manuale supraîncărcate, dar și cu un limbaj greu accesibil. Exigențele școlare impun parcurgerea și asimilarea acestor conținuturi de către toți elevii în aceleași unități de timp, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritm de învățare mai lent.

Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare în învățământul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului Educația 2000+, arată câteva dintre rațiunile acestei saturări a programelor și manualelor din învățământul obligatoriu.

O altă variabilă a procesului educațional aflat în legătură cu succesul sau insuccesul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învățare. Multiple eforturi caracterizează procesul de schimbare in domeniul educației prin desfășurarea unor cursuri de formare a cadrelor didactice având ca obiectiv primordial utilizarea unor metodece converg către învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au concluzionat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline s-ar datora nu unor dificultăți generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, ci unora generate de inadaptabilitatea la metodele utilizate de cadrele didactice. Metodele ce favorizează învățarea activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, Brainstormingul, determină schimbarea locului elevului în activitatea școlară.

Prin urmare, vechea dilemă pedagogică a școlii există, in continuare,si ea este caracterizată de alegerea între o școală bazată pe profesor (predare) și cea centrată pe elev (învățare). În primul caz se dă o importanță capitală rolului activ, dominant, al profesorului, iar elevul devine un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze și să reproducă. In a doua situație, elevul are un rol relevant, prin aplicarea unor metode active, acesta devenind un constructor activ al structurilor lui intelectuale: are inițiativa, descoperă singur, își prezintă și sustine ideile proprii, își urmarește propriile interese, curiozități, pasiuni. Modificarea adusă rolului elevului antrenează și schimbarea locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta nu iși pierde poziția cheie, inițiază și monitorizează in continuare procesul de instruire, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.

Nu de multe ori, atât in mediul rural, cât și in cel urban, au fost identificați profesori reticenți la nou. Atitudinea lor poate fi interpretată ca o incercare de a păstra confortul aplicării unor metode arhicunoscute și utilizate ani de-a rândul, cum ar fi: memorarea, reproducerea, instruirea unitară, metode care, în anumite privințe, și-au dovedit eficacitatea.Pe de altă parte, nu doresc sa riște utilizand metode noi,demonstrand incertitudinereferitoare la posibilitatea de a le stăpâni și folosi în mod adecvat; de asememnea, conștientizează faptul ca efectele lor nu sunt imediate, ci pe termen lung.

Tipul de atribuire pe care îl face profesorul va avea ca efect interpretarea limitată a situațiilor de insucces școlar și, ca atare, poate declara o intervenție neadecvată pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare în grupul școlar care provine dintr-un mediu școlar defavorizat.

Toate acestea arată faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. În abordarea situațiilor de insucces școlar nu este importantă pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.

Nu susținem ideea că stăpânirea unui ansamblu de cunoștințe psihopedagogice aduce automat reușita în activitatea cu elevii, numai că o bună formație teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai ușor soluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.

În aceeași categorie de factori care țin de profesor se află și caracteristicile relațiilor profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relația personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a reușitei cu toate că profesorii doresc să lupte contra eșecului, ei au relații în special cu cei care reușesc și asta nu face decât să excludă pe cei care eșuează și chiar să întărească situația de eșec.

E.Păun (1999) îl citează pe T.Parsons pentru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme:

a întemeia aceste relații pe afecțiune sau indiferență (dilema afectiune-neutralitate afectivă)

a limita relațiile la transmiterea cunoștiințelor sau a le extinde asupra personalității complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate)

a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism)

a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilemă interioară, orientarea spre colectiv)

Un alt factor ce poate favoriza apariția insucceselor este și modul în care profesorul poate favoriza apariția insucceselor școlare. Profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice, reprezintă un dezastru pedagogic pentru mulți elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care văd în evaluare fie o expresie a autorității de care dispun, fie un mijloc de întărire a acestei autorități prin constrângere și intimidare. Teama de pedeapsă și teama de eșec școlar nu pot reprezenta o motivație în vederea efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au nici o aspirație în acest sens.

2.4. Modalitați de prevenire a insuccesului școlar

Este acceptat faptul că și în educație, ca și în medicină, ideal ar fi să se poată preveni răul. Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situații de eșec școlar. Dar, totuși, răul apare și se manifestă, rebuturile de multe ori devin reale și trebuie să se amelioreze situația și să se aducă lucrurile pe un curs normal.

Remediul nu poate consta decât într-o conștientizare a cauzelor și în stabilirea unui set de măsuri medicale, psihopedagogice și sociale adecvate naturii și gravitații insuccesului școlar. Orice insucces se explica printr-o multitudine de cauze, tot așa și remediul nu poate fi obținut decât printr-un sistem de măsuri bine corelate între ele și susținute de către toți factorii educaționali.

Acțiunea de prevenire și combatere a insuccesului școlar este una dintre cele mai complexe acțiuni pedagogice. O adevărată prevenire a insuccesului școlar nu este posibilă decât în condițiile unei puternice mobilizări și a unei continue și eficiente conlucrări a tuturor factorilor implicați în procesul educativ: pedagogi, părinți, elevi.

În evaluarea corectă a insuccesului școlar trebuie luate în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă: eșecul școlar poate avea un caracter episodic limitat la o situație conflictuală, sau din contră poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eșecul școlar vizează toate aspectele vieții școlare, toate materiile de învățământ, el dobândește un caracter generalizat și se poate manifesta prin grave lacune în cunoștiințe, absenteism nemotivat, aversiune față de învățătură, dispreț față de autoritatea școlară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.

O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul școlar va determina și alegerea unor modalități de prevenire a insuccesului școlar eficiente, printre care: cunoașterea copilului și adaptarea instruirii școlare la nivelul acestuia, proiectarea modernă a activității didactice, utilizarea unor strategii didactice activ-participative, tratarea diferențiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitățile acestora, temeinica pregătire a cadrelor didactice, sporirea rolului învățământului preșcolar considerat că bază pentru dobândirea principalelor norme și reguli de comportare, stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și profesională adecvate care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșituri de cicluri școlare și la trecerea în viață activă.

Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mult mai dificilă decât cea de prevenire presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situația de eșec școlar.

Dintre măsurile de prevenire a insuccesului școlar se pot menționa:

Sporirea rolului învățământului preșcolar, deoarece jumătate dintre insuccesele prezente își au originea în diferențele prezente la debutul școlarității, cauzate de nefrecventarea grădiniței, ceea ce implica diferentieri cu privire la limbaj, la sociabilitate, la capacitatea copilului de a se adapta la rigorile unui program organizat, conștiințe și deprinderi minime necesare însușirii scrisului și cititului. Practic, politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă din această etapă a vietii, de la programele de pregătire preșcolară, care sunt foarte importante, mai ales pentru copiii proveniți din medii defavorizate.

Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie deoarece, pentru mulți elevi, factorii insuccesului se afla în familie. Pentru buna funcționare a relației “școală-familie” este necesar ca familia să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. Intre școală și familie trebuie sa existe o corelare care să conducă la rezultate pozitive în activitatea școlară a copiilor și la creșterea semnificativă a parteneriatului dintre cadrele didactice si reprezentanții legali ai elevilor. Totodata, trebuie analizate si implementate modalitațile prin care se stabilește parteneriatul din afara școlii, respectiv comunitatea locală, specialiștii în intervenții socioeducative, personalul instituțiilor medicale etc.

Realizarea educației în zonele defavorizate a devenit factorul determinant al integrării socio-economice și cultural-politice. Studiile realizate in ultimul timp au ca obiectiv diminuarea diferentelor dintre anumite regiuni ale țării, cu accent in privinta mediului urban, respectiv mediului rural,referitor la condițiie de educație. Obiectiv care nu poate fi atins decât prin elaborarea unor politici educaționale coerente ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone și dezvoltarea unor programe de educație prioritară. În multe țări europene a fost inițiată politica “zonelor de educație prioritară” având drept scop sprijinirea acțiunilor educative în zonele unde condițiile existente constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor.

Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru această el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, da și de o competență psihopedagogica, exprimată prin următoarele caracteristici: diagnosticarea capacității de învățare, care să permită o discriminare corectă între elevi; stimularea și încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea ritmului individual al învățăturii; ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor și a dificultăților întâmpinate de elevi; alternarea predării recapitulării și sistematizării; folosirea mijloacelor didactice în concordanță cu conținutul celor predate și cu particularitățile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor obținute; modalități de ajutorare a elevilor ce întâmpina dificultăți în activitatea de învățare; dozarea temelor și a exercițiilor folosite la ore etc. În consecință pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogica.

Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Acestea au la baza buna cunoaștere a elevilor. Modalitatea de departajare poate fi implementată atât prin curriculum, prin extinderea și substanța cunoștințelor pe care elevii trebuie să le asimileze, cât și prin diversitatea modelelor de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate. Elevii regăsiți în diverseetape ale insuccesului școlar pot fi incluși în activități frontale, fără a se ignora însă aplicarea sarcinilor de lucru intr-o manieră care să țină seama de fiecare individ in parte,dedificultățile fiecăruia.Structurarea pe grupe de nivel coroborată cu atribuțiide învățare specifice constituie una dintre preocupările dascălilor pentru a creaelevilor oportunități de succes.Astfel se pot crea premisele ca elevii sa dobândeascăîncrederea în propriile resurse și să fie motivați în viitor, luarea unor decizii corecte, pertinente si oportune. Susținerea individuală poate fi realizată de profesor în cadrul programului școlar sau în afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficiența relației de ajutor crește când profesorul își echilibrează demersul didactic cu cel relațional, adaptând strategii de motivare și valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de către profesor și exprimat printr-o relație caldă, informala este cel care motivează elevul să își depășească dificultățile.

Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Acest lucru presupune stabilirea unor expectanțe academice realiste, fiind amendate pe cunoașterea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevilor. În felul acesta îi întărește încrederea în sine și îi oferă un suport afectiv important. Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense și de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanți ai “școlii comportamentiste” (Thorndike, Johnan, Gutherie): dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Și invers: comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică. Condiționările negative iau adesea, în școală și în familie, forma” recompensării frustrante”: este cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în urmă la învățătura care depune la un moment dat eforturi evidente pentru a-și îmbunătăți prestația școlară, dar care se demobilizează ulterior, deoarece eforturile lui bine intenționate nu sunt urmate de recompensele așteptate (laude, încurajări din partea părinților sau profesorilor) (Ridică T., coordonator Cucoș C., 1998).

Ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacțiilor impulsive adecvate, a amenințării și intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, și nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor, ori a unui limbaj vulgar care îi umilește și îi desconsideră; exprimarea încrederi în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.

Proiectarea unor acțiuni de orientare socio-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșitul de cicluri și la trecerea în viață activă. Orientarea școlară și profesională trebuie să țină seama de interesele și aptitudinile elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii.

Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a posibilităților psihologice individuale și de vârstă ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: pe de o parte, asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare, iar pe de altă parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață.

