Managementul Comunicării – ÎN Contextul Activităților Școlare
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Management educațional
Forma: Postuniversitar zi
LUCRARE DE ABSOLVIRE
Coordonator științific:
Prof.univ.dr. Florica Orțan
Absolvent:
Drăgan (Trif) Olga-Valentina
Oradea
2016
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Management educațional
Forma: Postuniversitar zi
MANAGEMENTUL COMUNICĂRII – ÎN CONTEXTUL ACTIVITĂȚILOR ȘCOLARE
Coordonator științific:
Prof.univ.dr. Florica Orțan
Absolvent:
Trif (Drăgan) Olga-Valentina
Oradea
2016
Cuprins
Argument …………………………………………………………………………………………………………………..pag.4
Capitolul I – Noțiuni terminologice……………………………………………………………………………….pag.5
1.1 Managementul în contextul educației………………………………………………………………………….pag.7
1.2 Comunicarea. Considerații generale……………………………………………………………………………pag.9
1.3 Principiile comunicării …………………………………………………………………………………………….pag.11
Capitolul II – Comunicarea în contextul managementului educațional …………………………pag.20
2.1 Conceptul de comunicare didactică…………………………………………………………………………. .pag.20
2.2 Tehnici de comunicare …………………………………………………………………………………………….pag.25
2.2.1. Comunicarea și arta exprimării………………………………………………………………….. pag.
2.2.2. Comunicarea și conflictul ………………………………………………………………………… pag.
2.3 Comunicarea la nivel interpersonal …………………………………………………………………………..pag.26
2.3.1. Comunicarea eficientă și ascultarea activă …………………………………………………. pag.
2.3.2. Comunicarea nonverbală …………………………………………………………………………. pag.
2.3.3. Comunicarea asertivă ……………………………………………………………………………… pag.
2.3.4. Modalități de înbunătățire a comunicării …………………………………………………… pag.
2.4 Finalitățile comunicării. Rolul comunicării ……………………………………………………………….pag.28
Capitolul III – Structura actului de comunicare…………………………………………………………..pag.33
3.1 Componentele comunicării………………………………………………………………………………………pag.33
3.2 Fazele comunicării ………………………………………………………………………………………………..pag.39
3.3 Feedback-ul ………………………………………………………………………………………………………… pag.
Capitolul IV – Comunicarea profesor – elev din perspectiva didacticii moderne………….. pag.40
4.1 Profesorul – manager și comunicarea ………………………………………………………………………..pag.40
4.2. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………………………………………………………pag.43
4.2.1. Subiecți și metode …………………………………………………………………………………………pag.45
4.2.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………pag.46
4.2.3. Desfășurarea cercetării…………………………………………………………………………………….pag.47
4.3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………………………………………………….pag.48
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………..pag.78
Anexe……………………………………………………………………………………………pag.80
Bibliografie……………………………………………………………………………………..pag.84
Declarație de autenticitate
Argument
”Cel mai important factor educațional e
conversația din casa în care locuiește un copil”
William Temple
,,Liant primordial al societății omenești, comunicarea a ajuns să reprezinte astăzi emblema prin excelență a lumii în care trăim. De aceea familiarizarea cu principiile și strategiile ei constituie nu doar un simplu act de informare asupra unui domeniu foarte actual, ci și o necesitate și o șansă pentru mai buna noastră integrare în fluxul vieții și al culturii contemporane.”1
Comunicarea este pretutindeni, ne bucurăm sau nu de rezultatele ei. Ea capătă diverse aspecte în viața noastră: de la primele scâncete ale bebelușului și vorbirea greoaie însoțită de o gestică adecvată a copilului mic, la vorbirea curentă a adultului; de la vorbirea prin semne a copiilor cu deficiențe, la cele mai noi modalități de a ne transmite ideile – telefon, fax, email, sms, whatsapp etc.
Cum ar fi o lume în care nu ar exista comunicare? Probabil am fi niste indivizi care am trăi solitari, fără să luăm legătura unul cu altul. Poate că și perpetuarea speciei s-ar realiza astfel. Atunci cu siguranță nu am mai fi oameni.
