Managementul Grupei de Prescolari Si Managementul Clasei de Elevi

Managementul grupei de preșcolari

Și managementul clasei de elevi

Managementul microgruprurilor școlare – o nouă provocare pentru educația contemporană

Sunt consemnate demersuri complementare, dar și contrastante între pedagogia contemporană și pedagogia tradițională. De la Didactica Magna J. A Comenius, 1632) la Pedagogia constructivistă (J. Piaget, 1973) științele educației s-au focalizat pe noi grile conceptuale și de aplicație. Activitățile educaționale formale, organizate în sala de clasă sunt expresia abordărilor comeniene, preluate și menținute în această formă și în prezent.

Clasa de elevi este o realitate psihosocială complexă. Termenul provine din latinescul “classis”- clasa de elevi, mulțime, grup; clasa este un grup formal, în interiorul ei se pot constitui subgrupuri informale, pe bază de afinități, cu lideri informali, care pot genera interacțiuni provocatoare de tensiune și conflict. Profesorul este cel care dirijează procesul de învățământ în cadrul clasei ca mediu educogen; în acest mediu pot fi antrenați elevii ca parteneri activi și responsabili în propria lor formare (Iucu, 2012).

Analiza organizării și funcționării, sub aspect educațional, a grupurilor de copiii/elevi face obiectul de studiu al Managementului educațional. Din domeniul managementului microgruprurilor școlare vom lua în dezbatere tematica managementului grupei/clasei de elevi, cu extensiuni și restrângeri necesare practicii profesorului din învățământul primar.

Grupa de copii/clasa de elevi poate fi analizată din punct de vedere psihosociologic ”un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială, cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ” (Nicola, 1974).

Din punct de vedere etimologic, grupul – cuvânt de proveniență franceză groupe, desemnează ansamblu de persoane reunite (în mod stabil sau temporar) pe baza unei comunități de interese, de concepți; grupă, colectiv (DEX).

În sens larg, managementul clasei semnifică realizarea de către profesor a tuturor funcțiilor manageriale consacrate, atât pe dimensiunea sarcină, cât și pe dimensiunea umană

În sens restrâns, se referă la realizarea funcției manageriale de conducere operațională, adică utilizarea concretă și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor umane și non-umane (materiale, informaționale, de timp, de autoritate și putere), în vederea aplicării planului stabilit și obținerea rezultatelor scontate.

Managementul clasei este un domeniu de cercetare în științele educației, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi(didactică și psihosocială), cât și structurile dimensionale ale acesteia(ergonomică psihologică, psihosocială, normativă, operațională, creativă), cu scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză” microeducațională” și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale (Iucu, 2006).

Managementul microgrupurilor școlare este conturat ca o abordare specifică a modului în care sunt corelate … vezi unitatea nr. 1…

Fig. CIPRI

De aceea, principiile managementului microgrupurilor școlare vizează:

îmbunătățirea condițiilor predării, învățării, evaluării;

prevenirea stresului psihic;

creșterea timpului petrecut în sarcina de învățare, de muncă și diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor nevalidate la nivelul unei organizații;

implicarea subalternilor și/sau a managerilor în activități care să le solicite participarea activă.

Promovăm ideea abordării holistice … care nu se suprapune peste …

7.1. Grupa de preșcolari, clasa de elevi – sisteme sau formațiuni psihosociale

Grupa de preșcolari și clasa de elevi reprezintă două sisteme sociale care anticipează dezvoltarea de relații interpersonale și interacțiune educațională, dar și socială. Dacă literatura socio-psiho-pedagogică elucidează problematica relațiilor interpersonale, nu putem afirma deocamdată același lucru despre definirea și explicitarea interacțiunii sociale în contexte educaționale. Prin interacțiune educațională se poate înțelege modalitatea în care copiii participă individual și/ sau în echipă la acțiunile educaționale zilnice.

Grupa de copii/clasa de elevi poate fi privită ca mediu educogen, în care sunt exercitate anumite funcții organizatorice, de către cadrul didactic, și de către elevi.

Managementul grupei de copii/clasei de elevi exprimă aptitudinile, competențele cadrului didactic de a asigura un climat educational adecvat realizarii actului educațional formal și nonformal. Este totodată de precizat că în abordare contemporană, perspectiva psihosocială asupra clasei de elevi relevă multiple dimensiuni și variabile ale dinamicii cognitive, afective, sociale și educative. K. Kriekemans (1989) arătă că, de fapt, clasa “nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă”.

