Managementul Evaluarilor Initiale In Invatamantul Prescolar
=== f22ba75eb6eac55afe2a3c19049762d9d8459140_135738_1 ===
INTRODUCERE
Abordarea problemelor evaluării învățământului în general și ale evaluării preșcolarilor, în particular este confruntat și va fi de complexitatea dimensiunilor care alcătuiesc domeniul evaluării.
Ca acțiune integrată procesului de învățământ, evaluarea este în primul rând o acțiune pedagogică, avand funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nici o analiză asupra evaluării.
Evaluarea preșcolarã depãșeste cadrul strict al procesului de învățământ și al grădinței. Evaluând preșcolarii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a instituției școlare și în cele din urma, calitatea sistemului de învățâmant cu toate componentele sale.
Dacă din punct de vedere teorectic se cunosc, în mare metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare din punct e vedere practic și ca fenomen real, nu sunt aplicate la toate nivelurile din diferite motive. Cadrele didactice sunt reținute în a aplica metodele moderne de evaluare și implicit tehnicile și instrumentele potrivite unei activități evaluative, formative, sumative. Aceste activități necesită timp și materiale de lucru, care de cele mai multe ori nu sunt la dispoziția cadrului didactic.
Profesorul și preșcolarul sunt personajele cele mai implicate în această activitate, dar câștigul trebuie să fie de partea preșcolarului.
Evaluarea trebuie să fie parte integrată în activitatea de predare-evaluare. Evaluările curente sunt cele mai folositoare preșcolarului, dar și profesorului, deoarece ii permite să descopere la momentul potrivit lacunele existente și să remedieze ce s-a pierdut. Se poate constata mai ușor progresul sau regresul preșcolarului. Colaborarea este directă și la momentul potrivit, activitatea este mai justă, mai umană bazată pe comunicare și negociere.
Atitudinea cadrului didactic față de evaluare-tehnicile și instrumentele folosite trebuie să fie una pozitivă și să nu influenteze într-un mod negativ comportamentul preșcolarului în timpul acestei activități.
Evaluarea se impune a fi o activitate permanentă în gradiniță prin care să se verifice și să se aprecieze nivelul de pregatire al preșcolarilor în raport cu obiectivele educaționale cu criteriile și standardele de calitate ale procesului de învățământ.
Evaluarea a devenit astazi un cuvant cheie, sau poate chiar o obsesie tocmai de aceea am și ales această temă pentru că mi se pare frapant contrastul dintre importanța, care se acordă evaluării și imprecizia conceptului și a practicilor implicate pe de alta parte. Cu atat mai mult cu cât, atât teoria cât și practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative precum și realizarea unității și coerentei actului evaluativ in spatiul școlar si preșcolar.
Mai ales la o varstă fragedă a preșcolarității este foarte important de știut faptul ca nu toți copiii evoluează în același timp, că nu toți au o evoluție spectaculoasă, că fiecare are momentul lui de sclipire care nu trebuie ratat de evaluator, că nu există normă stabilită pentru numarul de inregistrare din dreptul numelui unui copil că riguarea și claritatea observațiilor, precum și inestitatea evaluatorului sunt esențiale în cadrul procesului de evaluare.
Am ales această temă întrucât mi s-a oferit șansa de a observa evoluția diverselor grupe de preșcolari și sunt desosebit de bucuroasă că am contribuit oarecum la dezvoltarea personalității lor prin prisma evaluării. Fiind atașată și empatică acestor mici generații, consider facilă înțelegerea diverselor nedumeriri și chestiuni specifice lor și urmăresc atât să le ofer răspunsuri la inocentele întrebări pe care le adresează, cât și să îi stimulez și să îi provoc la chestiuni tot mai avansate, inteligente. Consider, în acest sens, că o cunoaștere adecvată și apropiată a preșcolarului de către cadrul didactic reprezintă fundamentul de dezvoltare a calităților și aptitudinilor instructiv- educative, motiv pentru care am urmărit studiul diverselor lucrări de specialitate care fac referire atât la partea curriculară a procesului de predare-învățare în grădiniță, precum și la dezvoltarea personală a celor mici. Sub aceste aspecte, prin această lucrare ȋmi propunen să demonstrez teza conform căreia activitățile de învățare la nivel preșcolar sunt eficiente în grădiniță, mai ales în lumina evaluării preșcolarilor. În acest context, prezenta lucrare este structurată pe trei capitole, fiecare dintre acestea contribuind la formarea cadrului de identificare a eficienței procesului de evaluare în cazul preșcolarilor.
Astfel, voi încerca să demonstrez că alegerea celor mai optime metode privind predarea, învățara și ulterior, evaluarea prezintă influențe asupra dezvoltării personale a preșcolarilor. Totodată, studiul acesta are în vedere să releve importanța cunoașterii preșcolarului la ȋnceputul și pe parcursul grădiniței, scopul fiind acela de a proiecta și a desfășura un demers didactic caracterizat prin flexbilitate, orientat spre preșcolar, respectând diversele particularități privind vârsta sau caracteristicile de ordin individual. Pe de altă parte, cercetarea vizează și demonstrarea eficienței realizării activităților didactice diferențiată cu privire la conținut, la formele de organizare și cu privire la metodologia didactică în contextul valorificării optime a individualității copiilor, prezentând o influență benefică personalitatea în formarea preșcolarilor
CAPITOLUL I. EVALUAREA ÎN GRADINIȚĂ
1.1 Evaluarea în educație
În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere. În opinia lui B. Bloom, evaluarea semnifică acea „formulare, într-un anumit scop, după judecăți asupra valoriipe care unele idei de cer, în lucrări sau diverse situații, cu ajutorul diverseor metode de tip material ș.a.” Spre deosebire de Bloom, Cucoș (2008) consideră că evaluarea reprezintă acea judecată valoroasă care poate fi făcută conform unor criterii exacte și care poate rezulta într-o manieră numerică, respectiv sub aspectul unei note sau poate avea forma unui calificativ, asigurând astfel, clasificarea subiectului în cadrul clasei.
Procesul de evaluare este înțeles de Radu Ion (2007) prin referirea la un anumit obiect, eveniment sau individ care o definesc ca pe o acțiune prin prisma căreia este posibilă formularea unei judecăți în contextul în care acestea din urmă pot fi atât cantitative, cât și calitative.
Parafrazându-i pe Goleman și pe Nistor (2008), evaluarea la nivelul învățământului poate fi considerată un proces prin care se pot obține anumite informații referitoare la preșcolar, la cadrul didactic sau la programul educativ.Totodată, după părerea acestui specialist, evaluarea presupune și valorificarea informațiilor obținute cu scopul de a elabora anumite aprecieri care, și ele, vor participa la adoptarea deciziilor.
În anul 1991, Steliana Toma considera că evaluarea reprezintă acel proces prin care se poate măsura și aprecia valoarea efectelor implicării în sistemul de educație, eficiența resurselor sau condițiile și strategiile care se folosesc în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele stabilite inițial, valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, în vederea îmbunătățirii și perfecționării.
Doi ani mai târzi, Ioan Jinga (1993) acordă o altă definiție evaluării, fiind de părere că aceasta este acel proces caracterizat de complexitate în compararea rezultatelor activității de tip instructiv-educativ cu obiectivele propuse, cu resursele utilizate sau cu diverse rezultate obținute anterior.
De asemenea, în funcție de caracteristicile cognitive ale copiilor, se pot remarca diverse tipuri de strategii precum: strategii de tip deductiv, strategii inductive sau strategii comune. În funcție de metoda de învățare, se disting, după cum Marin Manolescu (2010) afirmă: strategii algoritmice, strategii euristice și strategii comune. Pentru a delimita strategiile didactice pedagogice, anumite criterii se pot lua în considerare, rezultând, astfel, „o posibilă acțiune de predare”.
Pe de altă parte, evaluarea școlară subliniază un proces prin prisma căruia sunt obținute unele informații folositoare care, utlerior, se pot raporta unei serii de funcții și finalități și care permit desfășurarea procesului decizional. În deplină conformitate cu Legea Educației Naționale, evaluarea rezultatelor învățării semnifică acel proces prin intermediul căruia se stabilește clar faptul că un anumit individ a dobândit unele cunoștințe, deprinderi, dar și competențe.
În ceea ce privește modul de integrare în procesul educațional, evaluarea comportă următoarele forme: „Evaluarea inițială efectuată la începutul unui program de formare, evaluarea formativă și evaluarea integrată realizate în timpul programului de studiu; Evaluarea sumativă, cumulată, realizată la sfârșitul programului de studiu”
Este necesar să se distingă evaluarea educațională de procesul de colectare și de obținere a anumitor tipuri de informații. Colectarea de informații este ceva punctual și se face în procesul de evaluare la anumite momente. Dar evaluarea educațională este un proces continuu. Aceasta presupune judecata (bună, rea, acceptabilă, avantajoasă, dezavantajoasă, de înaltă calitate, de calitate scăzută etc.) Evaluarea educațională implică măsurarea rezultatelor copiilor, dar depășește simpla apreciere prin aceea că oferă explicații și concluzii.
În sensul său restrâns, evaluarea în educație este un proces conservativ formal, limitat în principal la campusul instituției de învățământ. În sensul său mai larg, aceasta devine un proces vag și informal care permite copilului libertatea necontrolată de activități arbitrare. Printr-un astfel de proces nu este posibilă încurajarea valorilor sociale, morale și spirituale la copii. Astfel, ambele procese sunt unilaterale și pun accentul pe cele două extreme. Conceptul real al evaluării în educație este o sinteză a acestor două procese. Această sinteză va dezvolta copilul în deplină conformitate cu tendințele sale inerente, cu accent pe dezvoltarea concomitentă a societății, din care face parte integrantă. O astfel de educație va dezvolta atât copilul cât și societatea în poziții superioare de glorie și eminență culturală.
În acest context, conform lui M. Manolescu și colab. (2008), „la nivel instituțional, practica profesională va fi o disciplină obligatorie și va face parte din planificarea educațională”, aspecte stabilite în raport cu domeniul specific de studiu.
Tipologia evaluărilor în gradiniță
Evaluarea este componenta fundamentală a predării și învățării. Evaluarea este procesul de colectare și documentare a informațiilor despre învățarea individuală a preșcolarilor, dar totodată un proces de analiză, reflectare, sintetizare și luare a deciziilor pe baza acestor informații. Scopul evaluării este de a informa și de a îmbunătăți procesul de învățare. Prin urmare, evaluarea procesului de învățare și evaluare a învățării constituie parte integrantă a procesului de predare și învățare în grădiniță. Educatoarele ar trebui să recunoască faptul că mulți factori influențează învățarea și realizarea copiilor.
Evaluarea inițialã
Acest tip de evaluare reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei secvențe a procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție), fiind realizată:
pentru determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă baza asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe;
pentru detectarea potențialului de instruire, potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct ,,de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvențelor de învățare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preșcolarilor, dar și pentru a permite educatoarei să-și evalueze strategia didactică folosită. Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire a preșcolarilor în momentul inițierii unui anumit program, aceasta constituind o condiție hotărâtoare pentru reușita activităților următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște potențialul fiecărui copil.
Evaluarea sumativă
Evaluarea la acest nivel pare să reprezinte una dintre cele mai puternice forțe care influențează procesul de educație. De asemenea, eficiența în învățare necesită o evaluare atentă și o investiție considerabilă a timpului. Multe dintre aptitudinile și atitudinile copiilor, considerate obiective de educație, necesită ani pentru îmbunătățire și dezvoltare, iar dezvoltarea poate fi compromisă prin lipsa de sprijin pentru educatoare în experiențele educaționale ale preșcolarilor, toate într-un mod coerent. Cu toate acestea, se remarcă și unele efecte ale evaluării sumative manifestate pe termen scurt, cum ar fi:
focalizarea atenției asupra aspectelor importante ale subiectului;
Oferirea de posibilități preșcolarilor de a-și consolida învățarea prin practicarea de abilități;
Gestionarea activităților de instruire suplimentare sau chiar a celor de învățare, în cadrul orelor;
Se remarcă, de asemenea, unele „efecte pe termen mediu și lung” cum ar fi:
Influența motivației preșcolarilor în calitate de cursanți, precum și percepția lor asupra capacităților proprii. Acest aspect este cunoscut sub denumirea de auto-eficacitate;
Comunicarea și consolidarea obiectivelor didactice. Acest aspect include criterii cheie de performanță. De asemenea, se doresc, în acest context, standarde de performanță excelente;
Influențarea alegerii preșcolarilor și dezvoltarea învățării diferitelor modele de studii, abilități sau strategii;
Influența asupra alegerii ulterioare a preșcolarilor asupra activităților și chiar a carierelor.
