MANAGEMENTUL COMUNICĂRII – MIJLOC DE CUNOAȘTERE A COPILULUI PREȘCOLAR [311531]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Prof. Univ. Dr. TEODOR PĂTRĂUȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat]

2019

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]: [anonimizat] A COPILULUI PREȘCOLAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Prof. Univ. Dr. TEODOR PĂTRĂUȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat]

2019

CUPRINS

INTRODUCERE

Rolul grădiniței în dezvoltarea copilului preșcolar………………………………………………..….4

Motivarea alegerii temei. ………………………………………………..…………………….9

Capitolul I. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR

1.1. Caracterizarea generală a perioadei preșcolare………………………………………………9

1.2. Caracterizarea dezvoltării fizice …………………………………………………………………11

1.3. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare ……..……………………………………11

Capitolul II. COMUNICAREA – IMPLICȚIILE EI ÎN CUNOAȘTEREA COPILULUI PREȘCOLAR

2.1. Conceptul de comunicare……………………………………………………………………………….17

2.2. Tipuri de comunicare…………………………………………………………………………………….17

2.3. Funcțiile și finalitățile limbajului…………………………………………………………………….22

2.4. Rolul limbajului în cunoașterea copilului preșcolar……………………………………………23

2.5. Rolul activităților desfășurate în grădiniță în dezvoltarea limbajului……………………26

Capitolul III. METODE DE CUNOAȘTERE A COPILULUI PREȘCOLAR

3.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a copilului preșcolar …………………………..32

3.2. Prezentarea unor metode de cunoaștere a copilului preșcolar ……………………….33

3.3. Fișa psihopedagogică…………………………………………………………………………………….36

Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………..38

4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………….38

4.3. Metodele folosite în cercetare…………………………………………………………………………39

4.4. Prezentarea eșantionului…………………………………………………………………………………40

4.5. Prezentarea probelor aplicate………………………………………………………………………….41

4.6. Prezentarea unor activități desfășurate în cadrul experimentului………………………….46

4.7. Evaluarea probelor aplicate…………………………………………………………………………….77

4.8. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor………………………………. ………………………….82

CONCLUZII ………………………………………………………………………………..86

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………….…..……88

Introducere

Rolul grădiniței în dezvoltarea copilului preșcolar

Grădinița este o oază educativă, este spațiul paradisului copilariei în care copilul trăiește și își încarcă rezervele energetice și psihice. Grădinița este un tărâm de basm si poezie, un cântec de veselie, este locul unde copilul își poate întregi experiența socială generată de confruntarea cu cei care au aceleași nevoi și dorințe, aceleași capacități fizice și psihice.

Grădinița de copii asigură condițiile necesare desfășurării procesului educațional. Cu multă pricepere și măiestrie, educatoarea transformă o simplă încăpere într-un spațiu comfortabil, primitor în care copilul se simte bine și este stimulat să inițieze învățarea, să exploreze materialele și să descopere informații noi. Amenajarea în sala de grupă a centrelor de interes facilitează copilului cunoașterea realității în domeniile cele mai importante prin știință, artă, bibliotecă, jocuri de masă, construcții, muzică etc. Varietatea și bogăția materialelor pe care educatoarea le pune la dispoziția copiilor motivează curiozitatea și încurajează achiziționarea de noi cunoștințe. Fiecare centru oferă terenul unei activități în care copilul observă, cercetează, manipulează, descoperă, pune întrebări, ia decizii, acționează. De exemplu centrul “Știință” poate fi conceput ca un minilaborator unde să-și găsească locul imagini cu diverse animale, plante, mijloace de transport, vase cu semințe, ghivece cu flori, acvariu cu pești, ceas, clepsidră, cântar, magneți, set cu ierbare. La acest centru copilul devine un mic cercetător și are posibilitatea de a explora, de a face experimente simple, de a descoperi anumite caracteristici ale obiectelor, de a le clasifica și ordona după criterii date, de a-și exersa limbajul prin formulare de răspunsuri și întrebări. Teme precum “Procesul de încolțire”, “ De unde vine ploaia ?”, “Curiozități din lumea plantelor și animalelor”, “Calendarul naturii”, “Ce vreți să știți despre…?” stimulează curiozitatea și îi permit copilului să însușească diverse cunoștințe. “Calendarul zilei” este completat de către copii în fiecare dimineață. Astfel, ei au ocazia de a-și sistematiza și consolida informațiile despre zilele săptămânii, despre anotimpuri, despre fenomene ale naturii etc.

Amenajat într-un loc liniștit, comfortabil, centrul “Bibliotecă” reprezintă poarta prin care copilul pătrunde în lumea minunată a cuvântului scris, în lumea plină de vrajă și mister a basmelor. Aici învață despre carte, o răsfoiește și chiar “citește” o poveste îndrăgită asociind imaginile cu conținutul. Jucându-se la acest centru copilului își dezvoltă imaginația, învață cuvinte noi, își dezvoltă cursivitatea și coerența exprimării, învață cum să utilizeze corect o carte.

Centrul “Joc de rol” se află în topul preferințelor copiilor preșcolari. Varietatea materialelor de la acest centru ( veselă, tacâmuri, mașină de spălat, călcător, aspirator,casă de marcat, jucării care reprezintă diverse instrumente sanitare, păpuși, obiecte de îmbrăcăminte) oferă condiții prielnice pentru desfășurarea jocurilor “De-a mama”, “De-a magazinul”, “De-a doctoral”, “De-a bucătăresele”, “De-a spectacolul” etc, jocuri ce dezvoltă copiilor capacitatea de a folosi cunoștințele pe care le-a asimilat în cadrul acțivităților comune. Interpretând rolul, mamei, al copilului sau al doctorului, al pacientului copilul învață să se concentreze, să-și exerseze imaginația, să pună în practică idei noi, să socializeze.

La centru “Artă” copilul își pune în valoare calitățile artistice, creativitatea. Aici se formează copilului deprinderi de a picta, de a lipi, de a picta, de a modela, de a îndoi, de a șnurui. Materialele utilizate îl ajută să înțeleagă mai bine conceptele de culoare, spațiu, formă, textură. Colorând, pictănd sau lipind, copilul își îmbunătățește coordonarea ochi-mână, își perfecționează capacitatea motorize a mușchilor pentru executarea unor mișcări mai delicate, devine mai independent și dobândește sentimente de bucurie și satisfacție. Cu ajutorul creioanelor colorate, acuarelelor, pensulelor, a plastelinei, a foarfecelor, a hârtiei preșcolarul comunică fără să facă apel la cuvânt, își exteriorizează impresiile, își apreciază “operele” și trăiește satisfacția propriei creații.

În centrul “Construcții” copilul se joacă individual sau în grup, folosind materiale de diverse forme și mărimi. Cuburile se numără printre materialele care dau copiilor cele mai mari satisfacții și un puternic sentiment de împlinire și control. Prin intermediul lor copii se familiarizează cu materialul din care sunt confecționate cuburile, percepe mărimea, greutatea, grosimea, lungimea, lățimea. Așezând și combinând în mod ingenios cuburile, copilul construiește garaje pentru mașini, ferme pentru animale, grădini zoologice, parcuri de distracții, piste pentru cursele de mașini etc.

Principala formă de activitate în grădiniță este jocul deoarece acesta răspunde unor trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe a conduitei. Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. El are însemnătate decisivă sub aspect psihic pentru copil deoarece “îl pregătește pentru viitor, satisfăcând nevoi prezente” (Eduare Claparede).1 Jocul este modul de existență a copilului, este lumea sa de ficțiuni și simboluri cu profunde semnificații pentru dezvoltarea lui. În joc și prin joc copilul cunoaște realitatea , își exerseaza funcțiile psihomotrice și socioafective.Pentru copii, jocul este un mod de viață, modul principal de a lua contact cu lumea.

Funcțiile formative ale jocului își găsesc valorificerea în grădiniță. Educatoare desfășoară zilnic jocuri cu copiii, reușind astfel să cunoască mai bine copilul pentru a-i putea dezvolta capacitățile intelectuale, afective, sociale.

Jucându-se “De-a familia”, “De-a grădinarii”, “De-a doctorii veterinari”, “De-a serbarea”, “De-a constructorii”, “De-a aviatorii”, copiii își formează deprinderi sociale, cooperează în grup și învață să-și controleze trăirile afective, să se comporte dezinvolt.

Jocuri precum “Spune ce ai pipăit?”, “Unde a zburat fluturașul?”, Te rog să-mi dai”, “A cui este mingea?”, “Săculețul cu surprize”, “Ce știi despre…?” influențează dezvoltarea gândirii și a limbajului. Copilul asimilează cunoștințe despre obiecte, acțiuni, situații, descoperă sensuri și relații noi.

Prin joc se dezvoltă și motricitatea copilului. Astfel “Pisica și vrăbiuțele”, “Treci peste mușuroi”, “Atinge clopoțelul”, “Cine aruncă mai departe?”, “Cursa iepurașilor” sunt exemple de câteva jocuri care implică mișcarea fizică, solicită corpul, creează forță și rezistență, contribuine la formarea și consolidarea unor deprinderi motrice de bază.

Prin activitățile instructiv-educative care se desfășoară în grădiniță, se urmărește influențarea dezvoltării fizice armonioase a copilului, stimularea gândirii, a limbajului, a creativității, cultivarea sensibilității artistice și formarea unor deprinderi de muncă, de ordine și comportare civilizată.

Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prevede mai multe categorii de activități care oferă copiilor posibilitatea de a dobândi cunoștințe, priceperi și deprinderi noi, menite să-i asigure acestuia o dezvoltare armonioasă din punct de vadere intelectual, moral, estetic și fizic.

Activitățile alese reprezintă o modalitate eficientă prin care copilul, jucându-se, își pune în valoare dorința de activitate, își etalează cunoștințele și capacitățile. Acest tip de activități ocupă o mare parte din regimul zilnic, specific grădiniței ( 17 activități/ săptămână pentru nivelul I și 14 pentru nivelul II), contribuind la îmbogățirea cunoștințelor, ordonarea și sistematizarea lor. Avantajul activităților alese constă în faptul mențin participarea activă a copiilor la rezolvarea situațiilor problemă care se ivesc pe parcursul desfășurării jocurilor. Prin astfel de activități, copiii sunt stimulați să observe, să gândească, să creeze, să-și nuanțeze trăirile sufletești, să-și finalizeze acțiunea începută.

Activitățile comune sunt organizate și desfășurate de educatoare dimineața, între orele 9, 30-10,30, durata lor variind în funcție de nivelul de vârstă al copiilor. Prin activitățile comune, educatoarea transmite, sistematizează și verifică diferite cunoștințe, formează și consolidează priceperi și deprinderi intelectuale și practice.

În grădiniță educatoarea desfășoară variate activități care contribuie la dezvoltarea armonioasă a copilului preșcolar, care vin în îmtâmpinarea dorinței copiilor de a se avânta în cunoaștere, de a folosi informațiile dobândite în viață.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător îl familiarizează pe copil cu mediul natural și socio-cultural, cu obiecte și fenomene accesibile cunoașterii, care condiționează formarea lui sub aspect intelectual, moral și social. Copilul învață despre plante, animale, anotimpuri, despre grădiniță, familie, școală, despre orașul natal și despre țară, despre mijloace de transport si activități profesionale desfășurate de părinți. Temele variate abordate în cadrul acestei activități contribuie la dezvoltarea senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor, a gândirii, a limbajului, a memoriei, a imaginației, a atenției. De exemplu, în cadrul activității de observare cu tema “Laleaua”, copilul apelează la toți analizatorii pentru a putea obține informații corecte despre părțile componente ale plantei și despre caracteristicile acestora. Privind-o cu atenție, copilul observă că petalele au culoarea roșie sau galbenă, că frunzele și tulpina sunt verzi. Atingând floarea, copilul află că frunzele și petalele sunt netede, catifelate și subțiri, iar tulpina groasă. Mirosind laleaua, copilul se familiarizează cu parfumul acesteia. Jocul “Spune ce-ai mirosit !” va face apel la memoria copilului pentru a recunoaște floarile observate. Întrebări precum “ Care parte a lalelei este mai lungă ?”, “Ce rol are rădăcina ?”, “Ce s-ar întâmpla dacă nu am uda laleaua ?” îl determină pe copil să compare, să explice, să descopere raportul dintre cauză și efect, să descrie.

Activitățile de educare a limbajului îndeplinesc un rol decisiv în formarea deprinderii de a se exprima corect, coerent și expresiv. Lecturile după imagini, povestirile, repovestirile, memorizările, convorbirile oferă copiilor prilejul de a se familiariza cu frumusețea limbii. Povestind copiilor povestea “ Capra cu trei iezi”, educatoarea oferă un model de exprimare îngrijită pe care copiii se vor strădui să-l imite. Repovestirea îi pune pe copii în situația de a exersa capacitățile de redare fidelă a conținutului poveștii, utilizănd cuvintele și expresiile noi cu care copilul a intrat în contact în momentul expunerii poveștii de către educatoare. Lecturile după imagini stimulează exprimarea cursivă și imaginația, în timp ce convorbirile solicită copiilor capacitatea de a exprima independent, prin cuvinte care fac parte din vocabularul lor activ, aspecte ce au fost observate ca urmare a contactului direct al copilului cu obiectele și fenomenele mediului înconjurător, străduindu-se să relateze amănunțit tot ce știu despre subiectul discutat. Prin activitățile de educare a limbajului, educatoarea urmărește să îmbogățească vocabularul activ al copiilor cu substantive, adjective, pronume personale, reflexive și de politețe, cu numerale cardinale și ordinale, cu verbe, adverbe, conjuncții și prepozitii. Prin jocul didactic “A (al) cui este?”, copilul învață să utilizeze corect în vorbire substantive comune și proprii, pronume posesive, demonstrative și de politețe în cazul genitiv. Utilizând diverse jucării și imagini, educatoarea cheamă câte un copil care va lua din săculeț un obiect, îl va recunoaște prin pipăire și va răspunde la întrebarea “A (al) cui este ?”. Copilul numește posibilii posesori ai obiectului, realizând acordul între gen, număr și caz. Ex. “Ochelerii sunt ai lui Andrei” sau “Ochelarii sunt ai mamei”. Printre obiectivele activităților de educare a limbajului se urmărește și formarea deprinderii de a pronunța corect toate sunetele limbii române, de a se exprima corect, în conformitate cu normele gramaticale.

Activitățile matematice contribuie la dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii copilului prin acțiunea directă cu obiectele care facilitează sesizarea însușirilor de formă, culoare, mărime și-l deprinde pe copil să trieze și să clasifice obiectele după anumite criterii. Aceste activități au un rol important în formarea deprinderilor de orientare în câmp vizual, a reprezentărilor despre forme geometrice plane, în formarea deprinderilor de a compara și aprecia cantitatea global și prin corespondență, în formarea reprezentărilor corecte despre număr și numerație, în familiarizarea cu aspectul cardinal și ordinal al numărului, în formare deprinderilor de compunere și descompunere a numerelor. Activitățile matematice îl inițiază pe copil în operații de adunare și scădere, familiarizăndu-l cu simbolurile aritmetice. Exercițiile repetate cu materiale diferite antrenează operațiile gândirii -analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea. Prin jocul didactic “Spune câte sunt?” preșcolarul învață să formeze grupe de obiecte după dimensiune, să aprecieze prin punere în corespondență faptul că în grupă sunt “tot atâtea obiecte” și să asocieze numeralul cardinal corespunzător. Fiecare copil are un coș cu două grupe diferite a câte patru jetoane și cifre de la 1 la 5. Educatoarea solicită copiii să formeze prin punere în perechi cele două grupe, să denumească grupele formate și să precizeze câte obiecte sunt în fiecare grupă. În final, copiii descoperă că cele două grupe au “tot atâtea” obiecte, iar cifra potrivită pentru ambele grupe este patru. Jocul logic “Trenul cu o diferență” îi pune pe copii în situația de a sorta piesele geometrice după un anumit criteriu și de a alcătui grupe. Când educatoarea spune copiilor să formeze grupe de piese geometrice care să aibă aceeași formă și mărime, copiii observă că trebuie înlăturate piesele mici. Jucându-se cu pătratele, cercurile, triunghiurile și dreptunghiurile, copiii învață să constituie grupe de obiecte pe baza a două însușiri comune. Activitățile matematice contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la cea abstractă, îi familiarizează pe copii cu noțiuni matematice, pregătindu-i, în acest fel, pentru școală.

Activitățile de educație muzicală sunt foarte îndrăgite de copii. Prin cântec se dezvoltă copiilor sensibilitatea acustică. Jocurile muzicale “Ghicește sunetul !”, “Ecoul”, “Cântă ca mine !”, “Răspunde cântând !” sunt folosite în grădiniță cu scopul de a forma copiilor capacitatea de diferențiere a sunetelor muzicale, a intensității, a ritmului, a volumului, a timbrului și a duratei acestora. Activitățile de educație muzicală contribuie la familiarizarea copiilor cu liniile melodice a cântecelor, la educarea memoriei muzicale, la formarea deprinderii de a interpreta cântece cu linii melodice simple. Jocurile cu text și cânt, jocurile muzicale cultivă copiilor dragostea pentru muzică (vocală, instrumentală, populară etc).

Activitățile de educație plastică stimulează posibilitățile copiilor de exprimare plastică liberă, spontană a impresiilor și sentimentelor. Desenând, pictând, modelând, copiii se familiarizează cu materialele, uneltele folosite și cu anumite elemente de limbaj plastic. Activitățile de educație plastică sunt un mijloc eficient pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, pentru formarea deprinderii de organizare a compoziției plastice și de redare expresivă a imaginii unor obiecte, ființe, fenomene ale naturii, pentru familiarizarea copiilor cu tehnici de pictură și de utilizare creatoare a culorilor.

Activitățile practice cultivă interesul copiilor față de ocupațiile adulților, precizează și îmbogățesc reprezentările despre lucrările pe care le pot face copiii, îi familiarizează cu materialele și ustensilele folosite la tăiere, lipire, îndoire, bobinare, răsucire, șnuruire, formează deprinderi de muncă gospodărească, de ordine la locul de muncă, de îngrijire a plantelor și animalelor, de autoservire în diferite împrejurari din grădiniță, de servire a colectivului de copii.

Activitățile de educație fizică au un rol deosebit în întărirea sănătății, în călirea organismului și creșterea capacității de efort a copiilor. Mișcarea stimulează procesul de creștere, asigurând o dezvoltare fizică armonioasă. Prin activitățile de educație fizică se dezvoltă calități motrice precum viteză, îndemânare, rezistență, forță și se însușesc deprinderi motrice de bază : mers, alergare, săritură, aruncare, prindere.

Activitățile de educație pentru societate îl familiarizează pe copil cu normele necesare integrării în viața socială. Prin povești, poezii, jocuri didactice copiii își însușesc reguli de igienă pentru sănătatea simțurilor, reguli de igienă care trebuie respectate înainte și în timpul mesei. Copiii învață cum să așeze și să utilizeze vesela și tacâmurile, cum să se comporte la masă, cum să păstreze ordinea și curățenia în spațiul de joacă. Diversitatea temelor abordate în cadrul activității de educație pentru societate contribuie la cunoașterea unor reguli de circulație, a unor norme și reguli de ocrotire a mediului înconjurător, la familiarizarea cu diferite evenimente istorice și religioase.

Grădinița devine pentru copil locul în care îl așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește patreneri de joacă, își satisface setea de cunoaștere.

Aportul grădiniței la formarea și dezvoltarea copilului este condiționat de măsura în care educatoarea cunoaște disponibilitățile raționale ale copilului, particularitățile lui temperamentale. Personalitatea educatoarei influențează în mod semnificativ succesul desfășurării procesului de învățământ, formarea intelectuală și morală a copiilor cu care lucrează și cărora trebuie să le îndrepte pașii spre școală.

Motivarea alegerii temei

MOTTO:

“Începeți prin a vă studia mai bine copiii, căci cu siguranță, nu-i cunoașteți deloc.”

J. ROUSEAU

Vârsta preșcolară este perioada formării inițiale a personalității copilului, fiind înțeleasă ca ansablul trăsăturilor morale și intelectuale prin care se distinge preșcolarul.

