Managementul Grupei Incluzive
MANAGEMENTUL GRUPEI INCLUZIVE
PLANUL LUCRĂRII
Introducere. Motivația alegerii temei
Partea I. Fundamente teoretice
Cap. I. Managementul grupei incluzive – termeni / concepte
I.1. Managementul grupei – clarificări conceptuale
A). Managementul grupei – definiții
B). Grupa de elevi- un spațiu al învățării
I.2. Componentele managementului grupei
A). Managementul conținuturilor
B). Managementul problemelor disciplinare
C). Managementul relațiilor interpersonale
I.3. Incluziunea – clarificări conceptuale
A). Educația incluzivă – contextul internațional
B). Incluziunea – contextul românesc
C). Ce înțelegem prin incluziune în învățământ
D). Incluziune versus integrare
I.4. Crearea unei grupe incluzive
Cap. II. SRATEGII DE MANAGEMENT ȘI PRACTICI INCLUZIVE ÎN PREȘCOLARITATE
II.1. Climatul învățării în grupa incluzivă
A). Mediul de învățare incluziv
B). Cum putem facilita participarea copiilor la viața grupei
II.2. Cunoașterea colectivului de copii – condiție esențială a unui management eficient al grupei
A). Importanța cunoșterii copilului / grupei de copii
B). Obiectivele cunoașterii copilului/ grupei de copii
C). Metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de copii
II.3. Curriculum în grupa incluzivă
A). Diferențierea și individualizarea curriculumului
B). Curriculum la decizia grăddiniței în mediul incluziv
II.4. Predarea / învățarea în grupa incluzivă
A). Abordarea dificultăților de învățare în grupa incluzivă
B). Strategii incluzive ale predării-învățării
Partea a II- a. Demersuri investigative:
Cap. III. Cercetarea aplicativă cu tema: ,, TEHNICILE SOCIOMETRICE-MODALITĂȚI DE CUNOAȘTERE A RELAȚIILOR DIN CADRUL GRUPEI DE COPII”
A).Organizarea cercetării
A.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării
A.2. Metode de cercetare utilizate
A.3. Eșantionul experimental
A.3.1. Eșantionul de subiecți
A.3.2. Eșantionul de conținut
B). Desfășurarea experimentului
B. 1. Etapa pre-experimentală
B. 2. Etapa experimentală
B. 3. Etapa post-experimentală
C). Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Introducere. Motivația alegerii temei
Managementul fiind una dintre cele mai vechi arte și cele mai noi științe, răspunde tot mai prezent, în tot mai multe domenii, necesităților crescânde de organizare, coordonatore, conducere dar și de reușită a activității. De la managementul economic – care a pus bazele managementului – la cele social, politic, cultural, educațional, am ajuns să vorbim de domenii din ce în ce mai nonconformiste, cum ar fi: managementul învățării, al comunicării, al rezolvării conflictelor, al spațiului, timpului, al prezentului și viitorului, al propriei persoane.
Managementul educațional și implicit, al grupei de copii, deși a apărut mai târziu decât managementul economic, se conturează ca fiind o știință interdisciplinară la interacținea dintre: psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie, economie, științele comunicării, științele rezolvării conflictelor, etc. Corpul propriu de cunoștințe, metodologia specifică, normele și legile proprii, recomandă managementul educațional și pe cel al grupei de copii ca pe o „ știință tânără dar cu experiență milenară”. ( Irina I. Savin )
Sistemul educațional este unul dintre cele mai vaste subsisteme ale societații și, nu doar din acest punct de vedere, este mai dificil de manageriat – dupa criteriile coordonarii resurselor umane, materiale, financiare, al rezultatelor eficiente, dar mai ales dupa crieteriul satisfacției partenerilor principali: cadrele didactice și copiii.
Managementul grupei de copii are funcții similare cu cele ale managementului educațional: de proiectare, de organizare, coordonare, consiliere, conducere, evaluare a activitații educaționale și a factorilor educaționali la nivelul grupei, fiind o reflectare a managementului educațional la specificul clasei de elevi.
Poate mulți dintre noi am cautat răspunsul la întrebări de genul: „ De ce nu pot face progrese semnificative în învațare toți copiii din grupă? ” sau „ Pot fi sprijiniți să progreseze în învățarea de tip școlar copiii care învață mai greu? ” Este vorba despre copiii care nu pot face față cerințelor școlare, despre cei care prezintă diverse forme și niveluri de eșec școlar, despre acei copii față de care, cel mai adesea, se manifestă o atitudine de subvalorizare, numindu-i: „ dificili ”, „ turbulenți ”, „ cu CES ”, etc. Dar ceea ce-i diferențiază este dezavantajul social rezultat prin pierderea sau limitarea șanselor acestora de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți. Sunt situații în care astfel de elevi ar progresa mai mult dacă am accepta că educația este pentru toți. Respingerea unor astfel de copii de la educație este o reacție primitivă datorată intoleranței față de diversitatea umană. Declarația de la Salamanca și Convenția privind drepturile copilului ilustreză, în foarte mare măsură, dreptul la educație. Cu pași timizi se încearcă rezolvarea acestei probleme, a educației celor cu cerințe speciale și astfel, sub denumirea „ o grădiniță pentru toți ” a luat ființă grădinița incuzivă. Acesta nu exclude, este tolerantă, prietenoasă și democratică.
De aceea, în primul capitol: „ Managementul grupei – termeni / concepte ” al prezentei lucrări, am vorbit pe larg despre managementul grupei, incluziune, crearea unei grupe incluzive și despre managementul comportamentului în grupa de copii.
Diferențele umane sunt normale și învățarea trebuie adaptată la cerințele copiilor. O învățare centrată pe copil este benefică pentru toți. Grădinițele și implicit grupele centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni, care reaspectă atât diferențele cât și demnitatea ființei umane.
Realizarea obiectivului unei educații școlare de succes pentru toți copiii necesită un mediu de învățare incluziv tocmai pentru că „ învățarea eficientă are un caracter social și interactiv ” ( Ewell ) știut fiind faptul că „ un cadru educațional agreabil reprezintă un context care dă naștere unor interacțiuni, unor nivele consideabile de sprijin individual și personal și care creează oportunități de învățare ”( Ewell ). Iată de ce în al doilea capitol: „ Strategii de management și practici incluzive țn preșcolaritate ” am vorbit despre mediul de învățare incluziv.
Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente conduc la dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare a informației, la dezvoltarea unei memorii vii. Pentru aceasta rolul educatoarei în procesul de modelare a omului este deosebit de important, căci punându-și copiii în situații variate de învățare, el transformă școala „ într-un templu și un laborator ” ( Mircea Eliade ).
Procesul de învățare calibrat pe interesele / nivelul de dezvoltare al participanților la proces definește tocmai învățarea activă. În cadrul învățării active se pun bazele unor comportamente observabile, precum: comportamente ce denotă participarea ( copilul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități ), gândirea creativă ( copilul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări ), învățarea aplicată ( copilul devine capabil să aplice o anumită strategie de învățare într-o situație de învățare creată), construirea cunoștințelor ( în loc să fie pasiv, copilul construiește sarcini care îl vor conduce la înțelegere ). Printre metodele care activează predarea-învățarea sunt și cele prin care copiii lucrează productiv unii cu alții, cooperând și dezvoltându-și abilități de colaborare și ajutor reciproc, care pot avea un impact extraordinar asupra copiilor datorită caracterului ludic, oferind alternative de învățare „ cu priză ” la preșcolari. Acestea sunt câteva argumente care pentru care am vorbit pe larg, în acest capitol, despre predarea / învățarea în grupa inluzivă, despre diferențierea și individualizarea curriculumului, despre curriculum-ul la decizia școlii în mediul incluziv. Deoarece un management eficient al clasei nu se poate realiza fără o cunoaștere amănunțită a colectivului de copii, am arătat care sunt obiectivele cunoașterii grupei de copii, am identificat câteva metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de copii ai grupei. Într-un colectiv de copii există simpatii / antipatii și de aceea am vorbit despre unele instrumente și procedee destinate să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul comunității de învțare pe care o reprezintă grupa de preșcolari. Datorită faptului că una dintre funcțiile cele mai importante ale managementului educațional o reprezintă consilierea educațională și pentru că educatoarea este consilierul grupei pe care o conduce, nu se putea să nu amintesc și despre câteva dintre metodele, tehnicile și procedeele de consiliere educațională la nivelul grupei de preșcolari, tocmai fiindcă cunoașterea grupei de copii vizează surprinderea acelor caracteristici ale colectivului care-l definesc ca pe in sistem autonom ( grupaa – comunitate de învățare ) dar și ca pe un subsistem al unui sistem mai cuprinzător ( grădiniță/ comunitatea locală ).
În elaborarea lucrării m-am documentat din literatura de specialitate română și străină. Dacă suntem motivați de triada „ vrem – ne place -trebuie ” ca expresie a metamotivației „ a educa din trebuința de a educa și forma oameni ” atunci vom avea posibilitatea de a mișca mințile și sufletele copiilor pentru a ni-i face, în activitatea didactică, activi și adevărați colaboratori.
CAP. I. MANAGEMENTUL GRUPEI INCLUZIVE –
TERMENI / CONCEPTE
Managementul include pe deplin dezvoltarea și manipularea resurselor umane, a resurselor tehnologice și a resurselor naturale. Termenul de management se referă la “ arta de a conduce ”/ (), manager fiind persoana care execută actul de management. Verbul “ manage ” provine din verbul italian “ maneggiare ”( a mânui ) care derivă din cuvântul latin “ manus ” ( mână ). În sec. Al XVII-lea și al XVIII-lea cuvântul franțuzesc “ mesnagement ”( mai târziu: ménagement ) a influiențat dezvoltarea în sensul actual al cuvântului englezesc “ management ”.
Numărul mare de semnificații apropiate se explică prin prezența necesară a managementului în toate tipurile de activități, în toate etapele de desfășurare a acestora. Enumerarea semnificațiilor multiple indică două accepțiuni: “ sensul larg – de activitate umană complexă, de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective și în sens restrâns – de conducere operativă, curentă”./ () Potrivit sursei menționate anterior, toate aceste orientări manageriale evoluează de la domeniul strict industrial, spre cel mai larg – economic, de la “viziunea monodisciplinară spre cea pluri și interdisciplinară, implicând treptat elementele psihologice, psiho-sociale, conștiente și inconștiente, definind în modalități multiple o realitate atât de complexă cum este managementul”. Această evoluție este evidențiată și de următoarele definiții date managementului (conform aceluiași suport de curs ):
a ști exact ce dorecs să facă oamenii și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună și mai ieftină ( Taylor );
a administra înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona și a controla ( Fayol );
procesul prin care managerul operează cu trei elemente fundamentale – idei, lucruri și oameni – realizând prin alții obiectivele propuse ( A. Mackensie, 1969 );
principala și poate singura sarcină a managementului este de a mobiliza energiile unității economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute și definite iar testul reușitei ( susține Drucker ) constă în “ obținerea unei eficiențe ridicate și adaptarea la modificările din exterior ”.
I.1. MANAGEMENTUL GRUPEI – CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Dacă până în decembrie 1989, la noi îger fiind persoana care execută actul de management. Verbul “ manage ” provine din verbul italian “ maneggiare ”( a mânui ) care derivă din cuvântul latin “ manus ” ( mână ). În sec. Al XVII-lea și al XVIII-lea cuvântul franțuzesc “ mesnagement ”( mai târziu: ménagement ) a influiențat dezvoltarea în sensul actual al cuvântului englezesc “ management ”.
Numărul mare de semnificații apropiate se explică prin prezența necesară a managementului în toate tipurile de activități, în toate etapele de desfășurare a acestora. Enumerarea semnificațiilor multiple indică două accepțiuni: “ sensul larg – de activitate umană complexă, de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective și în sens restrâns – de conducere operativă, curentă”./ () Potrivit sursei menționate anterior, toate aceste orientări manageriale evoluează de la domeniul strict industrial, spre cel mai larg – economic, de la “viziunea monodisciplinară spre cea pluri și interdisciplinară, implicând treptat elementele psihologice, psiho-sociale, conștiente și inconștiente, definind în modalități multiple o realitate atât de complexă cum este managementul”. Această evoluție este evidențiată și de următoarele definiții date managementului (conform aceluiași suport de curs ):
a ști exact ce dorecs să facă oamenii și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună și mai ieftină ( Taylor );
a administra înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona și a controla ( Fayol );
procesul prin care managerul operează cu trei elemente fundamentale – idei, lucruri și oameni – realizând prin alții obiectivele propuse ( A. Mackensie, 1969 );
principala și poate singura sarcină a managementului este de a mobiliza energiile unității economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute și definite iar testul reușitei ( susține Drucker ) constă în “ obținerea unei eficiențe ridicate și adaptarea la modificările din exterior ”.
I.1. MANAGEMENTUL GRUPEI – CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Dacă până în decembrie 1989, la noi în s-a vorbit despre conducerea învățământului, conceptul de management educațional este relativ recent, având o sferă mai largă decât cel de conducere a învățământului.
“ I. Cristea ( 1996 ) se referea la dificultățile metodologice de definire a managementului educațional. E. Păun ( 1999 ) face trimitere la moda managementului ca la un pericol în procesul de conceptualizare a managementului educațional. E. Joița ( 2000 ) subliniază necesitatea abordării interdisciplinare a managementului educațional din punct de vedere psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic, politologic, juridic, epistemiologic, etc. Gilbert de Landsheere (1992) definește managementul educației / pedagogic ca fiind o disciplină pedagogică, interdisciplinară care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programeloe educative. I. Jinga ( 1998) considera considera că în esență managementul pedagogic ( educațional ) poate fi definit ca știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate. E. Joița ( 2000 ) considera managementul educației ca fiind teoria și practica, știința și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.”/ ()
Se observă, în încercările anterior prezentate, ale conceptului de management educațional, apropierea semnificațiilor acestui termen de semnificațiile noțiunii de pedagogie. Pedagogia însăși a fost definită ca “ știința și arta conducerii, proiectate și planificate a dezvoltării copilului, de la stadiul de ființă dependentă la stadiul de ființă autonomă și creativă .” / () Managementul educațional, ca disciplină pedagogică, studiază “ tehnicile științifice prin care activitatea educațională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creșterii eficienței sale, pentru modelarea personalității umane complexe, autonome și creative .”/ ()
A). Managementul grupei – definiții ( în sens larg, în sens restrâns )
Domeniu important de studiu în câmpul științelor educației, managementul clasei de elevi analizează atât perspectiva didactică și psihosocială a grupei cât și structurile dimensionale ale acesteia ( despre care vom discuta în subcapitolul I.2 ).
Definițiile managementului grupei diferă ca grad de generalitate. Cătălina Ulrich ( profesor la facultatea de Sociologie, Psihologie și Pedagogie a Universității din București) prezintă câteva dintre definițiile managementului grupei: /()
“ Realizarea de către educatoare a tuturor funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină cât și pe dimensiunea umană ”( după Șerban Iosifescu, 1997 ) ”;
“Întreaga activitate a cadrului didactic, de proiectare, aplicare și evaluare a influențelor educaționale ”;
“ Tot ceea ce gândește și face cadrul didactic împreună cu un anumit colectiv de copii ”;
“ Utilizarea concretă și coordonarea ( la nivel formal și informal ) a resurselor umane și non-umane ( materiale, informaționale, de timp, de autoritate și putere ), în vederea aplicării planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate”.
Conform managementului educațional contemporan , termenul de management al grupei estefolosit cu două accepțiuni principale: în sens larg și în sens restrâns.
Mariana Dragomir precizează că” în sens larg, acest lucru presupune realizarea de către educatoare a tuturor funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină ( proiectare, restructurare, monitorizare, dezvoltare ) cât și pe dimensiunea umană, atât la nivelul individului ( motivare, implicare / participare, formare, dezvoltare) cât și a grupurilor / clasei ( dinamica de grup, negocierea și rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor) ”/ ()
Se are deci în vedere întreaga activitate de proiectare, aplicare și evaluare a influențelor educaionale care concură la realizarea finalităților propuse prin curriculum. Mariana Dragomir identifică ( în op. cit., pag.62) patru arii majore ale sarcinilor manageriale de curriculum și anume:
determinarea scopului: decizia privind finalitățile urmărite, obiectivele de referință subordonate obiectivelor cadru, competențe specifice circumscrise competențelor generale;
determinarea conținutului: decizia privind ceea ce trebuie predat pentru a realiza scopul propus;
determinarea pedagogiei: decizia privind modul în care trebuie să li se predea elevilor;
alocarea resurselor: decizia privind modul de alocare a timpului și mijloacelor materiale necesare atingerii scopului.
Se observă că definiția în sens larg cuprinde primele trei definiții propuse în ghidul menționat al prof. Cătălina Ulrich.
În sens restrâns Mariana Dragomir ( în op. cit., pag.62) precizează că ” este vorba despre realizarea funcțiilor de conducere operațională, adică utilizarea concretă și coordonarea ( la nivel formal și informal ) a resurselor umane și non-umane ( materiale, informaționale, de timp, de autoritate și putere ), de către profesor, în timpul activitatilor, în vederea aplicării planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate la nivelul grupei de copii ”. Se constată că definiția în sens restrâns este tocmai cea de-a patra definiție propusă în ghidul Cătălinei Ulrich.
Și alți pedagogi precum: Durkheim, Wallon, Hubert au încercat să evidențieze rolul factorului relațional în educție. Cel care a surprins cel mai bine acest lucru a fost Leroy, care concluziona: “ copilul, situat într-un anumit mediu este profund influențat de acesta ( factorul relațional), comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într-o mare măsură, de natura relațiilor sale cu prietenii”.
Din punct de vedere al caracteristicilor psiho – socio- educaționale pe care le presupune interacțiunea formală instituționalizată, managementul grupei mai poate fi definit ca fiind: “ domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare a grupei cât și structurile dimensional practice ale acesteia, în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale. Managementul clasei de elevi presupune considerarea grupei ca un microgrup, o formație de mai multe persoane care se află în relații “ față în față ”, relații de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună, dezvoltând, în timp, norme și valori care reglează comportarea comună ”./()
Managementul grupei are deci scopul de a încuraja controlul comportamental al copiilor prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea, rezultatele educaționale , eficiența didactică a educatoarei și comportamentul celor doi parteneri în educație pot fi integrate în managementul grupei.
Managementul grupei, concept subordonat managementului educației este definit de Romiță B. Iucu ca fiind: “ domeniul de cercetare în științele educației, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi ( didactică și psihosocială ) cât și structurile dimensionale ale acesteia ( ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă ), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situaiți de criză microeducațională” ( indisciplină, violență, nonimplicare, etc ) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educa ționale “. / ()
Dacă analizăm comparativ cele două concepte ( managementul educațional și managementul grupei ) constatăm că:
managementul educațional se referă la întregul sistem educațional, la toate nivelurile instituționale, la relația dintre instituțiile educaționale, la relația dintre actorii implicați în contextul educațional;
managementul grupei de copii se referă la grupa de preșcolari la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale și financiare ale acesteia cu scopul creșterii eficienței educaționale;
cele două tipuri de management sunt intercorelate, managementul grupei fiind parte componentă a managementului educațional;
managementul educațional și managementul grupei depreșcolari ca discipline pedagogice interdisciplinare sunt din punct de vedere epistemiologic la intesecția dintre știință, tehnologie și artă;
criteriul eficiență educațională constituie nucleul celor două tipuri de management.
Situat între administrator și lider ( ANEXA 1 ) managerul are poziția cea mai echilibrată în ceea ce privește:
– strategia și tactica, îmbinarea între țelurile strategice și obiectivele concrete;
– succesul și eficiența activității, efectele subiective și obiective ale eacesteia;
– raportul între numărul de decizii și gradul de delegare a membrilor colectivului;
– rolul de protagonist al managerului dar și de motivator al atitudinilor active ale membrilor colectivului.
Managementul actual valorifică ideile esențiale ale celorlalte grădinițe și orientări istorice fiind însă un tip de management sistemic, dar și situațional și contextual. Cele mai bune decizii manageriale se iau în funcție de situația concretă, raportată la contextul respectiv dar și la sistemul mai larg din care face parte. Deciziile educaționale de la nivelul clasei de elevi depind de : situația concretă, actorii implicați ( copii,educatoare părinți ), precum și de sistemul educațional în ansamblul său.
Eficiența managementului educațional depinde de viziunea sistemico-contextuală asupra proiectării, organizării, coordonării, consilierii, conducerii, evaluării activității didactice și educaționale. Managementul grupei nu poate fi separat de managementul educațional, deși el se raportează la resursele umane, materiale și financiare ale grupei de preșcolari. Managementul grupei este eficient prin activismul său, prin descentralizarea reală, prin situarea grupei în centrul activității educaționale, prin motivarea adecvată a cadrului didactic și a preșcolarilor, prin îmbinarea rolurilor educatoarei cu funcțiile sale manageriale. Managerul grupei de preșcolari nu execută doar deciziile centrale de politică educațională, nu administrează doar resursele grupei, nu gestionează doar spațiul și timpul educațional, ci el are o viziune de ansamblu asupra învățământului și educației, inițiază proiecte educaționale, organizează activități didactice și educaționale, coordonează resursele ( umane, materiale, financiare ), ia decizii împreună cu cei implicați în procesul educațional, rezolvă situațiile conflictuale, consiliază copiii cu probleme, dirijează prosesul de învățare creativă al preșcoarilor etc.
B). Grupa de copii- un spațiu al învățării
Grupa de preșcolari este un grup social specific ce are o anumită structură, având roluri clare și un mediu psihosocial al activității instructiv-educative care determină schimbări cognitive semnificative ale fiecrui membru; este mediul educațional în care se manifestă relațiile copii – educatoare, copil – copil, în care se concretizează predarea, învățarea și evaluarea, în care copiii și educatoarea se simt acasă sau trăiesc sentimente de frustrare. Pentru dezvoltarea grupei ca un spațiu optim pentru învățare, cadrul didactic are un rol esențial deoarece el este cel care creează cadrul de predare – învățare – evaluare, oferind copiiilor o multitudine de mijloace de învățământ.
Grupa ca mediu educațional
Șerban Iosifescu, citat de Cătălina Ulrich, definește mediul educațional ca fiind “ ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informațiilor și stărilor afective care determină și / sau influențează un anumit proces / o anumită relație educațională ”/ ()
Parametrii funcționali ai mediului educațional / ( ) sunt:
– fizici: spațiul de lucru, lumina, căldura, aparatura și materialele necesare, inclusiv auxiliarele curriculare ( manuale, culegeri, hărți, planșe, modele fizice, etc ) toate ca obiecte;
– informaționali: informația și cunoașterea de la nivelul cadrului didactic și al elevului, precum și diferitele auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informațional;
– umani: stările afective, trecute și prezente, care influențează procesul sau relația educațională, organizarea grupului de lucru și relațiile de comunicare ( verbală, paraverbală și nonverbală ) între copii, cadre didactice, cadre didactice – copii, rolurile jucate de educatoare și copii, stările eului activate : părinte, adult sau copil.
La o analiză atentă a mediului educațional se evidențiază bogăția interacțiunilor implicate de relațiile și procesele educaționale de la nivelul grupei de copii ( de ordin intelectual, volitiv, afectiv, social ), precum și varietatea factorilor care influențează aceste procese și relații. De exemplu, relațiile din cadrul familiilor copiilor influențează relațiile pe care copiii le dezvoltă în grupă / grădiniță – atât cu colegii, cât și cu educatoarea. De aceea educatoarea trebuie să caute și în familie cauzele timidității sau agresivității unui copil în grupă, știut fiind faptul că, comportamentele persoanelor din jurul copilului își pun amprenta pe modul de reacție al acestuia. ( ANEXELE 2,3 )
Optimizarea mediului fizic al grupei pentru învățare:
Deoarece modul în care arată grupa îi afectează atât pe copii cât și pe educatoare, putând facilita sau obstrucționa procesul de învățare, pentru optimizarea spațiului ca mediu educațional, educatoarea, negociind cu copiii, poate viza direcții de schimbare în ceea ce privește: aranjamentul băncilor, colorarea pereților, materialele expuse pe pereți etc.( voi detaila în cap. II.1. A )
Modul de aranjare a măsuțelor anticipează ceea ce se va întâmpla în grupă, deoarece organizarea activității diferă în funcție de modalitatea de aranjare a măsuțelor ( în trei rânduri, în forma literei U, unite câte 4 / 6 pentru a permite lucrul împreună ). ( ANEXA 4 )
“ Un mediu educațional optim este asigurat prin:
sursă de lumină situată în partea stângă a elevilor;
temperatură ( 18-200 C );
sală de grupă aerisită;
zgomotul de fond al mediului ambiant să nu constituie un factor perturbator;
decorarea grupei cu materiale realizate de copii ”. / ( )
De exempu, pentru a constata modul în care copiii se autoidentifică în mediul educațional, putem să le sugerăm să se deseneze pe ei înșiși: “ Eu, în grupă ”. În funcție de vârsta copiilor și de posibilitățile lor de exprimare, le putem oferi șansa să deseneze, să realizeze un colaj, sau să povestească despre grupa lor. La întrebarea “ Cum v-ar place să fie grupa voastră ? ” putem obține răspunsuri care să ne conducă la ameliorarea calității mediului grupei.
Grupa de copii ca grup. Climatul afectiv al grupei:
Interacțiunea educatoare – copii nu este singura care influențează progresul copiilor deoarece o foarte mare importanță asupra participării copiilor în activitățile educaționale o are climatul afectiv al grupului iar interacțiunile dintre copii se reflectă în procesul de învățare.
Adrian Neculau ( 1983 ) citat de Dulamă Maria Eliza ( op. cit., pag. 12) consideră grupa de copii ca fiind: “ un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei ( copii ) și dintr-un animator ( educatoarea ), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normale de funcționare. Relațiile copilului cu grupa sa influențează dezvoltarea personalității și randamentul învățării sale. (…) Progresul cognitiv al copilului dintr-o grupă este influențat de : interacțiunea educatoare-copii, interacțiunea dintre copii și climatul afectiv din grup”.
În grupul grupei de copii, membrii acesteia ar trebui să aibă aceleași valori, scopuri și standarde de comportament, la nivelul grupei fiind posibile contacte interpersonale deoarece:
sunt frecvente interacțiunile față în față;
în grupă se dezvoltă norme comportamentale ale membrilor care generează dinamica rolurilor;
membrii grupei se identifică ca făcând parte din grup iar copiii celorlalte grupe îi identifică pe baza acestei apartenențe;
grupa tinde să atingă anumite scopuri.
“ Grupa de preșcolari este un grup social specific, cu structură și roluri clare, ce mediază în timp, schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie: cadrul psihosocial al activității instructiv-educative, un mediu de comunicare și socializare. ”/()
Procesele specifice copii ca grup sunt ( cf. Ulrich Cătălina – “ op. cit. ”, pag. 18 ) următoarele:
– procesul de realizare a sarcinii ( dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei);
– procesul de comunicare ( rețelele de comunicare diferă funcție de tipul sarcinii );
– procesele afactive ( atracția dintre membrii grupului constituie o condiție fundamentală a performanțelor educaționale înalte, reprezintă o sursă de satisfacție personală și un factor al coeziunii grupului );
– proces de influență ( care asigură uniformitatea comportamentelor ).
De multe ori ne întrebăm: “ Ce atitudini predomină în relațiile copil-copil sau copil-educatoare? ”; “Permitem copiilor sa-și exprime deschis opiniile? ”; “Tuturor copiilor le sunt clare criteriile de apreciere a poziției lor în colectivul grupei?”; ,,Acordăm suficientă atenție valorilor individuale? ”; “ Promovăm normele colective ale grupului? ”; “ Copiii se ascultă unul pe altul? ”; “ Copiii vorbesc despre ceea ce simt? ”. Răspunzând la astfel de întrebări putem constata care sunt percepțiile pe care le au copiii despre climatul grupei lor. Climatul grupei – realitate complexă – este generat de stări subiective și de dinamica grupului grupă de copii.
Romiță B. Iucu ( 2000 ), citat de Cătălina Ulrich / (), considera că “ elementele ce caracterizează climatul educațional sunt:
– caracteristicile relațiilor sociale din grupă;
– comportamentele copiilor în situații școlare și extrașcolare;
– tipul de autoritate exercitat;
– gradul de ne / încredere între educatoare și copii. ”
Deoarece climatul grupei de copii influențează percepțiile acestora și al cadrului didactic și fiindcă ilustrează motivele pentru care copiii colaborează sau nu între ei sau cu educatoarea, este foarte importantă cunoașterea climatului grupeiei prin: observare ( ANEXA 5 ), chestionare, discuții cu copiii.
Prin toate aceste instrumente atât copiii cât și educatoarea poate cunoaște în ce măsură grupa poate fi o comunitate de învățare; se conștientizează faptul că preșcolarii și educatoarea au nevoi și scopuri comune, fiind necesar sprijinul reciproc în activitatea școlară; este recunoscută, respectată și valorificată diversitatea personalităților din grupul grupei de preșcolari; putem afla dacă în grupă climatul de învățare este pozitiv sau negativ.
Grupa de copii ca o comunitate de învățare
Orice copil simte nevoia de a aparține unei comunități ( familie, grupă, grădiniță ), să fie respectat și apreciat în cadrul acesteia, să fie folositor. Conștientizarea apartenenței la comunitatea respectivă se realizează prin faptul că membrii acesteia lucrează împreună, au obiceiuri, nevoi, scopuri comune, comunică între ei . Pentru ca o grupă să fie o comunitate de învățare, atât educatoarea cât și copiii trebuie să fie preocupați de construirea ei. „ Construirea unei grupe de preșcolari ca o comunitate de învățare presupune ca:
– copiii să se simtă respectați și valorizați;
– încrederea și grija să înlocuiască restricțiile și amenințările.” / ()
Funcționarea grupei ca o comunitate optimă de învățare presupune: respect, valorizare, încredere, înțelegere, grijă, sprijin, decizii luate împreună, scopuri și valori comune etc.
Educatoarea poate interveni cu scopul de a construi comunitatea grupei sale prin modalități diverse, cum ar fi:
– discutarea conținuturilor propuse copiilor spre învățare fiindcă uneori acestea pot fi fără valoare pentru copii, prea dificile sau plictisitoare, fapt pentru care o cercetare asupra conținuturilor care sunt pe placul copiilor este binevenită;
– stabilirea unor reguli de comportament în grupă ( regulile grupei ) împreună cu copiii, prin discuții cu aceștia, copiii având astfel posibilitatea de a reflecta și de a propune reguli eficiente care sunt în interesul întregii grupe, dar și a fiecărui copil ca membru al comunității de învățare din care face parte ( ANEXA 6 );
– organizarea activităților de învățare în grupuri, în perechi ( atât în cadrul lecțiilor, cât și în cadrul activităților extracurriculare );
– oferirea unui feed-back pozitiv din care să rezulte că fiecare copli a progresat într-un interval de timp;
– oferirea unui model de comportament prin stilul personal, ce conduce la crearea unei atmosfere vioaie, prietenoase, entuziaste pe parcursul activităților de învățare;
– stabilirea unor ritualuri / rutine în cadrul lecțiilor ( de exemplu, prin modul în care verificăm temele, cum organizăm verificarea orală, modul de discutare a testelor etc.);
– organizarea unor drumeții, vizite, excursii, alte activități extrașcolare cu preșcolarii grupei;
– afișarea produselor realizate de copii sau a fotografiilor din timpul diferitelor activități ( fie în grupă, fie pe holurile grădiniței );
– realizarea unei reviste a grupei care va fi distribuită în întreaga grădiniță;
– organizarea de activități cu preșcolarii grupei, la care să fie invitați preșcolari de la alte grupe paralele ale grădiniței.
Cătălina Ulrich consideră că „ pentru a satisface nevoile copiilor, managementul grupei pune în centrul său importanța discuțiilor și întâlnirilor în grupă ( pentru a-și împărtăși anumite trăiri, probleme, interese, pentru a decide, a planifica, reflecta ) în vederea luării deciziilor în comun. ” /()
Este foarte important să-i motivăm pe copii să gândească, să se informeze, să se exprime, să se implice atfel încât să devină parteneri activi la propria învățare. Cohen ( 1996 ), citat de Cătălina Ulrich, se referă la grupă ca la o comunitate și o definește ca fiind: “ locul în care grija și încrederea sunt mai presus de restricții și amenințări, unde unitatea și mândria realizării și a scopului înlocuiesc câștigul și pierderea, și unde fiecare persoană este întrebată, ajutată și inspirată să trăiască cu astfel de idealuri și valori precum bunătatea, corectitudinea și responsabilitatea. O astfel de grupă caută să satisfacă nevoia fiecărui copil de a se simți competent, legat de alții și autonom (…) Copiilor nu doar li se prezintă valori umane fundamentale, ci li se oferă multe posibilități să se gândească la acele valori, să le discute și să acționeze pe baza lor, câștigând în același timp experiențe ce provoacă empatia și înțelegerea față de ceilalți. ” / ()
De exemplu, există diferite moduri prin care preșcolarii pot demonstra că aparțin unei comunități:
– desenează arborele prieteniei ( în ale cărui ramuri sunt conturate palmele fiecărui copil al grupei și pe care apare numele copilului );
– întocmesc un calendar al zilelor de naștere în care sunt afișate fotofrafiile tuturor copiilor grupei (calendarul ilusrează data nașterii fiecărui copil, eveniment ce merită celebrat în cadrul grupei );
– se confecționează un avizier în care sunt scrise anunțuri semnificative pentru viața grupei cât și informații importante din viața fiecărui copil al grupei;
– grupa poate avea o mascotă care să-i distingă pe membrii ei de ceilalți preșcoarii ai grădiniței;
– se poate expune o fotografie de grup, în care să se regăsească întregul colectiv, marcându-se astfel teritoriul grupei ( deoarece sala de grupă este << casa >> în care copiii își petrec foarte mult timp și trebuie să simtă că le aparține).
Forme de organizare a învățării în grupă
Instruirea se poate realiza în trei forme principale și anume:
– frontal ( în care educatoarea lucrează cu întreaga grupă);
– individual ( solicită fiecare copil pentru a rezolva sarcina de învățare, aceeași pentru toți copiii sau pentru o parte dintre aceștia);
– pe grupe ( grupa de preșcolari este împărțită în grupe mici, copiii colaborând la realizarea aceleiași teme de lucru ).
Folosirea uneia sau alteia dintre aceste forme de organizare a învățării presupune luarea în considerare a obiectivelor educaționale, a particularităților copiilor, precum și a tuturor variabilelor modului de învățăre. Este important să găsim o cale de echilibru între cele trei forme de instruire ( frontală, individuală, pe grupe mici ) deoarece fiecare dintre acestea prezintă avantaje cât și limite ( dezavantaje )- ( ANEXA 7 ).
Tabelul următor ilustreză câteva caracteristici, modalități de distribuire a sarcinilor și strategii ce pot fi urmate în funcție de forma de organizare a învățării folosită:
Fiecare copil al grupei de preșcolari constituie o individualitate, diferențiindu-se de ceilalți copii ai grupei prin: interese, nivel de dezvoltare, imagine de sine, vârstă, gen, cultura familiei, stil de învățare, abilități, aptitudini, temperament, etc.
Alături de lecție și completând-o pe aceasta, în grădiniță se întâlnesc și alte forme de organizare a procesului de învățământ.
Prezența lor este cerută în principal de:
– complexitatea obiectivelor procesului de învățământ;
– necesitatea respectării diferențelor dintre copii sub raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor;
– necesitatea varierii experiențelor de învățare.
Formele de organizare a activității didactice complementare lecției practicate de educatoare pot fi grupate astfel: /( )
Formele de organizare menționate au următoarele particularități:
– au un caracter opțional;
– oferă o diversitate de experiențe de învățare;
– permit organizarea de programe diferențiate și chiar personalizate;
– promovează un alt tip de relație educatoare-copil;
– necesită forme specifice de evaluare.
Organizarea învățării în grupe mici
Când se impune organizarea activității în grupuri,educatoarei îi poate fi teamă, cel mai mult, de zgomotul creat, de pierderea controlului, asupra grupei și poate avea rețineri din cauza necunoașterii suficiente a tehnicilor prin care copiii pot fi determinați să lucreze eficient împreună. Totdeauna primele încercări, în acest sens, sunt dificile, pot fi considerate chiar mici eșecuri, dar perseverând și analizându-și riguros propria activitate și pe cea a copiilor, cadrul didactic va fi capabil să schimbe mediul educațional în cadrul activității cu preșcolarii. În fiecare activitate se poate introduce un element nou iar după evaluarea rezultatelor se poate renunța la anumite aspecte în favoarea aplicării altora ( tehnici, strategii, forme de organizare ). În acest mod lecția devine un mic experiment didactic.
De multe ori ne-am întrebat dacă este mai bună situația în care copiii lucrează singuri decât cea în care educatoarea expică clar conținutul, copiii îl înțeleg și la următoarea activitate pot demonstra că au învățat conținutul explicat. Activitatea organizată în grupuri mici prezintă atât puncte tari cât și puncte slabe.
Puncte tari ale activității organizate în grupuri mici:
se dezvoltă abilitățile de comunicare ale copiilor ( de exemplu: dacă într-o
grupă cu un efectiv de 20 copii șansa unui copil de a emite un mesaj este mică, în perechi sau în grupuri de patru aceasta crește semnificativ iar copiilor nu le este teamă să le adreseze colegilor întrebări sau să-și formuleze propriile păreri despre un subiect dat fiindcă cei care-l ascultă sunt mai puțini și deasemeni în grupuri mici copiii au libertatea exprimării ideilor prin diminuarea evaluării );
gradul de implicare în activități crește pentru că: pentru rezolvarea unei sarcini de
învățare sunt disponibili doar membrii grupului respectiv și care nu se pot sustrage de la activitate fiindcă ceilalți membri ai grupului nu vor accepta pasivitatea; fiecare copil are abilități diferite și poate participa la realizarea sarcinii de lucru prin ceva specific lui; libertatea de exprimare a ideilor este crescută;
crește responsabilitatea copiilor față de propria lor învățare dar și față de grup deoarece:
– copiii conștientizează că de reușita proprie depinde realizarea sarcinii și implicit reușita grupului;
– succesul individual / colectiv depind de cooperarea eficientă și munca în echipă;
– copiii buni învață mai mult, mai temeinic prin faptul că-i ajută pe cei mai slabi să înțeleagă și să învețe și în același timp își formează deprinderi de conducere, de preluare de roluri, de rezolvare de probleme;
– dacă unul dintre copii grupului face o eroare, aceasta crează o problemă întregului grup și în acest fel responsabilitatea fiecărui elev crește.
crește eficiența învățării pentru că:
– învățarea se produce în ritm propriu;
– fiecare copil constituie o resursă ce poate fi valorificată în cadrul grupului;
– copiii împărtășesc unii cu alții experiențe, cunoștințe, sentimente, emoții, aspirații, bucurii, dureri, se stimulează reciproc, își acordă încredere unii altora, se apreciază reciproc;
– informațiile sunt prelucrate în grup, fiind accesibile tuturor membrilor;
– copiii cu abilități de nivel scăzut învață mai ușor primind sprijin, iar cei cu abilități de nivel înalt, oferindu-l;
– în grup se găsesc mai multe idei pentru rezolvarea sarcinii decât dacă ficare copil ar lucra individual;
– copiii lucrează în ritmuri diferite, însă cei slabi au posibilitatea de a-și mări viteza de lucru lucrând cu cei buni împreună;
– motivația devine intrinsecă;
– copiii abordează sarcina de învățare din mai multe perspective ( diferite adesea de cea proprie );
– copiii au posibilitatea de a-și dezvolta procesele gândirii, imaginația, creativitatea, datorită tehnicilor de lucru diverse utilizate;
– copiii învață să asculte activ, să pună întrebări, să discute cu ceilalți, să comunice și să împărtășească cu ceilalți, să ia decizii pe baza acordului comun, pe baza argumentării logice, să-și respecte unii altora opiniile;
dezvoltarea abilităților de cooperare pentru că:
– membrii grupului descoperă abilități pe care le posedă fiecare membru și le valorifică în vederea rezolvării sarcinii;
– copiii învață cum să-i ajute, cum să-i stimuleze sau cum să-i sancționeze pe membrii grupului pentru a-i determina să se implice;
– copiii dobândesc încredere și stimă de sine atunci când sunt apreciați de membrii grupului;
– nu există teama de a fi sancționați pentru greșeli;
– relațiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare față de un lider ( coleg sau educatoare );
– copiii învață să se respecte reciproc, să fie mai toleranți ( cu toate că între ei există diferențe a capacităților de învățare, diferențe etnice, de gen, sociale, etc. );
– copiii își formează atitudini pozitive ( spirit de echipă, empatie, aprecierea și valorizarea tuturor, a diversității ) și sentimente față de colegi ( toleranță, înțelegere, acceptare, prietenie, simpatie );
– copiii învață, pe rând, să joace anumite roluri în grup;
dezvoltarea identității personale fiindcă:
– prin compararea cu ceilalți și autoevaluare, elevii își conștientizează propria identitate și o consolidează;
– dobândesc capacitatea de a face față stresului și adversarului ( prin confruntarea cu ceilalți și problemele lor );
– copiii dobândesc încredere în ei și în capacitatea lor de a se schimba;
– copiii devin mai flexibili și mai adaptabili într-o societate schimbătoare, complexă, imprevizibilă, datorită experimentării diferitelor situații de învățare în cadrul cărora au posibilitatea de interacțiune cu ceilalți și de a se cunoaște mai bine;
schimbarea atitudinii față de mediul școlar deoarece:
– copiii nu-l mai percep pe învățător ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizează învățarea și le oferă sprijin la nevoie;
– climatul grupei devine plăcut deoarece dispar mulți dintre factorii de stres iar prin lucrul împreună cu alții se crează o stare de confort;
– grupa devine un mediu de viață plăcut, ca o comunitate autentică de învățare;
schimbarea atitudinii față de sine și față de celelalte persoane deoarece:
– în grupa în care se învață în grupuri cooperative dispar ierarhiile;
– cu ajutorul educatoarei, copiii învață unii de la alții și învață să se descopere reciproc;
– copiii conștientizează că sunt apreciați de colegi;
– copiii înving predispoziția de ostilitate față de colegi;
-copiii se transpun în locul celorlalți pentru a le înțelege perspectiva din punct de vedere cognitiv și emoțional;
– copiii își dezvoltă respectul, atașamentul și grija față de ceilalți:
– valorile și atitudinile sunt clarificate / învățate în raport cu ceilalți:
– dobândesc stimă de sine și o atitudine pozitivă față de sine și ceilalți.
Puncte slabe ale activității organizate în grupuri mici:
un control scăzut asupra cantității și calității învățării pentru că:
– membrii grupului se concentrează pe realizarea sarcinii / produsului solicitat și nu sunt preocupați ca fiecare membru al grupului să învețe;
– majoritatea strategiilor de învățare în grupuri nu prevăd momente și instrumente clare de învățare;
copiii dobândesc o cantitate mică de cunoștințe și de o calitate incertă deoarece:
– strategiile de învățare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub forma cunoștințelor declarative;
– strategiile de învățare în grupuri nu prevăd momente efective de învățare individuală ci doar crează cadrul pentru evocare, învățare, reflecție;
– copiii se concentrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii preșcolari să nu se implice electiv, rămânând înafara învățării;
– nu există un control precis asupra calității cunoștințelor copiilor, din partea educatoarei.
Proiectarea și organizarea activității în grupuri mici:
Atunci când inițiem învățarea în grupuri mici, avem în vedere mai multe aspecte importante, cum ar fi: obiectivele pe care ni le propunem; metodele și mijloacele ce vor fi utilizate; organizarea sălii de grupă; gruparea copiilor ( nr. grupelor, nr. copiilor din grup, structura grupelor, rolurile copiilor în grup ); coordonarea și evaluarea activității în grup.