Se știe că insuccesul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității. Se constată, în acest sens, că elevii prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme al motivației la care recurg unele persoane: pe de o parte supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase (vanitoase), la care așteptările cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le determină să-și propună obiective care întrec de regulă propriile posibilități și capacități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care de teamă înregistrării unui eșec, își fixează obiective care se afla cu mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale. Acest nivel optim al motivației poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea performanțelor atinse, cât și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.

Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a eșecului școlar sunt dependente, în mare măsură, și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Expectanțele scăzute ale profesorilor și ale părinților, derivate din neîncrederea manifestată în posibilitățile elevului, determina nu numai o subsolicitarea a capacităților acestuia, care va intra astfel într-o situație de criză informațională, dar prezintă și pericolul formării la elevul în cauză a unui sentiment al neputinței, a unui sentiment de inferioritate care va face să coboare tot mai mult expectanțele în raport cu sinele. Astfel spus, așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea eșecului și fixând, totodată, sentimentul ineficientei personale.

Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a investiției în educație, pentru că aceasta contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui intelectual ca factori ai creșterii economice. Măsurarea dezvoltării unei societăți poate fi relevantă nu numai de indicatorii economici și de calitatea vietii,ci și de cei privitori la educație, la calitatea școlii, la durata și la nivelul învățământului general obligatoriu, tipurile de performanță așteptate, modalitățile de distribuire în societate a educației.

În concluzie, putem afirma că remediul insuccesului constă în cunoașterea reala a cauzelor lui și în stabilirea unor măsuri pertinente si obiective. Asigurarea succesului presupune combaterea superficialității și a formalismului din activitatea educațională. Atât școala, cât și familia, sunt obligate să depună maxime diligentepentru a determina un randament pe măsura posibilităților copilului.

Pentru a ajunge la ridicarea calității pregătirii elevilor trebuie ca toți factorii responsabili să formeze un front comun și ei să preconizeze un program rațional de măsuri educaționale. Acest sistem educațional este oportun să aibă la bază încrederea în posibilitățile școlarilor noștri, precum și optimismul în forță creatoare a educatorilor.

2.5. Relația elev – profesor -familie

2.5.1. Profesorul-factor educativ

De fiecare dată când se rostește cuvântul dascăl/profesor, unii dintre noi au în minte portretul unei anumite persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de dascăl. Pentru alții, reprezentarea dascălului este constituită dintr-o sumă de trăsături, selectată din mulțimea de exemple oferite pe timpul anilor de școală. Unii psihopedagogi consideră că primul dascăl care ne marchează existența este învățătorul, deși sunt mulți indrumători-cadre didactice care au contribuit semnificativ la dezvoltarea noastră ulterioară. Cert este un lucru: toate aceste diferite moduri de percepere a modelului profesorului ideal au un numitor comun, leagă imaginea dascălului de acțiunea de îndrumare, orientare, formare, astfel spus, în termeni pedagogici, de cea de educație.

A fi profesor înseamnă un risc asumat, și asta deoarece pregătirea pentru a preda pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă, niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ, și nici imediat.

Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitate socioprofesionala, morală și cetățenească. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai important “produs” al societății, omul pregătit prin studii, omul calificat, care se integrează în activitatea socio-utilă, aducându-și aportul la producerea bunurilor materiale și spirituale, la progresul continuu al societății. Profesorul este principalul factor al educării și pregătirii tinerilor.

Ca agent al acțiunii educative instituționalizate, profesorul este obiectul unor investigații mixte: pedagogice, psihologice, psihosociale și axiologice. Prin acest gen de investigație beneficiem de evidențierea evoluțiilor și a stilului activității educative a profesorului, și anume putem analiza un ansamblu de calități (trăsături) ca: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoașterea elevilor, perseverența, spiritul de dreptate, capacitatea organizatorică, capacitatea de a crea situații și relații pedagogice.

Clasa școlară nu este doar un spațiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conținuturi, formulează sarcini și cere anumite conduite. În clasa se învață mai mult decât o materie, se învăța o lecție de viață. Profesorul stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțe proprii și îi ajută să își găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul poseda calitățile și competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările, trebuințele și interesele elevilor. (Sălăvastrul,D., 2004). Activitatea realizată de un profesor este una dintre cele mai complexe dintre diferitele activități pe care omul le desfășoară, ea fiind caracterizată nu numai de o dimensiune instrumentală (cunoștințe, competențe), ci și de una profund umană relevată prin ansamblul de valori, atitudini, sentimente pe care profesorul le exprimă voluntar sau nu în spațiul școlar. (coordonator Cucoș C., 2008).

Pentru îndeplinirea la un înalt nivel de performanță și eficiență a activității sale complexe, profesorul trebuie să-și formeze și să manifeste o gamă variată de calități (competențe) ale personalității sale, care să-l definească ca specialist, om de știință, om de cultură, pedagog, cetățean și manager.

Printre calitățile principale ale personalității profesorului menționăm: pregătirea de specialitate,temeinică,capacitatea de creație științifică, orizont cultural larg; competență, tact și măiestrie psihopedagogice continuă; profil moral demn, vertical și capacitate managerială.

Meseria de profesor nu face parte dintre cele mai solicitate, dar nici nu se numără printre cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influență sau venituri superioare, dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesiuni.

Exercitarea acestei profesiuni presupune însușirea a trei competențe specifice:

Competența profesională, constând într-o cultură tehnică specifică și o competență interumana, care-i permite să lucreze totdeauna cu un public (clasa de elevi) și să coopereze cu ceilalți profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor) și componenta etică, ce completează acest tablou.

Capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori: profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt evaluați periodic de catre superiori, avansarea nu este posibilă fără o probă practică în fața unor comisii. Responsabilii ierarhiei notează nu numai punctualitatea și asiduitatea profesorilor, calitatea activităților și eficacitatea, dar și “prezența cenică”,autoritatea în fața elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.

Competența de a dezvolta bune relații cu “beneficiarii”- elevi, părinți, comunitate:profesorul nu lucrează cu “clienți” individuali, ci cu grupe de elevi. Aceștia, la rândul lor, sunt asistați și supravegheați de catre părinți și de comunitate.

Profesorul este departe de a avea o atitudine indiferentă față de evoluția elevului. Depășind statutul de simplu spectator, pe care nu-l deține aproape niciodată, el se implică, încât rezultatele elevilor sunt în parte determinate de el și, la rândul lor, îl afectează. Intervenția sa poate preveni eșecul, după cum poate facilita succesul elevului.

Profesorul are atribuții cu privire la evoluția elevilor în școală, cu privire la succesele și insuccesele acestora. Aceste atribuiri au funcția de a menține o identitate profesională pozitivă. Prin atribuirile lor, profesorii își asumă responsabilitatea pentru succesele elevilor, ei fiind cei care au știut să-i motiveze; profesorul poate să determine elevul să facă efortul de a realiza o sarcină școlară oarecare, folosind recompense și pedepse, astfel atribuirile la efort justifică întru totul rolul profesorului. Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează să fie un educator și în afara ei, urmărind bineînțeles obiective specifice și apelând la mijloace și forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul își continua misiunea și în afara cadrului profesional pe care i-l oferă școala, poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară nu numai că se suprapun, dar se și întregesc și se completează reciproc, imprimându-i acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei noastre.

2.5.2. Rolul profesorului diriginte

În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educațional se impune tot mai pregnant ca profesorii, în general, și dirigintele, în mod special, să se raporteze la cei educați, să stabilească relații de cooperare cu părinții lor și cu alți factori interesați din societate. Astfel, rolul dirigintelui nu se reduce doar la educația la catedră sau în clasă, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare contact relațional cu elevii și familiile acestora (desfășurând o muncă de dezvoltare, de conducere și îndrumare). Profesorul diriginte are, deci, o poziție specială, unică, deoarece lucrează cu individualități psihice umane, aflate în prim proces de formare, de unde derivă necesitatea unei maxime responsabilități în ceea ce privește comportamentul și intervențiile sale educative.

Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare și de a asigura o unitate a tuturor influențelor educative ce se exercită de către toți membrii colectivului pedagogic și de către toți factorii educativi antrenați în acest proces. Coordonarea nu înseamnă uniformizarea sau substituirea de sarcini. Fiecare profesor își exercită influența în funcție de posibilitățile pe care i le oferă specialitatea pe care o predă, în funcție de experiența și personalitatea sa. Rolul coordonator al dirigintelui se concretizează prin organizarea unui ansamblu de activitați educative care să sintetizeze, să valorifice, să sistematizeze și să completeze influențele educative ce s-au exercitat în cadrul școlii, cât și în afara acesteia.De asemenea, dirigintele se îngrijește de adaptarea unor cerințe unice de către toți profesorii, de coordonarea exigențelor față de îndeplinirea acestor cerințe, de dozarea în timp a diverselor activități organizate cu elevii clasei. (Nicola, I., 2003).

Dirigenția este o activitate educativă complexă ce se exercită asupra unor colectivități școlare sub conducerea unuia dintre profesorii clasei, special ales, numit diriginte. Dirigintele e un profesor desemnat de conducerea școlii să răspundă de bună desfășurare a procesului instructiv-educativ a elevilor unei clase, la care totodată predă un obiect de învățământ (Anucuța,P., 1999).

Dirigintele trebuie să reprezinte un model de conduită pentru elevi, demn de a fi urmat în activitatea și în viața lor ulterioară. Fără a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalți profesori, dirigintele are totuși funcții specifice și complementare față de toți ceilalți. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru școală: organizatorul, îndrumătorul și coordonatorul întregii activități de care răspunde.

Răspunderile sale fiind atât de mari el trebuie să aibă un profil moral deosebit și să dispună de alese calități psihice și pedagogice.Ca principal educator al clasei el orientează întreaga activitate a acesteia astfel încât sarcinile școlii să se realizeze cu succes. În calitatea pe care o are el trebuie să fie, permanent, preocupat de sistematizarea, adâncirea și sporirea eficienței influențelor exercitate de toți factorii educativi (profesori, familie, mass-media) asupra elevilor.

Exercitarea rolului de diriginte presupune următoarele sarcinii:

cunoașterea sintalității colectivului și a personalității elevilor: sintalitatea include notele definitorii ale colectivului, privit ca un tot unitar, ca un grup social. În același timp, dirigintelui îi revine obligația de a cunoaște personalitatea fiecărui elev. Colectivul de elevi poate satisface, de cele mai multe ori, nevoia individuală de comunitate a individului și să sprijine, în același timp, exprimarea sentimentului de apartenență.
Între membrii unui colectiv de elevi se stabilesc doua relații: una formală, care are in vedere învestirea oficială a elevilor cu roluri și responsabilități, și una informală, ce pune accent predominant pe latura afectivă: simpatie, antipatie și indiferență. În ambele cazuri, se conturează statutul de lider: formal (oficial) – învestit în mod deliberat, organizat, de către colectiv sau de către dirigintele clasei – și informal, desemnat în mod spontan ca urmare a restructurării relațiilor interpersonale din colectiv. Și unii și alții exercită aceleași funcții: menținerea coeziunii colectivului și concentrarea eforturilor în vederea îndeplinirii sarcinilor.