Abilitatea de a comunica bine este extrem de importantă în orice domeniu unde dorim să avem succes. De talentul cu care împărtășim clar și concis informații și instrucțiuni, astfel încât ele să fie înțelese cu ușurință, depinde de măsura în care mesajul nostru ajunge la interlocutor (coleg, elev, professor, client, etc.), dar și măsura în care reușim sau nu să facem cu succes ceva. Indiferent dacă ne adresăm colegului, profesorului, elevului, secretarei din biroul de alături oamenilor de serviciu care fac curățenie sau agentului de vânzări de pe stradă, priceperea de a spune oamenilor ce trebuie să știe este cheia cu care se poate obține de la ei cele mai bune performanțe. Educația constă mai ales în comunicare, nu numai a aspectelor concrete, ci și a gândurilor, ideilor și propunerilor ce vor constitui teme de discuții și dezbateri. Un dascăl bun, care poate comunica în mod eficient date, idei și teorii va avea elevi foarte bine pregătiți. Există însă un lucru ce lipsește în aproape fiecare sistem educațional din lume și anume deprinderea elevilor de a-și împărtăși propriile cunoștințe altora. În lumea modernă există o mare nevoie ca oamenii să comunice între ei indiferent de poziția pe care o dețin și de domeniul în care își exercită activitatea. Oricărei persoane îi e greu să se angajeze sau să-și păstreze slujba fără să posede abilitatea de a comunica eficient cu personalul, de a se descurca în fața mass-mediei sau de a vorbi în public. A deține cunoștințe este la fel de important ca și priceperea de a le comunica celorlalți.
1 Dinu, Mihai (1997), Comunicarea, Editura Științifică, copertă.
CAPITOLUL I
NOȚIUNI TERMINOLOGICE
Potrivit DEX-ului a comunica înseamnă: a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune. Etimologic, termenul comunicare provine din limba latină, unde ,,communis,-e” înseamnă ,,a fi in relație cu, a pune de accord“. Astfel prin comunicare înțelegem schimb de mesaje între două sau mai multe personae, din cadrul unei organizații, în vederea realizării obiectivelor, sau exprimat într-un mod mai simplu, un schimb de mesaje între un emițător (E) și un receptor Z (R).2
Indiferent de domeniile sau opiniile care definesc comunicarea, se pot identifica câteva aspecte comune: comunicare reprezintă un proces de transmitere de informații (informația fiind privită ca un termen general, referindu-se atât la concepte, cât și la semne, simboluri etc.)
Comunicarea necesită cel puțin doi poli (individ – individ , individ – grup etc.)
Dicționarul de sociologie definește comunicarea ca un proces de emitere a unui mesaj și de transmitere a acestuia într-o manieră codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării.3 Dicționarul de psihologie definește comunicarea ca relație între indivizi ce implică transmitere intenționată sau nu, cu influențe asupra receptorului și cu efect retroactiv.
Abilitatea de a comunica bine este extrem de importantă în orice domeniu unde dorim să avem succes. De talentul cu care împărtășim clar și concis informații și instrucțiuni, astfel încât ele să fie înțelese cu ușurință, depinde măsura în care mesajul nostru ajunge sau nu la interlocutor (elev, coleg, profesor, client), dar și măsura în care se pot obține de la ei cele mai bune performanțe. Modul lor de a reacționa pozitiv la o asemenea atitudine poate avea o influența imensă asupra menținerii succesului.
Educația constă mai ales în comunicare, nu numai a aspectelor concrete, ci și a gândurilor, ideilor și propunerilor ce vor constitui teme de discuții și dezbateri. Un profesor bun, ce poate comunica în mod eficient date, idei și teorii va avea elevi foarte pregătiți. Există însă un neajuns în aproape fiecare sistem educațional din lume și anume deprinderea elevilor de a-și împărtași propriile cunoștințe altora. În lumea modernă există o mare nevoie ca oamenii să comunice între ei indiferent de poziția pe care o dețin și de domeniul în care își exercită activitatea. Oricărei persoane îi va fi greu să se angajeze sau să-și păstreze slujba fără să posede abilitatea de a comunica eficient cu personalul, de a se descurca în fața mass-mediei sau de a vorbi în public.
2 Telespan, C., (2003), Comunicarea într-o organizație militară – Curs , București, p. 15.
3 Voinea, Maria, (1991), Dicționar de sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.20.
1.1. Managementul în contextul educației
Managementul a însoțit permanent activitățile de conducere, inclusiv pe primele trepte de evoluție ale societății omenești, deși o bună perioadă de timp s-a împletit cu conducerea socială și politică, fără să existe un concept distinct al managerului social.