Necesitatea cunoașterii copilului preșcolar se face resimțită la tot pasul în procesul educării lui. Educatoarea cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. De-a lungul carierei mele didactice, am fost preocupată de studierea materialelor de specialitate care m-au ajutat să cunosc în detaliu psihologia copilului de vârstă preșcolară și a fiecărui copil în parte, deoarece în grădiniță se trasează coordonatele formării ulterioare a omului.

La vârsta preșcolară, în deosebi la grupa mare, când copilului i se solicită și i se antrenează susținut spre dezvoltare procesele senzoriale, cognitive, reglatorii, în vederea formării sale ca ființă umană cu personalitate, capabilă să facă față sistemului social în care să-și găsească locul, comunicarea devine procesul primar și esențial de cunoaștere, de însușire a cunoștințelor.

Am remarcat faptul că nedobândirea deprinderilor de comunicare influențează întreaga conduită a copilului și posibilitățile lui de adaptare la cerințele activității școlare și de rezolvare cu succes a sarcinilor didactice pe care aceasta le implică.

Preocuparea mea este să asigur copilului o dezvoltare psihică menită să-i deschidă drumul spre o nouă treaptă în evoluția sa- integrarea școlară. Cunoscând particularitățile limbajului la vârstă preșcolară în general, și pe cele specifice fiecărui copil în particular, voi putea proiecta, organiza și desfășura activitățile instructiv- educative astfel încât să contribuie la rezolvarea problemelor cu care se confruntă copilul și la valorificarea potențialului de care dispune copilul.

Capitolul 1

Particularitățile dezvoltării psihofizice a copilului preșcolar

1.1.Caracterizarea generală a perioadei preșcolare

Vârsta preșcolară reprezintă o perioadă caracterizată prin ritmuri înalte de dezvoltare în care se pun bazele formării viitoarei personalități. Este o perioadă în care universul cunoașterii este în continuă expansiune, stimulând capacitățile de comunicare ale copilului aflat într-o intensă relaționare cu cei din jur. Datorită progreselor remarcabile în toate planurile, mai ales a proceselor cognitive, afective și volitive, perioada cuprinsă între 3-6/7 ani este una dintre cele mai importante etape ale dezvoltării psihofizice ale copilului.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: subperioada preșcolarității mici (3-4 ani), subperioada preșcolarității mijlocii (4-5 ani) și subperioada preșcolarității mari.

Subperioada preșcolară mică se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăind frenezia explorării mediului. Subperioada preșcolară mică este cea de trecere de la perioada antepreșcolară la perioada preșcolară, iar din punct de vedere al dezvoltării, de la activități centrate pe satisfacerea unor trebuințe de ordin biologic, spre activități de satisfacere a unor trebuințe psihologice. În ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, are loc o descentrare a operării de la nivelul obiectelor concrete și integrarea lor în structuri din ce în ce mai cuprinzătoare. Toate acestea se realizează pe fondul unei instabilități psihomotorii și a anxietații crescute generată de necesitatea desprinderii parțiale a copilului de mediul familial și a integrării acestuia în grădiniță, ceea ce contribuie la o adaptare dificilă a copilului la condițiile din grădiniță. Această subperioadă poate fi caracterizată printr-un fenomen de inundare a realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris și denumit de J. Piaget prin termenul de egocentrism.

Subperioada preșcolară mijlocie este caracterizată de procese înregistrate atât pe linia dezvoltării motricității cât și pe cea a funcțiilor cognitive. Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mișcare și manipularea obiectelor are loc o dilatare a câmpului perceptiv, ceea ce duce la dezvoltarea bazei intuitive a gândirii. La aceasta contribuie și evoluția limbajului, îndeosebi a formei sale interioare.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este în mai mare măsură bazat pe acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite, copilul manifestând la această vârstă maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt care îi dezvoltă percepția. Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele păriților sau educatoarei. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.Copilul își pune în valoare propria personalitate, încercând o centrare a atenției celorlalți asupra propriei persoane. Aceste tendințe sunt transpuse în plan comportamental printr-o serie de manifestări precum: opoziție față de adulți, negativism, spirit de contrazicere, autonomie.

Subperioada preșcolară mare este perioada de tranziție de la perioada preșcolară la cea școlară mică. Se menține o anumită opoziție față de adult, dar marcată de tendința de reconciliere. Se manifestă o conduită duplicitară în funcție de cele două medii, grădiniță și cel familial, în sensul că un copil poate fi destins, disponibil la grădiniță și răsfățat, nervos acasă, sau invers.Acest comportament este determinat de existența în unul din aceste medii a unor persoane defavorizante psihic pentru copil sau a unor persoane cu care nu stabilește relații din cauza unor blocaje psihice: teamă, antipatie, nesiguranță.

Preșcolarul mare se adaptează cu succes în activități care sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere, ceea ce favorizează pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere. Limbajul capătă o structură mult mai sistematizată și închegată, fiind alcătuit după reguli gramaticale. Apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observare a faptelor particulare. Atenția voluntară devine de mai lungă durată.

În orice știință este nevoie de folosirea într-o mai mare sau mai mică măsură a tehnicilor matematice. În știință sunt numeroase personalități care au arătat că ”nu există știință fără măsură” și că precizia numerică este sufletul științei și că ”oricât de puțină măsurare valorează mult mai mult decât absența oricărei măsurări” etc. În stadiul actual de dezvoltare a pedagogiei este necesar să se folosească mai sistemic, metode și tehnici matematice. Nu dorim o matematizare a pedagogiei ci efectiv de a o înzestra cu instrumente și tehnici de măsurare adecvate, verificate, dezvoltate și create altele noi. Important este de a învăța, a măsura, a calcula și interpreta în domeniul cunoașterii și formării omului.

Matematica a fost și este încă considerată prototipul științei perfecte, exacte, știință care ne oferă adevărurile dacă nu cele mai necesare și universale, în mod evident cele mai viguroase. Din aceste motive, fiecare dintre științe încearcă sș se apropie, cât este posibil, (datorită cunoștințelor existente la un anumit moment), de abordările matematice, căutând cât i se permite, să-și exprime rezultatele la care ajunge în formule, tehnici și judecăți matematice adecvate.

Pedagogia, ca știință a educației, tezele actuale ale acestei științe, exprimate în obiective, în principii și strategii, dovedește preocupările continue ale acestei discipline, de a folosi ”arsenalul” matematic în măsurarea specifică a evenimentelor educaționale, dar și a performanțelor instrucției.

1.2. Caracterizarea dezvoltării fizice

Procesele creșterii organismului copilului se desfășoară intensiv în perioada preșcolară.

Progresul psihomotricității este legat de progresia achizițiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar diferențele individuale sunt încă foarte mari.

Creșterea este mai lentă între 4-5 ani. În general, de la 3 la 6 ani, copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, mușchii lungi progresând mai mai rapid decât cei scurți. Viteza de creștere a diferitelor părți ale corpului duce la schimbarea proporțiilor sale. De exemplu, dacă la 2 ani capul reprezintă 1/5 din corp la 6-7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează și apar mugurii noii dentiții. Organismul devine mai elastic, iar mișcările mai suple și mai sigure. Se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile și postura preșcolarului trebuie ades corectată.

Celulele țesutului nervos se diferențiază, cresc sub raport morfologic și își perfecționează funcțiile. De asemenea se mărește volumul creierului de la 370 gr, la naștere , își triplează greutatea la 3 ani, iar la 6-7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală, cântărind cca 1.200 gr. Are loc departajarea zonelor vorbirii și fixarea dominanței asimetrice a uneia dintre cele două emisfere, ceea ce impune caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualități copilului.

În această perioadă are loc și un dinamic proces de diferențiere a neuronilor care formează straturile corticale, un proces de creștere a numărului fibrelor de mielină și a celor intercorticale, precum și perfecționarea funcțională a diferitelor regiuni corticale.

1.3. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Perioada preșcolară, numită și vârsta de aur a copilăriei se remarcă prin asimilarea achizițiilor fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învață că există o lume interesantă și dorește să se implice în cunoașterea ei.

Perioada preșcolară este caracterizată de progrese înregistrate atât pe linia evoluției gândirii cât și a limbajului, acestea fiind strâns legate între ele.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță. Mulți copii între 4–6 ani cred că luna îi urmează sau chiar ei o obligă să-i urmeze. Confuzia dintre ,,Eu” și ,, lume” antrenează după sine animismul gândirii care constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii, derivă o altă particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul. De aceea este firesc ca preșcolarul să se abandoneze puterii adultului, să-i recunoască forța, să-l considere ca aflându-se la originea universului, dar și a vieții în general. O asemenea particularitate a gândirii evidențiază însă slăbiciunea psihismului său. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. Începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite. Compararea acestor perspective diferite de abordare a realității îl face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate.

Preșcolarul va trece la analiza mai obiectivă a realității, în jocurile sale va ține seama de partener și va fi capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate. O dată cu socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului face progrese însemnate, dar rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor. Inconsistența reprezentărilor și incapacitatea de a folosi raționamente explică această caracteristică a gândirii. Faptul că gândirea preșcolarului este încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practică a gândirii sale.

Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este însă o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme-coerente, are mare importanță pentru cunoașterea realității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget este convins că la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existenței ei este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. În ciuda faptului că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc, ea rămâne totuși tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații (permanența, invarianța).

Preșcolarii întâmpină greutăți și în ceea ce privește aprecierea ordinii directe și inverse. În experimentele făcute s-a constatat că la 4-5 ani copiii sesizează corect ordinea directă, dar nu și ordinea inversă. Specific gândirii preșcolarului îi este și o precauzalitate de natură preoperatorie. Interesele lui pentru relațiile cauzale dintre fenomene este observat în întrebările formulate. Piaget a înregistrat 360 de întrebări ale unui copil de 6 ani. Dintre cestea, 103 cereau explicații cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 cereau motivări psihologice ale unor conduite, contradicții, fabulații, iar 74 solicitau justificarea regulilor sociale și școlare. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre “nucleele” operatorii ale gândirii, activitățile structurate în diverse grade desfășurându-se între acești doi poli. ,,De-ce”- urile copilului arată existența unei precauzalități intermediare între cauza eficientă și cauza finală și tind să găsească o rațiune din aceste două puncte de vedere care în ochii noștri sunt întâmplătoare, dar care, în ochii copilului au nevoie de o explicație finalistă. Datorită acestor caracteristici nu de puține ori contradictorii, Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preșcolarului, ea nu poate depăși anumite limite, aceasta se realizează cu timpul. Astfel, gândirea preșcolarului este predominant preconceptuală, fapt care îi limitează posibilitatea de a vehicula noțiuni generale bine conturate și cu o semnificație diversă.

Limbajul copilului preșcolar se dezvoltă în strânsă corelație cu gândirea. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ. De la cca 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte, la 4 ani, la cca 3000 cuvinte , la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să ajungă la peste 3500 cuvinte. Totodată, se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legată de împrejurimile și situațiile particulare la care participau cei implicați, cea dea doua formă ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează. Ca o tendință generală se manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului o dată cu trecerea spre preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior – proces ce are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice, copilul își poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele modale ale activității, găsește soluții. Prin toate acestea limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un cuvânt mai multe consoane alăturate una dintre ele se omite (,,caun” în loc de scaun). La fel de răspândite sunt și substituțiile: ș și j înlocuite cu s și z ( ,,zoc” în loc de joc; ,,sase” în loc de șase); s și z cu t și d (,, tanie” în loc de sanie; ,, dice” în loc de zice); ce și ci cu țe și ți, r și l cu i,v,u etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii firești a fenomenelor din cuvinte (stlică în loc de sticlă; prentru în loc de pentru) Numărul acestor erori scade spre sfârșitul preșcolarității când aproape toți copiii pronunță toate sunetele. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. Problema cea mai importantă a preșcolarității o va reprezenta însușirea structurii gramaticale a limbajului.

Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ce are la bază creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate. Exemplu: combinația dintre substantivul câine și sufixul –luș, duce la formarea cuvântului câineluș.

O altă caracteristică a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt:

dislalia – pronunția incorectă a diferitelor fenomene: absența totală sau denaturarea unor sunete ( absența sunetului r sau pronunția lui graseiată); înlocuirea unui sunet, articularea incorectă.

rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor.

bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor.

Aceste abateri nu trebuie confundate cu ușoarele greșeli de pronunție sau de vorbire care au un caracter fiziologic și se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic.

Memoria copilului preșcolar capătă particularități mai evoluate datorită dezvoltării limbajului. În relațiile cu lumea înconjurătoare, copilul își formează treptat capacitatea de a întipări, de păstra, de a reactualiza experiența de viață. Ca urmare a dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, la vârsta preșcolară se remarcă evoluția memoriei, trecerea ei de la forme inferioare și relativ neproductive la formele superioare cu grad mare de productivitate.

La 3-4 ani predomină memoria involuntară, primele manifestări ale memorării și reproducerii voluntare apărând la vârsta preșcolarității mijlocii. Semnificația pe care informațiile o au pentru copil, măsura în care acestea reușesc să-i satisfacă trebuințele sunt aspecte care condiționează implicarea memoriei voluntare, productive.

Conținutul bogat al memoriei este reprezentat de mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Volumul memoriei crește semnificativ la această vârstă. Dintr-un număr de cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copilul de 3-4 ani memorează un cuvânt, cel de 4-5 ani reușește să rețină trei cuvinte, iar cel de 5-6 ani memorează patru cuvinte. Atunci când memorarea se desfășoară în activități ludice, performanțele cresc. Se remarcă o evoluție în ceea ce privește durata memoriei. Materialul perceput o singură dată poate fi recunoscut de copilul de 3 ani într-un interval de câteva luni, în timp ce un copil de 6 ani îl va recunoaște și după doi ani. Chiar dacă memoria preșcolarului este aptă de astfel de performanțe, caracterul ei rămâne incoerent, nesistematic și haotic. Copilul își amintește diferite întâmlări, experiențe în mod fragmantar, izolat. El memorează repede, dar uită la fel de repede. Acest lucru se datorează barierelor interne lagate de câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere, păstrare și prelucrare a informațiilor precum și datorită dezvoltării insuficiente a capacității de integrare mnemică.

Imaginația se manifestă activ, având la bază forme simple de combinare a reprezentărilor. În perioada preșcolară are loc o adevărată explozie a imaginației, fapt care i-a determinat pe unii autori să considere că aceasta este vârsta la care imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Gândirea insuficient dezvoltată își pune amprenta asupra creațiilor copiilor preșcolari. Cunoașterea insuficientă a relațiilor dintre obiecte și fenomene generează crearea unor construcții neobișnuite, de cele mai multe ori fără sens.

La vârsta preșcolară se dezvoltă multe din funcțiile imaginației. Funcția de completare îl ajută pe copil să înțeleagă situații ambigue sau lacunare, iar funcția de proiectare și anticipare face posibilă înțelegerea succesiunii evenimentelor și a consecințelor pe care acestea le implică.

Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.

Datorită dezvoltării capacității de integrare a posibilului în real, copilului preșcolar îi este frică de “balauri” sau de alte creature inventate de adulți. Comportamentul manifestat de copil în diferite situații este rodul imaginației. De multe ori copilul apelează la minciună pentru a evita o pedeapsă.

În dezvoltarea sa, imaginația parcurge mai multe etape cu particularități specifice anumitor vârste ale dezvoltării psihice și se exprimă în activitățile de construcții, în jocurile de rol, în desen.

La vârsta preșcolară mică, imaginația este implicată în procesul activității concrete, fiind involuntară, fluctuantă, neintenționată. Elementele de creație sunt slab exprimate în joc, în desen, în modelaj sau în povestiri. Copiii de 3-4 ani nu își propun intenționat o temă de desen, de modelaj, de joc. Aceasta apare în mod întâmplător și nu are stabilitate. Centrul “Construcții” este preferat de copii. Aici ei mânuiesc cu deosebită plăcere cuburile, însă fără un scop anume. Atrași de acțiunea în sine cu materialul, adună cuburile grămadă, se apleacă asupra lor, ferindu-le cu mâna de alți copii. Câteva cuburi așezate unele lângă altele devin un tren, dar în scurt timp, grație altor cuburi adăugate, trenul se transformă într-o mașină.În jocul de rol copiii au la îndemână iepurași, păpuși, ursuleți pe care îi mută dintr-un loc în altul, fără să-și centreze activitatea pe un subiect anume. Sunt atrași când de o jucărie când de alta. Această labilitate se explică prin sărăcia și inconsistența experienței de viață, prin slaba dezvoltare a operațiilor gândirii și a sistemului verbal care controlează și reglează combinațiile imaginative, prin lipsa deprinderilor necesare construirii.

La vârsta preșcolară mijlocie se intensifică și se perfecționează mecanismele fiziologice ale activității psihice, gândirea și vocabularul se dezvoltă în mare măsură, cunoștințele devin mai precise, mai sistematizate. Toate aceste schimbări favorizează dezvoltarea imaginației. Deși este în continuare dependentă de activitatea concretă, imaginația începe să conțină unele elemente de intenționalitate și stabilitate. Când construiesc o casă, copiii le apucă la întâmplare și le așază unele peste altele, fără să țină seama de mărime. Acest lucru duce la năruirea construcției și-l determină pe copil să se oprească din lucru și să se gândească la soluții care să-l ajute să finalizeze casa.Conținutul jocurilor este mai complex, nu se reduce la acțiuni externe cu obiectele, ci reflectă parțial diferite aspecte ale activității umane. De exemplu, în jocul “De-a trenul” copiii se transpun în diferite roluri, străduindu-se să corespundă cât mai mult sarcinilor care decurg din rolurile asumate. Jucăriile pe care le folosesc au mai multă stabilitate.

La vârsta preșcolară mare imaginația reproductivă și cea creatoare este calitativ superioară față de perioadele anterioare. Imaginația începe să se dezvolte ca un process relativ autonom, putându-se detașa de condițiile acțiunii imediate. Atunci când își propun să realizeze o construcție, copiii își proiectează mintal planul construcției și abia apoi se apucă de lucru. Acordă o atenție deosebită atât ansamblului exterior cât și structurii interioare a construcției. În jocurile de rol se disting două momente: organizarea jocului și desfășutarea acestuia în conformitate cu scopul urmărit.

Fiecare dintre substadiile preșcolarității evidețiază particularități specifice desenului. La 3 ani copilul desenează la întâmplare, fără să manifeste intenții clare, principala caracteristică fiind incapacitatea generală de asamblare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza “clișeelor” când un obiect sau o ființă sunt desenate în mod stereotip și reproduse ori de câte ori este nevoie și în alte desene. Remarcabil este faptul că elementele desenului încep să se asambleze între ele. Compoziția este liniară, iar obiectele sunt redate la același nivel. De asemenea, copilul adaugă numeroase elemente suplimentare. La 6 ani aceste elemente suplimentare nu mai au aceeași importanță pentru copil, desenele devenind astfel mai simple. Se dezvoltă capacitatea de redare corectă a mărimilor obiectelor și a relațiilor dintre ele. Elementele care compun desenul sunt independente, nu se suprapun.

Abilitatea de a folosi culorile trece prin mai multe faze. Preșcolarul mic folosește o singură culoare și nu reușește să încadreze în coturul obiectului care trebuie colorat. Pe la 4 ani și jumătate copilul utilizează mai multe culori cu îmbinări originale, colorează relativ corect în limitele impuse de obiect și dă dovadă de preocupări în ceea ce privește estetica desenului.

Posibilitățile încă reduse ale copilului de a desena fac ca desenul după natură să fie o problemă mai greu rezolvabilă decât desenul-compoziție, care nu presupune exigențe atât de mari față de amplasarea obiectelor și de redarea felurilor raporturilor spațiale.

Cunoscând particularitățile dezvoltării proceselor psihice, educatoarea își clădește baza pe care va concepe, organiza și desfășura un proces educațional adaptat vârstei preșcolare. Prin intermediul jocului, a activităților instructiv-educative, a metodelor și procedeelor didactice, a mijloacelor de învățământ atent selectate, educatoarea influențează dezvoltarea proceselor psihice în așa fel încât la sfârșitul preșcolarității, copilul să fie capabil să se integreze în activitatea școlară și să facă față cu succes noilor cerințe.

Capitolul 2

Comunicarea- implicațiile ei în cunoașterea copilului preșcolar

2.1. Conceptul de comunicare

Sensul etimologic al conceptului “comunicare” înseamnă “a se asocia” și implică prezența unei relații, stabilirea unor legături între două sau mai multe entități.

A comunica înseamnă “a fi împreună cu”, a împărtăși, a te împărtăși, a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune.