Obiectivele operaționale ( cognitive, procedurale, atitudinale ), după ce sunt
stabilite și înscrise în proiectul de lecție, sunt comunicate de către educatoare copiiilor, în momentul când precizează sarcina de lucru;
În etapa de proiectare ne formulăm explicit sarcina de lucru și o comunicăm copiilor. Formularea sarcinii de lucru le clarifică preșcolarilor următoarele aspecte:
– forma de organizare a activității ( dacă lucrează individual, frontal sau în grup );
– denumirea materialelor pe care le au la dispoziție;
– resursele de timp pe care la au la dispoziție;
– rolurile individuale pe care trebuie să le îndeplinească în grup ( stabilite de către educatoare sau de către copiii din fiecare grup);
– obiectivele vizate. Exemplu: elaborarea unui produs ( rezolvarea unei probleme, a unei situații-problemă, formularea de întrebări / răspunsuri etc), prezentarea produsului, etc;
– prezentarea produsului ( dacă educatoarea sau copiii din fiecare grup desemnează persoana / persoanele ce va / vor prezenta rezultatele grupului);
– evaluarea rezultatelor: ce se evaluează ( produsul, procesul de învățare, performanța, modul de lucru în grup), cum se evaluează ( prin evaluare orală individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării), cine evaluează ( copiii, educatoarea );
Resurse materiale, procedurale și temporale:
☺Ce materiale vor primi grupurile?
Pentru învățarea în grupuri mici sunt necesare resurse materiale obișnuite ( atlase, imagini, jucării , etc ) iar modul în care acestea sunt distribuite poate stimula cooperarea între copiii grupului . Când se lucrează în grup, un set de materiale poate fi oferit fiecărui copil sau întregului grup. Trebuie să monitorizăm modul în care fiecare copil are acces la materiale. De exemplu: Dacă există un singur set de materiale pentru întreg grupul și unii copii sunt tentați să-l folosească numai ei în defavoarea celorlalți, atunci acest mod de a proceda se reflectă în rezultatele individuale și ale grupului. În cazul oferirii unui singur set de materiale la un grup trebuie ca grupurile să aibă același număr de membri . Limitând resursele oferite și resursele de timp, copiii sunt determinați să coopereze, spre deosebire de situațiile în care fiecare copil are propriul set de materiale, fiind tentat să lucreze individual. De exemplu: dacă un puzzle este oferit unei perechi atunci cei doi copii vor sta unul lângă altul și vor efectua puzzle-lul sau: Distribuind un set de creioane colorate la doi copii, ei decid cumlepot folosiîmpreună pentru a rezolva fișa de lucru.
☺Cât timp vor lucra copiii în grupuri, cât individual și cât frontal?
Dacă limităm timpul și respectăm strict această limită atunci copiii vor fi formați în acest sens. Astfel, ei învață să lucreze timp de 2; 5; 10 minute iar concluziile sau produsul să le prezinte în 1-2 minute. Astfel, unii copii vor învăța să sintetizeze ce au de spus și să nu devieze de la subiect ( în cuvinte cheie, sub formă grafică, etc ). Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, le comunicăm preșcolarilor, din când în cănd, cât timp mai au la dispoziție și activitatea este întreruptă atunci când timpul alocat sarcinii s-a epuizat.
☺Cum vor lucra preșcolarii în grupuri?
Trebuie să le precizăm copiilor cât mai detailat cum vor proceda pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în special în cazurile în care tehnica / procedura / modul de aplicare al unei metode este necunoscut. În acest caz copiii lucrează în grup sau individual iar obiectivul vizat nu reprezintă numai realizarea unui produs ci și învățarea unor proceduri ( acestea pot fi învățate corect doar dacă sunt descrise în etape cronologice, dacă sunt demonstrate, dacă sunt explicate, elevilor fiindu-le prezentate criteriile pe care trebuie să le îndeplinească produsele pe care le vor realiza ).
Pentru aranjarea sălii de clasă în vederea desfășurării activităților în grupuri mici, Johnson ( 1989 ), citat de Maria Eliza Dulamă / (), recomandă:
„ membrii grupului de învățare stau față în față pentru a păstra contact vizual și umăr la umăr pentru utilizarea acelorași materiale, pentru a vorbi fără să deranjeze celelalte grupuri, pentru a schimba materialele sau idei între ei într-o atmosferă plăcută;
– ar trebui ca fiecare copil să poată privi cadrul didactic fără dificultate sau fără să se ridice de pe scaun;
– grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, pentru evitatarea intervențiilor elevilor dintr-un grup în activitatea altui grup;
– spațiile de trecere între mesele grupurilor să permită deplasarea copiilor pentru a avea acces la materiale, la colegi sau la educatoare.”
Practica mi-a confirmat că, în funcție de dispunerea măsuțelor disciplina în grupă crește sau descrește, că problemele disciplinare apar, de regulă în zonele în care copiii nu sunt direct supravegheați / sau cred că nu sunt direct supravegheați, și în acest fel, ei pot acționa neobservați și dim aceste motive mesele trebuie aranjate în așa fel încât să avem acces la orice zonă. De asemenea, am observat că preșcolarii care preferă să stea la ultimele măsuțe tind să participe mai puțin la activitate, să fie mai puțin atenți și că cei respinși de grupă se poziționează tot în spatele grupei, fapt care-i izolează și mai mult de colegi. De aceea, periodic, trebuie să schimbăm poziția copiilor ( atunci când măsuțele sunt aranjate tradițional ) astfel încât niciun copil să nu stea prea mult în băncile din spatele sălii de grupă.
Gruparea copiilor:
Grupul reprezintă ansamblul de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, în vederea atingerii unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul identității comune. Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun; mărimea grupului; structura grupului; conducerea grupului; coeziunea grupului; comunicarea grupului; motivația și interesele personale ale membrilor grupului; normele de grup; natura sarcinii; modul în care se desfășoară activitatea.
Echipa este un grup construit pentru rezolvarea unor sarcini concrete. Echipele cu performanță ridicată se caracterizează prin: scop comun; strategii clare; roluri bine stabilite; sentimentul încrederii în propriile capacități; relațiile deschise; ascultarea activă; empatie și înțelegere reciprocă; comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate, creativitate; performanțe superioare; recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup; moral ridicat; satisfacție; sentimentul proprietății ( noi și al nostru ). De exemplu, copiii formează o echipă când colaborează un proiect tematic, când joacă un joc de echipă ( coroana e rotundă, țară, țară vrem ostași), un sport de echipă etc.
Din punct de vedere al componenței lor, grupurile pot fi:
– omogene ( când sunt formate din persoane cu pregătire și experiențe asemănătoare, caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacție mare a membrilor, calitate scăzută a deciziilor );
– eterogene ( când sunt formate din persoane cu pregătire și experiențe diferite, aracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacție variabilă a membrilor ).
La nivelul grădiniței se disting două categorii de grupuri:
– grupuri formale ( colectivul de educatoare, grupele de copii, etc );
– grupuri informale ( care se alcătuiesc ad-hoc cu un scop bine precizat și se dizolvă când sarcina respectivă a fost îndeplinită: organizarea unei excursii, organizarea unui concurs, etc.
În general, sunt de preferat grupurile eterogene care determină confruntarea copiilor cu multiple perspective și metode de rezolvare a problemelor și care generează un mai mare dezechilibru cognitiv ce este benefic pentru învățare și dezvoltării cognitive a preșcolarilor. Aceste grupuri promovează gândirea, solicitarea și primirea de explicații, o perspectivă mai largă în timpul discuțiilor, adică stimularea înțelegerii și a retenției pe termen lung.
Numărul grupurilor se stabilește în funcție de numărul preșcolarilor din grupă, de numărul măsuțelor, a resurselor materiale disponibile precum și de sarcinile de lucru proiectate.
Numărul membrilor grupului depinde de obiectivele activității, vârsta copiilor, natura și complexitatea sarcinii, experiența pe care o au să lucreze în grup, materialele, instrumentele disponibile, resursele de timp alocate activității respective. Experiența mi-a demonstrat că:
– cu cât crește mărimea grupului, cu atât descrește numărul celor care participă;
– cu cât crește mărimea grupului, cu cât crește și gama abilităților, experienților, competențelor disponibile în grup;
– cu cât este mai mare numărul copiilor implicați în investigarea și prelucrarea unor informații cu atât crește și diversitatea opiniilor;
– cu cât crește mărimea grupului, cu atât mai mult este necesar și dificil ca preșcolarii: să fie pregătiți să asigure fiecărui membru șansa de a lua cuvântul, să ajungă la un consens, să asigure explicarea și elaborarea materialului care va fi asimilat, să rămână toți concentrați asupra sarcinii de lucru menținând bune relații în timpul activității ( ANEXA 8 );
– cu cât crește dimensiunea grupului, cu atât descrește numărul interacțiunilor față în față, rezultatul fiind o mai slabă coeziune a grupului și descreșterea responsabilității individuale în ceea ce privește contribuția la succesul grupului;
– cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă învățarea ( de exemplu, dacă avem la dispoziție doar o scurtă secvență din activitate atunci e mai bine să folosim lucrul în perechi care e mai ușor de organizat, operează mai eficient și oferă fiecărui copil posibilitatea să se exprime);
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru copii să nu se implice sau să nu depună niciun efort pentru realizarea sarcinii aceasta deoarece grupurile mai mici amplifică vizibilitatea eforturilor elevilor, grupurile mici asigurând o implicare mai activă a preșcolarilor;
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este ușor de identificat și de rezolvat dificultățile pe care le au elevii lucrând împreună.
Numărul optim al membrilor unui grup este 4-5 membri, deoarece astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea în grup. De exemplu, dacă copiii stau câte doi la măsuță se constituie ușor grupuri de 4, iar dacă sunt câte trei se alătură grupului un copil de la o altă masă. Înainte de a lucra în grupuri este bine ca preșcolarii să lucreze în perechi.
☺Structura grupurilor:
Deoarece în grupurile eterogene interacțiunile sunt mai frecvente și mai profunde, copiii vor fi amestecați în funcție de nivelul abilităților / cunoștințelor, în funcție de gen sau alte caracteristici ( etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivația pentru învățare, de competențele sociale ale copiilor, etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât mai eficient e bine ca preșcolarii să fie grupați în așa fel încât fiecare să dispună de resurse pentru ceilalți. Astfel, un grup poate cuprinde un copil cu nivel înalt de cunoștințe și deprinderi cognitive, altul care are abilități dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gândire flexibilă dar cu dificultăți de comunicare, al patrulea interesat de rezolvarea sarcinii de grup . Am constatat că unii copii cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau manifestă egoism față de ceilalți membri ai grupului. Cătălina Ulrich nu recomandă / ( ) „ să se formeze grupe numai din copii străluciți sau din copii care creează probleme în grupă. ”
☺Tehnici de grupare a preșcolarilor:
Proceduri de grupare aleatorie:
● număratul de la 1 la 4 pentru formarea grupurilor de patru. Cei cu numărul 1 vor forma un grup, etc.
● extragerea biletelor pe care sunt scrise cuvinte ( denumiri de: plante, animale, orașe, personalități, culori, etc). Cei care au scris pe bilete același cuvânt formează un grup.
● reconstituirea proverbelor
„ Dacă în grupă sunt 20 de copii și se constituie grupe de câte 4, se aleg proverbe formare din patru cuvinte. Câte un cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Copiii trag biletele și apoi își caută colegii care au biletele pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul cărora se poate reconstitui proverbul.” / () Exemple de proverbe: Vorba bună, mult aduce. Vorbă multă, sărăcia omului. Omul cât trăiește, învață. Apele liniștite sunt adânci. Apa lină rupe malul. Ai carte, ai parte. Caută ceartă cu lumânarea. Pisica blândă, zgârie rău. Face haz de necaz. Mulți văd, puțini pricep. Ochii stăpânului îngrașă vita. Ochii văd, inima cere. Prostia e boerie mare. Banii nu aduc fericirea. Apa trece, pietrele rămân. Minciuna are picioare scurte. Educatoarea îi ajutăpe copii în reconstituirea proverbelor citind cuvintele de pe bilețele.
● nume proprii din diferite țări Pe bilete sunt scrise nume proprii din diferite țări iar copiii se vor grupa după denumirea țării. Exemplu: grupul 1 – Italia ( Roma, Sicilia, Apenini, Pad ); grupul 2 – Franța ( Paris, Corsica, Alpi, Sena), etc . Educatoarea îi ajutăpe copii citind cuvintele de pe bilețele.
● luna de naștere Fiecare copil spune în ce lună este născut și apoi elevii se grupează după anotimpuri, formându-se astfel patru grupuri .
Distribuirea stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puțin o
caracteristică comună ( același hobby, stil identic de învățare, interes pentru o activitate, etc ). În acest caz se selectează în grup 1 copil din categoria celor buni, 1 elev din categoria celor slabi, 2 coppi de nivel mediu. În alcătuirea grupurilor copiii nu sunt toți de același gen sau aceeași etnie . Când formăm grupurile decidem cine cu cine lucrează, anticipându-se distribuirea unui copil cu probleme de învățare sau de disciplină într-un grup sau plasarea copiilor timizi / izolați în grupuri în care există coppi ce le oferă sprijin și suport emoțional.
Formarea grupurilor de către copii se recomandă cel mai puțin deoarece copiii au
tendința de a se grupa pe baza unui criteriu: băieții lucrează separat de fete, copiii de aceeași etnie lucrează separat, cei buni lucrează împreună, etc. Dacă totuși utilizăm această modalitate de grupare este bine să cerem copiilor să întocmească o listă spunând numele colegilor cu care ar dori să lucreze,educatoarea notând pe o foaie numele spuse de copii; păstrăm două nume spuse de copii și apoi adăugăm numele altor doi colegi care nu sunt pe listă.
☺Rolurile membrilor grupurilor:
Activitatea în grup presupune atribuirea treptată de roluri astfel încât preșcolarii să învețe să desfășoare activități eficiente, să-și asume responsabilități precise și să-și dezvolte relații / atitudini sociale pozitive. Copiii învață rolurile jucându-le în diferitele situații oferite de învățător și autoevaluându-și prestația.
În activitățile de grup pot fi atribuite următoarele roluri:
CONTROLORUL verifică toate materialele înainte de a fi distribuite, prezintă
rezolvarea sarcinii de grup, ce au învățat sau deciziile grupului, se asigură că toți membrii grupului au înțeles concluziile grupului său și că le pot relata în fața grupei într-o manieră clară. În acest sens controlorul poate pune întrebări copiilor din grup ( aprox. 5 minute ) iar dacă se întâmplă ca unul dintre membrii grupului să nu poată răspunde la o întrebare responsabilitatea de clarificare îi revine controlorului;
REPORTERUL are rolul de a aduna materialele disponibile și de a focaliza atenția
grupului către punctele – cheie;
CONDUCĂTORUL are rolul de a conduce grupul într-o manieră democratică
asigurându-se că grupul își îndeplinește toate sarcinile în timpul acordat. El poate atribui diferite roluri copiilor din grupul său dacă consideră necesar acest lucru și deasemeni împarte resursele așa cum consideră că este mai bine în vederea obținerii eficienței maxime de către grupul din care face parte.
Copiii îndeplinesc aceste roluri cel mai bine după ce fiecare a fost testat în cadrul activității de grup ( prin întrebări, teste, chestionar, etc). Dacă preșcolarii știu de la început că fiecăruia dintre ei i se poate pune întrebări bazate pe conținutul asimilat atunci copiii vor lucra împreună cu controlorul lor asigurându-se că toți membrii grupului au înțeles toate aspectele. De la o activitate la alta copiii pot juca roluri diferite.
În anumite activități, în funcție de conținutul abordat se pot atribui copiilor și alte roluri:
CERCETAȘUL cere informații necesare îndeplinirii sarcinii de la alte grupuri sau de la educatoare;
CĂUTĂTORUL DE DOVEZI caută informații când apar neclarități;
RESPONSABILUL CU TIMPUL se asigură de respectarea timpului alocat rezolvării sarcinii;
ILUSTRATORUL elaborează desene etc;
INVESTIGATORUL formulează întrebări pentru rezolvarea situațiilor problemă;
ANALISTUL analizează materialul grafic, planșele, etc;
FURNIZORUL distribuie materialele;
ASCULTĂTORUL ACTIV repetă / reformulează ce au spus alții asigurând înțelegerea;
REPORTERUL relatează celorlalte grupuri deciziile / ideile propriului grup;
REZUMATORUL trage concluziile în urma discuțiilor din grup;
FACILITATORUL se asigură că fiecare primește sprijin atunci când are nevoie;
RESPONSABILUL CU CURĂȚENIA adună materialele după activitate;
RESPONSABILUL CU SECURITATEA COLEGILOR supraveghează utilizarea obiectelor periculoase ( foarfece, etc )
ÎNCURAJATORUL felicită, încurajează membrii grupului;
MEDIATORUL CONFLICTELOR negociază în scopul rezolvării divergențelor dintre membrii grupului;
EVALUATORUL observă modul de lucru al grupului discutând informațiile cu colegii.
„ Nu trebuie să insistăm asupra tuturor acestor roluri deodată. Treptat cadrul didactic va selecta diferite roluri pentru diferite sarcini, îi va învăța pe copii cum trebuie jucate aceste roluri diferite, oferindu-le ocazii să le practice și evaluându-i.” / ()
☺Coordonarea activității pe grupe:
Atunci când activitatea de învățare se desfășoară pe grupe, educatoarea are numeroase responsabilități, ea ne este observator pasiv. Numai după ce copiii au fost deprinși să lucreze în grup, cadrul didactic poate avea o poziție neutră și în acest fel îi determină pe copii să își asume întrega responsabilitate pentru ceea ce realizează / spune . Responsabilitățile educatoarei sunt:
INSTRUCTOR: educatoarea oferă copiilor instrucțiuni clare și precise asupra modului în care vor lucra ( să discute în șoaptă pentru a nu deranja celelalte grupuri dar suficient de tare pentru a fi auziți de membrii grupului; să se anunțe dacă doresc să spună ceva și să vorbească după ce primesc permisiunea grupului; să observe alte grupuri cum lucrează fără a-i deranja pe colegi; să solicite materiale de la educatoare- pe care le-au mai folosit și de care au nevoie; să solicite informații sau consiliere de la cadrul didactic în situațiile în care necesită sprijin; să realizeze sarcina în timpul alocat pentru că sunt mai multe sarcini de realizat pe timpul unei lecții; să solicite altceva de realizat dacă au terminat de realizat sarcina dată; să-și exprime propriile idei în grup, chiar dacă nu au deplină încredere în ele; să-i asculte cu atenție pe ceilalți fără să-i întrerupă; să-și argumenteze ideile sau să contraargumenteze ideile celorlalți fără a-i jigni; să lucreze toți pentru realizarea sarcinii, fără a permite cuiva să se sustragă; să-i solicite, să-i încurajeze pe ceilalți să-și exprime ideile, să se implice în realizarea sarcinii ). Aceste instrucțiuni se discută cu preșcolarii, în diferite lecții pentru a se obișnui să le respecte și să monitorizeze propria învățare / activitate. Pentru ca aceste instrucțiuni să nu fie considerate de elevi dprept impuse în mod autoritar sau pentru ca aceștia să nu considere posibilitatea și libertatea de a acționa le este limitată, este important să cerem sugestii din partea copiilor. Dupa negociere instrucțiunilor acestea pot fi afișate în grupă pentru a fi recitite / memorate.
CONSULTANT: educatoarea oferă copiilor informații suplimentare necesare realizării sarcinii de lucru. Se oferă doar puncte de sprijin care-i orientează spre anumite direcții de lucru, pot fi sugerate materialele necesare în vederea soluționării problemei;
PARTICIPANT: educatoarea se implică direct în activitatea grupurilor ( în situațiileîn care participăm la activitatea unui grup, este de preferat să întrebăm / să sugerăm demersuri în loc să răspundem la întrebări / să idicăm drumul care conduce la soluție;
OBSERVATOR: Chiar dacă preșcolarii au impresia că nu sunt supravegheați, educatoarea este permanent între ei, observă procesul de lucru în grup, dinamica grupului, afinitățile între copii, modul în care se negociază pentru produsul final, supraveghează ritmul de lucru. În acest mod pot fi observați liderii, executanții sau retrașii. Chiar dacă se stabilește un interval de timp disponibil, unele grupuri termină mai repede decât altele iar unele nu reușesc să finalizeze în întregime sarcina de lucru. Dacă un grup a realizat sarcina, se oferă spre rezolvare sarcini suplimentare, fără însă ca preșcolarii să se simtă penalizați pentru că au terminat mai repede decât ceilalți, deoarece în viitor activitatea lor va dura mai mult, fără să fie neapărat de calitate. Înainte de oferirea de sarcini suplimentare se verifică corectitudinea / realizarea în întregime a sarcinii deja distribuite;
FACILITATOR: educatoarea facilitează activitatea prin oferirea de materiale, prin încurajări, prin formularea unor întrebări, etc( nu aduce informații, nu intervine );
MOTIVATOR: educatoarea motivează copiii prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare / evaluare a rezultatelor, prin strategii interactive. Motivația apare după ce știi ce trebuie să faci, cum să faci și după asumarea rolului;
COORDONATOR: educatoarea este cel care cunoaște demersul întregii activități și de aceea ea este cel care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-învățare-evaluare, prin resurse materiale și procedurale adecvate, dozarea timpului, feed-backul primit/ oferit, etc.
☺Prezentarea produselor, evaluarea activității și a rezultatelor grupurilor:
Putem solicita unui anumit copil din fiecare grup să prezinte produsul / rezultatul grupului sau în unele situații prezentarea poate fi realizată de către doi copii dintr-un grup (de exemplu: un copil vorbește iar celălalt indică la planșă, fiecare dinre ei prezentând o parte a produsului grupului).
Evaluarea activității și a rezultatelor grupului implică exprimarea printr-o judecată de valoare și estimarea calității procesului de învățare în grup, a produselor grupurilor .
„ Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activității pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a aprecia calitatea muncii în grup, a aprofunda înțelegerea diferitelor aspecte abordate, a intensifica gradul de cooperare .” / ()
Aprecierea prin laude reprezintă feed-backul pozitiv care contribuie la motivarea elevilor și întărirea așteptărilor grupului. Exprimarea verbală a aprecierilor poate fi făcută în diferite forme ( de către educatoare sau copii ): „ Mi-a plăcut cum au cooperat membrii grupelor 2 și 3! ”; „ Am observat că grupul (…) l-a neglijat pe (…) ! ”; „ Grupul (…) a lucrat foarte încet și nu a terminat. Data viitoare trebuie să lucrați mai rapid! ” Copiii pot aprecia ei înșiși activitatea prin formularea de întrebări: „ Care grup a lucrat cel mai repede? ”; „ Dar cel mai bine? ”; „ Care grup a avut dificultăți în realizarea sarcinii? ”; „ Care grup nu a terminat de realizat sarcina? ”
Aprecierea verbală a produselor se poate realiza prin diferite forme: „ Desenul vostru arată arată foarte bine! ”; „ Planșa grupului (…) este foarte interesantă! ”
Cuantificarea rezultatului grupului se realizează prin atribuirea de buline / alte stimulente care reprezintă indicatori calitativi / cantitativi ai produsului obținut prin învățare. Cătălina Ulrich arată că unele cadre didactice „ nu folosesc calificativele atunci când copiii lucrează în grupuri mici, urmărind în schimb să comunice ideea că activitățile de acest fel reprezintă o recompensă în sine și pentru sine.” /( );
(A se vedea ANEXA 9)
Oferirea de feed-back formativ are loc imediat după evaluare și permite corectarea erorilor. Pentru a-i sprijini pe elevi să învețe să se autoevalueze se formulează întrebări de genul: „ Unde ați avut dificultăți? ”; „ Unde ați învățat mai bine și unde mai puțin? ”; „ Care sunt punctele voastre slabe și care sunt cele tari? ” Evaluarea trebuie să vizeze atât atingerea obiectivelor academoce cât și a celor referitoare la competențele sociale și de grup. ( ANEXA 10 ) Cătălina Ulrich arată că ( op. cit., pag. 50 ) educatoarea „ poate folosi o listă / grilă de observare pentru fiecare grup, pe care o completează, monitorizând astfel activitatea fiecărui grup, făcând comentarii despre fiecare grup.” O astfel de fișă de observare a comportamentului grupului ar arăta astfel:
„ Pentru a nu complica observarea și evaluarea activității grupului, pentru a nu dispersa excesiv atenția (…) fișele de evaluare a activității nu trebuie să cuprindă prea multe aspecte, chiar dacă sunt observate în realitate. Scopul acestor evaluări prin intermediul fișelor este mai degrabă pentru centrarea atenției asupra procesului, decât pentru cuantificarea aspectelor observate .”/ (); (ANEXA 11 a, b)
Competiție și / sau cooperare în sala de clasă
În învățământul românesc era foarte răspândită ideea că numai competiția generează motivația pentru învățare. Această opinie a fost contrazisă de rezultatele numeroaselor cercetări, constatându-se că un climat afectiv pozitiv în grupurile de elevi îi ajută pe cei mai mulți dintre ei să obțină rezultate mult mai bune.
“ Procesualitatea și dinamica relațiilor dintre elevi și cadrul didactic în grupă este puternic influențată de tipurile de relații ce se cultivă: competiție, cooperare sau conflict. ”/ ()
Structurarea grupei de preșcolari se poate realiza în trei moduri ( ANEXA 12), fiecare prezentând avantaje / dezavantaje asupra performanțerlor preșcolarului- ilustrate în tabelul următor:
Cătălina Ulrich precizează ( op. cit., pag. 55 ) că: “ învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât – lucrând împreună – copiii își maximizează atât propria învățare cât și a celorlalți colegi. Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, copiii depind într-un mod pozitiv unii față de ceilalți, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup”, identificând condițiile pentru ca ÎpC ( învățarea prin cooperare ) să fie eficientă ( op. cit., pag. 58 ):
Stabilirea clară a unui set de obiective ( rezultate ale învățării ) care să descrie clar și exact ceea
ce urmează să învețe și să rețină elevii (ce pot face singuri după ce activitatea în cadrul grupului ia sfârșit );
Copiii au în vedere obiectivele prezentate de cadrul didactic în desfășurarea activității grupului:
Copiii primesc o serie de instrucțiuni clare și recomandări cu privire la realizarea sarcinii;
Copiii sunt plasați în grupuri cât se poate de eterogene ( din punct de vedere al
performanțelor școlare, apartenenței etnice, genului, etc );
Copiii simt că au șanse egale de reușită, de succes;
Copiii acceptă faptul că recompensele pentru succes revin mai degrabă echipei, în
ansamblul ei, decât indivizilor;
Copiii sunt așezați umăr la umăr și au interacțiuni față în față;
Copiii exercită roluri, comportamente și atitudini specifice interacțiunii sociale pozitive;
Copiii au la dispoziție suficient timp pentru a învăța temeinic;
Copiii au acces la informații și au posibilitatea de a prelucra informațiile;
Copiii sunt capabili să rezolve teste, să obțină performanțe și să realizeze anumite produse și după ce se încheie sarcinile și activitățile grupului;
Fiecare elev este responsabil de rezultatele școlare înregistrate individual;
Succesul grupului este recunoscut și recompensat;
După încheierea activității în grup, elevii își apreciază comportamentul în cadrul grupului.
Stadii ale învățării prin cooperare:
Standford ( 1977 ), citat de Cătălina Ulrich (op. cit., pag. 59-62 ) identifică cinci stadii ale cooperării în grupa de preșcolari:: orientarea, stabilirea normelor, rezolvarea conflictelor, productivitatea și destrămarea.
ORIENTAREA este stadiul în care se organizează activități cu scopul familiatizării preșcolarilor, a câștigării încrederii unii în alții, a discutării principalelor așteptări. În cadrul acestor activități copiii au șansa să vorbească despre ei înșiși, despre experiețele pozitive sau negative trăite, despre mediul școlar, despre activitățile pe care ar dori să le facă la grădiniță. Acest stadiu permite identificatra nevoilor, scopurilor și intereselor copiilor alături de așteptările educatoarei. Cu cât ne străduim să -i implicăm mai mult pe copii în crearea unui mediu plăcut de învățare, cu atât aceștia se vor simți mai responsabili și angajați în procesele de învățare ale grupei. Orientarea ( încălzirea, dezghețarea, constituirea grupului de învățare prin cooperare ) se poate realiza prin tehnici diverse(-ANEXA 13);
STABILIREA NORMELOR se realizează cu toți membrii grupei, dar unele norme sunt specifice numai unui grup. Normele pot fi generale ( cu valabilitate pe tot parcursul anului școlar ) sau pot varia pe parcurs în funcție de sarcinile propuse, de schimbările ce au loc în grupă, etc. Regulile se negociază cu preșcolarii în vederea realizării unui consens, decât să fie impuse de educatoare și să nu fie respectate de copii . Preșcolarii se simt mai responsabili să respecte reguli pe care le-au stabilit ei, prin negociere cu educatoarea și colegii. Normele grupului sunt stabilite ca o problemă a responsabilității grupului deoarece participă toți membrii grupei; a capacității de reacție la ceilalți deoarece fiecare ascultă ce spun colegii; a cooperării deoarece sunt de acord să coopereze cu ceilalți în loc să fie în competiție; a luării deciziilor prin consens deoarece acestea vor fi respectate ulterior de toți membrii grupului; a rezolvării problemelor deoarece toți vor fi pregătiți să le facă față;
PRODUCȚIA GRUPULUI- În această etapă grupurile lucrează fiecare separat, copiii cooperând în grup pentru realizarea sarcinilor. Membrii unui grup colaborează pentru realizarea aceleiași teme, dar pot avea și sarcini diferite, în interiorul grupului. Ei redistribuie anumite sarcini și le îndeplinesc, stabilesc roluri și le joacă, rezolvă conflictele care apar, oferă sprijin reciproc. Educatoarea se implică în activitățile grupului atunci când este solicitată sau pentru a transfera copiilor cât mai multă responsabilitate pentru învățare. Chiar dacă aparent este în umbră, ea monitorizeză permanent procesele de învățare și de cooperareale elevilor, fără a viza doar produsele finale oferite de grupuri;
REZOLVAREA CONFLICTELOR- Când se lucrează în grupuri, în mod inevitabil apar conflicte firești între colegi, între copii și educatoare. Copiii vor testa totdeauna limitele chiar dacă la începutul activității s-au stabilit prin consens normele. Dacă nu sunt respectate aceste norme apare o stare de disconfort pentru toți. Este important să abordăm pozitiv conflictele, să nu lansăm predicții de eșec, să nu lăsăm conflictele nerezolvate sau să nu încercăm să le rezolvăm autoritar. Cooperarea se produce atunci când normele sunt construite împreună iar conflictele sunt soluționate prin analiza lor cu preșcolarii, prin identificarea cauzelor și redefinirea unor norme care nu au fost suficient de clare sau funcționale. Învățarea este blocată atunci când preșcolarii sunt certați că au încălcat normele sau amenințați că vor fi pedepsiți dacă le vor mai încălca;
DESTRĂMAREA – Copiii se mută uneori de la o grupă la alta, o asemenea situație produce disconfort pentru anumiți copii deoarece trebuie să se acomodeze la alți coechipieri. Îi putem însă ajuta pe copii să înțeleagă și să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi noi șanse de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare. La nivelul grupei, destrămarea grupurilor stabilite poate surveni atunci când preșcolarii trec de la un obiect la altul, la finalizarea unui proiect tematic, a unei activități, etc.
Cum putem ști dacă un grup este competitiv?
Simpla folosire a muncii în grup nu reprezintă ceva ieșit din comun. Unele tipuri de grupuri de învățare facilitează învățarea și îmbunătățesc viața în grupă, altele însă pot împiedica învățarea și genera dezechilibru și insatisfacție în sala de grupă.
Grupul cooperativ reprezintă doar unul dintre numeroasele tipuri de grupuri ce se pot folosi în grupă. Când folosim instruirea pe grupuri ne întrebăm ce tip de grup folosim. Putem spune că există următoarele tipuri de grupuri:
GRUPUL DE PSEUDO-ÎNVĂȚARE: copiilor li se dă sarcina de a lucra împreună, dar ei nu au niciun interes să lucreze împreună. Copiii cred că vor fi evaluați în funcție de rezultatele individuale. În timp ce aparent copiii discută între ei, în realitate ei se întrec între ei. Se privesc ca rivali ce trebuie învinși, astfel încât blochează sau se amestecă în ceea ce face celălalt, își ascund informațiile, încearcă să ofere celorlalți informații greșite și să nu aibă încredere în colegi. Prin urmare, rezultatul grupului în ansamblu este mic în comparație cu rezultatele fiecărui membru în parte;
GRUPUL TRADIȚIONAL DE ÎNVĂȚARE ÎN GRUPĂ: copiii au sarcina de a lucra împreună și acceptă acest lucru, dar sarcinile pe care le atribuim sunt structurate astfel încât este foarte puțin implicată munca în comun. Interacțiunea copiilor se realizează mai ales pentru a se clarifica modul în care sarcinile trebuiesc îndeplinite. Caută informații de la ceilalți dar nu mai au nici o motivație în a-i învăța pe colegi ceea ce știu. Ajutorul și comunicarea sunt minime. Unii copii trag chiulul, profitând de eforturile colegilor mai conștiincioși. Aceștia din urmă se simt exploatați și depun mai puțin efort decât în mod obișnuit. Rezultatul grupului în ansamblu reprezintă mai mult decât potențialul unora dintre membri, dar elevii mai conștiincioși și mai muncitori ar putea obține rezultate mai bune lucrând individual;
GRUPUL DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE (GÎC):copiilor li se dă sarcina de a lucra împreună. Ei știu că succesul lor depinde de eforturile tuturor membrilor grupului. GÎC are cinci caracteristici definitorii:
„ – scopul grupului de a maximiza învățarea tuturor membrilor îi motivează să-și suflece mânecile și să obțină mai mult decât achiziții personale. Copiii simt că ori reușesc, ori eșuează împreună și dacă unul dintre ei eșuează, eșuează toți;
– membrii grupului se consideră, fiecare în parte și ca grup, responsabili pentru a face muncă de calitate, în vederea îndeplinirii scopurilor comune;
– membrii grupului lucrează pentru a realiza produse în comun. Își oferă reciproc sprijin intelectual și personal, bazat pe devotament și grijă față de celălalt;
– membrii grupului învață deprinderi sociale și le folosesc pentru a-și coordona eforturile pentru îndeplinirea scopurilor;
– abilitățile de a realiza sarcina și de a lucra în echipă sunt accentuate și toți membrii acceptă responsabilitatea de a conduce grupul. Ca rezultat, grupul reprezintă mai mult decât suma părților lui și toți elevii au performanțe școlare mai bune decât dacă ar lucra individual.” / ()
Cum îi putem ajuta pe copii să lucreze în cooperare?
Pentru a realiza lecții în care preșcolaii învață prin cooperare, trebuie să avem în vedere elementele esențiale ale muncii prin cooperare. Ținând cont de acestea putem restructura lecțiile într-o manieră cooperativă, să adaptăm lecțiile de ÎpC la propriile noastre nevoi de instruire, la condițiile existente, la temele pe care le propunem, la specificul copiilor și nu în ultimul rând, să diagnosticăm problemele pe care unii copii le au atunci când sunt puși în situația de a lucra împreună și să intervenim pentru a îmbunătăți eficacitatea muncii în grup.
Pentru a realiza o lecție de ÎpC, trebuie să avem în vedere elementele esențiale:
„ ☺ Interdependența pozitivă: este necesar să oferim grupului o sarcină clară și un scop al grupului astfel încât să se creeze angajarea pentru succesul celorlalți ca și pentru propriul succes;
☺ Responsabilitatea personală și de grup: grupul trebuie să dea seamă pentru atingerea scopurilor și fiecare membru al grupului să contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului. Astfel, grupul trebuie să conștientizeze atât scopul, cât și să fie capabil să măsoare: progresul în atingerea scopului cât și eforturile individuale ale fiecărui membru;
☺ Promovarea interacțiunii, preferabil de tipul față în față. GÎP reprezintă atât un sistem de sprijin academic, cât și de sprijin personal. Atunci când copiii își explică unii altora cum se rezolvă o problemă, sau când clarifică un concept cu care se operează, sunt implicate atât procese cognitive cât și o dinamică interpersonală;
☺ Formarea unor deprinderi de interacțiune interpersonală și deprinderi specifice lucrului în grup – ÎpC este mult mai complexă decât învățarea competitivă sau individualistă deoarece sarcinile de învățare a unor conținuturi sunt completate de sarcini specifice de lucru ca membru al unui grup, ca membru al unei echipe;
☺ Reflecția asupra lucrului în grup: membrii grupului discută despre modul în care au lucrat, despre modul în care și-au atins sau nu scopurile stabilite, despre cât de utile au fost intervențiile fiecărui membru al grupului și iau decizii legate de menținerea sau modificarea de comportamente, referitoare la viitor. ” / ()
Putem concluziona că, cooperarea este esențială pentru eficiența învățării în clasă, ea nu se produce spontan ci trebuie construită într-o perioadă lungă de timp ( măsurată în luni ), cheia pentru a construi cooperarea în clasă o reprezintă un efort persistent, țintit asupra acestui lucru, prin folosirea unoe metode adecvate. ( ANEXA 14)
I.2. C OMPONENTELE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE COPII
În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul grădiniței și al grupei de copii au ca scop încurajarea controlului comportamental la preșcolari, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor pozitive. De aceea, rezultatele școlare, eficiența didactică a educatoarei și comportamentul copiilor relaționează direct cu managementul grupei / grădiniței.
Managementul grupei cuprinde trei componente esențiale:
managementul conținuturilor;
managementul problemelor disciplinare;
managementul relațiilor interpersonale.
Fiecare dintre aceste componente le voi prezenta detailat, într-o listă de comportamente observabile în procesul didactic.
Cercetările demonstrează că incidența ridicată a problemelor disciplinare în grupă are un impact semnificativ asupra eficienței predării și învățării. Astfel, s-a demonstrat că, atunci când ne confruntăm cu asemenea probleme, nu putem planifica activități educaționale adecvate. De multe ori tindem să neglijăm varietatea modalităților de organizare a conținuturilor și solicităm foarte rar copiii în discutarea și evaluarea materialelor de învățare. În plus, înțelegerea temelor studiate nu o monitorizăm cu consecvență. Deprinderile consecvente de management și organizare reduc numărul problemelor disciplinare.
A). Managementul conținuturilor/ ()
Definiție:
Noțiunea de management al conținturilor intervine când educatoarea se află în postura de a coordona spațiul, materialele, echipamentele aferente, mișcarea și așezarea elevilor, precum și materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
Lista comportamentelor observabile:
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează și direcționează ritmul activităților în timpul orei:
☺Evitarea discontinuității:
– schimbarea bruscă a tipului de activitate – educatoarea intervine brusc într-o activitate în desfășurare fără a anunța acest fapt și oferă sugestii pentru o altă activitate;
– abandonarea temporară a unui tip de activitate – educatoarea lasă o activitate suspendată, trece la alta și revine la activitatea inițială;
– abandonarea aparentă a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparență o activitate, începe alta și revine pe neașteptate la prima;
– abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – educatoarea abandonează o activitate, trece la alta și nu revine la prima.
☺Evitarea încetinirii ritmului:
– supraîncărcarea– intervine când învățătorul este prea plictisitor;
– supraîncărcarea prin exces de explicații – educatoarea acordă prea mult timp indicațiilor și explicațiilor;
– supraîncărcarea prin exces de amănunte – educatoarea devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale;
– încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului și echipamentelor aferente – învățătorul utilizează materiale didactice și echipamente în mod excesiv, distrăgând atenția elevilor de la conținutul comunicat;
– fragmentarea inutilă a activității – o activitate este prezentată fragmentat, deși natura ei nu implică acest tip de abordare.
2. Promovarea activităților în grup se referă la capacitatea educatoarei de a capta și a menține atenția grupului pe parcursul activităților din timpul orei coordonarea structurii grupului.
☺ educatoarea poate face apel la o gamă variată de reacții pentru a suscita și a menține atenția grupului pe parcursul activității.
Câteva dintre tehnicile relației educatoare-copil în această direcție sunt:
– distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a copilului („Voi fi solicitat în timpul acestei activități”); ajutorul acordat individual membrilor grupului („ educatoarea îmi acordă atenție și vrea să reușesc”);
– explorarea posibilităților latente („Am timp să mă gândesc”);
– investigarea comportamentului educatoarei (" Educatoarea face eforturi speciale ca să mă ajute să răspund”);
– problematizarea la nivel superior („ Educatoarea se așteaptă să gândesc la această problemă”);
– aprobarea sau corectarea activității ecopilului („Mi se va spune cu promptitudine dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”);
– lauda („ Educatoarea este deosebit de mulțumită de activitatea mea”);
– conștientizarea motivelor de laudă („ Educatoarea îmi va spune motivul/ele pentru care este mulțumit de realizările mele la activitate”);
– atenția față de ceea ce au de spus copiii („ Educatoarea este interesată de ceea ce am de spus”);
– acceptarea sentimentelor copiilor („ Educatoarea îmi înțelege sentimentele și mi le respectă”);
– raporturile proxemice cu copiii („ Educatoarea este apropiată de mine, dar aceasta nu mă deranjează”);
– respectul/politețea față de copii („ Educatoarea mă respectă”);
– interesul personal față de copii („Sunt mai mult decât un simplu copil pentru educatoarea mea; aceasta mă măgulește”);
– sentimentele („Educatoarei îi place de mine/ mă apreciază”);
– amânarea unei reacții („ Educatoarea este nemulțumită de ceea ce fac, dar nu este nemulțumită de mine ca persoană”);
☺Coordonarea graduală a responsabilităților:
Educatoarea creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creșterea nivelului de interacțiune și feedback pentru toți copiii. Astfel, copiii vor încerca un sentiment de împlinire și de responsabilitate, pentru că se simt importanți în interiorul grupului; în felul acesta crește receptivitatea.
☺Menținerea atenției prin mișcările educatoarei în grupă, gestică, modulații vocale, contact vizual.
3. Evitarea saturației se referă la abilitatea educatoarei de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activități în grupă, Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și prin provocarea copiilor.
☺abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de copii în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.
☺varietatea – stârnirea interesului și implicarea copiilor în activități care solicită spiritul de cercetare și interesul.
☺provocarea – utilizarea de materiale și antrenarea în activități care îi provoacă pe copii să iasă din rutina zilnică.
4. Coordonarea lucrului individual în grupă:
☺prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activității, precum și strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta copiii să-și focalizeze activitatea în direcția dorită;
☺monitorizarea performanței: după enunțarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toți copiii să înceapă activitatea. Apoi ne putem deplasa printre copii, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; punem întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcție sau le aratăm celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-și ofere rezolvarea.
☺evaluarea: se pune accent pe tipurile de activități care ne oferă informații asupra modului de gândire și a capacităților comprehensive ale copiilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă .
5. Coordonarea discuțiilor în grupă: discuțiile vor fi încurajate și printr-o dispunere specifică a scaunelor în sala de grupă, astfel încât copiii să se poată vedea unul pe altul. Trebuie să planificăm tipul de discuție în grupă, să comunicăm aceste metode copiilor și să le revizuim periodic. Câteva metode de încurajare a discuțiilor în grupă: prezentarea și exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuții; copiii trebuie lăsați să determine singuri scopul discuției pentru a le crește interesul față de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbește, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuție, tipul și volumul de asistență care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuția pe o anumită temă trebuie să se sfârșească. Discuția va decurge mai firesc dacă oferim în prealabil un plan al acesteia și evaluăm calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajăm clasa să manifeste respect față de vorbitor, folosind observațiile individuale ale copiilor ca preambul al propriilor observații/comentarii, sau solicitând un copil să rezume observațiile unui coleg înainte de a-și prezenta propriul discurs.
6. Coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. Pentru aceasta, copiii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de gândire și gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecției cresc progresiv pe parcursul anului școlar. În timpul intervalului „de gândire” copiii își pot expune ideile proprii. Educatoarea poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca copiii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, copiii pot aborda problemele din diverse perspective și pot formula concluzii la sfârșitul unei astfel de lecții.