Distingerea conceptului de management de activitățile de conducere s-a realizat abia spre sfârșitul secolului al XIX – lea în SUA. Dacă inițial managementul a evoluat în cadrul științelor economice, treptat, datorită lui F.Taylor și H. Fayol, el s-a apropiat și de științele sociale aplicate, de psihologie și de sociologie în primul rând. Dacă într-o primă fază managementul se referă numai la conducerea intreprinderilor care produceau bunuri pentru a fi vândute treptat , sfera acestei activități include și instituții social- culturale.
Specialiștii consideră că managementul a trecut prin trei faze, prima: în care managerul nu se deosebea de proprietar, îndeplinind în același timp funcția organizatorică și cea economică. În etapa a doua, activitățile organizatorice se desprind de management, fără ca limitele acestuia să fie bine delimitate, și în sfârșit, abia în ultimii 50 de ani, se impune tot mai clar profesia de manager ca având un obiect și atribuții bine delimitate, o profesie ca oricare alta, cu un deosebit coeficient de complexitate, care are menirea să contribuie la derularea eficientă a eforturilor oamenilor.
Se evidențiază astfel conținutul praxiologic al managementului, faptul că el desemnează o activitate complexă, bine structurată, de optimizare permanentă, ceea ce presupune anumite aptitudini practice profesionale, teoretice, cu alte cuvinte un set distinct de deprinderi și abilităti, cunoscute și sub denumirea de talent, abilitate sau ingeniozitate. Fără să se îndepărteze prea mult de definiția praxiologică a lui Mihuleac, Ernö Domokos, observă că managementul ,,apare proiectat sub forma unui ecran de programe, de metode, de cercetare și analiză economică, socială, psihologică, tehnică, cibernetică, matematică, care toate sunt menite să asigure practici manageriale, o eficacitate ridicată”4.
Continuând seria acestor analize, apreciem că se poate ajunge la o definiție a managementului nu numai evidențiind particularitățile activității complexe de maximalizare a șanselor de reușită a unei întreprinderi sau evidențiind faptul că pentru această reușită avem nevoie de repere economice, de dimensiuni psihosociale și informaționale, dar și de rezolvarea numeroaselor elemente din care se compune activitatea de conducere.
4 Ernö Domokos, (2000), Management. Baze teoretice si practice, Presa univ. Cluj, p.11.
În acest context, noțiunea de management poate fi relativ bine precizată, dacă evidențiem faptul că principalul element al managementului este decizia și eventual, organizăm restul componentelor în două grupe: aspecte predeciziționale și aspecte postdeciziționale. Într-adevar, multiplicarea activităților într-o instituție, suprapunerea fluxurilor informaționale peste relațiile și comportamente necesită permanent o proiectare psihosocială și economică deosebit de complexă, al cărei produs și manifestare este decizia.
O primă definiție a managementului este cea etimologică. Denumirea de management provine de la cuvântul englezesc ,,to manage”, care se traduce în limba româna prin expresiile ,,a conduce”, ,,a găsi soluții”, ,,a reuși”. Deși este utilă în orientare, definiția etimologică nu evidențiază suficient particularitățile acestei complexe activități. O definiție analitică găsim în Dicționarul Central și Lexical Enciclopedic al Limbii Engleze, care precizează că noțiunea de management cuprinde activităti precum: ,,conducerea fizică (mânuire, manevre , îndrumare); conducerea de către direcție (reglementări, control intelectual, conduită); administrare, conducerea unei familii, mod de conducere; folosirea unui artificiu, a unei invenții sau prudență în ceva; negociere, tranzacție; corul de manageri, director al unei intreprinderi, concern sau branșe; consiliu de conducere sau administrație.”4
Treptat conceptul de management își restrânge semnificațiile, referindu-se tot mai mult la modalitățile prin care se pot realiza obiectivele întreprinderii: creșterea productivității și maximalizarea profitului. Din această perspectivă, Fr.W.Taylor concepe conducerea ca o activitate de analiză a mișcărilor muncitorilor și optimizarea pe această bază a compartimentului executanților. Într-o altă manieră G.Z.Mayo, a evidențiat rolul factorilor psihosociologici în creșterea productivității muncii, iar K.Davis a subliniat importanta comunicării în optimizarea activității întreprinderii.
______________________________
4W.S.Whitney, (1899), Introducere în științele comunicării, Editura Didactică și Pedagogică București, p. 3603.