Pedagogia modernă, într-o abordare multidisciplinară și interdisciplinară, analizează microgrupurile școlare făcând referire la:

perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul zonei de continuitate dintre macro- și microsociologie;

perspectiva socio-psihologică, operabilă la nivelul microgrupului în termeni de “sintalitate” a grupului;

perspectiva socio-pedagogică, operabilă în termeni de grup educațional ca formațiune psihosocială;

perspectiva socio-comunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare liberă a copiilor în contextul mediului educațional (ca parte a mediului comunitar).

Diferențierile date de aceste perspective, dar și viziunea sistemică oferită permite considerarea grupei de preșcolari/a clasei de elevi drept o formațiune psiho-socială.

Personalitățile în formare construiesc și dezvoltă anumite relații sociale, care, pe lângă aspectele educaționale, legate strict de desfășurarea activităților de instruire și educare presupun dezvoltări ale componentelor cognitive, socio emoționale, psihomotrice.

De asemenea, calitatea de microgrupuri, atât în grupa de preșcolari, cât și în clasa de elevi conferă un mediu de comunicare și socializare, în strânsă legătură cu microsistemul social creat, întrucât:

se promovează seturi de valori comune;

se respectă principii și reguli specifice;

se urmăresc scopuri comune (există o interdependeță pozitivă);

se vehiculează conținuturi curriculare cognitive, acționale, afectiv-atitudinale;

se dezvoltă sentimente și trăiri afective;

se formează competențe cognitive, afectiv-emoționale și psihomotorii.

Comportamentul social ia naștere ca urmare a manifestării structurii interne a copilului, a nevoii sale de a se relaționa în permanență cu ceilalți, și, în acelați timp, este generat ca o rezultantă a caracteristicilor individuale ale copiilor ce fac parte din același microgrup și a dinamicii specifice a acestor caracteristici.

Calitatea relațiilor interpersonale și a interacțiunilor socio-educaționale este generată de norme și valori comune, stabilite și împărtășite de către preșcolari, respectiv de către elevi. Fiecare este privit ca individ și provine dintr-un grup primar de apartenență în care se exercită influențe educaționale. Grupul de apartenență este grupul în care s-a născut, adesea configurat în mediul proximal prin specificul mediului familial. El este desemnat, în limbajul uzual, prin „noi” și se bazează pe relații de tipul face-to-face, de sprijin reciproc, afectiv, emoțional. În mediul distal, amintim influențele exercitate de grupul de prieteni, de cunoștințe, de grupurile constituite la nivelul comunității – spre exemplu, în Biserică.

Spre deosebire de grupurile în care copilul poate fi integrat în contexte informale, grupa de la grădiniță și clasa de elevi ulterior, reprezintă microgrupuri bazate pe:

o selecție realizată funcție de criterii obiective, oficiale;

o organizare științifică, legiferată în documentele educaționale naționale;

o structură socială funcțională întemeiată, în special, pe relații specifice contextelor educaționale formale, relații generate ca urmare a integării copiilor în instituțiile de învățământ.

Tocmai de aceea, intensitatea și specificul relațiilor formale sau informale dintre copii, sunt determinate de ceea ce vom numi (re)cunoașterea reciprocă, intercunoaștere, apropierea psihologico-emoțională între indivizi, acceptarea celuilalt sau conviețuire socială, atitudine empatică, acțiune comună în vedere atingerii unor finalități comune. La acest nivel, ordinea și coeziunea socială sunt asigurate prin prevederi scrise (spre exemplu, regulamente generale și proprii instituției, regulile scrise ale gupei/clasei) sau nescrise (spre exemplu, reguli generale referitoare la etica relațiilor interumane, care nu sunt scrise în sala de grupă/ clasă) numite norme, altfel spus standarde de comportament privitoare la ceea ce este dezirabil sau permis-nepermis.

Grupa de copii preșcolari poate fi definită în termenii pe care profesorul Mielu Zlate îi folosește pentru clasa de elevi, respectiv ca “un ansamblu de indivizi constituit istoric, între care există diferite tipuri de interacțiune și scopuri comune determinate”. De asemenea, autorul subliniază faptul că prin cunoașterea particularităților formațiunilor de elevi, copii ca microgrupuri sociale se ajunge la triplă finalitate: praxiologică, organizatorică și diagnostică sau prognostică.

Dimensiunea praxiologică este justificată prin faptul că pe baza informațiilor obținute, cadrele didactice pot concepe modalități practice de intervenție psihopedagogică, urmărind următoarele scopuri generale:

de a-i implica pe toți în realizarea obiectivelor care revin microgrupului din care fac parte;

de a-i integra în viața de grup și de a-i stimula să contribuie la formarea unui comportament de grup și a unor atitudini colective;

de a-i implica efectiv în demersurile de predare, învățare și evaluare;

de a le oferi trasee educaționale personalizate și individualizate;

de a-i sprijini din punct de vedere educațional (cognitiv, metacognitiv, afectiv-emoțional, motivațional etc.) în demersurile de informare și formare;

de a stabili împreună cu copii strategii de reglare a instruirii.