Comunicarea este un proces prin care se transmit anumite informații și are următoarele componente: emițătorul, codul, canalul de comunicare, mesajul, receptorul, conexiunea inversă. Într-un dialog, rolurile de emițător-destinatar se schimbă alternativ. În orice proces de comunicare se apelează la coduri, adică la diverse sisteme de semne care facilitează transmiterea și recepționarea mesajului.

În sistemul lumii vii, comunicarea atinge, în forma sa umană, punctul maxim al complexității procesului prin forme, conținuturi, varietatea codurilor, canalelor și situațiilor.

2.2. Tipuri de comunicare

În funcție de natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesalujui se disting trei tipuri de comunicare: verbală, paraverbală și nonverbală.

a) Comunicarea verbală

Reprezentativ pentru acest tip de comunicare este faptul că informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.

Comunicarea verbală este specifică omului, are formă orală sau scrisă și utilizează canalul audutiv sau vizual. Prin comunicarea verbală se formulează,se înmagazinează și se transmit conținuturi extrem de complexe.

Comunicarea verbală are o organizare serială, ea reclamând trecerea de la stadiul secvențial, pe cuvinte, la stadiul integrat în care comunicarea se realizează dupa reguli sintactice care ordonează selectiv cuvintele.

b) Comunicarea paraverbală

În cadrul comunicării paraverbale, informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul, vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. Ca elemente porzodice pot fi amintite caracteristicile vocii prin care se comunică date primare despre locutori: tânăr- bătrân, alintat-hotărât, energic, epuizat; particularitățile de pronunție care oferă date despre mediul de proveniență: urban-rural, zona geografică, gradul de instrucție; intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza. Canalul auditiv este utilizat în acest tip de comunicare. Același mesaj, identic codificat verbal, își modifică semnificația în funcție de elementele prozodice implicate.

c) Comunicarea nonverbală

Acest tip de comunicare este constituit dintr-un sistem de stări afective, reacții emoționale, experiențe personale, atitudini exprimate prin limbaj neverbalizat. Principalele componente ale sistemului de elemente nonverbale sunt: expresia feței, gesturile, poziția corpului, orientarea, distanța de receptor, contactul cu receptorul ( vizual sau auditiv), mișcările corporale, semne exterioare (vestimentația, înfățișarea fizică).

Într-o comunicare nonverbală, informația este codificată și transmisă prin semne variate legate în mod direct de postura, mișcările, gesturile, mimica, înfățișarea partenerilor.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este implicată în asigurarea condițiilor interacțiunii, privirea, orientarea corpului, poziția și distanța fiind esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări. Exprimarea verbală este facilitată de prezența gestualității și mișcării. Interzicerea acestora poate determina perturbări ale comunicării verbale.

Comunicarea nonverbală deține prin sistemul elementelor sale specifice următoarele funcții:

-funcția de construire a mesajului, de prelucrare și transmitere a acestuia;

-funcția de întărire, de accentuare a comunicării;

-funcția de realizare a managementului interacțiunii prin intermediul componentei sociale a acestuia.

d) Comunicarea didactică

Reușita actului didactic este condiționată de succesul actului de comunicare. Se poate vorbi de comunicare didactică atunci când se realizează obiective pedagogice ( transmitere și asimilare de informații, rezolvare de probleme, formare de capacitați, atitudini, sentimente) și când se vehiculează conținuturi purtătoare de instruire, când are loc generarea învățării și dezvoltării prin implicarea activă a copiilor în actul comunicării. Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare în care nu apar reacții de conținut (centrată pe dobândire de cunoștințe sau deprinderi, motivații, etc.) de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică în afara procesului de învățământ) sau privitoare la parteneri.

Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informației de la emițător la receptor,este un proces informațional. Dar pentru că procesul educațional nu este unul simplist, pentru că numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acțiuni specifice. După alegerea materialului faptic, educatoarea trebuie să se concentreze asupra modului în care va prezenta noțiunile, asupra comunicării, care în aceste condiții nu este una obișnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un conținut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalității copiilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acțional.

Caracterul didactic al comunicării este dat de respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare cu condiția ca ,,personjul- resursă’’ să depășească statutul de informator.

Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanța dintre aceștia și dispoziția așezării lor (ambele importante pentru particularitățile canalului de transmitere a mesajului), cadrul și contextul instituționalizat, tipul de cod, situația enunțiativă, repertoriile active sau latente ale emițătorului-receptor, retroacțiunile practicate, elementele de bruiaj.

În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informații, cunoștințe) și ectosemantice(atitudini, convingeri). Schimbul de mesaje se realizează între educatoare și copil, între personalitatea formată a educatorului și personalitatea educatului. De aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare – asimilare a cunoștințelor și cere o selecție documentată și justificată a conținuturilor educaționale. Emițătorul și receptorul sunt educatoarea și copilul, aflați în posibilitatea de schimbare a statutului. Între ei se interpune canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod comun, interiorizat (limba) la care se adaugă elementele paraverbale și nonverbale. Mesajul este supus unor procese de codare și decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul copilului. Dificultatea constă în traducerea mesajului în limbajul operațiilor concrete sau performale care-l poate îndepărta pe copil de educatoare. Codul folosit (sistemul de semne lingvistice) cunoaște o triplă situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, iar mesajul scris este textul tipărit. Mesajul afectiv este transmis de gestică, mimică, subtextul emotiv al vorbirii. Calea de comunicare este multimodală: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă.

Comunicarea în grupă are specificul său determinat de cadrul instituțional și de activitatea dominantă- învățarea. Literatura de specialitate subliniază caracteristici ca:

Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată prin înțelegerea celor transmise, premisă a învățării eficientă;

Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, facilitând înțelegerea unui adevăr și nu simpla lui enunțare. Educatoarea trebuie să facă ,, eforturi speciale’’ pentru ca adevărurile să fie înțelese și acceptate de copii;

Rolul activ al educatoarei față de conținuturile științifice cu care va opera acțional ca un filtru ce selectează, personalizează programa activitaților instructiv-educative;

Pericolul transformării autorității de statut asupra conținuturilor, sub forma argumentului autorității;

Comunicarea didactică să fie combinată sub cele două forme verbale: orală și scrisă (alte particularități: de ritm, de formă, de conținut);

Personalizarea comunicării didactice face posibilă ca același cadru instituționalizat, conținut, potențialul uman să fie exploatat și explorat diferit și cu rezultate diferite.

Comunicarea didactică este un act informațional. Transmiterea informației este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învățării și facilitează achiziționarea de cunoștințe, informații din diferite domenii cu scopul dobândirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor și convingerilor intelectuale, morale, formează și consolidează trăsături pozitive de caracter, având un finalism accentuat în scopuri și obiective educaționale.

Comunicarea didactică se caracterizează prin faptul că vizează un obiectiv precis, urmărește producerea unui anumit efect asupra receptorului și se modifică în funcție de reacția receptorului.

În cadrul comunicării didactice, un loc important este ocupat de modul în care sunt formulate întrebările de către educatoare. Se disting două categorii de întrebări: întrebări reproductive și întrebări productive.

Întrebările reproductive necesită identificarea și memorarea informațiilor exacte din text, implică activarea unui răspuns memorat anterior, solicită și determină dezvoltarea memoriei, presupun un singur răspuns exact. Întrebările reproductive sunt de genul: Care? Câți? Când? Cine? Ce? Unde? În cât timp? Prin ce? Ce se observă?

Întrebările productive solicită și determină gândirea și imaginația, necesită gândirea informațiilor memorate sau a celor din alte surse, implică elaborarea unui răspuns propriu. Exemple de astfel de întrebări sunt: Care sunt consecințele? Din ce cauză? Cum se expilcă? Care sunt asemănările? Care sunt deosebirile? Ce s-ar întâmpla dacă?

În comunicarea didactică se utilizează ambele categotii de întrebări, însă este indicat să domine în procesul educațional întrebările productive.

Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Educatoarea trebuie să facă eforturi pentru ca prezentarea informațiilor în actul comunicativ didactic să acorde prioritate logicii pedagogice. Comunicarea didactică este dominată de educatoare, în cea mai mare parte, la care se asociază și tutelarea de ansamblu a actului educativ. Educatoarea trebuie să dea dovadă de competență comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului educațional (lingvistic, didactic, specific) în combinații adecvate situațiilor de învățare. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil, vocabular, orientat la subiect, emoțional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut auzului, nuanțat, curgător, plastic, scriere lizibilă.

Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacțiune care are rolul de a echilibra și de a eficientiza structurile actului de comunicare. Comunicarea didactică implică două forme de retroacțiune: geed-back-ul și feed-forward-ul.

În accepțiune mai largă, prin feed-back se înțelege modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalității redevine cauzalitate este o retroacțiune de tip feed-forward. Dacă feed-back-ul intră în funcție după atingerea finalității, prin reinversarea efectelor în cauze, feed-forward-ul acționează preventiv, controlând secvențial avansarea către finalitatea urmărită.

Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicare despre comunicare și învățare. Acesta se explică prin faptul că actul didactic impune existența a doua feed-back-uri, diferite prin sens și funcție. Primul feed-back duce informații de la receptor la emițător și reglează activitatea de transmitere a informațiilor. Al doilea feed-back oferit de această dată de emițător receptorului și are drept scop să regleze activitatea dominantă a receptorului.

În cazul comunicării didactice dominantă pentru receptor este activitatea de învățare. Educatoarea nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor schimbări în ceea ce copilul ,,știe’’, ,,vrea’’, la rândul său copilul nu este doar receptorul de informație, ci persoană disponibilă la transformarea prin acțiune a informației primite. Dacă situația comunicării permite o prezență optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se poate constata:

Creștera eficienței actului învățării;

Instalarea unui climat securizant pentru educatoare și copil ;

Ameliorarea relației interpersonale între cei implicați în actul didactic;

Particularizat pe ciclu preprimar comunicarea didactică nu vizează numai activități de educare și dezvoltare a limbajului sub aspect fonetic și lexical. Activități ca :povestiri create de copii ,,O zi în parc’’, ,,Caută drumul cel bun’’, ,,O întâmplare hazlie’’, etc. trezesc interesul copiilor în a prezenta prin analogie sau transpunere în rolul personajului sentimente și trăirile proprii; jocuri didactice ,,E ziua păpușii”, ,,Grădina zoologică”, ,,Hai să facem o poveste’’ copiii învață să-și dezvolte stima de sine, învață să coopereze, să se solidarizeze atât cu eroii imaginari cât și cu colegii din grupă în rezolvarea de probleme sau realizarea unor performanțe competitive; jocurile pe arii de stimulare dau posibilitate copiilor să-și dezvolte propriul EU prin scenariile improvizate și imaginația creatoare de care fac uz în derularea unor activități și jocuri. Eficacitatea actului comunicativ este cu atât mai mare cu cât educatoarea dă dovadă de empatie, acceptă asertivitatea în comunicare și dă dovadă de un tact pedagogic bine conturat.

Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretării comunicării didactice ca fiind una dintre resursele majore ale procesului instructiv-formativ. Ea se înscrie în cadrul conținuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera și nivelul realizării sale, o sursă de potențare sau diminuare a conținuturilor formale. Perceperea tot mai exactă a potențialului și ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susținută de ideea că astăzi , proiectarea și managementul comunicării apar ca principii de bază ale design-ului educațional.

O educatoare cu vocație știe că a fi preocupată de conștientizarea, supravegherea și îmbogățirea conduitei sale comunicative este o cerință elementară, mai ales că ,,nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înșelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde de noi ce devine’’(L. Șoitu)1

În afară de natura semnelor utilizate, se disting și alte criterii de diferențiere a comunicării. Astfel, dacă se iau în considerare partenerii implicați, comunicarea îmbracă următoarele forme: comunicare intrapersonală, comunicare interpersonală, comunicare în grup mic, comunicare publică. În funcție de statutul interlocutorilor, comunicarea se poate realiza pe verticală sau pe orizontală. Finalitatea actului comunicativ determină trei forme de comunicare: accidentală, subiectivă și instrumentală. După natura conținutului, comunicarea poate fi referențială, operațională și atitudinală.

2.3. Funcțiile și finalitățile limbajului

Principalele funcții ale limbajului sunt: funcția comunicativă, funcția designativ-cognitivă și funcția reglatoare.

Funcția de comunicare este primordială, izvorând din natura intrinsecă a omului de a se relaționa și de a realiza schimburi energetico-informaționale cu mediul extern. Prin geneza sa, limbajul verbal este un instrument de mediere și de realizare a comunicării specific umane. Această funcție se concretizează în schimbul de informații între două persoane, între o persoană și un grup, între două grupuri.

Funcția de comunicare menține trează conștiința existenței unui alt semen și întreține sentimentul generat de a te afla împreună, de a fi ascultat sau de a asculta pe altul. Ca ființă socială, omul are nevoie de prezența celorlalți și de a intra în dialog cu ei.

Funcția designativ-cognitivă prezintă două forme: a) designarea și obiectivarea modelelor informaționale interne ale obiectelor și fenomenelor externe; b) includerea cuvântului în schema de desfășurare a proceselor cognitive.

Sub raport designativ, cuvintele limbii sunt asociate cu obiecte și fenomene concrete pe care copilul le percepe nemijlocit, devenind substituenți ai lor. Recunoașterea și identificarea se va realize prin indicare cu degetul sau prin rostirea denumirii verbale.

Din perspectivă cognitivă, limbajul verbal participă ca factor de organizare și orientare a proceselor psihice de cunoaștere, el constituind matricea pe care se structurează și funcționează sistemul operațiilor logice, judecățile și raționamentele.

Funcția reglatoare a limbajului se realizează pe două planuri: intern și extern.

În plan intern, limbajul devine factor esențial de autoreglare a organizării psihocomportamentale proprii individului. Prin limbaj se realizează asimilarea sistemelor de cunoștințe și deprinderi și se exprimă autocomenzi, autoîncurajări, autorecompense, autosancțiuni, autoblamări.

În plan extern, funcția reglatoare a limbajului constă în influențarea și modelarea atitudinilor și conduitelor celor din jur, în funcție de dorințele și așteptările noastre. Ea se concretizează în comenzi imperative, instrucțiuni, atenționări, avertizări, persuasiuni, sancțiuni, recompense.

Cele trei funcții ale limbajului se află într-o strânsă interacțiune, se completează, se presupun și se întregesc reciproc.

K. Buhler distinge trei funcții principale ale comunicării:

a) funcția expresiv-emoțională, prin care se obiectivează trăirile și atitudinile subiectului;

b) funcția conativă, prin care se exercită influența asupra celor din jur;

c) funcția referențială (cognitivă) prin care cuvintele desemnează conținutul activității de cunoaștere.

A. Ombredane desprinde cinci funcții principale: afectivă, ludică, practică, reprezentațională și dialectică.

1. Funcția afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoționale. Ea constă în exprimarea spontană, involuntară sau deliberată, voluntară a conținutului trăirilor emoționale. Modificarea înălțimii și intensității sunetelor , exclamațiilor și cuvintelor sunt expresii ale unei trăiri.

2. Funcția ludică este strâns legată de cea afectivă, îndeosebi de veriga pozitivă a trăirilor. Ea rezidă în a produce subiectului o stare specifică de plăcere, de relaxare, de satisfacție. Această funcție se manifestă de timpuriu în copilărie, sub forma repetițiilor ritmate, iar la vărsta adultă jocul verbal devine o modalitate curentă de distracție.

3. Funcția practică este menită să declanșeze, să faciliteze și să conducă acțiunea colectivă prin colaborare sau rivalitate. Limbajul folosit este promt, formulele sunt concise și energice, comunicarea desfășurându-se într-un cadru situativ, unde cele mai multe condiții sunt cunoscute.

4. Funcția reprezentațională constă în desemnarea a ceea ce, în momentul dat, este absent.

5. Funcția dialectică constă în utilizarea formală a limbajului, care nu se centrează pe descrieri și povestiri, ci pe formarea și desfacerea combinațiilor simbolice abstracte. Prin funcția dialectică, limbajul verbal devine principalul instrument care mediază și face posibilă cunoașterea conceptual-abstractă.

2.4. Rolul limbajului în cunoașterea copilului preșcolar

Dezvoltarea capacităților de comunicare verbală reprezintă una din sarcinile importante ale educației preșcolare pentru că limbajul reprezintă condiția de esențială în formarea, fixarea, asimilarea și transmiterea informației.

În grădiniță, copilul vorbește cu colegii de grupă despre ceea ce a văzut, a făcut sau a gândit, trecând treptat de la limbajul situativ la limbajul contextual, iar pe măsură ce copilul explorează lumea înconjurătoare ajunge să depășească tot mai mult limitele experienței, desprinzându-se de influența momentului prezent. Parcurgând cele patru grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor preșcolari este determinat atât de posibilitățile mintale, cât și de mediul socio-cultural în care trăiesc.

Procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur favorizează asimilarea rapidă a diferitelor aspecte ale limbajului: compoziție fonetică, aspectul semantic, structura gramaticală.

Cunoașterea copilului preșcolar poate fi realizată de educatoare pornind de la particularitățile limbajului din punct de vedere fonetic, semantic, gramatical, coerent, expresiv și logic. Acest lucru îi permite educatoarei să descopere gradul de înțelegere a cuvintelor de către copii, măsura în care acestea sunt utilizate în mod corect în vorbire, să identifice tulburările de vorbire specifice vârstei, apoi, în funcție de informațiile obținute în urma observării atente a caracteristicilor limbajului copilului, să găsească modalități de soluționare a problemelor cu care se confruntă copilul.

În cele ce urmează voi încerca să prezint căteva particularități ale limbajului copilului preșcolar. Cunoașterea copiilor sub aspectul dezvoltării laturii fonetice a limbajului am realizat-o prin metoda observației în contactul zilnic cu copiii în timpul activităților variate desfășurate în grădiniță.

a) Particularități ale limbajului copiilor sub aspect fonetic

Lucrând cu copii de diferite vârste, am constatat că la 3-4 ani pronunția copiilor este în general imperfectă, aceștia nereușind în toate cazurile să diferențieze și să pronunțe corect anumite sunete ale limbii române: r, s, ș, t, c, f, omițându-le frecvent din cuvinte sau înlocuindu-le cu alte sunete mai ușoare sau inversând sunetele care compun cuvântul.

Urmărind vorbirea copiilor, am observat că pronunția fiecăruia se caracterizează prin trăsături specifice care imprimă un anumit profil limbajului său fonetic. Sunt copii care nu diferențiază bine consoanele r și l, unii nu disting și nu pronunță corect consoanele șuierătoare ș, z, s. j, alții întâmpină greutăți în pronunțarea consoanelor semiconclusive ce, ci. În vorbirea unor copii se observă eliminarea sunetului r, indiferent de locul pe care îl ocopă în structura cuvântului sau schimbarea ordinii firești a sunetelor din cuvânt (stlică în loc de sticlă, crapă în loc de capră). La vârsta preșcolară mică sunt frecvente cazurile de substituire a sunetelor. Astfel, unii copii înlocuiesc sunetele s cu ș, j cu z, ș cu ci, r cu l sau i (șase-sase, joc-zoc, șoricel-cioricel, tren-tlen, mare-maie).

Spre vârsta de 5 ani, numărul sunetelor pronunțate incorect scade considerabil, iar la 6 ani aproape toți copiii pronunță corect până și cele mai dificile sunete ( vibranta r, șuierătoarea ș).

Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului se încheie în linii generale în primele perioade ale vârstei preșcolare, însă dacă mai există câteva cazuri, acestea dispar treptat sub influența activităților instructiv-educative.

Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară, ceea ce permite copilului înțelegerea corectă a semnificației cuvintelor și utilizarea lor în vorbirea curentă, exprimarea ușoară a gândurilor și sentimentelor.

b) Particularitățile vocabularului

Adâncirea relațiilor copilului cu mediul, statornicia unor forme mai complexe și mai variate de comunicare cu cei din jur, îmbogățirea treptată a cunoștințelor despre obiecte și fenomene ale realității înconjurătoare, determină în perioada preșcolară creștera considerabilă a vocabularului. Pentru îmbogățirea vocabularului nu este suficientă numai “predarea” unor cuvinte noi în diferite activități, ci este necesară crearea unor momente prin care să se verifice în ce măsură copiii și-au însușit cuvintele noi și să se stimuleze folosirea cuvintelor învățate.