Educația ca fapt de cultură și activitate umană s-a manifestat în toate perioadele istorice, căpătând o pondere tot mai mare în ultimele secole și decenii. Și în cadrul educației, la fel ca în celelalte activități socio-economice au apărut de timpuriu elemente manageriale. Inițial conducerea activității educative nu se delimita de arta gândirii și-i putem considera din această perspectivă pe marii filosofi ai Greciei: Socrate, Platon și Aristotel ca precursori ai unui management incipient de gândire și educare.
Dezvoltarea activităților educative, mai ales în contextul formării și consolidării statelor, a dus la apariția unor școli, nu numai a Liceului sau Academiei, ci și la cunoscutele școli ale gramaticilor și ale chitariștilor sau la apariția instituțiilor române corespunzătoare celor grecești, în care s-au format generații întregi de intelectuali. Conducerea și administrarea instituțiilor culturale și în special a instituțiilor educative, s-au rafinat permanent, generând diverse tehnici, metode și strategii. Activitatea educativă pare a se dovedi mai permeabilă deciziei, deoarece are ca fundament termenul de obiectiv, care la rândul lui se alimentează din idealurile și valorile sociale.
Managementul organizației școlare, observa Sorin Cristea, nu poate fi înțeles fără acumularea unei practice de conducere, realizate la toate nivelurile sistemului. Deși la origini nu este un concept de natură pedagogică, el este tot mai mult solicitat de știința educației, deoarece analiza operațională de factură economică, politică, psihologică, sociologică, dar mai ales didactică, devine viabilă ,,numai în măsura în care realizarea ei metodologică revine unor factori de decizie care au acumulat deja o practică de conducere semnificativă social, în interiorul sistemului, la diferite niveluri ale acestuia”.5
Din această perspectivă, pot fi cosiderați manageri nu numai conducătorii la nivelul ministerului, inspectorii școlari sau profesorii directori, dar și profesorii responsabili de comisii metodice, consilierii din cadrul școlii sau din cadrul Centrului de Asistență Psihopedagogică sau al cabinetelor de asistență psihopedagogică interșcolară, ajungând până la profesorul dirigente.
O contribuție semnificativă la precizarea conceptului de management școlar a adus-o Rodica Mariana Niculescu, care a demonstrat că pregătirea managerilor nu trebuie să se limiteze la aspectele economico – financiare sau la cele ținând de legislația școlară, deoarece ,,actul conducerii, este un act complex – știință și artă deopotrivă – și pentru exercitatrea lui este nevoie de o pregătire complexă”.6
_____________________________
5 Cristea, S., ( 2003), Managementul organizației școlar , EDP, p. 24.
6 Niculescu, Rodica, Mariana, (1997), Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, București, p. 9 .
În consecință, managerul trebuie să analizeze și să conștientizeze relația dintre școala pe care o conduce și alte instituții de învățământ, dar mai ales raportul dintre școală și viața socială. Același specialist susține că managerul posedă anumite trasături de personalitate, deprinderi și abilități, fără de care nu-și poate desfășura eficient activitatea. Activitatea de conducere implică nemijlocit valori morale, ,,conștientizarea responsabilitățtii fiecărui manager, față de sine însuși, față de semeni, față de organizația pe care o conduce, față de schimbările pe care orice reformă le implică“.7
Definind managementul școlar ca un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de coordonare a activităților educative, Ioan Jinga susține că elementele pe care le vehiculează și prelucrează managerul școlar se referă la: formularea clară a finalităților, elaborarea curriculumului, proiectarea rețelei instituționale și ,,stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului și procesului de învățământ, optimizarea rezultatelor”.8
Ca o formă particulară de conducere socială, managementul educațional are ca și nucleu decizia, luarea unor hotărâri privind modul de desfășurare a activităților din școală. Multe dintre deciziile managerului școlar sunt, desigur de natură economică, financiară sau juridică, fără să se îndepărteze prea mult, însă de aspectele nemijlocite ale procesului didactic. Deciziile managerului se raportează de obicei la obiectivele activităților instructive – educative, înțelegerea acestora ca scopuri și valori, astfel încât să permită reușita unei strategii. Activitatea managerului școlar se apropie și de aceea a evaluatorului, deoarece informațiile obținute prin testări stau la baza unei decizii, existând o legătură logică informațională între evaluare și decizie. Din perspectiva schițată mai sus, activitatea managerului școlar este drenată de decizia care reprezintă funcționalități informaționale complexe între obiective, valori, strategii, lansarea acestora și evaluarea lor. Într-un sens mai larg, activitatea managerială implică raportarea elementelor procesului didactic la repere social – economice și social – juridice, vizând integrarea școlii în procesul general de optimizare socială.