Evaluarea formativă
Evaluarea formativă este cunoscută ca un proces activ de învățare care unește cadrul didactic și preșcolarii în a colecta continuu și sistematic dovezi ale învățării cu scopul expres de a îmbunătăți realizările acestora. Învățarea intenționată reflectă un proces cognitiv având învățarea ca scop și nu un rezultat incidental. Cadrele didactice și preșcolarii se implică într-un mod activ și intenționat într-un proces de evaluare formativă în momentul în care lucrează împreună. În acest context, ei:
• se vor concentra pe învățarea și dezvoltarea subiectelor ca scopuri.
• vor urmări dimensiunea poziției lucrării curente în raport cu scopul.
• vor lua măsuri pentru a se apropia de obiectiv.
În acest context, se poate considera, conform lui M. Manolescu (2005), faptul că „educația cognitivă nu ignoră, ci este mai degrabă preocupată de ceea ce se întâmplă în cutia neagră” a copilului. Ea are în vedere aspectul procedural și calitativ al cunoașterii. În ceea ce privește evaluarea, trebuie să fie reconsiderată dezvoltarea cognitivă a copilului întrucât ea reprezintă „rezultatul trecerii accentului de la rezultatele învățării către procesele implicate în activitatea de învățare reală.” Toate aceste schimbări de concentrare, de la comportamente observabile și măsurabile la procesele mentale ale copiilor, conduc la o schimbare accentuată a paradigmei și înlocuirea termenului clasic de „evaluare” cu cel al „activității evaluative”, care însoțește procesul de învățare.
Procesul de evaluare formativă are un „impact major asupra cadrelor didactice”. În acest fel, educatoarele adoptă o ipoteză de lucru pentru a:
• fi conștiente de faptul că preșcolarii învață mai eficient atunci când cunosc și înțeleg scopul învățăceii.
• ajuta fiecare copil să reușească. Astfel, cadrul didactic trebuie să cunoască exact poziția preșcolarului în legătură cu scopul învățării.
• furniza sugestii specifice printr-un feedback eficient. Aceste sugestii vor fi oferite pentru a elimina decalajul dintre poziția actuală a preșcolarilor și locul în care acestea trebuie să fie în raport cu scopul învățării.
• oferi copiilor un mod de a-și reglementa propria învățare.
• încuraja învățarea semnificativă. Acest tip de învățare apare între ideile diverse ale preșcolarilor, în timpul conversațiilor strategice, precum și în momentul în care aceștia devin modele de succes unul pentru celălalt.
• oferi motivație. Motivația nu este un lucru material pe care un cadru didactic îl va da preșcolarilor, ci este un aspect pe care acesta îl dezvoltă.
În ceea ce privește evaluarea formativă, s-ar putea lua în considerare câteva puncte-cheie. O premisă-cheie este cea a capacității preșcolarilor de a-și îmbunătăți calitățile. În acest sens, preșcolarii trebuie să aibă capacitatea de a monitoriza și evalua calitatea propriei lor activități.
Procesul de a oferi sau de a primi feedback trebuie să aibă loc în timpul programului. Cunoașterea simplă a rezultatelor este asigurată în mod consecvent prin mijloace directe sau implicite. Un feedback mai detaliat este utilizat atunci când este necesar, pentru a ajuta preșcolarul să lucreze prin concepții greșite sau alte puncte slabe la nivel de performanță. Complimentele nu ar trebui folosite cu frecvență și atunci când sunt folosite, acestea ar trebui să fie specifice sarcinilor, în timp ce „critica este de obicei contraproductivă.”
Citând-o pe Dandara, „autoevaluarea reprezintă o componentă vitală de învățare. Feedback-ul privind evaluarea nu poate fi eficient decât dacă preșcolarii acceptă că munca lor poate fi îmbunătățită. De asemenea, aceștia trebuie să identifice aspecte importante ale activității lor, pentru a le îmbunătăți. Auto-monitorizarea a devenit o componentă cheie a tuturor lucrărilor profesionale. În acest sens, dacă educatoarele doresc ca preșcolarii să devină profesioniști și foarte buni în domeniile lor, ele ar trebui să promoveze autoevaluarea într-un mod activ. Dacă preșcolarii sunt întrebați și încurajați să facă o examinare critică și să-și exprime observațiile asupra propriei lor lucrări, evaluarea va fi mai mult una de tip dialogal decât un monolog, contribuind riguros la dezvoltarea educațională a preșcolarilor”.
Pentru a obține o evaluare formativă productivă, preșcolarii trebuie să fie instruiți în autoevaluare. În acest fel, ei pot înțelege principalele scopuri ale învățării lor și, prin urmare, înțeleg ceea ce trebuie să facă pentru realizarea lor. Oportunitățile pentru preșcolari de a-și exprima înțelegerea ar trebui să fie concepute în diferite fragmente de predare și pentru aceasta, se va iniția interacțiunea prin care evaluarea formativă ajută la învățare. Dialogul dintre cadrul didactic și preșcolar se concentrează pe evocarea și explorarea înțelegerii, dar, în același timp, ar trebui să fie reflectiv și dirijat, astfel încât toți copiii să aibă șansa de a gândi și de a-și exprima propriile idei în mod autentic. Testele și exercițiile sunt considerate un ghid de neprețuit pentru învățare. Cu toate acestea, exercițiile trebuie să fie relevante și concise pentru obiectivele de învățare. La acest nivel, feedback-ul ar trebui să ofere fiecărui copil prin îndrumări cu privire la modul de îmbunătățire. Este important să știm că fiecare copil trebuie să aibă ocazia și să ajute la „îmbunătățirea și dezvoltarea” proprii.
Funcțiile evaluării la nivelul preșcolar
Evaluarea este considerată a face parte din curriculum, pedagogie și ciclul de evaluare ca un proces integral. Evaluarea implică evaluarea procesului de învățare a preșcolarilor prin colectarea de dovezi despre ei înșiși, interpretarea informațiilor obținute și admiterea unor judecăți diferite despre performanța preșcolarilor. Acest proces are scopul de a oferi feedback „multor tipuri de persoane, cum ar fi profesori, părinți, preșcolari, părțile interesate și chiar sistemului de învățământ”.
Cu imaginea unei componente de curriculum dorite, scopurile evaluării sunt, în primul rând, reprezentate de procesul de instruire. În acest sens, procesul instructiv este considerat o parte importantă a evaluării educaționale, o observație omniprezentă care apare în sălile de clasă. Educatoarele ar trebui să poată determina dacă o lecție funcționează fără probleme și preșcolarii o înțeleg prin observație în timpul procesului de învățare; în acest sens, aceștia ar trebui să dea răspunsuri la întrebările cadrului didactic, ar trebui să interacționeze unul cu celălalt. În direcția predării, evaluarea ar putea diagnostica dificultățile de învățare ale diferiților preșcolari, ajutând educatoarea să identifice punctele forte și slabe ale copiilor și să planifice o instruire cu scopul de a remedia problemele în mod formal.
O altă funcție a evaluării este aceea de a oferi feedback despre succesul unui anumit program de studiu. Evaluarea este, de asemenea, îndreptățită să raporteze realizările individuale de învățare pentru preșcolari. În această situație, întrebările și testele informale ale cadrelor didactice indică preșcolarilor care părți ale curriculum-ului au prioritate. Mai mult, evaluarea este utilă atunci când cadrele didactice doresc să sporească motivația preșcolarilor, conceptul de sine sau auto-eficacitatea sensibilă. Atunci când evaluarea este concepută pentru a produce un real succes în timpul experienței preșcolarilor și a curriculum-ului, utilizarea frecventă stimulează încrederea copiilor și dorința de a învăța.
Funcțiile evaluării pentru diferitele părți interesate pot fi rezumate după cum urmează:
pentru preșcolari
• să înțeleagă nevoia de a învăța din diferite perspective și modul în care acestea progresează spre obiectivele lor;
• să înțeleagă nevoia lor de îmbunătățire în faza următoare a învățării;
• să înțeleagă valorile forței și slăbiciunii lor în procesul de învățare și modul de adoptare a unor măsuri pentru îmbunătățirea și autoreglementarea propriei activități la școală.
pentru cadrele didactice și instituțiilede învățământ preșcolar
• să înțeleagă valorile forței și slăbiciunii preșcolarilor în procesul de învățare;
• să recunoască eficiența practicilor de învățare și de predare, făcând, în același timp, o adaptare a modului de predare;
• să monitorizeze standardele și calitatea educației pe care o oferă;
• să ghideze preșcolarii pentru o învățare viitoare adecvată.
pentru părinți
• să înțeleagă valorile forței și slăbiciunii copiilor lor în procesul de învățare;
• să coopereze cu instituțiile școlare pentru a ghida preșcolarii în ceea ce privește învățarea lor viitoare.
Funcțiile operaționale ale evaluării educaționale
Este posibil să se identifice unele „funcții operaționale” sau utilizări ale evaluării educaționale, pe lângă scopurile generale ale evaluării educaționale. Următoarele funcții sunt legate de punerea în aplicare și de practica evaluării educaționale și de utilizarea rezultatelor sale în momente diferite ale procesului. Următoarea listă nu este cu siguranță exhaustivă. Evaluarea educațională are o mulțime de utilizări și un potențial imens, dar, printre altele, se remarcă următoarele:
Planificarea mai adecvată. Evaluarea educațională poate contribui la schimbarea lucrurilor și la planificarea unor „lucruri diferite”, dar poate, de asemenea, să ne ajute să planificăm mai bine lucrurile, pentru a preveni consecințele negative și pentru a compensa eventualele neajunsuri.
Întocmirea bilanțului realizărilor. Este important să recunoaștem, să numim și să acordăm valoare realizărilor procesului educațional, astfel încât acestea să nu se piardă sau să nu fie utilizate în mod suficient.
Consolidarea rezultatelor. Rezultatele identificate pot fi consolidate, făcându-le explicite la sfârșitul procesului de evaluare. Descrierea, partajarea și utilizarea ulterioară a rezultatelor sunt pași naturali de urmărire a evaluării educaționale.
Verificarea concordanței cu interesele instituțiilor de finanțare. Atunci când finanțarea instituțiilor sprijină un anumit proiect educațional, acesta o face conform anumitor criterii: natura proiectului, obiectivele și prioritățile acestuia ș.a.. Instituțiile finanțatoare solicită de obicei un raport descriptiv și evaluativ la sfârșitul proiectului. Cu toate acestea, planurile și criteriile de evaluare educațională nu ar trebui să se limiteze la așteptările organizațiilor care finanțează proiectul. Dar este important să se ia în considerare și să fie incluse. De obicei, acest lucru nu este un exercițiu dificil: în majoritatea cazurilor, întrebările pe care ar dori să le răspundă prin evaluare ar fi, oricum, parte din evaluarea noastră.
Consolidarea cooperării cu partenerii. Dacă partenerii sunt implicați în proiectul educațional, aceștia vor fi implicați în evaluarea acestuia. O evaluare constructivă și participativă va întări în mod firesc cooperarea. Dar, chiar dacă partenerii nu sunt implicați direct, rezultatele evaluării pot fi de interes pentru ei. Se remarcă posibilitatea de a împărtăși idei noi despre proiecte comune, alte domenii de interes comun și modalități de cooperare, noi parteneri și relațiile cu aceștia.
Metodele de realizare a evaluărilor în grădiniță
Metode precum observarea, interviurile părinților, analiza eșantioanelor de muncă sau evaluările cadrelor didactice pot duce la colectarea unor date aprofundate și autentice care să reflecte o abordare „întregului grup de copii” în estimarea competenței și necesității. O evaluare cuprinzătoare necesită, în mod obișnuit, o abordare multimetodică pentru a cuprinde numeroasele dimensiuni ale abilităților copiilor. Strategiile de evaluare formale și informale au fiecare puncte forte și puncte slabe, astfel încât o abordare care le combină sau le echilibrează pe cele două este cel mai probabil să furnizeze o evaluare amănunțită a copiilor în ceea ce privește forțele și nevoile lor cognitive, emoționale, sociale și biologice. Un proiect de măsuri repetate este, de asemenea, preferabil, în special în cazul testelor standardizate, deoarece performanța copiilor mici pe sarcinile de evaluare va fluctua în funcție de starea de spirit și de mediu, precum și de dezvoltarea lor rapidă și sporadică.