Dimensiunea organizatorică este asigurată de faptul că prin cunoașterea grupei de copii, a clasei de elevi, cadrele didactice pot realiza organizarea și dirijarea optimă a acestora, respectiv practicarea unui management definit prin calitate și eficiență.

Dimensiunea diagnostică sau prognostică se referă la:

posibilitatea cadrelor didactice de a înțelege, explica și interpreta situația particulară a grupei de copii/ clasei de elevi, gradul de coeziune, de omogenitate, de autonomie educativă etc.;

posibilitatea cadrelor didactice de a anticipa posibile dinamici la nivelul grupelor de copii, a claselor de elevi din perspective diverse.

Vorbind despre clasa de elevi, profesorul Romiță Iucu face referiri la scopuri, roluri, norme și coeziunea de grup. Acestea se regăsesc la nivelul structurilor din grădiniță, respectiv școala primară, după cum urmează:

A. Scopurile grupei de copii preșcolari/ Scopurile clasei de elevi

uneori sunt clar definite și recunoscute ca atare de către toți copiii/ elevii, alteori nu sunt percepute conștient de către aceștia. Scopurile pot consta în satisfacerea nevoilor individuale sau colective, ori în dobândirea unor valori comune, valori ce emerg din istoria comună a grupului în fața succeselor și a eșecurilor și de felul de a reacționa în fața tensiunilor interne și externe. Valorile dobândite sunt transmise noilor veniți în grupă și au rolul unui creuzet social.

B. Rolurile membrilor grupei/ clasei

reprezintă ansamblul sarcinilor atribuite preșcolarilor/ elevilor în funcție de resursele de natură cognitivă, afectivă și relațională și de scopurile urmărite de către cadrele didactice;

C. Normele grupei/ clasei

sunt acceptate și împărtășite de către preșcolari/ elevi ca reguli de conduită sau modele de comportament dezirabil;

D. Coeziunea grupei/ clasei

este exprimată prin sentimentul de apartenență la microgrup și reprezintă unitatea, armonia grupului la nivel ideologic și pragmatic.

VII. 4. Metode de cunoaștere a microgrupurilor școlare

7.4.1. Observația psihosocială este considerată una dintre metodele fundamentale deoarece presupune un contact nemijlocit cu realitatea și asigură obținerea unor date reale, care ulterior vor fi prelucrate și interpretate.

Se recomandă ca observația să fie făcută de către cadrul didactic în calitate de coparticipant la viața colectivului, prezența acesteia denaturând mai puțin fenomenele și manifestările supuse observării.

Situațiile și fenomenele asupra cărora se focalizează observația pot fi:

– aspecte legate de sintalitatea grupului, cum ar fi: modul în care se exprimă opinia grupului în diverse situații, conduita grupului, participarea membrilor la discutarea anumitor probleme, modul în care se iau deciziile, constatări în legatură cu coeziunea grupului etc.

– aspecte psihosociale, precum autoritatea și influența liderilor formali, comportamentul liderilor informali, modul în care copiii/ elevii își exercită influența între ceilalți etc.

7.4.2. Metoda chestionarului – printre cele mai răspândite metode în cercetarea socială și psihopedagogică.

Specificul său constă în faptul că se bazează pe formularea unor întrebări la care copiii urmează să răspundă oral, iar elevii, oral sau în scris.

7.4.3. Metoda experimentului presupune stabilirea unei relații cauzale între variabila independentă și cea dependentă. Se impune un control riguros asupra tuturor componentelor situației experimentale, astfel încât relația dintre variabile și modificarea fenomenelor să fie foarte bine cunoscută și manipulată.

7.4.4. Metoda scalelor de opinii și atitudini (scale de apreciere) se caracterizează prin faptul că introduce anumite diferențieri în răspunsurile subiecților, în funcție de intensitatea cu care își exprimă opiniile în legătură cu diferite fenomene. Răspunsurile sunt precodificate și ordonate asemănător unei game, ascendente sau descendente, în raport cu intensitatea sau fermitatea corespunzătoare opiniei celui ce răspunde.

7.4.5. Metoda aprecierii obiective a personalității urmărește cunoașterea unor trăsături de personalitate specifice preșcolarilor sau elevilor.

Datele necesare sunt obținute de la copii prin aprecierile pe care sunt solicitați să le facă asupra propriilor colegi în motivarea alegerii sau a respingerii lor. Ipoteza care stă la baza acestei metode este aceea că aprecierile pe care le fac copiii asupra colegilor lor includ informații reale despre personalitatea acestora. Cu cât membrii conviețuiesc mai mult împreună, cu atât se cunosc mai bine și, ca atare, aprecierile vor fi mai obiective. Membrii grupei/ clasei au posibilitatea să se observe reciproc în situații concrete de activitate și comportare, aprecierile având un suport real.