Abordarea de către educatoare a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:
1. Angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul activităților de lucru individual în grupă și se referă la angajarea copiilor în activități care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, educatoarea poate:
– să reamintească o dată întregii grupe că este momentul să treacă la lucru;
– să păstreze contactul vizual cu grupa și să nu se lase ea însăși absorbită de alte activități;
– să-i învețe pe copii să nu-și întrerupă activitatea în timp ce așteaptă ajutorul/asistența educatoarei;
– să plaseze în dreptul copilului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru.
2. Răspunsul fără permisiunea educatoarei (în timpul activității didactice). Pentru a remedia acest comportament, educatoarea trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului copiilor în timpul activității (ex.: interdicția de a interveni verbal fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit permisiunea educatoarei în acest sens). Dacă problema persistă, educatoarea trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale, utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” și la intervale de eliminare.
3. Vorbitul fără permisiunea educatoarei (pe parcursul întregii activități). În cazul acesta, educatoarea poate utiliza următoarele strategii:
– să discute cu copilul respectiv un program de „păstrare a liniștii” atunci când este necesar;
– să menționeze măsurile pe care le va lua dacă situația persistă;
– să definească intervalul de „păstrare a liniștii” ca interval pe care copilul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a grupei; pe parcursul acestui interval, copilului care perturbă liniștea nu i se permite să intervină în discuțiile purtate în grupă;
– să avertizeze și să admonesteze verbal o singură dată copilul în cauză;
– în cazul în care abaterea se repetă, copilului i se va cere să prelungească „păstrarea liniștii” până la sfârșitul activității și eventual în activitatea următoare, după caz;
– se va aduce la cunoștința copilului că „datorează timp” după terminarea activităților pentru fiecare situație în care vorbește în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniștii”;
– dacă copilul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
– dacă mai mulți copii vorbesc continuu în timpul activității, educatoarea marchează pe o listă tipul de discuții adecvate, precum și pe cele inoportune, folosind spre exemplificare și situații din timpul activităților anterioare;
– dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nicio ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice și părinții.
4. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca să stabilim un interval al activității în care copiii urmează să-și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincții, ignorăm pe cei care răspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna. 5. Incapacitatea de a asculta discursul educatoarei și refuzul de a îndeplini indicațiile verbale ale acesteia. Mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire la modul în care discursul educatoarei trebuie urmărit de către copii, care trebuie să includă și consecințele pozitive și negative. Este util să apreciem efortul copiilor de a-și păstra atenția și de urmări indicațiile pe parcursul activității.
6. Întârzierea la activități și absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru pentru participarea la activități și efortul depus de copii. Ca să încurajăm participarea la activități, putem întâmpina copiii la ușă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceștia intră în grupă.
7. Lipsa (refuzul) motivației/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, trebuie să dispunem de informații corecte cu privire la nivelul copiilor și să se ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației.Trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discutăm cu copilul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/aceștia nivelul pe care își propun să-l atingă.
B). Managementul problemelor disciplinare/()
Definiție : ,, Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină a grusei. (Froyen & Iverson, 1999).
Lista comportamentelor observabile / Exemple :
Aprecierea simțului de răspundere: Putem monitoriza comportamentul copiilor, putem vedea dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă copiii dovedesc simț de răspundere. Trebuie să păstrăm contactul vizual cu grupa (s-o „scruteze” frecvent), să ne mișcăm prin grupă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al copiilor sau comportamentul deosebit al acestora. Putem aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta copiilor, în mod frecvent.. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat decătre educatoare în scris, prin notificări adresate direct copiilor sau părinților incluzând certificate de merit. De asemenea, putem să ne arătăm aprecierea dând copilului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: „Georgiana, ai simț de răspundere. Văd că ești atentă și interesată.” „Sergiu, intervenția ta ne-a ajutat să înțelegem mai bine sarcina delucru”.
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat: Aducem la cunoștință copiilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceștia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Trebuie să determinăm dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecție etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate și obiectivitate. Copiii trebuie înștiințați de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuși în cazul comportamentului neadecvat (în spațiul grădiniței măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Trebuie să ne asigurăm că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.
Ignorarea:Trebuie să ignorăm un copil care poate reacționa negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea activității. Vom găsi ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu copilul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
Controlul proxemic: Ne deplasăm în spațiul copilului pentru a-i supraveghea comportamentul.
Admonestarea verbală blândă: Această metodă se aplică atunci când copilul nu realizează că are un comportament neadecvat. Ne vom adresa individual preșcolarului în cauză, însoțind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andrea, trebuie să vizionezi acest film. Amintește-ți care e regula noastră – Fii gata să înveți”.
Amânarea:Amânarea intervine când un copil încearcă în mod insistent să atragă atenția asupra propriei persoane. Ex.: „Sonia, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”. „Narcis, ai început să vorbești fără rost. Ține minte ce ai de spus și așteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit” .
Așezarea diferențiată a copiilor în grupă: Îi așezăm mai aproape de noi pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistență. De asemenea, aranjamentul trebuie să țină seama și de aptitudinile copiilorr.
Tehnica „Timpului datorat”: Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în grupă din cauza comportamentului neadecvat al copilului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Trebuie să decidem care va fi activitatea copilului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „Marius, trebuie să asculți când altcineva vorbește”. Dacă copilul continuă să vorbească, îi comunicăm: „Marius, ne ești dator două minute”.
Eliminarea: Eliminarea în spațiul grupei, într-un loc special desemnat. Stabilim dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul copilului; folosim un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către copil; copiii de vârstă mică trebuie însoțiți până la locul respectiv; dacă copilul are același comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; trebuie să purtăm o discuție coerentă cu copilul în scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament.
Înștiințarea părinților: Părinții vor fi înștiințați cu privire la comportamentul copilului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.
Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei: Dacă copiii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză, se vor mândri că sunt tratați ca niște adulți. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecințele. Stabilim o listă de tipuri de comportament în spațiul respectiv (acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Trebuie să identificăm modalități de permanentizare a supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv copiilor când comportamentul acestora s-a îmbunătățit.
Măsurile coercitive: Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt și planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluții mai simple.
C). Managementul relațiilor interpersonale/()
Definiție :Managementul relațiilor interpersonale educatoare-copil are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup. (Froyen & Iverson, 1999).
Lista comportamentelor observabile
Problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare:
– implicarea educatoarei în problemele copilului;
– capacitatea educatoarei de a stăpâni comportamentul copilului la un moment dat;
– direcționarea copilului către auotevaluarea comportamentului; ajutorul acordat copilului pentru planificarea schimbării comportamentului;
– obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului;
– obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului;
– refuzul educatoarei de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului;
– educatoarea nu trebuie să pedepsească copilul pentru întreruperea planului.
Exemple
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, ne putem implica în situația copilului, putem să ne exprimăm preocuparea pentru copil în calitate de persoană, construind astfel o relație cu copilul. În felul acesta îi ajutăm pe copii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțelegem opțiunile acestora ( În cazul în care copilul a făcut o alegere iresponsabilă îl putem întreba: „Ce dorești de fapt?” „Ce îți trebuie?” „Cum ai vrea să fie la grădiniță?” ).
2. Trebuie să avem capacitatea de a stăpâni comportamentul copilului la un moment dat, fără să-i reamintim greșelile trecute, să încurajăm onestitatea și îi putem ajuta pe copii să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune. (Exemplu: Dacă observăm că A. îl îmbrâncește pe M. și îl pedepsim pe A., care protestează că M. a început, A. trebuie să afle că reacția lui este un răspuns la o provocare și că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, A. trebuie să afle că există și alte modalități de a reacționa la comportamentul agresiv și că trebuie să fie pregătit să accepte consecințele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite. )
3. Trebuie să ajutăm copilul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să oferim reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajutăm pe copii să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impunem un sistem de valori unic. (Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Ești mulțumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalți în vreun fel cu fapta ta?”)
4. Trebuie să-i ajutăm pe copii să-și planifice schimbarea comportamentului, dând diverse sarcini copiilor; să-i ajutăm să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese (Exemple: „Cum ți-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îți duci la îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporți când vei avea simț de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alții în situații similare. Crezi că vreuna din aceste soluții e valabilă și în cazul tău?” ).
5. Trebuie să obținem angajamentul copilului că va urma planul de schimbare a comportamentului: („Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situația în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu copilul). Odată ce angajamentul a fost obținut, copilul trebuie să-l pună în practică imediat. Putem verifica periodic eficiența acestuia.
6. Nu acceptăm scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului( „Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecți. Ce părere ai, mâine va merge?”) .
7. Nu pedepsim și nu criticăm copilul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al grupei („Nu putem accepta așa ceva; hai să-ți analizăm comportamentul și să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”).
Problematizarea de grup prin intermediul discuțiilor:
a.Tipuri de discuții de grup:
– întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli;
– discuții problematizante: relația programei de studiu cu situațiile concrete din existența cotidiană, deși subiectele abordate pot depăși nivelul strict al grădiniței;
– ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre copii și educatoare.
b.Metode:
– toate problemele care privesc grupa de preșcolari ca grup sau copilul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Nu trebuie să judecăm;
– putem evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depășească 30-40 minute;
– copiilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziție.
I.3.INCLUZIUNEA – CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Deseori mi-am pus întrebarea: ” Cum putem construi un sistem educațional în care năzuim să oferim educație pentru toți? ” Conceptul de incluziune și-a făcut apariția odată cu introducerea legislației internaționale care a influențat ulterior legilațiile naționale la nivel mondial. O etapă importantă a drumului spre incluziune a fost evoluția de la integrare la incluziune. ” Integrarea este asimilarea unui elev în educația de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în grădinița respectivă, în timp ce grădinița în sine rămâne în mare parte neschimbată. Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educațional și grădinițele să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor copiilor. Există mai multe forme de integrare, din care menționăm trei forme principale:
Integrarea locațională: în care copiii sunt plasați în același perimetru cu grădinița de masă, dar în care unii copii sunt găzduiți în grupe sau unități separate sau urmează un curriculum diferit.
Integrarea socială: în care copiii ce frecventează grupe sau unități speciale au posibilitatea de a socializa cu preșcolarii din grădinița de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată grădinița.
Integrare funcțională: în care se prevede (deși nu întotdeauna în mod consecvent și riguros) participarea comună în cadrul programelor educaționale care includ toți copiii.( ANEXA 15 )
(…) Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu deficiențe sau a acelora care diferă în alt mod față de „norma” generală.” / () Astfel necesitatea educației incluzive a fost recunoscută, principiul de bază al unui asrfel de sistem educațional fiind acela că „ grădinița trebuie să fie pentru toți copiii, că aceștia pot și trebuie să fie educați împreună dacă urmează să trăiască împreună și că grădinița trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă.”/()
Principiile generale pe care le propune educația incluzivă ( principii cheie ) au în vedere următoarele formulări:
-„ Principiul drepturilor egale: Fiecare ființă umană are dreptul la o dezvoltare personală, socială și intelectuală și trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-și desăvârși potențialul propriu de dezvoltare;
-Principiul unicității: Fiecare ființă umană este unică în termeni de caracteristici, interese, abilități, motivații și nevoi de învățare;
-Principiul diversității: Sistemul educațional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul și să-și asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează;
-Principiul accesului și participării: Toți cei care au nevoi / cerințe speciale de învățare și / sau dizabilități ar trebui să aibă acces la o educație adecvată și de calitate.” / ()
Putem constata că principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale: valorizarea diversității, dreptul de a fi respectat, demnitatea ființei umane, nevoile individuale intelectuale ca cerințe individuale, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale, dezvoltarea profesională, șanse egale.( ANEXA 16)
Excluderea copiilor din oferta educațională de masă este recunoscută ca discriminare, echivalând cu o încălcare a drepturilor fundamentale ale acestora. Karen Grote ( 1995, ) a ilustrat unele aspecte ale incluziunii în chestionarul “Profilul conștientizării diversității” ( ANEXA 17 ).
A). Educația incluzivă – contextul internațional
a).Convenția ONU privind Drepturile Copilului prevede că:
– Toate drepturile ar trebui să se aplice tuturor copiilor fără discriminare (Articolul 2)
– Toate acțiunile se vor face în interesul copilului (Articolul 3)
– Dreptul fiecărui copil de a-i fi luată în considerare opinia, în privința oricăror proceduri care îl afectează (Articolul 12)
– Cea mai deplină integrare posibilă a copiilor cu dizabilități (Articolul 28)
– Învățământul ar trebui să pregătească copilul pentru o viață activă și responsabilă ca adult, și ar trebui să urmărească dezvoltarea talentelor și abilităților acestuia la potențial maxim (Articolul 29)
b).Declarația de la Salamanca ( UNESCO, 1994 ) precizează:
Grădinițele obișnuite care au această orientare incluzivă constituie cele mai eficace mijloace de: combatere a atitudinilor discriminatorii; creare a unor comunități primitoare; construire a unei societăți incluzive; asigurare a învățământului pentru toți.
Toate acestea asigură un învățământ eficace pentru majoritatea copiilor și măresc eficiența și în ultimă instanță rentabilitatea întregului sistem educațional.
c).Regulile de egalizare ale ONU preved că:
– Țările ar trebui să recunoască principiul egalității de șanse pentru copiii cu dizabilități în școlile în care sunt integrați
– Pentru a implementa învățământul incluziv, statele ar trebui să aibă o strategie clar formulată, care să fie înțeleasă la nivelul școlii și al comunității
– Curriculumul ar trebui să fie flexibil și să permită completări și adaptări.
În concluzie, dimensiunea internațională a incluziunii se concretizează prin:
– Convenția ONU asupra Drepturilor Copilului – ratificată de 177 de țări din întreaga lume ( 1989 )
– Regulile ONU privind Egalizarea șanselor pentru Persoanele cu Dizabilități ( 1993 )
– Conferința Internațională despre Învățământul celor cu Cerințe Speciale – 92 de guverne și 25 de organizații internaționale – adoptarea Declarației de la Salamanca și a Cadrului de Acțiune ( 1994 )
B). Incluziunea – contextul românesc
Prin Declarația de la Salamanca ( 1994 ) România s-a angajat să promoveze un învățământ incluziv. Astfel, promovarea și asigurarea drepturilor pentru toți copiii și identificarea unor noi modalități practice de implementarea principului egalității de șanse au devenit acțiuni prioritare pentru MECT ( în prezent, MECI ).Astfel, se prevede:
“ – Dreptul tuturor la educație și șansele unui acces egal;
– Copiii cu CES au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a se integra în școlile obișnuite;
– Școlile speciale sunt o alternativă numai atunci când școlile obișnuite nu pot face o ofertă adecvată;
– Finanțarea ar trebui să vizeze individul indiferent de tipul de școală;
– Județele ar trebui să furnizeze centre de resurse care să sprijine integrarea.”/()
Notificarea nr. 29323 / 20.04.2004 a MEC subliniază accesul egal la toate formele de învățământ, dar și în ceea ce privește calitatea educației pentru toți, asigurând astfel echitatea în educație.
C). Ce înțelegem prin incluziune în învățământ
„ Principiul fundamental al grădiniței incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, ori de câte ori este posibil. Fără ca dificultățile și diferențele să constituie o piedică. Grădinițele incluzive trebuie să înțeleagă și să accepte diversitatea nevoilor copiilor, adaptându-se atât la stilurile cât și la ritmurile de învățare diferite ale acestora și asigurând o educație de calitate pentru toți, prin intermediul unui curriculum adecvat, prin buna organizare, prin strategii de predare, prin utilizarea resurselor și prin parteneriate cu comunitățile.”/ ( )
Incluziunea în educație implică un proces de creștere a participării copiilor și de reducere a excluderii acestora de la culturile, curriculum-ul și comuntățile grădinițelor locale, (ANEXA 18). Acest proces presupune:
restructurarea culturilor, politicilor și practicilor, pentru a răspunde diversității elevilor în localitatea în care se află școala;
învățarea și participarea tuturor copiilor care riscă să fie excluși ( nu doar copiii cu dizabilități );
îmbunătățirea grădinițelor în beneficiul cadrelor didactice și copiilor;
depășirea obstacolelor ce împiedică accesul și participarea;
dreptul copiilor de a fi educați în propria comunitate;
perceperea diversității ca o resursă de îmbogățire, nu ca o problemă;
relații de sprijin mutual între grădinițe și comunități;
valorizarea educației incluzive ca aspect al unei societăți incluzive.
Conceptele de incluziune și excluziune sunt asociate prin faptul că procesul de creștere a participării elevilor aduce cu sine reducerea evernimentelor care duc la excluziune.
a).Trăsături/dimensiuni principale ale abordarii incluzive în procesul didactic:
“ Pot fi enumerate următoarele trăsături/dimensiuni principale ale abordarii incluzive în procesul didactic:
– Diferențele dintre copii, ca personalități în construire, cele dintre cadrele didactice, ca adulți cu roluri bine definite social și cu experiență deja bogată în viața persoanală și socială, dintre eucatoare si părinți (sau alti membrii ai comunității), potențează metodele folosite în predare-invațare în grupă.
-Copilul este partener pentru educatoare și în același timp învață în parteneriat cu ceilalți copii.
– Educatoarea poate utiliza experiențele diferite, stilurile si ritmurile de învatare ca o resursa pentru toți copiii.
– Relațiile dintre cadre didactice sunt o sursă de învațare și un schimb de experiență continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experiență care trebuie împartașită cu colegii pentru a deveni o alta sursă de îmbunătățire a învățării.
– Învațarea școlară este un proces continuu care se desăvârșește în urma interactiunilor din grupă și pune în valoare acumulările fiecarui copil.
– Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuții și analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacțiune, descoperire și antrenare a experiențelor anterioare de viață dacă antrenează valențele pozitive ale grupului mic de copii.
– Educatoarea este cea care organizează situațiile de învățare în care implică toți copiii și ea poate valoriza potențialul fiecaruia, într-o manieră pozitivă și flexibilă. Interacțiunea este considerată o coordonată necesară predării, pentru că produce învățare.
– Învatarea didactică se produce în grupă. Procesul învățării este un proces continuu în care este important modul de pornire și mijloacele de susținere și sprijinire.
– Pentru dezvoltarea personalității elevului și construirea competențelor lui psihosociale, procesul de învațare este mai important ca produsul.
– Copilul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învațarea școalară. El este un model de învățare, expresie și dezvoltare.
b).Coordonatele educației incluzive:
Educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învațare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO, 2000). Inainte de orice, ea este o abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învatarii pentru toți copiii. Prima cerință pe care o adresează educația incluzivă este descreșterea până la eliminare a excluderii de la educație, cel puțin la nivelul pregătirii școlare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului, participării și succesului învațării în educația de bază de calitate, pentru toți copiii. Grădinița de tip incluziv este grădinița de bază accesibilă, de calitate și care iși îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în preșcolari și a-i deprinde și abilita cu tainele lumii. Să le ofere bazele culturii și civilizației umane, pe ințelesul lor și în așa fel încât toți să beneficieze de acestea și să le dezvolte mai departe după puterile lor. De acea strategiile învățării trebuie astfel adaptate încât să corespundă diversității și nenumăratelor stiluri de învățare și dezvoltare, firești, ale copiilor. Grădinița incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea sa continuuă, flexibilă și dinamică la cerințele dezvoltării și învățării acestora. Să nu uităm că scopul educației este de a asigura socializarea și dezvoltarea individuală în aceeași masură, iar școala este cel mai important instrument al educației.
Directiile de urmat în vederea asigurării incluziunii sunt următoarele:
– Implicarea părinților. Studiile au demonstrat că încurajarea părinților să stimuleze dezvoltarea intelectuală a copiilor lor duce la creșterea timpului acordat învățării de către aceștia.
– Activitățile adecvate și gradual abordate. S-a demonstrat de asemenea că, preșcolarii învată mai mult atunci când efectuează activități graduale și acestea sunt periodic analizate de cadrul didactic.
– Acordarea timpului necesar studiului. Copiii care sunt mai atent implicați în cunoașterea obiectivelor învățării reușesc să stăpânească mai bine cunoștințele.
– Predarea directă. Pentru a deveni eficientă activitatea de predare a educatoarei (predarea directă ) trebuie să pună în evidență noțiunile cheie și să urmeze pași sistematici.
– Proiectarea și planificarea în avans a materiei. Legarea continuă a materiei propuse în procesul de predare-învățare de experiența anterioară a copiilor, precum și de temele învațate anteriar constituie un mod de adâncire și lărgire a învățării.
– Predarea strategiilor de învățare. Strategiile de predare – învatare sunt atât ale educatoarei cât și ale copiilor. Oferindu-le preșcolarilor posibilitatea alegerii strategiei proprii pentru stabilirea scopurilor și sprijinindu-i să-și monitorizeze progresele, se obțin câștiguri importante în procesul didactic. A preda copiilor stategiile de învatare este o activitate eficientă care se petrece în trei faze posibile:
– modelarea prin demonstrarea comportamentelor dorite
– activități asistate în care elevii sunt ajutați direct de cadrul didactic
– activități practice în care elevii acționează independent.
– Sprijinul pentru învățare. Dacă se predă unui singur copil și grupurilor mici de copii cu aceleași abilități și nevoi educaționale poate fi extrem de eficient.
– Asigurarea învățării temeinice. Pentru stăpânirea materiei este necesar să se învețe pas cu pas și fiecare etapă să fie consolidată.
– Invățarea prin cooperare. Dacă copiii cooperează în grupuri mici de învățare, randamentul procesului de învățare crește pentru toți.
– Educația adaptată. Folosirea unei varietăți de tehnici educative care adaptează lecțiile fiecarui elev în parte, constituie o garanție a creșterii randamentului învățării.
c).Conceptele cheie ale educației incluzive:
Concepte legate de copii:
– toți copiii au dreptul la educație în propria comunitate;
– toți copiii pot învăța și orice copil se poate confrunta cu dificultăți de învățare;
– toți copiii au nevoie de un anumit sprijin pentru a învăța;
– predarea centrată pe copil este un beneficiu pentru toți copiii.
Concepte legate de sistemul educațional:
– educația este mai cuprinzătoare decât școlarizarea formală;
– sisteme educaționale flexibile și adaptate;
– un mediu educațional pronitor și stimulant;
– îmbunătățirea școlii ( școli eficiente );
– abordare școlară cuprinzătoare și colaborare între parteneri.
Concepte legate de diversitate și discriminare:
– combzterea discriminării și a practicilor de excludere;
– perceperea diversității ca resursă, nu ca o problemă;
– educația incluzivă pregătește elevi pentru o societate care respectă și valorizează diferențele.
Concepte legate de procesele promovare a incluziunii:
– identificarea și depășirea obstacolelor din calea incluziunii;
– creșterea participării reale a tuturor;
– colaborare, parteneriat;
– metode participative, cercetarea acțiunilor, investigare bazată pe colaborare.
Concepte legate de resurse:
– mobilizarea resurselor locale;
– reorganizarea resurselor existente;
– perceperea oamenilor ( copii, părinți, membri ai grupurilor dezavantajate, etc ) ca resurse esențiale; resurse adecvate în școli și la nivel sunt necesare pentru o serie de copii, tehnologii de sprijin.” / ()
Concluzionând, putem spune că prin incluziune înțelegem: perceperea diferenței dintre copii ca pe o resursă menită să sprijine educația; îmbunătățirea grădinițelor atât pentru personal cât și pentru copii; accentuarea rolului grădinițelor în construirea comunității și crearea valorilor; recunoașterea faptului că incluziunea este un aspect al integrării în societate; aprecierea copiilor și a personalului; creșterea participării preșcolarilor; restructurarea culturilor și proceselor educaționale astfel încât să răspundă diversității copiilor din locul respectiv; reducerea obstacolelor din calea educației și participarea TUTUROR preșcolarilor; învățarea din experiență pentru a îmbunătăți și mai mult accesul și participarea.
Practic vorbind incluziunea în învățământ înseamnă adaptarea organizării și proceselor școlare astfel încât să răspundă nevoilor elevilor; luarea în considerare a nevoilor întregii comunități preșșcolare; a nu uita că incluziunea este un proces continuu; înțelegerea faptului că incluziunea este responsabilitatea tuturor.
“ d).Ce anume nu este incluziunea (adaptare după Elliot și alții, 2004):
Includerea cu forța a ceva ce nu se potrivește;
A face oamenii să se conformeze;
Aceeași experiență pentru toți;
O idee apărută mai târziu;
Strategii care sunt ținute pe rafturi să prindă praful;
Planificarea unei multitudini de programe individuale.
e). Când știm că incluziunea este reușită (adaptare după Elliot și alții, 2004):
Copiii se simt incluși atunci când:
– Simt că aparțin grădiniței;
– Se simt bine și sunt mulțumiți de realizările lor;
– Sunt capabili să participe la și să învețe din toate activitățile desfășurate la grupă.
Părinții se simt incluși atunci când:
– Se simt bineveniți în grădiniță și au relații pozitive cu personalul;
– Sunt tratați cu respect, iar opiniile lor sunt luate în considerare;
Pot să aibă acces la informații și la personal.
Personalul grădiniței se simte inclus atunci când:
– Se simte apreciat și sprijinit;
– Recunoaște contribuția rolurilor și responsabilităților diferite ale membrilor săi;
Promovează comunicarea eficace și un mediu de muncă pozitiv.
f). Chei pentru accesul la practica incluzivă:
g). Beneficiile incluziunii:
Reducerea consecințelor negative ale dezavantajului educațional asupra sănătății, sărăciei, găsirii unui loc de muncă și delictelor
Evitarea consecințelor morale ale risipei de capital uman (Theodore Schultz)
Reducerea impactului negativ pe care lipsa de forță de muncă calificată, flexibilă și sigură de sine îl are asupra societății
Crearea unei societăți tolerante care să respecte diversitatea
D). Incluziune versus integrare
Incluziunea este diferită de integrare. Integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere intrarea acestora în grupele obișnuite. Ea se centrează pe mutarea copiilor de la grădinițe separate la grădinițele comunității. În mod obișnuit ei se mută pentru a-și petrece timpul școlar în grupe separate și pentru a primi sprijinul necesar. Atunci când această mutare nu este însoțită de o creștere a interacțiunilor între copii cu și fără dizabilități, cu și fără diferențe în învățare, putem considera că nu este un proces de integrare reală ci numai o etapa de integrare: integrarea fizică. Integrarea presupune ajutarea copilului să se adapteze la mediul și procesele școlare.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școalare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități. Aceata însemana că orice grădiniță poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor. Incluziunea presupune adaptarea contextului școlar astfel încât să devină mai potrivit pentru o gamă din ce în ce mai largă de copii.
În accepția UNESCO ( 1995 ) registrul CES cuprinde copii cu: dificultăți de învățare, tulburări de limbaj, deficiențe fizice sau motorii, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, tulburări emoționale (afective și de comportament), instituționalizați sau orfani, proveniți din medii defavorizate economic, care nu locuiesc permanent cu părinții sau familia, aparținând unor minorități etnice, bolnavi cronic, cu dificultăți de comunicare, aflați într-o situație de eșec școlar.
Grădinițele deschise, prietenoase în care se urmarește flexibilizarea curriculum-lui, calitatea predării-învățării, evaluarea permanentă și parteneriatul educațional sunt școli incluzive.
Nu trebuie să uităm că noi suntem cei care punem în mișcare curriculum-ul școlar și că acesta nu este stăpânul nostru. Principala preocupare a activităților didactice este firesc să fie integrarea preșcolară a tuturor copiilor, o integrare care să însemne învățare, participare, implicare, parteneriat, adică incluziune.
La o analiză comparativă integrare / incluziune Walker ( 1995 ) sintetizează:
Cătălina Ulrich sintetizează comparativ cele două concepte astfel:
I.4. CREAREA UNEI GRUPE INCLUZIVE
Grupa de preșcolari este nucleul care generează și fixează bazele educației copilului în grădinițăă. Cert este că în orice activitate întreprinsă în educarea copiilor în grupă sau în afara grupei se înglobează elemente caracteristice momentului / locului la / în care se desfășoară, colectivului – beneficiarul principal al activității.
În condițiile grădiniței incluzive se iau măsuri adecvate în privința problemelor de disciplină în grupă, de a evita intoleranța unor copii față de cei cu dificultăți de învățare ( care se referă la o întărziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental ).
Fiind o grupă de copii eterogenă, grupa incluzivă presupune includerea fără excepție a tuturor copiilor – măsură a normalității, care nu cere din partea noastră, a cadrelor didactice, decât măsuri de clarificare pentru tot colectivul de preșcolari: toți copiii, fără excepție sunt egali, au aceleași drepturi de a învăța, de a participa la activitățile didacticeși extracurriculare, în grup sau în echipe, de a coopera unii cu alții. Regulile stricte pentru tot colectivul grupei fac ca dintr-un colectiv eterogen, grupa să devină omogenă în desfășurarea activităților. Cheile pentru crearea unei grupe incluzive sunt:
– Salutarea copiior;
– Gruparea copiilor;
– Instrucțiuni clare – repetate în funcție de necesități;
– Indicii vizuale în sprijinul instrucțiunilor;
– Informații afișate ;
– orare – întărite de sugestii grafice/simbolice;
– Afișe atrăgătoare care să conțină informații de bază accesibile și cuvinte cheie;
– Materiale de consultat disponibile și accesibile;
– Așteptări mari – o abordare de tipul “pot face”;
– O varietate de activități care să implice diferite preferințe de stiluri de învățare;
– Schimbarea ritmului pentru a menține interesul și motivația;
– Identificarea grupurilor care necesită strategii specifice;
– Reguli, rutine, recompense și consecințe clare;
– Promovarea activă a comportamentului pozitiv;
Abilități și strategii de management al comportamentului
– Aranjamente în sprijinul copiilor vulnerabili;
– Recunoașterea și aprecierea succesului;
– Atenție la aprecierea contribuției tuturor copiilor;
– Aranjamente în vederea colaborării între copii atunci când muncesc;
– Aranjamente pentru a determina copiii să se ajute (de ex., muncă de cercetare, învățare în perechi, rescriere, redactare, prezentări, lucrări scrise în colaborare).
Într-o grupă incluzivă întrebarea “ Cum trebuie să se schimbe un copil pentru a face parte din grupă? ” trebuie și este înlocuită cu : “ Cum trebuie să noi ne schimbăm pentru a asigura o participare a tuturor copiilor la toate activitățile grupei? ” Astfel, în grupa incluzivă fiecare dintre copii are dreptul la a-i fi acceptate diferențele individuale, de a-i fi încurajată independența și responsabilitatea, are dreptul de a-și fixa propriile sarcini, la a avea aspirații realiste, la a fi încurajat în timpul învățării. Valoarea educației incluzive pentru orice copil constă în faptul că este împreună și poate să colaboreze cu ceilalți copii din colectivul grupei / grădiniței. Cel mai mare obstacol în fața incluziunii este atitudinea negativă. Sintagma grupă incluzivă este echivalentă cu grupa naturală prin eterogenitatea ei, care nu selectează și nu exclude, grupa pentru diversitate, grupa pentru toți, grupa deschisă, prietenoasă, tolerantă și democratică, grupa care valorizează toți copiii și reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice, socioculturale, lingvistice, existente între preșcolarii grupei, misiunea educatoarei fiind de a le oferi tuturor copiilor posibilitatea de a învăța în ritmul capacităților și nevoilor proprii de a se exprima în funcție de trăsăturile individuale de personalitate .Astfel, dacă sintetizăm conceptul de educație incluzivă la nivelul grupei de preșcolari, aceasta presupune:
Individualuzarea instruirii
CAP. II. SRATEGII DE MANAGEMENT ȘI PRACTICI INCLUZIVE ÎN PREȘCOLARITATE
CLIMATUL ÎNVĂȚĂRII ÎN GRUPA INCLUZIVĂ
A). Mediul grupei care încurajează incluziunea și învățarea
Grupa de preșcolari/ grădinița nu este numai locul în care ne jucăm, învățăm, lucrăm dar și locul în care ne petrecem o mare parte din timpul nostru – atât preșcolarii cât și noi, cadrele didactice. De aceea “ crearea unei atmosfere plăcute va ajuta copilul să se simtă ca acasă, iar un copil care se simte bine, într-un mediu prietenos, va fi mai receptiv, mai comunicativ, mai relaxat, va învăța mai mult..” / ()
“Un mediu stresant sau amenințător reduce semnificativ capacitatea de concentrare a atenției asupra sarcinilor de învățare din cauza reacțiilor fiziologice și emoționale legate de teamă. (…) Este necesar să se stabilească un climat propice, plăcut și motivant pentru învățare .Mediul de învățare ideale suportiv ( mediu interpersonal pozitiv, bazat pe acceptare reciprocă, stimă, sinceritate, feedback pozitiv, un mediu care asigură dezvoltarea personală ), cooperativ, nonintimidant, participativ, deschis și creativ, democratic, flexibil, capabil să fie compatibilizat cu nevoile de învățare ale preșcolarului. ”/ ()
Procesul de realizare a unui mediu care încurajează începe cu preocuparea educatoarei de a face schimbări pozitive pentru copii, aceasta presupunând că acesta înțelege ce anume trebuie să învețe preșcolarii și cum va reuși fiecare dintre ei să învețe, știut fiind faptul că în preșcolaritate se învață prin joc.
“ Mediul grupelor ce încurajează incluziunea și învățarea are următoarele caracteristici ( Mathews, 2003):
• Climatul învățării este responsabilitatea comună a cadrului didactic și a copiilor – adică, preșcolarii și educatoarea participă împreună la stabilirea regulilor grupei.
• Educatoarea modelează gândirea copiilor și îi sprijină pe aceștia împărtășindu-le propria strategie de a gândi – adică, educatoarea demonstrează cum gândește critic o persoană dar nu impune propriile idei ca pe adevăruri absolute și promovează diversitatea de opinii; preșcolarii discută împreună, află ideile colegilor dar și modul fiecăruia de a gândi.
• În grupă este o atmosferă deschisă, de investigare – adică, educatoarea și preșcolarii utilizează întrebări cu nivel de dificutate diferit,adaptat nivelului de înțelegere alpreșcolarului (nu doar întrebări de tipul Ce? Când? sau Unde? ci De ce?, Ce s-ar fi întâmplat dacă? și De ce nu?) în timp ce analizează problemele și iau decizii. Copiii își asumă în activități roluri diferite, aceste roluri schimbându-se pe măsură ce exersează diferite moduri de a gândi: adună informații, organizează informația, o procesează, formulează predicții și concluzii. Educatoarea le demonstrează copiilor cum să îndeplinească sarcina în grupă și sprijină fiecare copil în îndeplinirea sarcinii prin sfaturi corective.
• Fiecare copil este sprijinit exact atât cât este necesar – de exemplu, educatoarea urmărește ce învață fiecare preșcolar, cum gândește fiecare copil, cum investighează și cum comunică copiii, pe perioada întregii activități. Preșcolarii sunt învățați cum să-și aprecieze și cum să-și îmbunătățească propria învățare.Educatoarea acordă fiecărui copil sprijinul necesar, în funcție de nevoile individuale și le oferă, pe măsură ce preșcolarii demonstrează că sunt pregătiți pentru asta, din ce în ce mai multă independență. Este un mediu de învățare sigur din punct de vedere emoțional, în care copiii se simt liberi în a încerca rezolvarea de noi sarcini de lucru în care nereușitele pot conduce spre reușite.
• Aranjarea spațiului grupei ajută copiii să lucreze împreună și să comunice unul cu altul – de exemplu, aranjarea spațiului – a mobilierului, în special – trebuie să evidențieze ideea că preșcolarii sunt importanți, că ceea ce au de comunicat este interesant și de aceea ei trebuie să împărtășească idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului trebuie să îi sprijine în a comunica și lucra împreună. (…)
Personalizarea sălii de grupă – ca mediu educațional :
Orice cadru didactic știe că o grupă curată, plăcută și atractivă poate stimula învățarea și dezvolta relații constructive între copii. Dar aranjarea mediului fizic din grupe poate fi o problemă grea pentru multe cadre didactice, în special când clădirile grădinițelor sunt vechi, grupele prea aglomerate și spațiul liber prea puțin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de grupă astfel încât fiecare copil să se simtă bine și stimulat.
☺Decorarea sălii de grupă
Trebuie să încurajăm copiii să simtă că sala de grupă le aparține, să le permitem să contribuie la decorarea sălii și să-i îndemnăm să-și asume responsabilitatea pentru întreținerea acesteia. Câteva metode ușoare și ieftine de a transforma sala de grupă într-un spațiu primitor și eficient pentru toți ar fi :
☺Decorarea pereților
• Materialele vizuale interesante și atractive, precum panourile cu informații și posterele, reprezintă o parte din elementele cheie ale unei grupe eficiente. Pereții trebuie decorați cu materiale viu colorate, atrăgătoare și relevante pentru activitatea curentă din grupă. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotație sau înlocuite des.
• Ținem cont de mediile culturale din care provin copiii, atunci când decorăm pereții. Încercăm să reprezentăm diversitatea copiilor prin intermediul posterelor și al panourilor informative.
• Rezervăm o secțiune din panoul informativ sub titlul „Muzeul lucrărilor preșcolarilor” și expunem aici desene, lucrări practice și proiecte tematice ale preșcolarilor. Nu uităm să expunem lucrări ale fiecărui copil.
▪ Expunem orarul zilnic într-un loc vizibil și ușor de văzut de fiecare copil. Un orar accesibil al grupei va ajuta copiii să se familiarizeze cu regulile obișnuite ale grupei și grădiniței. Pentru copiii mai mici, orarul zilnic ar fi bine să includă imagini sau desene.
Așa că, pentru a personaliza mediul educațional luăm o pauză și ne gândim la mediul fizic. Ce este acesta? Mediul din grupă reprezintă tot ce ne înconjoară pe moment: imagini – sunete – miros – senzații – temperatură – tot! Care sunt acele lucruri asupra cărora avem putere de control? Putem controla ceea ce vedem, auzim, temperatura și sentimentele. Orice cadru didactic vrea să creeze un mediu în grupă care să favorizeze cât mai mult învățarea preșcolarilor.
♥ Imagini
Întrebări îndrumătoare pentru materialele cu imagini: (Î=întrebare, R=răspuns)
1. Î Sunt atractive?
R Atractive: materiale care sunt colorate și plăcute la vedere. Materialele pot fi confecționate de copii, cumpărate sau pot proveni din cărți etc.
2. Î Sunt funcționale?
R Funcționale: materiale care sunt atractive dar au și rolul de a învăța sau de a consolida un concept sau o abilitate. Calendarele și informările despre evenimente curente sunt materiale funcționale.
3. Î Sunt stimulative?
R Stimulative: materiale care stimulează gândirea și investigația.
4. Î Motivează?
R Motivante: materialele conțin informații despre principii și valori, având rolul de a-i informa pe cei care le privesc și de a le oferi speranță și încurajare.
5. Î Pot crea mândrie și stimă de sine?
R Materialele care dezvoltă mândria și stima de sine pot fi lucrări ale copiilor sau postere prin care se sărbătoresc realizările sau aniversările preșcolarilor..
♥ Sunete
Multe cercetări promovează relaxarea ca un ingredient important pentru ameliorarea și/sau accelerarea învățării. Astfel de cercetări sprijină conceptul conform căruia muzica clasică induce o stare de calm și stimulează copilul să obțină rezultate bune. Fondul muzical poate fi utilizat în timpul unor activități introductive, în timpul activităților în grupă pentru a crea o atmosferă de calm și relaxare în sala de grupă.
♥Temperatură
Temperatura este un alt element important al mediului fizic. În sala de grupă trebuie să mențineți o temperatură constantă de 20 de grade Celsius și trebuie să fie bine aerisită.
♥Sentimente
Crearea unui mediu care înlesnește concentrarea, studiul și învățarea înseamnă mai mult decât imagini atractive și stimulante, sunete relaxante și o bună ventilație a aerului. Un astfel de loc va fi un mediu propice pentru dezvoltarea respectului reciproc într-o atmosferă prietenoasă și lipsită de amenințări, un loc în care fiecare își poate atinge potențialul.
Crearea unui mediu fizic eficient în sala de grupă
♦Compartimentarea: evaluăm nevoile
După ce am verificat elementele de bază din sala de grupă, ne gândim la un plan de compartimentare, care să optimizeze spațiul din grupă și să reflecte stilul nostru de predare. Planul de compartimentare va depinde și de vârsta preșcolarilor. Pentru cei mici, sala de grupă este împărțită ( în măsura în care este posibi ) în mai multe zone de învățare: bibliotecă, arte, construcții,căsuța păpușii, și științe. Amplasarea acestor zone depinde de structura sălii de grupă. Totuși, atunci când stabilim locul acestor zone distincte, ținem cont de următoarele aspecte:
• Elementele care împart sala în zone nu vor fi înalte, pentru a vă permite o vizibilitate bună asupra tuturor zonelor.
• Zonele pentru activitățile de grup nu trebuie localizate lângă zone liniștite, unde copiii se joacă sau studiază independent.
• Zonele pentru artă sau alte activități în cadrul cărora copiii se pot murdări vor fi cel mai bine localizate lângă o , pentru ca aceștia să poată merge să se spele.
♦ Trebuie să putem stabili contactul vizual cu toți copiii în orice moment.
Luăm în considerare stilul propriu de predare și planurile de lecție pentru a stabili posibila dispunere a scaunelor în sală, în funcție de nevoi.
♦Dispunerea scaunelor
Ținem cont de stilul de predare și planurile de lecție pentru aranjarea mobilierului din sala de clasă. Câteva opțiuni ar fi:
– Dispunere în cerc sau semicerc: Aranjarea meselor în cerc sau semicerc creează un sentiment de comuniune și încurajează copiii să participe la activități. Cu toții vor sta în primul rând!
– Dispunere în grupuri: Aranjarea meselor în grupuri mici este eficientă în special la activitățile care implică multă colaborare. Permite educatoarei să grupeze preșcolarii cu nevoi similare, facilitând predarea individualizată.
– Dispunere în rânduri tradiționale: Dispunerea meselor sau băncilor într-un număr mic de rânduri va fi eficientă în cadrul activităților în care folosim frecvent materiale video ( retroproiector, videoproiector).
– După ce am planificat aranjarea scaunelor, va trebui să nedecidem unde vom amplasa catedra. Multe cadre didactice preferă să-și poziționeze catedrele în așa fel încât să nu fie în centrul atenției. Indiferent unde vom muta catedra, ar fi bine să o personalizăm. Ne vom simți ca acasă, fapt ce va contribui la crearea unei atmosfere primitoare și calde în sala de grupă.”
Pe măsură ce grupa obișnuită devine treptat mediul în care TOȚI copiii beneficiază de instruire, crește șansa ca TOȚI preșcolarii să învețe și să-și demonstreze achizițiile; vom putea spune astfel că avem o grupă incluzivă.