___________________________
7 Niculescu, Rodica, Mariana, (1997), Pedagogie generală , Ed.Scorpion 7 , București , p. 9 .
8 Jinga, Ioan, (2001), Managementul învățământului, Ed. Aldin, București , p.18.
Anul 1989 reprezintă un moment deosebit de important în istoria poporului român. A început o îndelungată și dureroasă tranziție, care a avut drept conținut trecerea de la un regim comunist la o societate modernă, democratică și liberală, care a afectat inclusiv sitemul de învățământ. Numeroși lideri politici au susținut încă din primii ani de după revoluție necesitatea unei reforme profunde a învățământului românesc. După înlăturarea balastului ideologic, s-a constatat că învățământul românesc, în ciuda faptului că își păstrase permanent un caracter european, prezenta o serie de deficiențe structurale. Sorin Cristea constată în acest context că învățământul românesc organizat dupa 1989 a dezechilibrat raportul dintre cultura generală și cea de specialitate la nivelul liceului prin faptul că cea mai mare parte a acestor instituții de învățământ – 94% – erau licee de specialitate, ceea ce a influențat negativ proiectarea și realizarea procesului instructiv- educativ.
Graba de a rezolva rapid problemele structurale profunde ale învățământului românesc nu a dus întotdeauna la rezultatele scontate.
Descentralizarea învățământului s-a realizat extrem de lent, instituțiile de învățământ preuniversitar rămânând în continuare dependente de inspectoratele școlare. S-a menținut și în această perioadă politica de subfinanțare a învățământului, ceea ce a avut ca rezultat înrăutățirea condițiilor în care se desfășura procesul de învățământ (școli nereparate, nezugrăvite, fără instalații sanitare, etc) precum și salariile mici ale cadrelor didactice. Școala a continuat să funcționeze într-un deficit de legitimitate și de imagine publică.
Valorile autentice, pregătirea pentru viață și profesie, pe care numai școala le poate asigura, au contat mai puțin decât succesul material obținut cu orice preț. Dascălii sufereau din cauza unui proces de marginalizare socială, la care erau supusi de o societate tot mai bulversată și mai puțin interesată de educație și cultură. În aceste condiții a apărut pericolul ca școala românească să nu mai poată răspunde cerințelor sociale, economice și să împiedice integrarea țării noastre în Uniunea Europeană. Deși, în final am fost acceptați.
Deși învățământul românesc avea nevoie de un cadru legislativ coerent, ani de-a rândul discuțiile au trenat, neajungându-se la concluzii ferme cu privire la ceea ce este bine și ceea ce este rău în învățământul românesc, la ce trebuie modificat și ce trebuie păstrat, la cine este competent și cine este incompetent. Au apărut blocaje, am asistat la convulsii sociale și la numeroase greve ale studenților și profesorilor. Tranziția din această perioadă s-a dovedit un proces incoerent, în care domina hazardul și improvizația.
Treptat, reforma învățământului s-a limpezit, elaborându-se noi planuri de învățământ și restructurându-se programele școlare. S-ai înființat departamentele pentru pregătirea personalului didactic, care, colaborând cu ministerul și inspectoratelor școlare, au adus mai multă coerență în procesul de perfecționare.
Progrese importante s-au realizat în plan legislativ, mai ales începând din 1993. Legea învățământului din 1995 a creat un cadru adecvat restructurării învățământului, echilibrării lui prin adoptarea unor planuri de învățământ care să răspundă într-o măsură mai mare solicitării elevilor. Din păcate însă, reglementările legislative nu au fost nici de data asta suficient de funcționale, învățământul românesc rămânând în continuare supracentralizat, cu programe școlare supraîncărcate.