O varietate de strategii și instrumente ar trebui utilizate pentru a evalua învățarea copiilor în mod continuu în contextul experiențelor de zi cu zi din grădiniță. Strategiile de evaluare ar trebui să încurajeze copiii să arate ceea ce știu și ce pot face, mai degrabă decât să se concentreze asupra a ceea ce nu știu sau nu pot face.
Testele standardizate
Testele standardizate reprezintă cea mai formală extremă a continuumului de evaluare, deoarece acestea plasează cele mai mari constrângeri asupra comportamentului copiilor. Aceste teste sunt furnizate în condiții strict controlate, standard, astfel încât, în măsura în care este posibil, fiecare copil să fie evaluat exact în același mod. Scorurile standardizate ale testării permit comparații corecte între persoanele sau grupurile de persoane care efectuează testele. Deoarece administrarea standard este esențială pentru a obține rezultate valide, abilitatea cadrului didactic este de o importanță deosebită atunci când se utilizează acest tip de evaluare. Încercările standardizate pot fi utilizate pentru a obține informații despre faptul dacă un program își atinge rezultatele dorite și, prin urmare, sunt adesea componente integrate ale sistemelor de responsabilitate. Ele sunt considerate obiective, eficiente din punct de vedere al timpului și costurilor și sunt adecvate pentru realizarea unor comparații cantitative ale datelor agregate între grupuri. Testarea va îndeplini aceste așteptări numai dacă standardul de comparație este adecvat din punct de vedere al dezvoltării și al culturii. Atunci când sunt utilizate în mod corespunzător, testele standard pot elimina în mod eficient prejudecățile în evaluarea copiilor în mod individual. Există unele îngrijorări cu privire la funcționarea testelor standardizate cu copiii mici. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai dificil să se obțină scoruri valide. Preșcolarii pot să nu înțeleagă cerințele situației de testare și pot răspunde în mod imprevizibil condițiilor de testare. Performanța este influențată în mare măsură de stările și experiențele emoționale ale copiilor, astfel încât scorurile testului în timp pot fi relativ instabile. Pentru a soluționa aceste limitări, examinatorii pot alege să completeze scorurile standardizate ale testelor cu rezultatele măsurilor neoficiale.
În context preșcolar, se poate afirma, conform lui Marinescu M. (2006), că „necesitatea concentrării, în procesul de predare, nu asupra comportamentelor observabile și măsurabile, ci mai degrabă asupra proceselor de învățare care implică înțelegerea și utilizarea conținutului și care prezintă drept rezultat capacitățile și dobândirea de competențe”.
Metode de evaluare informale
Metodele informale oferă o altă abordare a evaluării. Aceste alte metode se încadrează adesea în categoria evaluărilor „autentice” sau „naturaliste”. Ele implică sau evaluează copiii pe sarcini care au o semnificație personală, au loc în contexte de viață reală și se bazează pe activități de instruire în natură. Acestea oferă modalități multiple de evaluare a învățării preșcolarilor, precum și motivația, realizările și atitudinile acestora. Acest tip de evaluare ar trebui să fie în concordanță cu obiectivele, curriculumul și practicile de instruire ale clasei sau programului cu care este asociat. Evaluările autentice nu se bazează pe constrângeri de timp nerealiste sau arbitrare, nici nu subliniază rechemarea instantanee sau depind de norocoase presupuneri. Progresul spre măiestrie este cheia și conținutul este stăpânit ca un mijloc, nu ca un scop. Pentru a documenta realizările, evaluările trebuie să fie proiectate să fie longitudinale, să eșantioneze linia de bază, incrementul și nivelurile conservate de schimbare care decurg din instrucțiuni. Programele informale de evaluare a copilului, care pot atinge niveluri acceptabile de fiabilitate și valabilitate, includ observațiile, portofoliile și evaluările copiilor de către profesori și părinți.
Observațiile
În evaluarea copiilor de vârstă mică, principala alternativă la testare este observarea sistematică a activităților copiilor în mediul lor de zi cu zi. Observarea se potrivește unui stil interactiv de curriculum, în care acordarea și întreținerea între cadrul didactic și copil este normală. Deși observarea atentă necesită eforturi, abordarea are o valabilitate ecologică ridicată și pătrunde minim în ceea ce fac copiii. Activitățile copiilor integrează în mod natural toate dimensiunile dezvoltării lor – intelectuale, motivaționale, sociale, fizice, estetice și așa mai departe.
Notele anecdotice
Nu numai notele anecdotice sunt suficiente pentru o evaluare bună. Ele nu oferă criterii împotriva cărora să judece valoarea dezvoltării activităților copiilor sau să furnizeze dovezi de fiabilitate și valabilitate. În schimb, notele anecdotice ar trebui folosite pentru a completa scalele de dezvoltare a fiabilității și validității dovedite. O astfel de abordare permite copiilor să se implice în activități oricând și oriunde cadrele didactice le pot permite. Acest aspect definește mai degrabă categorii de răspunsuri acceptabile decât răspunsuri unice corecte. Se așteaptă ca educatoarea să stabilească cadrul pentru ca preșcolarii să își inițieze propriile activități. Aceasta cuprinde o definiție largă a dezvoltării copilului, care include nu numai limbajul și matematica, ci și inițiativa, relațiile sociale, abilitățile fizice și altele. În cele din urmă, ele conferă cadrelor didactice competența de a-și recunoaște judecata ca fiind esențială pentru evaluarea corectă.
Portofoliile
Una dintre modalitățile cele mai potrivite pentru realizarea unei evaluări autentice și semnificative este utilizarea unui sistem de portofolii bine construit. Stanciu (2008) definește un portofoliu ca fiind o „colecție deliberată de lucrări pentru preșcolari, aceasta descriind povestea eforturilor, progresului sau realizării copilului în anumite zone. Această colecție trebuie să includă participarea preșcolarilor la selectarea conținutului portofoliului, orientările pentru selecție, criteriile de evaluare a meritelor și dovezile privind auto-reflecția preșcolarilor”. Portofoliile descriu atât un loc (spațiul fizic în care sunt stocate), cât și un proces . Procesul oferă informații mai bogate decât testele standardizate, implică mai multe surse și metode de colectare a datelor și are loc într-o perioadă reprezentativă de timp. În plus, ele încurajează colaborarea în două și trei direcții între preșcolari, cadre didactice și părinți; promovarea proprietății și a motivației; integrarea evaluării cu instruirea și învățarea; stabilirea unei înregistrări cantitative și calitative a progresului în timp.
Documentarea observațiilor în sala de clasă
Documentarea este un element esențial al practicii reflective. Ea face ca jocurile copiilor și experiențele de învățare să fie vizibile pentru copii, părinți și profesori. Este o modalitate de a demonstra vizibil competența copilului. Observarea interacțiunilor și angajamentelor preșcolarilor cu materialele și ceilalți preșcolari în cadrul clasei este un mijloc valoros de evaluare a învățării preșcolarilor. Documentarea acestor observații oferă o explicație autentică a învățării preșcolarilor și demonstrează responsabilitatea în planificarea și comunicarea progreselor fiecărui preșcolar. Documentarea înseamnă pur și simplu păstrarea unei înregistrări a ceea ce se observă în timp ce preșcolarii sunt implicați într-o experiență de învățare în contextul în care se joacă și explorează. Înregistrările ar putea include observațiile cadrelor didactice care se concentrează pe abilități, concepte sau caracteristici specifice prezentate în curriculum-ul grădiniței. Observațiile zilnice pot fi planificate și spontane, pentru a se asigura că toate experiențele de învățare care pot apărea dintr-o anumită activitate sunt incluse.
Fotografii, înregistrări video și înregistrări audio
Fotografiile, casetele video sau înregistrările audio ale experiențelor de învățare sunt forme de documentare excelente și sunt foarte utile atunci când se evaluează învățarea preșcolarilor. Ele pot include imagini ale preșcolarilor într-un anumit mediu în timpul procesului de învățare, o înregistrare a acestora vorbind cu colegii în timp ce folosesc materiale la o masă sau o înregistrare a unui copil care povestește o întâmplare unui prieten.
Auto-evaluarea
Preșcolarii învață despre ei înșiși și despre învățarea lor prin autoevaluare. Declarațiile făcute de preșcolarii înșiși reprezintă o indicație a cunoștințelor și a sentimentelor lor atunci când sunt implicați într-o experiență de învățare. Oportunitățile pentru preșcolari de a reflecta asupra învățării lor ar trebui să fie oferite de către cadrul didactic. Reflecțiile preșcolarilor pot include înregistrări audio, video sau imprimate și mostre de lucru. Adesea, preșcolarii modelează cadrul didactic oferindu-i eșantioane ale celei mai bune lucrări. Acest lucru permite educatoarelor să ajute copiii să-și stabilească obiective pentru ei înșiși prin reflectarea asupra propriei lor activități. Furnizarea unui loc special pentru stocarea probelor de lucru încurajează auto-reflecția.
Liste de verificare
Listele de verificare sunt cele mai eficiente instrumente de evaluare atunci când se evaluează rezultatele specifice ale curriculumului referitoare la un subiect anume. Ele nu sunt un înlocuitor pentru înregistrările anecdotice, ci le ajută pe educatoare să-și concentreze observațiile și să-și clarifice gândirea cu privire la comportamentele care indică o învățare reușită. Lista de verificare făcută de educatoare pentru recunoașterea alfabetică și corespondența cu literele din literatură este un exemplu al unui instrument eficient de evaluare a învățării preșcolarilor. Listele de verificare pentru evaluarea rezultatelor pot fi incluse, de asemenea, în resursele cadrelor didactice și în ghidurile de curriculum.
Conferințe
Perioadele de timp alocate conversațiilor planificate cu copii individuali sau grupuri mici sunt valoroase pentru a oferi o perspectivă asupra proceselor de gândire ale copiilor. Dialogul dintre preșcolar și educatoare oferă informații valoroase despre învățarea copilului. Pe lângă observațiile incidentale care se desfășoară în calitate de preșcolari, sunt momente în care sunt necesare observații și conferințe formale și aprofundate pentru colectarea de informații specifice. Conferința cu preșcolarii oferă dovezi fiabile ale dezvoltării acestora
1.5 Valorificarea rezultatelor la nivelul preșcolar
În ultimii ani, evaluarea a fost apreciată datorită contribuției la învățarea preșcolarilor și în sporirea realizărilor acestora. De exemplu, datele de evaluare oferă preșcolarilor feedback cu privire la progresul lor în atingerea obiectivelor curriculare, direcționând astfel preșcolarii spre a se concentra asupra zonelor care necesită mai multe eforturi de învățare. De asemenea, oferă feedback educaoarelor cu privire la modul în care copiii învață, astfel încât aceștia să poată elabora lecții ulterioare ca răspuns la nevoile personale. În general, evaluarea ajută la conturarea și concentrarea predării și învățării ulterioare. În ciuda recunoașterii mai largi a valorii evaluării în îmbunătățirea procesului de învățare și realizare a preșcolarilor, studiile realizate de specialiști indică în mod clar că motorul puternic de evaluare pentru îmbunătățirea învățării rămâne neschimbat. Jinga și Istrate (1998) ne reamintesc că, ori de câte ori recompensarea rezultatelor învățării superioare prin poziții în clasamentul clasei este un obicei, atunci preșcolarii găsesc mijloace de marcare a punctelor ridicate, în loc să se străduiască pentru mai multă învățare. Această situație necesită reforme radicale în practicile de evaluare de către educatoare astfel încât preșcolarii să poată beneficia de practicile de evaluare care pot contribui în mod semnificativ la realizările lor de învățare.