B). Cum putem facilita participarea copiilor la viața grupei
Participarea preșcolarilor la viața grupei poate fi realizată dacă li se dă copiilor posibilitatea de a-și forna și exprima opinia. Educatoarea trebuie însă să stabilească și condițiile de participare. În acest scop, trebuie să le oferim copiilor informații necesare privind diferitele opțiuni / alternative, precum și consecințele acestora. Fără a manipula, educatoarea trebuie să asigure orientarea, îndrumarea sau consilierea adecvată pentru fiecare copil, astfel încât acesta să-și asume din ce în ce mai multe responsalități, să devină activ, tolerant și să aibă o gândire democratică. Astfel, trebuie să încurajăm participarea copiilor în activitățile zilnice din grupă / grădiniță și din afara acesteia, putând realiza acest lucru în diferite moduri:
-îi putem implica pe copii în dezbateri cu privire la toate aspectele care-i privesc. De exemplu, putem organiza în grupă discuții pe diferite teme ( în funcție de evenimentele cotidiene ), putem face planuri despre cum să se reorganizeze terenul de joacă sau despre redecorarea grupei ( atunci când îi implicăm în amenajarea mediului de învățare); nu trebuie să așteptăm ca preșcolarii să aducă în discuție subiectul, ci trebuie să inițiem discuția despre acel subiect și vom constata că, după o vreme, copiii vor discuta mult mai spontan despre anumite lucruri și ne vor cere sprijinul atunci când întâmpină o problemă;
– le putem cere copiilor părerea în diverse moduri: putem deschide o discuție în grupă, îi putem solicita să realizeze un desen cu privire la un anumit subiect, putem discuta o temă în grupuri mici, putem așeza o cutie de sugestii în grupă / pe holul grădiniței, etc Dacă îi ascultăm pe copii vom constata că și ei pot avea idei, adecvate vârstei lor. Exemple:
– I-am întrebat pe copii dacă au propuneri pentru a face grupa mai atractivă. Una dintre propuneri a fost să li se permită părinților să viziteze grupa o dată pe săptămână pentru a putea să le arate acestora ce fac ei la grădiniță. Propunerea e tipică pentru vârsta lor și probabil că nu-și vor mai dori acest lucru mai târziu, odată cu trecerea la un alt nivel al parcursului școlar;
– Împreună cu copiii am descoperit o nouă modalitate de a cere cuvântul în grupă, atunci când aveau de rezolvat un exercițiu sau desfășurau activități individuale. Regula ridicatului mâinii nu funcționa prea bine. Copiilor li se părea obositor să stea atât timp cu mâna ridicată în aer până li se permitea să ia cuvântul, iar cei care încercau să atragă atenția strigând “ doamna, doamna! ” deranjau activitatea. Ei au găsit următoarea soluție: fiecare copil a pictat o sticlă în mai multe culori ( o parte roșie, o parte portocalie și o parte verde ). Fiecare culoare avea un cod: verdele însemna” nu am nevoie de ajutor, totul e în regulă ”; portocaliul – “ mi-ar prinde bine puțin ajutor, dar nu este atât de urgent ”; roșul- “ am nevoie de ajutor acum! ”. Culoarea care era îndreptată spre partea dinspre ușă indica dacă copilul avea nevoie de ajutor sau nu. Sistemul a funcționat foarte bine ( elevii erau mulțumiți și eu de asemenea ) iar în clasă activitatea se desfășura în liniște.
– Regulile interne ale grupei sunt discutate cu copiii. Împreună cu aceștia se poate conveni asupra modului în care să se colaboreze și să se asculte reciproc, asupra modului de-a cere cere cuvântul în grupă ( după cum s-a arătat ), asupra modului de a reacționa unii față de alții. Este important să acordăm timp și atenție acestor discuții, în așa fel încât toți copiii vor fi implicați în stabilirea regulilor. Așa cum am mai precizat, la sfârșit regulile trebuie să fie clare pentru toți, sunt afișate ( se pot folosi desene/ pictograme/ figuri ). Prezentarea într-un mod cât mai agreabil a acestor acorduri îi ajută pe copii să-și amintească ce au convenit.
– Îi putem ajuta pe copii să medieze conflictele. Astfel, putem alege un copil responsabil cu disciplina grupei.
– Construim o relație bazată pe încredere reciprocă. O astfel de relație între educatoare și copii este vitală pentru o participare reală a copiilor la viața grupei / a grădiniței. Din acest punct de vedere este importantă atitudinea pe care o avem față de copii. De exemplu, le putem permite copiilor să ni se adreseze pe numele mic (aceasta nu ne știrbește din autoritate ), îi implicăm pe copiii mai timizi invitându-i direct să ne spună ce gândesc despre un anume subiect .
– Trebuie să ne asigurăm că toți copiii înțeleg de ce luăm o anumită decizie, și nu cea pe care, eventual, o preferă ei. În plus trebuie să arătăm deschidere, să discutăm împreună cu copiii decizia respectivă și să-i facem să înțeleagă că opiniile lor nu pot fi urmate din niște motive clare și bine argumentate. De exemplu: Copiii au participat la luarea deciziei cu privire la destinația unei excursii, au făcut propuneri cu privire la activitățile zilei de 1 Iunie, luându-se o decizie ( părerea majorității ).
– Implicarea copiilor în diverse proiecte educaționale La nivelul grupei / grădiniței, putem să-i implicăm pe copiii să participe la concursuri, la diverse proiecte pe diferite teme. Toate acestea cresc gradul de valorizare a fiecărui copil și dezvoltă abilitățile și competențele de lucru în echipă.
Participând la luarea deciziilor la nivelul grupei, în funcție de capacitatea lor în continuă dezvoltare, copiii contribuie la propria instruire. Preșcolarii nu sunt niște simpli receptori pasivi de cunoștințe, implicarea copiilor în luarea deciziilor nu reduce posibilitatea de a menține disciplina / ordinea în grupă ci, respectul copiilor și implicarea în decizii în legătură cu viața preșcolară îmbunătățesc relațiile dintre ei și educatoare, la fel și rezultatele educaționale, ceea ce conduce la mai puține conflicte și violență și la un angajament profund față de propriul act educativ.
Copiii se mai pot implica prin contribuirea la elaborarea curriculumului (opționalul), elaborarea regulamentului școlar privind comportamentul, nediscriminarea și nonviolența, organizarea și petrecerea vacanței, sprijinirea colegilor de grupă, etc.
Promovând participarea copiilor la propria educație înseamnă să-l considerăm pe fiecare copil ca fiind agent activ în procesul propriu de instruire, să introducem o practică democratică în școală, să avem o abordare mai cuprinzătoare atunci când evaluăm competențele elevilor. Când creăm posibilități de participare este important să fim conștienți că drepturile implică și responsabilități din partea elevilor. Drepturile și responsabilitățile reprezintă fundamentul unei clase democratice, incluzive. Acestea implică toleranța și respectul pentru opinia celorlalți, precum și respectul față de limitele celorlalți.
Concluzionând putem spune că preșcolarii învață cel mai bine atunci cănd se implică în propria învățare – “ implicarea copiilor în ceea ce învață este esențială pentru a putea să ne gândim la strategii eficiente de controla comportamentului și de concentrare a atenției asupra conținuturilor ”/ ( ) – când se simt în siguranță și îi interesează ceea ce învață. Înțelegând diferențele individuale și concepând activitatea didactică astfel încât să reducă dificultățile pe care le întâmpină unii copii, educatoarea reușește să implice copiii într-un proces de învățare participativ, adaptat modalităților individuale de accesare a cunoașterii. În acest fel educatoarea devine mediator al învățării (oferind un context educațional în care preșcolarii să învețe ) și nu este doar furnizor al instruirii.
II.2. CUNOAȘTEREA COLECTIVULUI DE COPII – CONDIȚIE ESENȚIALĂ A UNUI MANAGEMENT EFICIENT AL GRUPEI
A). Importanța cunoșterii copilului / grupei de copii
Rațiunea de a fi a școlii este copilul, formarea sa pentru viață. Educatoarea acționează în grădinițăă nu pentru ea însăși, ci pentru copil. Cea dintâi își poate exercita rolul deoarece – spre deosebire de preșcolarii săi – ea cunoaște domeniul științific al cărui purtător este, are o experiență de viață mai mare decât a copilului și posedă, în același timp, criterii valorice pentru selecția și valorificarea pozitivă, constructivă a situațiilor trăite de sine sau de către alții. Cunoscându-și copiii din grupă, educatoarea va ști cum să procedeze pentru a scoate la lumină din individualitatea celui educat ceea ce el are mai bun „raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui să fie.” / () Cunoașterea copilului reprezintă un demers extrem de complex care presupune „a te apropia cu căldură de el, înseamnă a-l înțelege, a identifica motivațiile intime ale acțiunii sale, a stabili legături între formele concrete ale conduitei și trăsăturile sale generale de personalitate. ” / () De aceea, educatoarei îi rămâne sarcina de a-și dovedi în primele două săptămâni de grădiniță, toate abilitățile și competențele de care dispune, toată energia , răbdarea și spiritul de organizare eficientă a colectivului nou format. Aplică tot felul de teste inițiale, pe care ulterior le interpretează ( mai mult sau mai puțin științific ), se îngrijește de buna relaționare cu boboceii, de crearea bunei dispoziții a preșcolarilor și de satisfacerea unor așteptări ale acestora față de grădiniță. Toată agitația fizică și intelectuală a educatoarei e datorată faptului că multe dintre probele psihologice se administrează individual. Nu neg importanța aplicării acestor probe, ba chiar pot susține că presupun o muncă deosebit de interesantă, prin experiența unică dată de exercițiul obținerii unor informații interesante, în urma aplicării și interpretării unor probe; susțin doar că această muncă ar trebui susținută sau împărțită cu cineva specializat în a realiza așa ceva. Fiind vorba de COPIL ÎN CENTRUL ATENȚIEI, consider că nu trebuie să primeze vârsta cronologică, pentru înscrierea copilului în grupa mică (criteriul clasic al școlarizării), ci gradul de maturitate psihologică. Este adevărat faptul că copiii care frecventează grădinița înainte de a fi introduși în mediul școlar sunt ( de regulă ) corespunzător formați pentru programul școlar, sunt socializați, au deprinderi de lucru corespunzătoare, ceea ce evidențiază importanța grădiniței pentru buna adaptare la mediul școlar de mai târziu.
. Grupa de preșcolari reprezintă un colectivde copii ,,format la nivelul unui ciclu de învățământ, definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcție de învățător și de membrii echipei didactice.“/ () Ea acționează într-un câmp social deschis ,,rezultat al interacțiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor obiective educaționale.“ / (). Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi) și un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare.“ / () Normele de funcționare ale grupei de preșcolari – de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiție etc. – reflectă finalitățile acestui grup” / () În calitatea sa de grup microstructural, grupa de preșcolari nu este o societate în miniatură, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învățarea –, din particularitățile specifice vârstei copiilor, din relațiile cu persoane adulte (cadre didactice, asistente, infirmiere etc) investite cu atribuții speciale în această direcție.“ / ( )
Cunoașterea colectivului de copii vizează surprinderea acelor caracteristici ale colectivului de preșcolari prin care acesta se definește ca un tot, ca un sistem, cu autonomie dar și ca un subsistem al unui sistem mai cuprinzator-sistemul social. Specificul sistemului numit grupa de preșcolari se referă la natura psiho-socio-educațională a acestuia, la interdependența între factorii psiho-sociali și cei educaționali în formarea, dezvoltarea și modelarea personalității. Pentru punerea în evidență a acestui specific este necesară cunoașterea colectivului de copii, cu metode specifice.
B). Obiectivele cunoașterii copilului / grupei de preșcolari
Cunoașterea grupei de preșcolari nu este scop în sine ci este mai degrabă o modalitate pentru atingerea unor obiective mult mai cuprinzătoare a căror finalitate este eficentizarea activității didactice. Printr-o bună cunoaștere a grupei de copii putem să ne dimensionăm activitățile astfel încât intervențiile de natura didactică și educațională să își atingă scopul. De aceea este foarte important să urmărim obiectivele principale ale cunoașterii grupei de preșcolari.
Astfel am putea identifica următoarele obiective ale cunoașterii colectivului de copii:
-obiectivele cognitive (analiza, sinteza, înțelegere, evaluare) a principalelor particularități de cunoaștere ale membrilor colectivului de copii si ale grupei de preșcolari;
– obiective afectiv-motivaționale, de modelare a afectivității, de dezvoltare a motivației pozitive, intrinseci, superioare, de natură socio-culturală;
-obiective psiho-motorii și comportamentale, de dezvoltare a deprinderilor, priceperilor, abilităților socio-comportamentale mature, echilibrate, potrivit vârstei dar și cerintelor
societății;
-obiective volitiv-caracteriale, atitudinale, de formare și dezvoltare a caracterului copiilor neglijate de procesul educațional, de modelare a nucleului personalității – eul, de structurare a atitudinilor de responsabilitate, inițiativă, consecvență, corectitudine în relațiile cu propria persoană și cu ceilalți.
Elementele acțiunii de cunoaștere a copilului sunt următoarele:
– Principii de respectat (cercetarea copilului în dependența sa cu condițiile în interiorul cărora se desfășoară procesul de maturizare – familie, grupă de preșcolari, grup de prieteni, colectiv de educatoare, etc; adoptarea unei perspective funcționale și dinamice în studierea copilului; respectarea personalității celui studiat);
– Surse de informare (copilul însuși; familia copilului; grupa de preșcolari căreia aparține copilul; grupul extrașcolar din care face parte copilul);
– Metode de utilizat (observația științifică a copilului, evaluarea performanțelor acestuia, analiza produselor activității copiilor, studiul documentelor școlare sau de alt tip, discuții cu preșcolarii, studiu de caz, convorbiri cu părinții, testele);
Instrumente de sprijin (fișa psihopedagogică, harta psihopedagogică, caietul educatoarei).
C). Metode și instrumente de cunoaștere a copilului / colectivului de preșcolari
Cunoașterea grupei de preșcolari este unul dintre cele mai importante demersuri pe care educatoarea trebuie să le desfășoare. Obiectivele vaste ale cunoașterii grupei, pe care le-am prezentat, sublinează seriozitatea cu care trebuie realizat acest demers. Ea se poate realiza doar dacă educatoarea depășește limitele unei cunoașteri empirice parțiale și nesistematice și se orientează spre o cunoaștere științifică sistematică, completă, obiectivă. Pentru aceasta este necesară pregătirea educatoarei prin asimilarea celor mai importante tehnici de cunoaștere psihosocială, pe care el prin mijloacele educaționale, practice, pe care le are la dispoziție să le poată pune în aplicare. Cercetările au scos în evidență o multitudine de astfel de tehnici, dar nu toate pot fi aplicate de către învățător sau sunt utile pentru cunoașterea clasei de elevi.
Una dintre cele mai folosite mijloace de cunoaștere a colectivului de preșcolari este observația.
Observația sistematică – presupune urmărirea și consemnarea, după un plan dinainte elaborat, a manifestărilor grupului în diferite situații sociale, cu scopul cunoașterii particularităților acestuia. Ca și în alte domenii, metoda observației se poate aplica în o multitudine de forme (de exemplu, observație directă/indirectă; participativă/de la distanță etc.) și trebuie să satisfacă aceleași cerințe generale (de exemplu, existența unui plan de observație; existența unui sistem de înregistrare exactă a datelor; stabilirea unor procedee de verificare a informațiilor, evidența surselor de eroare și de distorsionare subiectivă ș.a.). Orientată spre trăsături comportamentale se poate face în cele mai diverse situații: la școală, în comunitate, în relațiile cu colegii și cu adulții. Cercetările au identificat câteva aspecte caracteristice ale observației:
– se înregistrează frecvent, în mod evident, dorința, intenția copiilor de a traduce în comportarea lor cotidiană ceea ce li s-a recomandat, atitudine exprimată prin observațiile făcute colegilor, prin diverse acte începute dar nefinalizare ( de exemplu, ajutarea unui coleg ), etc.
– în cazul îndeplinirii sarcinilor se constată trăirea unei mulțumiri, a unei bucurii pentru faptul că au putut demonstra manifestări care evidențiază un nivel ridicat al stimei de sine și aprecierea colegilor / a cadrului didactic ( punctualitate, prietenie, ajutor, etc );
– conduita copiilor trădează unele lipsuri și dificultăți, exprimate prin încălcarea normelor ( regulile clasei ) sau neîndeplinirea unor cerințe puse în fața tuturor ( absențe, teme nefăcute , etc )
Chiar daca metoda observației, care este una dintre cele mai folosite și mai simple metode pe care învățătorul le poate folosi pentru o cunoaștere obiectivă a grupei de preșcolari, ea are și unele neajunsuri.
Pentru o observație cu finalitate pozitivă este nevoie de o perioadă destul de mare de timp, abilități de selecție a elementelor importante din totalitatea celor observate, de obiectivitate în acumularea datelor dar și în analiza acestora, de exeperiență pentru a putea identifica elementele care interferează cu observația etc. De aceea de multe ori este recomandabil, pentru obținerea unui rezultat eficient și obiectiv să se apeleze și la alte metode.
Una dintre cele mai utile (datorită multitudinilor de contexte în care poate fi aplicată), complexe (datorită formelor de la simplu, la amplu pe care le poate îmbraca), dar în același timp, ușor de aplicat este chestionarul.
Chestionarul, consta dintr-un ansamblu de întrebari scrise, ordonate logic si psihologic la care preșcolarii trebuie să răspundă oral (interviul) și din urma cărora, se obțin informații (evidențierea particularităților caracteriale, proceselor psihice ale copiilor) ce sunt înregistrate în scris de către educatoare. Valoarea răspunsurilor depinde de sinceritatea copiilor pe de o parte, dar și de claritatea / modul în care sunt puse întrebările, pe de altă parte. De multe ori copiii răspund cun ar trebui să fie, nu cum este în realitate, își supraevaluează anumite atitudini sau minimalizează importanța altora pentru a nu fi caracterizat negativ de colegi / educatoare. Este bine ca răspunsurile să fie motivate, căci numai în acest fel cercetarea are valoare. “ Se pot utiliza cherstionare pentru cunoașterea copiilor aplicate părinților, chestionare care să conducă la evaluarea potențialului creativ ( aplicate părinților, copilului ), etc.”/ () ( ANEXA 19 )
Metoda conversației se pretează foarte bine la cercetări individuale, putându-se astfel sonda interesele, preocupările, planurile, atitudinile elevului față de unele aspecte ale realității sociale în care trăiește. Ea poate fi utilizată în timpul desfășurării unei activități, în cadrul unei manifestări extrașcolare. Una dintre cerințele aplicării acestei metode constă în adoptarea de către educatoare a unei atitudini neutre, fără încercarea de a-i sugera elevului răspunsul. Dacă conversația decurge într-o atmosferă caldă, prietenească, de încredere reciprocă atunci copiii vor fi receptivi, deschiși, sinceri.
Probe psihologice :
,, – probe de lateralitate funcțională: dominanță manuală, dominanță oculară, dominanță auditivă, dominanța piciorului.
– probe pentru determinarea vârstei lingvistice: probe pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție , probe de noțiuni integratoare, probe de antonime, proba de vocabular.
– probe piagetiene de conservare și invarianță: de conservare a numărului, de conservare a cantității de materie, conservarea lichidelor, conservarea lungimii.”/ ()
Metoda aprecierii obiective a personalității urmărește cunoașterea unor trăsături de personalitate. “Datele necesare sunt obținute de la copii prin aprecierile pe care sunt solicitați să le facă asupra propriilor colegi cu motivarea alegerii sau respingerii lor. Ipoteza ce stă la baza metodei este aceea că aprecierile pe care le fac copiii asupra colegilor lor include informatii reale despre personalitatea acestora. Cu cât preșcolarii conviețuiesc mai mult împreuna, cu atât se cunosc mai bine și ca atare aprecierile vor fi mai obiective. Preșcolarii au posibilitatea să se observe reciproc în situații concrete de activitate și comportare, aprecierile având un suport real. Această metodă, elaborată de matematicianul și psihologul Gheorghe Zapan, are mai multe etape:
– se alege în urma unei discuții cu preșcolarii grupei respective o caracteristică cum ar fi: agresivitatea, rezultatele în cadrul activităților, spiritul creativ, sau oricare alta însușire care se dorește să fie cunoscută de către educatoare și grupa de preșcolari;
– se elaborează o listă cu preșcolarii grupei care se distribuie fiecarui părinte al copiilor din grupă;
– se cere ca preșcolarii să numească primii 30% dintre colegi care dețin această caracteristică în ordine descrescătoare, incluzându-se și pe ei în această clasificare (educatoarea notează);
– de asemenea copiii trebuie să numească în ordine descrescatoare pe ultimii 30% dintre copii, care nu posedă această trăsătură (educatoarea notează);;
– datele obținute se trec pe o matrice cu dublă intrare și se stabilesc prin însumarea pe verticală, liderii pentru dimensiunea respectivă de personalitate, sau pentru activitatea respectivă;
– de asemenea se poate organiza o activitate, un concurs, o lucrare practică și se cere copiilor să realizeze ierarhia primilor 30% și a ultimilor 30% dintre copii, în funcție de nivelul de implicare în activitate. Se compară ulterior rezultatele faptice obținute la activitatea finalizată și anticipările realizate de copii.
Această metodă este ușor de aplicat de cadrele didactice și măsoară rapid percepțiile copiilor asupra colegilor lor cu privire la diferite trăsături de personalitate sau activități.” / ()
Abstractizarea a ceea ce este semnificativ din datele referitoare la personalitatea copiilor se realizează prin instrumentul de lucru denumit : fișa psihopedagogică.
Fișa psihopedagogică – instrument metodic, structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori – un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, activității, personalității și conduitei copilului / ( ):
Date generale: Locul și data nașterii (ziua, luna, anul); părinții (studii, ocupații, loc de muncă), adresa, mediul familial ( structura familiei, componența familiei: familie normală, lipsa unui părinte, părinți vitregi, frați, surori mai mari sau mai mici, atmosfera și climatul educativ: înțelegere deplină între părinți, între părinți și copii; conflicte mici, trecătoare; familie în curs de disociere, dezorganizată; condiții de viață și muncă ale copilului)
Date medicale: antecedente, dezvoltare fizică și starea generală a sănătății.
Procese intelectuale și stil de muncă
a) nivelul de inteligență: capacitatea de înțelegere, puterea de judecată, priceperea de a compara, de a analiza, de a sistematiza, de a desprinde esențialul, de a stabili legături, funcționalitatea și operaționalitatea cunoștințelor dobândite și spiritul de investigație;
b) limbajul : vocabular bogat, exprimare ușoară, clară, frumoasă; exprimare corectă, dar sărăcăcioasă; vocabular redus, exprimare greoaie; exprimare greoaie și incorectă; defecțiuni de vorbire.
c) memoria: de scurtă durată, de lungă durată; atribute: foarte bună, bună, suficient dezvoltată, slabă;
d) atenția: nivel de concentrare, distribuție, volum, mobilitate (în timpul lecțiilor, jocului), atribute: foarte atent, atent, neatent – obișnuit distras;
e) spiritul de observație: foarte bun, bun, superficial, slab dezvoltat.
f) imaginația: tipul de imaginație; capacitatea de a stabili corelații, manifestarea inventivității, a creativității; atribute: foarte bogată, inventivă, de nivel mediu, slabă.
g) motivația: încadrarea în disciplina și conținutul activității; preocupare pentru cunoaștere; interes pentru descoperire; participare, perseverență, consecvență, satisfacție față de reușita învățării;
h) stilul de muncă : cum lucrează copilul, stilul de muncă, interesul pentru cunoaștere și acțiune: organizat, ritmic, , alternând pregătirea conștiincioasă cu perioade de delăsare, inconsecvent, speculează aprecierile educatoarei,obținerea destimulente; participă în salturi la activități, numai pentru a obține aprecierea aducatoarei, (are lacune mari în cunoștințe); atribute (foarte conștiincios, puțin sârguincios, comod, leneș).
Chestionar de aflare a datelor în vederea aprecierii preocupărilor și interesului pentru activități:
Conduita la activități și în colectivul grupei:
a) participarea la activități: intervine cu completări: participă activ; are contribuții spontane; participă numai când este solicitat; inactiv, parcă e absent; răspunde numai în urma observațiilor repetate;
b) disciplina la activități: disciplinat; receptiv la observații și îndrumări; disciplinat numai în condiții de constrângere; nereceptiv la cerințe, nedisciplinat, gălăgios, antrenează și colegii la abateri; are preocupări laterale procesului instructiv-educativ;
c) participarea la viața colectivului grupei: are aptitudini de lider: autoritar, bun organizator și animator; se integrează în colectiv; bun executant, rezolvă sarcinile repartizate fără inițiativă; e sustrage de la activități, lucrează din obligație; retras, izolat, nu se integrează în colectiv; participă sau nu la activități extrașcolare, în afara activităților;
d) aprecieri ale colectivului de preșcolari: bun coleg, sensibil la greutățile colegilor; prețuit pentruimplicarea în cadrul activităților; preocupat mai mult de sine, egoist, individualist; neacceptat, respins de colectiv.
Chestionar pentru culegerea datelor în vederea aprecierii activității și conduitei în colectivul de preșcolari
Trăsături de personalitate:
firea și temperamentul: firea: extravertit (deschis, comunicativ, sociabil); introvertit (închis, rezervat, puțin sociabil); tip combinat; temperamentul: coleric: impulsiv, nestăpânit, uneori brutal, cu dispoziție optimistă, vesel, sentimente puternice, super-excitabil; sanguinic: energic, vioi, ușor adaptabil, vesel, realist, controlat, stăpânit, sociabil; flegmatic: liniștit, domol, lent, reținut, interiorizat, comod, indiferent, capabil de concentrare puternică; melancolic: rezistență redusă la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gânditor, timid, capabil de analiză finală.
emotivitate: hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează
performanțele; emotiv, dar fără reacții dezadaptate; controlat, stăpânit cu prețul unui efort; calm, echilibrat, foarte calm, uneori nepăsător.
c) trăsături dominante de voință și caracter: pozitive: ferm, hotărât; harnic. Conștiincios, temeinic; punctual; modest; politicos; cu spirit de răspundere; cu spirit autocritic; încrezător în forțele proprii, dornic de afirmare; negative: nehotărât, fricos, laș; necinstit, nesincer; lipsit de tact; nestăpânit; indiferent; lipsit de inițiativă; leneș, superficial; nepunctual; fără spirit autocritic; puțin încrezător în forțele proprii.
Chestionar pentru cunoașterea trăsăturilor de caracter:
R= comportament realizat
C= comportament parțial realizat
A= comportament absent
Interese, înclinații, aptitudini deosebite: de ordin intelectual; științific; tehnic; artistic; sportiv.
Concluzii: apreciere generală asupra personalității, asupra dominantelor și resurselor, asupra modului de valorificare a acestora; recomandări privind activitatea instructiv-educativă ulterioară.
Data: _______________ Educatoare: _______________
Pe lângă fișa psihopedagogică, educatoarea poate opera și cu un instrument mai simplu, harta psihopedagogică preșcolarului.
Harta psihopedagogică a preșcolarului – exprimă particularitățile individual psihologice pe bază de reprezentare grafică sub forma unei scale cu șapte diviziuni, cărora sunt dispuse gradele maxime și respectiv minime ( opuse ) ale caracteristicii. Învățătorul trebuie să marcheze pe fiecare scală, prin jalonare, gradul exprimării unei caracteristici / particularitți. Măsura distanței dintre poli caracterizează elevul potrivit particularităților apreciate. Scalele sunt grupate în șase secțiuni, fixând indicatorii psihologici esențiali în care se exprimă particularitățile copilului.
Completând, de exemplu, scala “ are mulți prieteni, se bucură de popularitate, nepopular ” apreciem statutul sociometric al copilului, care îi determină poziția în sistemul relațiilor de grup.
Completând scala “ participă cu interes, nu se interesează de activități ” ne pronunțăm asupra nivelului motivației școlare. ( ANEXA 20 )
Analiza produselor activității ( desenul ca abordare diagnostică ): testul omulețului, testul casa-copac- persoană, testul desenul familiei, testul arborelui ( copacului ), testul casei, etc
Fișa de caracterizare a grupei – “ este un document care conține concluziile investigațiilor asupra unei grupe de preșcolari. Ea reprezintă o informare esențializată asupra caracteristicilor grupei respective. Rubricile fișei oferă, totodată educatoarei, indicații asupra faptelor pe care trebuie să le cerceteze în continuare și care sunt considerate necesare pentru o bună cunoaștere a unui grup de preșcolari..
Fișa de caracterizare a grupei reprezintă un instrument de lucru al cadrului didactic și îndeplinește mai multe funcții:
– Fixează cadrul de cunoaștere a grupului grupei de preșcolarii, indicând aspectele care trebuie să fie abordate;
– Ordonează și prezintă într-o manieră sistematică datele obținute în urma investigațiilor întreprinse asupra grupului;
– Direcționează procesul formativ desfășurat în grădiniță în vederea educării capacităților de integrare socială a preșcolarilor care compun grupa la care se referă fișa respectivă;
– Oferă indicatori de evaluare a eficienței acțiunilor educative întreprinse pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte în planul social.
Conținutul fișei de caracterizare a grupei de preșcolari se grupează în patru mari secțiuni: informații generale, dinamica grupului, specificul clasei ca microgrup social, concluzii:
FIȘA DE CARACTERIZARE A GRUPEI
Grădinița………………………./Localitatea……………………………
Grupa:…………………….
I. INFORMAȚII GENERALE
1. Nr. preșcolari:………..; Nr. băieți:…….; Nr. fete:…….
2. Profesiile părinților/nr. cazuri;
…………………………./
…………………………/
…………………………/
3. Starea sănătății/ nr. cazuri
………………………../
………………………../
4. Copii cu aptitudini deosebite/domenii/ nr. cazuri
Aptitudini sportive/……….
Aptitudini artistice/……….
Aptitudini matematice/…….
Aptitudini practice/…………. Etc.
5.Copii care ridică probleme/ nr cazuri
Probleme sociale/…..
Probleme la învățătură/…….
Probleme comportamentale/…….
6.Starea generală de disciplină a colectivului:……….
7. Perspectiva colectivului:……………………………
II. DINAMICA GRUPULUI
1. Gradul de coeziune al colectivului:
Colectivul grupei este în formare (marcați situațiile constatate):
– Există un subgrup dominant format din foști colegi de grupă (nr.copii………);
– Există un subgrup secundar cu tendința de a se opune grupului majoritar, dominant (nr. copii…….);
– Există mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr. copii……/…..
Colectivul clasei este format:
– Alegerea modului de acțiune al grupului se face cu acordul total sau majoritar al membrilor?………………………………………………
– Ajungerea la acord presupune discuții, confruntare de puncte de vedere?…………
– Se constată o transformare a structurii interne a grupului atunci când se trece de la o sarcină la alta?…………………………………………
2. Scopul dominant imediat al colectivului………..
3. Scopul de perspectivă al colectivului………………..
III. SPECIFICUL GRUPEI DE PREȘCOLARI CA MICROGRUP
Procesele de influență a grupului asupra membrilor determină la cei mai mulți (marcați):
– Conformism (respectarea normelor de grup)
– Autonomie (independența în raport cu alte grupuri)
– Respingere/ acceptare a noilor veniți;
– Plăcerea apartenenței la grup
– Disponibilitatea de a acționa pentru grup
– Alte aspecte
IV. CONCLUZII
Ca și în cazul celorlalte tipuri de fișe psihopedagogice, gradul de eficiență al fișei grupei de preșcolari este condiționat de respectarea unor criterii metodologice::
– Criteriul completitudinii – să permită acoperirea tuturor aspectelor definitorii pentru specificul unui grup;
– Criteriul selectării – din multitudinea fenomenelor de grup descrise în literatura de cercetare să se concentreze asupra acelora care sunt utile profesorilor pentru realizarea obiectivelor lor educative;
– Criteriul sistematizării – să permită o ordonare logică a informației și să scoată în evidență aspectele specifice ale unei grupe de preșcolari;
– Criteriul accesibilității – să poată fi completată și cercetată cu ușurință de toate persoanele implicate în procesul educativ.”/ ( )
II. 3. CURRICULUM ÎN GRUPA INCLUZIVĂ
A). Diferențierea / individualizarea curriculumului
a). De ce diferențierea / individualuzarea curriculum-ului
Cadrele didactice sunt puse în situația de a oferi educație unui grup divers de copii care intră în mediul educațional cu un bagaj cultural și lingvistic personal, cu stiluri de învățare diferite (ANEXA 21), abilități diferite. Este normal să întâlnim în mediul educațional copii care vorbesc limbi diferite ( de exemplu: rromani și română ) sau copii cu diverse dificultăți incluși în grupa obișnuită. O asemenea diversitate a grupei crește necesitatea practicilor incluzive. Pentru ca toți copiii să beneficieze de curriculum, de practici moderne de predare ( a se vedea II.4.B.), trebuie mai întâi să aibă șansa de a accesa curriculum-ul, de a participa la activitățile de învățare și de a progresa. Așa cum am precizat, în cadrul grupei există un continuum de diferențe, inclusiv diferențe de învățare, ceea ce înseamnă că preșcolarii fac achiziții la, sub sau peste nivelul grupei și că fiecare copil excelează în anumite domenii și are dificultăți în altele, de aceea curriculum-ul trebuie prezentat flexibil, astfel încât să-i includă, să-i implice și să-i provoace pe TOȚI copiii în mod adecvat.
Educatoarea nu schimbă curriculum-ul în sine, ci conținutul învățării (conceptele), procesul de predare-învățare (metodele de instruire) sau produsul instruirii (modul în care copiii pot demonstra nivelul la care stăpânesc ceea ce au învățat). Astfel, educatoarea ajustează modul de prezentare / nivelul de complexitate a conținuturilor într-o manieră care vine în întâmpinarea abilităților individuale ale copiilor și metodelor preferate de învățare ale acestora. Prin urmare, în grupa incluzivă educatoarea modifică procesul instructiv-educativ pentru a îmbunătăți la copii înțelegerea sarcinilor de învățare, înțelegerea conținutului prezentat prin metode variate, modalități variate de organizare a învățării, etc. Scopul este acela de a determina toți copiii să se implice activ și de a-i stimula în funcție de nivelul dezvoltărilor intelectuale.
Pentru unii copii adaptarea curriculum-ului, a metodelor și a materialelor este absolut necesară procesului de instruire pentru că fără aceasta ei nu se pot dezvolta din punct de vedere academic; este adevărat, deci, că pentru unii copii reprezintă o necesitate iar pentru alții poate fi doar un sprijin în plus în învățare. Succesul este dat de flexibilitatea cu care se abordează toate domeniile experiențiale. Cunoscându-i pe copii, cunoscându-și grupa, educatoarea este familiarizată cu nivelul inițial al abilităților tuturor preșcolarilor săi și va aplica acel set de metode și instrumente didactice cu care poate furniza activități educative pentru toți copiii, identificând etapele în care strategiile active reprezintă o necesitate în învățare, determinând copiii să participe la propria învățare (a se vedea II.I.B.).
Dacă prin accesul la curriculum un copil nu este stimulat să-și valorifice potențialul pentru demonstrarea competențelor proprii (de exemplu, experiența de învățare este sub nivelul copilului ) atunci aceasta nu reprezintă o experiență de învățare reală; fiecare copil trebuie stimulat și trebuie să găsim modalitatea optimă de stimulare care corespunde nivelului de dezvoltare al preșcolarului, să-l implice și nu să-l excludă.
În schimb, dacă reușim să asigurăm flexibilitate și echitate la orice activitate din cadrul domeniilor experiețiale ale programei, indiferent de diversitatea grupei, vom oferi acces real la învățare, asrfel încât fiecare copil să participe și să obțină progrese în cadrul curriculum-ului obligatoriu.
Concluzionând, putem spune că un curriculum inflexibil poate funcționa în grupe în care toți copiii au abilități și stiluri de învățare similare (grupa obișnuită), dar în grupa incluzivă în care sunt incluși copii care provin din medii culturale și lingvistice diferite, dar și copii în situații de risc, cu dificultăți de învățare sau alte cerințe speciale, trebuie să dezvoltăm strategii flexibile, în cadrul unor medii de învățare flexibile pentru a răspunde nevoilor diverse ale cât mai multor copii, adică trebuie să diferențiem și individualizăm curriculumul. ( ANEXA 22 )
b). Forme de organizare individualizată a curriculum-ului
Sintetizând cele spuse anterior (la punctul a), putem spune că individualizarea – ca modalitate de organizare a conținuturilor – vizează adaptarea procesului instructiv educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului. Toți preșcolarii care participă la procesul de educație beneficiază de diferențire, individualizare, elevii fiind diferiți pentru că au :
– au abiltăți diferite;
– au interese diferite;
– au diferite experiențe anterioare de învățare;
– provin din diferite medii sociale;
– au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
– au un anumit potențial individual de învățare etc.
Organizarea diferențiată / individualizată a curriculum-ului prezintă următoarele forme:
organizarea diferențiată la nivelul conținuturilor:
La nivelul învățământului preșcolar “ planul de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii. Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații,care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniței către exterior,către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice. ”/ ()
Prin curriculum la decizia grădiniței se diversifică:
– disciplinele studiate care să corespundă nevoilor reale ale comunității din care grădinița face parte;
– forma de abordare a conținuturilor incluse în curriculum (accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrată a conținuturilor etc.);
– valorificarea intereselor și talentelor elevilor pentru anumite domenii;
Activitățile opționale intră ,, în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile
copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari. Activitățile opționale se desfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 . ”/()
organizarea diferențiată a predării – învățării – evaluării la grupă:
Diferențierea curriculum-ului o realizează educatoarea grupei (diferențiere în
cadrul colectivului de elevi). Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de grupă pentru că:
– copiii învață în ritmuri diferite;
– copiii au stiluri de învățare diferite;
– cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui copil ;
– experiențele de viață diferite ale copiilor presupun adoptarea unor metode de învățare diferite dar și a unor materiale și mijloace didactice diverse.
☺Unii copii întâmpină dificultăți în învățarea la grupă pentru că:
– au absenteism crescut;
– au dificultăți, emoționale, sociale sau de comportament;
– au tulburări senzoriale, de auz sau de văz;
– au dificultăți perceptiv – motrice (orientare în spațiu și timp, perceperea schemei corporale);
– au dizabiltăți mentale;
– au dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare;
– au limba maternă diferită de limba în care se desfășoară procesul de învățământ;
– procesul de predare – învățare – evaluare este neadecvat nevoilor educaționale și diferențelor individuale dintre copii (sarcini sunt prea grele sau prea ușoare, metode neparticipative, timp incorect dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc.).
☺Diferențierea sau individualizarea curriculară la grupă:
Există numeroase forme și aspecte ale adaptării curriculumului la grupă, iar adaptarea se manifestă divers, în mai multe direcții:
– adaptarea conținuturilor
– adaptarea proceselor didactice
– adaptarea mediului de învățare – fizic, psihologic, social (climatul de la grupă);
– adaptarea procesului de evaluare: standarde de performanță și evaluare (descriptori / criteriile de evaluare).
Diferențierea și individualizarea pentru cele 4 direcții se va realiza astfel:
☺adaptarea conținuturilor
– adaptarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoștințe), cât și aspectul calitativ (procesele cognitive implicate dar și viteza și stilul de învățare al preșcolarilor și conexiunile interdisciplinare);
– adaptarea planurilor și programelor școlare la potențialul de învățare al copilului.
☺adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învățare (potențialul de dezvoltare), dar și învățarea independentă a copilului.
În procesul de predare putem adapta:
– mărimea și gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învățare pe care să le realizeze copiii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii);
– metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ – participative, jocul didactic etc.);
– materiale didactice (materiale didactice intuitive);
– timpul de lucru alocat (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini);
– nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii copii;
☺adaptarea mediului de învățare – fizic, psihologic, social
Atmosfera de lucru și mediul de învățare trebuie să fie destinse, permisive, de susținere și securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea și respectarea diferențelor dintre copii, interstimularea și comunicarea.
☺adaptarea procesului de evaluare
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacități individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale, proiecte, portofolii etc.). Copilul poate demonstra că a înțeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcție de potențialul individual – evaluarenprin probe orale, demonstrarea cunoștințelor acumulate prin mijloace/activități practice.
Aspectele diferențierii experienței de învățare din perspectiva copilului:
– extensiunea cunoștințelor;
– profunzimea înțelegerii;
– ritmul de lucru / de învățare;
– stilul de învățare (creativ, reproductiv, investigativ etc).
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de copil luând ca punct de plecare rezultatele evaluării inițiale (evaluarea individualizată ).
c).Instrumente de individualizare a curriculum-ului
Plan Educațional de intervenție personalizată
Planul Educațional de Intervenție Individualizată (personalizat) este un plan scris cu obiective pe termen scurt și lung, elaborat pentru a sprijini învățarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Acesta ar trebui revizuit de cel puțin două ori pe an.
`Planul Educațional de Intervenție Individualizată sprijină educația copiilor cu dizabilități / cerințe educative speciale (CES) și a copiilor aflați în dificultate, în funcție de rezultatele evaluarii complexe, de nevoile specifice identificate (educaționale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenția și recuperarea. Planul Educațional de Intervenție Individualizată este realizat de educatoare în colaborare cu părinții copilului, specialiști colaboratori /echipa interdisciplinară (logopezi, consilieri școlari, personal medical, etc.), preșcolaru în cauză.
Un Plan Educațional de Intervenție Individualizată poate să conțină:
• Informații generale:
o informații generale despre copil și familie;
o Informații despre ruta școlară ( grădinițe, școli urmate), școala de proveniență;
o Informații medicale și alte examinări/evaluări – atașate sau descrise pe scurt;
o Decizia de orientarea școlară și argumentele care au determinat luarea deciziei;
o Informații despre nevoile/dificultățile copilului (în cooperare cu alți factori, ne asigurăm că avem informații despre toate dificultățile /nevoile copilului – educaționale, medicale, terapeutice etc, iar intervenția se va focaliza pe acestea);
o Informații despre procesul de predare – învățare – evaluare;
o Nevoia de terapie sau de alte servicii;
o Informații despre însoțitor dacă există;
o Partenerii implicați (modalitatea de cooperare );
o Responsabilități și sarcini – intervenția echipei interdisciplinare.
• Informații educaționale:
o Evaluare educațională completă / detaliată (evaluarea cunoștințelor și abilităților);
o Punctele tari și punctele slabe ale elevilor (potențial și dificultăți întâmpinate);
o Strategii de învățare – metode și mijloace didactice (strategii adecvate pentru elev);
o Interacțiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-și dezvolta relațiile sociale – conduita și atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalți elevi –de exemplu: Implicarea în activități de grup și este responsabil cu timpul/ cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor etc.);
o Curriculum (conținuturi de bază, conținuturi adaptate);
o Parteneriate în predare – învățare (cum să asigurăm predarea – învățarea pentru acest copil – echipa implicată : educatoarea grupei, cadru didactic de sprijin și după caz consilier, logoped- în măsura în care este posibil );
o Evaluarea (ce evaluăm și cât de des);
o Monitorizarea (cine și când).
Structura unui Plan Educațional de Intervenție Individualizată:
– Domeniul de intervenție:limbaj și comunicare, cognitiv, emoțional, comportamental, psihomotor;
– Stabilirea obiectivelor – SMART
– Stabilirea metodelor și a mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
– Perioada în care are loc intervenția (Când?)
– Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
– Metode și instrumente de evaluare (Cum evaluez?)
☺Domeniul de intervenție – În urma unor evaluări individuale realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de evaluare, observații sistematice (pot fi utilizate și grile de observare anterior elaborate), asupra :
– comportamentului;
– situației sociale;
– deprinderilor și abilităților psihomotrice (orientare spațială și temporală, schema corporală, lateralitate);
– dezvoltării emoționale (timiditate, autocontrol emoțional);
– dezvoltării cognitive/ intelectuale(nivelul de cunoștințe și abilități);
– limbajului și comunicării (dificultăți de vorbire, comunicarea în limba de predare); se vor identifica astfel dificultățile elevului și domeniul de intervenție educațională.
Se va trece apoi la stabilirea următoarelor:
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor semestriale sau anuale la cele obținute/ observate inițial dar și printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).
Pentru elaborarea și aplicarea Planului Educațional de Intervenție Individualizată se poate apela la specialiști (profesori logopezi, consilieri școlari, medici etc.). Realizarea unui plan educațional de intervenție presupune parcurgerea mai multor pași. Există mai multe modalități de a realiza un Plan Educațional de Intervenție Individualizată dar toate aceste modalități au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări individualizate a copilului.
B). Curriculum la decizia grădiniței în mediul incluziv
Cu siguranță fiecare cadru didactic și-a pus întrebări de genul: “ De unde știm ce altceva ar fi bine să învețe copiii din grădinița noastră?”; „ Cum aflăm ce ar dori părinții copiilor ca grădinițla să-i învețe pe copiii lor?”; „ Dar preferințele și trebuințele comunității cum le aflăm? ” Pentru a reuși să răspundem la aceste întrebări trebuie: să consultăm părinții, să consultăm liderii comunității, să discutăm cursurile opționale în consiliile profesorale, să consultăm reprezentanții grupurilor formale și informale (consiliul local, primarul, lideri de ONG-uri, asociații comunitare, patronatele din comunitate etc.) În acest fel vom propune cursuri opționale (curriculum la decizia grădiniței) care să răspundă realmente nevoilor educaționale ale copiilor, să ia în calcul preferințele părinților și ale comunității pe care grădinița o deservește. O altă întrebare pe care ne-o punem este: “ Ce fel de CDȘ putem proiecta? ” Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să cunoaștem categoriile de curiculum la decizia școlii și avantajele fiecăruia:
– '' Curriculum extins – are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogățirea ofertei de conținuturi prevăzute de curriculumul nucleu.