îndrumarea și coordonarea acțiunii de orientare școlară și profesională: dirigintelui îi revine sarcina de a coordona influențele exercitate de către ceilalți factori în concordanță cu cerințele psihologice și cele sociale pe care le implica orientarea școlară și profesională;

asigurarea succesului la învățătură al tuturor elevilor: din acest punct de vedere, dirigintelui îi revine obligația de a urmări progresul pe care îl face fiecare elev, succesele și insuccesele sale, cauzele acestora dificultățile întâmpinate etc., intervenind pentru asigurarea reușitei la învățătură;

realizarea unui consens în educația morală a elevilor: dirigintelui îi revine misiunea de a sistematiza tot ceea ce elevii au asimilat din alte surse și din experiența lor, de a organiza acțiuni proprii care să conducă la clarificarea unor principii și norme morale;

colaborarea cu familia: se referă, pe de o parte, la cunoașterea cât mai detaliată a condițiilor familiale și a climatului educativ din familie, iar pe de altă parte, la orientarea și îndrumarea activității educative a părinților.

Educarea elevilor este problema centrală a activității sale. Organizarea și îndrumarea vieții colectivului reprezintă nu numai o sarcină, ci și o condiție esențială a succesului muncii educative.De felul în care dirigintele știe să sudeze colectivul, să-l antreneze în realizarea unor perspective atrăgătoare, să stabilească relații de apropiere și de sprijin reciproc între el și clasă, să-l integreze în colectivul școlar, să-l mobileze și să-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reușita sa.

Îndrumarea și educarea colectivului presupune nu numai cunoașterea temeinică a particularităților de viață ale acestuia, a legilor psihologiei de grup, ci și a modului în care se constituie și funcționează microgrupurile,a influenței lor asupra grupului, a legilor după care liderii sunt aleși și urmați. Cunoașterea microstructurii grupurilor, pătrunderea în intimitatea relațiilor existente între membrii ei, dialogul permanent cu clasa sunt condiții ale succesului în activitate cu toate categoriile de elevi.

Dirigintele este veriga intermediară între elev și profesor pe de o parte, între aceasta și familie, pe de altă parte. El este cel care, concentrând și sistematizând datele despre fiecare elev, le oferă celor interesați, utilizându-le în același timp în scopul influențării pozitive a dezvoltării fiecărui elev.

Dirigintele are rolul de a asigura succesul la învățătură al tuturor elevilor, îi mobilizează pentru ridicarea continuă a performanțelor, și urmărește progresul pe care îl face fiecare elev și sprijină reușita sa la toate obiectele și activitățile. La toate nivelurile învățământului, dirigintele trebuie să contribuie la prevenirea eșecului școlar.

O altă obligație a dirigintelui este coordonarea și îndrumarea muncii tuturor factorilor care acționează asupra clasei sale (profesori, familie). Cunoscând specificul activității fiecărui factor, având imaginea clară a ceea ce trebuie să se realizeze și, dispunând de experiența necesară pentru a-i mobiliza într-o acțiune eficientă, el va spori șansele de succes ale activității didactico-educative.

Un rol deosebit în ansamblul activității dirigintelui îl ocupa ora de dirigenție, care prin funcțiile și caracterul ei organizat și sistematic, îi permite dirigintelui un contact mai consistent și o urmărire periodică a progreselor obținute de colectivul clasei. Prin conținutul orelor de dirigenție, prin metodica acestora și prin legătura lor cu restul activităților desfășurate de dirigenție, acesta poate ține un permanent contact cu clasa.

Munca educativă este o activitate cu caracter preventiv; manifestările negative trebuie să fie descoperite la timp și să se acționeze în mod operativ pentru distrugerea rădăcinilor (cauzelor) lor. Pentru aceasta este necesar ca tematica orelor de dirigenție să fie cât mai variată și să abordeze unele subiecte înainte de producerea lor. Să prevină, decât sa încerce sa îndrepte un rezultat negativ.

Educația urmărește formarea și transformarea conștiinței elevilor, a personalității lor prin activități școlare, prin intermediul relațiilor profesori-elevi, elevi-elevi. În această direcție, un rol important îl are dirigintele, care îndeplinește multiple sarcini (referitoare la fiecare latură a educației: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică) acționând în mod preventiv (prevenind apariția manifestărilor negative).

2.5.3.Relația profesor-elev

Procesul de învățământ, fiind un proces bilateral, presupune în mod obiectiv și necesar stabilirea și manifestarea de relații umane și educaționale eficiente între profesori și elevi. Relația se stabilește între profesor și elev, între profesor și grupul studios.

Procesul de învățământ nu poate fi conceput în afara unui dialog permanent între profesor și elevi. “Procesul de învățământ, începe când tu, profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înțelegi ce a înțeles în felul în care a înțeles” (Leroy, apud Anucuța,P., 1999).

Eficiența întregii activități didactice e determinată, în mod substanțial, de relațiile pedagogice existente. Ele determină constituirea unui climat psiho-social care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării, poate contribui la maximalizarea rezultatelor instructiv-educative, sau dimpotrivă. Multe dificultăți în învățare, lipsuri în pregătirea și educarea elevilor etc. rezultă din relațiile deficitare sau încordate între profesor și elevi. În didactica modernă aceste relații sunt considerate ca una dintre condițiile fundamentelor organizării și funcționarii procesului de învățământ. Dacă ele nu satisfac nevoile afective ale copiilor, devine iluzorie îmbunătățirea programelor și materialelor de instruire.

Caracteristici ale relațiilor profesor-elev: sunt relații dintre generațiile mai vârstnice și cele tinere, respectiv dintre adulți (profesori) și elevi (copii), dintre oamenii formați și elevi în formare; sunt asimetrice (profesorii, prin statutul, competența și experiența lor se situează într-o postură superioară față de elevi); sunt raporturi oficiale, instituționale (formale); conținutul respectivelor relații e influențat de felul în care profesorul își îndeplinește îndatoririle față de elevi și invers; sunt influențate de trăsăturile de personalitate ale profesorului, de calitățile lui pedagogice; sunt condiționate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, ca și de sistemul relațiilor proprii clasei de elevi. Aceste relații nu sunt statice, dimpotrivă, sunt dinamice, ele se îmbogățesc, se adâncesc și se diversifică permanent. Desigur, raporturile oficiale (formale au întotdeauna prioritate față de raporturile pur personale, dar este necesar să creăm și raporturi neoficiale, de la om, la om, personale). Întotdeauna, însă, raporturile profesor-elevi trebuie să fie apropriate, principiale și corecte, consecinta fiind in sensul in care ele vor influența în mod corespunzător evoluția elevilor.

Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere sau chiar ostilitate. Sunt și cazuri când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței (clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă). Inițiativa trebuie să aparțină însă educatorului care, ținând seama de legea esențială a relațiilor afective, interumane, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe relații de colaborare. În urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte dintre profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule) ale elevilor.

Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor profesori care, în opinia elevilor, nu se bucură când aceștia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău sau se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună nota, îi ironizează. Un profesor care dojenește mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să spună, nu folosește suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului.Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei.O parte însemnată dintre profesori, în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.

Atitudinile necorespunzătoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă. Trebuie să remodelăm faptul că între profesor și elev regăsim în permanență o relație de autoritate: profesorul este considerat autoritatea epistemică în desfășurarea actului didactic în general.

Între profesori și elevi se regăsesc și relații de comunicare. Atât elementele de personalitate ale profesorului, cât și cele ale elevului, sunt factori psihologici care își pun amprenta asupra relațiilor de comunicare dintre cei doi actori. Este evident că profesorul trebuie să cunoască problemele elevilor și să țină seama de ele în relațiile de comunicare cu aceștia. Un profesor care are o comunicare cât de cât bună cu elevii trebuie să gândească modalități de înlăturare a unor dificultăți și obstacole posibile. Deseori, profesorii sunt tentați să poarte discuții doar cu elevii buni, să le asculte explicațiile, iar cei slabi să fie marginalizați. În acest caz, elevii, îndeosebi cei pasivi la lecție întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înțelegerea noțiunilor și în interpretarea acestora.Comunicarea trebuie făcută cu toți elevii, antrenându-i pe fiecare în parte, în funcție de particularitățile și caracterul fiecăruia.De multe ori, relația dintre profesor și elevii mai slabi la învățătură lasă de dorit.În general, aceștia sunt marginalizați și suferă din cauza neantrenării lor în actul de comunicare pe timpul ascultării sau predării unei teme, plecând din clasă cu lecția neînvățata.

În relația cu elevii, profesorii trebuie să facă aprecieri și nu se pot feri de o ușoară supraapreciere a elevului. Uneori, profesorul trebuie să aprecieze pe elev mai mult decât merită, spre a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierilor făcute. Experiența didactică mi-a demonstrat că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui didactică își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă.

Neacordând o atenție ridicată modului de distribuire a formelor de intrare, balanței pedepselor și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o depreciere a personalității elevului, atunci când se folosește în mod exagerat mustrarea, mai ales, atunci când aceasta nu păstrează un caracter limitat (“Astăzi nu ai învățat lecția.”), ci ia forma unei deprecieri globale (“Ce-o să iasă din tine!” sau “Degeaba cheltuiesc părinții cu tine!”). Astfel, nu este deloc întâmplător ca profesorii ce impulsionează elevii, mai mult prin laudă, obțin rezultate mai bune în procesul de educație. Aceștia apreciază pozitiv “elevii dificili”, chiar și pentru unele progrese minimale, încercând în felul acesta să dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile forțe.

Prin apreciere, profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev “Din tine nu va ieși nimic!”, el nu apreciază numai o situație prezentă, ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a elevului, ceea ce ar putea duce, în final, la un rezultat nedorit. În această situație, performanțele elevului nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică a acestuia.De aceea, este bine ca noi, profesorii,sa depunem toate eforturile ca, în derularea procesului de învățământ, să nu lezăm personalitatea elevului, ci să-l ajutăm să și-o dezvolte, să-l ajutăm să învețe să gândească singur pentru ca, atunci când va părăsi băncile școlii, să nu depindă de nimeni, cel puțin din punct de vedere intelectual.

Raporturile dintre profesori și elev nu prezintă numai o latură intelectuală, ci și una socio-afectivă. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variind si în funcție de cea a profesorului.

Privind prin analogie, procesul de învățare pare a fi o afacere, iar elevul privit ca un partener,fiind binevenit ca profesorul să aibă măiestria de a-l face pe elev conștient că nu poate fi dezinteresat de ora de curs, tocmai pentru că este copartener în învățare și are în egală măsură de câștigat. Astfel, trebuie să ne facem din elev un partener și nu orice fel de partener, ci unul activ, curios, atent, care să învețe, un partener în care să învestim încredere și pe care să-l respectăm. Numai astfel, resursele umane, temporale, materiale pe care le implicăm în procesul instructiv-educativ se vor transforma în satisfacții.

Relația profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le percepe diferit, dar se influențează reciproc. Există, deci, o multitudine de tipuri de relații profesor-elev cu variate implicații asupra rezultatelor învățării și educației școlare. Cadrele didactice trebuie să apeleze de fiecare dată la cele optime.