Modalitățile prin care cadrele didactice pot utiliza evaluarea pentru a îmbunătăți procesul de învățare și pentru a spori realizările sunt prezentate în cele ce urmează. În general, educatoarele ar trebui să își reconfigureze practicile de evaluare, punând accentul în mod semnificativ pe evaluarea învățării și evaluării ca învățare. În această parte am identificat modalități prin care educatoarele pot utiliza evaluarea pentru a îmbunătăți procesul de învățare și a dezvolta realizările bazându-se pe recentele cercetări care leagă evaluarea și învățarea. Acestea sunt prezentate mai jos:
Evaluarea prin interogare în procesul de instruire
Aceasta implică folosirea atentă și intenționată a interogatoriilor în diferite etape ale procesului de predare și învățare pentru a obține informații de la preșcolari despre cunoștințele lor anterioare, stilurile de învățare, interesele, nevoile, diferențele și capacitatea de a-și analiza propria învățare. Informația este apoi utilizată pentru a modifica predarea și învățarea ulterioară. Acest lucru poate fi abordat în două moduri: În primul rând, educatoarele pot colecta informații despre fundal, abilități, stiluri de învățare, nevoi de învățare și interese. În al doilea rând, interogarea poate fi folosită pentru a atrage interacțiuni în clasă, pentru a provoca gânduri și dialog între copii, a motiva clasa și a le reaminti preșcolarilor despre lecțiile anterioare. Un efort de a îmbunătăți procesul de învățare prin intermediul evaluării nu ar trebui să anuleze solicitarea de întrebări deschise cu un timp suficient de așteptare pentru ca preșcolarii să răspundă mai atent. Când educatoarele permit mai mult timp de așteptare pe măsură ce pun întrebări, preșcolarii devin mai încrezători în a răspunde, dau răspunsuri bine gândite și elaborate și nu răspund în grabă.
Împărtășirea intențiilor de învățare cu preșcolarii
Această strategie cere educatoarei să îi spună preșcolarilor despre intențiile de învățare pe care se așteaptă să le atingă. Acest lucru le oferă un cadru pentru orientarea activităților lor de învățare. Stiggins (2005) a susținut că educatoarele trebuie să clarifice obiectivele de învățare pentru preșcolari la începutul procesului de instruire și să ofere modele de lucru exemplar pentru ca preșcolarii să-și evalueze propriul progres la obiectivele de învățare intenționate. Evaluarea care încurajează învățarea afirmă premisa că preșcolarii pot reuși dacă sunt conștienți de obiectivele de învățare și de modul în care pot atinge obiectivele. Stabilirea și discutarea obiectivelor de învățare cu preșcolarii le ridică gradul de conștientizare cu privire la ceea ce ar trebui să învețe, unde se află în legătură cu locul în care ar trebui să fie și căile posibile pentru învățarea ulterioară.
Stabilirea și partajarea criteriilor de succes cu preșcolarii
În cadrul acestei strategii, educatoarele stabilesc și clarifică în fața preșcolarilor criteriile de referință care trebuie folosite pentru a evalua realizările lor de învățare. Împărtășirea reperelor de evaluare presupune implicarea preșcolarilor în dialog, pentru a le permite să înțeleagă cum pot fi îndeplinite criteriile de referință în practică. Stabilirea și împărtășirea criteriilor de învățare cu preșcolarii este importantă, deoarece îi ajută să descopere ce sunt deja capabili și ce ar trebui să învețe pentru a atinge criteriile stabilite.
Instrucțiuni de informare utilizând datele de evaluare
Educatoarele trebuie să fie conștiente de progresul preșcolarilor și de dificultățile pe care le întâlnesc atunci când învață, pentru a adapta instrucțiunile cu scopul de a satisface nevoile copiilor „care sunt adesea imprevizibile și variabile”. Educatoarele „folosesc informațiile de evaluare pentru a îmbunătăți instruirea și pot implica, de asemenea, analiza individuală și colaborativă a datelor de evaluare sub forma răspunsurilor preșcolarilor la sarcina de evaluare și conectarea lor la propria învățătură. Analiza poate fi extinsă pentru a include strategiile de predare și alocarea resurselor care au dus la aprecierea datelor de evaluare. De asemenea, este important ca educatoarele să propună tehnici de predare inovatoare și utilizarea resurselor și de asemenea, să evalueze critic aceste strategii. Utilizarea datelor de evaluare în acest mod ridică educatoarelor „conștientizarea propriilor practici și a relației lor cu realizările preșcolarilor”.
Promovarea autoevaluării preșcolarilor și a evaluării de către colegi
Educatoarele pot crește performanța prin implicarea preșcolarilor în evaluarea de tip peer și autoevaluare. Ele ar trebui să le permită preșcolarilor să-și autoevalueze învățarea, încurajându-i să-și revizuiască munca în mod critic și constructiv. Preșcolarii sunt mai susceptibili să depună eforturi pentru a-și ridica standardele efortului personal dacă sunt implicați în luarea deciziilor cu privire la munca lor, mai degrabă decât să primească un feedback pasiv de evaluare. De exemplu, practicile actuale din grădinițe care implică notarea preșcolarilor și oferirea de feedback în acest sens pot fi inversate dacă educatoarele înțeleg valoarea implicării preșcolarilor în evaluarea muncii lor.
Furnizarea de feedback constructiv
Educatoarele pot crește nivelul de performanță al preșcolarilor prin furnizarea de feedback care să îi lumineze pe preșcolari pentru a identifica pașii ulteriori de învățare și cum să îi abordeze, să se bazeze pe succes și puncte forte, precum și pe o slăbiciune corectă. Vrășmaș (2004) a subliniat că profesorul ar trebui să canalizeze preșcolarii să acceseze informații în mod continuu și constructiv, spre deosebire de feedback-ul care lămurește preșcolarii realizând strategii pentru îmbunătățirea calității muncii lor.
1.6 Managementul evaluărilor în învățământul preșcolar
Obiective, strategii și activități aferente managementului evaluării la nivelul grădiniței
În ceea ce privește managementul la nivel de grădiniță, se urmărește atingerea unor obiective generale, respectiv:
Realizarea unui management performant în planificare, implementare și monitorizare cu sprijinul Comisiei de asigurare a calității și prin cursurile de formare continuă
Creșterea calității educației prin diversificarea activităților, realizarea și aplicarea planaului de îmbunătățire,
Menținerea statutului grădiniței și a relației grădiniță – comunitate
Contextul unic al managementului evaluării într-un context educațional preșcolar evoluat a generat o serie de aspecte legate de statut, aranjamente operaționale și acces la diverse resurse, care ar trebui revizuite acum prin consultare cu organismele relevante utilizând canale de comunicare separate de această evaluare. Managementul evaluării are puncte forte în următoarele domenii:
• Calitatea îngrijirii și a considerației pentru bunăstarea holistică a copilului este foarte ridicată într-un mediu de învățare cald, incluziv și jucăuș.
• Personalul conștiincios și bogat oferă experiențe integrate, adecvate vârstei, bogate în învățare, care sunt susținute de principiile celor mai bune practici în educația timpurie.
• Prezența membrilor personalului cu înaltă calificare și cu experiență, împreună cu angajamentul întregului personal față de optimizarea dezvoltării copiilor, este o forță fundamentală.
• Managerul școlar prezintă abilități puternice de conducere și management.
• Este lăudabil accentul susținut asupra susținerii implicării pozitive a părinților în procesul de învățare al copiilor lor.
• Facilitățile preșcolare sunt de înaltă calitate.
• Se pot dezvolta relații puternice între grădiniță și comunitățile locale și mai largi.
Criteriile evaluării preșcolare fiabile și valide
Pentru a produce date semnificative și pentru a minimiza riscul creării unei situații dăunătoare, toate instrumentele de evaluare a copiilor de vârstă preșcolară, formale sau informale, ar trebui să îndeplinească următoarele criterii:
Evaluarea nu trebuie să îi facă pe copii să se simtă neliniștiți sau speriați. Nu ar trebui să le amenințe stima de sine sau să îi facă să se simtă că au eșuat. Testele ar trebui să recunoască ceea ce știu copiii – sau să aibă potențialul de a învăța – decât să îi penalizeze pentru ceea ce nu știu. Examinatorii ar trebui să fie capabili să răspundă sensibil la reacțiile fiecărui copil în situația de testare.
Informațiile trebuie obținute în timp. O singură întâlnire, mai ales dacă este scurtă, poate produce date inexacte sau distorsionate. De exemplu, un copil poate fi bolnav sau distras în momentul evaluării. Evaluarea măsoară apoi interesul sau dorința copilului de a răspunde mai degrabă decât cunoștințele sau abilitățile copilului cu privire la întrebarea (întrebările) solicitate. Dacă măsurătorile distribuite în funcție de timp nu sunt fezabile, atunci evaluările ar trebui să observe circumstanțe neobișnuite în diverse situații (de ex. zgomotul sau oboseala) care ar putea face ca rezultatele obținute să fie nevalide și fie ar trebui să programeze o reevaluare sau să reducă rezultatele în astfel de cazuri.
Ar trebui făcută o încercare de a obține informații privind aceeași arie de conținut din surse multiple și diverse, mai ales atunci când nu se poate realiza o repetare a colectării de date (de exemplu, datorită constrângerilor bugetare sau timpului). La fel cum copiii mici au stiluri diferite de învățare, ei vor demonstra diferențial cunoștințele și abilitățile lor în diferite moduri de evaluare. De exemplu, o evaluare completă și exactă a capacității lingvistice poate implica teste standardizate, observații în clasă și aprecierea părinților. Prin măsurarea capacității în contextul utilizării mai multor abordări, este mai puțin probabil ca un plan de evaluare să fie părtinitor individual sau cultural
Durata evaluării trebuie să fie sensibilă pentru interesele și atenția copiilor mici. Perioada de evaluare ar trebui să nu depășească 30 de minute. În plus, evaluările ar trebui să fie sensibile la nivelurile de confort și de implicare ale copiilor și să ia o pauză sau să continue testul la un alt moment dacă preșcolarul nu poate sau nu dorește să continue.
Evaluarea în scopul responsabilității programului ar trebui să utilizeze metode de eșantionare corespunzătoare ori de câte ori este posibil. Evaluarea unui eșantion reprezentativ pentru copiii care participă la un program evită necesitatea de a testa fiecare copil. Strategiile de eșantionare reduc timpul total petrecut în teste și minimizează șansele de a pune un stres excesiv asupra copiilor și de a împovăra Educatoarele și sălile de clasă.
Alte condiții care contribuie la fiabilitatea și valabilitatea măsurilor depind de tipul de măsură utilizat. Deciziile privind locul în care trebuie să se efectueze testarea, care ar trebui să administreze evaluarea și tipurile de competențe care vor fi evaluate vor diferi în cazul testelor standardizate și al măsurilor neoficiale.
CAPITOLUL II. EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Repere concepuale
În ultimele decenii, problematica evaluării s-a extins foarte mult, iar definițiile au proliferat. Astfel, Cucoș C. (2008) era de părere că „a evalua înseamnă gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii”. Conform definiției, în sens general, „a evalua” înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În domeniul școlar, „a evalua” înseamnă a atribui un calificativ sau o notă asupra unei prestații.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire ciclu de învatamant școlar,semestru,începutul unui capitol și chiar al unei lecții. Evaluarea inițială constituie o condiție hotarătoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al preșcolarilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conținutul ce va fi predat. Relevând importanța pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: „Dacă aș vrea să reduc toată pshiologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce știe copilul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiește-l în consecință!”
Evaluareainițială devine necesară la începutul unuiciclu de învățământ, an școlarsaudupă o întrerupere de mai mare durata a activității, dupa cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții. În toate cazurile, ea premerge activității în care sunt implicați preșcolarii.
Referitor la aceastăformă de evaluare, Sorin Cristea afirma: ”Cunoașterea capacităților de învățare ale copiilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și al gradului în care stăpânesc cunostiințele și abilitațile necesarea similării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activitații didactice.” Rolul acesteia este de a permite atât educatoarei, cât și copilului să-și formeze o reprezentare cât mai corecta posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
2.2. Funcțiile evaluării inițiale
În concordanță cu fenomemele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
a) Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiectii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Deci:
-ceea ce știu, identificarea lacunelor în pregătire;
-determinarea a ceea ce sunt capabili să învețe (abilități, capacități), cunoscând ca “însușirea de cunoștințe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construiește pe o fundație asigurată de capacitățile anterior învățate”;
-stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturile noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora;
-capacitatea de a lucra independent;
-abilitațile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative;
-capacitatea de comunicare(întelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii ș.a.m.d.);
-depistarea unor deficiențe, dificultăți de învățare;
-stăpânirea cunostințelor și capacităților care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe-comportamente necesare realizării noilor obiective.
Uneori, evaluarea inițială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvente de recuperare a ceea ce preșcolarii nu stăpânesc satisfăcător, asigurându-se reamintirea unor continuturi sau chiar reînvățarea acestora.
b)Funcția prognostică. Se exprimă în faptul că sugerează educatoarei condițiile probabile ale desfașurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor.
Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului urmator, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare al preșcolarilor, ritmul convenabil de desfășurare. Pe baza diagnozei sunt degajate, deci, ”ipotezele” acțiunii, un pronostic al acesteia care se concretizează în reprezentarea activității în funcție de obiective și resurse disponibile. Anticiparea activității se întemeiază pe utilizarea “gândirii previzionale” și constă în a proiecta în timp și în spațiu desfășurarea unor acțiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activității, componentele ei și efectele probabile.