– Curriculum nucleu aprofundat – are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experiențelor și activităților de învățare.
– Curriculum elaborat în școală – conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea didactică. Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.” / ()
Prin urmare putem spune că, învățătorul este cel care cunoaște curriculum-ul și știe, în funcție de specificul colectivului de elevi ce tip de curriculum trebuie să aleagă pentru clasă ( Curriculum nucleu, Curriculum nucleu aprofundat sau Curriculum extins ) și are oportunitatea de a „ participa direct la elaborarea curriculumului ”/ () prin oferta de discipline opționale pe care o propune părinților (Subliniem faptul că părerea părinților este foarte importantă și că contăm pe ajutorul lor pentru a decide ce este cel mai de dorit să învețe copiii în orele neocupate de curriculumul obligatoriu- nucleu). Dar pentru a îmbunătăți oferta de opționale pe care o propune părinților, educatoarea trebuie să autoevalueze oferta de opționale propusă.
Maria Kovács propune,(op. cit., pag. 17-28), pentru proiectarea CDȘ-ului următoarele etape :
Argumentarea cursului opțional. Formularea obiectivelor și competențelor:
Redactând un argument convingător pentru cursul opțional propus, prin care să arătăm modul în care cursul își propune să abordeze problema identificată în urma consultărilor cu factorii interesați, propunându-ne obiective clare și realiste care să conducă la rezolvarea problemei, la umplerea golului identificat și la dezvoltarea unor competențe utile pentru elevi, răspundem de fapt la întrebările: De ce acest curs și nu altul?; Cum pot justifica rostul cursului propus?; Ce urmăresc exact prin acest curs? Pentru a afla răspunsurile la aceste întrebări reflectăm asupra problemei identificate căreia i se adresează cursul; recapitulăm importanța și utilitatea temei alese din perspectiva dezvoltării copiilor și a succesului lor școlar, a progresului comunității, a creșterii gradului de incluziune al grupei/grădiniței; parcurgem notițele pe care le-am luat la consultările cu preșcolarii, părinții și grupurile de reprezentanți ai comunității; ne gândim la următoarele întrebări:
Definirea conținuturilor. Abordarea integrată:
Prezentând într-o formă atractivă cunoștințe din domeniul științelor exacte, dar și al celor socio-umane, al artelor, dezvoltând abilități transferabile și atitudini și valori circumscrise unei școli / societăți incluzive, răspundem de fapt la întrebările: Cum alegem conținuturile cele mai potrivite pentru a atinge obiectivele cursului și pentru a dezvolta competențele propuse? Ce conținuturi ar fi mai atractive pentru elevi? Cum putem integra mai multe tipuri de conținuturi în același curs? Pentru a afla răspunsurile la aceste întrebări selectăm conceptele, ideile de bază pe care dorim să le transmitem elevilor în timpul pe care îl avem la dispoziție, ajutăm copiii să formuleze întrebări reale, specifice, care reflectă preocupările lor legate de tema propusă și care pot fi investigate în profunzime suficientă în timpul alocat cursului, analizăm multiplele perspective din care se pot aborda temele propuse, ne consultăm cu colegii. De exempu, putem cere copiilor să formuleze 1-2 întrebări care îi preocupă legat de tema cursului; îi încurajăm să fie cât mai specifici, să evite întrebările generale; îi grupăm câte 5-6 și le cerem să spună întrebările la care s-au gândit și să compare întrebările; după ce le-au spus pe toate, le cerem să le grupeze pe cele care vizează aspecte asemănătoare; după ce fiecare grup a terminat de grupat întrebările, eliminăm întrebările care se repetă și completăm lista astfel încât întrebarea fiecărui copil să se regăsească în lista finală; identificăm subtemele / subiectele circumscrise de întrebările copiilor (acestea vor creiona conținutul cursului ); identificăm legăturile logice dintre întrebări; decidem asupra ordinii în care vom parcurge conținuturile respective;dacă ceea ce-și propun elevii este prea ambițios, propunem o eșalonare în timp ( acele conținuturi care necesită investiție de timp mai mare decât ne putem permite în decursul unui an școlar pot fi reținute pentru următorul an ).
Metode de predare-învățare-evaluare. Resurse necesare:
Identificând unele metode de predare-învățare-evaluare care să implice activ toți copiii și care să le stârnește interesul pentru parcurgerea cursului opțional, răspundem de fapt la întrebarea: Care sunt metodele care ar putea contribui, prin natura lor, la reușita unui curs opțional? Pentru a afla răspunsul la această întrebare luăm în calcul mai multe metode posibile de abordare a învățării-predării-evaluării (a se vedea II.4 și Anexele 13,14 ), încercăm învățarea bazată pe proiect, pregătim resursele necesare din timpl solicităm sprijinul comunității pentru a obține resurse umane și materiale autentice specifice locului, suntem flexibili ( dar nu pierdem din vedere obiectivele), planificăm modalități de a extinde învățarea în afara școlii, monitorizăm permanent progresul și – dacă este nevoie – revizuim planificarea semestrială. De exempu, în cadrul cursului opțional „ Povestiri din comunitate ” putem folosi istoria orală ca metodă de învățare care ne ajută să conștientizăm aceste aspecte familiare, inerente culturii noastre, istoria orală presupunând pregătirea și realizarea de către copii a unor interviuri cu diverse persoane și valorificarea la grupă a informațiilor, povestirilor, rememorărilor astfel adunate. Avantajele folosirii acestei metode:plasează elevul în calitate de “cercetător novice” ce își creează propria istorie orală; copilul cercetează un subiect, intervievează persoane și discută produsele create; reprezintă o abordare interactivă și centrată pe copil; dezvoltă competențe de nivel superior care implică analiza, sinteza și evaluarea. Pot fi abordate subiecte populare de genul:
– Științifice: mai ales cele legate de meșteșuguri, ocupații ale unor persoane din comunitate;
– Povestiri de familie: Copilăria, Adolescența, Cum s-au cunoscut părinții, bunicii, Tinerețea tatălui, Arborele genealogic, Biografii, Jocurile copilăriei;
– Obiceiuri și tradiții
– Regiunea si comunitatea: Tradiții de sărbători, Eroi locali, Evenimente deosebite in comunitate, Mărturii ale unor participanți la evenimente deosebite (război, revoluții, inundații, etc ), Meserii/profesii;
– Educație: Istoria grădiniței;
– Folclorul numelor
Pilotarea cursului opțional. Feedback și revizuire
Dezvoltând un sistem de colectare de feedback de la factorii interesați și de revizuire a ofertei de cursuri opționale, precum și a diferitelor elemente ale cursurilor opționale propuse, răspundem de fapt la întrebările: Cum aș putea să mă asigur că este pe placul copiilor și că răspunde nevoilor lor de învățare, precum și așteptărilor părinților și altor membri ai comunității? M-am consultat cu toții înainte de a dezvolta cursul? Dacă nu asta este ceea ce doresc să învețe? Pentru a afla răspunsurile la aceste întrebări putem să elaborăm o politică de consultare și colectare ritmică de feedback de la copii, părinți și reprezentanții comunității prin: chestionare, focus grupuri, interviuri semistructurate, discuții formale sau informale cu elevii, părinții , cutiuțe poștale pentru copii și părinți etc. Dacă solicităm feedback, trebuie să le arătăm celor care îl oferă cum vom folosi informațiile, datele astfel obținute. Cu alte cuvinte, persoanele care oferă feedback vor dori să vadă că am acționat în conformitate cu ideile, sugestiile primite, sau pentru a remedia neajunsurile indicate. De exempu, după ce am căzut de acord asupra cursului pe care îl propunem, elaborăm o unitate de învățare completă a cursului, realizăm proiectul didactic, pregătim materialele necesare, cerem unui grup de copii, (care doresc, voluntar), să participe la o activitate de pilotare. Putem desfășura activitatea după programul școlar sau la sfârșit de săptămănă. Le explicăm copiilor/ părinților că organizăm activitatea pentru a testa cât de plăcut și de util li se pare cursul pe care dorim să-l propunem pentru ei în anul școlar care urmează. Le atragem atenția părinților că părerea lor despre activitate contează și că la sfârșitul activității vor avea de scris pe un post-it ( anonim ) răspunsuri scurte la întrebările: Care este cel mai important lucru care l-a învățat în lecție?; Ce i-a plăcut cel mai mult în acea lecție?; Ce i-a displăcut, ce ar schimba în acea lecție?
Cursurile opționale care pot fi propuse sunt diverse, de exemplu: „ Educație multiculturală ”; „ Mediul nostru ”; „ Drepturile mele, drepturile noastre”, Educație pentru drepturile copilului ”;etc
II.4. PREDAREA / ÎNVĂȚAREA ÎN GRUPA INCLUZIVĂ
A). Abordarea dificultăților de învățare în grupa incluzivă
Pentru a putea găsi modalitățile optime de abordare a dificultăților de învățare trebuie să vedem mai întâi ce sunt dificultățile de învățare, ce categorii de copii cu dificultăți de învățare avem incluși în clasa obișnuită și după aceea putem căuta soluții în a-i ajuta pe levi să depășească barierele de învățare cu care se confruntă.
a). Ce sunt dificultățile de învățare -este o formulă terminologică` cu două sensuri principale:
“ a) sensul inițial și cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv „dificultățile specifice de învățare“, care se referă la dificultăți cu dominanță psihomotorie, psihoafectivă (fără deviații semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învățare și / sau intelectul liminar, la dificultățile instrumentale (deficiențe minore de ordin perceptiv ori cognitiv care afectează negativ comunicarea etc.; În această accepție există trei note caracteristice:
– Copiii cu dificultăți de învățare care prezintă o discrepanță severă între abilitatea potențială și realizarea actuală;
– Copiii cu dificultăți de învățare ce au probleme de învățare care nu sunt legate de alte condiții de genul: deficiență vizuală, mintală etc sau condiții negative în mediul de dezvoltare;
– Copiii cu dificultăți de învățare ce necesită servicii de educație specială, pentru a face față cerințelor școlare – servicii de care colegii lor nu au nevoie.
b) un sens mai larg, care încearcă relativizarea (și într-un fel estomparea) utilizării unor termeni ce pot traumatiza și stigmatiza (deficiența, incapacitatea, handicapul, etc.), încercând de fapt relevarea consecințelor acestora asupra învățării și deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic. În această accepție, termenul dificultăți de învățare a circulat o perioadă de timp – în anii 80’ mai ales – cu un sens echivalent celui de cerințe educative speciale, din zilele noastre. / ( )
Diferențele dintre copii sunt de cele mai multe ori prilej de învățare și dezvoltare. Fiecare copil are dreptul de a i se acorda șansa unei vieți cat mai aproape de normalitate și integrare socială. Toți copiii sunt diferiți și necesită atenție și sprijin pentru a crește și a se dezvolta. Unii au nevoi mai mari, determinate de particularități care îi diferențiază de ceilalți mai mult decât ne-am obișnuit noi să acceptăm. Mai trebuie să ne gândim și la faptul că nevoi speciale față de educație au și familiile acestor copii. Pe de alta parte, întreaga comunitate se cere a fi sprijinită pentru a deveni mai puțin discriminativă, mai puțin segregatoare. Orice copil are nevoie în anumite perioade ale vieții lui de atenție speciala și sprijin special. Dacă aceasta nu vine la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge ușor în categoria celor "cu probleme".
b). Nevoile de organizare a învățării pentru copiii cu dificultăți de învățare
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Acest tip de problematică cere din partea educatoarei următoarele acțiuni complexe care se referă la întreaga grupă, deci la toți preșcolarii :
-cunoașterea copiilor, a particularităților lor și a diferențelor dintre ei;
– individualizarea învățării;
– folosirea strategiilor flexibile și deschise;
– amenajarea corespunzatoare a mediului educational (ambientului) în așa fel încât el să devină factor de intervenție în învățare și remedierea problemelor de învățare;
– valorizarea relațiilor sociale de la nivelul grupei și al grădiniței în favoarea procesului de învățare și promovarea învățării prin cooperare și a parteneriatului educational;
– principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificultăți de învățare;
Referitor în mod țintit la copiii care întâmpină dificultăți, este necesar ca educatoarea să cunoască și să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învațare în grupă. În acest caz este de dorit ca educatoarea să respecte următoarele cerințe:
– sa cunoască bine dificultățile de învățare a fiecarui copil, modul lor de manifestare și domeniul în care apar;
– să se asigure că copiii aflați în situație dificilă au achiziționate aptitudinile prealabile;
– să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
– să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
– să-și rezerve un timp necesar în fiecare activitate pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și de predare.
În aceste condiții este evidențiată grija educatoarei pentru organizarea unor situații de învățare la care să participe toți copiii, inclusiv cei cu dificultăți. Se pune problema de a se realiza un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii și deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară și / sau specializată în afara grupei.
Exista o serie de cerințe generale față de organizarea predării și invățării în grupa obișnuită în care se întâlnesc copii cu dificultăți de învățare:
“ – acești copii au nevoie de o învățare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu este cazul să se piardă vremea cu activități repetitive asupra unor lucruri care s-au însusit ci mai curând să se varieze metodele și suporturile de învățare;
– copii cu dificultăți de învatare au nevoie de inițiere adecvată în lectură și scriere ceea ce presupune de cele mai multe ori alte metode și mijloace decât cele folosite în mod obișnuit de educatoare;
– este nevoie de structurarea cunoașterii și de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun sfarșit învățarea. Cum acești copii au dificultăți în organizarea informației care provine de la simțurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă și de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat și structurat de învățare în grupă, fiind mereu preveniți de ceea ce urmează;
– construirea unei imagini pozitive despre sine este o alta nevoie a copiilor cu dificultăți de învățare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activități de grup orientate spre valorizarea posibilităților fiecăruia și pe un sistem de relații pozitive între educatoare și preșcolar și între copii. Relațiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtășirii emoțiilor, sentimentelor, preocupărilor ca și a experienței de cunoaștere și învățare.
– însușirea unor metode și tehnici de învatare, memorare, de redare a ideilor unui conținut constituie o altă cerintă pe care educatoarea o poate rezolva în grupa obișnuită;
– copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de cadre didactice care înteleg modul lor de învatare, se pot adapta ritmului acestora și îi pot orienta să- și depășească dificultățile fară a-i desconsidera.“/ ( )
Atitudinea și acțiunea educatoarei față de copiii cu dificultăți de învățare este determinată de înțelegerea următoarului principiu: fiecare copil este unic și are valoare sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare școlară, prin urmare, învățarea este și ea unică la fiecare copil, în funcție de:stilul, ritmul, nivelul sau de învățare și dezvoltare, caracteristicile și particularitățile sale, aptitudinile, așteptările, experiența sa anterioară. Copilul vine la grădiniță cu un anumit stil de învățare, propriu experienței sale anterioare. Acest stil poate să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul educatoarei este de a identifica stilul eficient, care se potrivește cel mai bine copilului și să-l sprijine să-l folosească. Pe de altă parte, deprinderile deja formate trebuiesc sporite și este nevoie de construirea altor deprinderi. Efortul este mai mic în memorarea unor evenimente care prezintă importantă pentru subiect. (a se vedea motivația copilului II.4.B)
B). Strategii incluzive ale predării – învățării
a). Motivarea copiilor pentru învățare
Bineînțeles că toate rducatoarele își doresc ca preșcolarii lor să fie mai activi, să se implice, să participe la activități, dar uneori ne lovim de lipsa lor de interes, fapt care ne face să ne punem întrebarea: “ Ce putem face să-i motivăm pe copii să se implice, să fie activi la activități? ”Motivația învățării este tocmai cea care “ răspunde la întrebarea” Ce îl determină pe copil să învețe? ” Ea reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau ne conștientizate, simple trebuințe sau idealuri abstracte. ” /()
“ Un copil plictisit va fi permanent în căutarea a ceva ce îi poate satisface nevoia de activitate ( sau chiar de cunoaștere ). De eceea, motivația este un element cheie încă din primii ani de școală a copilului. ”/()
Grădinița nu este întotdeauna o joacă plăcută, iar învățarea nu este întotdeauna amuzantă și presupune deseori efort și concentrare iar acestea sunt consider a fi bariere pentru învățare și activitățile școlare. Motivația nu este construită numai pornind de la facil, antrenant și amuzant, fapt pentru care este important să utilizăm toate instrumentele pe care le avem la îndemână pentru a genera motivația intrinsecă pentru învățare, pe termen lung. O soluție eficientă pentru a-i motiva pe copii să participe activ la activități este să avem formulare sarcini de învățare pe gustul fiecărui copil. Acestea și tipurile de întrebări pe care le adresăm copiilor determină în mare măsură atmosfera din grupă. “ Întrebările care limitează răspunsul la simpla repetare a ceea ce s-a spus informează implicit copilul că propriile lui idei sunt inutile. Întrebările care invită copilul să anticipeze, să ghicească, să reconstruiască, să-și imagineze, să creeze sau să compare avantaje / dezavantaje adâncesc nivelul de gândire și implicit cel de implicare al copilului și îl învață că propriile lui idei sunt valoroase. Astfel, și el se va simți valoros, util și va participa cu mai multă plăcere la activitate. Întrebările care stimulează gândirea la un nivel superior cer ca elevii să interpreteze și să analizeze informațiile, să sintetizeze ideile, să reconstruiască și să traducă reprezentările mintale în cuvintele lor, să evalueze sau să aplice aceste construcții în procesele ulterioare de învățare. Este importanr să înțelegem că preșcolarul care, efectuând sarcina de învățare, gândește, exprimă idei originale și colaborează cu colegii de grupă, este implicat activ și tot ce ne mai rămâne de făcut este să încurajăm și să apreciem această atitudine. ” / ()
Iată deci că motivația este foarte importantă pentru învățare deoarece fără o motivație puternică, interioară, învățarea este superficială și este abandonată imediat ce se pierde controlul asupra copilului. Totodată, nu putem să le transmitem pasiunea pentru învățare decât dacă noi înșine suntem motivați și interesați de ceea ce predăm și căutăm permanent modalități/ strategii de învățare activă.
b). De ce este nevoie de învățare activă și de gândire critică?
Cadrele didactice încearcă să își schimbe/ adapteze practica predării pentru a veni în sprijinul copiilor. Câteodată, acestea observă că preșcolarii lor învață doar memorând informații pe care ulterior le asimilează, accesează și utlizează cu dificultate (sau deloc). În astfel de situații, acestea își propun să provoace copiii în a-și adresa întrebări, examina, crea, rezolva, interpreta și a dezbate materialele pe care le utilizează la grupă. Studiile arată că preșcolarii din „grupele active” – dacă sunt bine organizați – sunt cei care învață un material astfel încât să-l și poată utiliza ulterior, nu doar să-l reproducă. Acest fapt presupune că, de fapt, copiii se gândesc despre ce învață, aplică ceea ce învață în situații reale sau în contexte diferite și pot continua să învețe independent (Gardner 1993; Marzano 2001). Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului European referitoare la competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (Brussels, 10.11.2005) definește competențele-cheie pe care ar trebui să le aibă fiecare cetățean în societatea cunoașterii și economia aferentă ei și invită toate statele membre să asigure achiziția acestor competențe-cheie de către toți până la finalizarea educației inițiale și a formării profesionale inițiale:
1. comunicarea în limba maternă,
2. comunicarea în limbi străine,
3. competența matematică și competențe de bază în știință și tehnologie,
4. competența digitală,
5. a învăța să înveți,
6. competențe interpersonale, interculturale și sociale și competența civică,
7. antreprenoriat,
8. expresia culturală.
Competențele sunt definite ca o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului. Competențele-cheie sunt acele competențe de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru a deveni un cetățean activ, inclus social și activ profesional (cu un loc de muncă). Pe lângă aceste competențe, există teme care joacă un rol activ în formarea celor opt competențe: gândirea critică, creativitatea, luarea ințiativei, rezolvarea de probleme, evaluarea riscului, luarea deciziei, gestionarea sentimentelor. Piaget și urmașilor săi au formulat următoarele idei privind învățarea:
– Pentru că copiii învață utilizând cunoștințele pe care deja le au – chiar dacă uneori acestea sunt vagi, incomplete – cadrele didactice ar trebui să înceapă o lecție bazându-se pe ceea ce copiii știu, pregătindu-i pentru lecție adresându-le întrebări și stabilind scopuri pentru învățare, adică, motivându-i.
– Pentru că copiii învață dacă înțeleg, adică explorând și investigând, cadrele didactice ar trebui să-i încurajeze pe copii să investigheze.
– Și pentru că investigația trebuie învățată, cadrele didactice ar trebui să-i învețe pe copii cum să investigheze, să (își) adreseze întrebări, să caute și să examineze informațiile.
– Deoarece actul învățării schimbă ideile pe care le aveam și extind capacitatea noastră de a învăța lucruri noi, cadrele didactice ar trebui să-i pună pe copii în situația de a reflecta asupra a ceea ce au învățat, să cerceteze implicațiile a și să aplice în mod util ceea ce au învățat. Lucrurile nou învățate, schimbă gândirea copiilor despre tema studiată.
c). Modelul trifazic al învățării
Aceste idei ale lui Piaget și ale urmașilor săi stau la baza cadrului trifazic al lecției: Evocare – Realizare a sensului – Reflecție (E – R – R) – cadru introdus de Jennie Steele și Kurt Meredith (1997) și promovat prin cadrul Programului Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice. Pentru prima dată, modelul trifazic al lecției a fost introdus de Joseph Vaughn și Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare – Realizare – Contemplare. Cadrul trifazic al lecției mai este cunoscut și sub denumirea de Anticipare – Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi – Consolidarea (în limba engleză A – B – C de la Anticipation – Building Knowledge – Consolidation).
Evocarea este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. Aici are loc reactualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspreconținutul ce va fi introdus. În această etapă copiii sunt puși în situația de a se gândi și de a (-și) adresa întrebări despre tema ce va fi studiată. Este momentul în care educatoarea identifică ceea ce copiii știau în legătură cu tema nouă. Scopul acestei faze este de a:
• reactualiza cunoștințele anterioare;
• evalua informal ceea ce elevii deja știu (ex:: informații false);
• stabili scopurilor de învățare;
• concentra atenția copiilor asupra temei;
• oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvența de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, copiii sunt conduși în a investiga tema, în a înțelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate și în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a :
• compara așteptările cu ceea a fost învățat,
• revizui așteptările sau formula noi așteptări,
• identifica ideile esențiale,
• realiza conexiuni personale cu activitatea de învățare,
• formula întrebări despre tema lecției.
Reflecția este etapa care depășește clasica fixare a cunoștințelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția stimulează formularea de întrebări și opinii personale argumentate, integrarea cunoștințelor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a:
• rezuma ideile principale;
• interpreta ideile;
• împărtăși opinii;
• formula răspunsuri personale;
• testa validitatea unor idei;
• evalua învățarea;
• formula noi întrebări.
d).Metode care promovează învățarea activă
Metodele care promovează învățarea activă sunt metodele care implică fiecare copil din clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea copilului în procesul de învățare este „activă”. De exemplu, o discuție la care participă toți preșcolarii grupei, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, întrebări adresate copiilor din grupă în situația în care ne asigurăm că fiecare copil gândește și formulează un răspuns sunt toate activități ce promovează învățarea activă. Câteva metode care promovează învățarea activă, ce pot fi utilizate la clasă /( ):
BRAINSTORMING ( IDEI) – este o metodă utilizată pentru a genera numeroase idei cu privire la o temă (potrivită în orice etapă a lecției).
Justificare: Regula brainstorming-ului este de a gândi idei multe, idei diferite și de a nu judeca ideile până când elevii produc idei multe și diferite. Metoda poate ajuta la „deschiderea minților” elevilor pentru că se pot gândi la idei care în mod normal nu le trec prin minte. Nu toate ideile vor fi la fel de utile, dar elevii pot descoperi idei valoroase printre cele mai puțin importante. Copiii care practică brainstorming-ul își formează o gândire prolifică și flexibilă.
Dimensiunea grupului:, în perechi sau cu întreaga clasă. (Brainstorming-ul poate făcut fi și individual)
Timp necesar: până la 10 minute.
Resurse: hârtie și creion sau tablă și cretă pentru a putea scrie ideile.
Derularea activității:
Pasul 1: Prezentați metoda.
Pasul 2: Anunțați clar tema sau problema.
Pasul 3: Anunțați elevilor timpul în care trebuie să rezolve problema.
Pasul 4: Încurajați elevii să-și împărtășească ideile legate de problemă, indiferent cât de bizare ar fi. Reamintiți-le să nu critice ideile celorlați. Încurajați-i să construiască pe ideile celorlați. Nu petreceți prea mult timp asupra unei singure idei.
Pasul 5: Scrieți ideile pe măsură ce sunt spuse de elevi.
Pasul 6: După ce copiii învață metoda, utilizați și brainstorming-ul în perechi și cel individual.
DISCUȚIA STRUCTURATĂ (Ausubel, 1968) – este o scurtă prezentare sau explicație cu care începe lecția pentru a stârni curiozitatea elevilor, a introduce concepte cheie și pentru a-i pregăti pe copii pentru lecție – potivită pentru etapa de evocare.
Justificare: Teoria învățării ne spune că copiii învață mai bine dacă stabilesc conexiuni între informația nouă și cea cunoscută. Dacă informația dobândită anterior despre temă nu este foarte bogată sau coerentă, o scurtă prezentare a cunoștințelor anterior dobândite îi pregătește pentru a învăța noi informații.
Dimensiunea grupului: de la 6 la 60.
Timp necesar: Discuția structurată ar trebui să fie scurtă – în general 5 – 10 minute.
Derularea activității:
• Pasul 1: Gândiți-vă la lecție și decideți care dintre idei sau probleme sunt familiare sau interesante pentru copii. Gândiți-vă la conceptele, cuvintele pe care copiiii ar trebui să le înțeleagă pentru a participa la activitate. Listați-le.
• Pasul 2: Pregătiți diagrame, reprezentări prin desen sau obiecte din viața de zi cu zi pentru a stârni interesul copiiilor.
• Pasul 3: Pregătiți o scurtă discuție pentru a prezenta punctele cheie.
• Pasul 4: Faceți ca discuția să îi activeze pe copii, să fie interactivă: adresați întrebări și încurajați comentarii.
• Pasul 5: Încheiați discuția spunând: „Vom vedea.” – pentru a da semnificația de anticipație.
Reflecție: Reamintiți-vă că discuția structurată trebuie să fie scurtă. Are rolul de a da copiilor informație suficientă pentru a participa activ la activitate și nu de a înlocui activitatea.
ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT (S-V-I) – poate fi utilizată pentru a structura întreaga activitate. Îi solicită pe copii să se gândească la ceea ce știu despre temă, să adreseze întrebări despre temă și să formuleze răspunsuri la întrebările adresate (acoperă toate momentele cadrului).
Justificare: Teoria învățării ne spune că învățarea activă este mai bună decât cea pasivă. Copiii învață mai bine dacă (1) își amintesc ceea ce deja știau, (2) își formulează întrebări, (3) își confirmă achizițiile noi. Această metodă conduce spre toate cele trei aspecte.
Dimensiunea grupului: de la 6 la 60.
Timp necesar: 45 de minute în mai multe etape.
Derularea activității:
• Pasul 1: Demarați prin a le spune copiilor denumirea activității și prin a solicita copiilor să se gândească la ceea ce ei deja știu despre acea temă. Este în ajutorul copiilor ca aceștia să-și împărtășească ideile unui coleg înainte de a răspunde.
• Pasul 2: Realizați tabelul S-V-I pe tablă sau pe o coală de flip-chart.
• Pasul 3: Solicitați copiilor să spună ceea ce știu (sau cred că știu) despre temă. Notați informațiile primite de copii în coloana Ce știm?
Pe măsură ce copiii spun ceea ce știu, puteți organiza ideile lor pe categorii.
• Pasul 4: Acum solicitați copiilor să formuleze întrebări despre temă. Scrieți întrebările lor în tabel, în coloana Ce vrem să știm? Simțiți-vă liber să adăugați și întrebări formulate de dumneavoastră.
• Pasul 5: Copiii ascultă textul. Li se reamintește să caute răspunsuri la întrebările formulate și orice alte idei noi, chiar dacă nu le-au anticipat.
• Pasul 6: Copiii comunică ceea ce au învățat. Întâi oferă răspunsurile pe care le-au identificat pentru întrebările formulate și apoi comunică orice altă idee nouă, interesantă, importantă pe care au reținut-o. Educatoarea scrie aceste informații în coloana Ce am învățat?
Reflecție: Metoda S-V-I este o metodă care structurează foarte bine activitatea. În cazul în care copiii nu au prea multe cunoștințe anterioare despre temă, metoda S-V-I poate fi precedată de o discuție structurată.
LINIA VALORILOR – este o metodă de învățare care este recomandată pentru a pune copiii în situația de a formula o opinie asupra unei probleme ce poate avea mai multe răspunsuri (de exemplu: acord sau dezacord cu o afirmație). Se recomandă a fi utilizată în etapa de reflecție.
Justificare Recunoașterea și respectarea diferențelor este foarte importantă. Este util ca elevii să învețe să-și susțină punctul de vedere chiar și atunci când prietenii lor au alte păreri. Linia valorilor pune copiii în situația de a gândi asupra unei situații, de a recunoaște că pot exista opinii diferite despre o anume situație/ problemă, de a formula o opinie despre situația dată și de a o argumenta.
Dimensiunea grupului: de la 6 până la 60.
Timp necesar: 15 minute
Derularea activității:
• Pasul 1: Educatoarea adresează o întrebare tuturor copiilor din grupă. Trebuie să fie o întrebare la care se poate oferi o gamă variată de răspunsuri: de la DA – spus cu tărie și până la NU – spus cu tărie. Un exemplu de astfel de întrebare ar putea fi: „Este mai important să protejăm pădurea decât să dăm posibilitatea oamenilor să-și încălzească locuințele cu lemnele obținute din pădure?”
• Pasul 2: Fiecare copil se gândește la un răspuns.
• Pasul 3: Educatoarea se așază într-un colț al grupei și un copil se așează în colțul diagonal opus. Fiecare dintre cei doi au opinii diferite/ răspunsuri extreme și opuse la întrebare.
• Pasul 4: Copiilor li se cere să se așeze pe o linie imaginară între cei doi, în funcție de răspunsul pe care îl formulează la întrebare.
• Pasul 5: Educatoarea le cere copiilor să discute fiecare cu „vecinii” din linie pentru a se asigura că s-au așezat între colegi care au aceeași opinie cu a lor. Dacă poziția din linie a unui copil nu corespunde opiniei pe care acesta o are, atunci copilul își va schimba poziția din linie, mișcându-se mai aproape de acel capăt al liniei cu care este mai degrabă de acord.
• Pasul 6: Copiii își prezintă unii altora argumentele pentru răspunsul pe care l-au formulat.
• Pasul 7: Educatoarea întreabă unul din copii dintr-un grup al liniei să formuleze poziția grupului față de problemă în fața tuturor colegilor. Copiii care doresc să își schimbe poziția după ce aud argumentele colegilor sunt invitați să își schimbe poziția de-a lungul liniei.
Reflecții: Copiilor le place această metodă pentru că presupune mișcare și împărtășirea opiniilor cu colegii. E interesant de demonstrat fizic ce înseamnă „a avea o poziție” și / sau „a schimba poziția” asupra unei chestiuni.
.
e). Aplicație a metodelor activ – participative într-o activitate
PROIECT DIDACTIC
de activitate integrată
Data: 6. 05. 2014
Educatoare: Hrițuc Andreea – Cristina
Nivelul/ Grupa: nivelul I/ grupa mijlocie
Tema anuală de învățare: „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ?”
Tema săptămânală:”Călătorim în lumea poveștilor”
Tema activității:„ Ridichea năzdrăvană”
Elemente componente ale activității integrate:
A.D.P. – Întâlnirea de dimineață :” Ridichea năzdrăvană”
A.D.E.1: – D.O.S. – ,, Ridichea uriașă”- lectura educatoarei
A.D.E.2: – D.Ș. – ,, Așează corect”- joc exercițiu
A.L.A.1: „Suntem prietenii ridichii”:
– Centrul Știință : “Coșul cu ridichi ”- sortare după mărime
– Centrul Artă: “Ridichea uriașă”-pictură în contur sau pe o formă dată-
– Centrul joc de masă: “Ridichea uriașă”- „din jumatate -intreg”- puzzle
A.L.A.2: „Ridichea uriașă”-joc distractiv
Scopul activității: Îmbogățirea sferei de cunoaștere și a experienței senzoriale prin contactul direct cu materialele pregătite în spațiile create, apelându-se la abilitățile copiilor și la cunoștințele matematice însușite; implicarea afectivă în relațiile cu cei din jur, dobândind comportamente și atitudini pozitive, raportate la personajele din lumea înconjurătoare.
Obiective operaționale:
– Să urmărească cu atenție linia poveștii concomitent cu imaginile/siluetele prezentate;
– Să rețină titlul și personajele poveștii prezentate;
– Să sorteze ridichile după mărime, așezându-le în coșulețele potrivite;
– Să acopere spațiul plastic folosind tehnica preferată (dactilopictură sau colorare în contur);
– Să refacă imaginile, formând întregul prin lipire;
– Să așeze corect elementele machetei (lucrate la centre), respectând pozițiile spațiale.
Strategii didactice:
a). Metode și procedee: conversația, învățarea prin descoperire, expunerea, explicația, demonstrația, problematizarea, munca independentă, Metoda R:A:I:, tehnica Cărții Uriașe, jocul didactic, Turul galeriei
b). Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor, stimilarea, mișcarea
c). Resurse materiale:
Întâlnirea de dimineață: coș cu ridichea uriașă
Centrul Știință: jetoane “ridichi” de diferite mărimi, coșulete de diferite mărimi, cifrele 1, 2 și 3.
Centrul Artă: fișe de lucru, acuarele, pensoane, șervețele umede, nucă de cocos.
Centrul joc de masă: jumătăți de siluete reprezentând personajele din poveste, siluete suport, lipici, șervețele umede
Alte materiale folosite pe parcursul activității: Cartea Uriașă, laptop, ecusoane, clopoțel, scrisoare
d). Forme de organizare: în grupuri mici, frontal, individual
Durata: o zi
Bibliografie:
„Curriculum pentru învătământul preșcolar’’-editura DPH-București, 2009
,, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii’’, Ediția aII-a revizuită și adăugită, M.E.C., Ed V& Integral,București, 2005
,,Activitatea integrată din grădiniță’’(ghid metodologic pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar), Laurenția Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama, Mioara Pletea, Daniela Ionescu, Nicoleta Anghel, EdituraDidactica Publishing House, București, 2008
,, Proiectarea pascu pas ’’- coord. Daniela Răileanu, Editura Diamant, Argeș, 2010
Cartea de povești „Ridichea uriașă” – poveste populară rusească
Scenariul activitatii
Copiii din grupa mijlocie ,,Isteților” intră în sala de grupă și se așează pe pernuțe. Ei descoperă, încă de la intrare, multe dintre surprizele pregătite, ce vor îmbia ,, albinuțele” la joacă, dar nu înainte de a adresa salutul: ,, Bună dimițeața, gospodine harnice ! ” Momentul salutului va constitui prilej de introducere într-o atmosferă care să trezească interesul copiilor pentru oferta zilei de astăzi, interes ce va fi exprimat de copii prin rutina:
,,M-am trezit de dimineață Și mi-am luat ghiozdănelul în spate
Cum așa? Uite-așa! Cum așa? Uite-așa!
M-am spălat, pe mâini, pe față Și-am plecat grăbit la grădi
Cum așa? Uite-așa! Cum așa? Uite-așa!
Și m-am așezat la masă Și-am pășit ușor în grupă
Cum așa? Uite-așa! Cum așa? Uite-așa!
Și-am mâncat tot din farfurie Și am salutat colegii
Cum așa? Uite-așa! Cum așa? Uite-așa!
Și m-am încheiat la șireturi
Cum așa? Uite-așa!
Se va completa panoul cu prezența, copiii așează pozele pe panou.
De dimineață, Zâna Primăvara și-a făcut apariția în sala de grupă cu simbolurile sale. Astfel se poartă o discuție despre anotimpul primăvara și se completează calendarul naturii: Vremea a devenit mai plăcută, soarele încălzește mai tare. Vremea este schimbătoare, se încălzește treptat, devine mai frumoasă. Natura s-a trezit la viață, pomii au înflorit, iarba a crescut (aplicarea jetoanelor la calendar), florile și insectele de primăvară și-au făcut apariția.
Noi am învățat care sunt legumele de primăvară, voi ce legumă de primăvară ați vrea să fiți? (Dacă aș fi o legumă de primăvară, aș vrea să fiu…”) . Mie mi-ar place să fiu o ridiche (educatoarea) .
Captarea atenției se realizează prin intermediul surprizei: Cartea uriașă.
Noutatea zilei este marcată de coșul cu ridichea uriașă și scrisoarea-surpriză. Copiii sunt invitați să asculte conținutil scrisorii:
Dragi copii ,
Eu sunt Ridichea năzdrăvană. Sunt foarte supărată fiindcă Vrăjitoarea cea rea s-a jucat cu ,, jocurile”mele, mi-a luat fișele și n-am reușit să le colorez, mi-a amestecat ridichile din coșuri. Eu îmi caut niște prieteni care vor să-mi cunoască povestea și să mă înveselească.
Vreți voi să mă ajutați și să deveniți prietenii mei ? Aș fi foarte fericită !
Pentru aceasta, trebuie să-mi ascultați liniștiți povestea și apoi să îndepliniți sarcinile domnișoarei educatoare.
Vă doresc succes !
Copiii își manifestă dorința de a deveni prietenii Ridichii Năzdrăvane. Educatoarea lecturează povestea ,, Ridichea uriașă” cât mai expresiv, folosind mimica și gesturile corespunzătoare, însoțite de imaginile ppt.
Copiii, audiază povestea, urmărind logica momentelor principale. Ascultând povestea„Ridichea uriață”, copiii află ce personaje contribuie la scoaterea ridichii din pământ. ( v-a placut povestea?)
În scopul fixării momentelor principale ale povestirii, copiii sunt solicitați să precizeze titlul povestirii, să redea ideile principale, utilizănd imaginile Cărții Uriașe.
Ridichea Năzdrăvană, ajutată de către educatoare, mulțumește copiilor pentru interesul manifestat în ascultarea poveștii și-i invit să formeze trenulețul și să se întâlnescă cu prietenii apa și săpunul.
După servirea micului dejun, copiii cântă: „Întrecerea ridichilor”(tranziție) și se îndreaptă spre centre (în funcție de ecusonul primit) . Astfel, vor îndeplini sarcinile propuse de Ridichea Năzdrăvană: unii copii vor picta ridichi, alții vor selecta ridichile în funcție de mărime, iar altii vor imbina imaginile din poveste care au fost găsite tăiate și Ridichea Năzdrăvană nu știe să le îmbine.
Înainte ca activitatea să se mute in centre, se merge la fiecare centru pentru a familiariza copiii cu materialele, sarcinile de lucru și obiectivele urmărite.
La centrul ARTĂ trebuie să acopere spațiul plastic folosind tehnica preferată (dactilopictură sau colorare în contur): suprafața ridichii uriașe (nuca de cocos) prin dactilopictură și suprafața ridichilor de pe fișe- prin dactilopictură sau colorare în contur.
La centrul ȘTIINȚĂ trebuie să selecteze ridichile în funcție de mărime și să le așeze în coșulețul corespunzător.
La centrul JOC DE MASA se vor pune la dispozitia copiilor siluete tăiate ale personajelor și jucând JOCUL “din jumatate-intreg”( puzzle)copiii vor îmbina piesele astfel încât să obțină o imagine pereche cu cea șablon din poveste . Se reconstituie, astfel, imaginile formând din jumătate – întreg; denumesc silueta/scena din poveste.
Acolo unde va fi necesar copiii vor fi ajutați .
La ,, Clinchetul clopoțelului” (tranziție) educatoarea încearcă o atenționare în ceea ceprivește finalizarea lucrărilor de la fiecare centru, după care se trece în revistă activitatea finalizată.
Copiii își fac curat la locul unde au lucrat (rutina-,, Măsuțe curate”), după care participă la jocul-exercițiu: ,, Așează corect” (DȘ), folosindu-se de lucrările realizate la centre. Regulile jocului se referă la numărarea lucrărilor și a elementelor acestora, la gruparea lor după criterii și la așezarea lor pe macheta ,, În ograda moșului” (poziții spațiale) .
Tranziția către ultima parte a activității integrate se va face prin versurile: „Tare-mi plac legumele!”: „Tare-mi plac legumele/ Le știu toate numele./ Ce-mi dau ele-i o avere,/ Sănătate și putere!/ Castraveți, rosii, ardei,/ Ceapă verde- dacă vrei!/ Ridichi, morcovi și spanac,/ Varza, varza toate-mi plac!”
„Vai ce frumos ați cântat! Haideți să ne jucăm acum !”
În ultima etapă a zilei – A.L.A.2 – copiii vor desfășura un joc distractiv numit ”Ridichea uriașă”. Ei trebuie să se deplaseze în cerc, intonând jocul cu text și cânt.
Copiii execută indicatiile cântecului “Ridichea uriașă”. Ceilalti copii, împreună cu educatoarea, cântă și bat din palme. Apoi urmează alt copil, care reprezintă un alt personaj din poveste și tot așa pâna la finalul jocului, când “Ridichea uriașă” este scoasă din pamânt și copiii cad.
Se realizează jocul de probă. Jocul propriu-zis se va realiza de mai multe ori (în limita timpului existent)
Desfășurarea activitatii
Partea a II- a. Demersuri investigative:
Cap. III. Cercetarea aplicativă cu tema: ,, Experimentarea în cadrul activităților didactice din grupă a programului de intervenție educațională intitulat „ATELIERE DE COOPERARE (AC)” și aplicarea ,, tehnicilor sociometrice- modalități de cunoaștere a relațiilor din cadrul grupei de copii”
A).Organizarea cercetării
A.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării
Ipoteza și obiectivele cercetării
La nivelul prezentului studiu de cercetare, mi-am propus ca obiectiv general investigarea eficienței programului de intervenție ATELIERE DE COOPERARE (AC) derulat în cadrul activităților didactice la nivelul grupei asupra dezvoltării gradului de atracție reciprocă a preșcolarilor. Scopul acestei cercetări a fost acela de a identifica gradul de cooperare și de relaționare ȋn cadrul grupului de preșcolari ai grupei., determinat cu ajutorul tehnicilor sociometrice
Urmărind obiectivul general menționat, am început realizarea prezentului studiu prin formularea ipotezei generale conform căreia: gradul de atracție reciprocă a preșcolarilor grupei poate fi dezvoltat, prin implementarea unui program de cooperare în mediul educațional.
Porind de la ipoteza generală am formulat următoarelor ipoteze de lucru:
a. Dacă preșcolarii se atrag reciproc, atunci ei vor coopera armonios ȋn cadul grupurilor de lucru.
b. Dacă preșcolarii cu cele mai scăzute valori la excluziune și incluziune socială sunt implicați ȋn activități de cooperare, atunci ei vor ȋnregistra rezultate crescute în cadrul activităților de învățare
Pornind de la aceste ipoteze, obiectivele urmărite au vizat:
– identificarea relațiilor de atracție socială dintre copii ;
– observarea permanenței acestor relații pe timpul unui semestru școlar
– observarea evoluției școlare a preșcolarilor care au avut scoruri foarte mici atȃt la expansiunea, cȃt și la incluziunea socială.
Variabilele cercetării Variabila dependentă a fost reprezentată de aplicarea sistematică în cadrul activităților didactice la nivelul grupei, pe parcursul semestrului I al anului școlar 2013-2014 a programului de intervenție „Ateliere de cooperare (AC)”, bazat pe curriculum-ul preșcolar, al cărei metodologie de aplicare se regăsește în Anexa 23.