2.5.4.Relația școală-familie

Într-o societate în care nivelul de certificare socială a competențelor crește constant, iar educația școlară rămâne principalul mijloc legitim de a accede la scopurile valorizate cultural (avere, succes, putere), e de la sine înțeles că interesul părinților pentru evoluția școlară a copiilor se afirmă tot mai mult. În general, părinții realisti manifestă un interes deosebit pentru școlarizarea copilului. În primul rând, acest interes poate fi decelat în modul în care părinții aleg școala pentru copiii lor, arătând că cele mai căutate sunt așa numitele “scoli-far” (școlile centrale, cu elevi recrutați din medii favorizate și care oferă o serie de facilități).

În al doilea rând, are loc o participare mai activă și mai substanțială a părinților la gestiunea școlii, la luarea deciziilor privind organizarea vieții școlare și programul de activitate.M.Henripin și V.Ross (apud Neamțu,C., 2003) au identificat două dimensiuni principale ale acestei implicării. Pe de o parte, dimensiunea relației părinte-copil în care părinții urmăresc prin această implicare controlul asupra copilului (frecvență, rezultate școlare, realizarea temelor), ajutor și susținere morală în acțiunea școlară, iar pe de o altă parte, dimensiunea relațiilor familie-școală în care părinții participă la alegerea filierei sau traseului școlar.

Faptul că această implicare a părinților în relația cu școala are efecte benefice asupra rezultatelor școlare ale copilului a fost demonstrat experimental. (Stănciulescu,E., 1997) S-a evidențiat o corelație pozitivă între reușita școlară și participarea părinților la acțiunile organizate pentru ei. Rezultă de aici că atitudinea părinților pentru școală este o variabilă importantă a adaptării școlare a copiilor, în special pe parcursul anilor de școală de început sau de final de ciclu școlar, când acționează o serie de presiuni suplimentare (date fie de adaptarea la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucție).

Asumarea rolului de școlar echivalează cu o schimbare majoră nu numai în viața copilului, ci și în viața părinților. Participarea părinților la viața școlii este un indicator al procesului de democratizare a educației, în sensul unei creșteri a gradului de deschidere a instituției către comunitate, precum și al creșterii vizibilității, transparenței proceselor pedagogice pentru beneficiarii lor. În general, atât reprezentanții școlii, cât și părinții conștientizează necesitatea dialogului și văd efectul său benefic asupra rezultatelor școlare. Însă relația școlară-familie este și terenul de manifestare a unor disfuncționalități, care se corelează sistematic cu apariția eșecului școlar “pasărea” responsabilității pentru eșecul copilului de la școală la familie (și invers). Indiferent de categoria socială, relația școală- familie înregistrează un recul vizibil atunci când copiii au eșecuri școlare sau practică conduite deviante.

În cazul categoriilor defavorizate, evitarea școlii de către părinți este foarte frecventă, ceea ce nu echivalează neapărat cu o conduită de demisie parentală. Invitați la școală cu precădere când copiii lor intră în conflict cu ordinea școlară, acești părinți se identifică cu copiii, se simt culpabilizați și impută școlii eșecul sau conduita deviantă.

Modul în care părinții valorizează educația școlară, având la baza estimarea beneficiilor scontate, și atitudinea părinților față de școală determina gradul de mobilizare a resurselor familiale (bani, energie, timp) în scopul întreținerii unei relații continue cu școală. S-a dovedit că nu lipsa de timp este principalul obstacol ce împiedică părinții să cultive relația cu școala, ci atitudinea lor față de copil și de școală. Așadar, o relație funcțională continuă între familia elevului și școală, întemeiată pe o valorizare reciprocă, reprezintă un factor moderator, de infrânare a eșecului școlar deoarece, pe deoparte, se realizează un control social continuu asupra elevului, iar pe de altă parte, prin colaborarea cu școala se diminuează discontinuitățile între socializarea familială și socializarea școlară.

În cadrul colaborării școlii cu familia, accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și profesori, pe baza unui “contract parental”. Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii și implică colaborarea părinților în activitățile școlare, nu numai sub aspecte economice, respectiv de a participa, susține și evalua eforturile și acțiunile financiare ale școlii, ci și sub aspect educațional-cultural.

Din literatura de specialitate și din analiza rezultatelor unor studii de cercetare derulate în școli s-a constatat că, în evoluția relației școală-familie, există, în principal trei etape de parcurs: etapa școlii autosuficiente, etapa de incertitudine profesională, etapa de dezvoltare a încrederii mutuale profesor-părinți.

În prima etapă, școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul familial și nu se lăsă influențată de el. În acest caz, contactele cu părinții sunt rare, formale. Părinții acceptă ideea că nu au nimic de făcut în legătură cu activitatea derulată în școală. Ei nu participă la consiliile de administrație școlară, formarea asociaților de părinți nu este încurajată, iar în cadrul formării viitorilor absolvenți, subiectul parteneriatului școală-familie este neglijat sau chiar omis.

În cadrul celei de-a doua etape, profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor, dar aceștia continuă să creadă că școala este responsabilă de reușita lor. Iar in cadrul celei de a treia etape, relația cu familia este încurajată continuu, pas cu pas de,către școală; consiliul școlar include reprezentanți ai părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale; profesorii specializați (consilieri) tratează problemele excepționale ale colaborării cu familiile elevilor.

Obiectivul principal al acțiunii educative este formarea personalității copilului, care este urmărit atât în familie, cât și in școală, astfel încât sarcinile școlii și familiei, în materie de educație și instrucție, se împletesc și se sprijină reciproc.

CAP.III.METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 ARGUMENT PENTRU REALIZAREA CERCETĂRII

Cercetarea de față are un scop investigativ.În principal, m-au interesat: identificarea cauzelor care generează insuccesul școlar și stabilirea metodelor de prevenire a acestuia.Aceasta a urmărit să ofere o imagine cât mai exactă asupra cauzelor care genereză nereușita la învățătură a elevilor din ciclul liceal,să identifice situațiile de eșec școlar din perioada liceului, deși în învățământul gimnazial au înregistrat rezultate bune si foarte bune, atât în mediile de absolvire, cât și în rezultatele evaluărilor naționale, materializate în media de admitere la liceu. În cadrul cercetării au fost chestionați 28 de elevi, profilul REAL , 28 de elevi, profilul UMAN, 40 de părinți și 20 cadre didactice.

Elevii chestionați au vârsta cuprinsă între 15 si19 ani, respectiv clasa a IX- a și a XII- a și studiază la Liceul Teoretic Traian Lalescu. Această categorie de vârstă a fost selectată deoarece aceasta este perioada când în viața elevului se produc diferite schimbări,este perioada cea mai propice instalării insuccesului școlar. Alături de părerea elevilor,am considerat că este necesar să cunoaștem și părerea cadrelor didactice și a părinților cu privire la cauzele insuccesului școlar, deoarece împreună suntem responsabili de reușita elevului la învățătură.Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între elev,profesor și familie.Este de notorietate faptul că, în clasa a IX-a, elevii respiră ușurati după admiterea în urma evaluării naționale și intervine în viața lor o relaxare din care cu greu revin la prioritățile educației,și anume promovarea examenului de bacalaureat.

Este cunoscută în rândul elevilor practica opțiunii către profilul UMAN deoarece, teoretic, aceștia consideră că promovarea examenului de bacalaureat este un succes datorat disciplinelor de studiu umaniste, în pofida celor realiste. De aici, rezultatele slabe obținute de-a lungul anilor pentru elevii reprezentativi profilului REAL.

Deși statistica este realizată la liceu cu profil teoretic care a înregistrat în ultimii cinci ani progres în ceea ce privește rezultatele școlare, am constatat că procentul de promovare este mai mare la profilul UMAN, în detrimentul celui REAL. Dacă urmărim evoluția rezultatelor școlare încă din perioada școlarizării gimnaziale, pot concluziona că interesul elevilor pentru studierea disciplinelor realiste este scăzut în etapa liceală.

3.2. DESCRIEREA CERCETĂRII

3.2.1.TEMA CERCETĂRII: METODE DE PREÎNTÂMPINARE A REZULTATELOR ȘCOLARE NESASTIFĂCĂTOARE

Tema de cercetare a fost aleasă în baza interesului personal de a putea preveni insuccesul școlar,ca pedagog cu o vechime de peste 15 ani in domeniu.Activitatea de preîntâmpinare a insuccesului școlar este extrem de complexă.În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali,desigur, școala, familia, societatea, interesul pentru valorificarea cunoștintelor și motivația pentru profesia dorită dețin prioritatea.

Obiectivul general al cercetării este prevenirea si reducerea comportamentelor de risc școlar care au ca finalitate eșecul promovării rezultatelor școlare. Am incercat sa identific cauzele care generează nereușita la învătătură a elevilor din ciclul liceal.

3.2.2. FORMULAREA IPOTEZELOR CE AU CONDUS LA ELABORAREA CERCETĂRII

Dacă elevii au o relație defectuoasă cu membrii familiei,atunci aceștia prezintă risc de insucces școlar.

Dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită, poate și un stil de predare care nu facilitează întelegerea,atunci riscul apariției insuccesului școlar e mai mare.

La elevii care nu au prieteni și persoane la care sa apeleze in cazul confruntării cu probleme,crește riscul apariției unui eșec școlar.

3.2.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII

Determinarea (stabilirea) tipului de relație între elev și familie;

Stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei/eșecului școlar;

Determinarea cauzelor insuccesului scolar în ciclul liceal;

Stabilirea consecințelor pe care relația profesor-elev o are asupra apariției insuccesului școlar;

Stabilirea naturii problemelor cu care se confruntă elevii;

Stabilirea modului de rezolvare a unei situații problematice;

3.2.4.ALEGEREA INSTRUMENTULUI DE CERCETARE ȘI EȘANTIONAREA

În lucrarea de față am folosit ca metode de cercetare chestionarulși analiza statistică a rezultatelor școlare înregistrate la fiecare sfârșit de an școlar.Instrumentul urmărește evidențierea factorilor determinanți ai insuccesului școlar în rândul elevilor de liceu. Chestionarul conține atât întrebări închise cu o singură varianta de răspuns,cât și întrebări deschise.Chestionarul tratează mai multe dimensiuni referitoare la: relația elev-familie,relația școală-familie,factorii pedagogici ce duc la apariția unui insucces școlar,stabilirea naturii problemelor cu care se confruntă elevii.Analiza statistică prezintă o diagnoză a rezultatelor învățării înregistrate la sfârșitul ciclului gimnazial, în urma susținerii evaluărilor naționale, cât și cele ale examenului de bacalaureat.

În cadrul cercetarii elaborate privind metodele de prevenire a insuccesului școlar a fost chestiona un număr de 40 de elevi, 30de părinți și 20 cadre didactice(diriginți). Elevii au vârstă cuprinsă intre 15-19 ani,respectiv clasa aIX-a și aXII-a și studiază la Liceul Teoretic Traian Lalescu.Cadrele didactice sunt angajați ai aceleiași unități de învațamânt, cu vârstă cuprinsă între 26 și 55 de ani,majoritatea dintre ei deținând si statutul de diriginte.