Bogăția vocabularului copilului preșcolar este relative mare, copilul stăpânind în medie:

-la 3 ani ~ 800 – 950 de cuvinte,

-la 4 ani ~ 1000-1800 de cuvinte,

-la 5 ani ~ 1500-2000 de cuvinte,

-la 6 ani ~ 2500-4000 de cuvinte.

Salturile calitative pe care le face copilul de la o etapă la alta denotă posibilitățile reale de exprimare și de concentrare a ideilor, de achiziționare diversificată a informațiilor cu care vine în contact.

Am constatat că unii copii de 3-4 ani au un vocabular mai bogat, alții mai sărac, unii vorbesc numai când sunt întrebați, iar o bună parte vorbesc prea mult, folosind în mod neadecvat unele cuvinte.

Acumularea de experiență de viață și verbală determină o reactualizare a reprezentărilor prin cuvinte și a cuvintelor prin reprezentări, toate acestea stimulând “creația” verbală a copiilor preșcolari.

Studierea dezvoltării continue a vocabularului copiilor prezintă dificultăți deosebit de mari. Între limbajul activ și cel pasiv există un decalaj evident. Am observat că sunt copii care folosesc cu ușurință în activitățile de povestire, convorbire, observări, jocuri o parte însemnată din vocabularul pe care îl posedă. Alții, dimpotrivă, au o vorbire săracă, deși vocabularul lor este mai bogat. Cunoscând aceste realități, am stimulat copiii să folosească în vorbire cuvintele învățate, organizând în acest scop diverse activități.

Dezvoltarea vocabularului este o sarcină importantă ce se realizează în anii preșcolarității. Particularitățile de vârstă se reflectă și în posibilitățile copiilor de a desprinde din vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, de a analiza structura fonetică a cuvintelor. Cunoașretrea acestor particularități are o mare importanță în pregătirea copiilor pentru școală. Experiența muncii la cele patru grupe în decursul anilor a dovedit că la cea mai fragedă vârstă copilul nu diferențieză cuvintele ca elemente ale limbii, ci obiectele denumite prin cuvintele reprezentative. Treptat, prin influența exercițiului, preșcolarii de 4-5 ani pot să treacă de la desprinderea elementelor obiectuale concrete ale unei propoziții la analiza aspectului ei formal, realizând pentru început un amestec de analiză a laturii formale cu a celei de sens. Preșcolarii mari realizează cu ușurință asemenea analize și sinteze silabice și fonetice, pe când cei mici întâmpină greutăți.

c) Particularități ale structurii gramaticale

Odată cu îmbogățirea lexicului de bază, copiii își însușesc practic și formele structurii gramaticale ale limbii române, încep să asocieze cuvintele în propoziții și fraze, schimbându-le forma după regulile gramaticale. Generalizarea relațiilor gramaticale se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături carecteristice.

La vârsta preșcolară mică o particularitate aparte este frecvența agramatismelor, folosirea neadecvată a acordului după gen, număr și caz. Deseori copiii sunt surprinși întrebând “A lu cine e mașina ?” în loc de “A cui este mașina?”și răspunzând “Mașina este a lui Maria.”. Dintre formele de conjugare, copiii mici utilizează curent forma activă, excluzând aproape cu desăvârșire forma pasivă. Toate acestea denotă că s-au elaborat unele stereotipii dinamice verbale încă puțin generalizate și diferențiate care să determine folosirea timpului și a cazurilor de declinare altfel decât într-o singură formă. În vorbirea copiilor mici se remarcă tendința de exprimare monosilabică, abundența propozițiilor nominative, folosirea enumerărilor sub forma unor propoziții de sine stătătoare. Copiii de 3-4 ani întâmpină multe dificultăți în realizarea legăturii dintre propoziții.

La grupa mare și pregătitoare, în urma unor exerciții susținute și sistematice, copiii stăpânesc într-un grad satisfăcător structura gramaticală a limbii. Unele probleme care se ridică la această vârstă ( predominarea formei prezentului, greșeli în formarea perfectului compus la persoana a treia plural: “Ele a zis.”, “Băieții a așezat.”) pot fi rezolvate prin folosirea jocurilor didactice, ajutând copiii să-și însușească treptat structura gramaticală.

Dezvoltarea limbajului copiilor sub aspectul raportului dintre subiect și predicat, folosirea corectă a cazului genitiv, acordul după gen, număr și caz prezintă anumite particularitați în funcție de vârsta copiilor. Astfel, la 3-4 ani, vorbire copilului este nelegată, incoerentă. Limbajul are un caracter situativ. Ei nu dispun de un limbaj interiorizat, gândirea fiind concretă, legată indisolubil de acțiune, copiii “gândesc cu voce tare”. În jurul vârstei de 5 ani apare vorbirea interiorizată, se manifestă funcțiile de generalizare și abstractizare ale cuvântului, fapt care permite trecerea de la limbajul extern la cel interiorizat. Vorbirea copiilor devine mai închegată, mai logică. Paralel cu formarea deprinderilor de vorbire corectă din punct de vedere fonetic, lexical, morfologic, am urmărit și dezvoltarea vorbirii coerente, logice și expresive.

La vârsta preșcolară limbajul capătă noi valențe și-i permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile, trăirile, dorințele, să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului își dezvoltă propria experiență și învață din experiența altora. Ținând cont de caracteristicile limbajului preșcolar, educatoare poate interveni asupra perfecționării limbajului.

2.5. Rolul activităților desfășurate în grădiniță în dezvoltarea limbajului

Perioada preșcolarității, privită sub aspectul finalității, constă în tregătirea copiilor sub toate aspectele: cognitive, afectiv și psihomotric, în vederea integrării optime în activitatea de tip școlar.

Varietatea activitățile desfășurate în grădiniță oferă cadrul și climatul necesar dezvoltării vorbirii corecte, coerente și expresive a copilului.

Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învatță din ele este jocul. Prin această activitate copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, își imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.

Jocul de rol are cele mai multe valențe în dezvoltarea limbajului copilului. Prin jocul de rol copiii reprezintă întâmplările prin care au trecut și ceea ce știu despre oameni sau situații, folosesc elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care au fost martori sau au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.

În planificarea activităților alese pe care am întocmit-o la grupa mare, jocului de rol ia revenit ponderea cea mai mare. Jocul de rol oferă multiple situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale.

Căsuța păpușii s-a transformat în jocul “De-a doctorul” într-un cabinet medical. Jucăriile utilizate în acest joc au contribuit la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvintele “stetoscop”, “tensiometru”, “spirt”, “seringă”, “pacient”. Activitatea specifică unui cadru medical ia familiarizat pe copii verbe care exprimă diverse acțiuni “ a consulta”, “a dezinfecta”, “a trata”. Rolurile pe care copiii le-au interpretat i-au stimulat să comunice unii cu alții, să transmită mesaje.

În vederea dezvoltării capacității de generalizare a copiilor, de integrare a noțiunilor am organizat jocul “La supermarket”, motivată fiind de dificultățile pe care le-au întâmpinat unii copii în realizarea sarcinii de la proba nr. 6 utilizată în cadrul evaluării inițiale. Noțiunile “alimente”, “mobilă” n-au fost precizate corect.

Sarcina didactică a jocului a fost denumirea corectă a jucăriilor și încadrarea lor în categoria din care fac parte (alimente, mobilă, legume, fructe, obiecte de igienă personală, flori).

Regulile jocului: gruparea jucăriilor după categoria din care fac parte, folosirea corectă a formulelor de politețe.

Material didactic folosit: jucării ce reprezintă alimente, obiecte de mobilier, legume, fructe, flori, obiecte de igienă personală.

Copiii sunt anunțați că se deschide un nou magazin care trebuie aprovizionat cu marfă. Într-un colț al sălii de grupă sunt amenajate rafturile supermarket-ului delimitate prin etichete pe baza cărora se va aranja marfa. Stabilesc unde vor fi așezate alimentele, fructele, florile etc. Din “depozit” copiii au luat câte un produs pe care l-au denumit, precizând locul unde va fi așezat: “Eu am luat o sticlă cu lapte. Am să o pun pe raftul cu alimente, pentru că laptele este un aliment”. După aranjarea tuturor materialelor pe rafturi, copiii au avut posibilitatea de a le cumpăra.

Foarte apreciat de copiii a fost jocul “În oglindă” pe care l-am desfășurat cu scopul de a pregăti și susține emiterea și pronunția corectă a sunetelor prin gimnastica aparatului fono-articulator.

Sarcina didactică: executarea unor exerciții pentru dezvoltarea aparatului fono-articular.

Regulile jocului: copilul chemat de “oglinda fermecată” imită exercițiile pe care le execută copilul care interpretează rolul oglinzii.

Material didactic folosit: o ramă de oglindă confecționată din carton.

În prima parte a jocului, rolul oglinzii este interpretat de educatoare pentru a oferi exemple de exerciții folosite în gimnastica aparatului fono-articulator: umflarea obrajilor, scoaterea limbii, imitarea surâsului, închiderea și deschiderea alternativă a gurii, ridicarea și coborârea limbii în cavitatea bucală pt a atinge incisivii superiori și inferiori etc. La chemarea oglinzii, copilul se așază în fața ei, urmărește cu atenție exercițiul, apoi îl execută. Copiii care execută corect exercițiul are posibilitatea dea interpreta rolul oglinzii.

Pentru îmbogățirea volumului vocabularului am organizat jocul “De-a carnavalul”.

Sarcina didactică: descrierea personajului

Regulile jocului: copilul care primește microfonul își va prezenta parsonajul.

Material didactic folosit: măști, costumații ce reprezentau pisică, păpușă, măr, ardei, poștaș, polițist, doctor, lup, anotimpuri.

Pe rând fiecare copil și-a prezentat rolul. Astfel copiii au fost puși în situația de a-și descrie personajul pe care îl interpretează, oferind cât mai multe informații într-un mod coerent, clar, expresiv.

Jocurile de construcții sunt foarte îndrăgite de copii. La centrul “Construcții” am propus copiilor diverse teme: “Casa bunicilor”, “Ferma de animale”, “Grădina zoologică”, “Gara”, “Castelul fermecat” pe care copiii le-au realizat în colaborare cu partenerii de joc. Am urmărit să stimulez comunicarea copil-copil, oferindu-le ocazia de a-și exprima ideile, de a discuta despre modul în care vor construi și materialele pe care le vor folosi, de a discuta despre ceeace au reușit să clădească.

La centrul “Alfabetizare” am creat în fiecare dimineață momentul în care copiii să aibă posibilitatea de a povesti celorlalți ceva ce s-a întâmplat acasă, despre ceea ce au făcut după ce au plecat de la grădiniță. Am încercat să-i deprind pe copii să ia parte la activități de grup în calitate de vorbitor și auditor, să pună întrebări și să răspundă la ele, urmărind exprimarea corectă, cursivă, expresivă a acestora. Deoarece în grupă sunt și copii timizi care nu îndrăznesc să se exprime în fața unui număr mare de copii, am organizat pe parcursul zilei acest moment cu grupuri mici de copii. În acest fel copiii timizi au căpătat încredere și au izbutit să povestească diverse evenimente la care au participat.

În urma observării limbajului copilului în diferite situații am constatat că sunt șapte copii care prezintă dificultăți de pronunție care constau în înlocuirea șuierătoarelor cu siflantele: sase în loc de șase, zoc în loc de joc, în înlocuirea africatelor între ele cu ț: ținți în loc de cinci, țerțel în loc de cercel, sigmatism interdental, pararotacism- sunetul r este înlocuit cu I, emisia deformată a sunetului r. Pentru a îmbunătăți pronunția copiilor am organizat jocul “Cine e ?”, “Cum face (ursul…) ?”. Copiii au pronunțat onomatopee : morrr, crrrr, ssss, șșșșș, cioc-cioc, cip-cirip, chiț-chiț, ga,-ga, groh-groh, mac-mac, vâjjjjjjj. De asemenea am organizat sub formă de joc diverse exerciții pentru pronunțarea sunetelor : ra-re-ri-ro-ru, sa-se-si-so-su, ta-te-ti-to-tu, na-ne-ni-no-nu etc.

Corectarea sunetelor am făcut-o prin intervenții spontane, fără să atrag atenția tuturor asupra celui care nu pronunță corect sunetele, oferind model de pronunție corectă prin reluarea răspunsului copilului. De ex. copilul a răspuns “Țiresele sunt gustoase”, iar eu am spus “Ai dreptate, cireșele sunt gustoase”.

Pentru a le forma copiilor deprinderea de a se exprima expresiv am organizat jocuri prin care copiii au alcătuit propoziții enunțiative, interogative și exclamative: “Spune ce-i aceasta?”, “Spune ce face?”, “Spune ce vezi?”, “Întreabă ce face?”, “Ce frumoasă e…!”, “Ce mult îmi place…!”. În aceste jocuri am folosit diverse imagini pe baza cărora copiii au alcătuit propoziții (figura 7).

Figura 7

Jocurile “Mai tare, mai încet”, “Vine și pleacă trenul” i-au deprins pe copii să emite sunete, silabe, cuvinte cu intensitate diferită.

În cadrul activității de cunoaștere a mediului am organizat jocul didactic “Când se întâmplă ?”.

Scopul: consolidarea cunoștințelor referitoare la diferite relații temporale.

Sarcina didactică: denumirea acțiunilor întreprinse și precizarea timpului când pot avea loc (dimineața, seara, noaptea, târziu, devreme, acum, azi, mâine).

Regulile jocului: copilul atins cu bagheta magică extrage din plic un jeton, apoi răspunde la întrebarea “Când se întâmplă?”

Elemente de joc: mânuirea jetoanelor, mișcarea, aplauze.

Material didactic folosit: imagini care reprezintă acțiuni săvârșite în diferite momente ale zilei (copii care se trezește, copii care se joacă cu nisip, copil care mănâncă supă, copil care se spală pe dinți, copil care doarme), clopoțel, minge.

În prima variantă a jocului, copilul atins cu bagheta ia o imagine din plic. La întrebarea “Când se întâmplă?” răspunde printr-o propoziție folosind cuvântul care denumește timpul când se petrece acțiunea ilustrată: “Copilul se trezește dimineața.”, “ Băiatul mănâncă supa la amiază” (figura 8).

Figura 8

Pentru a imprima jocului un ritm antrenant și plăcut, în cea de-a doua variantă un copil iese afară grupă, iar ceilalți imită o acțiune stabilită împreună cu educatoarea (spălatul dinților, pieptănatul, căderea ploii etc). La sunetul clopoțelului, copilul intră în grupă, iar la întrebarea adresată de copiii, precizează acțiunea imitată de copii și timpul cănd are loc: “Voi vă spălați pe dinți dimineața și seara.”, “Voi vă pieptănați acum.”, “Plouă seara.”, “Plouă în anotimpul primăvara.”.

În ultima variantă, copilul care primește mingea oferă exemple de acțiuni care se desfășoară dimineața, la amiază, seara sau în diferite zile ale săptămânii.

Jocul didactic “Cu ce călătorim?” a solicitat din partea copiilor reactualizarea cunoștințelor și activizarea vocabularului.

Scopul jocului: consolidarea cunoștințelor despre mijloacele de transport.

Sarcina didactică: descrierea mijlocului de transport

Regulile jocului: plicul este dat din mână în mână când semaforul arată culoarea verde și se oprește când semaforul arată culoarea roșie. Copilul la care s-a oprit plicul prezintă grupei imaginea și o descrie.

Elemente de joc: mânuirea materilelor, aplauze

Material didactic folosit: jetoane cu imaginea mijloacelor de locomoție cunoscute: bicicletă, automobile, autobuz, tramvai, vapor, barcă, avion, jucării ce reprezintă mijloace de transport, machetă reprezentând mediul în care circulă mijloacele de transport, plic, flanelograf, fișe de evaluare.

Pe covor, în fața copiilor, am așezat o machetă reprezentând apa, cerul, pământul cu șosea, cu linia ferată și linia de tramvai.Lângă machetă se află jucăriile acoperite. La îndemnul educatoarei un copil vine să ia un mijloc de transport, îl descrie și menționează pe unde putem circula cu acel mijloc de transport. Răspunsul corect este aplaudat, iar copilul așază jucăria pe machetă la locul potrivit.

În a doua variantă a jocului, am spus copiilor ghicitori despre mijloacele de transport cunoscute. Copilul care a ghicit, a venit la flanelograf și a ales mijlocul de transport corespunzător.

În altă variantă am folosit ca materiale un semafor și un plic cu imagini. Culoarea verde a semaforului îi anunță pe copii că plicul trebuie să circule din mână în mână, iar la culoarea verde plicul se oprește. Copilul la care se află plicul denumește mijlocul de transport și precizează pe unde circulă “În imagine este un vapor. Cu vaporul călătorim pe apă.”, apoi întreabă grupa “Cu ce mijloc de transport mai putem călători pe apă?”.

Evaluarea cunoștințelor asimilate de copii am realizat-o prin intermediul unei fișe, copiii având sarcina de a colora mijloacele de transport aeriene și maritime.

Lectura după imagini “În livadă” copiii au fost antrenați în interpretarea datelor oferite de imagini, în valorificarea experienței anterioare, a reprezentărilor, în exprimarea cât mai clară, fluentă și expresivă a ideilor.

Activitățile matematice au un rol important în dezvoltarea limbajului, întrucât fiecare acțiune realizată de copil este verbalizată, contribuind astfel la exersarea vorbirii și îmbogățirea vocabularului cu termeni specifici.

Jocul didactic “Al câtelea fluturaș a zburat?” a avut ca scop cunoașterea aspectului ordinal al numerelor.

Sarcina didactică: precizarea locului pe care îl ocupă un obiect într-un șir dat.

Regulile jocului: copilul care primește floarea spune al câtelea fluturaș a zburat.

Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, aplauze, întrecerea

Material didactic folosit: fluturi din carton, flanelograf, machetă reprezentând un strat cu flori.

Pentru a capta atenția copiilor am prezentat sub formă de surpriză grupa de fluturași: “Este primăvară și totul e întinerit: iarba este verde, copacii au înflorit, iar insectele zboară vesele din floare în floare. Zâna Primăvara ne-a trimis mai mulți fluturași cu care ne vom juca un joc nou care se numește “Al câtelea fluturaș a zbutat?”. Copiii au numărat fluturașii, stabilind că sunt șapte.

Prima parte a jocului se desfășoară la flanelograf. Un copil așază fluturii în șir de la stânga la dreapta, apoi precizez copiilor locul pe care în ocupă fiecare fluture în șir: “primul fluturaș, al doilea fluturaș…ultimul fluturaș”. La îndemnul educatoarei copiii închid ochii, timp în care este luat un fluturaș. Copilul care primește floarea va răspunde la întrebarea “Al câtelea fluturaș a zburat?”.

Macheta cu flori este utilizată în a doua variantă a jocului, copiii precizând care este prima floare, a doua floare…ultima floare.

În ultima parte a jocului se desfășoară un concurs între două echipe. Câte un reprezentant din fiecare echipă ia un fluture menționat de educatoare (al cincilea) și-l așază pe o floare (prima). Copiii au specificat de fiecare dată al câtelea fluturaș a zburat și pe a câta floare s-a așezat.

În jocul didactic “Cine știe mai bine?” am pus la dispoziția copiilor creioane groase-subțiri, fulare lungi-scurte, panglici înguste-late, minge mare-mică. Am cerut copiilor să sorteze materialele după dimensiune și apoi să denumească grupele formate. Prin acest joc, preșcolarii au folosit în vorbire antonimele.

Activitățile de educație plastică și cele de activitate practică reprezintă un mijloc eficient de familiarizare a copiilor cu cuvinte noi, de valorificare a cunoștințelor asimilate în cadrul altor activități, de exersare a exprimării verbale. De exemplu în realizarea temei “Primăvara”- pictură, am inițiat în prima parte a activității un scurt dialog despre caracteristicile anotimpului primăvara. Tablourile pictate au fost apreciate la sfârșit de către copii.

Lucrarea colectivă realizată în cadrul activității practice, având ca temă “Grădina zoologică” a fost valorificată la finalul activității prin implicarea copiilor în alcătuirea unor propoziții pe baza imaginii obținute.