7.4.6. Alcătuirea profilul psihosocial al microgrupului este o metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor măsurători realizate prin utilizarea diferitelor probe, fie pe fiecare elev în parte, fie pe un eșantion de copii. Cu ajutorul unor teste sau a altor modalități, se determină nivelul de dezvoltate al capacităților psihice globale ale copiilor și a elementelor componente ale acestora, cum ar fi:

gândirea – rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea;

atenția – stabilitatea, concentrarea, volumul, distribuția, mobilitatea;

memoria – rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării, exactitatea, promptitudinea și completitudinea reactualizării datelor memorate;

alte capacități: imaginația, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul, caracterul.

Fiecare caracteristică are o anumită valoare. Dacă se ordonează toate aceste valori pe verticală și sunt unite printr-o linie, se obține o figură asemănătoare siluetei umane. Din acest motiv metoda este numită “profil psihologic”.

Analizată ca fiind un anumit colectiv, grupa de copii preșcolari poate fi definită ca un grup de activitate specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (omogenitate) – copii și un animator-educatoarea, ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare.

VII.5. Cadrul didactic – manager al microgrupurilor școlare

FUNCTII

Eficiența educației este asigurată prin acțiuni progresive în interiorul sistemului de învățământ, cu accent pe strategia de atragere și dezvoltare a resurselor umane competente.

Existența și funcționalitatea microgrupurilor școlare presupune atribuirea statutului de manager, cadrelor didactice. La nivelul primelor subdiviziuni din cadrul sistemului nostru de învățământ, acest statut deține conotații particulare, derivate din atribuțiile profesionale ale specialiștilor în învățământul preșcolar și primar.

În acest context precizăm faptul că profesorul la care ne referim are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, are o individualitate cu caracter pozitiv definită prin sociabilitate, compasiune, consecvență, corectitudine, cinste, modestie, stăpânire de sine, are un bun nivel al capacității de lucru, este echilibrat în tot ceea ce întreprinde; are o mare capcitate de prelucrare informațională, dovedește integritate morală, voință și caracter ferm, manifestă responsabilitate față de destinele instituției școlare, se află într-o continuă perfecționare și promovează un spirit înalt de cooperare.

De aceea educatoarea/ învățătorul-manager trebuie să posede o serie de aptitudini pentru a putea desfășura o activitate optimă cu preșcolarii, respectiv cu elevii din ciclul primar, după cum urmează:

gândire critică ce presupune coordonate precum: planificare, organizare, coordonare și evaluare aspecte ce duc la dezvoltarea copilului;

simț organizațional care se reflectă în implicarea familiei în desfășurarea proiectelor tematice planificate astfel încât să asigure materialul necesar observărilor-fructe, legume, cărți pe diverse teme sau prin susținera unui traseu de stimulare afectivă și cognitivă; organizarea colectivului de copii frontal, în grupe și individual, asigurând posibilitatea schimbării pe parcurs;

comunicare, și anume capacitatea cadrului didactic de a permite și încuraja copilul să își exprime gânduri, opinii, inclusic implicarea cadrului didactic în gestionarea și rezolvarea situațiilor conflictuale încă din fază incipientă și aplicarea unor măsuri cu caracter disciplinar și preventiv;

orientarea spre nou ce presupune adapterea la situațiile nou ivite în activitatea desfășurată; utilizarea concretă și coordonarea resurselor umane și materiale în vederea atingerii obiectivelor propuse.

Managementul pedagogic exprimă o modalitate de conducere superioară

globală (se raportează la ansarnblul neajunsurilor din sistem, privite în ințerdependența lor funcțională, structurală);

optimă (prin valorificarea maximă a resurselor sale);

strategică (vizează dezvoltarea sistemului pe termen mediu și lung, prin inovarea continuă a structurilor, funcționalității) (Alecu, 2004).

Astfel acțiunile principale de conducere vizează:

informarea managerială (colectarea informației, stocarea ei, procesarea ei, accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea și realizarea conducerii);

evaluarea managerială (măsurarea informației, aprecierea ei, luarea deciziei în baza diagnozei făcute, pentru corectare-ameliorare-reformare)

comunicarea managerială (prelungește decizia la nivelul acțiunii practice) (Alecu, 2004).

Funcțiile managementului pedagogic evidențiază rolurile conducerii școlii în realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: funcția de planificare-organizare, funcția de orientare-indrumare metodologică, funcția de reglare-autoreglare a sistemului, procesului.