Au fost aplicate trei tipuri de chestionare,câte unul pentru fiecare categorie de respondenți,cele trei chestionare conținând itemi ce tratează aceleși probleme.Ulterior, între răspunsurile date de elevi,părinți și profesori se vor face comparații,pe baza cărora vom clarifica cauzele ce duc la insucces școlar și modalitățile de prevenire ale acestuia.

Am ales elevi cu varstă cuprinsă intre 15 și 19 ani deoarece aceasta este perioada cea mai propice instalării insuccesului școlar.La această vârstă elevii acordă o importanță mai mare altor activitați, devin relaxați dupa admiterea în liceu și, cu greu, se mobilizează pentru preocupările promovării examenului maturității.

Pentru interpretarea datelor am utilizat programul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), acestafiind unul dintre cele mai utilizate în analiza statistică a datelor. Prima versiune a apărut în anul 1968, a evoluat până la versiunea 15 și aria de aplicabilitate s-a extins de la versiune la versiune, odată cu modul de operare și cu facilitățile oferite. Programul este utilizat astăzi în marketing, cercetare experimentală, educație, sănătate etc.

3.2.5 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

1.Asupra chestionarului adresat elevilor

Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai insuccesului școlar pe un eșantion de 40 de elevi din ciclul liceal.

Un număr de intrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor,relația pe care aceștia o au cu familia și atitudinea pe care familia o are față de actul educațional. (item:1,2,3,4)

Tabelul nr. III 1 Relația cu familia

Graficul nr. III.1 Relația cu familia

În ceea ce privește relația pe care elevii o au cu familia lor,peste jumătate dintre aceștia susțin că familia este de acord cu tot ce fac și că sunt interesați de preocupările lor școlare;35.7% susțin că beneficiază de sprijinul familiei în tot ceea ce fac, că le oferă sprijin în rezolvarea temelor și a altor sarcini școlare; 7.2% consideră că parinții sunt prea severi și au prea multe reguli.

Tabelul nr. III 2 Identificarea problemelor din familie

Graficul nr. III 2Identificarea problemelor din familie

La această întrebare peste trei sferturi dintre elevii chestionați (75%) susțin că nu se regăsesc niciun fel de probleme în familia lor; 17.9% dintre elevi se confruntă cu probleme din cauza banilor; 7.2%se confruntă cu probleme de genul:consumul de alcool și violență verbală și fizică.

Tabelul nr. III 3 Participarea părinților în viața școlii

Graficul nr. III 3 Participarea părinților în viața școlii

În ceea ce privește situațiile în care parinții elevilor chestionați vin la școală se poate observa o egalitate.De aici concluzionăm că părinții elevilor se interesează de situația lor școlară,indiferent de modul în care o fac:la ședințele cu părinții (28.6%), când sunt chemați pentru o anumită problemă (28.6%) sau discutând frecvent cu dirigintele (28.6%).Doar 14.3% dintre părinții elevilor chestionați nu vin la școală.

Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze faptul că un stil nepotrivit de predare,greu de înțeles și o atitudine nepotrivită a dascălului pot favoriza apariția insuccesului școlar.(itemi:6,7,8,9)

Tabelul nr. III 4 Calitățile profesorului apreciat

Graficul III 4Calitățile profesorului apreciat

Elevii apreciază un cadru didactic dacă este prietenos (42.9%),dacă discută frecvent cu elevii (21.4%),dacă manifestă înțelegere față de ei (17.9%), dacă este corect (7.1%) și indulgent (10.7%).

Tabelul nr.III 5 Atitudinea profesorului în timpul orei didactice

Elevii preferă profesori care au o atitudine potrivită funcției pe care o dețin (14,3%),apreciază profesorii care doresc să se facă înțeleși (53,6%),profesorii care încurajează inițiativele elevilor (17,9%), profesorii care cultivă spiritul critic al elevilor și răspund la întrebările elevului (14.3%).

Tabelul nr.III 6 Motivele pentru care un profesor nu se bucură de aprecierea elevului

Motivele pentru care un dascăl este apreciat de elevii săi sunt:dacă nu este dezinteresat de măsura in care elevii au înțeles cele predate (35,7%),dacă este incorect (32,1%),dacă jignește elevii (28,6%) sau dacă este prea exigent (3,6%).

Graficul nr. III 6 Motivele pentru care un profesor nu se bucură de aprecierea elevului

Tabelul nr.III 7 Modul de predare utilizat de profesori

În ceea ce privește modul de predare al profesorilor, aproape 50% dintre elevi susțin că aceștia implică activ elevi în desfășurarea lecției, 25% dintre elevi susțin că principala metodă de predare folosită rămâne dictatul lecției,14,3%dintre elevi susțin că sunt profesori ce fac schema lecției pe tablă.

Graficul nr.III 7 Modul de predare utilizat de profesori

Printr-un alt grup de întrebări am vrut să stabilim tipul de conflicte de care se lovesc elevii de liceu, ce tip de probleme îi afectează cel mai mult și la cine apelează în rezolvarea unor conflicte.

Tabelul nr.III 8 Conflictele înregistrate între elevi

În ceea ce privește conflictele dintre elevi, doar 46.4% dintre cei chestionați susțin că nu există conflicte în care să fie implicați,restul fiind antrenați în:certuri (17,9 %),jigniri (14.3%), ironizări (10.7%) și chiar bătăi. ( 7.1%).

Tabelul nr.III 9 Persoana apelată în rezolvarea conflictelor

În cazul în care elevii se confruntă cu probleme, 46.4% preferă să-și rezolve singuri problemele,doar 14,3% apelează la părințiîn cazul confruntării cu probleme,10,7% apelează la profesori,10.7% la psiholog. Se pare că elevii nu au așa mare încredere în colegi,doar 3,6% preferând să apeleze la aceștia.

Tabelul nr.III 10 Enumerarea problemelor ce afectează elevul emoțional

Cel mai mult elevii par afectați de notele mici primite la școală (39,3%)și apoi de lipsa banilor (32,1%) și de problemele de familie (14,3%).Certurile cu prietenii (7.1%),neînțelegerea din partea profesorilor (3.6%),sancțiunile școlare (3.6%)sunt, în ordine,situații care îi afectează pe elevi.

Graficul nr. III 10 Enumerarea problemelor ce afectează elevul emoțional

2.Asupra chestionarului adresat părinților

Chestionarul adresat părinților a avut drept scop evidențierea relației pe care aceștia o au cu fiul/fiica lor, dezvăluirea condițiilor socio-familiale și atitudinea pe care aceștia o au asupra actului educativ.Itemi 1,2,3,au vizat strict relația pe care părinții o au cu copilul lor.

Tabelul nr.III 11 Atitudinea copilului față de părinți

La întrebarea “Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?”,64,9%dintre părinți susțin că față de aceștia copilul are o atitudine iubitoare,prietenoasă și sinceră.17,9% dintre părinți afirmă că atitudinea copilului fată de ei este aceea de frică, școlarul este retras și temător,iar 10,7% opineaza in sensul in care copilul lor este indiferent.

Graficul nr. III 11 Atitudinea copilului față de părinți

Tabelul nr. III 12 Problemele identificate în famila elevului

După cum se poate observa 39.3% dintre părinții elevilor chestionați sustin că în familial or nu sunt probleme,39.3% se confruntț cu lipsa banilor,iar 21.4%dintre cei chestinați prezintă probleme mai mai grave de genul :violență verbală și fizică si consumul de alcool.

Graficul nr. III 12 Problemele identificate în famila elevului

Tabelul nr. 313 Situațiile în care părinții vizitează școala

Părinții elevilor chestionați sunt interesați în mare măsură de activitatea școlară a copiilor lor,obișnuind să discute frecvent cu dirigintele (39,3%),merg la ședințele cu părinții organizate de către diriginte(25,0%) și, mai ales, când sunt chemați pentru o anumită problem (28,6%).Numai 7.1% dintre părinții chestionați nu se interesează de activitatea școlară acopilului.Comunicarea cu profesorul diriginte se face în proporție de 75.0%la ședințele cu parinții,14,3% dintre parinți comunicând adesea cu dirigintele prin intermediul telefonului.

Tabelul nr.III 14 Calitățile dascălului în aprecierea elevului

35,7% dintre părinții consideră că, pentru ca un dascăl să fie apreciat, acesta trebuie în primul rând să fie corect, să discute frecvent cu elevii (32,1%),să fie prietenos (17,9%) și să fie înțelegător (10,7%).Părinții nu consideră indulgența o calitate pe care profesorul trebuie să o dețină, numai 3,6% dintre parinți optând pentru această calitate.

Graficul nr.III 14 Calitățile dascălului în aprecierea elevului

Tabelul nr. III 15 Motivele pentru care un dascăl nu se bucură de aprecierea elevului

Graficul nr.III 15 Motivele pentru care un dascăl nu se bucură de aprecierea elevului

42,9%dintre părinți consideră că niciodată un profesor nu ar trebui să jignească un elev,21,4% susțin că nu ar aprecia un profesor care este incorect sau un profesor care nu discută cu elevii lui(21,4%),iar în proporție de 14,3% nu sunt deacord cu profesorii care sunt indiferenți.

Un număr de întrebări a vizat conflictele cu care se confruntă copilul lor,persoanele la care apelează aceștia in caz de conflict.

Tabelul nr.III 16 Existența unor conflicte în grupul de elevi

Graficul nr.III 16 Existența unor conflicte în grupul de elevi

Întrebați dacă știu de conflictele cu care se confruntă copilul în cadrul grupului școlar, aceștia susțin, în proporție de 60,7% că singurul tip de conflicte care se regăsesc între colegi sunt mici certuri,tachinări.

În rezolvarea conflictelor în proporție de 57,1% părinții susțin că ei sunt cei la care apelează copiii, 32,1% nu știu la cine apelează și că doar 10,7% solicit ajutor de specialitate, de la psiholog și de la prieteni.Întrebați același lucru, elevii au raspuns în cea mai mare proporție că nu apelează la nimeni și că preferă să-și le rezolve singuri problemele.

Tabelul nr.III 17 Problemele ce pot afecta emotional copilul

Părinții elevilor chestionați susțin ca problemele ce ii afectează cel mai mult pe copiii lor sunt în proporție de 42,9%, notele mici primite la școală,urmate de problemele de familie (28,6%) și de lipsa banilor(17,9%).

Graficul nr. III 17 Problemele ce pot afecta emoțional copilul

3. Asupra chestionarului adresat profesorilor

În realizarea chestionarului a fost antrenat un număr de 15 cadre didactice.Chestionarele au conținut un număr de 15 întrebări care au încercat să descopere factorii determinanți ai insuccesului școlar,stilul de predare al profesorului,dar și conflictele de care se lovesc elevii cu care lucrează.

Prin prima și a doua întrebare din chestionar m-a interesat să identific care sunt factorii determinanți ai insuccesului școlar și care este principalul rol al școlii din punctul de vedere al cadrelor didactice.

Graficul nr.III 18 Cauzele insuccesului școlar

Răspunsurile date de profesori au reliefat faptul că pe primul loc al cauzelor insuccesului școlar se situează factorii pedagogici în proporție de 53,3%, urmați de cei socio-familiali în proporție de 33,3% și de cei psihologici 13,3%.