Variabila independentă este reprezentă de nivelul de atragere / respingere a copiilor.
a). Variabile independente:
– atragerea reciprocă între copii
– implicarea în activități de cooperare a preșcolarilor cu cele mai mai scăzute valori la excluziune și incluziune socială
b). Variabile dependente:
– cooperarea în cadrul grupurilor de lucru atragerea reciprocă a preșcolarilor
– rezultatele din cadrul activităților de învățare.
A.2. Eșantionul experimental
A.2.1. Eșantionul de subiecți
Pentru a demonstra eficiența programului de intervenție ATELIERE DE COOPERARE (AC) derulat în cadrul activităților didactice la nivelul grupei, , studiul s-a realizat pe un lot de 19 preșcolari de la G.P.P. ,, Dumbrava minunată” Suceava, județul Suceava. Grupa pe care am realizat cercetarea reprezentă un grup social eterogen, format din copii de vârstă cuprinsă între 3 -6 ani. Cei 19 copii ai grupei, participanți la cercetarea întreprinsă, sunt eterogeni ca vârstă (vârstă cuprinsă între 3 ani și 5 ani împliniți la 1 septembrie 2013), nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.
Eșantionul de subiecți:
cei 19 preșcolari ai grupei ,, Isteților ”
Gradul de incluziune socială a copiilor din grupa ,, Isteților ” la începutul anului școlar 2013-2014 (septembrie 2013) cunoaște un nivel diferit al dezvoltării și diferă în funcție de vârsta copiilor (11 copii de nivel I,3-5 ani, 8 copii de nivel II,5-6 ani) și apartenența de gen a copiilor (8 fete și 11 băieți). Deasemeni, experiența didactică pe care am acumulat-o ca educatoare mi-a confirmat că factorii demografici de tipul nivelului educațional și al statutului ocupațional influențează competențele socio-emoționale ale copiilor și implicit gradul de incluziune socială a acestora. Astfel, copiii care provin din medii cu nivel educațional crescut al părinților și cu un statut ocupațional mai dezvoltat au competențe emoționale mai ridicate și atrag implicarea copiilor în diversele activități Această variabilă precum: nivelul educațional/ statutul ocupațional a părinților nu o luăm în considerare în prezentul proiect de cercetare.
A.2.2. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut a inclus conținuturi științifice în concordanță cu curriculumul pentru învățământul preșcolar. Astfel, ne-am propus să respectăm cerințele unui program de intervenție „Ateliere de cooperare (AC)”, derulat în cadrul activităților didactice la grupa de preșcolari.
Exemple de teme concrete din cadrul atelierului:
– „Bucurie, tristețe, frică, furie” (trăire și manifestare emoțională, starea de bine);
– „Roata emoțiilor” (identificarea emoțiilor personajelor din diferite situații ilustrate imagistic/ în povești );
– „Fluturașii emoțiilor” ( identificarea emoțiilor fluturașilor, atribuirea de culori potrivite fiecărui fluturaș în funcție de emoția identificată);
– ,, Emoții pe portativ” (cântec: Dacă vesel se trăiește!)
– „Emoții și povești” (identificarea emoțiilor personajelor, exemplificarea de situații în care elevii au trăit emoțiile identificate);
– „Construim căsuțe pentru animale domestice”
– „Ridichea uriașă”
– „Povestea narcisei” etc
A.3. Metode de cercetare utilizate:
În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, convorbirea, chestinarul, metode statististice.
Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:
Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copiilor în cadrul activităților didactice și nu numai și confruntarea acestora cu datele obținute în urma convorbirii și aplicării chestionarului.
Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copiilor, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite activități, relațiilor dintre copii, sentimentele copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări. În practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale copilului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relativ scurt.
Ancheta pe bază de chestionar a oferit informații despre nivelul de incluziune socială a copiilor la un moment dat.
Cunoasterea colectivului de preșcolari nu presupune doar cunoasterea personalității membrilor lui, ci vizeaza surprinderea acelor caracteristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Putem spune ca identificarea unor trasaturi personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai bine semnificația rolurilor pe care le joacă copiii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacțiune, mecanism care declanșează și determină caracteristicile colectivului ca un tot unitar. Cunoașterea poate parcurge și drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condițiile interne și particularitățile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens pot spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaștere amănunțită, mai ales a structurii informale/afective dar și în mod indirect a caracteristicilor de personalitate ale copiilor. Fiecare colectiv are, dupa cum am văzut, structura sa proprie, care se manifestă diferit.
Tehnicile și metodele socimetrice reprezintă un ansamblu de intrumente și procedee destinate să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul unui grup social.Cele mai cunoscute metode sociometrice sunt:
Testul sociometric – constă în formularea unor întrebari prin intermediul cărora se solicită fiecărui preșcolar să-și exprime simpatiile și antipatiile față de ceilalți colegi ai săi. Pentru a fi eficient testul sociometric trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
– formularea clară a întrebărilor;
– determinarea unor răspunsuri sincere din partea elevilor;
– întrebările să reflecte preocupările și interesele elevilor testați;
– copiii testați să-și exteriorizeze anumite trăiri afective.
Testul sociometric este considerat instrumentul principal și punctul de plecare în cunoasterea diferitelor aspecte ale procesului de interactiune, ce se manifestă în colectiv. El oferă doar materialul brut în legatură cu aspectele relaționale ale copilului și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra și numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aspectele care ne interesează. Toate aprecierile, interpretările și rezultatele obținute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatea răspunsurilor la întrebările testului, sinceritate, care la rândul ei este determinată de felul în care a fost întocmit testul. Etapele aplicării testului sociometric sunt considerate următoarele:
☺ membrii grupului sunt informati si li se explica scopul cercetării:
– cunoașterea de către fiecare copil a locului în grup;
– preferințele interpersonale vor sta la baza repartizării sarcinilor în grup;
-structurarea formala a grupului în functie de relatiile preferentiale,
☺se obtine încrederea subiecților în caracterul confidențial al răspunsurilor la întrebări;
☺se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebări ce urmează a fi completate;
☺ se precizează caracteristicile situației- grupul în cadrul căruia se fac alegerile și respingerile, sensul fiecărei întrebări, limitarea la un anumit număr de răspunsuri, 3 sau 5 în funcție de mărimea grupului, se precizează faptul că ordinea răspunsurilor este o ordine valorică, cel mai preferat fiind pe locul I și apoi se fac alegerile în ordine descrescătoare, nu se impune o limită de timp pentru completare;
☺ se recoltează raspunsurile.
Testul sociometric se poate folosi și pentru a surprinde evoluția relațiilor colectivului. Astfel testul urmează a fi administrat periodic, iar rezultatele obținute să fie comparate între ele. Trebuie avut în vedere faptul că reluarea testului la intervale prea scurte îi diminuează eficacitatea, subiecții orientându-se mai mult dupa răspunsurile anterioare, care sunt înca vii în memorie, decât după ceea ce simt în momentul respectiv. De asemenea în cazul în care intervalele sunt prea mari riscăm să pierdem din vedere dependența strictă dintre fenomene. Se recomandă pe baza experientei reluarea testării sociometrice anual.
Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu doua intrari, unde atât pe verticală cât și pe orizontală sunt trecuți copiii din colectivul respectiv. Pe verticală se trec punctele atribuite din alegerile/respingerile colegilor nominalizați, iar pe orizontală perceptiile pozitive și negative atribuite de asemenea colegilor
Am conceput și utilizat un chestionar sociometric, descris în Anexa 24.
Instructajul a fost specific aplicării acestor tipuri de scale și s-a asigurat confidențialitatea răspunsurilor/ datelor obținute. Chestionarul a fost administrat față în față (copil-cadru didactic) și creion-hârtie (cadrul didactic a citit enunțul și a consemnat răspunsul preșcolarului în fișă) fără limită de timp .
Datele obținute au fost prelucrate statistic prin: tabelele de frecvență, reprezentarea grafică/ histograme a distribuțiilor de frecvențe pe fiecare dimensiune, analiza comparativă a datelor obținute în etapele inițială/ finală.
Matricea sociometrică este mai mult un instrument tehnic decât unul de cunoaștere, facilitând descoperirea descoperirea și ordonarea datelor brute pe care ni le oferă testul și asigură condițiile necesare pentru manipularea și prelucrarea lor. Pe verticală se trec în ordine, corespunzator fiecărui elev, eventual cu o culoare roșie +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor aleși, preferați, iar cu culoare albastră – 3, – 2, – 1 puncte în dreptul colegilor respinși, nominalizați la întrebarea a doua. Pe orizontală se trec percepțiile pozitive reprezentate prin cercuri roșii și percepțiile negative reprezentate prin cercuri albastre. Mai apoi în capetele de tabel ale matricii sociometrice se calculează suma punctelor obținute din alegeri și respingeri și suma percepțiilor pozitive și negative. Primul coleg ales la prima întrebare primește +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primește – 3 puncte, al doilea – 2 puncte, iar al treilea – 1 punct. Toți cei trei nominalizați, la întrebarea a treia primesc nediferențiat un cerc roșu, iar cei trei nominalizați la întrebarea a patra primesc de asemenea nediferențiat un cerc albastru. Dar o modalitate mai simplă de a înregistra alegerile, respingerile și relațiile de indiferentă este de a trece în dreptul persoanelor respective semnele + pentru alegere, – pentru respingere si 0 pentru indiferentă.
B). Desfășurarea experimentului
Metoda de bază utilizată în cercetarea întreprinsă a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 19 preșcolari a cuprins 3 etape:
I).Etapa inițială (pre-experimentală )care a avut un caracter constatativ;
II).Etapa propriu-zisă (experimentală propriu-zisă) cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a preșcolarilor;
III).Etapa finală (post-experimentală) care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.
Descrierea celor trei etape ale experimentului psihopedagogic întreprins:
B. 1. Etapa pre-experimentală
I. Etapa inițială reprezintă o etapă complexă, de pregătire a intervenției experimentale, fază care a presupus o multitudine de demersuri, precum: studiul programei pentru învățământul preșcolar precum și a metodologiei de aplicare a planului de învățământ la nivel preșcolar, a auxiliarelor educaționale existente în librării sau puse la dispoziție de către diverși distribuitori ai editurilor, precum și conceperea/ aplicarea unui chestionar evaluare a nivelului de incluziune socială / gradului de coeziune , înainte de implementarea programului de intervenție .
Pe de altă parte, s-au desfășurat acțiuni de observare sistematică a preșcolarilor (în primele 2 săptămâni ale anului școlar 2013-2014) realizându-se astfel o listă a comportamentelor neadecvate ale copiilor grupei, ierarhizându-le în funcție de frecvența, durata, latența și intensitatea fiecăruia dintre ele.
Obiectivele specifice ale acestei etape au fost:
O1:Analiza programei pentru ânvățământul preșcolar;
O2: Alcătuirea eșantionului de conținut, respectiv selectarea unităților tematice și elaborarea programului de intervenție ,,Ateliere de cooperare”, constând în secvențele de activități ce urmează a fi derulate la grupă.
O3: Conceperea și aplicarea unui test sociometric aplicabil preșcolarilor din grupă
Astfel, am constatat care unități tematice permit formarea și dezvoltarea competențelor cooperare ale copiilor și prin urmare în alcătuirea programului de intervenție am ținut cont de acest aspect, în sensul că am selectat acele conținuturi care conduc la o stimulare eficientă a cooperării copiilor.
Scopul aplicării testului sociometric a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. În Anexa 24 prezint chestionarul sociometric aplicat.
B. 2. Etapa experimentală
II. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ și a constat în implementarea, în cadrul activităților didactice, a programului de intervenție educațională intitulat „ATELIERE DE COOPERARE (AC)” .
Pentru implementarea programului s-a realizat un suport de curs cu activități concrete pe care l-am desfășurat la grupă pentru strimularea competenței de cooperare.
În cadrul programului de intevenție s-au organizat și desfășurat, pe parcursul semestrului I al anului școlar 2013-2014, diverse activități didactice cu scopul de a înțelege atragerea/ respingere pe care o manifestă copiii. Astfel, s-a urmărit ca implementarea programului de intervenție, să aibă ca finalitate formarea și dezvoltarea emoțională a micului preșcolar prin asimilarea unor concepte specifice educației raționamentelor emotive și comportamentelor legate de dezvoltarea personală (atitudine pozitivă față de sine și ceilalți), dezvoltare a emoțiilor și a empatiei, precum și a sentimentului de colegialitate.
B. 3. Etapa post-experimentală
III. Etapa finală reprezintă etapa în care s-au analizat efectele intervențiilor exercitate asupra comportamentelor copiilor în contexele formale, neformale și informale.
Gradul de incluziune socială/ coeziune la nivelul grupei de preșcolari a fost evaluat prin aplicarea chestionarului sociometric pe eșantionul de subiecți, în scopul comparării rezultatelor obținute, după implementarea programului de inervenție, cu rezultatele din etapa inițială.
Conținutul grilei și obiectivele urmărite au fost aceleași ca în etapa inițială. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.
C). Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic:etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze; etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat.Voi prezenta în continuare (descriptiv) modul de alcătuire a grilei și de interpretare a acesteia, precum și rezultatele obținute în urma experimentului.
TEST SOCIOMETRIC
1. Numește trei din colegii tăi, cu care ai dori să fii în grupul de prieteni.
a)……………… b)…………….. c)………………
2. Indică, mai departe, trei din colegii tăi pe care nu-i dorești deloc alături de tine în grupul de prieteni.
a)……………… b)…………….. c)………………
Pentru alegerea făcută pe locul I se vor acorda 3 puncte, pentru cea de pe locul II , 2 puncte, iar pentru cea din pozițai a III-a se acordă 1 punct.
Se întocmește sociomatricea =un tabel cu dublă intrare, în care membrii grupului sunt notați atât pe verticală cât și pe orizontală;
= Se noteaza cu "+" relațiile de preferință și cu " -" relațiile de respingere;
– Se calculeaza indicii sociometrici:
I = A (alegeri ) – R (respingeri) , unde
N – 1
N = numărul subiecților din cadrul grupului
Prin această formulă se stabilește indicele de statut preferențial al subiecților. Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenta unor subiecti populari, acceptatț, indiferenți sau izolați afectiv (marginalizați) în cadrul grupului.
În etapa pre-experimentală s-au obținut, la aplicarea testului sociometric, următoarele rezultate:
Testul sociometric a fost aplicat în etapa pre-experimentală, pentru a se constata care sunt relațiile în grupu lde copii și cum pot fi ele influențate/ modificate prin aplicarea programului de intervenție al învățării prin cooperare.
Matricea sociometrică pentru testul sociometric prezentat este următoarea:
Obs. – pe orizontală sunt trecute atracțiile, respingerile sau indiferențele acordate de fiecare copil colegilor, iar pe verticală atracțiile, respingerile sau indiferențele primite de fiecare copil de la ceilalți colegi.
Am introdus in testul sociometric și întrebări referitoare la modul în care își prezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la fiecare criteriu am adăugat întrebări simetrice despre reciprocitatea relației: "De cine crezi ca vei fi ales/respins?"
1. Care sunt colegii față de care te simți cel mai apropiat din grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II……………… III………………..
2. Care sunt colegii față de care te simtț mai îndepartat în grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II…………….. III……………………..
3. Ce colegi te considera cel mai apropiat?
I……………… II…………….. III……………………..
4. Ce colegi te consideră mai îndepărtat?
I……………… II…………….. III……………………..
Combinând aceste date referitoare la percepția sociometrică,cu alegerile și cu respingerile efective rezultă o serie de indici cu semnificație psihologică. Modul în care percepe individul propria pozitie socio-afectivă în grup poate fi privit ca o situație de predicție, de anticipare a alegerilor și respingerilor scontate.
Atribui fiecărui nume un cod, reprezentat de o literă a alfabetului.
Obs. – pe orizontală sunt trecute atracțiile și respingerile acordate de fiecare copil colegilor, în ordinea preferințelor (locul I, II sau III) și așteptările acestora. După completarea întregului tabel, se efectuează calculul scorului. Pentru aceasta se procedează astfel:
– se caută pe coloana în care sunt înscrise atracțiile și se identifică de câte ori și pe ce poziție a fost ales subiectul analizat. Din exemplul prezentat, rezultă că subiectul A a fost preferat de către subiectul H pe locul I (1×3); subiectul I pe locul I (1×3); subiectul K pe locul I (1×3); subiectul L pe locul I (1×3); subiectul N pe locul II (1×2); subiectul O pe locul I (1×3); subiectul Q pe locul I (1×3); subiectul R pe locul III (1×1); subiectul S pe locul I (1×3). Însumând punctajul acumulat, rezulta 24 puncte, ce vor fi înscrise în coloana de "SCOR" la capitolul "+";
– calculele continuă pâna când fiecare subiect va avea înscris punctajul pozitiv (eventual 0) acumulat. Se trece la calcularea coloanei ce reflectă respingerile exprimate cu privire la fiecare subiect, procedându-se în același mod. În exemplul dat, rezultă că subiectul A a acumulat 0 puncte, ce sunt înscrise în coloana "- ". După completarea coloanei negative, prin efectuarea sumei algebrice, se calculeaza scorul final. În exemplul dat, subiectul A a obtinut 24 puncte în coloana "+" si 0 puncte în coloana "- ". Rezultă un scor final de "+24" puncte, ce vor fi înscrise în coloana "TOTAL".
SOCIOGRAMA COLECTIVA A ALEGERILOR
SOCIOGRAMA COLECTIVA A RESPINGERILOR
Atracțiile reciproce sunt desenate cu săgeți cu sens dublu (culoare rosșe). Respingerile reciproce sunt desenate cu săgeți cu sens dublu (culoare albastră).
Atracțiile unilaterale sunt desenate cu sageată neagră. Respingerile unilaterale sunt desenate cu sageată neagră.
Analizând sociomatricea (Tabelului de scoruri) si a sociogramele, se desprind următoarele concluzii cu privire la sistemul relațional din cadrul grupului de preșcolari, în etapa pre-experimentală: .
– Se depistează existența liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociogramă, de regulă, se situează într-o pozitie centrală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeți/ alegeri.
– Se observă că subiectul A (A. M.) este liderul sociometric, deoarece a dobândit maximum de punctaj pozitiv (+24) si este ales de 9 persoane din totalul de 19. Confirmarea leadership-ului sociometric exercitat de A se verifică prin faptul ca el nu este ținta niciunei respingeri și în plus, unește indivizi aflati în opoziție (I si Q, adică K. A și S.M.), jucând astfel rolul de "liant" al grupului.
– După cum se poate observa din sociograma colectiva a alegerilor subiecții C (B.A.) și F (C.V.) joaca și ei un rol important, situându-se printre "preferații" grupului. Subiectul C (B.A.) însumeaza 16 puncte, fiind ales de 7 persoane din 19. Atât liderul grupului, cât și subiectul C au o imagine de sine dezvoltată și structurată armonios, fiind conștienți de poziția lor în grup.
– Se poate observa că subiectul E (C.M.) este izolat, desigur, dar nu este câtuși de puțin respins. El este ceea ce se numește un adevărat izolat, deoarece nimeni nu-l alege, dar nici nu-l respinge. Reintegrarea acestuia în grup este obligatorie și se poate face cu ajutorul subiecților C (B.A.) și F (C.V.) , două persoane importante din grup și care se află pe lista preferințelor lui E (adică, a preșcolarului C.M).
În ceea cel priveste pe Q (S.M.) care înregistreaza (- 36) puncte din 14 respingeri înregistrate la adresa lui din totalul de 19. De aici putem trage concluzia că Q este un exclus sociometric, fiind respins chiar și de liderul grupului. De aceea a fost necesar să se depistarea cauzelor acestor poziții și adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfunctionalități ce pot apărea în cadrul grupei de preșcolari. Se poate interveni asupra lui prin intermediul subiectilor A (A. M.) , F(C. V.) , M (M.N.), conform preferințelor lui, explicându-le acestora cât de importanta este coeziunea grupului. Ceea ce este interesant la acest subiect este că S.M. este conștient de pozitia sa în cadrul colectivului.
Subiecții I și G se află într-o poziție similară lui Q, doar că I însumează (- 18) puncte din 10 respingeri, iar G (- 16) din 8 respingeri. În acest caz se poate interveni asupra lui I prin intermediul subiectilor A si M, care nu-l resping și pe care subiectul I îi preferă; iar asupra lui G se poate interveni prin intermediul subiectilor B, J, C.
Subiectul H, are și el o poziție interesantă. El obține (- 1) punct din însumarea lui +4 cu – 5, punctaj obținut din trei alegeri și trei respingeri, ceea ce ne determină să afirmăm că acesta este un subiect controversat, cu o atitudine inconsecventa, eventual cu prea mare încărcătură subiectiva în ceea ce întreprinde.
După aplicarea programului de intervenție din etapa experimentală, în care preșcolarii au avut ocazia de a lucra împreună și ținându-se cont de preferințele subiecților E,Q, I, G atunci când s-au alcătuit grupele de lucru în cooperare, s-au obținut
următoarele rezultate la aplicarea testului socimetric:
Am efectuat matricea alegerilor / matricea respingerilor, folosind aceleași întrebări pentru testul sociometric, ca în etapa inițială, dar am lăsat preșcolarilor libertatea numărului de alegeri (atrageri/ respingeri) pe care le facpentru fiecare dintre colegii de grupă.
Se poate constata, din analiza matricei sociometrice că preșcolarul C.M., care inițial era un copil izolat, deși era preferat de către copii în cadrul jocurilor și activităților, după perioada în care s-a implementat programul de activități prin cooperare, a devenit un copil sociabil (16 alegeri), preferat de copii ca și coleg de joacă și partener în cadrul activitățior de grup. Același lucru se poate constata și pentru copiii D.A, K.A. și S.M. care au obținut 14, 16 respectiv 14 alegeri.
Dacă inițial preșcolarul A.M. se remarca drept liderul grupei, se poate constata că, după programul implementat, preșcolasrul Z.S.M. a devenit lider , urmat îndeaproape de A.M., C.M., K. A. Deasemeni, se constată că,în general, numărul atracțiilor a crescut, față de numărul de respingeri, ceea ce indică că preșcolarii care alcătuiesc ,, grupa Isteților” au sentimentul că alcătuiesc o mică comunitate (”familie”), ei sunt predispuși în mai mare măsură să lucreze pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm la activitățile grupei și să își propună să atingă niveluri mai înalte de pregătire. S-a constatat, de asemeni, o scădere a frecvenței comportamentelor indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul generat de convingerea că toți au de împărțit aceleași îndatoriri, se respectă și se susțin reciproc în ceea ce au de făcut și cred că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se învăță în sala de grupă.
S-a constatat că care membrii grupei sunt dispuși să renunțe la o parte din gratificările, opiniile și conduitele personale în favoarea grupului ca întreg, contribuind astfel la coeziunea grupului.
Diversele activități din cadrul grădiniței au arătat că preșcolarii conștientizează faptul că acțiunile și comportamentele fiecărui copil au consecințe directe sau indirecte, manifeste sau latente, pentru toți ceilalți copii din grupă, iar . menținerea unității grupului cere ca fiecare membru al grupei să acorde o oarecare prioritate grupului ca întreg, dincolo de dorințele, atitudinile și opiniile proprii.
Se știe că coeziunea grupei depinde de măsura în care grupul are obiective unitare, posedă un set de valori și norme proprii care reglează conduita membrilor in conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea obiectivelor comune, iar membrii își asumă roluri reciproc gratificante. Altfel, viața de grup se desfășoară disfuncțional, căci pot apărea disensiunile, conflictele, iar participarea la activitățile grupului se golește de orice satisfacție.
Principalele caracteristici ale strategiilor adoptate în timpul programului de intervenție aplicat pentru a crea acest sentiment de coeziune al grupei de preșcolari au țintit:
– crearea unui climat în care preșcolarii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta i-am solicitat pe copii sistematic să își exprime ideile și opiniile, pe care le va incorpora în discuțiile și activitățile grupei;
– crearea unor mecanisme prin care copiii pot să ajute la buna desfășurare a activităților grupei (de exemplu, încredințarea unor roluri de întrajutorare a unor colegi, prin rotație);
– promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;
– crearea unor oportunități preșcolarilor din grupă de a se ajuta unul pe altul (de exemplu, întrebând ”Cine are vreo problemă și crede că altcineva din grupa noastră ar putea să-l ajute să o rezolve”?);
– recunoașterea și menționarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva-oricât de puțin – la desfășurarea cu succes a unor activități ale grupei.
CONCLUZII
Orice strategie poate fi orientată, mai mult sau mai puțin, în abordarea incluzivă, dar există o serie de caracteristici care determină incluzivitatea unor demersuri metodologice.
Folosirea strategiilor incluzive la grupa de preșcolari presupune următoarele cerințe:
– copiii trebuie să învețe în grupă folosind resursele interne / externe propuse de educatoare și ceilalți copii;
– procesul învățării este mai important decât rezultatele obținute pe termen scurt; învățarea trebuie să fie efectivă și eficientă, atât pentru copil, cât și pentru educatoare și este mai importană decât predarea;
– problemele de învățare la copii sunt firești și ele devin impulsuri pentru perfecționarea strategiilor didactice viitoare.
– fiecare copil e important și unic, indiferent de rezultatele lui din cadrul activităților; pentru a răspunde nevoilor fiecărui copil este nevoie să adoptăm strategii individualizate ale învățării ( centrate pe copil);
– parteneriatul educațional constituie o formă de exprimare a relațiilor eficiente de predare și învățare, precum și un sprijin necesar procesului didactic;
– procesul didactic este sprijinit și prin revalorizarea mediului educațional;
– resursele interne care sprijină învățarea vin din empatia manifestată între educatoare și copil și din valorizarea experiențelor de viață în predare / învățare.
În grupa incluzivă:
– predarea se proiectează luându-se în considerare toți copiii;
– lecțiile încurajează participarea tuturor preșcolarilor și dezvoltă capacitatea de a înțelege diferențele;
– copiii sunt implicați activ în propriul proces de învățare, ei învață în colaborare;
– evaluarea contribuie la obținerea de realizări / progrese pentru toți copiii;
– disciplina la activități/ jocuri se bazează pe respectul reciproc;
– toți copiii iau parte la activitățile organizate în afara grădiniței;
– învățarea centrată pe copil în condițiile educației pentru toți solicită educatoarei capacitatea de adaptare la diversitatea copiilor, de sprijinire a achizițiilor acestora, de motivare pentru obținerea de performanțe cât mai aproape de nivelul maxim posibil;
– copiii învață în moduri diferite (unora le place să lucreze și singuri, altora să acționeze în grup, iar altora să stea liniștiți deoparte și să-i observe pe ceilalți, alții preferă să ceva mai puțin din fiecare sarcină de lucru), cheia pentru implicarea activă a copiilor în învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare, stilul de învățare al fiecărui copil;
– diferențierea învățării se face de către educatoare raportată la nevoile fiecărui copil- învățarea centrată pe copil oferă autonomie și control asupra metodelor de învățare, ritmului de studiu și activităților din cadrul domeniilor experiențiale ( modul cum se învăță, de ce se învață, momentul în care se învață), în acest fel copiii își asumă responsabilitatea în învățare.
În contextul incluziunii, educatoarea trebuie să se raporteze la cei pe care-i educă, să stabilească relații de cooperare cu preșcolarii și părinții acestora și cu alți factori interesați – ei nu educă numai în grupă/ grădiniță ci prin fiecare contact relațional cu preșcolarii și părinții acestora.
Activitatea educatoarei la grupă cuprinde nu numai operații de predare-învățare-evaluare ci și culegerea de informații despre copii, despre modul cum înțeleg ceea cese desfășoară în cadrul activităților, despre relațiile dintre copiii,etc iar pe baza datelor colectate acesta poate identifica mai multe forme de intervenție și de luare a deciziei.
Un bun manager al grupei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări majore în cultura, climatul și instruirea tuturor copiilor, indiferent de naționalitate, etnie, religie, etc., în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor preșcolarilor, să realizeze și să utilizeze în procesul didactic proiecte tematice ale grupei.
Scopul managementului grupei este de a încuraja controlul comportamental al copiilor, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor pozitive.
Managementul grupei cuprinde cele trei componente esențiale: managementul conținuturilor, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale și de aceea este firesc ca în condițiile grupei / grădiniței incluzive să se ia măsurile adecvate în privința problemelor de disciplină la grupă, de a se evita intoleranța unor copii față de cei cu dificultăți de învățare. Fiind o grupă eterogenă, în care incluziunea fără excepție a tuturor copiilor este o măsură a normalității, se cer, din partea educatoarei, măsuri de clarificare pentru tot colectivul de preșcolari: toți copiii grupei, fără excepție, sunt egali, au aceleași drepturi de a învăța, de a participa la jocurile și activitățile propuse, de a coopera unii cu alții.
Educatoarea trebuie să stabilească, împreună cu copiii, reguli stricte pentru tot colectivul grupei, și dintr-un colectiv eterogen, grupa să devină omogenă în desfășurarea tuturor activităților.
Pentru copiii care au nevoie de intervenții suplimentare, se va întocmi un plan educațional individual (pentru planificarea, evidența și revizuirea ofertei educaționale ) în care se va ține evidența progreselor înregistrate de copii, la nivel individual – fiind un instrument de lucru, trebuie ca educatoarea să-l discute cu preșcolarul / preșcolarii și părinții acestuia / acestora, fiind aprobat/ asumat de fiecare dintre aceste părți (este de dorit ca planul să prevadă un număr maxim de trei obiective-specifice, măsurabile, realizabile, realiste și temporale ). Planul încetează în momentul în care copilul a atins nivelul educațional corespunzător vârstei.
ANEXE
1. Deosebirile dintre termenii: administrator, manager, lider
2. Principii extrase din modul de viață al copilului
3. Sudiu de caz – Timiditatea
4. Modul de aranjare al sălii de clasă
5. Observarea -instrument de cunoaștere a climatului clasei
6. Regulile clasei
7. Avantaje / dezavantaje ale diferitelor forme de organizare a învățării
8. Tipuri de grupuri
9. Fișă de evaluare a echipei
10. Fișă de autoevaluare a elevului
11. a). Fișă de evaluare a comportamentului membrilor grupului și a realizării sarcinii de învațare
b). Fișă de evaluare a gradului de participare a membrilor grupului
12. Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
13. Metode de învățare prin cooperare
14. Învățarea bazată pe proiect – ÎBP
15. Educația integrată
16. Educația incluzivă
17. Profilul conștientizării diversității
18. Grădinița tradițională versus grădinița incluzivă
19.Chestionare
20. Harta psihopedagogică
21. Stiluri de învățare
22. Individualizare curriculum
23. METODOLOGIA de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani
24. Test sociometric
ANEXA1
Șerban Iosifescu (1999) ilustrează deosebirile dintre termenii semnificativi pentru activitatea managerială de: administrator, manager, lider (concepte prezente si în evolutia istorica a managementului) sub forma urmatorului tabel:
Se constată că, situat între administrator si lider, managerul are pozitia cea mai echilibrata în ceea ce priveste:
strategia si tactica, îmbinarea între telurile strategice si obiectivele concrete;
succesul si eficienta activitatii , efectele subiective si obiective ale acesteia;
raportul între numarul de decizii si gradul de delegare a membrilor colectivului;
rolul de protagonist al managerului dar si de motivator al atitudinilor active ale membrilor colectivului.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei”în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 2
Principii extrase din modul de viață al copilului ( B. Wolfe, 1989):
– daca copilul este criticat des, el învață să condamne;
– daca copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș;
– daca copilul este ridiculizat, el devine timid;
– daca copilul este certat în permanență el se simte vinovat;
– daca copilul este mințit el învață să mintă;
– daca copilul se simte tolerat, el învață să fie răbdător;
– daca copilul este încurajat, el învață să fie încrezător;
– daca copilul este prețuit, el învață să aprecieze;
– daca copilul trăiește în spiritul dreptății, el învață să fie cinstit și corect;
– daca copilul trăiește într-un mediu care îl apreciează, el învață să se placă pe sine;
– daca copilul trăiește într-un mediu în care există acceptare și prietenie, el învață să iubească și să ofere iubire celor din jur .
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 3
Sudiu de caz – Timiditatea-
Subiect: D.A./grupa mare / GPP ,, Dumbrava minunată” Suceava
Scurtă caracterizare a modului de manifestare a timidității la copii :
Sentimentul de timiditate este universal și se crede că s-a dezvoltat ca un mecanism adaptiv pentru a face față unor noi stimuli sociali. Timiditatea este simțită ca un amestec de emoții, incluzând frică și interes, tensiune și neplăcere.
Timiditatea poate fi un răspuns normal, adaptiv la o posibilă experiență socială covârșitoare. Fiind intr-un fel timid, copilul se poate retrage temporar și să câștige astfel un sentiment de control al situatiei. In general, pe masura ce copii castiga sentimentul de control în întâlnirile cu oameni care nu sunt familiari, timiditatea dispare. În absența unor alte dificultăți, copiii timizi nu prezintă un risc psihiatric sau comportamental. Dar copiii care prezintă o timiditate extremă, permanentă sau care nu este asociat cu un anumit context social pot prezenta asemenea riscuri care le afectează viața.
S-a arătat că timizii sunt mai puțin competenți în inițierea unor jocuri. Copiii de vîrstă școlară care s-au autocategorisit ca timizi tind să se placă mai putin, să se considere mai puțin prietenoși și mai pasivi decât prietenii lor ne-timizi. Acești factori influențează negativ percepția celorlalți. Copiii timizi sunt adeseori judecați de tovarășii de joacă ca fiind mai puțin prietenoți și mai puțin plăcuți decât cei ne-timizi.Ei devin din ce în ce mai retrași în carapacea lor, pe care zilnic și-o “perfecționează” prin modalități de ferire care, cred ei îi feresc de greutățile întâmpinate.
E de observat faptul că timiditatea infantilă are repercusiuni asupra întregii vieți psihice a tânărului, adultului…
Simptome ale timidității:
În plan intelectual, timidul este scrupulous în analiza trăirilor sufletești, exagerează propriile greșeli, evită relațiile cu cei din jur.
În plan afectiv, el resimte un accentuat dezechilibru, se teme de oameni, de aprecierile lor negative.Voința timidului intră într-un fel de blocaj.
Date brute:
Anamneză personală:
Naștere normală
Dezvoltare somatică, staturală și toracală normală, aspect atrăgător, corp proporționat, expresie inteligentă
Anamneză familială:
– Subiectul D.A. este cel mai mare copil al familiei (familie formată din 5 membri: părinții și 3 fete );
Regim de viață echilibrat, ordonat;
Părinții sunt devotați copiilor și interesați de reușitele lor.
Examinarea subiectului ( elevei):
Obs. : Copilul nu a fost luat în evidență de psiholog( desele schimbări de domiciliu ale familiei și faptul că familia nu crede că ar fi necesar să discute despre timiditatea copilului cu un specialist în domeniu ), fapt pentru care nu am alte informații și așadar, pentru a analiza acest caz,am studiat câteva cărți din domeniul psihopedagogiei* și m-am bazat pe observarea comportamentului copilului din momentul în care face parte din colectivul grupei și pe discuțiile purtate cu părinții și copilul .
Scurt istoric (prezentarea cazului):
Așa cum am constatat și o întăresc și colegii, D.A. este un copil dotat care se distinge față de ceilalți , fiind foarte emotivă, e veșnic preocupată de impresia pe care ceilalți si-au format-o despre ea .Devenită membru al colectivului de elevi, pentru că a fost mutată de la o altă școală, nesiguranța ei a crescut vizibil (nu a fost singura schimbare a colectivului ).
În mediul școlar acest comportament e foarte vizibil. Dacă reacționase timid și alte dăți la școală, schimbarea locației a avut un rol de acutizare a reacțiilor sale, observate de către părinți și de către mine. Am observat imediat că, de frică să nu spună ceva greșit, se blochează și uită totul, se bâlbâie, se înroșește. Nu are curajul să intre în competiție cu colegii săi, de teama eșecului.
Astfel, copilul D.A. a devenit solitar, însingurat. Are momente când simte nevoia de a se elibera de teamă și comite acte de îndrăzneală, care stârnesc uimirea tuturor.
Cauze:
În urma discuțiilor avute cu copilul și cu părinții consider că am reușit să depistez cauza timidității fetei. Am mai descoperit un lucru: până în momentul școlarizării, copilul nu era timid, dimpotrivă, era îndrăzneț, avea inițiativă.
Părinții sunt cei care au greșit pentru că au încercat să domolească această pornire zvăpăiată a copilului.Au recurs la avertizări de genul:”Ai să vezi tu ce-ai să pățești la grădință daca nu te domolești!”
Copilul a intrat în mediul grădiiței cu teamă și a perceput grădinița ca pe ceva amenințător. Acomodarea a fost dificilă și din această cauză, gradul de implicare în activități în primele luni de grădiniță a fost redus.
Veșnica nemulțumire a părinților, exigențele exagerate, au determinat-o pe D.A. să fie nesigură, retrasă, să aibă un nivel foarte scăzut al stimei de sine.Conștiința propriei timidități au făcut-o și mai timidă. Aceasta a avut un rol major negativ asupra socializării cu cei de seama ei, dar chiar ceilalți membri din familia sa, aceștia au remarcat diferențele de comportament.
Grila de observație a comportamentului . Unități comportamentale observabile:
Plan de intervenție :
I.Munca cu copilul :
Exerciții de comunicare
Am încercat să găsesc câte un contraargument la spusele elevei
Exemple:
D.A: „Dacă mă adresez unei persoane, voi spune ceva rău, nepotrivit și mă voi face de râs.Mai bine nu mai spun nimic.”.
Intervenție( contraargument):”Nu poți știi tu ce va spune persoana necunoscută. E ca și cum ai prezice viitorul.Poți face tu asta?”.
D.A:”În marea majoritate a timpului nu știu ce să spun. Cu siguranță nu e ceea ce trebuie.”
Cotraargument:” Nu întotdeauna trebuie să spunem ceea ce trebuie. De multe ori nici nu există ceea ce trebuie”.
D.A:”Ceilalți copii nu mai sunt interesați de mine”
Contraargument:” Ești sigură?Ți-au spus ei asta?Poți să le gândești gândurile?”
D.A:”Nu suport ideea ca ceilalți să mă respingă”.
Contraargument:”Gândul că nu poți suporta respingerea este o idee greșită. Poți învăța să faci față respingerii și să o interpretezi ca pe un pas pe drumul spre succes.”
II.Implicarea familiei
S-a lucrat cu părinții, am încercat să le sugerez cum să interacționeze cu copilul, cum să-și schimbe comportamentul.
Sfaturi pentru părinți: „Cel mai important este să discutați, să-i tolerați și să vă iubiți copiii așa cum sunt ei, chiar și timizi, și nu cum ați dori dumneavoastră să fie”:
Nu fiți superprotectori; lăsați copilul să facă fața singur la provocări; încurajați-l să exploreze noi lucruri și situații.
Arătați-le respect și înțelegere; stați de vorbă cu el despre sentimentele sale, stările de nervozitate și teamă; depășirea anxietății și fricii nu este un proces simplu; este nevoie de simpatie, răbdare și perseverență;
Încurajați-i tot timpul, în special în momentele în care se simt stânjeniți sau după ce au fost „necăjiți” ;
Oferiți-le un suport indirect, arătați-le mulțumirea și mândria dumneavoastră;
Feriți-vă de certuri în prezența copilului, este foarte important sa-i oferiți siguranță și armonie în familie;
III.Comportamentul educatoarei:
Reglarea metodei de lucru și abordarea copilului; înțelegerea copilului;atitudine deschisă și apropiată a profesorilor față de copil.
Metode utilizate:conversația; observația dirijată; explicația; demonstrația; exercițiul.
Bibligrafie studiată:
1.Cosmovici Andrei, Iacob Luminita – “Psihologie școlară”, Polirom, Iași,1999
2. Dafinoiu Ion- “Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observația și interviul”, Polirom, Iași, 2002
3. Gherguț Alois – “Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pt concursurile și examenele de obținere a gradelor didactice”, Polirom, Iași, 2005
ANEXA 4
MODUL DE ARANJARE A SĂLII DE GRUPĂ
Cătălina Ulrich arată că modul în care este aranjată sala de grupă:
reflectă ceea ce anticipăm să se întâmple în grupă; de exemplu, măsuțele aranjate în careu comunică altceva decât măsuțele grupate în grupuri mici;
culoarea, forma, lumina afecteză modul în care învață preșcolarii; uneori există stimuli vizuali sau auditivi care distrag atenția ( de exemplu: o prea mare cantitate de materiale expuse );
afectează modelele de participare ( atât a copiior, cât și a educatoarei ) în activitățile de instruire, modul cum sunt conduse grupurile, modelele de comunicare între copii ( și dintre copii și educatoare );
creează ocazii pentru contactele sociale dintre copii și cultivarea relațiilor de prietenie;
reflectă modelele de comunicare și deplasarea copiilor în spațiul grupei, orientează comportamentul și munca copiilor ( prevenind astfel problemele disciplinare );
permite tranziția preșcolarilor de la o activitate instrucțională la alta.
Sursa: după Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”, Editura Corint, Bucerești, 2000, pag.17
ANEXA 5
OBSERVAREA – INSTRUMENT DE CUNOȘTERE A CLIMATULUI GRUPEI
Pentru caracterizarea relațiilor sociale din grupă ( copil – copil) se pot observa:
modul de comunicare ( copiii se ascultă, sau nu, unul pe celălalt cu atenție și respect; au curajul să comunice deschis, liber, fără teamă sau prejudecăți; toți copiii au posibilitatea să-și exprime opinia, etc );
manifestarea atitudinilor / sentimentelor față de ceilalți ( respect, simpatie, prietenie, colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, ironie, indiferență, izolare, batjocură, etc );
natura relațiilor dintre ei ( cooperare, competiție, subordonare, etc ).
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în diferite situații școlare / extrașcolare se poate observa:
gradul în care copiii se implică pentru realizarea unei sarcini de învățare;
dacă fiecare copli știe ce trebuie să facă după distribuirea sarcinii de lucru;
modul în care copiii își caută / folosesc resursele în vederea realizării sarcinii;
feed-backul elevilor la sfaturi, laude, critici, observații, etc.
Pentru caracterizarea gradului de încredere între copii și educatoare se poate observa dacă:
– preșcolarii manifestă încredere în spusele educatoarei;
– preșcolarii constată căeducatoareal are încredere în ei
– preșcolarii se schinbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei.
Sursa: după Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”, Editura Corint, Bucerești, 2000
ANEXA 6
REGULILE GRUPEI
Mă respect pe mine însumi, îi respect pe colegi și tot personalul.
Sunt politicos și aplic regulile elementare de politețe (“Bună ziua”, “Mulțumesc” etc.)
Refuz orice violență verbală sau fizică.
Adopt o ținută vestimentară corectă și decentă.
Îmi supraveghez atitudinea, dând dovadă de un comportament civilizat.
Păstrez curățenia pe măsuță, în grupă și în toate spațiile grădiniței, pentru a mă simți bine.
Mă angajez să vin la timp la grădiniță.
Mă angajez să nu deranjez, în vreun fel, activitățile, și să fiu activă .
Mă deplasez fără să alerg prin grupă / grădiniță pentru a nu provoca accidente.
Colegii mei și educatoarea sunt familia mea la grădiniță.
Înțelegând că grădinița mă pregătește pentru viață, este firesc să fiu sancționat / sancționată, dacă nu respect aceste reguli de viață ale comunității grupsei mele.
ANEXA 7
AVANTAJE / DEZAVANTAJE ALE
DIFERITELOR FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Modele, strategii și tehnici didactice activizante”, Editura Clusyum, Cluj-Napoca, 2002, pag.13-14
ANEXA 8 – TIPURI DE GRUPURI
Grupuri de discuție:
☺Scop: Să li se ofere copiilor posibilitatea de a-și exprima și clarifica punctele de vedere asupra unei probleme care-i interesează.
☺Mărime: 2-6 membri ( suficient de mulți pentru a stimula interacțiunile, dar nu atât de mulți încât fluxul discuțiilor să fie îngreunat ).