Rolul personalului didactic la grupa de preșcolari/clasa de elevi este evidențiat de diversitatea situațiilor pedagogice pe care profesorul le gestionează. Așadar, în sala de grupă/clasă, profesorii întrunesc diferite roluri, dar cu siguranță unul dintre cele mai importante este rolul de manager.

Procesul instructiv educativ devine eficient și bine ancorat în conceptele pedagogiei prin stabilirea și aplicarea consecventă a unui grupaj de reguli ale clasei / grupei. Dacă participanții la educație sunt dezorientați și lipsiți de respect, iar regulile și procedurile sunt vag stabilite, comportamentul deficitar și haosul vor devin norme. În aceste situații, atât profesorii cât și elevii au de suferit.

Gestionarea eficientă a grupei poate oferi un mediu în care predarea și învățarea se pot dezvolta, iar efectele învățării sunt surprinse în activitatea cotidiană și în afara școlii. O clasă care funcționează bine nu apare de la sine, aceasta trebuie construită (Marzano R. J., Marzano J. S., Pickering D. J., 2006).

Procesul educațional este un proces instructiv educativ dar și unul managerial, datorită faptului că activitatea este proiectată, organizată, corectată și condusă potrivit unor principii de eficiență și succes. Managerul grupei/clasei de copii are o viziune de ansamblu asupra învățământului și educației.

Diversitatea rolurilor manageriale rezidă din calitățile concertate ale cadrului didactic care inițiază proiecte educaționale, organizează activități didactice, coordonează resurse umane, materiale și financiare, ia decizii împreună cu cei implicați în procesul educațional, rezolvă situațiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme și dirijează procesul de învățare creativă a copiilor.

Satisfacția profesională a cadrelor didactice este marcată de atitudinea elevilor dornici de a atinge succesul prin învățare, astfel se evidențiază condiționarea reciprocă între expectanțele profesorului și performanțele școlarilor. Cadrele didactice orientate spre reușită acceptă ideea de învățare permanentă, conștientizează faptul că învățarea este un proces neîntrerupt, asumat prin diverse modalități de pregătire: cursuri, ateliere de lucru, conferințe, întâlniri profesionale, cărți, reviste, CD-uri, DVD-uri, internet, etc.

Această corelare a dezvoltării profesionale cu cea a realității educaționale vine în sprijinirea exersării rolurilor manageriale în cadrul grupei/clasei de elevi.

A. Nicolau – deduce rolurile din funcțiile primite și asumate, conform statutului de cadru didactic și reglat prin norme: organizatorul procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al consiliului profesoral.

D. Potolea – rol de organizare și conducere a clasei de elevi ca grup social, de consiliere și orientare școlară și profesională, de îndrumare a activității extrașcolare, de perfecționare profesionale și cercetare pedagogică, de activitate socioculturală.

Rolul de cadru didactic – manager nu-l diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl potențează, asigură eficiența în implicarea elevilor în obținerea performanțelor, nu numai ca reușită școlară tradițională.

Functiile managementului sunt definite pentru prima oara de H. Fayol. Din punctul lui de vedere activitatea managerială cuprinde cinci categorii de activități: prevederea și planificarea, organizarea, asigurarea personalului coordonarea si controlul.

Numarul si natura functiilor managementului se raporteaza la atributiile conducatorilor si la sfera lor de competenta.

Proiectarea implică stabilirea strategiilor de lucru raportate la finalitățile care orientează activitatea, precum și metodologia de lucru – acțiunile, resursele necesare, alocarea și implementarea acestora în vederea atingerii obiectivele propuse

Proiectarea se realizează:

pe termen lung prin studii de prognoză și diagnoză;

pe termen mediu și scurt prin planuri operaționale, strategii naționale, care cuprind scop, obiective, activități, responsabilități, termene, resurse, indicatori de evaluare;

pe termen foarte scurt (de ex., o săptămână) prin programe care precizează amănunțit acțiunile ce vor fi întreprinse, precum și mijloacele și resursele utilizate pentru realizarea planului.

Este cunoscut faptul că un profesor de succes este un planificator inovator, un gânditor critic și priceput în rezolvarea problemelor, un profesor care demonstrează bune competențe de comunicare și care cunoaște modul eficient de proiectare și coordonare a activităților creative.

Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului, surprinderea tendintelor, conjuncturilor probabile in care vor actiona factorii de influenta. Exista trei tipuri de activitati previzionale:

– prognoza – pe termen lung, peste 10 ani, caracterizeaza dec 646i89g iziile strategice la nivelul ierarhic superior,

– planificarea – pe termen mediu, de la cativa ani la un semestru, produsul planificarii este planul,

Planificarea activităților educaționale este o sarcină dificilă care presupune o viziune de ansamblu, ea se realizează prin selectarea conținutului științific, a informațiilor adaptate nevoilor educaționale identificate, prin structurarea conținuturilor fundamentale și cuprinderea acestora într-un program unitar al acțiunilor instructiv educative.