Un moment important în evoluția reformei învățământului românesc îl reprezintă anii 1997- 2000 când s-au încercat noi programe. Andrei Marga, ministrul de atunci al educației naționale, s-a străduit permanent să obțină fonduri mai mari de la buget. Același ministru s-a străduit să atragă fonduri europene prin sistemul granturilor și prin intensificarea colaborării dintre școlile românești și cele europene. S-au realizat transformări la nivelul curriculumului, introducându-se curriculum-ul la dispoziția școlii și disciplinele opționale, care nu au reușit însă să rezolve problema supraîncărcării învățământului, neasigurând o dinamică adecvată schimbărilor întreprinse la nivelul instituțiilor de învățământ. Se apreciază astfel, că ,,învățământul românesc ar fi fost urnit din loc, dacă s-ar fi acționat în direcția asigurării obiectivității evaluării la examenele de capacitate, bacalaureat și licenta.”9
O altă măsură luată în această perioadă a fost aceea a introducerii manualelor alternative. Deși s-a bucurat de o importantă susținere financiară, această măsură a stârnit multe controverse, atât din cauza calității precare a unor manuale, a abuzurilor săvârșite în obținerea de fonduri europene, cât mai ales din cauza temerilor unor profesori că vor fi obligați să învețe, în sensul să memoreze și ei alături de copii aceste manuale.
Apreciind că educația reprezintă un factor strategic al dezvoltării de perspectivă a societății noastre și că investiția în educație e mult mai rentabilă pe termen lung decât cea în economie, a fost inițiate o nouă reformă a învățământului. S-a acționat mult mai eficient în direcția măririi salariilor și a refacerii pe această bază a prestigiului social al școlii. Srategia dezvoltării învățământului preuniversitar în perioada 2001-2010 cuprinde un program bine elaborat privind: fundamentarea ofertei educaționale, pornind de la nevoile de dezvoltare personală ale elevilor, respectarea principiului egalității de șanse și asigurarea calitătii procesului de predare – învățare și a
_________________________
9 Strungă, C., (2003), Politici Educaționale, Ed. Politehnica Timișoara, p.179.
serviciilor educaționale. S-au realizat progrese importante în ceea ce privește creșterea calității serviciilor de orientare școlară și consiliere profesională, acționându-se în același timp în direcția atragerii tuturor copiilor în procesul de învățământ.
Măsurile întreprinse în cadrul reformei învățământului au produs transformări spectaculoase la nivelul managementului școlar.
Dacă în vechiul regim sfera deciziilor manageriale se limita la activitatea administrativă, în prezent anvergura managementului școlar, și mai ales a celui universitar, ia amploare. Deși o bună parte a deciziilor pe care le iau conducătorii de școli se referă la gestionarea economică a școlii, totuși, treptat, aceștia sunt implicați în decizii privind curriculumul sau evaluarea.
Transformările realizate în anii reformei au dus, după cum se poate vedea , la schimbări care permit managerului să experimenteze noi discipline, să stimuleze inițiativele profesorilor de a diversifica programele educative. Managerul are în același timp posibilitatea să sondeze opiniile elevilor și ale părinților privind calitatea noilor discipline introduse, să compare impactul acestora cu cel al vechilor discipline. Aria decizională a managerului s-ar extinde și mai mult dacă CDS-ul ar avea o pondere mai mare. Din păcate managerii sunt nevoiți să folosească această posibilitate de diversificare a disciplinelor pentru a a sigura ore cadrelor didactice care nu au normă întreagă.
Managerii instituțiilor de învățământ se bucură de o autonomie și mai mare în ceea ce privește atragerea surselor de finanțare. Multe școli din România, dar mai ales universități au obținut
fonduri considerabile prin sistemul granturilor sau prin colaborări directe cu școli din străinătate, reușind astfel să obțină fonduri pentru informatizare și autodotare. Managerii pot să-și dovedească ingeniozitatea intensificând relațiile cu părinții elevilor atrăgând diverse personalități dispuse să ajute școala, obținând sponsorizări din partea unor societăți comerciale.
Directorii de școală au în atribuțiile lor alcătuirea unor proiecte strategice instituționale prin care fixează obiectivele principale pentru o perioadă mai lungă de timp, precum și planuri manageriale întocmite pentru un an școlar sau pentru un semestru. Planurile manageriale cuprind, de regulă, obiectivele urmărite, atât obiective generale, cât și obiective derivate, specifice, operaționale. Pentru fiecare dintre aceste obiective sunt precizate măsurile, metodele și resursele la care pot apela, responsabilitățile și termenul la care trebuie să se finalizeze. Activitățile care urmează să se desfășoare pentru realizarea acestui obiectiv, vizează intensificarea comunicării între conducerea școlii și părinții elevilor, identificarea unor probleme așa cum apar ele din perspectiva relațiilor dintre elevi și părinți, găsirea unor soluții acceptate de către toți factorii implicați.