Prin activitățile de educație fizică și muzică am încercat să le formez copiilor o deprindere de respirație corectă. De un real folos au fost exercițiile “Stingem lumânarea”- copiii inspiră aerul, îl rețin 2-3 secunde, apoi execută o respirație prelungită imitând stingerea lumânării; “Fulgul”- copiii inspiră pen as cu gura închisă, apoi expirăprelungit cu buzele țuguiate pentru a menține cât mai mult în aer fulgul imaginar; “Trenul”, “Vântul”- copiii inspiră pen as și expiră pe gură pronunțând vocala “u” și consoana “j”; “Veverița”-copiii inspiră prelungit pe nas și expiră cu pronunțare sacadată pe versurile cunoscute : “ Ri-ța, ri-ța , ve-ve-ri-ța”, “Gâs-ca zi-ce ga-ga-ga”, “Ala-ba-la pro-to-ca-la”.

Jocurile distractive organizate în etapa a III-a pot reprezenta un bun prilej de stimulare a comunicării.

Am desfășurat jocul “Telefonul fără fir”. Copiii sunt așezați într-un șir, unul lângă celălalt, iar educatoarea sau primul copil spune la ureche un cuvânt fonematic, capacitatea de concentrare, capacitatea de a-și mobiliza resursele proprii pentru a recepta corect sarcina de îndeplinit.

următorului copil. Acest joc îi amuză pe copii deoarece, de obicei la copilul din ultimul șir ajunge un mesaj distorsionat. Prin acest joc se dezvoltă auzul Alt joc îndrăgit de copii este “Caută obiectul”. Scopul jocului e verificarea gradului de înțelegere a mesajului de către copii. Am prezentat sub formă de surpriză un iepuraș. Doi copii sunt invitați să vină în față. Unul dintre ei se întoarce cu fața la perete în timp ce eu ascund obiectul. Cel de-al doilea copil trebuie să-l îndrume pentru a găsi jucăria folosind propoziții complete “Mergi până la masă”, “Te întorci spre etajeră” “Caută în sertar”.

Pentru a dezvolta și latura expresivă a limbajului, am organizat în această etapă jocul “De-a Scufița Roșie”, “De-a lupul”, “De-a iedul”. Copiii au interpretat aceste roluri încercând să exprime cât mai bine diferite stări afective: uimire, nerăbdare, frică și trăsături de caracter : viclenie, lene. Am încurajat copiii să utilizeze și mimica și gesturile.

Capitolul 3

Metode de cunoaștere a copilului preșcolar

3.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a copilului preșcolar

Cunoașterea copilului preșcolar este un moment deosebit de important atât pentru copil cât și pentru educatoare și reprezintă o activitate sistemică prin care se urmărește descifrarea trăsăturilor caracteristice ale personalitații copilului în vederea proiectării strategiilor educaționale care să favorizeze dezvoltarea maximală a potențialului.

Cunoașterea copilului este un proces complex prin care educatoarea se apropie cu căldură de el, încearcă să-l înțeleagă și să-i identifice motivațiile intime ale acțiunii sale.

O profundă cunoaștere a copilului constituie premisa inevitabilă a unei evaluări corecte pe care educatoare o exercită asupra activității desfășurate și asupra rezultatelor obținute de copil în mediul educațional.

În perioada preșcolară au loc rapide achiziții intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului, a limbajului. El pipăie, combină, gândește acțiunea și o relatează. Cunoscând particularitățile dezvoltării psihice ale copilului preșcolar, educatoarea are posibilitatea de a descoperi metode de adaptare rapidă la regimul de viață din grădiniță, de a găsi modalități de stimulare intelectuală și de formare a unor deprinderi igienice, practice, motrice, a unor deprinderi de comportare civilizată și de muncă intelectuală. Astfel, asigură o creștere sănătoasă și armonioasă a preșcolarului în vederea rezolvării cu succes a cerințelor impuse mai târziu de activitatea școlară.

Demersul de cunoaștere a copilului fundamentează eficiența actului pedagogic prin multiplele implicații pe care le are în proiectarea de scenarii educaționale adecvate nevoilor copiilor, care favorizează creșterea și dezvoltarea copilului. Cunoașterea copilului duce la proiectarea unor activități didactice individualizate și particularizate care să ofere copilului șansa de a se integra în mod autonom și creativ în activitatea școlară.

3.2. Prezentarea unor metode de cunoaștere a copilului preșcolar

Educația și cunoașterea copilului sunt două acțiuni aflate într-o strânsă legătură. Solicitările externe reprezentate de sarcinile de învățare, de măsurile și cerințele educaționale își lasă amprenta asupra dezvoltării armonioase a copilului. Descoperirea trăsăturilor caracteristice dezvoltării psihice, sociale și afective de copilului este posibilă prin utilizarea unor metode specifice de cunoaștere.

Metodele de cunoaștere se împart în două categorii:

metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);

metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).

Diferența dintre cele două metode apare este generată de scopul urmărit, de gradul de precizie și obiectivitatea în cunoaștere.

1. Observarea psihopedagogică constă în urmărirea atentă și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor psihocomportamentale unei ale unui copil sau ale unei grupe de copii scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. În funcție de prezența scopului observațiile pot fi spontane și științifice.

Observația spontană, întâmplătoare se caracterizează prin faptul că nu urmărește cu rigurozitate o idee sau un conținut.

Observația științifică se realizează cu scopul de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarei și stabilitatea unor comportamente ale copilului. Prin observația științifică sunt surprinse aspectele esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale.

Pentru realizarea unei observări adecvate educatoarea trebuie să respecte următoarele cerințe:

-stabilirea prealabilă a scopului și a obiectivelor observării;

-utilizarea unor serii de repere de control extrase din propria experiență sau din lucrările de specialitate;

-procurarea mijloacelor și instrumentelor tehnice necesare ;

-elaborarea și respectarea unui plan riguros de observare care să permită educatoarei să culeagă datele, să consemneze unde, când și în cât timp se realizează observarea;

-consemnarea imediată a datelor observate pentru a evita distorsionarea lor;

-utilizarea unor modalități de evaluare a informațiilor culese în urma observării și compararea lor cu cele obținute prin alte metode;

-interpretarea rezultatelor observării prin folosirea diferitelor modalități de prelucrare cantitativă și calitativă;

-asigurarea discreției maxime asupra datelor consemnate;

-realizarea observării în așa fel încăt copilul să nu conștientizeze că este urmărit;

-efectuarea unui număr optim de observări în condiții cât mai variate.

Conținutul observărilor este reprezentat de trăsăturile bio-constituționale și fizionomice ale copilului, atitudinile față de normele de igienă și comportament relațional, motricitatea și senzorialitatea, caracteristici ale jocului și ale învățării, comunicarea, trăsăturile de personalitate.

Educatoarea poate să realizeze observarea acestor comportamente în activitatea didactică și în timpul activităților extracurriculare pe care le desfășoară cu copiii.

2. Metoda convorbirii presupune stabilirea unui dialog direct între educatoare și copil. Convorbirea se desfășoară după un plan de întrebări elaborate din timp. În funcție de aspectele neprevăzute care pot să apară în momentul desfășurării convorbirii, dialogul prestabilit se extinde pentru a cuprinde și aceste aspacte inedite.

Succesul unei convorbiri depinde de măsura în care sunt respectate următoarele condiții :

-evitarea întrebărilor directe și indiscrete care să-l pună pe copil într-o postură stânjenitoare;

-evitarea întrebărilor scurte care conțin răspunsul și care permit un răspuns monosilabic;

-conceperea întrebărilor în așa fel încât acestea să facă referire la fapte obiective care să insufle copilului o stare de siguranță și încredere, care să-l determine să ofere mărturii sincere;

-formularea clară, precisă, corectă din punct de vedere gramatical a întrebărilor;

-menținerea unui climat degajat în care să domine încrederea reciprocă;

-oferirea copilului posibilitatea de a adresa întrebări la care va primi răspunsuri în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale;

-consemnarea informațiilor să se realizeaze după încheierea discuției.

Conținutul convorbirii ca metodă de cunoaștere psihopedagogică este alcătuit din motivele învățării și interesele copilului, nivelul formării deprinderilor de muncă intelectuală, de respectarea regulilor de igiena, de stabilire a unor relații armonioase cu colegii, natura relațiilor interpersonale din cadrul grupei de preșcolari, comportamentul în timpul activităților, aspecte ale însușirii normelor și regulilor de conviețuire în grădiniță, aspecte privind integrarea copilului în programul grădiniței.

Metoda convorbirii este utilizată în mod frecvent pentru cunoașterea copilului preșcolar datorită faptului că permite obținerea de date numeroase într-un timp relativ scurt.

Reușita metodei este asigurată de măiestria educatoarei și experiența practică în dirijarea conversaței.

3.Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul copilului și a modului actual de existență. Metoda poate fi utilizată în cunoașterea psihologică a copilului, fiind o radiografie a dezvoltării sale psihice, în care sunt evidențiate cele mai importante momente din viața copilului. Această metodă este utilă în stabilirea profilului personalitații întrucât permite culegerea unor informații despre principalele evenimente care marchează viața copilului, despre relațiile copilului cu persoanele din anturajul său, despre semnificația acestor relații.

Biografia copilului preșcolar se reconstituie pe baza consemnărilor realizate de educatoare și prin intermediul anamnezei. Discuția purtată cu copilul sau cu părinții acestuia contribuie la depistarea unor factori sau evenimente importante pentru copil. Divorțul părinților, decesul unui părinte, boala, accidentele, schimbarea domiciliului, statutul de copil unic, traiul într-o familie numeroasă sunt evenimente care marchează evoluția psihică a copilului.

Procedee specifice metodei biografice care se pot folosi în învățământul preșcolar sunt:

analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale );

analiza produselor activității (caiete , desene, produse realizate în cadrul activităților didactice ).

Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării și a sesizări esențialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.

4. Analiza produselor activității este una dintre cele mai folosite metode de cunoaștere a copilului. Educatoarea obține prin această metodă date referitoare la capacitățile de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor), stilul realizării produselor (personal, comun), nivelul dotării (slab, mediu, înalt), progresele realizate în învățare.

Pentru o bună interpretare a produselor realizate de copil, educatoarea trebuie să-și fixeze criterii pe baza cărora le va aprecia și anume corectitudinea, originalitatea, complexitatea, expresivitatea produselor activitații.

5. Chestionarul ca metoda de cunoaștere a copilului este constituit dintr-un set de întrebări bine organizate și structurate, afirmații sau soluții care trebuie alese. Prin intermediul chestionarului educatoarea poate afla date despre opiniile și interesele copiilor, despre relațiile interpersonale, despre nivelul de însușire a cunoștințelor.

În funcție de răspunsurile pe care le solicită se disting patru tipuri de chestionare:

a) chestionare cu răspuns închis de tipul da-nu, corect-fals;

b) chestionare cu răspuns la alegere, copilul optând pentru un răspuns din mai multe variante propuse de educatoare;

c) chestionare cu răspuns liber, copilul având posibilitatea de a formula propriul răspuns;

d) chestionare cu răspuns gradat de tipul foarte mult, mult, oarecum, puțin, foarte puțin, deloc, nu știu. Gradațiile pot fi redate prin cifre în ordine crescătoare sau descrecătoare.

După obiectivele urmărite, chestionarele se clasifică în chestionare de cunoștințe, chestionare de nivel intelectual, chestionare de creativitate, chestionare de atitudini, chestionare de interese, chestionare de caracter, chestionare de personalitate și chestionare de sociabilitate.

Aplicând aceste chestionare, educatoarea are posibilitatea de a obține informații importante pentru educarea copilului.

6. Testele și probele psihologice sunt foarte răspândite și au avantajul că permit investigarea rapidă a însușirilor psihice ale copilului.

Testele reprezintă probe scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros, rezultatele interpretându-se după convenții și taloane. Testul presupune o sarcină care trebuie realizată și care este identică pentru toți copiii examinați.

Se pot distinge mai multe categorii de teste:

teste de inteligență și dezvoltare mintală

teste de aptitudini și capacități

teste de personalitate,

teste de completare sau descripție,

teste proiective.

Fiind o metodă de cunoaștere extrem de complexă și de elaborată, se recomandă ca testele psihologice să fie aplicate doar de persoane specializate.

Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului preșcolar și pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale, educatoarea poate folosi probe psihologice. Aceste probe au calitate de teste numai în măsura în care sunt standardizate și etalonate. În vederea obținerii unor informații corecte, educatoarea trebuie să asigure condiții prielnice rezolvării sarcinilor pe care le implică proba psihologică și să câștige încrederea copilului.

Printre probele psihologice utilizate în grădiniță se regăsesc probe de dezvoltare psiho-motrică, probe de determinare a gradului de orientare spațio-temporală, probe pentru determinarea raportului percepție-reprezentare, probe de evidențiere a capacității de discriminare a culorilor, probe de lacune într-un text, probe pentru determinarea volumului vocabularului, probe de antonime, probe de memorie, probe de atenție etc.

Organizate și desfășurate într-o formă atractivă, sub formă de joc, probele psihologice vor furniza educatoarei informații corecte privind dezvoltarea psihică a copilului.

7. Experimentul este o metodă de cunoaștere prin care se provoacă apariția unor fenomene și se schimbă condițiile în care acestea se manifestă.

În învățământul preșcolar se pot utiliza două tipuri de experimente: cel natutal și cel psihologic.

Experimentul natural se caracterizează prin faptul că se aplică în condiții obișnuite de viață ale copiilor, în activitățile de joc. Educatoarea poate organiza un experiment asociativ-verbal prin care adresează copilului un stimul verbal, un cuvânt la care el va răspunde cu alte cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel dat. Prin acest experiment educatoarea obține informații despre caracteristicile limbajului copilului, despre nivelul de inteligență.

Experimentul psihologic este un experiment natural aplicat cu condițiile specifice activității instructiv-educative de către cadrele didactice. Se disting două tipuri de experimente psihologice, unul constatativ – prin care se urmărește consemnarea situației existente la un moment dat, și unul formativ – care are drept scop modificare comportamentului copilului.

3.3.Fișa psihopedagogică

Toate informațiile obținute de educatoare în urma aplicării metodelor de cunoaștere a copilului sunt consemnate în fișa psihopedagogică. Aceasta este un istrument practic, care permite desfășurarea unor acțiuni programate la nivelul fiecărui copil, sistematizarea informațiilor referitoare la personalitatea copilului, fiind un centralizator al tuturor datelor de care dispune educatoarea.

Prin caracteristicile sale, fișa psihipedagogică permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate a copilului și asupra factorilor care influențează dezvoltarea copilului.

Fișa psihopedagogică este completată de către educatoare, oferind acesteia posibilitatea de a cunoaște în mod sistematic preșcolarul și de a individualiza activitațile instructiv-educative.

Pentru a oferi o imagine cât mai clară despre copil și despre desvoltarea psihică a acestuia, fișa psihopedagogică are următoarea structură:

1. Date generale despre copil și despre familia sa. La acest capitol educatoarea consemnează date biografice despre copil, date medicale și date despre familia copilului: structura familiei, profesia părinților, condițiile de locuit, climatul educativ din familie, comportarea copilului în familie, aspecte ale activității copilului în familie.

2. Date despre activitatea copilului în grădiniță și în afara grădiniței. Acestă parte a fișei se referă la rezultatele pe care copilul le-a obținut în cadrul categoriilor de activități desfășurate de educatoare în grădiniță, la jocurile preferate de copil, comportamentul lui în grădiniță, concordanța între comportamentul copilului în familie și în grădiniță, modul de îndeplinire a sarcinilor, adaptarea la grădiniță, rolul pe care îl îndeplinește în grupul de joc.

3. Date asupra structurii psihologice. Educatoare va consemna aici date despre atitudini și capacități intelectuale: atenție, inteligență, capacitatea de memorare, limbajul și creativitatea, date despre trăsături de caracter : sârguință, sociabilitate, sinceritate, independență, disciplină, perseverență, curaj, îngâmfare, timiditate, egoism etc. și date despre trăsături de temperament : extrovertit-introvertit, activ-inactiv, energic- lent, reținut-exploziv.

4. Concluzii. Educatoarea consemnează aprecieri generale în legătură

cu nivelul de dezvoltare a copilului și sugestii în legătură cu activitatea viitoare a copilului.

Fișa psihopedagogică este un instrument necesar și extrem de util pentru activitatea pe care educatoarea o desfășoară cu copiii preșcolari. Importanța fișei psihopedagoguce reiese din faptul că reflectă particularitățile profilului psihocomportamental al copilului pe baza cărora educatoarea își stabilește un program de lucru diferențiat concretizat în activități stimulativ- recuperatorii menite să asigure însușirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi care să faciliteze adaptarea optimă a preșcolarului la procesul instructiv- educativ de tip școlar.

Capitolul 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Ipoteza cercetării

Fiecare perioadă a vârstei își are însemnătatea ei în evoluția ființei umane și în conturarea personalității, dar mulți dintre cercetători consideră că perioada preșcolară este esențială în formarea omului.

Dezvoltarea vorbirii și însușirea corectă a limbajului care se reflectă în comunicarea între copii, dialogul liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii constituie o preocupare permanentă a educatoarelor în toate formele de activitate care se desfășoară în grădiniță.

Trecerea la activitatea școlară care constă în învățare și impune componente specifice, de face printr-un proces de adaptare pentru care grădinița îi pregătește pe copii. Din acest motiv este necesară cunoașterea copilului pentru a putea transpune în practică principiul respectării particularităților individuale, tratându-i diferențiat în procesul educațional printr-un ansamblu închegat și variat de influențe, putând astfel stimula atât dezvoltarea generală, cât și diferitele însușiri și funcții psihice existente în potențialul genetic al fiecărui copil pentru a atinge nivelul de maturitate compatibilă cu intrarea copiilor în școală.

Este necesară cunoașterea posibilităților reale ale fiecărui copil, pentru ca în funcție de ele să se diferențieze sarcinile, sistemul de lucru, adaptându-se apoi metodele și procedeele didactice la particularitățile specifice și individuale, pe fondul îmbinării armonioase a jocului cu învățarea.

Preocupată de cum și prin ce modalități și procedee trebuie să acționez în procesul de învățământ pentru a stimula capacitățile de exprimare corectă, coerentă și expresivă a copilului preșcolar, știind că acestea îi ușurează integrarea în sistemul școlar și îi sporesc încrederea în forțele proprii am emis ipoteza conform căreia comunicarea în diferite situații create în cadrul activităților desfășurate în grădiniță furnizează educatoarei informații care vor constitui baza elaborării și aplicării unor măsuri ameliorative prin care să poată îmbunătăți și valorifica deprinderile de vorbire pe care copiii le posedă la un moment dat.

4.2. Obiectivele cercetării

În activitatea pe care am desfășurat-o cu copiii preșcolari am constatat că este foarte important să-i învățăm pe copii să-și exprime gândurile printr-o vorbire clară, corectă, logic închegată și expresivă.

Pornind de la obiectivele programei instructive-educative și de la constatările pe care le-am desprins din activitatea didactică nemijlocită cu copiii, am încercat să dau un caracter sistematic preocupărilor mele în cunoașterea limbajului preșcolarilor, având în vedere importanța acestuia în pregătirea copiilor pentru școală și pentru viață.

Obiectivele generale pe care le-am urmărit în cadrul cercetării au vizat măsura în care prin intermediul comunicării realizate în toate tipurile de activități, copilul este capabil :

O1- să descopere cuvântul care completează propoziția pentru a-i da sens;

O2- să pronunțe corect sunetele limbii române și să precizeze poziția sunetului în cuvânt;

O3- să explice înțelesul unor cuvinte care denumesc obiecte, animale, mijloace de transport, anotimpuri;

O4- să găsească sensul contrar al cuvintelor;

O5- să găsească sinonimele cuvintelor;

O6- să raporteze cuvintele la diferite categorii integratoare;

O7- să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Informațiile pe care le obțin în cadrul activităților desfășurate conform obiectivelor propuse în cadrul cercetării îmi oferă posibilitatea de a depista greutățile cu care se confruntă copiii atunci când comunică și de a aplica măsuri ameliorative menite să formeze și să consolideze deprinderile de vorbire corectă din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

4.3. Metodele folosite în cercetare

În cadrul cercetării am folosit ca metodă de bază experimentul psihopedagogic de tip formativ. Alte metode utilizate sunt: observația, testul, analiza produselor activității copiilor, chestionarul, analiza și prelucrarea statistică a datelor.

Observația am utilizat-o pe parcursul întregului experiment, datele observate fiind consemnate imediat. Prin intermediul acestei metode am obținut informații despre particularități ale limbajului copiilor, despre modul de exprimare al copiilor în cadrul activităților libere sau dirijate, despre dificultățile cu care se confruntă unii preșcolari.