– programarea – pe termen scurt, decada, saptamana, schimb, amanuntita in ceea ce priveste actiunile intreprinse, mijloacele si resursele utilizate pentru realizarea planului.

Stabilirea precisă a programului, a structurilor și a formelor de organizare facilitează derularea activităților instructiv educative calitative, în așa fel încât cadrul didactic să realizeze întregirea mediului pedagogic (Iucu, B. R., 2006).

Decizia este un element cheie in orice activitate de management si consta in alegerea unei modalitati de actiune din mai multe posibile. Presupune trei etape:

– pregatirea deciziei include identificarea problemelor, obtinerea informatiilor necesare despre aceste probleme, selectionarea, organizarea si prelucrarea informatiilor, elaborarea variantelor de actiune si a proiectelor planurilor de masuri.

– adoptarea deciziei implica o activitate de analiza si comparare a avantajelor si dezavantajelor fiecarei variante, urmata de alegerea variantei celei mai avantajoase sau celei mai putin dezavantajoase.

– aplicarea deciziei implica o serie de activitati de natura organizationala si motivationala – comunicarea deciziei, explicarea si argumentarea ei, organizarea actiunii practice, controlul executarii deciziei, reglarea actiunii, adoptarea unor decizii de corectare a deciziei initiale.

Organizarea activității instructiv-educative constă în acțiunile de constituire a structurii în așa fel încât să asigure realizarea obiectivelor proiectate. Prin activitatea de organizare se fixează programul, structurile și formele de administrare a resurselor identificate.

Adeseori eficiența organizatorică este relevată de așteptările pozitive ale cadrului didactic față de reușita școlară, aceste așteptări au efecte benefice asupra dezvoltării personale și au calitatea de a influența succesul copiilor.

Coordonarea reprezintă ansamblul de procese care stau la baza realizării legăturilor dintre componentele existente – obiective, resurse umane, structura organizatorică a instituției. Solidaritatea și coerența grupului pot fi coordonate prin activitățile instructiv-educative, această coordonare constă în sincronizarea obiectivelor individuale cu cele comune ale grupei/clasei de copii (Iucu, B. R., 2006).

Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, pozitiv îndrumat de desfășurarea activităților instructiv educaționale. Formarea de competențe specifice educației este facilitată de o conducere abilă a activității copiilor, ducând spre creșterea calitativă a procesului educativ.

Durkheim numește conduita psiho-pedagogică a cadrului didactic prin definirea termenului de "dirijare" care orientează construcția sentimentelor și a ideilor comune. Stimularea curiozității, sursă a motivației interne, se realizează prin activarea comunicării pedagogice, facilitată de stabilirea canalelor accesibile de comunicare, prin precizarea repertoriilor comune dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor.

Antrenarea/motivarea copiilor constă în îndemânarea cadrului didactic de a-i determina pe copii să se implice activ, responsabil și creator în realizarea sarcinilor ce le revin.

Antrenarea copiilor în procesul instructiv educativ este indicat să se facă prin valorizarea disponibilității lor naturale de a se implica, cadrul didactic având rolul de a gândi un proces instructiv – educativ viu care să intensifice această disponibilitate naturală a elevilor.

Pornind de la planificarea activităților și stabilirea unor strategii coerente, coordonarea managerială este realizată prin armonizarea deciziilor și acțiunilor anticipate, determinând sincronizarea între obiectivele individuale ale copiilor cu cele comune ale grupei/clasei, coincidențele ori surplusul participând la reliefarea solidarității grupului (Iucu, B. R., 2006).

Cadrul didactic utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive, îndrumă procesul instructiv educativ gestionând punctual situațiile de criză, și intervine cu recomandări care întăresc comportamentele dezirabile ale copiilor. Raportat la îndrumările consimțite, copilul își constituie deprinderi, atitudini care favorizează integrarea în activitatea de învățare.

Funcția de control are rolul de verificare sistematică a realizării sarcinilor, remedierea operativă a disfuncțiilor și promovarea experienței pozitive (Tîrcă, A., 2011).

Controlul se realizează prin instrumente adecvate administrate în mod perseverent. Controlul are un rol reglator, de ajustare a activității instructiv educative și atitudinii elevilor. Activitatea de evaluare și control îndeplinește funcția de implicare a copiilor în acțiunea de a conștientiza nivelul de performanță la care se află.

Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile potentiale, erorile posibile si previzibile.

Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul initilal centra pe obiective.