2.3. Aspecte metodice privind evaluarea inițială în învățământul preșcolar
Evaluarea dispune de mai multe instrumente și metode de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare, atât de natură tradițională, cât și de factură complementară. Utilizarea exclusivă a metodelor tradiționale va duce la o evaluare superficială, incompletă și, din acest motiv se recomandă combinarea cu metode complemetare care să asigure eficiența și veridicitatea evaluării. Se impune necesitatea de a exista la îndemâna cadrelor didactice a cât mai multe exemple și modele practice de elaborare și de aplicare a tehnicilor de evaluare, în scopul diminuării și eliminării treptate a atitudinilor și mentalităților care frânează aplicarea și perfecționarea continuă a demersurilor evaluative.
„Instrumentele de evaluare” reprezintă elementele constitutive ale metodei, prin intermediul cărora preșcolarii înțeleg sarcina de evaluare. Găsirea unor noi metode sau tehnici de evaluare cu adevărat originale este mai dificilă. O parte din cele de astăzi sunt transformări ale metodelor tradiționale, însă folosirea lor este mai precisă.
Testele docimologice
Testul cunoaște cea mai mare răspândire, fiind instrumentul de evaluare cel mai în vogă. De fapt, testarea este tehnica cea mai utilizată în studierea comportamentului uman.
Testele sunt folosite, cu precădere, în investigațiile psihologice pentru a determina gradul de dezvoltare a unor procese psihice, formarea unor trăsături de personalitate, a unor capacități, pentru depistarea și aprecierea aptitudinilor profesionale. Ele au cunoscut o largă utilizare în urma dezvoltării psihologiei diferențiate. Ulterior, testele au fost extinse și asupra rezultatelor școlare.Referindu-se la valoarea lor, din punctul de vedere al măsurării rezultatelor școlare, în comparație cu metodele tradiționale, unii autori disting la un test, în general, și la testul pedagogic, în special, o triplă identitate: de conținut; de aplicare; de criterii în aplicarea rezultatelor.
Testele pedagogice îndeplinesc funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare, distingându-se printr-o mai mare eficacitate în realizarea unora dintre acestea.
Cu toate avantajele certe pe care le prezintă față de alte tehnici de evaluare, atitudinea față de teste este diferită. Totuși, testul docimologic, ca set de probe și întrebări, ajută la evaluarea nivelului asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborate în prealabil.
În structura unui test docimologic se regăsesc două aspecte fundamentale: unul referitor la stabilirea întrebărilor; altul la măsurarea și evaluarea răspunsurilor.
Primul aspect este rezolvat prin stabilirea itemilor, care sunt „elemente componente ale unui instrument de evaluare” și se pot constitui din întrebări simple, exerciții, probleme, întrebări structurate. Itemii se elaborează diferențiat. Se caracterizează printr-o fidelitate ridicată, obiectivitate, se pot aplica tuturor disciplinelor școlare și nu este necesară o schemă detaliată de notare.
Categorii de itemi
Itemii pot fi cuprinși în teste de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează o structurare a sarcinilor propuse preșcolarilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le verifică.
Sunt de mai multe feluri:
a) Itemii tip pereche
-solicită preșcolarilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Acest tip de itemi se folosește mai ales pentru testarea unor informații factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea preșcolarilor. Se pot solicita diverse tipuri de relații:
oameni – realizări;
date – evenimente;
reguli – exemple;
autori – opere;
plante sau animale;
clasificări;
calcule matematice – rezultate;
simboluri – concepte;
componente – întrebuințări etc.
b) Itemii cu alegere duală
Oferă copilului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative:
da/nu;
corect/incorect;
fapt/opinie;
adevarat/fals;
general/particular;
acord/dezacord etc.
Acest tip de item poate testa:
însușirea unor cunoștințe. Copilul poate recunoaște dacă o definiție, o regulă, un principiu sunt formulate corect;
capacitatea preșcolarilor de a utiliza o definiție, o regulă, pentru a-și exprima opinia asupra unor clasificări de fapte/elemente sau ordonări ale acestora după criterii învățate;
puterea de discriminare a preșcolarilor în aprecierea unor fapte sau judecăți.
c) Itemii cu alegere multiplă
Cer preșcolarului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri (alternative) oferite pentru o singură premisă. El presupune o premisă și o listă de alternative. preșcolarul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui dat, se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă pot fi:
itemi cu un singur răspuns corect;
itemi cu alegerea celei mai bune alternative.
Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicită, alegerea răspunsului pe baza unor procese mentale complexe, și a unor discriminări atente. Se folosesc în testele de capacitate, pentru măsurarea rezultatelor învățării care presupune înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Pentru aceasta, nu sunt recomandați în cadrul unui examen. Ei pot fi utilizați în evaluările curente, realizate la clasă.
Itemii semiobiectivi
Au un grad mai mic de obiectivitate, iar preșcolarul este pus în situația de a construi răspunsul și de a alege. Permit evaluatorului să identifice natura sau tipul greșelilor preșcolarilor, în scop diagnostic. Testează o gamă mai largă de capacități intelectuale, cu un nivel de dificultate și de complexitate variabil.
Itemii cu răspuns scurt
Exprimă cerința ca preșcolarii să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, cuvânt, număr, simbol.
În această categorie a itemilor cu răspuns scurt putem integra și itemii de completare, care sunt asemănători cu ceilalți, numai că preșcolarii trebuie să completeze o afirmație incompletă. În redactarea acestor itemi se vor evita indiciile care ar putea sugera răspunsul: lungimea spațiilor punctate, prezența acordului de gen, număr.
Itemii cu răspuns deschis
Oferă posibilitatea preșcolarilor de a formula, descrie, prezenta sau explica diferite concepte, relații, argumente, metode de rezolvare etc., ei permit preșcolarilor să-și construiască răspunsurile, testând obiective ale învățării care vizează originalitatea, creativitatea și, mai ales, personalizarea și individualizarea răspunsurilor. Sunt ușor de construit, reprezentând forma tradițională de evaluare.
Itemii tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situații-problemă are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o problemă. Capacitatea de a rezolva o problemă, ca tehnică de evaluare apare ca obiectiv, după realizarea treptelor inferioare de învățare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în activități de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor.
Metode alternative de evaluare
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire de metodele tradiționale care relizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită –metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului preșcolarilor.
Dintre cele care se produc în corelație strânsă cu predarea/învățarea sunt:
observarea sistematică a comportamentului preșcolarului;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea etc.
Metodele alternative oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii preșcolarului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiționale.
Observarea sistematicăa comportamentului preșcolarului în cursul activității didactice, prin:
– fișade observațiicurente;
– fișade evaluare (calitativă);
– scara de clasificare;
– lista de control/verificare;
fișa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).
Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității/răspunsurilor preșcolarilor. Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, precum și a calităților de ordin atitudinal și comportamental, în grădiniță se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:
Investigația se înscrie în categoria activităților practice realizate cu preșcolarii, activități ce includ o latură de evaluare a activității de grup sau individuală a preșcolarului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs. Etapele investigației: preșcolarul primește o sarcină prin instrucțiuni precise. Sarcina de lucru, atribuită preșcolarului vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități, pe care acesta trebuie să le aplice creativ, în situații de învățare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la ciclul preșcolar, valorificând un principiu pedagogic de bază la acest nivel: intuiția.
Proiectul – este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calitați individuale ale preșcolarilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru copii, deși implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei.
Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.Portofoliul include rezultatele obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline.Portofoliul reprezintă cartea de vizită a preșcolarului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Un portofoliu ar putea cuprinde:
înregistrări ale preșcolarilor, pe banda magnetică (lectură de texte sau expunerea unor produse propuse etc.)
lucrări scrise curente;
teste criteriale;
răspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare.
redactări/eseuri pe teme date;
compuneri libere;
creații literare proprii;
prezentarea unor autori (fișe de autori) sau de opere literare citite;
postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc;
jurnal personal;
contribuții la reviste școlare.
Autoevaluarea are drept scopsă-i ajute pe preșcolari:
– să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;
– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;
– să-și dezvolte un program propriu de învățare;
– să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.
După cum și Marin Manolescu (2015) afirma, „dacă tehnicile anterioare, corespunzătoare altor paradigme de evaluare, au fost centrate pe DIY (do-it-yourself), pe Tehnica operaționalizării obiectivelor, pedagogia competenței promovează Tehnica descrierii calitative” sub aspectul procesului și al produsului în context educațional preșcolar.
Sugestii privind organizarea activităților și jocurilor alese pe zone (sectoare, arii)
În funcție de nivelul de vârstă, e domeniul experiențial propus, de tema abordată, precum și de resursele materiale existente în grădiniță se pot organiza următoarele zone, în care pot fi abordate diferite activități și jocuri alese de copii, liber creative:
Importanța centrelor de activitate existente în sala de grupă
Centrele de activitate – Bibliotecă, Știință, Construcții, Joc de rol, Artă, Nisip și apă – care trebuie să existe în sala de grupă, nu sunt propuse întâmplător. În cadrul acestora, copii trebuie să aibă posibilitatea să experimenteze, pentru a-și forma atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuițe specifice comunicării, colaborării și cooperării, rezolvării de probleme, manipulării și în cele din urmă, dobândirii de cunoștinșe. Pentru ca toate aceste lucruri să se petreacă, este necesar un mediu interactiv, cu materiale variate – din natură, confecționate, procurate – pe care copiii îl modelează pe parcursul atingerii obiectivelor planificate, îl fac să ,,vorbească” despre ce și cât fac, cum fac, despre experiențele și cultura lor, folosind, completând, îmbogățind, regândind și valorizând tot ce se află la dispoziția lor. Consider că ar fi necesar ca educatoarea să acorde o importanță deosebită:
amenajării sectoarelor/centrelor, astfel încât acestea să fie multifuncționale;
antrenării preșcolarilor, sau chiar a părinților, în amenajarea sau reamenajarea unui centru de activitate, de la o zi la alta;
delimitării și etichetării centrelor și a materialelor;
creării unor etichete duble (scrise pe față și pe verso), din foi cartonate, rezistente care să poată fi folosite în funcție de centrul care este deschis.
Jocurile și activitățile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă.
Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul întățării. În ambele situații, tema li conținutul activităților ALA se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.
Activitățile tip ALA se desfășoară simultan și nu succesiv și nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.
În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activitățile pe domenii experiențiale sau activitatea integrată care se va desfășura pe parcursul zilei, dar ALA pot fi și parte componentă a unei activități integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La grădinițele cu program normal, în cadrul ALA se desfășoară activități recuperatorii, ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi și abilități pentru copiii ale căror comportamente au fost consemnate la rubrica ,,Observații” (cei care întâmpină dificultăți de înțelegere și învățare, cei care au lacune în cunoștințe, cei care au nevoie de exerciții pentru corectarea vorbirii, cei care dovedesc abilități și/sau cunoștințe superioare majorității etc.). La grădinițele cu program prelungit, aceste tipuri de activități se desfășoară atât în cadrul ALA de dimineață, dar și după-amiază. În același timp, se respectă tema proiectului și specificul activităților din această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în cazurile menționate mai sus, aceștia vor fi orientați în mod discret de către educatoare. De asemenea, copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertatea de opțiune.
Activitățile de acest tip nu se desfășoară frontal. Trebuie valorificată această importantă etapă pentru a se desfășura activități individuale, în perechi și cu grupuri mici de copii.
Trebuie ținut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării și alte materiale respctând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format mai mare (păpuși, mașini, puzzle cu piese mari, lego etc.) și în cantități îndestulătoare, deoarece este bine cunoscută tendința copiilor mici de a acapara jucăriile și uneori chiar locul de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare și de familiarizare cu grădinița, copiii trebuiesc îndrumați și supravegheați în permanență.
Pe parcurs ce aceștia înaintează în vârstă și deprinderile de comportare în colectivitate sunt însușite, dimensiunile jucăriilor se micșorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că ariile de joacă trebuiesc dotate corespunzător. Materialele vor fi ordonate, ținute în locuri fixe și la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.
Copiii trebuiesc familiarizați cu ordinea și curățenia sălii de grupă, cu păstrarea în condiții cât mai bune a jucăriilor și materialelor.