Testul este considerat “un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la un stimul dat”1. Pentru ca aceste probe să răspundă cerințelor unui test este necesară standardizarea și etalonarea lor.

Standardizarea presupune precizarea unor reguli și cerințe referitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor. Etalonarea constă în elaborarea unei scări considerată etalon la care se vor raporta rezultatele individuale și în funcție de care se va realize măsurarea și evaluarea acestora. Standardizarea și etalonarea oferă obiectivism în măsurarea și interpretarea rezultatelor individuale.

Testele aplicate eșantionului au fost testele psihologice și testele de cunoștințe.

Metoda chestionarului am aplicat-o în vederea obținerii unor informații despre jucăriile preferate ale copiilor, despre centrele de interes la care preferă să participe, despre copiii cu care le place să se joace.

Datele obținute mi-au oferit sprijin în selectarea materialelor folosite în desfășurarea experimentului, în organizarea unor jocuri și activități în centre prefrate de copii, în găsirea unor modalități de implicare în rezolvarea sarcinilor didactice a unor grupuri de copii constituite în funcție de preferințe și nu numai.

Analiza produselor activității copilului mi-a oferit date referitoare la acțiunea educațională, la rezultatele ei. Am analizat produse ale activităților copiilor realizate în diferite etape ale zilei în cadrul activităților instructiv-educative. Aceste produse ale activității au fost reprezentate de lucrări practice, desene, picture, modelaje, construcții, fișe individuale.

După colectarea și măsurarea datelor obținute în urma cercetării desfășurate, acestea au fost analizate și prelucrate în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii practice.

Măsurarea datelor obținute am realizat-o în mai multe forme:

-numararea (înregistrarea) răspunsurilor corecte sau greșite;

-clasificarea (ordonarea) datelor cercetării sau a subiecților investigați în ordine crescătoare sau descrescătoare;

-compararea (raportarea) mărimii ce urmează să fie măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Acest raport se concretizează în stabilirea procentului.

Tehnicile statistice pe care le-am utilizat în prelucrarea și prezentarea datelor cercetării sunt: întocmirea tabelelor de rezultate, reprezentări grafice, calcularea unor indici statistici. Cele mai cunoscute reprezentări grafice sunt histograma, poligonul de frecvență, diagrama areolară.

Aceste metode și tehnici de cercetare le-am utilizat pe tot parcursul derulării experimentului în vederea cunoașterii unor aspecte ale dezvoltării limbajului copiilor preșcolari din grupa mare pe baza cărora am stabilit modalitați de valorificare a potențialului de care dispune copilul și de ameliorare a problemelor cu care se confruntă.

4.4. Prezentarea eșantionului

Experimentul s-a realizat pe parcursul anului școlar 2017-2018 la grupa mare A – 20 de copii și grupa mare B – 17 copii (5-6 ani).

Eșantionul este format dintr-un număr de 37 de copii ce provin din familii preocupate de educația preșcolarilor și de crearea unor condiții bune de viată și de joacă. Toți copiii sunt bine dezvoltați din punct de vedere fizic, psihic, socio-afectiv.

Majoritatea copiilor se încadrează în limitele de vărstă corespunzătoare grupei mari, cinci dintre aceștia împlinind 6 ani în luna noiembrie-decembrie 2017.

4.5. Prezentarea probelor aplicate

Pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor preșcolari mari sub aspect fonetic, lexical și gramatical și pentru a identifica nivelul inițial de pregătire concretizat în volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite înainte de aplicarea factorului experimental, în perioada 1-15 octombrie 2017 am aplicat probe de evaluare inițială eșantionului de copii selecționați pentru cercetare.

Probele aplicate în faza inițială au constat în:

-probe de lacune în text;

-probe pentru determinarea pronunției;

-probe pentru determinarea volumului vocabularului;

-probe de antonime;

-probe de similitudini;

-probe de integrare a noțiunilor;

-probe de alcătuire de propoziții.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale sunt notate în tabelul următor:

TABEL CUPRINZÂND REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRII INIȚIALE

În urma testului am constatat faptul că nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor este se încadrează în limitele corespunzătoare vârstei. Greutățile întâmpinate de copii în realizarea sarcinilor testului s-au manifestat la nivelul volumului vocabularului, unii copii nereușind să explice anumiți termeni, să se exprime în mod fluent, coerent. De asemenea, am observat că șapte copii se confruntă cu tulburări de pronunție a sunetelor r, s, ș, a grupului de sunete ce, ci. Copiii au achiziționat prin intermediul activităților instructiv-educative desfășurate în cadrul grădiniței cunoștințe variate care le-au permis să utilizeze cu ușurință în vorbire antonime, sinonime, să integreze diverse noțiuni în categoriile din care fac parte, să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical pornind de la anumite cuvinte date.

Demararea experimentului a început în data de 15 octombrie. Pe parcursul anului școlar am aplicat probe după un program bine stabilit prin care am urmărit exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a sunetelor limbii române, dezvoltarea vocabularului și transformarea lui în instrument de comunicare corectă, activizarea și perfecționarea exprimării orale ca mijloc de însușire a cunoștințelor, cultivarea expresivității vorbirii. Probele selectate au fost aplicate în mod individual fiecărui copil.

Proba 1 : Proba de lacune într-un text

Scopul: verificarea posibilităților copiilor de a folosi adecvat cuvintele în propoziție și a gradului de înțelegere a unui context.

Obiectiv operațional: -să descopere cuvântul care completează propoziția pentru a-i da sens.

Tehnica aplicării:

Se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

Instructaj: “Eu am să-ți citesc o poveste. Te rog să asculți cu atenție. Când mă voi opri, tu să te gândești și să spui cuvântul care lipsește.”

Pentru a nu simți că sunt testați, am încercat să creez o atmosferă de joc. Sub pretextul că păpușa a găsit o poveste neterminată, l-am invitat pe copil să mă ajute la completarea propozițiilor cu acele cuvinte care vor da sens poveștii.

“Este timp frumos, cerul este…(senin, albastru), soarele este…(strălucitor). Jana și Maria se duc să se plimbe pe câmp. Ele adună…(flori). Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micuțelor…(păsărele). Deodată, cerul de întunecă, se acoperă de…(nori). Fetițele se grăbesc să se întoarcă…(acasă). Cerul este străbătut de…(fulgere). Fetițele se sperie de zgomotul făcut de…(tunete). Ele cer adăpost într-o casă, deoarece plouă tare și nu aveau…(umbrele). Hainele lor erau complet…(ude).

Notare: pentru fiecare cuvânt înlocuit copilul este notat cu 1 punct

Nivel de peformanță:

5 p.- 6 p. suficient

7 p.- 8 p. bine

9 p.-10 p. foarte bine

Proba 2 : Proba pentru determinarea limbajului ( pronunția)

Scopul: verificarea posibilităților copilului de a pronunța corect sunete și grupuri de sunete.

Obiectiv operațional: -să pronunțe corect sunetele limbii române și să sesizeze poziția sunetului în cuvânt.

Tehnica aplicării:

Se cere copilului să repete cuvintele:

rac mare păr

supă pisică nas

șapte gâște coș

tare pitic pat

gară negru merg

zăpadă mazăre orez

joi ajutor curaj

vioară avion morcov

frumos șofer cartof

coadă acasă suc

cercei începe trece

cireșe zgârcit papuci

ger degete ninge

girafă margine mingi

jgheab floare vreau

punm creangă Ștefan

stâncă stradă altfel

Instructaj: “Te rog să asculți cu atenție și să repeți după mine următorul cuvânt !”

Am prezentat copilului un săculeț fermecat, în care se ascund mai multe jetoane pe care sunt scrise cuvintele prezentate mai sus. Pentru că ursulețul Teddi nu știe ce scrie pe fiecare jeton, am propus copilului să-i citim cuvintele scrise. Prima dată am citit eu, apoi copilul a repetat cuvântul.

Nivel de performanță:

nepronunțarea sunetelor- suficient

pronunțarea defectuoasă a sunetelor- bine

pronunțarea corectă a sunetelor- foarte bine

Proba 3 : Proba pentru determinarea volumului vocabularului

Scopul: verificarea volumului vocabularului și a gradului de înțelegere a noțiunilor.

Obiectiv operațional: -să explice înțelesul unor cuvinte care denumesc obiecte, animale, mijloace de transport, anotimp.

Tehnica aplicării:

Se folosește pe rând câte un număr de cuvinte care denumesc obiecte, animale, mijloace de transport, anotimpuri etc. din experiența curentă a copilului, punându-se întrebarea “Ce știi despre…?”.

păpușă scaun măr

pisică bomboană mașină

brad pușculiță macara

poștaș tractor zidar

școală porumbel primăvară

Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul de cuvinte prin care copilul formulează răspunsul.

Instructaj: “Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce știi despre acest lucru !”

Înainte de începerea probei, am prezentat copilului invitatul surpriză- piticul și motivul pentru care a venit: “Piticul te roagă să-l ajuți să afle cât mai multe lucruri despre animale, obiecte, mijloace de transport, meserii, anotimpuri.”

Notare: se acordă 1 punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal

Nivel de performanță:

15 p.- 19 p. suficient

20 p.- 24 p. bine

25 p.- 30 p. foarte bine

Proba 4 : Proba de antonime

Scopul: verificarea capacității copilului de a utiliza raportul de contrast între noțiuni.

Obiectiv operațional: -să găsească sensul contrar al cuvintelor.

Tehnica aplicării:

Se cere copilului să denumească noțiunea opusă ca sens diferiților stimuli verbali.

Substantive Adjective Adverbe Verbe

ziua-noaptea subțire-gros înainte-înapoi stă-merge

veselie-supărare frumos-urât aproape-departe deschide-

închide

lumină-întuneric plânge-râde

Instructaj: “Ascultă cu atenție cuvântul pe care îl pronunț eu și răspunde cu un cuvânt opus. Dacă eu spun mare, tu spui mic.”

Pentru a-l introduce pe copil într-o atmosferă de joc, înainte de fiecare cuvânt am recitat versurile : Împreună ne jucăm

Un cuvânt vrem să aflăm!

Dacă bine te gândești

Un cuvânt opus găsești!

Versurile au fost însoțite de bătăi din palme executate împreună cu copilul, fapt care generat bună dispoziție. La sfârșitul versurilor am spus un cuvânt, iar copilul a răspuns cu un cuvânt opus.

Notare: pentru fiecare răspuns corect se primește 1 punct

Nivel de performanță:

5 p.- 6 p. suficient

7 p.- 8 p. bine

9 p.-10 p. foarte bine

Proba 5 : Proba de similitudini

Scopul: verificarea capacității copilului de a utilize raportul de asemănare între noțiuni.

Obiectiv operațional: să găsească sinonimele cuvintelor.

Tehnica aplicării:

Se cere copilului să denumească noțiunea asemănătoare ca sens diferiților stimului verbali.

Substantive Adjective Verbe

zăpadă șireată l-a gonit

stradă fricos se cațără

case lacom aleargă

îl mustră

Instructaj: “Ascultă cu atenție cuvântul pe care îl spun eu și răspunde cu alte cuvinte care denumesc același lucru. Dacă eu spun zăpadă, tu poți să spui omăt, nea.”

Am prezentat sub formă de surpriză păpușa care dorește să participe la un concurs. Copilului i-a revenit rolul de a pregăti păpușa, învățând-o ce cuvinte mai poate folosi pentru a denumi același lucru.

Notare: fiecare răspuns correct e notat cu un punct

Nivel de performanță:

5 p.- 6 p. suficient

7 p.- 8 p. bine

9 p.-10p. foarte bine

Proba 6 : Proba de integrare a noțiunilor

Scopul: verificarea capacității de generalizare a copiilor și gradul de însușire a unor noțiuni din domenii variate, posibilitatea raportării acestor noțiuni la respectivele categorii integratoare.

Obiectiv operațional:- să raporteze cuvintele la diferite categorii integratoare.

Tehnica aplicării:

Se propun copilului grupe de noțiuni care aparțin aceleiași categorii integratoare și i se cere să denumească respectivele categorii.

1. crizantema, tufănica, ghiocelul

2. roșia, ardeiul, vânăta

3. laptele, brânza, untul

4. lupul, vulpea, ursul

5. masa, scaunul, dulapul

6. păpușa, mingea, coarda

7. mașina, elicopterul, trenul

8. căciula, mănușile, paltonul

9. zidarul, tâmplarul, electricianul

10.cercul, pătratul, triunghiul

Instructaj: “Spune ce sunt crizantema, tufănica, ghiocelul ?”

Proba s-a desfășurat în prezența Scufiței Roșii care dorește să se joace cu copilul jocul “Spune ce sunt !”.

Notare: fiecare răspuns corect se notează cu un punct

Nivel de performanță:

5 p.- 6 p. suficient

7 p.- 8 p. bine

9 p.-10 p. foarte bine

Proba 7 : Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat

Scopul: verificarea deprinderii de exprimare în propoziții alcătuite corect din punct de vedere gramatical și folosirea în mod adecvat a cuvintelor cunoscute.

Tehnica aplicării:

Se cere copiilor să formuleze propoziții care încep cu următoarele cuvinte: floare, tată, păpușă, grădiniță, măr, creion, pisică, tren, pantof, caiet.

Obiectiv operațional:- să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Se consideră răspuns corect atunci când cuvântul dat este subiect în propoziție, când se face acordul subiectului cu predicatul, când topica propoziției este corectă și copilul înțelege sensul cuvântului folosit.

Instructaj: “Spune ceva despre lucrurile, ființele denumite de mine. Spune ceva despre floare.”

Am stimulat interesul copilului pentru această probă prin prezentarea invitatului surpriză : “Păpușa dorește să se joace cu tine un joc în care va trebui să alcătuiești propoziții cu un cuvânt. Ea a pregătit un vas în care sunt mai multe bilețele. Vei lua un bilet, iar eu am să-ți citesc cuvântul cu care tu vei alcătui propoziția.”

Notare: fiecare propoziție alcătuită corect se notează cu 1 punct

Nivel de performanță:

5 p.- 6 p. suficient

7 p.- 8 p. bine

9 p.-10 p. foarte bine

Pentru a putea remarca diferența dintre rezultatele obținute la evaluarea inițială și la cea finală, am conceput un barem de notare pentru fiecare probă, obținând astlfel calificativele “foarte bine”, “bine” și “suficient”.

4.6. Prezentarea unor activități desfășurate în cadrul experimentului

Comunicarea este un instrument important în desfășurarea tuturor activităților instructiv- educative din grădiniță, contribuind la înțelegerea și asimilarea cunoștințelor prin care copilul va putea să răspundă cu succes cerințelor programei din grădiniță și din clasa I. Formarea unor deprinderi corecte de comunicare a devenit pentru mine o preocupare continuă și permanentă. Prin intermediul testelor aplicate copiilor la începutul anului școlar, am reușit să descopăr nivelul de dezvoltare a capacităților de comunicare verbală și dificultățile pe care le întâmpină în exprimarea corectă, coerentă și expresivă a ideilor, a gândurilor, a trăirilor.

Pentru a veni în sprijinul copiilor, mi-am propus organizarea și desfășurarea unor activități prin care să îmbunătățesc și să perfecționez deprinderile de comunicare sub aspect fonetic, lexical și gramatical. Am încercat să realizez acest obiectiv în cadrul variatelor activități din grădiniță, însă am pus accentual pe activitățile de educare a limbajului, motivată de faptul că acest tip de activități au un rol deosebit în dezvoltarea exprimării corecte, în dezvoltarea vocabularului și transformarea lui în instrument de comunicare corectă, în activizarea și perfecționarea comunicării orale ca mijloc de însușire a cunoștințelor, în cultivarea unei exprimări expresive.

Principlele modalități prin care am asigurat coținutulul cognitiv și lingvistic și am urmărit asimilarea acestuia de către copilul preșcolar, au fost povestirea, lectura dupa imagini, convorbirea, memorizarea, jocul didactic.

Rezultatele evaluărilor inițiale:

– clasa de experiment cu 20 de copii- -clasa de control cu 17 copii-

Fig. 452.1. Fig. 452.2.

Fig. 452.3. Fig.452.4.

Fig. 452.5. Fig.452.6.

Fig. 452.7. Fig.452.8.

Fig. 452.9. Fig.452.10.

Fig. 452.11. Fig.452.12.

Fig. 452.13. Fig.452.14.

Fig. 452.15. Fig. 452.16.

DLC. DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Rezultatele evaluărilor inițiale – clasa de experiment

– clasa de control

Fig. 452.17.

Rezultatele evaluărilor inițiale.

Tabel 452.4

Analiza curbei înregistrată în evaluarea inițială mi-a permis să constat volumul cunoștințelor și nivelul priceperilor și deprinderilor anterior derulării cercetării.

Distribuția rezultatelor (așa cum este evidențiată în grafic) m-a condus la următoarele constatări:

performanța cea mai bună a fost înregistrată la itemii care au vizat sortarea obiectelor după diferite criterii;

subiecții au întâmpinat dificultăți semnificative în raportarea cifrei la cantitate și operarea cu noțiunile privind relațiile și pozițiile spațiale.

Tabelul 452.4. relevă faptul că din totalul de 20 copii din grupa experimentală, 13 copii, în proporție de 65% au comportamente însușite, 7 copii în proporție de 35%, au comportamente în dezvoltare.

Grupa de control – 9 copii din 17, respectiv 52%, au comportamente însușite, 7 copii se află în dezvoltare, în proporție de 42% și 1 copil se află la rubrica comportamente absente în proporție de 6% .

a)Povestirea reprezintă un mijloc valoros de realizare a obiectivelor de educare a limbajului care sunt prevăzute de Programa activităților instructiv-educative din grădiniță. Prezentată într-o formă corespunzătoare din punct de vedere gramatical și lingvistic, povestirea se dovedește a fi un model de vorbire. Când ascultă povești, copiii se familiarizează cu expresii noi, care o dată cunoscute, devin un bun al lor. Prin intermediul poveștilor pătrund în vocabularul copiilor forme de exprimare ale limbii populare și literare. Copilul își însușește expresii precise, formule stereotipe, diverse forme flexionare și grupări sintactice cu rol important în dezvoltarea unei vorbiri corecte.

Povestirile contribuie prin conținutul lor plin de învățăminte la formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter. Eroii care prind viață în povestirile prezentate îi învață pe copiii că e bine să fii harnic, ordonat, politicos, generos. Poveștile furnizează copiilor cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață. “Ridichea uriașă”, “Nuielușa de alun”, “Frunza”, “Căsuța din oală”, “Iedul cu trei capre”, “Găinușa cea moțată”, “Ciuboțelele ogarului” sunt povești care îi familiarizează cu lumea vegetală și animală, iar prin poveștile “Cenușăreasa”, “Fata babei și fata moșneagului”, “Hansel și Grethel” copiii intră în contact cu lumea umană.

Prin bogăția și varietatea ideilor pe care le cuprind, poveștile emoționează și-l conving pe copil de frumusețea vieții și a adevărului.

Activitatea de povestire îmbracă două forme: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei constau în expunerea orală a unor povești, povestiri, basme din literatura română sau universală. Conținutul acestora furnizează copiilor informații din diverse domenii de activitate și îi

familiarizează cu natura înconjurătoare. Eficiența povestirilor în dezvoltarea limbajului este condiționată nu numai de conținutul lor, ci și de modul în care educatoarea captează atenția copiilor, de vocea ei, de gesturi, intonație, de felul în care copiii sunt puși în situația de a folosi cuvintele și expresiile în enunțuri personale.

O poveste îndrăgită de copii este povestea “Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iași.

Scopul poveștii: formarea deprinderii de a asculta și reține o poveste, îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii noi.

Obiective operaționale:

-să identifice personajele poveștii;

-să povestească momentele principale ale poveștii;

-să utilizeze în vorbire cuvintele: “poruncă”, “nădragi”, “straie”, “râzgâiat”, “a se tăvăli”, “a înfuleca”;

-să identifice trăsăturile personajelor din poveste.

Metode și procedee: povestirea, conversația, explicația, exercițiul

Material didactic folosit: cutiuță cu surprize, siluete ale personajelor din poveste: iedul, capra-mamă, capra-mătușă, capra-bunică, lup, urs, vulpe, planșe reprezentând monentele principale ale poveștii, medalioane.