Etapele realizarii controlului sunt:

stabilirea obiectivelor urmarite,

alegerea criteriilor de masurare si a standardelor la care se vor raporta rezultatele analizate,

obtinerea rezultatelor despre aceste activitati,

compararea acestora cu standardele sau obiectivele activitatii controlate,

adoptarea unor decizii privind continuitatea activitatii sau imbunatatirea ei.

Evaluarea este un proces de obtinere a informatiilor asupra activitatii analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activitatii evaluate. Evaluarea este mai complexa decat controlul si se poate efectua si altfel decat prin acest mijloc.

2. ROLURILE MANAGERIALE

Analiza activitatii manageriale zilnice a condus la concluzia ca managerii trebuie sa-si asume 10 seturi de comportamente (roluri) coordonate, care pot fi grupate in trei categorii generale : roluri interpersonale, roluri informationale, roluri decizionale.

a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intra in joc atunci cand managerul trebuie sa angajeze relatii interpersonale :

rolul figurativ, care actioneaza atunci cand in organizatie este ceruta o activitate de natura ceremoniala (seful de restaurant isi primeste clientii importanti la usa, etc.). Acest rol este de rutina, cu mica doza de comunicare serioasa si fara importanta decizionala. Dar, importantta lui nu trebuie scapata din vedere pentru ca la nivel interpersonal el ofera membrilor si nemembrilor organizatiei un sens a ceea ce este organizatia si asupra tipului de oameni pe care organizatia ii recruteaza.

rolul de lider, coordonarea si controlul muncii subordonatilor managerului ; acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajand, formand si motivand. Toate acestea presupun contact direct cu subordonatii. Cu toate acestea, stabilirea asteptarilor privind calitatea muncii, stabilirea responsabilitatii sau timpul de angajare in munca reprezinta rezultate ale rolului de lider.

rolul de legatura, contacte cu alte persoane din organizatie, din afara organizatiei, in vederea completarii muncii realizate in departament sau in unitatile subordonate managerilor (pentru obtinerea de informatii sau resurse din afara autoritatii lor). In ultima instanta, rolul de legatura il face capabil pe lider sa dezvolte o retea in vederea obtinerii de informatii externe, necesare si utile in realizarea activitatii curente si viitoare.

b. Rolurile informationale – monitor, diseminator si purtator de cuvant – aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuarii setului de roluri interpersonale, managerul plasandu-se in postura de nou centru informational al unitatii, responsabil de adunarea, primirea si transmiterea informatiei care priveste pe membrii unitatii de munca.

rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului, pentru obtinerea de informatii asupra unor activitati si evenimente care pot constitui posibilitati sau amenintari la adresa functionarii unitatii. Multe din informatiile necesare managerului sunt obtinute si prin intermediul rolurilor interpersonale.

rolul diseminator, informatia colectata de manager ca monitor trebuie sa fie evaluata si transmisa in mod corespunzator membrilor organizatiei. Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-zisa.

rolul de purtator de cuvant, (spokes person) – rolul de a vorbi, ocazional, in numele unitatii de munca, fie membrilor organizatiei, fie altora din afara. Aceasta se poate petrece in efortul de a obtine resurse, sau de a apela la persoane influente care pot sprijini unitatea, etc.

c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale managerului : roluri de antreprenor, manuitor al disfuntiilor, alocator de resurse si negociator.

rolul de antreprenor, consta in efortul de a perfectiona activitatea unitatii prin adoptarea de noi strategii, politici, programe, de noi tehnologii, adaptandu-se la anumite situatii particulare sau modificarea celor vechi, adoptarea de noi metode inovative, etc.

rolul de manuitor al disfunctiilor, din pacate, organiztiile nu functioneaza atat de lin (fara piedici incat managerii sa nu fie confruntati si cu presiuni nedorite). In aceste cazuri ei trebuie sa actioneze rapid pentru a aduce stabilitatea organizatiei (solutionarea problemelor create de persoane dificile, greve, conflicte, tensiuni etc.).

rolul de alocator de resurse, implica luarea de decizii, stabilirea cantitatii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp, putere, echipament, personal) si stabilirea destinatiei acestora catre compartimente, formatii de lucru etc. Cand ai de toate, acest rol este usor de indeplinit dar, cum mai tot timpul se lucreaza in conditiile existentei unor resurse limitate, exrecitarea acestui rol este dificila. In acest caz, nu numai alocarea este importanta, ci si coordonarea distribuirii resurselor pentru asigurarea indeplinirii efective a sarcinilor si obiectivelor.

rolul de negociator, angajare in negocieri, in postura de persoana cu dreptul de a dispune de resursele organizatiei (cu privire la contracte, angajarea de personal calificat, furnizori, clienti etc.)