Totuși, metodele utilizate cel mai des la nivelul grădiniței, atât pentru încurajarea cooperării între preșcolari, precum și pentru susținerea procesului de predare – învățare sunt, după cum urmează:
Bula dublă – este o metodă de predare-invatare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se afla relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.
Schimbă perechea – este o altă metodă interactivă folosită în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtuna în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosită pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri se așează aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, se folosește această metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.
Metoda „Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la baza împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.
Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predare-invatare care presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Pălăriile gânditoare. Metoda Pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității.
Metoda blazonul presupune fixarea, sistematizarea cunoștințelor printr-o abordare transdisciplinară a unei teme. Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte, propoziții etc, care prezință sinteza unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate cu întreaga grupă de copii sau se pot forma grupuri de 4-5 copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului. Grupurile prezintă blazoanele și le compară în activitatea frontală.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
2.4. Complementaritatea evaluărilor inițiale, formative, sumative în învățământul preșcolar.
Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane și consideră învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului. Grădinița s-a adaptat perfect cerințelor noilor generații prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare și desfășurare a activităților, îmbinându-le, în același timp, în mod armonios cu metodele tradiționale, fără de care procesul instructiv – educativ ar risca să piardă din conținut, din informații. Creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță, bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate.
Având în vedere că în grădiniță principală activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativa personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte, și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Evaluarea formativă are ca scop să-l informeze pe copil asupra obiectivelor pe care trebuie să se realizeze și să-i țină la curent pe preșcolari, educatoare, părinți, cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Evaluarea formativă intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini de învățare și având ca obiect să informeze copilul și cadrul didactic asupra gradului de stăpânire atins și, eventual, să descopere unde și cum un preșcolar întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i permită să progreseze. Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un preșcolar posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial.
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunostințelor, ci este o „interogare” a procesului de învățare, o reflecție asupra activității de învățare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită preșcolarului de a-și considera traiectoria, de a-i da un sens învățării; ea își propune să atragă atenția preșcolarului asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile.
Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului preșcolarului și o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în învățare. Important este să sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășește planul controlului cunoștințelor.
În ceea ce privește rolul specific al evaluării formative în procesul de învățare, Manolescu (2002) a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă decat unul din elementele procesului de învățare .”
Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau primesc informația evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu interesează în aceași măsură toți destinatarii vizați direct sau indirect (educatoarea, preșcolari, părinți, colegi ). Ei nu așteaptă cu toții același lucru de la o evaluare.
Astfel, parafrazându-l pe Marin Manolescu (2004), „problematica evaluării școlare este foarte diversificată și complicată, înregistrând o mutație semnificativă: trecerea de la evaluarea și certificarea a ceea ce știe copilul la ce știe să facă acesta și mai ales la modul în care el devine interpret și, de asemenea, pentru a obține succesul”.
Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor preșcolarilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor preșcolarilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către aceștia a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, preșcolarii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.
Referindu-se la evaluarea și verificarea rezultatelor, prof. Ioana Joița afirma: ”Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învățării, a comportamentelor preșcolarilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este întărit, iar preșcolarul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă, tehnicile.”
În acest sens, se apreciază că pentru a îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiții, și anume:
– să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învățare mici;
– să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor preșcolarilor în ceea ce privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;
– aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele altor preșcolari.
Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate sunt:
– verifică sistematic, pe secvențe mici, toți preșcolarii, din toată materia;
– asigură ghidarea preșcolarului în învățare, corectarea oportună a greșelilor,remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoștințelor;
– evaluează nu numai conținutul învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permițând ameliorarea lui, în viitor;
cultivă cooperarea educatoare-preșcolar și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor de evaluare;
consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.
Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă asigură obiectivitatea aprecierii și notării, dezvoltând astfel motivația învățării.
Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau a anului școlar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce privește preșcolarii, cât și materia a cărui însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență, și în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate și, de regulă, pentru seriile viitoare de preșcolari.
Reușita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.
Conform lui Marin Manolescu (2015), „învățământul se află într-o poziție privilegiată în comparație cu alte niveluri ale învățământului. Acest nivel este unul operațional și în conformitate cu acesta se organizează atât activitatea de învățare, cât și cea de evaluare”.
Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: „Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relației dintre parteneri. Conștient sau nu puterea cadrului didactic se manifestă. Această „putere” îi permite să certifice în fața părinților, a societății faptul că un preșcolar a reușit, a dezvoltat competențele necesare, a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în așa fel încât această „putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele „puterii” cu care a fost investit, să-i acorde un loc mult mai puțin important, mai negociat și deci mai strategic și mai puținstresant; transparența ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele care s-ar putea acorda „puterii” educatoarei.
Abordarea strategică din punct de vedere al evaluării se fundamentează pe următoarele aspecte, după cum Marin Manolescu (2010) apreciază: „stabilirea beneficiarilor evaluării, stabilirea agenților evaluării, justificarea evaluării, stabilirea scopului evaluării, compatibilitatea evaluării sub aspect intrinsec cu tipul de formare, identificarea constrângerilor, determinarea obiectului evaluării, dezvoltarea instrumentelor de evaluare, plasarea optimă în timp pentru a începe evaluarea și stabilirea duratei acesteia, stabilirea opțiunii pentru modul de interpretare a rezultatelor evaluării pentru a stabili cum vor fi valorificate rezultatele sale, materializate, de altfel, în deciziile post-evaluative în procescul de recuperare-descoperire-schimbare”.
Literatura pedagogică dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile. Transparența apare deci ca un element esențial în ameliorarea consecințelor evaluării sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esențială. Prin urmare, este necesar ca educatoarea să stabilească un climat care să-i permită preșcolarului să se simtă ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, construită de toți actorii, deci, preșcolarii știu la ce se așteaptă, și definită în funcție de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic – preșcolari conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – preșcolarii. Pentru aceasta însă este necesar ca educatoarele să îndrăsnească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinși de faptul că evaluarea trebuie să fie în slujba învățării realizate de copil.
Parafrazându-l pe Marin Manolescu (2010), „conceptul de evaluare prezintă o serie de definiții importante atât în mediul european și internațional, cât și în pedagogia românească. În ceea ce ne privește, luăm în considerare următoarea definiție: evaluarea este activitatea prin care se emit judecăți de valoare despre procesul de învățare al copilului și produsul acestuia, pe baza unor criterii de calitate predeterminate pentru a lua decizii în funcție de semnificația oferită abordării de evaluare: ajustare, îmbunătățire, selecție, certificare”.
CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND INTEGRAREA EVALUÃRII INIȚIALE ÎN PROCESUL EVALUATIV DIN GRÃDINIȚÃ
3.1. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării pe care mi le-am propussă le urmăresc vor fi reflectate în activitățile desfășurate, utilizând metode moderne dar și tradiționale:
Evidențierea celor mai importante obiective ale educației preșcolare.
Cunoașterea și demonstrarea profunzimii cunoștințelor preșcolarilor despre conținut și comunicare în sensul limbajului academic.
Implicarea intereselor preșcolarilor și activitatea în conținut.
Punerea în aplicare a lecțiilor și activităților aliniate la curriculum-ul care recunoaște nevoile individuale ale diferiților preșcolari
Selectarea obiectivelor de instruire potrivite pentru preșcolarii din medii diferite
Observarea comportamentului preșcolarului în contextul evaluării.
Investigarea atitudinii preșcolarului, dar și a părintelui cu privire la metodele de evaluare folosite.
Observarea evoluției preșcolarului prin prisma utilizării metodelor descrise pe parcursul evaluării.
3.2. Ipoteza cercetării
Scopul acestei cercetări a fost de a examina atitudinea educatoarelor cu privire la cunoștințele lor personale, rolul personal al acestora în activitățile din grădiniță și despre frecvența unor abordări metodologice pentru implementarea activităților.
Evaluarea are rol fundamental în continuarea activității didactice. Prin această activitate, educatoarea observă, clarifică și certifică bagajul de informații, cunoștințele și abilitățile dobândite de preșcolar în contextul predării. Strategiile de evaluare utilizate de educatoare trebuie să sprijine preșcolarul și să-l îndrume spre un rezultat final îmbucurător.
Prin prisma metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare utilizate la nivelul grupului de preșcolari, se vizează dezvoltarea eficienței învățării și motivarea acestora în sensul avansării pe calea cunoașterii și a auto-îmbunătățirii, asigurându-le copiilor o predare modernă.
În acest context, ipoteza formulată este de forma următoare:
Dacă educatoarea combină metodele alternative de predare- evaluare cu acelea care au un caracter pur tradițional, conform metodologiei de lucru și a instrumentelor de evaluare, dar și în funcție de particularitățile de vârstă ale copilului, atunci procesul de formare și dezvoltare al preșcolarului se ameliorează.
3.3. Subiecții cercetãrii
Cercetarea a fost desfășurată pe o perioadă de 2 săptămâni, atenția fiindu-miîndreptatăasupra grupei la nivelul căreia îmi desfășoară activitatea ȋn prezent.
Am realizat cercetarea pe un număr de 16 preșcolari, dintre care 6 fete și 10 băieți . Preșcolarii provin din medii distincte: 8 dintre copii provin din familii cu studii superioare, iar alți 8 provin din familii cu studii medii.Pãrinții sunt foarte preocupați de ȋngrijirea copiilor și de educația acestora,dar si de colaborarea strânsã cu grãdinița.
Grupul de 16 preșcolari este un colectiv eficient, care este unit și care colaborează prin prisma acelorași interese. Preșcolarii, ca și îngrijirea zilnică, variază în configurația clasei..Ei organizează și își proiectează clasa în moduri diferite. Uneori, aceasta se bazează pe o abordare preșcolară specifică, cum ar fi Montessori sau Waldorf. Nu există o structură sau un design corect pentru clasă. Sala de clasă ar trebui să reflecte obiectivele preșcolarului, dar și principalele obiective educaționale și de dezvoltare ale grădiniței. Prin urmare, mediul de învățare preșcolar la nivelul prezentei grupe promovează câteva obiective-cheie, precum:
Învățarea
Lucrul în grup
Munca individuala
Interacțiunea
Socializarea
Activitate fizică
De asemenea, copiii sunt ajutați să dobândească și să dezvolte anumite trăsături cheie, după cum urmează:
Curiozitate
dragoste de învățare
Abilități sociale
Cooperarea
Independența
Încredere
Concentrarea
Disciplina
Responsabilitatea
Prezentul mediu de învățare preșcolar oferă un amestec plăcut de oportunități de învățare și de joacă – un loc unde curiozitatea copiilor este încurajată, iar întrebarea și ancheta sunt aspecte integrale ale programului. Acest mediu are o gamă largă de activități, inclusiv experiențe interactive, de ascultare și senzoriale.
Prezentul mediu preșcolar este idea pentru că este imaginea unui spațiu interesant și plăcut din punct de vedere estetic. Acesta organizat cu materiale atent selectate pentru a implica preșcolarii în activități de învățare adecvate dezvoltării. Preșcolarii interacționează între ei și cu educatoarea din grupuri mici din întreaga sală de clasă. Activitățile pe tot cuprinsul grupului, cum ar fi în timpul cercului, ar trebui să se facă doar pentru perioade scurte de timp. Sala de clasă este curată, prietenoasă pentru copii și bine echipată pentru ca aceștia să poată explora în siguranță materialele și să se implice în activități care includ muzica, arta, știința, matematica, nisipul, apa, limbajul și jocul dramatic. Profesorii ar trebui să ofere activități adecvate pentru grupuri de vârstă mici și mari și să creeze un mediu care să cuprindă ideea pe care toți elevii o pot învăța. Jucăriile și materialele deschise sunt ușor accesibile pentru a promova creativitatea și ar trebui să fie disponibilă și o mini-bibliotecă care să promoveze alfabetizarea și dragostea pentru citire. Sala de clasă posedă toate aceste calitãți.
3.4 Metode de cercetare
Metodele de cercetarefolositeîn cadrul cercetării au fost :
observarea preșcolarilor
convorbiri cu părinții
analiza produselor preșcolarilor
rezultatul probelor de evaluare
chestionarul aplicat părinților
discuții individuale, dar și colective cu părinții
3.5 Rezultatele cercetării
În postura de față, ca și educatoare, mă străduiesc să stabilesc parteneriate cu părinții pentru a sprijini învățarea preșcolarilor. O comunicare puternică este fundamentală pentru acest parteneriat și pentru a construi un sentiment de comunitate între casă și grădiniță. În aceste perioade de schimbare, am continuat să-mi dezvolt și să-mi extind abilitățile pentru a maximiza comunicarea eficientă cu părinții.