Graficul nr. III 19 Funcția majoră a școlii

În opinia cadrelor didactice, principala funcție a școlii este transmiterea de cunoștințe, impresie împărtășită de aproximativ jumătate dintre respondenți,33,3%consideră că rolul școlii este acela de a transmite cunoștințe,iar 26,7%sunt de părere că rolul școlii este formarea cetățenilor.

Tabelul nr. III 20 Problemele elevilor la clasa în care ești profesor diriginte

Chestionați cu privire la problemele cu care se confruntă elevii la clasa la care sunt diriginți, mai mult de jumătate dintre profesori susțin că situația financiară precară este principala problemă (60,0%), urmată de consumul de alcool (13,3%), de certuri, scandaluri în familie (13,3%) și violență în familie (13,3%).

Graficul nr. III 20 Problemele elevilor la clasa în care ești profesor diriginte

Tabelul nr.III 21 Rolul familiei în viața elevului

Rolul familiei în opinia cadrelor didactice ar fi acela de a găsi modalitați de a rezolva problemele școlare (40,0%) și de a-și ajuta copiii la teme(33,3%) sau de a se implica în organizarea activitaților școlare(26,7%) și mai puțin acela de a contribui financiar la educația copilului.

Graficul nr. III 21 Rolul familiei în viața elevului

Tabelul nr. III 22 Situațiile în care părinții răspund solicitării din partea școlii

Dacă este să ne referim la legătura cu familia elevului, diriginții mențin acest contact prin intermediul ședințelor cu părinții (60%) sau chiar prin convorbiri telefonice (13,3%)și vizite la domiciliu(33,3%). Diriginții susțin că părinții elevilor vin la școală doar la ședințele cu părinții (60,0%) sau dacă sunt chemați pentru o anumită problem (26,7%).

Graficul nr. III 22 Situațiile în care părinții răspund solicitării din partea școlii

Tabelul nr. III 23 Modalitățile de comunicare cu părinții

Graficul nr. III 23 Modalitățile de comunicare cu părinții

Tabelul nr.III 24 Calitățile profesorului în opinia elevului

Graficul nr.III 24Calitățile profesorului în opinia elevului

Întrebați care consideră că sunt calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a fi apreciat,40%dintre respondenți sunt de părere că un dascăl trebuie să discute frecvent cu elevii, să fie înțelegător (20%),să fie prietenos(20%)și să fie correct (20%).

Tabelul nr.III 25 Motivele pentru care este apreciat un dascăl

Profesorii susțin că elevii nu apreciază un dascăl atunci când acesta nu prezintă interes fată de elevi (40,0%)sau dacă îi jignește (26,7%),daca este incorect (13,3%) sau dacă este prea exigent (6,7%),dar și dacă nu discută și alte probleme în afară de materia predată(13,7%).

Graficul nr. III 25 Motivele pentru care este apreciat un dascăl

Tabelul nr.III 26 Modalitățile utilizate în predarea curentă

La această întrebare se poate observa o diferență de opinie în ceea ce privește maniera în care se desfășoară activitatea didactică.Cadrele didactice au răspuns că cea mai utilizată metodă este cea în care elevii sunt implicați activ în predare (33,3%) și că implică toți elevii în desfășurarea lecției.Doar 20,0%dintre profesori fac schema lecției pe tablă sau realizează activități pe grupe (20,0%). Niciun cadru didactic nu a admis că dictarea lecției este metoda pe care o utilizează.

Graficul nr.III 26 Modalitățile utilizate în predarea curentă

Tabelul nr.III 27 Problemele semnalizate deseori în clasa la care sunteți diriginte

Dirigintii susțin că elevii apelează la ei în rezolvarea conflictelor din clasă în proporție de 40,0%,iar 26,7% apeleză la ei cu probleme legate de școală în general.20% dintre profesori afirmă că elevii apelează la ei și în rezolvarea problemelor legate de viața de familie,iar aproximativ 13,4% susțin ca elevii apelează la ei doar cu probleme legate strict de școală.

Graficul nr. III 27 Problemele semnalizate deseori în clasa la care sunteți diriginte

Tabelul nr.III 28 Gestionarea situației conflictuală

Graficul nr. III 28Gestionarea situației conflictuală

Cadrele didactice cunosc, cel puțin teoretic,modalitatea de intervenție și de soluționare a unei situații conflictuale la nivelul clasei sau a elevului.Cei mai mulți dintre dascăli consideră că discutiile cu elevii implicați într-un conflict este primul mod de intervenție în gestionarea acestuia (60,0%).33,3%dintre cadrele didactice chestionate consideră că un bun manager implică toți elevii în rezolvarea problemelorși doar 6,7% dintre aceștia solicită ajutor din partea psihologului școlar.

Tabelul nr. III 29 Conflictele majore înregistrate la clasa în care sunteți diriginte

Se pare că în cadrul ciclului liceal,diriginții se confruntă cu diferite tipuri de conflicte între elevii, cel mai des întâlnite se pare că sunt certurile între colegi (46,7%),urmate de jigniri (26,7%) și ironizări (26,7%)

Tabelul nr. III 30 Cauzele eșecului școlar

Graficul nr.III 30 Cauzele eșecului școlar

Comportamentele inadecvate și insuccesul școlar care apar la elevi sunt justificte de cadrele didactice pe seama problemelor de familie cu care se confruntă elevii (46,7%),pe seama dezinteresului familiei față de școală (33,3%),pe relaționarea defectuoasă profesor-elev și mai putin pe conținutul curriculumului școlar (6,7%).

În situațiile de acest gen, când elevul are un comportament inadecvat la școală, se impune cunoașterea profundă a particularităților pshihologice și socio-culturale ale acestuia. Un rol important îi revine psihologului școlar care trebuie să identifice cauzele și modalitățile de intervenție pentru a preveni situațiile de risc.

3.3.CONCLUZII

Prima dintre ipoteze pleacă de la premisa că elevii care au o relație defectuoasă cu membrii familiei sunt predispuși la apariția insuccesului școlar.Chiar dacă această ipoteză se infirmă (majoritatea subiecților, atât elevii, cât și părinții susțin că au o relație bazată pe încredere și ajutor reciproc),totuși datele sunt îngrijorătoare pentru că un procent de 7,2%dintre elevi se confruntă cu probleme în familie sau cu probleme din cauza resurselor materiale.

Cea de-a doua ipoteză pleacă de la prezumția că,din cauza unei atitudini nepotrivite și a unui stil de predare al unor profesori care nu facilitează înțelegerea,apariția dezinteresului față de materia pe care acestia o predau este iminentă,conducând, implicit, la apariția insuccesului școlar. Această ipoteză este în mare parte confirmată, elevii preferând profesorii prietenoși (42,9%),pe cei înțelegători și pe cei corecți.În ceea ce privește modul de predare, 46,4%dintre elevi susțin că profesorii implică elevii în desfășurarea lecției,iar 25,0%susțin că profesorii obișnuiesc să dicteze lecția. Paradoxal este că, la aceeași întrebare, profesorii diriginți au afirmat cu totul altceva,nici unul dintre ei nerecunoscând că dictarea lecției este o metodădes uzitată.Deasemenea, la capitolul dezaprecieri, elevii continuă să nu agreeze profesorii care nu sunt interesați dacă au înțeles lecția (35,7%),profesorii care jignesc elevii (28,6%) și cei care sunt incorecți, lipsiti parțial sau total de obiectivitate.

Cea de-a treia ipoteză este infirmată deși procentele pentru situațiile în care elevii apelează la colegi sau la profesori (în cazul în care se confruntă cu probleme) sunt mici (3,6-10,7%), 46,4%dintre ei preferă sa-și rezolve singuri problemele,iar 14,3% apelează la părinți.

Activitatea de preîntâmpinare a insuccesului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Și, pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică toate cunoștințele profesionale dobândite.

Un diagnostic corect al eșecului scolar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsa între elev, profesor și familie.

ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR ELEVI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie.Va rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Cum poți descrie relația cu familia ta?

a) mă sprijină in tot ceea ce fac

b) sunt de acord cu tot ceea ce fac

c)sunt prea severi,au prea multe reguli

d) sunt indiferenți, nu se interesează de ceea ce fac

2.Care dintre următoarele probleme se regăsesc in familia ta?

a)nu sunt probleme

b) lipsa acută a banilor

c) violența verbală si fizică

d)consumul de alcool

e)altele…………………………………………………………………………………

3.Ce atitudine manifestă familia ta față de activitatea ta școlară?

a) este interesată de preocuparile mele școlare

b) imi oferă sprijin in rezolvarea temelor pentru acasă

c) imi oferă sprijin in rezolvarea altor sarcini școlare

d) este indiferentă

4.În ce situații vin părinții tăi la școala?

a) la ședințele cu părinții

b) când sunt chemați pentru o anumită problemă

c) discută frecvent cu dirigintele

d) nu vin la școală

5.Ai avut vreun conflict cu unul dintre profesorii tai?

a) da

b) nu

6)Ce calități are profesorul pe care-l apreciezi cel mai mult?

a) înțelegător

b)prietenos

c)corect

d) discută frecvent cu elevii

e)indulgent

7.Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult in timpul orei la un profesor?

a) răspunde prompt la intrebările elevilor

b) incurajează inițiativele elevilor

c) cultivă spiritul critic al elevilor

d) dorește să se facă ințeles tuturor

8.Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor, la voi in școală?

a) dictează lecția

b) pun intrebări in timpul lecției

c) implică elevi in desfășurarea lecției

d) fac schema lecției pe tablă

e) realizează activitați pe grupe

9.Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor?

a) nu este interesat dacă am ințeles lecția

b)este incorect

c)este prea exigent

d) jignește elevii

e) nu discută și alte probleme in afară de materia predată

10.Ce fel de conflicte sunt intre tine si colegii tăi?

a) nu există e) bătăi

b)certuri f) amenințări

c) ironizări g) șantaj

d)jigniri

11.Lacine apelezi in rezolvarea unor conflicte?

a)nu apelez la nimeni, încerc să le rezolv singur

b)las să se rezolve de la sine

c) la un prieten din clasă

d)psiholog

e) părinți

f)profesori

g)colegi

12.Care din următoarele probleme te afectează cel mai mult

a)lipsa banilor

b)notele mici

c)certurile cu prieteni

d)problemele de familie

e) neințelegere din partea profesorilor

f) sancțiuni scolare

Numele si prenumele (inițialele):…………..

Vârsta:……………………………………………….

Școla:…………………………………………………

Clasa:…………………………………………………

Anexa 2

CHESTIONAR PROFESORI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie. Vă rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile dumneavoastră se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Care credeți că trebuie să fie prima funcție a școlii?

a)transmitere de cunoștințe

b) formare profesională

c) formarea cetățenilor

d)socializarea elevilor

e)altele……………………………………………

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?

a)factori pedagogici

b)factori psihologici

c)factori socio-familiali

3.Cu ce fel de probleme se confruntă elevii din clasa la care sunteți diriginte?

a) situație financiară precară

b)consum de alcool in familie

c)certuri,scandaluri in familie

d) violența in familie

e)altele………………………………………….