☺Comentariu: Discuțiile în grup pot ușor degenera în pălăvrăgeli sau certuri. Pentru a menține discuțiile în grup pe făgașul dorit, trebuie stabilită foarte clar sarcina grupului ( un raport, o concluzie, un rezumat) care să fie prezentată după încheierea deliberării în grup. Uneori este necesar să fie prezentate în scris anumite întrebări / îndrumări care să ajute grupul să-și structureze activitatea și discuțiile.
☺Probleme posibile: Datorită faptului că educatoarea nu poate fi prezentă în același timp în toate grupurile care lucrează simultan, copilul care a fost ales / desemnat să fie liderul grupului are un rol extrem de important. Uneori este mai bune să se selecteze membrii grupului decât ca preșcolarii să se grupeze singuri.
Grupuri de luare a deciziilor:
☺Scop: Să li se ofere copiilor posibilitatea de a exersa deprinderi de a ajunge la un consens în grup, să ia în considerare toate alternativele și să ajungă la o decizie.
☺Mărime: 3-7 membri
☺Comentariu: Activitatea unor astfel de grupuri durează o oră sau mult mai puțin. Copiii își pot forma propriile grupuri de luare a deciziilor dar membrii pot fi selectați la întâmplare, prin tragere la sorți.
☺Probleme posibile: Unele grupuri de luare a deciziilor termină înaintea altora și de aceea este necesar să fie pregătite alte teme de discuție sau învățătorul să se alăture grupului care a terminat mai repede.
Grupuri tutoriale:
☺Scop: Să oferim ajutor individual sau sarcini mai complexe unui grup mic care ar avea nevoie să beneficieze de un astfel de ajutor.
☺Mărime: 2-9 membri
☺Comentariu: Grupurile tutoriale oferă educatoarei posibilitatea de a avea un feed-back mai direct și imediat, comparativ cu situațiile instrucționale cu întreaga clasă.
☺Probleme posibile: În timp ce educatoarea lucrează cu grupul tutorial, este necesar ca restul grupei de preșcolari să se ocupe de sarcini atrăgătoare pentru ei. În ciuda intențiilor bune, un stigmat poate fi asociat cu copiii din grupele de remediere ( tutoriale ).
Grupuri de cercetare ( investigative ):
☺Scop: Să ofere copiilor posibilitatea de a rezolva o problemă, să cerceteze un subiect, să urmeze demersul unei cercetări sau să pregătească un proiect.
☺Mărime: 2-4 membri
☺Comentariu: Este necesar ca preșcolarii să fie pregătiți pentru asemenea activitate, educatoarea să le dea indicații foarte clare și să ajute grupul să se organizeze.
☺Probleme posibile: Trebuie să avem grijă ca mecanismul / incidentele unei cercetări / a unui proiect să nu se dovedească mai consumatoare de timp decât cercetarea / proiectul în sine.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 9
FIȘĂ DE EVALUARE A ECHIPEI
Numele echipei:…………………………………………………
Membrii echipei: …………………………………………………………………………………………………
Scorul total al grupului ( total puncte )
* Media grupului =
numărul de membri ai grupului
Sursa: Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”,Editura Corint, Bucerești, 2000, pag.88
ANEXA 10
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE A COPILULUI
-Se completează de educatoare, copilul fiind intervievat-
Acordați-vă 1-3 puncte pentru fiecare obiectiv ( 3 pct. Pentru nivel maxim de realizare, …)
Lucrând la ………………………………………………………….. m-am simțit : ( se bifează căsuța corespunzătoare )
□ □ □
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Metodologii didactice activizante- teorie și practică, Editura Clusyum, Cluj-Napoca, 2008, pag. 32
ANEXA 11
a).Fișă de evaluare a comportamentului membrilor grupului și a realizării sarcinii de învățare:
b).Fișă de evaluare a gradului de participare a membrilor grupului ( ce dau și cât ):
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Metodologii didactice activizante- teorie și practică, Edituta Clusyum, Cluj-Napoca, 2008, pag. 32-33
ANEXA 12
Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă)
ANEXA 13
METODE DE ÎNVĂTARE PRIN COOPERARE – DESCRIERE
☺ DEPLASAȚI-VĂ / OPRIȚI-VĂ / LUCRAȚI ÎN PERECHI
Deplasați-vă / Opriți-vă / Lucrați în perechi (Kagan 1994) este o metodă care este potrivită pentru faza de evocare a activității. Cu ajutorul ei, copiii sunt puși în situația de a lucra și cu alți copii din grupă decât colegii cu care lucrează de obicei.
Justificare: Solicitând copiilor să se miște prin grupă, acest lucru îi energizează și îi face să fie mai atenți la ceea ce urmează. Identificarea unui partener la întâmplare cu care apoi să lucreze pentru a rezolva o problemă dezvoltă competențele sociale, în special abilitatea de a lucra în cooperare pentru a rezolva o problemă.
Mărimea grupului: minim 6 participanți
Timp necesar: această metodă trebuie aplicată fără a consuma mult timp, două până la 5 minute fiind suficiente.
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea se gândește la o întrebare sau la mai multe întrebări înainte de a începe activitatea.
Pasul 2: Pentru a evita haosul, educatoarea dă instrucțiunile pentru desfășurarea activității înainte de începerea acesteia. Instrucțiunile sunt: la semnalul educatoarei, copiii trebuie să se ridice de pe scaune/ de lamăsuțe și să înceapă să se deplaseze prin sala de grupă. Când educatoarea spune „Opriți- vă” copiii trebuie să se oprească și să identifice colegul/ colega cel/ cea mai aproape de el/ea și să lucreze în pereche.
Pasul 3: educatoarea dă semnalul; lasă copiii să se plimbe prin grupă timp de un minut, spune „Opriți-vă” și apoi enunță sarcina de lucru.
Pasul 4:Educatoarea dă copiilor o perioadă de timp pentru a îndeplini sarcina. Apoi, îi invită să mergă înapoi la locurile lor.
☺ MOZAICUL
Mozaicul (Slavin 1994) este o metodă de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în etapa de realizare a sensului sau în etapa de reflecție a lecției. Aceasta presupune că preșcolarii se sprijină unii pe alții în activitatea de învățare. Metoda poate fi utilizată atunci când copiii, ascultă o prezentare sau realizează o activitate de investigare în grup. Ca și alte metode de învățare prin cooperare, metoda mozaicului presupune „grupuri de experți” și „grupuri casă”. Această metodă implică și pregătirea fișelor de expert înainte de începerea lecției.
Justificare: Metoda Mozaic sprijină copiii în a învăța întreg materialul / conținutul. Copiii devin experți pe măsură ce îi învață pe colegii lor părți ale poeziei etc. Fiecare copil are un rol activ pe parcursul lecției și experimentează înțelegerea și gândirea de ordin superior.
Mărimea grupului: cel puțin 9 elevi. Această metodă poate fi utilizată și în grupe numeroase (cu peste 30 de elevi). „Grupurile casă” sunt eficiente dacă au 4 membri. Aceste grupuri este indicat să lucreze împreună pentru 3 – 4 săptămâni și ar trebui să aibă o componență diversă: fete și băieți, copii mai mult sau mai puțin capabili. Merită să îi învățați pe copii să lucreze eficient în grupuri, mai ales în „grupurile casă”. „Grupurile de experți” ar putea avea 4 sau 5 membri. Aceasta înseamnă că atunci când utilizați metoda Mozaic este posibil să fie mai mulți copii în „grupurile casă” decât numărul grupurilor de experți, ceea ce înseamnă că veți include aleator copii în diferite grupuri de experți, astfel încât grupurile de experți să fie echilibrate din punct de vedere al numărului membrilor. Dacă numărul copiilor din grupă este foarte mare, puteți forma mai multe grupuri de experți pe aceeași problemă.
Timp necesar: Această strategie poate fi utilizată pe perioada unei ore (45 sau 50 de minute), dar timpul trebuie să fie limitat. Presupunând că activitatea din grupurile de experți necesită 8 minute și că fiecare „expert” are nevoie de 4 minute pentru a conduce partea sa din discuție, mai rămân 20 de minute ce ar trebui împărțite între momentul începerii și cel al sfârșitului activității (sau pentru un alt tip de experiență de învățare)
.
☺CREIOANELE LA MIJLOC
Creioanele la mijloc este o tehnică de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în orice etapă a cadrului. Utilizând acestă strategie, fiecare elev contribuie/ este implicat în activitate.
Justificare: Se întâmplă ca în grupurile de învățare prin cooperare, unii copii să domine conversația. În astfel de situații, ceilalți copii au dificultăți să se implice în activitate. Această metodă dă ocazia tuturor copiilor de a participa în cadrul grupului de învățare prin cooperare și oferă cadrului didactic un stimulent pentru a-i întreba pe copii despre propria contribuție.
Dimensiunea grupului: grupuri formate din 3 până la 10 membri.
Resurse: fiecare copil ar trebui să aibă un creion.
Derularea activității
Pasul 1: Atunci când copiii împărtășesc idei într-un grup de învățare prin cooperare de 3 până la 7 membri, fiecare copil semnalează că a contribuit la discuție punând un creion sau un pix pe masă.
Pasul 2: Un copil poate contribui din nou la discuție doar după ce toți colegii lui au pus creioanele pe masă. Astfel, copiii vor contribui în mod egal, niciunul nu domină.
Pasul 3: Copilul care nu a contribuit și care nu are nimic de adăugat la discuție poate spune „pas” și pune creionul pe masă.
Pasul 4: În orice moment, educatoarea poate merge la grup, alege un creion și poate întreba care a fost contribuția proprietarului creionului.
De reținut: Atunci când copiii discută în grupuri mici, educatoarea se poate asigura că fiecare copil contribuie la discuții, trecând un obiect (piatră, minge, etc.) de la un copil la altul. Doar copilul care ține obiectul respectiv în mână poate vorbi.
☺ PLIMBAȚI-VĂ – DISCUTAȚI ÎMPREUNĂ
Este o activitate de învățare prin cooperare pentru împărtășirea ideilor în faza de evocare a lecției.
Justificare: Această metodă permite un schimb rapid de idei între membrii unui grup mare de elevi. Este o activitate foarte dinamică și motivația elevilor este ridicată pe perioada derulării activității.
Mărimea grupului: 20 până la 30 de copii
Resurse: o sală mare
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea cere fiecărui copil să se gândească la o problemă legată de tematica activității pe care o enunță.
Pasul 2: Copiii se ridică de la măsuțe și se plimbă prin sală (este util ca să existe un spațiu liber suficient de mare pentru aceasta).
Pasul 3: Copiii se plimbă până când educatoarea bate din palme.
Pasul 4: Copiii se opresc și vorbesc cu colegul/ colega de lângă ei despre întrebarea/ problema enunțată de educatoare la pasul 1.
Pasul 5: După aproximativ un minut, educatoarea bate de 2 ori din palme. Toți copiii încep să se plimbe din nou.
Pasul 6: Educatoarea bate din nou o dată din plame. Copiii se opresc și încep să vorbească cu persoana din apropiere.
Pasul 7: După aproximativ un minut, profesorul bate de două ori din palme. Toți copiii încep să se plimbe din nou.
Pasul 8: Se repetă procesul a treia oară.
Pasul 9: După ce au vorbit cu colegii lor de trei ori, educatoarea le cere copiilor să se așeze la locurile lor.
Pasul 10: Educatoarea solicită câtorva copii să împărtășească ideile lor întregului grup și cere copiilor să formuleze cu voce tare întrebările care au apărut pe perioda derulării acestei activități.
Educatoarea notează ideile..
Pasul 11:Educatoarea le spune copiilor: „Să vorbim despre aceste idei și să identificăm două chestiuni importante”.
☺ FORMULAȚI – COMUNICAȚI – ASCULTAȚI – CREAȚI
Această tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) încurajează discuțiile scurte, centrate pe sarcină, în oricare din momentele lecției. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, punând elevii în situația de a gândi răspunsuri la o întrebare.
Justificare: În cadrul discuțiilor scurte, pe o sarcină, deci cu un scop, între copii se stabilește o reală relație de colaborare.
Mărimea grupului: 12 până la 30 de copii.
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea alege tema și formulează o întrebare la care copiii urmează să formuleze răspunsuri. Educatoarea stabilește perechile în care vor lucra copiii.
Pasul 2: Copiii formulează răspunsuri individuale.
Pasul 3: Fiecare copil comunică partenerului răspunsurile individuale și îl ascultă activ pe acesta.
Pasul 4: Copiii din pereche creează împreună un răspuns sau perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor.
☺MAI MULTE MINȚI LA UN LOC
1.Copiii formează grupuri de trei sau patru.
2. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau la 4.
3. Educatoarea adresează o întrebare sau formulează o problemă.
4. Copiii se gândesc singuri la soluție.
5. Copiii discută apoi problema în grup; pentru această discuție fiecare elev va avea un rol.
6. Copiii spune apoi un număr de la 1 la 3 sau 4 și toți elevii care au acel număr raportează grupei ce s-a discutat în grupul lor.
☺TURUL GALERIEI
1. În grupuri de trei sau patru, copiii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții grupei.
3. La semnalul educatoarei, grupurile se rotesc prin sală, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 14
Învățarea bazată pe proiect – ÎBP
a). Descrierea metodei / ( sursa:Ionescu Mihaela – „ Managementul clasei. Un pas mai departe… Învățarea bazată pe proiect ”, Editura Humanitas Educațional, București, 2003)
Proiectul este o metodă ce implică copiii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme complexe, proces ce va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Caracteristicile ÎBP: se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile / săptămâni; începe în grupă, se continuă în grupă și acasă și se încheie în grupă, cu prezentarea produsului final; este accesibilă tuturor ciclurilor curriculare de dezvoltare, putând fi adaptată oricarei categorii de vârstă; poate fi aplicată individual sau în grup; presupune o abordare interdisciplinară a unui subiect stabilit în raport cu cerințele programei, cu capacitățile intelectuale implicate, cu interesele și abilitățile de ordin practic ale copiilor; îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenând copiii în rezolvarea unor probleme de interes pentru ei.
Etapele ÎBP sunt următoarele:
I. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului. Tema care va demara învățarea bazată pe proiect trebuie să fie una care să stârnească interesul copiilor, pentru ca aceștia să se implice activ, să fie deschisă și să reflecte o problemă sau situație pe care copiii o pot rezolva investigând, să se refere la prezent, iar rezolvarea ei să fie resimțită de copii ca o realizare semnificativă.
II. Stabilirea premiselor inițiale, a cadrului conceptual, metodologic, a obiectivelor, a tipului de informații de care elevii au nevoie. În planificarea proiectului, cadrul didactic trebuie să stabilească obiectivele, conceptele și principiile esențiale care vor fi abordate. E necesară și implicarea copiilor în această etapă, pentru ca ei să poată simți că proiectul le aparține și să își asume responsabilitateareușitei lui.
III. Identificarea și selectarea resurselor materiale. Cadrul didactic va trebui să stabilească ce resurse și materiale sunt disponibile (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv, Internet, etc.) și cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.
IV. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului. Se vor alege activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum.
V. Formarea echipelor și atribuirea sarcinilor. Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea cadrului didactic și a copilului pentru ideea lucrului în comun. Un număr de 4–5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cel mai adesea, stabilirea componenței lor se face în funcție de interesul manifestat de fiecare copil/grup de copii spre o subtemă.
VI. Realizarea proiectului. Fiecare echipă colectează informații, le selectează, le ordonează, le clasifică, adresează întrebări, vizitează diverse obiective de interes în realizarea proiectului, creează produsul final.
Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unor termene-limită pentru diferite etape ale proiectului. Bineînțeles, cadrul didactic trebuie să fie conștient că pot să apară modificări, va trebui deci să fie flexibil și să ajute acei copii care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceștia mai ales trebuie stabilite subetape, care să se concretizeze în realizarea unor produse parțiale. Copiii trebuie învățați cum să colaboreze, ajutați să-și aleagă rolul în grup, dar și să își asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului, trebuie îndrumați, încurajați. Pe parcursul monitorizării se urmăresc procesele de grup, dinamica grupului, se oferă feed-back și se apreciază progresul. Se elaborează fișe de monitorizare, precum și criterii de evaluare, care să fie cunoscute de elevi. O întreagă gamă de caracteristici personale ale elevilor poate fi urmărită pe parcursul realizării proiectului: creativitate și inițiativă; participarea în cadrul grupului; cooperare și preluarea inițiativei; persistență; flexibilitate și deschidere către idei noi; dorința de generalizare.
VII. Evaluarea proiectului. Ori de câte ori este posibil, trebuie oferită copiilor posibilitatea de a se autoevalua și de a-și evalua colegii. Se moderează discuții în care elevii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cadrul investigației lor, etc.
Capacitățile / competențele care se evaluează la finalul proiectului sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; corectitudinea / acuratețea; generalizarea problemei; organizarea ideilor și materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acuratețea cifrelor / desenelor.
Copiii vor fi apreciați atât pentru modul de lucru, cât și pentru modul de prezentare și pentru produsul realizat.
b). Aplicație: PROIECT TEMATIC ,,Mingea” (Nivelul I)
Eveniment de deschidere: Într-o zi, mai mulți copii se jucau în parcul din apropierea grădiniței. Ei aveau mingi de culori și mărimi diferite. Toți preșcolarii au observat acest fapt și au început să discute între ei, cu bucurie. Văzând ceea ce se întâmplă m-am gândit că ar fi bine să încercăm să cunoaștem această jucărie mai în detaliu, și să inițiem diverse jocuri cu mingea.
Alegerea temei: la propunerea educatoarei.
OBIECTIV CADRU: formarea deprinderilor și a capacităților de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității și a spiritului de observație; dezvoltarea exprimării orale prin activizarea și îmbogățirea vocabularului;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să descopere caracteristici ale jucăriei;
Să descrie jucăria, recunoscând forma, mărimea și culoarea;
Să selecteze materiale simple necesare pentru realizarea hărții proiectului;
Să cunoască reguli simple necesare în jocul cu mingea;
Să dorească să investigheze și să învețe de pe urma acestei acțiuni.
Obiective operaționale:
Să identifice mai multe tipuri de jocuri practicate cu mingea;
Să identifice îmbrăcămintea specifică diferitelor jocuri cu mingea;
Să creeze mici povestioare;
Să urmărească linia unei povești concomitent cu imaginile din carte;
Să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen);
Să denumească corect locul de joacă al copiilor: stadion, parc, teren, plajă, etc;
Să clasifice mingile după diferite criterii: culoare mărime, formă;
Să identifice pericolele la care sunt expuși copiii în timpul jocurilor cu mingea.
Să utilizeze tehnici specifice activităților practice: tăiere, lipire, modelare;
Să execute corect acțiunile motrice învățate în contexte variate;
Să formuleze întrebări și răspunsuri corecte în legătură cu investigațiile făcute.
RESURSE UMANE- copiii, educatoarea, părinți, bunici.
RESURSE MATERIALE- jetoane, cărți, culori, acuarele, pliante, hârtie creponată, plastilină, lipici, hârtie glasată, mingi de diferite culori / mărimi / tipuri etc.
TIMP- o săptămână.
METODE ȘI PROCEDEE- observația spontană și dirijată, explicația, brainstorming-ul, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea, munca în grup și în cooperare, exercițiul, povestirea, conversația, experimentul.
CREAREA CENTRULUI TEMATIC- centrul tematic se creează folosind materialele didactice necesare în realizarea temei propuse: cărți și reviste, planșe, jetoane, mingi de diferite tipuri, etc.
DERULAREA PROIECTULUI
am consultat materialele de specialitate și am luat legătura cu părinții care au diferite tipuri de mingi, dar și reviste/ materiale informative despre mingi;
am adaptat toată informația la nivelul de înțelegere al copiilor;
am amenajat sectoarele în grupă pentru a atrage și mai mult copiii la activitate ;
împreună cu copiii grupei, de nivel I, am realizat harta proiectului.
Scrisoare către părinți
Minunata primăvară ne încântă și ne îndeamnă să ieșim afară la joacă. Odată cu sosirea primăverii, natura s-a trezit la viață, iar copiii veseli își manifestă dorința de a iniția diverse jocuri în aer liber. Copiii sunt atrași de multitudinea culorilor, de aceea mingea are rolul de a-i îndemna la jocuri distractive.
Astfel, dragi părinți, vă rugăm să-i ajutați pe copii să poftească în lumea jocurilor cu mingi de diferite mărimi,culori, tipuri.
Vă mulțumim pentru sprijin.
Inventar de probleme
Ce știu copii:
– Mingea este rotundă
Mingea are diferite culori
Mingea are diferite mărimi
Mingea sare
Când se încălzește ne jucăm afară cu mingea
Ce pot afla copii:
– Mingile se utilizează în practicarea diverselor sporturi (footbal, volei, baschet, tenis de câmp,tennis de masă, rugby) ;
Pentru practicarea diverselor sporturi cu mingea este necesar echipamentul specific;
Există diferite spații pentru practicarea diverselor sporturi cu mingea;
Textura diverselor mingi ;
Sporturile cu mingea practicate în alte țări (basebool, fotbal american , golf);
EVALUAREA PROIECTULUI
Alcătuirea unui cd cu fotografii realizate la activitățile din cele două săptămâni ale proiectului;
Organizarea unei expoziții care să cuprindă toate lucrările executate de copii pe parcursul celor două săptămâni;
BIBLIOGRAFIE :
Ana, A, Cioflica, S. M., Proiecte tematice orientative, EDIT.TEHNO-ART, BUCUREȘTI, 2003 ;
Preda, V., Ghid pentru priecte tematice, Abordare în manieră integratăa activităților din grădiniță, EDT. HUMANITASEDUCATIONAL, BUCUREȘTI, 2005;
M.ED.C., Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, BUCUREȘTI, 2005.
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI
ACTIVITĂȚI ORGANIZATE PE ARII DE STIMULARE ȘI PROGRAM DISTRACTIV
HARTA PROIECTULUI
CARACTERISTICI: SPORTURI CU MINGEA:
-formă – fotbal
-culoare – baschet
-textură – tenis (de masă, de câmp)
-mărime – volei
– golf
– rugby
SPAȚII SPECIAL AMENAJATE PENTRU PRACTICAREA SPORTURILOR CU MINGEA:
-teren de baschet
– teren de fotbal
– teren de golf
– teren pentru tenis
-etc .
ANEXA 15
EDUCAȚIA INTEGRATĂ
Soluții: Copilul poate beneficia de educație doar dacă:
– poate face față celorlalți copii ( nu trebuie să fie descurajat de tachinări, intimidări);
– are echipamant special;
– beneficiază de sprijin individual;
– are un cadru didactic special;
– poate parcurge curriculumul;
– are un mediu special;
– i se predă cu tehnici speciale, pentru a răspunde cerințelor speciale;
– avem resurse suplimentare pentru cerințele „ speciale ”;
– se poate deplasa la școală și comunică adecvat
– este separat de ceilalți pentru că este diferit
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 16 – EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Soluții: Îmbunătățirea școlii printr-o schimbare participativă, gestionată cu atenție:
-dezvoltarea unei abordări holistice a școlii – responsabilități comune și rezolvare în comun a problemelor;
-identificarea, mobilizarea și utilizarea resurselor din comunitate;
-realizarea de materiale și echipamente auxiliare din materiale locale, cu costuri reduse;
-alocarea de resurse pentru a veni în sprijinul învățării TUTUROR copiilor;
-ascultarea părerii cadrelor didactice, oferirea de sprijin, promovarea predării în echipă, oferirea de cursuri de formare practică relevante;
– medii accesibile și primitoare;
-dezvoltarea tutoratului copil – copil;
-crearea de legături cu organizațiile și programele comunitare: asociații ale părinților, programe de dezvoltare comunitară ”.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 17
PROFILUL CONȘTIENTIZĂRII DIVERSITĂȚII
Acest chestionar a fost prezentat de Karen Grote în 1995, în Ohio, SUA. “Profilul conștientizării diversității” a fost conceput pentru a ajuta persoanele să devină conștiente de modalitățile prin care îi discriminează, îi judecă și îi izolează pe alții. După interpretarea răspunsurile date la întrebări, veți avea posibilitatea să vă evaluați comportamentul și să vă planificați pașii necesari de acțiune pentru a modifica acele comportamente indezirabile descoperite.
“Oare cât de des mi se întâmplă să mă comport așa?”
Notă: Prin expresia “clasă protejată” se va înțelege orice grup de persoane precum romii, cetățeni de altă rasă, culoare, etnie, femei, bătrâni, homosexuali, handicapați etc.
TOTAL PUNCTE:
OBSERVAȚII:Când ați terminat de răspuns, faceți suma punctelor încercuite.Nu există răspunsuri standard bune sau rele; există doar răspunsuri corecte.Nu vă treceți numele pe chestionar; acestea se vor păstra în portofoliul clasei.Interpretarea se va face global și nu personalizat: în funcție de scorul obținut, vor fi prezentate cinci categorii/ grade de conștientizare a diversității, care vă vor ajuta pe viitor ca și cadre didactice și ca… oameni.
0-40 de puncte – OFENSATOR NAIV
Scorul variază foarte mult, din cauză că această populație nu este conștientă de repercusiunile și prejudiciile acestui impact.
41-79 de puncte – CONTINUATOR
Continuatorii sunt conștienți de părtiniri și prejudicii, dar continuă comportamentele neadecvate.
80-110 de puncte – OCOLITOR
Ocolitorii (suporteri tăcuți) sunt conștienți de părtiniri, dar tolerează comportamente injuste.
120-139 de puncte – AGENT AL SCHIMBĂRII
Agentul schimbării ia act de cea mai oportună cale de schimbare a stării de fapt.
140-160 – COMBATATOR
Luptătorii atacă prejudecățile imaginare sau reale. Ei sunt împotriva discriminării, plătind, câteodată, pentru aceasta.
INTERPRETARE:
Următoarele explicații ale categoriilor menționate vă vor ajuta să vă cunoașteți calibrul prejudecăților și să acționați în cunoștință de cauză
OFENSATORUL NAIV
Oamenii din această categorie nu realizează amploarea comportamentului lor negativ. Chiar atunci când aceștia îi ofensează pe alții, ei nu sunt conștienți de conduita lor ofensativă.
Acceptă afirmațiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc.
Nu sunt conștienți când comit fapte ilegale.
Acestora trebuie să li se administreze formule de trezire a conștiinței și de sensibilizare a raportului cu alții.
CONTINUATORUL
Cei din această categorie sunt conștienți de prejudecățile lor și realizează comportamentul lor pfensator față de alții.
Totuși, ei continuă vechite stereotipuri comportamentale, facând glume sau fiind inerți la afirmații denigratoare față de minoritari.
Acestora trebuie să le fie amintite permanent comportamentele dezirabile față de alteritate.
EVITATORUL
Indivizii din această categorie conștientizează propriile prejudecăți și pe ale altora.
Ei luptă împotriva gândurilor proprii, dar nu adoptă cele mai adecvate poziții față de comportamentele celorlalți.
Încearcă să nu afișeze o poziție vizibilă, și, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca fiind acceptative.
Dunt un fel de suporteri tăcuți.
Răspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui să le dea de gândit celor care încearcă să schimbe atitudinile indivizilor incluși în această categorie.
AGENTUL SCHIMBĂRII
Indivizii din această categorie nu numai că sunt conștienți de propriile prejudecăți, ci și de cele ale altora.
Sunt doritori să schimbe percepțiile actuale prin acțiuni corespunzătoare.
Încearcă să identifice discriminarea și să lupte împotriva ei.
COMBATANTUL
Oamenii din această categorie sunt constant conștienți de acel comportament care pare clădit pe prejudecăți și se confruntă cu purtătorii acestor conduite.
Joacă un rol important în ajutorarea minorităților pentru drepturile lor, plătind adesea pentru aceasta.
Pot fi recrutați pentru a deveni agenți ai schimbării, apărători ai drepturilor fundamentale ale omului.
Cred deplin în ceea ce fac; s-au înregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatanți care au plătit cu viața pentru ideile lor.
ANEXA 18
GRĂDINIȚA TRADIȚIONALĂ VERSUS GRĂDINIȚA INCLUZIVĂ
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 19 – CHESTIONARE
a). CHESTIONAR'' EU ''
Personajul nostru „Eu” poate fi considerat pe bună dreptate un personaj legendar pentru că este un personaj pe care cu toții vrem sa-l cunoaștem cât mai bine, dar pe care oricât ne-am strădui nu-l vom putea dezvălui în întregime .Este o muncă care durează o viața întreagă să scoatem la iveală toate comorile pe care ni le-a pus Dumnezeu în suflet. Cel mai important lucru este să putem fi noi înșine în fiecare clipă a vieții și să jucăm cât mai bine rolul acestui personaj: Eu.
Copiiir răspund cât mai sincer, educatoarea consemnează răspunsurile copiilor la întrebări:
1. Cred că mă cunosc: 3. Sunt mândru/ă de mine pentru
următoarele trei motive:
bine
foarte bine ……………………………………
nu pot sa-mi dau seama …………………………………….
deloc …………………………………….
destul
2. Cel mai mult țin la părerea: 4. Lucrurile pe care eu le fac cel
mai bine sunt:
părinților ……………………………….
prietenilor ……………………………….
profesorilor ……………………………….
nu țin la părerea nimănui
5. :
MANCAREA PREFERATA:………………………………………..
CULORILE PREFERATE:……………………………………….
SPORTUL PREFERAT:………………………………………………………………………..
A CTIVITATEA PREFERATA:………………………………………………………………..
b).CHESTIONAR PENTRU AFLAREA TEMPERAMENTULUI
Îndrumare: Se notează cu x însușirile dovedite sporadic și cu xx însușirile ce se manifestă cu regularitate. Predomină tipul de temperament la care se noteză cele mai multe semne.
c). Chestionar pentru copii:
„ VIAȚA ÎN GRUPUL DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ”
Fiecare grupă e diferită de alta. Totuși, pentru a putea dezvolta grupuri de învățare în cooperare, e bine să cunoașteți părerea copiilor despre următoarele chestiuni.
Instrucțiuni: Ce părere ai despre viața în grupa noastră?
Educatoarea va pune un X în căsuța care descrie cel mai bine situația copilului sau situația grupei așa cum o percepe copilul.
Sursa: Ioan Nicola – „ Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
ANEXA 20
HARTA PSIHOPEDAGOGICĂ
1. Învățătura
2.Conduita
Activismul social
Comunicarea în școală
Unele particularități de personalitate specifică
6. Comunicarea în familie
Notă. Se va realiza la sfârșitul perioadei preșcolare
Sursa: Ioan Nicola – „ Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
ANEXA 21 STILURI DE ÎNVĂȚARE
a). Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic
Copiii învață în moduri diferite: unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora să stea liniștiți deoparte și să-i observe pe alții. Alții preferă să facă câte puțin din fiecare. Cheia pentru implicarea activă a copiilor în învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor elevilor.
Copiii care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini folositoare pe tot parcursul vieții, necesare pentru reușita școlară și socială.
Stilul de învățate poate afecta rezultatele pe care preșcolarii le obțin la activitățile didactice. Cercetările demonstrează că atât copiii cu rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc să-și îmbunătățească performanțele școlare, atitudinea față de grădiniță, atunci când își cunosc stilul de învățare.Un rol deosebit îl are educatoarea „ în meseria de a-i învăța pe copii cum să învețe” adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.
Diferențierea instruirii înseamnă răspunsul educatoarei la nevoile copilului, călăuzit de
principii generale ale diferențierii :
sarcini care evaluarea și ajustarea
respectă elevul continuă
grupare flexibilă
Educatoarea poate diferenția :
b). Strategii pentru diferitele stiluri individuale de învățare
STILUL DE ÎNVĂȚARE VIZUAL
Puncte tari:
– își amintesc ceea ce văd;
– le plac prezentările și proiectele vizuale;
– își pot aminti foarte bine diagrame, titluri/ imagini de cărți și planșe;
-înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.
Caracteristici ale stilului de învățare vizual:.
– Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective.
– Preferă diagramele pentru a reține mai ușor.
– Preferă instrucțiunile pentru sarcinile de învățare să fie istrate față de cele verbale.
-Observă toate elementele fizice, materiale, concrete în grupa de preșcolari.
– Organizează cu atenție toate materialele de învățare pe care le folosește.
– Îi place, se bucură să decoreze spațiul de învățare.
– Preferă fotografii ți ilustrații
– Își amintește și înțelege mai ales prin folosirea planșelor,imaginilor, etc.
– Apreciază prezentările folosind video și retroproiectorul .
– Se bucură de participarea la activitățile artistice vizuale.
STILUL DE ÎNVĂȚARE AUDITIV
Puncte tari:
– Își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;
-Le plac discuțiile din grupă și cele în grupuri mici;
– Își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale, orale;
– Înțeleg cel mau bine informațiile când le aud.
Caracteristici ale stilului de învățare auditiv:
-Își amintește ceea ce spune și ceea ce spun alții;
– Preferă să discute ideile, chiar dacă nu au fost înțelese imediat;
– Găsește că este dificil să muncească în tăcere și liniște pentru o perioadă lungă de timp;
– Își amintește cel mai bine prin repetiții verbale;
-Își amintește foarte bine sarcinile verbale;
– Se bucură de oportunitățile de a face prezentări de teatru;
-Îi plac discuțiile în grup, dezbaterile și cele care se iscă în grupă;
– Manifestă interes și entuziasm pentru expresiile verbale;
– Îi este ușor de distras atenția de zgomote, dar la fel de ușor și de tăcere.
STILUL DE ÎNVĂȚARE TACTIL – KINESTEZIC
Puncte tari:
– Își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul ( mișcări și atingeri);
– Le place folosirea instrumentelor sau preferă activitățile în care sunt implicați activ participarea la activități practice;
– Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le –a exersat sau le-au aplicat în practică (memorie motrică);
– Au o bună coordonare motorie.
Caracteristici ale stilului de învățare tactil – kinestezic:
– Își amintește foarte bine ceea ce face;
– Își amintește foarte bine dacă se implică fizic și participă activ lșa sarcinile de învățare;
– Se bucură dacă acționează și creează;
– Îi place să folosească computerul;
– Preferă să se implice în activități manuale;
– Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic, de a mânui materialele de învățare;
– Are probleme dacă stă într-un singur loc pentru mult timp;
– Arată interes pentru activitățile fizice și entuziasm;
– Manifestă tendința de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învață, muncesc.
– Manifestă tendința de a mânca în timp ce studiază;
– Îi place jocul actoricesc într-o situație relevantă a unei chestiuni de studiat.
Sursa: www.didactic.ro
ANEXA 22
INDIVIDUALIZARE CURRICULUM
a). Determinarea caracterului adecvat al curriculum-ului:
– Ce procent din copiii grupei sunt în stare să realizeze abilitatea / strategia cu acuratețe de 8o% sau peste?
– Luând în considerare toate categoriile de copii ai grupei, care este gradul de adecvare al activității?
1 2 3 4 5
foarte inadecvat foarte adecvat
– Cât de sigur sunteți că puteți modifica activitatea pentru a face informația accesibilă tuturor preșcolarilor grupei?
1 2 3 4 5
deloc încrezător oarecum încrezător foarte încrezător
-Care sunt modificările de bază care le-am face în cadrul activității?
b). Principii ale proiectării curriculare eficiente:
( ghidează cadrul didactic în proiectarea instrumentelor care promovează învățarea pentru copiii cu diverse nevoi de învățare )
după Sursa: Kame'enui Edward, Simmons Deborah C.- „ Către incluziunea cu succes a copiilor cu dizabilități: Arhitectura instrucției”, Editura Mirton,,Timișoara, 2008
ANEXA 23 – METODOLOGIA
de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani
1. Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
4. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
5. Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese SAU cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
• Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală și non-verbală a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar – Vreau să fiu școlar; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea; Eu, când voi fi școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu;
Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-ați simți dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai multe variante de soluții la situațiile apărute –
Hei, am și eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violență!, Fotograful.
• Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite
mișcări cunoscute deja de copii etc.
• Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile
copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari. Activitățile opționale se desfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 .
• Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
10. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activități integrate sau pe discipline și 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităților artistico-plastice și de educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a acestora cu activitățile practice (din aria curriculară Tehnologii).
11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia .
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea inițială) și după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane și materiale existente și după consultarea educatoarelor și a părinților, se va definitiva și aproba de către Consiliul director al unității de învățământ
lista activităților opționale.
13. În p rogramul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.
Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă și va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidență a activităților cu copiii și a prezenței la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei și portofoliile copiilor
ANEXA 24 – TEST SOCIOMETRIC
a). Testul 1:
1. Numește trei din colegii tăi, cu care ai dori să fii în grupul de prieteni.
a)………………
b)……………..
c)………………
2. Indică, mai departe, trei din colegii tăi pe care nu-i dorești deloc alături de tine în grupul de prieteni.
a)………………
b)……………..
c)………………
b). Testul 2:
1. Care sunt colegii față de care te simți cel mai apropiat din grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II……………… III………………..
2. Care sunt colegii față de care te simtț mai îndepartat în grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II…………….. III……………………..
3. Ce colegi te considera cel mai apropiat?
I……………… II…………….. III……………………..
4. Ce colegi te consideră mai îndepărtat?
I……………… II…………….. III……………………..
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
ANEXA1
Șerban Iosifescu (1999) ilustrează deosebirile dintre termenii semnificativi pentru activitatea managerială de: administrator, manager, lider (concepte prezente si în evolutia istorica a managementului) sub forma urmatorului tabel:
Se constată că, situat între administrator si lider, managerul are pozitia cea mai echilibrata în ceea ce priveste:
strategia si tactica, îmbinarea între telurile strategice si obiectivele concrete;
succesul si eficienta activitatii , efectele subiective si obiective ale acesteia;
raportul între numarul de decizii si gradul de delegare a membrilor colectivului;
rolul de protagonist al managerului dar si de motivator al atitudinilor active ale membrilor colectivului.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei”în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 2
Principii extrase din modul de viață al copilului ( B. Wolfe, 1989):
– daca copilul este criticat des, el învață să condamne;
– daca copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș;
– daca copilul este ridiculizat, el devine timid;
– daca copilul este certat în permanență el se simte vinovat;
– daca copilul este mințit el învață să mintă;
– daca copilul se simte tolerat, el învață să fie răbdător;
– daca copilul este încurajat, el învață să fie încrezător;
– daca copilul este prețuit, el învață să aprecieze;
– daca copilul trăiește în spiritul dreptății, el învață să fie cinstit și corect;
– daca copilul trăiește într-un mediu care îl apreciează, el învață să se placă pe sine;
– daca copilul trăiește într-un mediu în care există acceptare și prietenie, el învață să iubească și să ofere iubire celor din jur .
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 3
Sudiu de caz – Timiditatea-
Subiect: D.A./grupa mare / GPP ,, Dumbrava minunată” Suceava
Scurtă caracterizare a modului de manifestare a timidității la copii :
Sentimentul de timiditate este universal și se crede că s-a dezvoltat ca un mecanism adaptiv pentru a face față unor noi stimuli sociali. Timiditatea este simțită ca un amestec de emoții, incluzând frică și interes, tensiune și neplăcere.
Timiditatea poate fi un răspuns normal, adaptiv la o posibilă experiență socială covârșitoare. Fiind intr-un fel timid, copilul se poate retrage temporar și să câștige astfel un sentiment de control al situatiei. In general, pe masura ce copii castiga sentimentul de control în întâlnirile cu oameni care nu sunt familiari, timiditatea dispare. În absența unor alte dificultăți, copiii timizi nu prezintă un risc psihiatric sau comportamental. Dar copiii care prezintă o timiditate extremă, permanentă sau care nu este asociat cu un anumit context social pot prezenta asemenea riscuri care le afectează viața.
S-a arătat că timizii sunt mai puțin competenți în inițierea unor jocuri. Copiii de vîrstă școlară care s-au autocategorisit ca timizi tind să se placă mai putin, să se considere mai puțin prietenoși și mai pasivi decât prietenii lor ne-timizi. Acești factori influențează negativ percepția celorlalți. Copiii timizi sunt adeseori judecați de tovarășii de joacă ca fiind mai puțin prietenoți și mai puțin plăcuți decât cei ne-timizi.Ei devin din ce în ce mai retrași în carapacea lor, pe care zilnic și-o “perfecționează” prin modalități de ferire care, cred ei îi feresc de greutățile întâmpinate.
E de observat faptul că timiditatea infantilă are repercusiuni asupra întregii vieți psihice a tânărului, adultului…
Simptome ale timidității:
În plan intelectual, timidul este scrupulous în analiza trăirilor sufletești, exagerează propriile greșeli, evită relațiile cu cei din jur.
În plan afectiv, el resimte un accentuat dezechilibru, se teme de oameni, de aprecierile lor negative.Voința timidului intră într-un fel de blocaj.
Date brute:
Anamneză personală:
Naștere normală
Dezvoltare somatică, staturală și toracală normală, aspect atrăgător, corp proporționat, expresie inteligentă
Anamneză familială:
– Subiectul D.A. este cel mai mare copil al familiei (familie formată din 5 membri: părinții și 3 fete );
Regim de viață echilibrat, ordonat;
Părinții sunt devotați copiilor și interesați de reușitele lor.
Examinarea subiectului ( elevei):
Obs. : Copilul nu a fost luat în evidență de psiholog( desele schimbări de domiciliu ale familiei și faptul că familia nu crede că ar fi necesar să discute despre timiditatea copilului cu un specialist în domeniu ), fapt pentru care nu am alte informații și așadar, pentru a analiza acest caz,am studiat câteva cărți din domeniul psihopedagogiei* și m-am bazat pe observarea comportamentului copilului din momentul în care face parte din colectivul grupei și pe discuțiile purtate cu părinții și copilul .
Scurt istoric (prezentarea cazului):
Așa cum am constatat și o întăresc și colegii, D.A. este un copil dotat care se distinge față de ceilalți , fiind foarte emotivă, e veșnic preocupată de impresia pe care ceilalți si-au format-o despre ea .Devenită membru al colectivului de elevi, pentru că a fost mutată de la o altă școală, nesiguranța ei a crescut vizibil (nu a fost singura schimbare a colectivului ).
În mediul școlar acest comportament e foarte vizibil. Dacă reacționase timid și alte dăți la școală, schimbarea locației a avut un rol de acutizare a reacțiilor sale, observate de către părinți și de către mine. Am observat imediat că, de frică să nu spună ceva greșit, se blochează și uită totul, se bâlbâie, se înroșește. Nu are curajul să intre în competiție cu colegii săi, de teama eșecului.
Astfel, copilul D.A. a devenit solitar, însingurat. Are momente când simte nevoia de a se elibera de teamă și comite acte de îndrăzneală, care stârnesc uimirea tuturor.
Cauze:
În urma discuțiilor avute cu copilul și cu părinții consider că am reușit să depistez cauza timidității fetei. Am mai descoperit un lucru: până în momentul școlarizării, copilul nu era timid, dimpotrivă, era îndrăzneț, avea inițiativă.
Părinții sunt cei care au greșit pentru că au încercat să domolească această pornire zvăpăiată a copilului.Au recurs la avertizări de genul:”Ai să vezi tu ce-ai să pățești la grădință daca nu te domolești!”
Copilul a intrat în mediul grădiiței cu teamă și a perceput grădinița ca pe ceva amenințător. Acomodarea a fost dificilă și din această cauză, gradul de implicare în activități în primele luni de grădiniță a fost redus.
Veșnica nemulțumire a părinților, exigențele exagerate, au determinat-o pe D.A. să fie nesigură, retrasă, să aibă un nivel foarte scăzut al stimei de sine.Conștiința propriei timidități au făcut-o și mai timidă. Aceasta a avut un rol major negativ asupra socializării cu cei de seama ei, dar chiar ceilalți membri din familia sa, aceștia au remarcat diferențele de comportament.
Grila de observație a comportamentului . Unități comportamentale observabile:
Plan de intervenție :
I.Munca cu copilul :
Exerciții de comunicare
Am încercat să găsesc câte un contraargument la spusele elevei
Exemple:
D.A: „Dacă mă adresez unei persoane, voi spune ceva rău, nepotrivit și mă voi face de râs.Mai bine nu mai spun nimic.”.