Comunicarea cu părinții a implicat afișe create sau cuvinte exprimate. De fapt, comunicarea cu aceștia a început printr- un semnal de întâmpinare când părintele a pășit pentru întâia oară în clădirea grădiniței. Semnele de întâmpinare care au reflectat limbajul utilizat în comunitatea școlară a creat o atmosferă și mai primitoare. Următoarea impresie a fost zâmbetul sau, dimpotrivă, lipsa recunoașterii de către personalul didactic. Părinții preșcolarilor au fost, de asemenea, influențați pozitiv de curățenia terenurilor școlare, de lucrările de artă ale copiilor de pe pereți și de sunetele îmbietoare ce se auzeau pe hol. Un mediu școlar prietenos ca acesta în care îmi desfășor activitatea a reflectat cât de importantă este comunicarea părinților cu educatoarea. Comunicarea exprimată a implicat schimburi unilaterale sau bidirecționale. Comunicarea unică a avut loc atunci când educatoarea a încercat să informeze părinții cu privire la evenimente, activități sau progrese ale copiilor printr-o varietate de surse, cum ar fi o scrisoare introductivă la începutul anului școlar, buletine de știri de clasă sau școală, rapoarte, comunicare, anunțuri, site-uri web preșcolare și așa mai departe. Comunicarea bidirecțională a implicat un dialog interactiv între educatoare și părinți. Într-adevăr, au intervenit diverse conversații în contextul apelurilor telefonice, vizitelor la domiciliu, conferințelor la care au fost chemați atât părinții, cât și educatoarea, instituțiile deschise și diferitele activități ale comunității preșcolare. Ca și educatoare, am încercat să integrez în mod activ ambele strategii pentru a maximiza schimbul de informații cu părinții.
Comunicarea eficientă este esențială pentru crearea unor parteneriate puternice între școală și acasă și pentru creșterea implicării părinților. Așa cum cadrele didactice sunt calificate în domeniul predării, acestea au nevoie și de cunoștințe și abilități pentru a comunica eficient cu comunitatea părintească. O serie de oportunități de comunicare sunt disponibile în prezent pentru educatoare, de la comunicarea la școală sau la domiciliu până la conferințe părintești ori până la utilizarea tehnologiei internetului.
Foarte important, ca și educatoare, am ținut cont de faptul că actul comunicării nu este rareori un act discret, individual, ci se întâmplă mai degrabă în contextul schimburilor în curs. Astfel, am depus eforturi prin a utiliza o varietate de strategii eficiente pentru a face comunicarea cu părinții cât mai informativă și mai interactivă, încorporând noi metode de comunicare și păstrând totuși atingerea umană. Fiecare schimb de comunicare, indiferent de format, a reflectat o abordare atentă și planificată și a fost privită ca o oportunitate pentru mine de a promova parteneriatele cu părinții și, în cele din urmă, de a sprijini învățarea preșcolarilor.
Prezentarea datelor obținute în urma aplicării chestionarului
La grupa la care îmi desfășor activitatea am aplicat următorul chestionar cu următorii itemi:
I1 Cine credeți că are rolul de a-l educa pe copilul dumneavoastră?
Familia
Unitatea de învățământ
Societatea
I2 Acasă, cine are rolul de a se ocupa de educația copilului dumneavoastră?
Părinții
Bunicii
Alte persoane
I3 În ce măsură considerați că instituția de învățământ este importantă pentru educația copilului dumneavoastră?
Deloc importantă
Importantă
Foarte importantă
I4 Ați observat existența unei colaborări între dumneavoastră, ca și părinte, copil și educatoare?
Da
Nu
Foarte puțin
I5 Ați observat prezența unor schimbări în educația copilului dumneavoastră în ultima perioadă de timp?
Da
Nu
Puțin
I6 Considerați că activitățile instructiv educative aplicate la grădiniță prezintă un grad mare de atractivitate pentru copilul dumneavoastră ?
Da
Nu
Nu știu
I7 Considerați că activitățile desfășurate de educatoare la nivelul instituției de învățământ corespunde intereselor copilului dumneavoastră?
Da
Nu
Activităților trebuie să li se aplice un grad crescut de inovativitate
I8 Considerați că educatoarea abordează metode potrivite în contextul predării- evaluării?
Da
Nu
Nu știu
Interpretare rezultate chestionar:
Prima întrebare a fost marcată de am constatat următoarele rezultate: rolul educației poate fi atribuit în proporție de 52% familiei, 26% grădiniței și doar 22% societății, după cum se poate observa în figura de mai jos.
La întrebarea a doua, s-au remarcat următoarele rezultate: în proporție de 60% părinții se ocupă de educația copilului, în proporție de 18% se ocupă bunicii și doar 22% revin altor persoane, după cum se poate observa în figura de mai jos.
La întrebarea a treia, rezultatul este acela că școala este foarte importantă, după cum o demonstrează procentul de 87%, aspect ce subliniază un interes major pentru școală, după cum se poate observa în figura de mai jos.
La întrebarea a patra, se remarcă o colaborare strânsă și eficientă între cadrul didactic și preșcolar, procentul de 92% demonstrând acest aspect, după cum se poate observa în figura de mai jos.
În urma aprecierii rezultatului de la a cincea întrebare, se observă că educația preșcolarului a suferit o schimbare în sensul unui procentaj de 90%, aspect ce denotă eficiența procesului didactic. Acest rezultat este unul îmbucurător în ceea ce privește influența eficienței atât asupra preșcolarului, cât și asupra adulților din jurul acestuia. Rezultatul acestei întrebări este schițat în graficul următor.
Întrebarea 6 sugerează un rezultat eficient în contextul activităților instructiv educative aplicate și desfășurate la nivelul grădiniței, acestea prezentând un grad ridicat de atractivitate de 92%. Acest rezultat se poate aprecia în contextul următorului grafic:
Întrebarea numărul 7 sugerează faptul că educatoarea satisface interesele copilului în proporție de 95%, așa cum reiese și din graficul de mai jos.
În contextul întrebării numărul 8, se observă un procent semnificativ de 90% care arată că educatoarea utilizeează metodele adecvate în contextul predării- evaluării, acest procentaj reieșind din figura de mai jos.
Prezentul chestionar a fost unui grup de 16 părinți și în acest context, rezultatele au putut fi vizibile prin prisma reprezentării grafice. Chestionarul aplicat părinților m-a ajutat sa cunosc mai bine atât copiii cât și părinții, dar și modul acestora de apreciere cu privire la procesul educativ desfășurat la nivelul grădiniței.
Prezentarea datelor obținute în urma evaluãrii inițale folosite la grupă
Pe parcursul evaluãrii inițiale am folosit la grupă următoarele probe de evaluarestructurate pe domenii de activitate. Așa cum știm la această vârstă evaluarea este mai greu de realizat și o realizăm mai mult prin joc, pentru că în timpuljocului copilul se exprimă liber și fără inhibiții, el redă anumite cunoștințe dar și achiziționează altele pe care în timp le va folosi. În cadrul acestor activități de evaluare am folosit și fișe de lucru, tocmai pentru a-i pregăti pentru pasul următor adică școala.
EVALUARE
Inițială
Educatoare :
Grupa mare
Data :
DLC (DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE)
Comportamente urmãrite:
-desparte corect corect cuvintele ȋn silabe
-identificã sunetul inițial al unor cuvinte
-folosește corect forma de singular/plural a substantivelor și adjectivelor
-se exprimã corect ȋn propoziții și fraze,respectând acordul dintre pãrțile de propoziție
Tipul de activitate:
-rezolvare de fișe
-joc: Eu spun una,tu spui multe!
-povestire dupã ilustrații:Cine vine ȋn vizitã?
Itemi:
1)Desparte corect corect ȋn silabe cuvinte.
2)Identificã sunetul inițial al unor cuvinte.
3)Folosește corect forma de singular/plural a substantivelor și adjectivelor.
4)Formeazã propoziții simple și dezvoltate cu cuvinte la numãrul singular și plural.
5)Recunoaște poveștile prezentate ȋn imagini,personajele precum si principalele momente ale subiectului.
6)Povestește clar și expresiv,fãrã ajutor din partea educatoarei,povești ȋnvãțate anterior.
Punctaj maxim acordat:
1)2p;
2)2p;
3)2p;
4)1p:
5)1p;
6)2p;
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.1
Conform figurii de mai sus, se poate observa reiese că în urma evaluării inițiale 62% dintre copii au atins comportamentele urmărite, iar 38% au un comportament în dezvoltare, rezultat care sugerează o modalitate diferențiată de lucru la nivelul grupei de preșcolari.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DȘ (DOMENIUL ȘTIINȚE – CUNOAȘTEREA MEDIULUI)
Comportamente urmărite:
– recunoaște articole de îmbrăcăminte, diferențiindu-le în funcție de anumite criterii
– diferențiază fructele de legume
– recunoaște animale sălbatice și domestice, fructe, legume, flori etc.
Tipul de activitate:
– rezolvare de fișe
– joc: Ce știi despre … ?
Itemi:
Denumește fiecare articol de ȋmbrãcãminte.
Coloreazã ȋmbrãcãmintea pentru fetițã/bãiețel.
Incercuiește legumele cu roșu și fructele cu verde.
Recunoaște 4-5 animale,fructe,flori etc.
Punctaj maxim acordat:
1) 2p;
2) 2p;
3) 3p;
4) 3p;
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.2
Din figura de mai sus, reiese că un procent de 67% dintre subiecți au atins comportamentele urmărite, iar 33% au C.D. În acest context, cadrele didactice trebuie să lucreze într-o manieră diferențiată.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DȘ (DOMENIUL ȘTIINȚE – MATEMATICĂ)
Comportamente urmărite:
– realizează corespondența dintre număr și cantitate
– recunoaște cifrele de la 1 la 5
– recunoaște formele geometrice învățate (pătrat, triunghi, rotund)
– identifică vecinii unui număr
– numără crescător și descrescător în concentrul 1-5
– operează în limitele 1-5
Tipul de activitate:
– rezolvare de fișe
-concurs:Celmai bun matematician
Itemi:
1) Coloreazã 5 flori,3 albinuțe ,2 frunze.
2) Numãrã fluturașii și ȋncercuiește cifra corespunzãtoare.
3) Numãrã și completeazã .
4) Recunoaște vecinii unui numãr.
5) Numãrã crescator și descrescãtor ȋn concentrul 1-5.
6)Rezolvã probleme pe baza datelor exprimate de o imagine (probleme ilustrate)
Punctaj maxim acordat:
1) 2p;
2) 1p;
3) 2p;
Baraj de punctaj :
7-10 puncte= C.A
4-6 puncte= C.D
Sub 4 puncte= N.S
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.3
Din figura de mai sus, reiese că 67% dintre subiecți au avut C.A, iar 33% au prezentat C.D. În acesr sens, se constată că modul de lucru diferențiat este impreativ în domeniul științe- matematică.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DOS (DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE –
EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE)
Comportamente urmărite:
– se conformează regulilor grupului în toate activitățile
– își cunoaște responsabilitățile în grupul din care face parte
– descrie și apreciază unele comportamente și atitudini în raport cu normele morale cunoscute
Tipul de activitate:
-convorbire: Cum ne comportăm?
Itemi:
Acceptã și respectã reguli stabilite pentru grupul de copii.
Participã activ la diferite activitãți ale grupului,acceptã și oferã sprijin.
Enumerã personaje pozitive si negative din poveștile cunoscute.
Punctaj maxim acordat:
2p;
5p
3p;
Baraj de punctaj:
7 -10 puncte = Comportament atins (A)
4-6 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.4
Din graficul de mai sus reiese faptul că în urma evaluării inițiale la DOS, 69% din preșcolari au CA, iar 31% au CD, rezultat care ne arată că trebuie lucrat diferențiat cu cei 31% dintre subiecți.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DOS (DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – ABILITĂȚI PRACTICE)
Comportamente urmărite:
– decupează după contur
– lipește materialul decupat pe o anumită suprafață, realizând colaje
– duce la bun sfârșit lucrarea începută
– analizează critic și autocritic lucrările realizate
– participă activ la rezolvarea unor sarcini casnice curente
Tipul de activitate:
– decupare și lipire : Roboțelul
Itemi:
1) Colorează, apoi decupează după contur.
2) Participă la acțiunea de grup, lipind elementele decupate pe suportul de lipit.
3) Ajută la punerea și strângerea materialului distributiv.