Povestirile copiilor reprezintă o cale de dezvoltare a capacităților intelectuale, dar și a independenței exprimării în vorbire. Importanța lor constă în faptul că apelează la reprezentările copiilor, activând vocabularul.

Povestirile copiilor contribuie la formarea deprinderii de exprimare cu ușurință a gândurilor, a dorințelor, de a reda în mod inteligibil și cursiv o poveste, un basm, o întâmplare trăită, auzită sau imaginată. Acest tip de povestire solicită la maxim imaginația creatoare, gândirea, limbajul. Prin exersarea creării de povestiri se realizează trecerea de la etapa de repetare stereotipă la cea de creare a mai multor variante inedite pe aceeași temă. În cadrul acestor povestiri, copiii trec de la postura de ascultător la cea de povestitor, având sarcina de a continua firul narațiunii începute de educatoare și de a găsi soluții originale potrivite situațiilor ivite.

Pentru a-i iniția pe copii în conceperea unei povești am desfășurat activitatea de povestire creată cu un început dat, având ca temă “Iepurașul neascultător”.

Scopul: formarea copiilor de a alcătui o poveste; îmbogățirea vocabularului cu cuvintele : “aluniș”, “culcuș”, “tufiș” și expresia “a se crede grozav”.

Obiective operaționale:

-să identifice personajele care fac parte din poveste;

-să continue povestea în mod logic și coerent;

-să folosească în vorbire cuvinte și expresii noi;

-să clasifice personajele în funcție de faptele săvârșite.

Metode și procedee: povestirea, conversația, exercițiul, explicația, problematizarea.

Material didactic folosit: imagini ce reprezintă principalele momente ale poveștii, carte cu povești.

Copiii au fost antrenați în crearea unor povetiri cu tema “O faptă bună”, “Povestea unui fulg de nea”, “O poveste hazlie”.

b)Lectura după imagini este un mijloc specific de educare a limbajului care solicită intens reprezentările copiilor, experiența lor de viață, capacitatea de a folosi independent cunoștințele dobândite în diferite ocazii.

În cadrul lecturilor după imagini copiii sunt puși în situația de a relata verbal ceea ce prezintă imaginile utilizate, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Astfel, am avut ocazia de a corecta pronunția copiilor, de a le îmbunătăți exprimarea, de a-i deprinde cu o vorbire corectă, coerentă și logică.

Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci se resimte și în dezvoltarea celorlalte procese psihice. Discutarea imaginilor și interpretarea lor solicită gândirea, atenția, memoria, imaginația.

Lectura după imagini creează premise favorabile însușirii citit-scrisului. Copilul învață să privească, să observe o imagine, să desprindă atât elementele principale cât și amănuntele, să stabilească relații firești care să-l ajute să înțeleagă conținutul și să verbalizeze materialul perceput.

Lecturile după imagini stimulează copilului capacitatea de a stabili legături între elementele tabloului și realitatea obiectivă, îl determină pe copil să motiveze diferite acțiuni și să prevadă consecințele lor. De asemenea, solicită sinteza și deducția.

Pregătirea lecturilor după imagini implică mai multe cerințe de care am încercat să țin cont: proiectarea tematicii activităților în strânsă corelație cu programa activităților instructiv-educative din grădiniță și cu vârsta copiilor; procurarea și selectarea imaginilor care se vor folosi în activitate; asigurarea condițiilor de spațiu și timp necesare desfășurării activității.

Lectura după imagini cu tema “A venit iarna !” a avut scop însușirea unor cunoștințe referitoare la anotimpul iarna, exersarea deprinderii de exprimare corectă în propoziții simple și dezvoltate.

Obiective operaționale:

-să identifice în tablou aspecte caracteristice anotimpului iarna;

-să descrie elementele surprinse în tablou;

-să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical și al conținutului;

-să compună un tablou de iarnă folosind elementele specifice iernii;

-să găsească titlul pentru tabloul format.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, observația

Material didactic folosit: tablou reprezentând anotimpul iarna, indicator, siluete pentru reconstituirea tabloului

Lectura după imagini asigură cadrul ideal pentru exersarea vorbirii copiilor, îi înzestrează cu priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, îi pregătește pentru viitoarea activitate de citit-scris din școală.

c)Convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului, contribuind în mod direct la creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă a copiilor. În fesfășurarea acestei activități am acordat o atenție deosebită creării unor situații care să-i determine pe copii să folosească adecvat cuvintele, să căute sintagma potrivită pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă cât mai corectă gândurile și trăirile. Activizarea vocabularului, precizarea și fixarea cuvintelor, formarea unei vorbiri corecte și expresive sunt obiective pe care am urmărit să le realizez în cadrul acestei activități. Într-o convorbire copilul vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, își pune în valoare nivelul limbajului, își dezvăluie personalitatea.

Convorbirile sunt precedate de alte activități care asigură informația ce urmează a fi valorificată în activitatea de convorbire. Importanța convorbirii rezidă în faptul că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesar în vorbirea uzuală și școlară.

Pentru o participare activă a copiilor la convorbire am ținut cont de următoarele aspecte: – pregătirea copiilor prin construire unui nivel de cunoștințe care să le permită participarea la o convorbire pe o temă propusă;

– proiectarea activității de convorbire în conformitate cu cerințele pedagigice.

Pregătirea sistematică a copiilor am realizat-o pornind de la contactul direct cu realitatea prin observări, lecturi după imagini, memorizări, povești, jocuri didactice. Prin ghicitori, cântece, versuri care să sugereze tema convorbirii am reușit să captez atenția copiilor și să le trezesc interesul pentru activitate.

Desfășurarea convorbirii impune respectarea unor cerințe referitoare la specificul întrebărilor și la modul în care acestea sunt formulate. Întrebările adresate copiilor se referă la volumul de cunoștințe dobândite de copii. Ele trebuie să fie accesibile, să aibă legătură cu tema convorbirii, să fie formulate scurt, precis, corect din punct de vedere gramatical.

Pentru a organiza convorbirea “Toamnă harnică și darnică” am desfășurat înainte activitate de observare “Coșul toamnei”, lectură după imagini “La cules de fructe și legume”, am învățat cu copiii poezia “Toamna” de O. Goga și cântecul “Toamna”.

Scopul convorbirii a fost consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enunțiative, interogative și exclamative, realizănd corect acordul între părțile de propoziție și folosind intonația corespunzătoare.

Obiective operaționale:

-să descrie aspecte caracteristice anotimpului toamna;

-să utilizeze în vorbire cuvintele : “roade”, “panere”, “darnică”, “migratoare”,“a recolta”;

-să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate;

-să transforme propoziții enunțiative în propoziții interogative și exclamative;

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizatea

Material didactic folosit: coșuleț cu jetoane ce reprezintă fructe, legume, flori de toamnă, crizantemă, puzzle (imagine care înfățișează aspecte ale naturii și munci spacifice anotimpului toamna), medalioane.

Complexitatea și dificultatea convorbirii decurge din faptul că se desfășoară în general fără material intutiv. Sarcina de bază este aceea de a realize o sistematizare a cunoștințelor dobândite într-o nouă structură.

Convorbirea este mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, stimulând exprimarea corectă și vorbirea contextuală logică. Copilul își dezvoltă prin această activitate capacitatea de a-și valorifica achizițiile despre lumea reală după criterii noi, date de educatoare.

Prin convorbire am reușit să formez un complex de deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară. Astfel, copilul a învațat să asculte întrebarea, să răspundă cănd este solicitat, să asculte răspunsurile celorlalți și să la corecteze atunci când este cazul, să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat la întrebările educatoarei.

d)Memorizările exersează și stimulează gândirea, memoria, imaginația, contribuind la formarea personalitații copilului preșcolar.

Poezia are un rol important în lărgirea orizontului de cunoaștere al copilului, în formarea și consolidarea unor noțiuni despre familie, natură, mediu social. Prin modelul oferit de limbajul poetic, vocabularul copiilor devine mai bogat și mai nuanțat.

Poezia contribuie la înțelegerea sensului propriu și la însușirea unor cuvinte specifice diverselor domenii de viață. Poeziile despre țară oferă copiilor posibilitatea de a asimila cuvinte cu sens general precum “belșug”, țarină”, “șesuri”; poeziile despre muncă oferă prilejul de a intuit sensul unor cuvinte care denumesc meserii cu care copiii nu au putut lua contact, iar poeziile despre natură ajută la îmbogățitea vocabularului cu cuvinte care denumesc aspecte însușiri ale anotimpurilor.

Poeziile mi-au oferit posibilitatea de a dezvălui copiilor bogăția limbii române concretizată în polisemie, în sensul secundar sau figurat al cuvintelor. Astfel, copiii au descoperit că un cuvânt pe care îl cunosc foarte bine nu-l mai înțeleg, deoarece în el are alt înțeles în noul context. De exemplu, imaginea lui Zdreanță făcut din “petice”, “ferfenițe”, cu “nară cârnă” și-o ureche “de pungaș fără pereche” oferă copilului cuvinte cu sensuri figurate și chiar dacă nu sunt percepute de copil, ele sunt frumoase și fac comunicarea plăcută.

Prin intermediul versurilor, copiii descoperă frumusețea și semnificația unor formule tradiționale de politețe, precum “Bună seara”, “Mulțumesc”, “Noapte bună”.

Poezia contribuie mai mult decât alte specii literare la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității., întrucât poezia este recitată prin imitarea modelului oferit de educatoare. Copiii sunt îndemnați să recite versuri , să dea replica în așa fel încât furnica gospodină din poezia “Gospodina” de O. Cazimir să vorbească la fel “ca un om copleșit de treburi”. Intonația și ritmul trebuie să reflecte această realitate.

În grădiniță, poeziile sunt folosite și ca material pentru corectarea și exersarea pronunției. Aceste poezii conțin onomatopee, paronime, aliterații prin care am intervenit în vederea realizării unei pronunții corecte a unor sunete și a formării auzului fonematic.

O poezie îndrăgită de copii este “Motanul pedepsit” de Elena Farago pe care am învățat-o în săptămâna cu tema “Animale din ograda bunicii”.

Scopul memorizării: formarea deprinderii de a recita clar, cursiv și expresiv o poezie; îmbogățirea vocabularului cu cuvintele “streșini”, “a se tângui”.

Obiective operaționale:

-să recite clar, corect și expresiv poezia “Motanul pedepsit” de Elena Farago;

-să folosească în vorbire cuvintele “streșini”, “a se tângui”;

-să aprecieze comportamentul motanului și al băiatului Petrișor.

Metode și procedee: conversația, demonstrația, explicația, exercițiul.

Material didactic folosit: jucărie din pluș ce reprezintă motanul, două planșe corespunzătoare conținutului poeziei, mască de pisică, băscuță, rândunică din carton, ecusoane cu rândunică.

Rezultatele evaluărilor sumative

– clasa de experiment cu 20 de copii- -clasa de control cu 17 copii-

Fig. 454.18. Fig. 454.19.

Fig. 454.20. Fig.454.21.

Fig. 454.22. Fig.454.23.

Fig. 454.24. Fig.454.25.

Fig. 454.26. Fig.454.27.

Fig. 454.28. Fig.454.29.

DLC. DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Rezultatele evaluărilor SUMATIVE – clasa de experiment

– clasa de control

Fig.454.30.

e)Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului cât și sarcini specifice învățării. Este cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind utilizat pentru formarea și consolidarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Prin intermediul jocului didactic am urmărit să fixez și să activez vocabularul copilului, să le îmbunătățesc pronunția, să contribui la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale.

Jocuri didactice precum “La cine s-a oprit jucăria?”, “Familia mea”, “Unde a sosit scrisoarea?” au scopul de a îmbogății vocabularul copiilor cu substantive proprii. Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului cu substantive comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părți ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente.

Jocul didactic “Cu ce îmbrăcăm păpușa ?” are ca scop îmbogățirea și activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc obiecte de îmbrăcăminte.

Sarcina didactică a jocului este denumirea obiectelor de îmbrăcăminte și a acțiunii de îmbrăcare și dezbrăcare.

Regulile jocului: copiii aleg obiectele de îmbrăcăminte sau imagini cu diferite obiecte vestimentare.

Elemente de joc: aplauze surpriza, întrecerea.

Materiale didactice: păpuși, siluete de păpuși din carton, stegulețe, obiecte de îmbrăcăminte, jetoane reprezentând obiecte de îmbrăcăminte, clopoțel.

Păpușa Mara cere sprijinul copiilor în alegerea obiectelor de îmbrăcăminte în funcție de anotimp, evenimente sau momente ale zilei. Pe un suport sunt așezate haine corespunzătoare ca mărime pentru păpușă, iar copiii aleg și denumesc obiectele de îmbrăcăminte corespunzătoare dorinței exprimate de păpușă: “Este atât de frumos afară ! E cald, soarele strălucește pe cerul senin, fără nici un nor ! Am să profit de vremea bună și am să merg la plimbare. Vă rog să mă ajutați în alegerea hainelor !”

Pentru a imprima jocului un ritm vioi și antrenant, în a doua variantă am organizat un concurs între două echipe, fiecare primind câte o păpușă. Sarcina pe care au avut-o de îndeplinit a fost aceea de a îmbrăca păpușa cu haine de iarnă (o echipă) și cu haine de vară (cealaltă echipă). Câte un reprezentant al fiecărei echipe alege de pe suport umereșele cu haine corespunzătoare, le denumește, iar la semnalul educatoarei copiii încep să îmbrace păpușile. Echipa care termină mai repede este recompensată cu un steguleț roșu. Altă probă a constat în alegerea jetoanelor pe care sunt desenate obiectele de îmbrăcăminte de care are nevoie păpușa pentru a merge la cumpărături, la săniuș, la plajă, la culcare, la serbare. În ultima parte a concursului, copiii primesc siluete de haine și siluete de păpuși. La semnalul educatoarei copiii îmbracă păpușa cu haine. Semnalul clopoțelului anunța înceterea acțiunii de îmbrăcare, copiilor revenindu-le sarcina de a denumi obiectele de îmbrăcăminte folosite și de a motive alegerea lor.

În finalul activității se numără stegulețele primite și se stabilește echipa câștigătoare. Copiii au folosit materialele utilizate în cadrul jocurilor desfășurate le centrul “Joc de rol”.

La grupele mare și pregătitoare se pune accentual pe jocuri didactice care antrenează cuvinte ce exprimă aspecte comportamentale, stări afective, norme de comportare, sentimente.

“Fluturii vin la flori”, “Ce știm despre el?” sunt jocuri care îmbogățesc vocabularul copilului cu adjective. Antonimele, sinonimele, omonimele pot fi achiziționate prin jocuri ca “Răspunde repede și bine”, “La televizor”, “Cum este?”.

Prin jocul “Eu spun…tu ce spui ?” am urmărit activizarea vocabularului cu antonime, copiii fiind stimulați să găsească sensul contrar al cuvintelor, să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical cu antonimele găsite. Jocul s-a desfășurat sub formă de concurs între două echipe.

Regulile jocului: la semnalul educatoarei copiii din echipă încep sau termină consultațiile pentru găsirea antonimelor.

Elemente de joc: aplauze, întrecerea

Materiale didactice: obiecte care au aceeași formă, dar se deosebesc prin dimensiune, jetoane, panou pentru evidențierea răspunsurilor corecte, buline.

Pentru a stimula interesul copiilor am prezentat sub formă de surpriză jucăriile: mașină mare- mașina mică, cub gros- cub subțire, creion lung- creion scurt, minge tare- minge moale, pitic slab- pitic gros, cutie ușoară- cutie grea. Câte un copil din fiecare echipă a ales de pe masă jucăria care are însușire opusă celei menționate de mine.

A doua variantă a jocului am desfășurat-o folosind ca materiale jetoane ce reprezintă fată-băiat, mamă- tată, pahar gol- pahar plin, fular lat- fular îngust. Fiecare echipă a primit două jetoane, iar la semnalul educatoarei un reprezentant al echipei a ales de pe flanelograf jetonul care sugera antonimul corespunzător.

În a treia variantă am propus copiilor câte un cuvânt, iar după un timp acordat pentru consultare, fiecare echipă spune pe rând antonimul cuvântului, apoi alcătuiesc o propoziție cu cuvântul dat și cu antonimul găsit. S-au folosit următoarele antonime: -substantive: lumină- întuneric, adevăr- minciună;-verbe: vorbește-tace, râde- plânge, merg- stau, vine-pleacă;-adjective: nou-vechi, harnic- leneș, cald-rece, cuminte-obraznic;-adverbe: sus-jos, aproape- departe, repede-încet, în față- în spate.

Ultima variantă a jocului a avut ca sarcină găsirea antonimului cuvântului propus de reprezentantul fiecărei echipe, apoi au rezolvat o fișă a cărei cerință a fost identificarea imaginilor ce se denumesc prin cuvinte contrare (figura 1). Cunoștințele asimilate prin aceste joc au fost consolidate și valorificate în cadrul celorlalte activități instructiv-educative desfășurate cu copiii.

Figura 1

Foarte eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește folosirea corectă a pronumelui, a numeralelor cardinale și ordinale, a verbelor : “Cine ți-a dat jucăria?”, “Te rog să-mi dai”, “A câta jucărie lipsește?”, “Cine este și ce face?”.

Jocul didactic “Cine este, cine sunt ?” pe care l-am desfășurat cu copiii a avut scop folosirea corectă a pronumelui personal și demonstrativ la numărul singular și plural.

Sarcina didactică a jocului a fost denumirea persoanelor folosind pronumele personal și demonstrativ la singular și plural în propoziții corect alcătuite din punct de vedere gramatical.

Elementele de joc au constat în rostogolirea și prinderea mingii, ghicitul, închiderea și deschiderea ochilor, aplauze.

Regulile jocului – copilul care primește mingea întreabă grupa cine este el, iar grupa trebuie să-l numească cu ajutorul pronumelui personal și apoi al celui demonstrativ; răspunsul corect este aplaudat; la o bătaie din palme copiii închid ochii, iar la două bătăi deschid ochii.

Materiale didactice – minge, jucării care reprezintă animale, mijloace de transport, imagini cu profesii, siluete cu personaje din povești cunoscute.

Atenția copiilor a fost captată prin intermediul lui Flopi, un personaj cu care copiii s-au familiarizat în povestea “Flopi și apa”, prezentată la centrul “Alfabetizare”, care le-a adus “o minge și o cutie plină cu surprize”. Am prezentat copiilor tema activității: “Flopi vă propune să vă jucați un joc nou care se numește <Cine este, cine sunt?>”, precizând într-o manieră accesibilă obiectivele și regulile acestui joc.

După demonstrarea și explicarea jocului, am spus copiilor ghicitoarea:

“Pepenaș de caucuic

Îl trântesc sau îl arunc,

Orișiunde dacă pică,

Nu se sparge, nu se strică.” (Mingea)

Copilul care a ghicit răspunsul a primit mingea, apoi a venit în față și a rostogolit-o spre un copil. Cel care a prins mingea întreabă “Cine sunt ?”, iar copilul din față îi răspunde “Tu ești Adam.”, folosind pronumele personal. Dacă a răspuns corect a fost recompensat cu aplauze și posibilitatea de a veni în față pentru a continua jocul. Pentru a-i determina pe copii să utilizeze pronumele demonstrativ am adresat întrebarea “Cine este acesta ?”, copiii răspunzând “Acesta este Adam.” La semnalul lui Flopi, copiii s-au grupat astfel: o grupă cu o fetiță și o grupă cu mai multe fetițe, apoi o grupă cu un băiat și o grupă cu mai mulți băieți. La întrebarea “Cine este ?”, “Cine sunt ?” copiii au dat următoarele răspunsuri: “Ea este Gabriela.”, “Ele sunt fete.”, “Aceasta este Andrada.”, “Acestea sunt fete.” sau “El este Darius.”, “Ei sunt băieți.”, “Acesta este Alex.”, “Aceștia sunt băieți”.

A doua variantă a jocului s-a desfășurat cu ajutorul jucăriilor ce reprezintă diverse animale și mijloace de transport (figura 2). La o bătaie din palme copiii au închis ochii, timp în care am extras una sau mai multe jucării din cutia adusă de Flopi, iar la două bătăi copiii deschid ochii și răspund la întrebarea“Cineeste/sunt?”.