4.Care credeți că este rolul familiei elevului in viața școlii?

a) săcontribuie financiar la activitățile organizate de școală

b) să se implice in organizarea unor activități extrașcolare

c) să-și ajute copiii la teme

d) să găsească modalități de a rezolva problemele școlare

e) să participe la activitățile organizate de școală

5.Cemodalități de comunicare cu părinții adoptați cel mai des?

a) discuții individuale

b)convorbiri telefonice

c)vizite la domiciliu

d) ședinte cu părinții

e) informări scrise

6. În ce situații vin părinții elevilor la școală?

a) la ședințele cu părinții

b) când sunt chemați pentru o anumităproblemă

c) nu vin la școală

7.Care credeți că sunt calitățile pe care trebuie să le aibă un profesor pentru ca elevii să îl aprecieze?

a) să fie ințelegător

b) să fie prietenos

c) să fie corect

d) să discute frecvent cu elevii

e) să fie indulgent

f)altele……………………………………………….

8.Care credeți că sunt motivele pentru care nu este apreciat un profesor?

a) este incorect

b)este prea exigent

c) jignește elevii

d) nu discută și alte probleme in afara materiilor predate

e) nu prezintă interes față de elevi

9.Cum reacționați când un elev vă corectează la o greșeală atunci când predați?

a) îl felicit pentru spiritul de observație

b) vă corectați fără nici o explicație

c) nu-i acordați atenție

d) altă variantă…………………………………………………………..

10.Careeste modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră in predare?

a) implicați activ toți elevii in activitatea didactică

b) implicați toti elevii in desfășurarea lecției

c) faceți schema lecției pe tablă

d) realizați activități pe grupe

e) dictați lecția

11.Ce probleme semnalează cel mai des elevii din clasa dumneavoastră?

a) legate de relațiile cu profesorii

b)legate strict de disciplina predată

c) legate de școală in general

d) legate de conflictele din clasă

e) legate de vițșa de familie

f) legate de sănătate

12.Într-un conflict in clasa de elevi, cum gestionați situatia?

a)solicit ajutor din partea psihologului școlar

b) discutați cu elevii implicați si incercați să rezolvați împreună cu ei situația

c) discutați cu toată clasa pe marginea conflictului

13.Ce fel de conflicte se regăsesc in clasa la care sunteți diriginte?

a) nu există

b) ironizări

c)jigniri

d)certuri

e) amenințări

f) șantaj

14.Care credeți că sunt cauzele ce duc la apariția unui eșec școlar?

a) dezinteresul familiei față de școală

b)probleme in familie

c) relaționarea defectuoasă profesor elev

d) probleme in relaționarea cu ceilalți colegi

e) curriculumul școlar prea incărcat

Numele si prenumele (inițialele):…………..

Vârsta:……………………………………………….

Școala:…………………………………………………

Clasa la care sunteți diriginte:…………………………………………………

Anexa 3

CHESTIONAR PĂRINȚI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie. Vă rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?

a)iubitor,prietenos,sincer

b)retras,temător,fricos

c)indiferent

d)alte variante……………………………………………………..

2.Caredin următoarele probleme se regăsesc in familia dumneavoastră?

a)nu sunt probleme

b) lipsa acută a banilor

c) violența verbală si fizică

d)consumul de alcool

e)altele

3.Care este atitudinea dumneavoastră față de activitatea școlară a fiului/fiicei dumneavoastră?

a)ofer sprijin in rezolvarea temelor

b) îl intreb zilnic despre notele luate

c)ofer sprijin in rezolvarea altor sarcini școlare

d) nu mă interesează

4.Ce modalități de comunicare cu profesorul diriginte abordați cel mai des?

a)bilete

b)telefoane

c) ședințe

d) intâlniri individuale

e)altele………………………………………

5.În ce situații mergeți la școală?

a) la ședințele cu părinții

b) când suntem chemați pentru o anumită problemă

c)discut frecvent cu dirigintele

d) nu vin la școală

6.Ce calități credeți că ar trebui să aibă un dascăl pentru a fi apreciat?

a) să fie ințelegător

b) să fie corect

d) să discute frecvent cu elevii

e) să fie indulgent

7.Caresunt motivele pentru care nu ați aprecia niciodată un dascăl?

a)este incorect

b)este exigent

c) jignește elevii

d) nu discută cu elevii

e)este indiferent

8.Aveti informații,in clasa fiului/fiicei dumneavoastră există conflicte?Ce fel de conflicte?

a) nu există

b)mici certuri, tachinări

c) amenințări

d) șantaje

e)jigniri

f) bătăi

g) ironizări

9.În rezolvarea conflictelor, la cine apelează fiul/fiica dumneavoastră?

a)la prieteni

b) la părinți

c)la profesori

d)la psiholog

e) nu știu

10.Caredin urmatoarele probleme îl afecteaza cel mai mult pe copilul dumneavoastră?

a)lipsa banilor

b)notele mici

c)certurile cu prietenii

d)problemele de familie

e) neînțelegerea din partea profesorilor

f) sancțiunile școlare

Numele si prenumele (inițialele):………….

Vârsta copilului:……………………………………………….

Școala:…………………………………………………

Clasa copilului:…………………………………………………

Anexa 4

SITUAȚIA STATISTICĂ A REZULTATELOR ȘCOLARE

PROMOVABILITATE

NIVELUL PROMOVABILITĂȚIITOTAL LICEU

ABSENTEISM

ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR -SITUAȚIA ABSENȚELOR

ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIALSITUAȚIA ABSENȚELOR

TOTALLICEU

SITUAȚIA ABSENȚELOR

SITUAȚIA DOCUMENTELOR DEPUSEPENTRU MOTIVAREA ABSENȚELOR,

ANI ȘCOLARI 2009-2010/2010-2011/2011-2012/2012-2013/2013-2014

DISCIPLINĂ

ADMITERE

EVALUARE NAȚIONALĂ

BACALAUREAT

SITUAȚIA PROMOVABILITĂȚII LA EXAMENUL NAȚIONAL DE BACALAUREAT

BIBLIOGRAFIE

1.Anucuța,L., Psihologia școlară ,Edtura Excelsior,Timișoara,1999.

2.Anucuța,P.,Pedagogie,Editura Eurostampa,Timișoara,1999.

3.Atkinson,R.L.,Atkinson,R.C.,Smith,E.E.,Introducere în psihologie,Editura Tehnică, București,2002.

4.Bontaș,I.,Pedagogie tratat,edița a-VI-a,Editura BigAll,București,2007.

5.Clinciu,A.I.,Coroadă.,Luca,M.R., Psihologia educaționala,ediția a-III-a,Editura Universitați Transilvania,Brașov,2006.

6.Crețu,C. Psihologia succesului ,Editura Polirom,Iași,1998.

7.Cucoș ,C.(coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom,Iași,2008..

8.Cucoș,C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom ,Iași,1998..

9.Dumitru,Al.I., Psihologia educației,Editura Mirton,Timișoara,2001.

10.Gilly,M.,Elev bun,elev slab,Editura Didactică și Pedagogică,București,1976.

11.Golleman,D.,Inteligența emoționala,cheia succesului în viața,Editura Alfa,București,2004.

12.Jigau,M.,Factorii reușitei școlare,Editura Grafoart,București,1998.

13.Kulcsar,T.,Factorii psihologici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică,București,1978.

14.Marin,C.C.,Teoria si metodologia acțiunii educative,Editura Aramis,București,2003.

15.Măgaț Cândea,A.,Psihologie educationala,Tipografia Universitații din Timișoara,2003.

16.Missoum,G.Am reușit.Strategii,tehnici și metode,Editura Polirom,Iași,2003.

17.Mureșan,V.Considerații psihopedagogice asupra insuccesului școlar,Tipografia Universitații din Timișoara,1994.

18.Neamțu,C.,Devianta școlara ,Editura Polirom,Iași,2003.

19.Negreț-Dobridor,I.,Didactica Nova , Editura Aramis ,București,2005.

20Nicola,I.,Tratat de pedagogie școlara , Editura Aramis,București,2003.

21.Paun,E., Școala o abordare sociopedagogica,Editura Polirom,Iași,1999.

22.Popescu,V.V.,Succesul și insuccesul școlar , Revista de pedagogie,nr.12,1991.

23.Potolea,D.(coord.), Pregătirea psihopedagogică,Editura Polirom,Iași,2008.

24.Sălavastru,D., Psihologia educației,Editura Polirom,Iași,2004.

25. Stan,L.,Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației AXIS,Iași,2004.

26.Stanciulescu,E., Sociologia educației familiale,Editura Polirom, Iași,1997.

27.Stoica Adrian, Evaluarea progresului școlar.De la teorie la preactică. Editura Humanitas Educațional 2003.

28.Stoica Adrian, Musteață Simion, Evaluarea rezultatelor școlare.Ghid metodic. Editura Lumina 2001.

Stoica Adrian, Evaluarea educațională/inovații și perspective, Editura Humanitas Educațional 2006.

29.Ștefan, M., Lexicon Pedagogic ,Editura Aramis,București,2006.

Surse internet:

Cap VII

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Factorii-insuccesului-scolar161.php

http://www.obsevator cultural.ro/un-ghid-al-evaluării progresului-școlar, article ID- 10523-articles-details.html

http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-octombrie-2-aaaa/factorii-insuccesului-scolar-instit-colt-rodica-sc-cu-cls-i-viii-mihai-eminescu-braila

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Factorii-insuccesului-scolar161.php

BIBLIOGRAFIE

1.Anucuța,L., Psihologia școlară ,Edtura Excelsior,Timișoara,1999.

2.Anucuța,P.,Pedagogie,Editura Eurostampa,Timișoara,1999.

3.Atkinson,R.L.,Atkinson,R.C.,Smith,E.E.,Introducere în psihologie,Editura Tehnică, București,2002.

4.Bontaș,I.,Pedagogie tratat,edița a-VI-a,Editura BigAll,București,2007.

5.Clinciu,A.I.,Coroadă.,Luca,M.R., Psihologia educaționala,ediția a-III-a,Editura Universitați Transilvania,Brașov,2006.

6.Crețu,C. Psihologia succesului ,Editura Polirom,Iași,1998.

7.Cucoș ,C.(coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom,Iași,2008..

8.Cucoș,C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom ,Iași,1998..

9.Dumitru,Al.I., Psihologia educației,Editura Mirton,Timișoara,2001.

10.Gilly,M.,Elev bun,elev slab,Editura Didactică și Pedagogică,București,1976.

11.Golleman,D.,Inteligența emoționala,cheia succesului în viața,Editura Alfa,București,2004.

12.Jigau,M.,Factorii reușitei școlare,Editura Grafoart,București,1998.

13.Kulcsar,T.,Factorii psihologici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică,București,1978.

14.Marin,C.C.,Teoria si metodologia acțiunii educative,Editura Aramis,București,2003.

15.Măgaț Cândea,A.,Psihologie educationala,Tipografia Universitații din Timișoara,2003.

16.Missoum,G.Am reușit.Strategii,tehnici și metode,Editura Polirom,Iași,2003.