Punctaj maxim acordat:
1) 5p;
2) 3p;
3) 2p;
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.5
Din graficul de mai sus se observă un procentaj de 71% de subiecți cu C.A și 29% cu C.D. Astfel, se constată că acei 29% dintre subiecți trebuie tratați diferențiat pentru rezultate optime și pentru asigurarea eficienței în predare.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DEC (DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV –
EDUCAȚIE MUZICALĂ)
Comportamente urmărite:
– ascultă și interpretează cântece simple
– cântă în colectiv, în grupuri mici și individual împreună cu sau acompaniați de educatoare
Tipul de activitate:
– audiție: Trenulețul muzical!
Itemi:
1) Ascultă cu atenție cântece.
2) Cântă respectând întocmai linia melodică.
3) Interpretează, cu și fără ajutor din partea educatoarei, cântece învățate anterior.
4) Asociază mișcări cântecului interpretat.
Punctaj maxim acordat:
1) 2p;
2) 2p;
3) 4p;
4) 2p.
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-6 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.6
Din graficul de mai sus reiese că 79% dintre copii prezintă C.A, iar 21% au C.D. În acest context, se observă anumite lacune, impunându-se aplicarea lucrului diferențiat.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DEC (DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE PLASTICĂ)
Comportamente urmărite:
– respectă poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie
– redă forme de dimensiuni și culori diferite prin aplicarea unor tehnici ale picturii
– finalizează corect tema dată
– analizează critic și autocritic modul corect de lucru, finalizarea temei, utilizarea culorilor
Tipul de activitate:
– pictură: Peisaj de toamnã
Itemi:
1) Recunoaște și denumește minim 5 culori.
2) Combină culorile în proporții diferite preparând tonuri ale acestora.
3) Trasează cu siguranță linii, puncte și pete de culoare pentru redarea unei teme plastice.
Punctaj maxim acordat:
1) 3p;
2) 2p;
3) 5p;
Baraj de punctaj:
8-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
INTERPRETARE REZULTATE
Fig.7
Din figura de mai sus, în domeniul estetic și creativ preșcolarii prezintă un procentaj de 80% CA si 20% CD. În acest context, valorile procentuale sunt promițătoare unui proces de predare eficient, adaptat nevoilor copiilor, însă metodele de lucru se vor diferenția pe parcursul anului.
EVALUARE
Inițialã
Educatoare:
Grupa mare
Data
DPM (DOMENIUL PSIHOMOTRIC)
Comportamente urmărite:
executã corect și rapid mșcãri la comandã,raportându-se la un reper dat
executã exerciții de dezvoltare fizicã generalã cu numãrarea timpilor sau cu repere spațiale
Tipul de activitate:
– concurs : Cursa Ștrengarilor
Itemi:
1) Execută corect exercițiile de încălzire a diferitelor segmente ale corpului.
2) Acționează corect la comenzile educatoarei.
3)Dă dovadă de spirit de echipă în vederea obținerii victoriei.
Punctaj maxim acordat:
1) 4p;
2) 3p;
3) 3p;
Baraj de punctaj:
7-10p = C.A
4-7P=C.D
Sub 4 P= S
INTERPRETARE REZULTATE
Conform graficului de mai sus, se poate observa un procent semnificativ unde 87% dintre copii au C.A, iar 13% au C.D. Acest procent reprezintă urmarea faptului că frecvența în anul precedent a fost constantă. Astfel, verificarea deprinderilor melodice și a deprinderilor de coordonare psiho – motrică a fost efectuată în context educațional.
CONCLUZII
Școlarizarea are efecte directe asupra realizării educaționale a copiilor, dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea personală. Calificările educaționale formale reprezintă cheia pentru pătrunderea și integrarea copilului în învățământul primar, precum și în formarea ulterioară. Deprinderea cunoștințelor și abilităților specifice reprezintă un efect direct al predării-învățării în contextul orelor în grădiniță, dar cu toate acestea, cognițiile și sentimentele sociale sunt, de asemenea, influențate de mediul în care preșcolarii se află, iar acestea pot fi la fel de puternice în prezicerea rezultatelor ulterioare, cum ar fi inteligența, adaptarea la curriculumul școlar sau dezvoltarea personală. Astfel de efecte indirecte ale grădiniței sunt mai evazive, deoarece sunt mediate de motivația copiilor de a învăța sau de a evita învățarea, de concepția lor despre ei înșiși ca preșcolari și de atribuțiile pe care le creează pentru a explica succesul și eșecul. Mediatorii cognitivi și motivaționali ai efectelor indirecte continuă să exercite influență asupra dezvoltării individuale în afara și dincolo de cadrul instituțional.
Preșcolarii au nevoie de o combinație de abilități intelectuale, calități motivaționale și abilități socio-emoționale pentru a reuși pe plan școlar și personal. Ei trebuie să fie capabili să înțeleagă sentimentele altora, să-și controleze propriile sentimente și comportamente și să se înțeleagă cu colegii și educatorele lor. Copiii trebuie să fie capabili să coopereze, să urmeze instrucțiunile, să demonstreze autocontrolul și să „acorde atenție”. Din păcate, în diverse cazuri, multe experiențe preșcolare nu susțin pe deplin dezvoltarea socială și emoțională a copiilor.
Programele preșcolare care mențin standarde înalte de calitate oferă preșcolarilor, în special celor cu risc, competențe care îi vor ajuta să-și adapteze la viitoarea etapă de școală primară. Prezentul studiu a reliefat faptul că educația de înaltă calitate este organizată în moduri care permit copiilor să formeze relații strânse și durabile cu educatoarele și cu familia cu colegii, ajutându-i totodată să încurajeze interacțiunile pozitive cu colegii. Dimensiunile grupurilor și ratele ridicate ale implicării adulților și copiilor, dezvoltarea profesională și alte aspecte ale cadrului educațional preșcolar sunt orientate către promovarea relațiilor puternice și dezvoltarea personală a preșcolarilor. Aceste componente au fost asociate cu rezultate sociale și emoționale pozitive pentru copii, incluzând o mai mare conformare, sociabilitate, atenție, autoreglementare și relații de egalitate, precum și rate mai scăzute ale afecțiunilor negative și ale problemelor de comportament.
Trebuie subliniat că, din prezentul studiu s-au putut deduce următoarele aspecte relevante:
Pentru a cunoaște copiii, educatoarele, în mod eficient:
• au stabilit relații interpersonale și pozitive cu fiecare copil
• au învățat și recunoscut caracteristicile de dezvoltare ale copiilor din grădiniță și au luat în considerare modurile de a răspunde în stabilirea mediului, structurarea zilei de lucru, precum și ghidarea și evaluarea învățării preșcolarilor
• au fost flexibile în adaptarea curriculum-ului pentru a satisface nevoile fiecărui copil și a grupului ca întreg
• au aflat despre valorile, tradițiile și așteptările comportamentului grupurilor reprezentate în clasă
În cazul dezvoltării personalității copiilor din grădinița……, cea mai importantă strategie pentru educatoare este deprinderea de relații cu ei deoarece prin intermediul relațiilor, cadrele didactice pot îndruma învățarea și comportamentul preșcolarilor. Din tot ceea ce precede, rezultă că se simte, totuși, nevoia de strategii care să promoveze un sentiment al comunității, al responsabilității și al încrederii atât în sine, cât și în cei din jur. Aceste aspecte pot fi realizate prin forme precum:
• Etichetarea cu numele lor a cuburilor pe care copiii le folosesc în timpul jocurilor sau a scăunelelor personale
• Folosirea întâlnirilor de clasă pentru a încuraja discuțiile de grup, rezolvarea problemelor sociale și partajarea ideilor și informațiilor
• Aducerea culturii și a limbajului fiecărui copil în cultura comună a clasei
• Dezvoltarea regulilor clasei cu copiii
• Identificarea unor modalități de planificare pentru ca preșcolarii să lucreze și să se joace împreună în contextul de colaborare
Crearea unei comunități de preșcolari în grădiniță are un impact semnificativ asupra modului în care ei lucrează împreună, a modului în care se simt în legătură cu unitatea de învățământ și a relațiilor care sunt construite cu educatoarele și colegii ca indivizi și grup. Se poate spune deci, că prin prisma identificării și abordării unor modalități eficiente de învățare în aria curriculară Consiliere și Orientare, dezvoltarea personală a preșcolarilor poate atinge unele dintre cele mai înalte culmi.
Abilitatea copilului de a învăța și de a funcționa ca membru contribuitor al societății se bazează în mare măsură pe dezvoltarea competenței sociale și a sănătății emoționale care începe la naștere și este puternic influențată în anii preșcolari. Programele preșcolare care urmăresc cele mai înalte standarde de calitate vor contribui substanțial la această dezvoltare personală. Și, deși poate fi o responsabilitate dificilă și costisitoare de a promova și de a menține astfel de standarde, beneficiile depășesc cu mult costurile. Dacă ne prețuim copiii și viitorul lor, ar fi înțelept să depunem toate eforturile pentru a asigura accesul la programele preșcolare de calitate și să susținem o astfel de investiție prețioasă în viitorul social și economic al țării noastre.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Ausubel, R., Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Boboc, I., Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2002
Bucun, N., O. Paladi. Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică. Editura Sirius, Chișinău (2013).
Bunăiașu, Claudiu-Marian. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare. Editura Universitară, 2011.
Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Editura Polirom, 2016
Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Editura Mint Right Inc, 2011
Chiș, Vasile. Noul Curriculum–curriculum pentru competențe, în vol. Didactica universitară, Vasile Chiș și Monica Diaconu (coord.), Editura Argonaut, Cluj Napoca (2006).
Chițu, Svetlana, Spre o evaluare autentică în: Didactica Pro 5-6 (2005)
Ciolan, Lucian. Învățarea integrată: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Editura Polirom, 2008.
Crenguța Lăcrămioara Oprea, Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București, 2003
Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București
Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008
Curriculum pentru învățâmântul preșcolar
Dandara, O. Autoevaluarea în contextul educațional, caracteristici și valențe formative. În: Revista de teorie și practică educațională DidacticaPro, Chișinău 5-6 (2005)
Epure, Mihaela. Particularitățile educației morale la școlarul mic. Editura Universitaria, 2006.
Gardner, Howard, Anca Dobrinescu. Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate. Editura Sigma, 2005.
Goleman, Daniel, Irina-Margareta Nistor. Inteligența emoțională. Curtea Veche, 2008
Istrate, Olimpius. Educația la distanță: proiectarea materialelor. Agata, 2000.
Iuhos, Ioana Carmen, Carmen Bal. Metode clasice de evaluare versus metode moderne de evaluare. Știință și Inginerie 29.
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie. Editura All, București,1998.
Jinga, Ioan. Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional. Editura didactică și pedagogică, RA, București, 1993.
Joița I., Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994
Joița, Elena. Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2000
Legea educaței naționale din 5.01.2011.
Manolescu Marin, Activitate aevaluativă între cogniție și metacogniție, București, Editura Meteor, 2005
Manolescu Marin, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Editura Fundației D. Bolintineanu, București, 2002
Manolescu Marin, Lucica M. Tâlvan, Alina C. Bozon, Evaluative strategies in adult education, Procedia Social and Behavioural Sciences, CIEA 2014
Manolescu, M., Iucu, R., Ciolan, L., Bucur, C. System of early education/care and professionalisation in Romania, Proiectul SEEPRO, Ianuarie, 2008
Manolescu, Marin (2010). Teoria și metodologia evaluării. București, Editura Universitară, pp. 54-64.
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București, Editura Meteor, 2004
Manolescu, Marin, Referențialul înevaluarea școlară. București, Editura Universitară, 2015
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press, 2006
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, București 2002
Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării. București, Editura Universitară, 2010
Păun, Emil, Potolea, Dan. Pedagogie.Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare, Editura Didactică, Cluj-Napoca, 2003
Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000
Radu, Ion T. Evaluarea în procesul didactic.Editura Didactică și Pedagogică, 2007
Stan, Cristian (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Stanciu, M. Aspecte metodologice ale formării competențelor specifice profesiei de cadru didactic. Lucrări Științifice 51.3 (2008), p. 304.
Stoica A., Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Ed. Humanitas, București, 2003.
Stoica, Adrian (coordonator), Evaluarea în învățământul primar, descriptorii de peformanță, București, 1998
Toma, Steliana. Curs de pedagogie, Institutul de Construcții, București, 1991
Ungureanu, Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000
Vogler J. (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași.
Vrășmaș, Traian, Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Evaluarilor Initiale In Invatamantul Prescolar (ID: 117725)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.