1.2. Comunicarea. Considerații generale
Comunicarea, atât cea didactică, cât și cea de la nivelul societății, a fost și este un subiect intens dezbătut. Numeroasele abordări au accentuat caracterul informative și au subminat aspectul relațional, pe care îl impune comunicarea.
Interacțiunea umană este indispensabilă existenței omului, cele mai importante nevoi, aflate la bază, sunt regăsite și la animale, însă nevoia de comunicare și apartenența la un grup fac diferența.
Comunicarea reprezintă un proces psihologic, interpersonal, cu caracter social, prin care se realizează o influențare reciprocă, mai precis, fiecare individ îl stimulează pe celălalt și este stimulat de celălalt, adică primește și exercită influențe.
Comunicarea pedagogică ocupă o poziție centrală, perioada școlară este cea mai importantă în viața fiecăruia, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, în contextul formării ți adaptării la viața social. În acest sens este reprezentativă afirmația făcută de Lee Iacocca: ”cel mai important lucru pe care l-am învățat în școală a fost să comunic.”10 Școala ocupă un rol primordial în viața fiecărui om și prezintă numeroase funcții, dar cu toate că este recunoscută importanța acesteia, în ultimii ani centrul de interes s-a orientat asupra asistenței psihopedagogice și consilierii școlare.
Cumunicarea eficientă în procesul instructiv-educativ presupune atât o pregătire intelectuală a profesorilor, cât și una psihologică. Pregătirea psihologică a cadrelor didactice, destul de neglijată în pregătirea viitoarelor cadre didactice, presupune deținerea unor cunoștințe de psihologie, care să permit cunoașterea și înțelegerea elevilor, încercând astfel obținerea unui feedback pozitiv din partea acestora.
Meseria de professor se obține cu ușurință, dar măiestria pedagogică și experiența se dobândesc în timp prin interacțiunea constantă cu elevii.11
Deficiențele de comunicare din învățământul românesc, dar nu numai, vizează indiferența cadrelor didactice, preluată din atitudinea factorilor decizionali de la nivel politic, atitudinea dură autoritară a unor profesori, care de cele mai multe ori are efecte negative asupra elevilor, dar și permisivitatea. Acest ultim aspect ridică o problemă serioasă în învățământ.
Nu există un tipar unic pe care profesorul să-l îmbrace, ideal este ca acesta să acționeze în funcție de nevoile elevilor și să nu se abată de la menirea sa de educator și îndrumător pentru elevii săi.
10 http://www.citatepedia.ro/index.php?p=5&q=%BAcoal%E3
11 http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Importanta-comunicarii-in-rela47.php#_ftn3
1.3. Principiile comunicării
”Omul este inainte de toate limbaj verbal”, afirma filosoful Karl Popper, așezând cuvântul la temelia condiției umane12.
Potrivit lui Liviu Vancea, la baza unei comunicări eficiente stau câteva principii13, pe care le expunem mai jos:
Principiul relevanței: formularea mesajelor semnificative în termenii receptorului
Principiul simplității: reducarea ideilor la cea mai simplă formă de exprimare posibilă
Principiul definirii: definirea înaintea dezvoltării, explicarea înaintea amplificări
Principiul structurii: organizarea mesajelor într-o serie succesivă de nivele și subnivele
Principiul repetiției: repetarea conceptelor cheie ale mesajelor
Principiul comparației și al contrastului: legarea ideilor noi de cele vechi, asocierea dintre ideile cunoscute și cele necunoscute
Principiul accentuării: concentrarea atenției asupra aspectelor și implicațiilor esențiale ale mesajului.
La aceste principii mai putem adăuga lista celor 10 reguli elaborată de Asociația Americană de Management, reluri care trebuiesc urmărite în vederea realizării unei comunicări eficiente. Atfel: emitentul trebuie să-și clarifice ideile, înainte să le comunice. El trebuie să le sistematizeze și analizeze pentru a fi corect transmise. Mulți conducători uită acest lucru, deoarece ei nu-și planifică actul comunicării.
Pentru planificarea comunicațiilor este necesară consultarea celor din jur; fiecare contribuție va aduce mai multă obiectivitate mesajului transmis.
Cei care doresc să inițieze comunicarea trebuie să examineze adevăratul scop al comunicării și pentru a nu se pierde în detalii.