Figura 2

În a treia variantă Flopi oferă copiilor siluete cu personaje din povești cunoscute și imagini cu profesii. Copilul denumește personajul “Acesta este ursul” și povestește pe scurt o scenă din povestea din care face parte. La fel procedează pentru a denumi profesiile reprezentate în imagini : “El este bucătarul.”, “Acesta este pictorul.” (figura 3).

Figura 3

Copiii preșcolari întâmpină greutăți în utilizarea corectă a substantivelor comune și proprii în cazul genitiv. Pentru a veni în sprijinul copiilor am desfășurat jocul didactic “A (al) cui este ?”

Sarcina didactică a fost denumirea a obiectelor și folosirea corectă a substantivelor în casul genitiv, realizând corect acordul între număr și gen.

Regulile jocului: Copilul alege un obiect de pe masă, îl arată grupei și întreabă “A (al) cui este ?”. Răspunsul copiilor se formulează printr-o propoziție care conține un substantiv la casul genitiv.

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze

Materiale didactice: obiecte de îmbrăcăminte specifice diferitelor meserii, seringă, caiet, ochelari, margele, minge, mașină, stilou, jucării din pluș

Am prezentat sub formă de surpriză invitatul grupei: “Azi m-am întălnit pe holul grădiniței cu păpușa Andra. Era foarte supărată deoarece a găsit în curte mai multe obiecte și nu știe ale cui sunt. I-am propus să vină cu mine pentru că am niște copii isteți care o vor ajuta să afle cine sunt posesorii obiectelor. Ca să uite de necaz o invităm să se joace cu noi jocul “A cui este ?”

Câte un copil a venit la masă și a ales un obiect, întrebând grupa “Al cui este halatul alb ?” sau “A cui este mingea ?”. Am urmărit ca răspunsul copiilor să fie corect formulat, respectând acordul între gen, număr și caz: “Halatul alb este al doctorului.”, “Mingea este a băiatului ( a fetei).” În funcție de obiectele alese, am solicitat copiii să enumere câți mai mulți posesori (“Ochelarii sunt ai bunicii, ai copilului, ai mamei.”). Mai multe imagini reprezentând personaje din povești cunoscute i-au antrenat pe copii în alegerea jetoanelor cu obiecte aparținând motanului încălțat, cocoșului, reginei etc. ( figura 4).

Figura 4

Pentru a folosi corect în vorbire substantivele proprii în cazul genitiv, am înmânat cu ajutorul păpușii diverse jucării. Copiii au dat răspunsuri de genul: “Mingea este a lui David.”, “Pisica este a Mariei.”

Cunoștințele asimilate au fost reluate și consolidate în cadrul altor activități prin jocuri ca “ Al cui pui este ?”, “A cui hrană este ?”.

O categorie importantă de jocuri didactice sunt cele care vizează aspecte ale structurii gramaticale și anume reprezentarea propoziției, discriminarea cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe și precizarea sunetelor. “Ce știm despre?”, “Câte cuvinte am spus?”, “Jocul silabelor”, “Jocul sunetelor” sunt foarte eficiente în realizarea obiectivelor precizate mai sus.

Prin jocul “Câte cuvinte am spus ?” am urmărit să dezvolt copiilor deprinderea de a separa cuvintele din propoziție.

Sarcina didactică: copiii alcătuiesc propoziții și precizează numărul de cuvinte care o compun.

Regulile jocului: copilul care primește balonulul întoarce un jeton de pe măsuță și alcătuiește o propoziție. balonulul este înmânat altui copil care va repeta propoziția și va preciza din câte cuvinte este alcătuită.

Elemente de joc: transmiterea balonului, aplauze

Materiale didactice: jetoane care reprezintă diverse acțiuni, flanelograf, balon.

În prima parte a jocului am spus copiilor câte o propoziție (“Fetița citește.”), apoi am oferit balonul unui copil care a ales de pe flanelograf imaginea corespunzătoare propoziției. Împreună cu copiii am asociat fiecărui cuvânt al propoziției o bătaie din palme, stabilind că propoziția e formată din două cuvinte.

În a doua variantă a jocului copilul care primește balonul merge la flanelograf, alege un jeton pe baza căruia alcătuiește propoziția (figura 5). Balonul este oferit unui copil din grupă care trebuie să reia propoziția și să marcheze fiecare cuvânt al propoziției cu o bătaie din palme, precizând la sfârșit din câte cuvinte este alcătuită propoziția.

Figura 5

Pentru a complica jocul, în ultima variantă am solicitat copiii să alcătuiască propoziții care au tot atâtea cuvinte câte bătăi din palme am executat. Copiii care au rezolvat corect sarcina didactică au fost invitați să se joace cu balonul.

Jocul “Ne jucăm cu silabele” are ca scop consolidarea deprinderii de a discrimina silabele într-un cuvânt.

Sarcina didactică: copiii despart cuvintele în silabe, precizează câte silabe are cuvântul și alcătuiesc cuvinte care încep cu o anumită silabă.

Regulile jocului: la semnalul “Ne jucăm cu silaba…(ma) copilul indicat alcătuiește un cuvânt cu silaba dată și îl desparte în silabe; copiii oferă exemple de alte cuvinte care să înceapă cu silaba dată.

Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, întrecerea, aplauze

Materiale didactice: jucării, imagini, fluier

Pe masa din fața copiilor sunt mai multe jucării acoperite. La semnalul meu, copiii închid ochii, timp în care iau o jucărie. Sunetul fluierului îi anunță că pot să deschidă ochii, să privescă jucăria, apoi copilul care ridică primul mâna sus, denumește jucăria, desparte cuvântul în silabe și precizează cu ce silabă începe cuvântul. La îndemnul “Ne jucăm cu silaba…” copiii caută cât mai multe cuvinte care încep cu silabe indicată, apoi despart cuvintele în silabe, precizând numărul lor.

Pentru a diversifica jocul am utilizat imagini ce reprezintă diverse obiecte, iar copiilor le-a revenit sarcina de a selecta toate imaginile care se denumesc prin cuvântul care începe cu silaba stabilită. Una din silabele folosite în alcătuirea cuvintelor a fost silaba “pa” (figura 6).

Figura 6

Copiii care au oferit mai multe răspunsuri corecte au avut posibilitatea de a deveni conducătorii jocului. Pe rând, ei au spus îndemnul “Ne jucăm cu silaba…”, apoi au dat mâna cu copilul care a trebuit să denumească un cuvânt care începe cu silaba menționată și să despartă cuvântul în silabe.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, cât și la însușirea unei exprimări clare, coerente și corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și la stimularea creativității în exprimarea orală.

4.7. Evaluarea probelor aplicate

Prin activitățile desfășurate pe parcursul experimentului am urmărit să îmbunătățesc pronunția copiilor, să le îmbogățesc vocabularul, să dezvolt copiilor deprinderea de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, cursiv și expresiv.

Evaluarea este o componentă esențială a activităților instructiv- educative, având menirea de a furniza educatoarei informații necesare reglării și ameliorării procesului educațional. Pentru a obține date corecte și relevante cu privire la impactul pe care activitățile desfășurate în cadrul experimentului l-au avut asupra dezvoltării capacităților de comunicare ale copiilor, am selectat probe prin care să pot evalua măsura în care conținuturile, metodele și procedeele pe care le-am utilizat, au contribuit la înlăturarea deficiențelor și la asigurarea progresului copiilor sub aspectul comunicării.

Rezultatele evaluărilor finale

– clasa de experiment cu 20 de copii- -clasa de control cu 17 copii-

Fig. 456.31. Fig. 456.32.

Fig. 456.33. Fig.456.34.

Fig. 456.35 Fig.456.36

Fig. 456.37. Fig.456.38.

Fig. 456.39. Fig.456.40.

Fig. 456.41. Fig.456.42.

Fig. 456.43. Fig.456.44.

Fig. 456.45 Fig.456.46

Fig. 456.47. Fig. 456.48.

DLC. DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Rezultatele evaluărilor finale – clasa de experiment

– clasa de control

Fig. 456.49.

În urma aplicării probelor eșantionului de copii supus experimentului constatativ am obținut următoarele rezultate:

TABEL CUPRINZÂND REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRII FINALE

Rezultatele obținute la probele aplicate în cadrul evaluării finale evidențiază progresul copiilor ca urmare a măsurilor cu care am intervenit pentru a înlătura greutățile cu care s-au confruntat preșcolarii în timpul derulării testului inițial. Aceste măsuri au îmbrăcat diverse forme în activitățile instructiv-educative desfășurate cu copiii: jocuri- exerciții, jocuri didactice, povestiri, convorbiri, lecturi după imagini, reușind astfel să îmbunătățesc posibilitățile de comunicare ale copiilor din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

4.8. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Probele de evaluare aplicate s-au axat pe obiectivele urmărite în cadrul cercetării: măsura în care comunicarea copilului în diferite activități desfășurate în grădiniță oferă educatoarei suficiente informații pe bază cărora să poată interveni în procesul educațional pentru a combate problemele întâmpinate de copil în cadrul comunicării, dar și pentru a-i valorifica deprinderile de comunicare.

Situația rezultatelor obținute la probele aplicate și progresul înregistrat de copii se pot remarca în următoarele reprezentări grafice:

Rezultatele evaluărilor inițiale:

– clasa de experiment cu 20 de copii- -clasa de control cu 17 copii-

Fig. 452.1. Fig. 452.2.

Pentru a putea compara rezultatele obținute în cadrul evaluării inițiale și finale, probele aplicate copiilor au urmărit aceleași obiective, însă conținutul lor s-a modificat în funcție de cunoștințele asimilate, de priceperile și deprinderile formate în cadrul activităților instructiv- educative desfășutate în perioada experimentală.

Rezultatele obținute la evaluarea finală a experimentului demonstrează faptul că informațiile obținute de educatoare în urma observării atente a unor aspecte ale comunicării copilului (nivelul de dezvoltare a deprinderilor de exprimare corectă, despre nivelul de dezvoltare al vocabularului, despre posibilitățile copilului de a pronunța corect toate sunetele limbii române) contribuie la identificarea, conceperea și aplicarea unor măsuri ameliorative de îmbunătățire și valorificare a capacităților de comunicare ale copilului preșcolar în vederea integrării cu succes în activitățile de tip școlar.

Procentajul evaluărilor.

Tabel 456.7

Fig.4.56.8

Fig.4.56.9

Fig.456.10.

Progresul înregistrat de copii la finalul experimentului, obținerea calificativului “Foarte bine” în proporție de 94,4 % se datorează întregului proces instructiv-educativ pe care l-am desfășurat cu copiii grupei mari.

Cunoscând posibilitățile de comunicare ale copiilor la începutul anului școlar și greutățile cu care s-au confruntat, am stabilit măsuri care să favorizeze dezvoltarea limbajului din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Activitățile de educare a limbajului au reprezentat principala modalitate de stimulare a deprinderilor de comunicare verbală. Jocurile didactice pe care le-am desfășurat au contribuit la exersarea auzului fonematic, la formarea capacității de analiză și sinteză fonetică, la activizarea și îmbogățirea vocabularului, la exersarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții. Prin intermediul povestirilor și a memorizărilor, copiii au dobândit reprezentări despre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări și au fost încurajați să verbalizeze, să se exprime corect, cursiv și expresiv, apelând la cuvinte și expresii noi. Lecturile după imagini și convorbirile i-au pus pe copii în situația de a-și exprima gândurile, impresiile, de a propune soluții care să contribuie la rezolvarea unor probleme, activizând astfel vocabularul și stimulând capacitățile de comunicare.

Toate activitățile organizate și desfășurate cu copiii, strategiile didactice utilizate în concordanță cu obiectivele urmărite, conținuturile selectate, particularitățile de vârstă și individuale au dus la corectarea unor defecte de pronunțare a sunetelor, la îmbogățirea vocabularului, la îmbunătățirea deprinderii de exprimare cursivă, logică, expresivă.

Concluzii

În centrul lumii educaționale se află copilul, o personalitate în formare cu gânduri și frământări, cu dorințe și speranțe. Cunoașterea copilului permite nuanțarea influențelor educative, ale strategiilor didactice, făcând posibilă valorificarea și amplificarea potențialului nativ al copilului preșcolar.

Comunicarea este un proces complex și dinamic, cu particularități specifice fiecărei etape din evoluția copilului. În perioada preșcolară forma reprezentativă a comunicării este limbajul, care devine un instrument activ al relațiilor copiilor cu cei din jurul său, dar și un instrument de organizare a activității psihice. Preșcolarul începe să depășească faza limbajului situativ și își dezvoltă tot mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual. Particularitățile aparatului fono-articular, ale analizatorului verbomotor și auditiv, particularitățile gândirii imprimă vorbirii copiilor trăsături specifice în ceea ce privește pronunțarea sunetelor și a cuvintelor, bogăția vocabularului, structura gramaticală, cursivitatea și expresivitatea limbajului. Astfel, în vorbirea copilului se remarcă fenomene de omisiune, substituire sau inversiune. Lărgirea relațiilor cu mediul, complicarea procesului de comunicare cu cei din jur, asimilarea de noi cunoștințe, determină o semnificativă îmbogățire a vocabularului. În procesul viu al comunicării, preșcolarul își însușește structura gramaticală a limbii, preluând modele oferite de vorbirea persoanelor cu care intră în contact.

Vârsta preșcolară este etapa hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor de ordin cantitativ și calitativ care vizează însușirea pronunției fonemelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, intensificarea funcției cognitive a limbajului, asimilarea corectă a structurii gramaticale. În copilărie, comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului. Limbajul capătă noi valențe și îi permite copilului să stabilească relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin limbaj, copilul își dezvoltă propria experiență și învață din experiența altora.

Dezvoltarea capacității de comunicare verbală constituie una din sarcinile majore ale educației preșcolare pentru că limbajul reprezintă condiția de bază în formarea, fixarea, asimilarea și transmiterea informațiilor.

În procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur, are loc asimilarea rapidă a diferitelor aspecte ale limbajului: compoziția fonetică, aspectul semantic, structura gramaticală. Toate cele trei aspecte ale limbajului au o importanță deosebită în dezvoltarea psihică normală a copilului. Pentru a intra în contact verbal cu ceilalți, pentru a-și transmite nevoile, dorințele, impresiile, gândurile și intențiile, copilul trebuie să apeleze la forme verbale inteligibile. Exprimarea corectă și coerentă se răsfrânge pozitiv asupra dezvoltării intelectuale, afectiv- motivaționale și volitiv- caracteriale a preșcolarului. Când copilul poate să se facă înțeles prin comunicare, se observă că acesta manifestă un dinamism verbal spontan, fluent și productiv, reușind să își exprime nestingherit gândurile, impresiile. Imposibilitatea de a comunica în mod corect și coerent îngreunează dezvoltarea normală a copilului. Deficiențele de vorbire provoacă complexe de inferioritate asociate cu tendința de izolare, frica de a vorbi în public, evitarea pronunțării cuvintelor cu o structură fonetică mai dificilă. Copilul care întâmpină probleme în realizarea comunicării, devine timid, interiorizat, stresat, își pierde încrederea în forțele proprii, nu are curajul să răspundă la întrebări sau chiar refuză să vorbească. Insuccesul pe care îl înregistrează în acumularea de informații îi modifică întreaga atitudine afectivă față de activitate, manifestându-se prin lipsa de interes și greutăți în integrarea în colectiv, în societate.

Dezvoltarea capacităților de comunicare este absolut necesară pentru a determina progresul intelectual al copilului și pentru a-i facilita adaptarea corespunzătoare la solicitările activităților școlare.

Grădinița oferă posibilitatea de a exersa și cultiva sistematic capacitățile de comunicare ale preșcolarilor prin toate activitățile desfășurate în cadrul procesului instructiv- educativ. Varietatea jocurilor și a formelor de activitate stimulează asimilarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi care ajută copilul să-și netezească drumul pentru a stăpâni resursele limbii și a utiliza corect mijloacele lingvistice necesare comunicării în școală, în viață.

Prin intermediul comunicării realizate în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță, prin metodele folosite în activitatea experimentală, am reușit să cunosc preșcolarul sub aspectul dezvoltării proceselor cognitive superioare, în mod special a gândirii, întrucât între gândire și limbaj există o legătură indisolubilă. De asemenea, modul în care copilul comunică- claritatea și coerența vorbirii, intonația – mi-au dezvăluit informații despre temperamentul acestuia. Toate datele obținute în urma observării atente a unor aspecte ale comunicării preșcolarului au stat la baza proiectării activităților didactice pe care le-am desfășurat cu grupa de copii. Cunoscând particularitățile capacității de comunicare a copilului preșcolar, am reușit să promovez activități care să dezvolte abilități de exprimare orală, care să ajute copilul să-și îmbogățească vocabularul, să exerseze pronunția clară, corectă a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete cuprinse în cuvinte, care să consolideze și să perfecționeze deprinderile de exprimare corectă, fluentă și expresivă.

Cunoscând copilul, am avut posibilitatea de a organiza și desfășura procesul instructiv- educativ în așa fel încât să scot la lumină din individualitatea celui educat ceea ce este mai bun în vederea integrării cu succes la școală și în viața socială.

BIBLIOGRAFIE

BOCOȘ, MUȘATA- (2002) “Instruire interactivă”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

BOCOȘ, MUȘATA- (2005) “Teoria și practica cercetării pedagogice”, ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca

COSMOVICI, ANDREI; IACOB, LUMINIȚA- (1999) “Psihologie școlară”, Editura POLIROM, Iași

DOGARU, ZOE- “Stimularea exprimării orale a preșcolarilor în vederea pregătirii pentru școală”, în “Revista învățământului preșcolar” nr. 3-4/ 1998, pag. 124-130

DRĂGAN, ION; NICOLA, IOAN- (1993) “Cercetarea psihopedagogică”, Editura TIPOMUR, Târgu- Mureș

DUMITRANA, MAGDALENA- (1999) “Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, Vol. I- Comunicarea orală, Editura COMPANIA, București

EZECHIL, LILIANA; LĂZĂRESCU, MIHAELA- (2002) “Laboratorul preșcolar”, Editura V& I INTEGRAL, București

GOLU, P.; VERZA, E.; ZLATE, M.- (1993) “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București

GUGIUMAN, ANA; CURCAN, MARICICA- “Dezvoltarea abilității de comunicare și/ sau a limbajului la preșcolari”, în “Revista învățământului preșcolar” nr. 1-2/ 2000, pag. 37-41

IGNAT, AURORA- “Cunoașterea copilului- premisă pentru un act pedagogic eficient”, în “Revista învățământului preșcolar sucevean”, Editura GEORGE TOFAN, Suceava, 2006, pag. 39-41

IONESCU, MIRON- (2000) “Demersuri creative în predare și învățare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

JINGA, IOAN; ISTRATE, ELENA- (2001) “Manual de pedagogie”, Editura ALL, București

KOLUMBUS SCHULMAN, ELINOR- (1998) “Didactică preșcolară”, Editura V& I INTEGRAL, București

M.Ed.C.T- (2005) “Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura V & I INTEGRAL, București

MORARU, MARIANA; MATEESCU, ELENA- “Corectarea tulburărilor de natură fiziologică la preșcolari”, în “Revista învățământului preșcolar” nr. 3-4/ 2003, pag. 100-105

NICOLA, IOAN- (1992) “Pedagogie”, Editura R.A., București

PĂTRĂUȚA, T. (2015) – “Didacticometria esență, necesitate, proceduri ed. Didactică și pedagogică

PICLEA, DANIELA- “Dezvoltarea limbajului oral în vederea școlarizării”, în “Revista învățământului preșcolar” nr 1-2/ 1992, pag.127

POP, ELEONORA; CRISTESCU, MILTRED; ALEXANDRU, JULIETA- (1992) “Cunoașterea copilului preșcolar”, colecția “Cathedra” editată de “Revista de pedagogie”

POPA, FLORENTINA- “Caracteristici ale comunicării preșcolarilor”, în “Revista învățământului preșcolar” nr.3-4/ 2006, pag. 69

SION, GRAȚIELA- (2003) “Psihologia vârstelor”, Editura Fundației ROMÂNIA DE MÂINE, București

ȘOITU, LAURENȚIU- (1996) “Comunicare și educație”, Editura SPIRU HARET, Iași

TOMȘA, GHEORGHE și colaboratori- (2005) “Psihopedagogie școlară și preșcolară”, Editura CORESI, București

http://www.creeaza.com/referate/psihologie-psihiatrie/CARACTERISTICI-ALE-GANDIRII-SI738.php