Bibliografie selectivă:

Marzano R. J., Marzano J. S., Pickering D. J., (2006), Classroom Management That Works,

Iucu, B. R., 2006. Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Iași, Editura Polirom.

Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București

Tîrcă A., (2011), Management educațional , Modul

ROLURILE…

Competențe PIPP

Bibliografie:

Băban, A., (2009), Consiliere educațională, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

Gordon, A., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București

Hromek, R. și Roffey, S., (2009), Promoting Social and Emotional Learning with Games. Simulation & Gaming, vol. 40, no. 5, Sage Publication

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi – aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Ed. Polirom, Iași

Jennings, P.A., Greenberg, M.T., (2009), The prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and [anonimizat], Review of Educational Research, vol. 79, no. 1

Joița, E., (2000), Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași

Kriekemans, K., (1989), La pédagogie générale, PUF, Paris

Kounin, J.S., (…), Classroom management Techniques, …

Mih, V., (2010), Psihologie educațională, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

Răduț-Taciu, R., (200…), Individualitate și grup în lecția modernă, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Zlate, M., (1984), Model sinergic interactiv al dezvoltării personalității, …

Aplicații

Identificați conceptele-cheie din această unitate de conținut și alcătuiți o hartă conceptuală/ organizator cognitiv, în care să evidențiați (inter)relațiile și (inter)determinările dintre ele.

Gândiți-vă la o situație concretă în care ați avut (sau veți avea) dificultăți în managementul grupei de preșcolari. Notați câteva detalii legate de această situație și reflectați asupra următoarelor aspecte:

care sunt (vor fi) emoțiile trăite în acel moment;

cum ați interpretat (veți interpreta) situația, cum v-ați perceput în raport cu ea, cum ați perceput copiii (cum urmează să se întâmple aceste lucruri);

ce ați făcut (veți face) pentru a ameliora problema survenită.

Încercați să identificați care a fost (va fi), de fapt, motivul pentru care au apărut dificultățile respective și cum ați fi dorit să răspundeți în acel context.

Menționați dacă au existat emoții și/ sau gânduri care v-au împiedicat să

reacționați cum ați fi dorit la situația specifică punctului nr. 1.

Propuneți-vă unul, două obiective referitoare la o schimbare care va face posibil în viitor să gestionați problemele cum ați fi dorit să o faceți în situația descrisă la punctul nr. 1.

Ce legături existentă între convingerile personale ale preșcolarilor/ elevilor și comportamentele lor problematice? Identificați trei, patru soluții care să influențeze pozitiv aceste convingeri.

Raportați-vă la un model teoretic de abordare a microgrupurilor școlare și prezentați punctele forte ale acestuia.

Precizați succint limitele transferării modelelor teoretice de abordare a microgrupurilor la nivelul învățământului preșcolar.

Aplicați un test sociometric (în variantă verbală strict individualizată) la o grupă de preșcolari, prin care solicitați copiilor să indice anumite preferințe, folosind nume ale colegilor de grupă. Notați răspunsurile preșcolarilor.

Precizați în cele ce urmează care sunt întrebările pe care le veți adresa.

Cotați răspunsurile copiilor astfel:

a ) prima opțiune – 3 puncte

b) a doua opțiune – 2 puncte

c) a treia opțiune – 1 punct.

În baza rezultatelor obținute la test, completați o matrice sociometrică.

Răspundeți ulterior următoarelor cerințe:

a) Identificați numele copilului care este liderul de grup.

b) Identificați numele copilului cel mai puțin integrat în grupă.

c) Întocmiți sociograma “țintă” a grupei de preșcolari.

d) Interpretați sociograma obținută, referindu-vă la ansamblul relațiilor și inter-relațiilor existente la nivelul grupei de preșcolari și ținând cont de mărimea acesteia.

e) Întocmiți sociograma unui copil, la alegere.

f) Analizați și interpretați statutul copilului în relație cu colegii de grupă.

Aplicați un test sociometric la o clasă de elevi din ciclul primar. Realizați matricea sociometrică.

Identificați cât mai multe modalități concrete de dezvoltare a stimei de sine la preșcolari, respectiv la elevii din clasele primare.

Propuneți câteva activități/ exerciții pentru creșterea coeziunii grupei de preșcolari/ clasei de elevi.

Propuneți câteva activități/ exerciții pentru creșterea coeziunii colectivului de educatoare/ învățători dintr-o instituție de învățământ.

Propuneți câteva activități/ exerciții pentru creșterea coeziunii colectivului unei grădinițe (în interacțiunea personal didactic-personal nedidactic, personal auxiliar).

Ce ați aștepta de la un program de formare/ perfecționare în domeniul managementului microgrupurilor școlare?

Nicola , Ioan, Microsociologia colectivuluide elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974 p. 74