Intervenție( contraargument):”Nu poți știi tu ce va spune persoana necunoscută. E ca și cum ai prezice viitorul.Poți face tu asta?”.
D.A:”În marea majoritate a timpului nu știu ce să spun. Cu siguranță nu e ceea ce trebuie.”
Cotraargument:” Nu întotdeauna trebuie să spunem ceea ce trebuie. De multe ori nici nu există ceea ce trebuie”.
D.A:”Ceilalți copii nu mai sunt interesați de mine”
Contraargument:” Ești sigură?Ți-au spus ei asta?Poți să le gândești gândurile?”
D.A:”Nu suport ideea ca ceilalți să mă respingă”.
Contraargument:”Gândul că nu poți suporta respingerea este o idee greșită. Poți învăța să faci față respingerii și să o interpretezi ca pe un pas pe drumul spre succes.”
II.Implicarea familiei
S-a lucrat cu părinții, am încercat să le sugerez cum să interacționeze cu copilul, cum să-și schimbe comportamentul.
Sfaturi pentru părinți: „Cel mai important este să discutați, să-i tolerați și să vă iubiți copiii așa cum sunt ei, chiar și timizi, și nu cum ați dori dumneavoastră să fie”:
Nu fiți superprotectori; lăsați copilul să facă fața singur la provocări; încurajați-l să exploreze noi lucruri și situații.
Arătați-le respect și înțelegere; stați de vorbă cu el despre sentimentele sale, stările de nervozitate și teamă; depășirea anxietății și fricii nu este un proces simplu; este nevoie de simpatie, răbdare și perseverență;
Încurajați-i tot timpul, în special în momentele în care se simt stânjeniți sau după ce au fost „necăjiți” ;
Oferiți-le un suport indirect, arătați-le mulțumirea și mândria dumneavoastră;
Feriți-vă de certuri în prezența copilului, este foarte important sa-i oferiți siguranță și armonie în familie;
III.Comportamentul educatoarei:
Reglarea metodei de lucru și abordarea copilului; înțelegerea copilului;atitudine deschisă și apropiată a profesorilor față de copil.
Metode utilizate:conversația; observația dirijată; explicația; demonstrația; exercițiul.
Bibligrafie studiată:
1.Cosmovici Andrei, Iacob Luminita – “Psihologie școlară”, Polirom, Iași,1999
2. Dafinoiu Ion- “Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observația și interviul”, Polirom, Iași, 2002
3. Gherguț Alois – “Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pt concursurile și examenele de obținere a gradelor didactice”, Polirom, Iași, 2005
ANEXA 4
MODUL DE ARANJARE A SĂLII DE GRUPĂ
Cătălina Ulrich arată că modul în care este aranjată sala de grupă:
reflectă ceea ce anticipăm să se întâmple în grupă; de exemplu, măsuțele aranjate în careu comunică altceva decât măsuțele grupate în grupuri mici;
culoarea, forma, lumina afecteză modul în care învață preșcolarii; uneori există stimuli vizuali sau auditivi care distrag atenția ( de exemplu: o prea mare cantitate de materiale expuse );
afectează modelele de participare ( atât a copiior, cât și a educatoarei ) în activitățile de instruire, modul cum sunt conduse grupurile, modelele de comunicare între copii ( și dintre copii și educatoare );
creează ocazii pentru contactele sociale dintre copii și cultivarea relațiilor de prietenie;
reflectă modelele de comunicare și deplasarea copiilor în spațiul grupei, orientează comportamentul și munca copiilor ( prevenind astfel problemele disciplinare );
permite tranziția preșcolarilor de la o activitate instrucțională la alta.
Sursa: după Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”, Editura Corint, Bucerești, 2000, pag.17
ANEXA 5
OBSERVAREA – INSTRUMENT DE CUNOȘTERE A CLIMATULUI GRUPEI
Pentru caracterizarea relațiilor sociale din grupă ( copil – copil) se pot observa:
modul de comunicare ( copiii se ascultă, sau nu, unul pe celălalt cu atenție și respect; au curajul să comunice deschis, liber, fără teamă sau prejudecăți; toți copiii au posibilitatea să-și exprime opinia, etc );
manifestarea atitudinilor / sentimentelor față de ceilalți ( respect, simpatie, prietenie, colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, ironie, indiferență, izolare, batjocură, etc );
natura relațiilor dintre ei ( cooperare, competiție, subordonare, etc ).
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în diferite situații școlare / extrașcolare se poate observa:
gradul în care copiii se implică pentru realizarea unei sarcini de învățare;
dacă fiecare copli știe ce trebuie să facă după distribuirea sarcinii de lucru;
modul în care copiii își caută / folosesc resursele în vederea realizării sarcinii;
feed-backul elevilor la sfaturi, laude, critici, observații, etc.
Pentru caracterizarea gradului de încredere între copii și educatoare se poate observa dacă:
– preșcolarii manifestă încredere în spusele educatoarei;
– preșcolarii constată căeducatoareal are încredere în ei
– preșcolarii se schinbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei.
Sursa: după Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”, Editura Corint, Bucerești, 2000
ANEXA 6
REGULILE GRUPEI
Mă respect pe mine însumi, îi respect pe colegi și tot personalul.
Sunt politicos și aplic regulile elementare de politețe (“Bună ziua”, “Mulțumesc” etc.)
Refuz orice violență verbală sau fizică.
Adopt o ținută vestimentară corectă și decentă.
Îmi supraveghez atitudinea, dând dovadă de un comportament civilizat.
Păstrez curățenia pe măsuță, în grupă și în toate spațiile grădiniței, pentru a mă simți bine.
Mă angajez să vin la timp la grădiniță.
Mă angajez să nu deranjez, în vreun fel, activitățile, și să fiu activă .
Mă deplasez fără să alerg prin grupă / grădiniță pentru a nu provoca accidente.
Colegii mei și educatoarea sunt familia mea la grădiniță.
Înțelegând că grădinița mă pregătește pentru viață, este firesc să fiu sancționat / sancționată, dacă nu respect aceste reguli de viață ale comunității grupsei mele.
ANEXA 7
AVANTAJE / DEZAVANTAJE ALE
DIFERITELOR FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Modele, strategii și tehnici didactice activizante”, Editura Clusyum, Cluj-Napoca, 2002, pag.13-14
ANEXA 8 – TIPURI DE GRUPURI
Grupuri de discuție:
☺Scop: Să li se ofere copiilor posibilitatea de a-și exprima și clarifica punctele de vedere asupra unei probleme care-i interesează.
☺Mărime: 2-6 membri ( suficient de mulți pentru a stimula interacțiunile, dar nu atât de mulți încât fluxul discuțiilor să fie îngreunat ).
☺Comentariu: Discuțiile în grup pot ușor degenera în pălăvrăgeli sau certuri. Pentru a menține discuțiile în grup pe făgașul dorit, trebuie stabilită foarte clar sarcina grupului ( un raport, o concluzie, un rezumat) care să fie prezentată după încheierea deliberării în grup. Uneori este necesar să fie prezentate în scris anumite întrebări / îndrumări care să ajute grupul să-și structureze activitatea și discuțiile.
☺Probleme posibile: Datorită faptului că educatoarea nu poate fi prezentă în același timp în toate grupurile care lucrează simultan, copilul care a fost ales / desemnat să fie liderul grupului are un rol extrem de important. Uneori este mai bune să se selecteze membrii grupului decât ca preșcolarii să se grupeze singuri.
Grupuri de luare a deciziilor:
☺Scop: Să li se ofere copiilor posibilitatea de a exersa deprinderi de a ajunge la un consens în grup, să ia în considerare toate alternativele și să ajungă la o decizie.
☺Mărime: 3-7 membri
☺Comentariu: Activitatea unor astfel de grupuri durează o oră sau mult mai puțin. Copiii își pot forma propriile grupuri de luare a deciziilor dar membrii pot fi selectați la întâmplare, prin tragere la sorți.
☺Probleme posibile: Unele grupuri de luare a deciziilor termină înaintea altora și de aceea este necesar să fie pregătite alte teme de discuție sau învățătorul să se alăture grupului care a terminat mai repede.
Grupuri tutoriale:
☺Scop: Să oferim ajutor individual sau sarcini mai complexe unui grup mic care ar avea nevoie să beneficieze de un astfel de ajutor.
☺Mărime: 2-9 membri
☺Comentariu: Grupurile tutoriale oferă educatoarei posibilitatea de a avea un feed-back mai direct și imediat, comparativ cu situațiile instrucționale cu întreaga clasă.
☺Probleme posibile: În timp ce educatoarea lucrează cu grupul tutorial, este necesar ca restul grupei de preșcolari să se ocupe de sarcini atrăgătoare pentru ei. În ciuda intențiilor bune, un stigmat poate fi asociat cu copiii din grupele de remediere ( tutoriale ).
Grupuri de cercetare ( investigative ):
☺Scop: Să ofere copiilor posibilitatea de a rezolva o problemă, să cerceteze un subiect, să urmeze demersul unei cercetări sau să pregătească un proiect.
☺Mărime: 2-4 membri
☺Comentariu: Este necesar ca preșcolarii să fie pregătiți pentru asemenea activitate, educatoarea să le dea indicații foarte clare și să ajute grupul să se organizeze.
☺Probleme posibile: Trebuie să avem grijă ca mecanismul / incidentele unei cercetări / a unui proiect să nu se dovedească mai consumatoare de timp decât cercetarea / proiectul în sine.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” în cadrul Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă
ANEXA 9
FIȘĂ DE EVALUARE A ECHIPEI
Numele echipei:…………………………………………………
Membrii echipei: …………………………………………………………………………………………………
Scorul total al grupului ( total puncte )
* Media grupului =
numărul de membri ai grupului
Sursa: Ulrich Cătălina: “ Managementul clasei- învățare prin cooperare”,Editura Corint, Bucerești, 2000, pag.88
ANEXA 10
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE A COPILULUI
-Se completează de educatoare, copilul fiind intervievat-
Acordați-vă 1-3 puncte pentru fiecare obiectiv ( 3 pct. Pentru nivel maxim de realizare, …)
Lucrând la ………………………………………………………….. m-am simțit : ( se bifează căsuța corespunzătoare )
□ □ □
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Metodologii didactice activizante- teorie și practică, Editura Clusyum, Cluj-Napoca, 2008, pag. 32
ANEXA 11
a).Fișă de evaluare a comportamentului membrilor grupului și a realizării sarcinii de învățare:
b).Fișă de evaluare a gradului de participare a membrilor grupului ( ce dau și cât ):
Sursa: Dulamă Maria Luiza: “ Metodologii didactice activizante- teorie și practică, Edituta Clusyum, Cluj-Napoca, 2008, pag. 32-33
ANEXA 12
Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educațiamodernă și eficientă)
ANEXA 13
METODE DE ÎNVĂTARE PRIN COOPERARE – DESCRIERE
☺ DEPLASAȚI-VĂ / OPRIȚI-VĂ / LUCRAȚI ÎN PERECHI
Deplasați-vă / Opriți-vă / Lucrați în perechi (Kagan 1994) este o metodă care este potrivită pentru faza de evocare a activității. Cu ajutorul ei, copiii sunt puși în situația de a lucra și cu alți copii din grupă decât colegii cu care lucrează de obicei.
Justificare: Solicitând copiilor să se miște prin grupă, acest lucru îi energizează și îi face să fie mai atenți la ceea ce urmează. Identificarea unui partener la întâmplare cu care apoi să lucreze pentru a rezolva o problemă dezvoltă competențele sociale, în special abilitatea de a lucra în cooperare pentru a rezolva o problemă.
Mărimea grupului: minim 6 participanți
Timp necesar: această metodă trebuie aplicată fără a consuma mult timp, două până la 5 minute fiind suficiente.
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea se gândește la o întrebare sau la mai multe întrebări înainte de a începe activitatea.
Pasul 2: Pentru a evita haosul, educatoarea dă instrucțiunile pentru desfășurarea activității înainte de începerea acesteia. Instrucțiunile sunt: la semnalul educatoarei, copiii trebuie să se ridice de pe scaune/ de lamăsuțe și să înceapă să se deplaseze prin sala de grupă. Când educatoarea spune „Opriți- vă” copiii trebuie să se oprească și să identifice colegul/ colega cel/ cea mai aproape de el/ea și să lucreze în pereche.
Pasul 3: educatoarea dă semnalul; lasă copiii să se plimbe prin grupă timp de un minut, spune „Opriți-vă” și apoi enunță sarcina de lucru.
Pasul 4:Educatoarea dă copiilor o perioadă de timp pentru a îndeplini sarcina. Apoi, îi invită să mergă înapoi la locurile lor.
☺ MOZAICUL
Mozaicul (Slavin 1994) este o metodă de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în etapa de realizare a sensului sau în etapa de reflecție a lecției. Aceasta presupune că preșcolarii se sprijină unii pe alții în activitatea de învățare. Metoda poate fi utilizată atunci când copiii, ascultă o prezentare sau realizează o activitate de investigare în grup. Ca și alte metode de învățare prin cooperare, metoda mozaicului presupune „grupuri de experți” și „grupuri casă”. Această metodă implică și pregătirea fișelor de expert înainte de începerea lecției.
Justificare: Metoda Mozaic sprijină copiii în a învăța întreg materialul / conținutul. Copiii devin experți pe măsură ce îi învață pe colegii lor părți ale poeziei etc. Fiecare copil are un rol activ pe parcursul lecției și experimentează înțelegerea și gândirea de ordin superior.
Mărimea grupului: cel puțin 9 elevi. Această metodă poate fi utilizată și în grupe numeroase (cu peste 30 de elevi). „Grupurile casă” sunt eficiente dacă au 4 membri. Aceste grupuri este indicat să lucreze împreună pentru 3 – 4 săptămâni și ar trebui să aibă o componență diversă: fete și băieți, copii mai mult sau mai puțin capabili. Merită să îi învățați pe copii să lucreze eficient în grupuri, mai ales în „grupurile casă”. „Grupurile de experți” ar putea avea 4 sau 5 membri. Aceasta înseamnă că atunci când utilizați metoda Mozaic este posibil să fie mai mulți copii în „grupurile casă” decât numărul grupurilor de experți, ceea ce înseamnă că veți include aleator copii în diferite grupuri de experți, astfel încât grupurile de experți să fie echilibrate din punct de vedere al numărului membrilor. Dacă numărul copiilor din grupă este foarte mare, puteți forma mai multe grupuri de experți pe aceeași problemă.
Timp necesar: Această strategie poate fi utilizată pe perioada unei ore (45 sau 50 de minute), dar timpul trebuie să fie limitat. Presupunând că activitatea din grupurile de experți necesită 8 minute și că fiecare „expert” are nevoie de 4 minute pentru a conduce partea sa din discuție, mai rămân 20 de minute ce ar trebui împărțite între momentul începerii și cel al sfârșitului activității (sau pentru un alt tip de experiență de învățare)
.
☺CREIOANELE LA MIJLOC
Creioanele la mijloc este o tehnică de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în orice etapă a cadrului. Utilizând acestă strategie, fiecare elev contribuie/ este implicat în activitate.
Justificare: Se întâmplă ca în grupurile de învățare prin cooperare, unii copii să domine conversația. În astfel de situații, ceilalți copii au dificultăți să se implice în activitate. Această metodă dă ocazia tuturor copiilor de a participa în cadrul grupului de învățare prin cooperare și oferă cadrului didactic un stimulent pentru a-i întreba pe copii despre propria contribuție.
Dimensiunea grupului: grupuri formate din 3 până la 10 membri.
Resurse: fiecare copil ar trebui să aibă un creion.
Derularea activității
Pasul 1: Atunci când copiii împărtășesc idei într-un grup de învățare prin cooperare de 3 până la 7 membri, fiecare copil semnalează că a contribuit la discuție punând un creion sau un pix pe masă.
Pasul 2: Un copil poate contribui din nou la discuție doar după ce toți colegii lui au pus creioanele pe masă. Astfel, copiii vor contribui în mod egal, niciunul nu domină.
Pasul 3: Copilul care nu a contribuit și care nu are nimic de adăugat la discuție poate spune „pas” și pune creionul pe masă.
Pasul 4: În orice moment, educatoarea poate merge la grup, alege un creion și poate întreba care a fost contribuția proprietarului creionului.
De reținut: Atunci când copiii discută în grupuri mici, educatoarea se poate asigura că fiecare copil contribuie la discuții, trecând un obiect (piatră, minge, etc.) de la un copil la altul. Doar copilul care ține obiectul respectiv în mână poate vorbi.
☺ PLIMBAȚI-VĂ – DISCUTAȚI ÎMPREUNĂ
Este o activitate de învățare prin cooperare pentru împărtășirea ideilor în faza de evocare a lecției.
Justificare: Această metodă permite un schimb rapid de idei între membrii unui grup mare de elevi. Este o activitate foarte dinamică și motivația elevilor este ridicată pe perioada derulării activității.
Mărimea grupului: 20 până la 30 de copii
Resurse: o sală mare
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea cere fiecărui copil să se gândească la o problemă legată de tematica activității pe care o enunță.
Pasul 2: Copiii se ridică de la măsuțe și se plimbă prin sală (este util ca să existe un spațiu liber suficient de mare pentru aceasta).
Pasul 3: Copiii se plimbă până când educatoarea bate din palme.
Pasul 4: Copiii se opresc și vorbesc cu colegul/ colega de lângă ei despre întrebarea/ problema enunțată de educatoare la pasul 1.
Pasul 5: După aproximativ un minut, educatoarea bate de 2 ori din palme. Toți copiii încep să se plimbe din nou.
Pasul 6: Educatoarea bate din nou o dată din plame. Copiii se opresc și încep să vorbească cu persoana din apropiere.
Pasul 7: După aproximativ un minut, profesorul bate de două ori din palme. Toți copiii încep să se plimbe din nou.
Pasul 8: Se repetă procesul a treia oară.
Pasul 9: După ce au vorbit cu colegii lor de trei ori, educatoarea le cere copiilor să se așeze la locurile lor.
Pasul 10: Educatoarea solicită câtorva copii să împărtășească ideile lor întregului grup și cere copiilor să formuleze cu voce tare întrebările care au apărut pe perioda derulării acestei activități.
Educatoarea notează ideile..
Pasul 11:Educatoarea le spune copiilor: „Să vorbim despre aceste idei și să identificăm două chestiuni importante”.
☺ FORMULAȚI – COMUNICAȚI – ASCULTAȚI – CREAȚI
Această tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) încurajează discuțiile scurte, centrate pe sarcină, în oricare din momentele lecției. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, punând elevii în situația de a gândi răspunsuri la o întrebare.
Justificare: În cadrul discuțiilor scurte, pe o sarcină, deci cu un scop, între copii se stabilește o reală relație de colaborare.
Mărimea grupului: 12 până la 30 de copii.
Derularea activității:
Pasul 1: Educatoarea alege tema și formulează o întrebare la care copiii urmează să formuleze răspunsuri. Educatoarea stabilește perechile în care vor lucra copiii.
Pasul 2: Copiii formulează răspunsuri individuale.
Pasul 3: Fiecare copil comunică partenerului răspunsurile individuale și îl ascultă activ pe acesta.
Pasul 4: Copiii din pereche creează împreună un răspuns sau perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor.
☺MAI MULTE MINȚI LA UN LOC
1.Copiii formează grupuri de trei sau patru.
2. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau la 4.
3. Educatoarea adresează o întrebare sau formulează o problemă.
4. Copiii se gândesc singuri la soluție.
5. Copiii discută apoi problema în grup; pentru această discuție fiecare elev va avea un rol.
6. Copiii spune apoi un număr de la 1 la 3 sau 4 și toți elevii care au acel număr raportează grupei ce s-a discutat în grupul lor.
☺TURUL GALERIEI
1. În grupuri de trei sau patru, copiii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții grupei.
3. La semnalul educatoarei, grupurile se rotesc prin sală, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 14
Învățarea bazată pe proiect – ÎBP
a). Descrierea metodei / ( sursa:Ionescu Mihaela – „ Managementul clasei. Un pas mai departe… Învățarea bazată pe proiect ”, Editura Humanitas Educațional, București, 2003)
Proiectul este o metodă ce implică copiii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme complexe, proces ce va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Caracteristicile ÎBP: se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile / săptămâni; începe în grupă, se continuă în grupă și acasă și se încheie în grupă, cu prezentarea produsului final; este accesibilă tuturor ciclurilor curriculare de dezvoltare, putând fi adaptată oricarei categorii de vârstă; poate fi aplicată individual sau în grup; presupune o abordare interdisciplinară a unui subiect stabilit în raport cu cerințele programei, cu capacitățile intelectuale implicate, cu interesele și abilitățile de ordin practic ale copiilor; îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenând copiii în rezolvarea unor probleme de interes pentru ei.
Etapele ÎBP sunt următoarele:
I. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului. Tema care va demara învățarea bazată pe proiect trebuie să fie una care să stârnească interesul copiilor, pentru ca aceștia să se implice activ, să fie deschisă și să reflecte o problemă sau situație pe care copiii o pot rezolva investigând, să se refere la prezent, iar rezolvarea ei să fie resimțită de copii ca o realizare semnificativă.
II. Stabilirea premiselor inițiale, a cadrului conceptual, metodologic, a obiectivelor, a tipului de informații de care elevii au nevoie. În planificarea proiectului, cadrul didactic trebuie să stabilească obiectivele, conceptele și principiile esențiale care vor fi abordate. E necesară și implicarea copiilor în această etapă, pentru ca ei să poată simți că proiectul le aparține și să își asume responsabilitateareușitei lui.
III. Identificarea și selectarea resurselor materiale. Cadrul didactic va trebui să stabilească ce resurse și materiale sunt disponibile (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv, Internet, etc.) și cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.
IV. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului. Se vor alege activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum.
V. Formarea echipelor și atribuirea sarcinilor. Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea cadrului didactic și a copilului pentru ideea lucrului în comun. Un număr de 4–5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cel mai adesea, stabilirea componenței lor se face în funcție de interesul manifestat de fiecare copil/grup de copii spre o subtemă.
VI. Realizarea proiectului. Fiecare echipă colectează informații, le selectează, le ordonează, le clasifică, adresează întrebări, vizitează diverse obiective de interes în realizarea proiectului, creează produsul final.
Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unor termene-limită pentru diferite etape ale proiectului. Bineînțeles, cadrul didactic trebuie să fie conștient că pot să apară modificări, va trebui deci să fie flexibil și să ajute acei copii care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceștia mai ales trebuie stabilite subetape, care să se concretizeze în realizarea unor produse parțiale. Copiii trebuie învățați cum să colaboreze, ajutați să-și aleagă rolul în grup, dar și să își asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului, trebuie îndrumați, încurajați. Pe parcursul monitorizării se urmăresc procesele de grup, dinamica grupului, se oferă feed-back și se apreciază progresul. Se elaborează fișe de monitorizare, precum și criterii de evaluare, care să fie cunoscute de elevi. O întreagă gamă de caracteristici personale ale elevilor poate fi urmărită pe parcursul realizării proiectului: creativitate și inițiativă; participarea în cadrul grupului; cooperare și preluarea inițiativei; persistență; flexibilitate și deschidere către idei noi; dorința de generalizare.
VII. Evaluarea proiectului. Ori de câte ori este posibil, trebuie oferită copiilor posibilitatea de a se autoevalua și de a-și evalua colegii. Se moderează discuții în care elevii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cadrul investigației lor, etc.
Capacitățile / competențele care se evaluează la finalul proiectului sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; corectitudinea / acuratețea; generalizarea problemei; organizarea ideilor și materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acuratețea cifrelor / desenelor.
Copiii vor fi apreciați atât pentru modul de lucru, cât și pentru modul de prezentare și pentru produsul realizat.
b). Aplicație: PROIECT TEMATIC ,,Mingea” (Nivelul I)
Eveniment de deschidere: Într-o zi, mai mulți copii se jucau în parcul din apropierea grădiniței. Ei aveau mingi de culori și mărimi diferite. Toți preșcolarii au observat acest fapt și au început să discute între ei, cu bucurie. Văzând ceea ce se întâmplă m-am gândit că ar fi bine să încercăm să cunoaștem această jucărie mai în detaliu, și să inițiem diverse jocuri cu mingea.
Alegerea temei: la propunerea educatoarei.
OBIECTIV CADRU: formarea deprinderilor și a capacităților de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității și a spiritului de observație; dezvoltarea exprimării orale prin activizarea și îmbogățirea vocabularului;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să descopere caracteristici ale jucăriei;
Să descrie jucăria, recunoscând forma, mărimea și culoarea;
Să selecteze materiale simple necesare pentru realizarea hărții proiectului;
Să cunoască reguli simple necesare în jocul cu mingea;
Să dorească să investigheze și să învețe de pe urma acestei acțiuni.
Obiective operaționale:
Să identifice mai multe tipuri de jocuri practicate cu mingea;
Să identifice îmbrăcămintea specifică diferitelor jocuri cu mingea;
Să creeze mici povestioare;
Să urmărească linia unei povești concomitent cu imaginile din carte;
Să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen);
Să denumească corect locul de joacă al copiilor: stadion, parc, teren, plajă, etc;
Să clasifice mingile după diferite criterii: culoare mărime, formă;
Să identifice pericolele la care sunt expuși copiii în timpul jocurilor cu mingea.
Să utilizeze tehnici specifice activităților practice: tăiere, lipire, modelare;
Să execute corect acțiunile motrice învățate în contexte variate;
Să formuleze întrebări și răspunsuri corecte în legătură cu investigațiile făcute.
RESURSE UMANE- copiii, educatoarea, părinți, bunici.
RESURSE MATERIALE- jetoane, cărți, culori, acuarele, pliante, hârtie creponată, plastilină, lipici, hârtie glasată, mingi de diferite culori / mărimi / tipuri etc.
TIMP- o săptămână.
METODE ȘI PROCEDEE- observația spontană și dirijată, explicația, brainstorming-ul, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea, munca în grup și în cooperare, exercițiul, povestirea, conversația, experimentul.
CREAREA CENTRULUI TEMATIC- centrul tematic se creează folosind materialele didactice necesare în realizarea temei propuse: cărți și reviste, planșe, jetoane, mingi de diferite tipuri, etc.
DERULAREA PROIECTULUI
am consultat materialele de specialitate și am luat legătura cu părinții care au diferite tipuri de mingi, dar și reviste/ materiale informative despre mingi;
am adaptat toată informația la nivelul de înțelegere al copiilor;
am amenajat sectoarele în grupă pentru a atrage și mai mult copiii la activitate ;
împreună cu copiii grupei, de nivel I, am realizat harta proiectului.
Scrisoare către părinți
Minunata primăvară ne încântă și ne îndeamnă să ieșim afară la joacă. Odată cu sosirea primăverii, natura s-a trezit la viață, iar copiii veseli își manifestă dorința de a iniția diverse jocuri în aer liber. Copiii sunt atrași de multitudinea culorilor, de aceea mingea are rolul de a-i îndemna la jocuri distractive.
Astfel, dragi părinți, vă rugăm să-i ajutați pe copii să poftească în lumea jocurilor cu mingi de diferite mărimi,culori, tipuri.
Vă mulțumim pentru sprijin.
Inventar de probleme
Ce știu copii:
– Mingea este rotundă
Mingea are diferite culori
Mingea are diferite mărimi
Mingea sare
Când se încălzește ne jucăm afară cu mingea
Ce pot afla copii:
– Mingile se utilizează în practicarea diverselor sporturi (footbal, volei, baschet, tenis de câmp,tennis de masă, rugby) ;
Pentru practicarea diverselor sporturi cu mingea este necesar echipamentul specific;
Există diferite spații pentru practicarea diverselor sporturi cu mingea;
Textura diverselor mingi ;
Sporturile cu mingea practicate în alte țări (basebool, fotbal american , golf);
EVALUAREA PROIECTULUI
Alcătuirea unui cd cu fotografii realizate la activitățile din cele două săptămâni ale proiectului;
Organizarea unei expoziții care să cuprindă toate lucrările executate de copii pe parcursul celor două săptămâni;
BIBLIOGRAFIE :
Ana, A, Cioflica, S. M., Proiecte tematice orientative, EDIT.TEHNO-ART, BUCUREȘTI, 2003 ;
Preda, V., Ghid pentru priecte tematice, Abordare în manieră integratăa activităților din grădiniță, EDT. HUMANITASEDUCATIONAL, BUCUREȘTI, 2005;
M.ED.C., Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, BUCUREȘTI, 2005.
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI
ACTIVITĂȚI ORGANIZATE PE ARII DE STIMULARE ȘI PROGRAM DISTRACTIV
HARTA PROIECTULUI
CARACTERISTICI: SPORTURI CU MINGEA:
-formă – fotbal
-culoare – baschet
-textură – tenis (de masă, de câmp)
-mărime – volei
– golf
– rugby
SPAȚII SPECIAL AMENAJATE PENTRU PRACTICAREA SPORTURILOR CU MINGEA:
-teren de baschet
– teren de fotbal
– teren de golf
– teren pentru tenis
-etc .
ANEXA 15
EDUCAȚIA INTEGRATĂ
Soluții: Copilul poate beneficia de educație doar dacă:
– poate face față celorlalți copii ( nu trebuie să fie descurajat de tachinări, intimidări);
– are echipamant special;
– beneficiază de sprijin individual;
– are un cadru didactic special;
– poate parcurge curriculumul;
– are un mediu special;
– i se predă cu tehnici speciale, pentru a răspunde cerințelor speciale;
– avem resurse suplimentare pentru cerințele „ speciale ”;
– se poate deplasa la școală și comunică adecvat
– este separat de ceilalți pentru că este diferit
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 16 – EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Soluții: Îmbunătățirea școlii printr-o schimbare participativă, gestionată cu atenție:
-dezvoltarea unei abordări holistice a școlii – responsabilități comune și rezolvare în comun a problemelor;
-identificarea, mobilizarea și utilizarea resurselor din comunitate;
-realizarea de materiale și echipamente auxiliare din materiale locale, cu costuri reduse;
-alocarea de resurse pentru a veni în sprijinul învățării TUTUROR copiilor;
-ascultarea părerii cadrelor didactice, oferirea de sprijin, promovarea predării în echipă, oferirea de cursuri de formare practică relevante;
– medii accesibile și primitoare;
-dezvoltarea tutoratului copil – copil;
-crearea de legături cu organizațiile și programele comunitare: asociații ale părinților, programe de dezvoltare comunitară ”.
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 17
PROFILUL CONȘTIENTIZĂRII DIVERSITĂȚII
Acest chestionar a fost prezentat de Karen Grote în 1995, în Ohio, SUA. “Profilul conștientizării diversității” a fost conceput pentru a ajuta persoanele să devină conștiente de modalitățile prin care îi discriminează, îi judecă și îi izolează pe alții. După interpretarea răspunsurile date la întrebări, veți avea posibilitatea să vă evaluați comportamentul și să vă planificați pașii necesari de acțiune pentru a modifica acele comportamente indezirabile descoperite.
“Oare cât de des mi se întâmplă să mă comport așa?”
Notă: Prin expresia “clasă protejată” se va înțelege orice grup de persoane precum romii, cetățeni de altă rasă, culoare, etnie, femei, bătrâni, homosexuali, handicapați etc.
TOTAL PUNCTE:
OBSERVAȚII:Când ați terminat de răspuns, faceți suma punctelor încercuite.Nu există răspunsuri standard bune sau rele; există doar răspunsuri corecte.Nu vă treceți numele pe chestionar; acestea se vor păstra în portofoliul clasei.Interpretarea se va face global și nu personalizat: în funcție de scorul obținut, vor fi prezentate cinci categorii/ grade de conștientizare a diversității, care vă vor ajuta pe viitor ca și cadre didactice și ca… oameni.
0-40 de puncte – OFENSATOR NAIV
Scorul variază foarte mult, din cauză că această populație nu este conștientă de repercusiunile și prejudiciile acestui impact.
41-79 de puncte – CONTINUATOR
Continuatorii sunt conștienți de părtiniri și prejudicii, dar continuă comportamentele neadecvate.
80-110 de puncte – OCOLITOR
Ocolitorii (suporteri tăcuți) sunt conștienți de părtiniri, dar tolerează comportamente injuste.
120-139 de puncte – AGENT AL SCHIMBĂRII
Agentul schimbării ia act de cea mai oportună cale de schimbare a stării de fapt.
140-160 – COMBATATOR
Luptătorii atacă prejudecățile imaginare sau reale. Ei sunt împotriva discriminării, plătind, câteodată, pentru aceasta.
INTERPRETARE:
Următoarele explicații ale categoriilor menționate vă vor ajuta să vă cunoașteți calibrul prejudecăților și să acționați în cunoștință de cauză
OFENSATORUL NAIV
Oamenii din această categorie nu realizează amploarea comportamentului lor negativ. Chiar atunci când aceștia îi ofensează pe alții, ei nu sunt conștienți de conduita lor ofensativă.
Acceptă afirmațiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc.
Nu sunt conștienți când comit fapte ilegale.
Acestora trebuie să li se administreze formule de trezire a conștiinței și de sensibilizare a raportului cu alții.
CONTINUATORUL
Cei din această categorie sunt conștienți de prejudecățile lor și realizează comportamentul lor pfensator față de alții.
Totuși, ei continuă vechite stereotipuri comportamentale, facând glume sau fiind inerți la afirmații denigratoare față de minoritari.
Acestora trebuie să le fie amintite permanent comportamentele dezirabile față de alteritate.
EVITATORUL
Indivizii din această categorie conștientizează propriile prejudecăți și pe ale altora.
Ei luptă împotriva gândurilor proprii, dar nu adoptă cele mai adecvate poziții față de comportamentele celorlalți.
Încearcă să nu afișeze o poziție vizibilă, și, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca fiind acceptative.
Dunt un fel de suporteri tăcuți.
Răspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui să le dea de gândit celor care încearcă să schimbe atitudinile indivizilor incluși în această categorie.
AGENTUL SCHIMBĂRII
Indivizii din această categorie nu numai că sunt conștienți de propriile prejudecăți, ci și de cele ale altora.
Sunt doritori să schimbe percepțiile actuale prin acțiuni corespunzătoare.
Încearcă să identifice discriminarea și să lupte împotriva ei.
COMBATANTUL
Oamenii din această categorie sunt constant conștienți de acel comportament care pare clădit pe prejudecăți și se confruntă cu purtătorii acestor conduite.
Joacă un rol important în ajutorarea minorităților pentru drepturile lor, plătind adesea pentru aceasta.
Pot fi recrutați pentru a deveni agenți ai schimbării, apărători ai drepturilor fundamentale ale omului.
Cred deplin în ceea ce fac; s-au înregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatanți care au plătit cu viața pentru ideile lor.
ANEXA 18
GRĂDINIȚA TRADIȚIONALĂ VERSUS GRĂDINIȚA INCLUZIVĂ
Sursa: suport de curs: “ Managementul clasei” ( în Programul: Programului de formare: La un click de educația modernă și eficientă)
ANEXA 19 – CHESTIONARE
a). CHESTIONAR'' EU ''
Personajul nostru „Eu” poate fi considerat pe bună dreptate un personaj legendar pentru că este un personaj pe care cu toții vrem sa-l cunoaștem cât mai bine, dar pe care oricât ne-am strădui nu-l vom putea dezvălui în întregime .Este o muncă care durează o viața întreagă să scoatem la iveală toate comorile pe care ni le-a pus Dumnezeu în suflet. Cel mai important lucru este să putem fi noi înșine în fiecare clipă a vieții și să jucăm cât mai bine rolul acestui personaj: Eu.
Copiiir răspund cât mai sincer, educatoarea consemnează răspunsurile copiilor la întrebări:
1. Cred că mă cunosc: 3. Sunt mândru/ă de mine pentru
următoarele trei motive:
bine
foarte bine ……………………………………
nu pot sa-mi dau seama …………………………………….
deloc …………………………………….
destul
2. Cel mai mult țin la părerea: 4. Lucrurile pe care eu le fac cel
mai bine sunt:
părinților ……………………………….
prietenilor ……………………………….
profesorilor ……………………………….
nu țin la părerea nimănui
5. :
MANCAREA PREFERATA:………………………………………..
CULORILE PREFERATE:……………………………………….
SPORTUL PREFERAT:………………………………………………………………………..
A CTIVITATEA PREFERATA:………………………………………………………………..
b).CHESTIONAR PENTRU AFLAREA TEMPERAMENTULUI
Îndrumare: Se notează cu x însușirile dovedite sporadic și cu xx însușirile ce se manifestă cu regularitate. Predomină tipul de temperament la care se noteză cele mai multe semne.
c). Chestionar pentru copii:
„ VIAȚA ÎN GRUPUL DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ”
Fiecare grupă e diferită de alta. Totuși, pentru a putea dezvolta grupuri de învățare în cooperare, e bine să cunoașteți părerea copiilor despre următoarele chestiuni.
Instrucțiuni: Ce părere ai despre viața în grupa noastră?
Educatoarea va pune un X în căsuța care descrie cel mai bine situația copilului sau situația grupei așa cum o percepe copilul.
Sursa: Ioan Nicola – „ Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
ANEXA 20
HARTA PSIHOPEDAGOGICĂ
1. Învățătura
2.Conduita
Activismul social
Comunicarea în școală
Unele particularități de personalitate specifică
6. Comunicarea în familie
Notă. Se va realiza la sfârșitul perioadei preșcolare
Sursa: Ioan Nicola – „ Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
ANEXA 21 STILURI DE ÎNVĂȚARE
a). Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic
Copiii învață în moduri diferite: unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora să stea liniștiți deoparte și să-i observe pe alții. Alții preferă să facă câte puțin din fiecare. Cheia pentru implicarea activă a copiilor în învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor elevilor.
Copiii care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini folositoare pe tot parcursul vieții, necesare pentru reușita școlară și socială.
Stilul de învățate poate afecta rezultatele pe care preșcolarii le obțin la activitățile didactice. Cercetările demonstrează că atât copiii cu rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc să-și îmbunătățească performanțele școlare, atitudinea față de grădiniță, atunci când își cunosc stilul de învățare.Un rol deosebit îl are educatoarea „ în meseria de a-i învăța pe copii cum să învețe” adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.
Diferențierea instruirii înseamnă răspunsul educatoarei la nevoile copilului, călăuzit de
principii generale ale diferențierii :
sarcini care evaluarea și ajustarea
respectă elevul continuă
grupare flexibilă
Educatoarea poate diferenția :
b). Strategii pentru diferitele stiluri individuale de învățare
STILUL DE ÎNVĂȚARE VIZUAL
Puncte tari:
– își amintesc ceea ce văd;
– le plac prezentările și proiectele vizuale;
– își pot aminti foarte bine diagrame, titluri/ imagini de cărți și planșe;
-înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.
Caracteristici ale stilului de învățare vizual:.
– Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective.
– Preferă diagramele pentru a reține mai ușor.
– Preferă instrucțiunile pentru sarcinile de învățare să fie istrate față de cele verbale.
-Observă toate elementele fizice, materiale, concrete în grupa de preșcolari.
– Organizează cu atenție toate materialele de învățare pe care le folosește.
– Îi place, se bucură să decoreze spațiul de învățare.
– Preferă fotografii ți ilustrații
– Își amintește și înțelege mai ales prin folosirea planșelor,imaginilor, etc.
– Apreciază prezentările folosind video și retroproiectorul .
– Se bucură de participarea la activitățile artistice vizuale.
STILUL DE ÎNVĂȚARE AUDITIV
Puncte tari:
– Își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;
-Le plac discuțiile din grupă și cele în grupuri mici;
– Își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale, orale;
– Înțeleg cel mau bine informațiile când le aud.
Caracteristici ale stilului de învățare auditiv:
-Își amintește ceea ce spune și ceea ce spun alții;
– Preferă să discute ideile, chiar dacă nu au fost înțelese imediat;
– Găsește că este dificil să muncească în tăcere și liniște pentru o perioadă lungă de timp;
– Își amintește cel mai bine prin repetiții verbale;
-Își amintește foarte bine sarcinile verbale;
– Se bucură de oportunitățile de a face prezentări de teatru;
-Îi plac discuțiile în grup, dezbaterile și cele care se iscă în grupă;
– Manifestă interes și entuziasm pentru expresiile verbale;
– Îi este ușor de distras atenția de zgomote, dar la fel de ușor și de tăcere.
STILUL DE ÎNVĂȚARE TACTIL – KINESTEZIC
Puncte tari:
– Își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul ( mișcări și atingeri);
– Le place folosirea instrumentelor sau preferă activitățile în care sunt implicați activ participarea la activități practice;
– Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le –a exersat sau le-au aplicat în practică (memorie motrică);
– Au o bună coordonare motorie.
Caracteristici ale stilului de învățare tactil – kinestezic:
– Își amintește foarte bine ceea ce face;
– Își amintește foarte bine dacă se implică fizic și participă activ lșa sarcinile de învățare;
– Se bucură dacă acționează și creează;
– Îi place să folosească computerul;
– Preferă să se implice în activități manuale;
– Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic, de a mânui materialele de învățare;
– Are probleme dacă stă într-un singur loc pentru mult timp;
– Arată interes pentru activitățile fizice și entuziasm;
– Manifestă tendința de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învață, muncesc.
– Manifestă tendința de a mânca în timp ce studiază;
– Îi place jocul actoricesc într-o situație relevantă a unei chestiuni de studiat.
Sursa: www.didactic.ro
ANEXA 22
INDIVIDUALIZARE CURRICULUM
a). Determinarea caracterului adecvat al curriculum-ului:
– Ce procent din copiii grupei sunt în stare să realizeze abilitatea / strategia cu acuratețe de 8o% sau peste?
– Luând în considerare toate categoriile de copii ai grupei, care este gradul de adecvare al activității?
1 2 3 4 5
foarte inadecvat foarte adecvat
– Cât de sigur sunteți că puteți modifica activitatea pentru a face informația accesibilă tuturor preșcolarilor grupei?
1 2 3 4 5
deloc încrezător oarecum încrezător foarte încrezător
-Care sunt modificările de bază care le-am face în cadrul activității?
b). Principii ale proiectării curriculare eficiente:
( ghidează cadrul didactic în proiectarea instrumentelor care promovează învățarea pentru copiii cu diverse nevoi de învățare )
după Sursa: Kame'enui Edward, Simmons Deborah C.- „ Către incluziunea cu succes a copiilor cu dizabilități: Arhitectura instrucției”, Editura Mirton,,Timișoara, 2008
ANEXA 23 – METODOLOGIA
de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani
1. Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
4. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
5. Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese SAU cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
• Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală și non-verbală a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar – Vreau să fiu școlar; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea; Eu, când voi fi școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu;
Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-ați simți dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai multe variante de soluții la situațiile apărute –
Hei, am și eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violență!, Fotograful.
• Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite
mișcări cunoscute deja de copii etc.
• Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile
copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari. Activitățile opționale se desfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 .
• Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
10. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activități integrate sau pe discipline și 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităților artistico-plastice și de educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a acestora cu activitățile practice (din aria curriculară Tehnologii).
11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia .
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea inițială) și după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane și materiale existente și după consultarea educatoarelor și a părinților, se va definitiva și aproba de către Consiliul director al unității de învățământ
lista activităților opționale.
13. În p rogramul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.
Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă și va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidență a activităților cu copiii și a prezenței la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei și portofoliile copiilor
ANEXA 24 – TEST SOCIOMETRIC
a). Testul 1:
1. Numește trei din colegii tăi, cu care ai dori să fii în grupul de prieteni.
a)………………
b)……………..
c)………………
2. Indică, mai departe, trei din colegii tăi pe care nu-i dorești deloc alături de tine în grupul de prieteni.
a)………………
b)……………..
c)………………
b). Testul 2:
1. Care sunt colegii față de care te simți cel mai apropiat din grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II……………… III………………..
2. Care sunt colegii față de care te simtț mai îndepartat în grupă? Numește-i în ordinea preferinței:
I……………… II…………….. III……………………..
3. Ce colegi te considera cel mai apropiat?
I……………… II…………….. III……………………..
4. Ce colegi te consideră mai îndepărtat?
I……………… II…………….. III……………………..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Grupei Incluzive (ID: 142201)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.