17.Mureșan,V.Considerații psihopedagogice asupra insuccesului școlar,Tipografia Universitații din Timișoara,1994.

18.Neamțu,C.,Devianta școlara ,Editura Polirom,Iași,2003.

19.Negreț-Dobridor,I.,Didactica Nova , Editura Aramis ,București,2005.

20Nicola,I.,Tratat de pedagogie școlara , Editura Aramis,București,2003.

21.Paun,E., Școala o abordare sociopedagogica,Editura Polirom,Iași,1999.

22.Popescu,V.V.,Succesul și insuccesul școlar , Revista de pedagogie,nr.12,1991.

23.Potolea,D.(coord.), Pregătirea psihopedagogică,Editura Polirom,Iași,2008.

24.Sălavastru,D., Psihologia educației,Editura Polirom,Iași,2004.

25. Stan,L.,Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației AXIS,Iași,2004.

26.Stanciulescu,E., Sociologia educației familiale,Editura Polirom, Iași,1997.

27.Stoica Adrian, Evaluarea progresului școlar.De la teorie la preactică. Editura Humanitas Educațional 2003.

28.Stoica Adrian, Musteață Simion, Evaluarea rezultatelor școlare.Ghid metodic. Editura Lumina 2001.

Stoica Adrian, Evaluarea educațională/inovații și perspective, Editura Humanitas Educațional 2006.

29.Ștefan, M., Lexicon Pedagogic ,Editura Aramis,București,2006.

Surse internet:

Cap VII

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Factorii-insuccesului-scolar161.php

http://www.obsevator cultural.ro/un-ghid-al-evaluării progresului-școlar, article ID- 10523-articles-details.html

http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-octombrie-2-aaaa/factorii-insuccesului-scolar-instit-colt-rodica-sc-cu-cls-i-viii-mihai-eminescu-braila

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Factorii-insuccesului-scolar161.php

ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR ELEVI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie.Va rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Cum poți descrie relația cu familia ta?

a) mă sprijină in tot ceea ce fac

b) sunt de acord cu tot ceea ce fac

c)sunt prea severi,au prea multe reguli

d) sunt indiferenți, nu se interesează de ceea ce fac

2.Care dintre următoarele probleme se regăsesc in familia ta?

a)nu sunt probleme

b) lipsa acută a banilor

c) violența verbală si fizică

d)consumul de alcool

e)altele…………………………………………………………………………………

3.Ce atitudine manifestă familia ta față de activitatea ta școlară?

a) este interesată de preocuparile mele școlare

b) imi oferă sprijin in rezolvarea temelor pentru acasă

c) imi oferă sprijin in rezolvarea altor sarcini școlare

d) este indiferentă

4.În ce situații vin părinții tăi la școala?

a) la ședințele cu părinții

b) când sunt chemați pentru o anumită problemă

c) discută frecvent cu dirigintele

d) nu vin la școală

5.Ai avut vreun conflict cu unul dintre profesorii tai?

a) da

b) nu

6)Ce calități are profesorul pe care-l apreciezi cel mai mult?

a) înțelegător

b)prietenos

c)corect

d) discută frecvent cu elevii

e)indulgent

7.Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult in timpul orei la un profesor?

a) răspunde prompt la intrebările elevilor

b) incurajează inițiativele elevilor

c) cultivă spiritul critic al elevilor

d) dorește să se facă ințeles tuturor

8.Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor, la voi in școală?

a) dictează lecția

b) pun intrebări in timpul lecției

c) implică elevi in desfășurarea lecției

d) fac schema lecției pe tablă

e) realizează activitați pe grupe

9.Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor?

a) nu este interesat dacă am ințeles lecția

b)este incorect

c)este prea exigent

d) jignește elevii

e) nu discută și alte probleme in afară de materia predată

10.Ce fel de conflicte sunt intre tine si colegii tăi?

a) nu există e) bătăi

b)certuri f) amenințări

c) ironizări g) șantaj

d)jigniri

11.Lacine apelezi in rezolvarea unor conflicte?

a)nu apelez la nimeni, încerc să le rezolv singur

b)las să se rezolve de la sine

c) la un prieten din clasă

d)psiholog

e) părinți

f)profesori

g)colegi

12.Care din următoarele probleme te afectează cel mai mult

a)lipsa banilor

b)notele mici

c)certurile cu prieteni

d)problemele de familie

e) neințelegere din partea profesorilor

f) sancțiuni scolare

Numele si prenumele (inițialele):…………..

Vârsta:……………………………………………….

Școla:…………………………………………………

Clasa:…………………………………………………

Anexa 2

CHESTIONAR PROFESORI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie. Vă rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile dumneavoastră se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Care credeți că trebuie să fie prima funcție a școlii?

a)transmitere de cunoștințe

b) formare profesională

c) formarea cetățenilor

d)socializarea elevilor

e)altele……………………………………………

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?

a)factori pedagogici

b)factori psihologici

c)factori socio-familiali

3.Cu ce fel de probleme se confruntă elevii din clasa la care sunteți diriginte?

a) situație financiară precară

b)consum de alcool in familie

c)certuri,scandaluri in familie

d) violența in familie

e)altele………………………………………….

4.Care credeți că este rolul familiei elevului in viața școlii?

a) săcontribuie financiar la activitățile organizate de școală

b) să se implice in organizarea unor activități extrașcolare

c) să-și ajute copiii la teme

d) să găsească modalități de a rezolva problemele școlare

e) să participe la activitățile organizate de școală

5.Cemodalități de comunicare cu părinții adoptați cel mai des?

a) discuții individuale

b)convorbiri telefonice

c)vizite la domiciliu

d) ședinte cu părinții

e) informări scrise

6. În ce situații vin părinții elevilor la școală?

a) la ședințele cu părinții

b) când sunt chemați pentru o anumităproblemă

c) nu vin la școală

7.Care credeți că sunt calitățile pe care trebuie să le aibă un profesor pentru ca elevii să îl aprecieze?

a) să fie ințelegător

b) să fie prietenos

c) să fie corect

d) să discute frecvent cu elevii

e) să fie indulgent

f)altele……………………………………………….

8.Care credeți că sunt motivele pentru care nu este apreciat un profesor?

a) este incorect

b)este prea exigent

c) jignește elevii

d) nu discută și alte probleme in afara materiilor predate

e) nu prezintă interes față de elevi

9.Cum reacționați când un elev vă corectează la o greșeală atunci când predați?

a) îl felicit pentru spiritul de observație

b) vă corectați fără nici o explicație

c) nu-i acordați atenție

d) altă variantă…………………………………………………………..

10.Careeste modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră in predare?

a) implicați activ toți elevii in activitatea didactică

b) implicați toti elevii in desfășurarea lecției

c) faceți schema lecției pe tablă

d) realizați activități pe grupe

e) dictați lecția

11.Ce probleme semnalează cel mai des elevii din clasa dumneavoastră?

a) legate de relațiile cu profesorii

b)legate strict de disciplina predată

c) legate de școală in general

d) legate de conflictele din clasă

e) legate de vițșa de familie

f) legate de sănătate

12.Într-un conflict in clasa de elevi, cum gestionați situatia?

a)solicit ajutor din partea psihologului școlar

b) discutați cu elevii implicați si incercați să rezolvați împreună cu ei situația

c) discutați cu toată clasa pe marginea conflictului

13.Ce fel de conflicte se regăsesc in clasa la care sunteți diriginte?

a) nu există

b) ironizări

c)jigniri

d)certuri

e) amenințări

f) șantaj

14.Care credeți că sunt cauzele ce duc la apariția unui eșec școlar?

a) dezinteresul familiei față de școală

b)probleme in familie

c) relaționarea defectuoasă profesor elev

d) probleme in relaționarea cu ceilalți colegi

e) curriculumul școlar prea incărcat

Numele si prenumele (inițialele):…………..

Vârsta:……………………………………………….

Școala:…………………………………………………

Clasa la care sunteți diriginte:…………………………………………………

Anexa 3

CHESTIONAR PĂRINȚI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de dizertatie. Vă rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.

Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.

1.Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?

a)iubitor,prietenos,sincer

b)retras,temător,fricos

c)indiferent

d)alte variante……………………………………………………..

2.Caredin următoarele probleme se regăsesc in familia dumneavoastră?

a)nu sunt probleme

b) lipsa acută a banilor

c) violența verbală si fizică

d)consumul de alcool

e)altele

3.Care este atitudinea dumneavoastră față de activitatea școlară a fiului/fiicei dumneavoastră?

a)ofer sprijin in rezolvarea temelor

b) îl intreb zilnic despre notele luate

c)ofer sprijin in rezolvarea altor sarcini școlare

d) nu mă interesează

4.Ce modalități de comunicare cu profesorul diriginte abordați cel mai des?

a)bilete

b)telefoane

c) ședințe

d) intâlniri individuale

e)altele………………………………………

5.În ce situații mergeți la școală?

a) la ședințele cu părinții

b) când suntem chemați pentru o anumită problemă

c)discut frecvent cu dirigintele

d) nu vin la școală

6.Ce calități credeți că ar trebui să aibă un dascăl pentru a fi apreciat?

a) să fie ințelegător

b) să fie corect

d) să discute frecvent cu elevii

e) să fie indulgent

7.Caresunt motivele pentru care nu ați aprecia niciodată un dascăl?

a)este incorect

b)este exigent

c) jignește elevii

d) nu discută cu elevii

e)este indiferent

8.Aveti informații,in clasa fiului/fiicei dumneavoastră există conflicte?Ce fel de conflicte?

a) nu există

b)mici certuri, tachinări

c) amenințări

d) șantaje

e)jigniri

f) bătăi

g) ironizări

9.În rezolvarea conflictelor, la cine apelează fiul/fiica dumneavoastră?

a)la prieteni

b) la părinți

c)la profesori

d)la psiholog

e) nu știu

10.Caredin urmatoarele probleme îl afecteaza cel mai mult pe copilul dumneavoastră?

a)lipsa banilor

b)notele mici

c)certurile cu prietenii

d)problemele de familie

e) neînțelegerea din partea profesorilor

f) sancțiunile școlare

Numele si prenumele (inițialele):………….

Vârsta copilului:……………………………………………….

Școala:…………………………………………………

Clasa copilului:…………………………………………………

Anexa 4

SITUAȚIA STATISTICĂ A REZULTATELOR ȘCOLARE

PROMOVABILITATE

NIVELUL PROMOVABILITĂȚIITOTAL LICEU

ABSENTEISM

ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR -SITUAȚIA ABSENȚELOR

ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIALSITUAȚIA ABSENȚELOR

TOTALLICEU

SITUAȚIA ABSENȚELOR

SITUAȚIA DOCUMENTELOR DEPUSEPENTRU MOTIVAREA ABSENȚELOR,

ANI ȘCOLARI 2009-2010/2010-2011/2011-2012/2012-2013/2013-2014

DISCIPLINĂ

ADMITERE

EVALUARE NAȚIONALĂ

BACALAUREAT

SITUAȚIA PROMOVABILITĂȚII LA EXAMENUL NAȚIONAL DE BACALAUREAT