Cei care comunică trebuie să țină cont de ansamblul elementelor fizice și psihice ale contextului deoarece înțelesul intenționat este întotdeauna transmis mai mult decât prin simple cuvinte.
12 Prutianu, Ș.,(2004), Antrenamentul abilităților de COMUNICARE, Ed.Polirom, Iași, p.31
13 Vancea, L., (2008), Comunicare, argumentare, dezbateri, UBB Cluj-Napoca, p.9
Emitentul trebuie să fie atent în timpul comunicării la nuanțe, cât și la înțelesul de bază al mesajului. Pe lângă înțelesul transmis de cuvinte concrete, tonul vocii, expresia feței, gesturile au un extraordinar impact asupra receptorului.
Emitentul trebuie să-și dezvolte capacitatea de empatie. Când se pune problema să transmită un mesaj, să îndrume cooperarea, să descopere interesele și trebuințele altor personaje, emitentul trebuie să privească lucrurile din punctul de vedere al celorlalți.
În timpul comunicării, participanții trebuie să pună întrebări și să se încurajeze reciproc în exprimarea reacțiilor, deoarece astfel se demonstrează dacă mesajul a fost sau nu perceput. Emitentul trebuie să urmărească primirea feed-back-ului, pentru că prin acesta se copletează înțelegerea și se facilitează rezultatul acțiunii întreprinse.
Emițătorul și receptorul trebuie să comunice în perspectivă la fel de bine ca și în prezent. Comunicările trebuie prevăzute cu scopuri și mijloace corespunzătoare unor perspective și arii de cuprindere largi.
Cei ce comunică trebuie să fie siguri pe suportul comunicării. Cel mai persuasiv mod de comunicare nu este cel spus, ci cel făcut. Cel care comunică trebuie să fie conștient că atunci când acțiunile și atitudinile sunt în contradicție cu cuvintele, cei mai mulți oameni tind să nu țină cont de ceea ce s-a spus.
Emițătorul și receptorul trebuie să încerce nu numai să înțeleagă, dar și să se facă înțeleși. Ei trebuie să fie buni ascultători. Ascultarea este unul din cele mai importante atribute ale comunicării. Ea cere concentrare, atât pentru perceperea cuvintelor rostite, cât și a mesajelor non-verbale care, de cele mai multe ori, sunt mai semnificative decât mesajul de bază.
Capitolul ii
COMUNICAREA ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
2.1. Conceptul de comunicare didactică
Conceptul de comunicare îsi are originea în verbul latinesc "comunicare", care s-ar putea traduce prin expresiile "a avea în comun", "a face ceva în comun", "a împărtăși ceva"14. Dacă inițial activitatea de comunicare însemna mai mult a pune în relație, inclusiv a fi față în față, începând din secolele XIV și XV, el căpăta sensul modern de transmitere de cunoștințe și de imagini. Atunci când activitățile productive ocupau cea mai mare parte din viața omului, interesul pentru comunicare era modest, comunicarea în ansamblul ei, inclusiv comunicarea științifică având o poziție marginalizată.
În literatura de specialitate se întâlnesc multe definiții ale comunicării. Această abundență de formulări cu valoare de definiție sau de caracterizare a comunicării se datorează naturii interdisciplinare a acestui proces, faptului că multe domenii și discipline încearcă să-și construiască o teorie proprie.
Printre autorii care s-au străduit să deslușească limbajul comunicării și care au instrumentalizat numeroase delimitări conceptuale, menționez în primul rând pe Ion-Ovidiu Pânișoară. Sunt menționate într-o manieră sistematică unsprezece termeni mai importanți ai acestui concept:
1."comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente"15
2."comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)"15
3."comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feed-back"15
4."comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje" (George Gerbner);15
____________________________________________________
14Dinu, M., (1997), Comunicarea, repere fundamentale, Ed. Științifică, București, p. 15
15Pânișoară, I.O., (2003), Comunicare eficientă , Ed. Polirom, Iași, p. 14-15
5."comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare" (Gerald R. Miller);16
6."comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic" (A. Craig Baird și Franklin H. Knower); 16
7."comunicarea este procesul transmiterii structurii dintre componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu" (Klaus Krippendorf); 16
8."comunicarea este o funcție socială […], o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli […] .Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor" (Coli Cherry); 16
9."comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație , mesajelor referitoare la comportament" (C.David"Mortensen); 16
10."comunicarea reprezintă: un proces de viață esențial prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața" (Brent D. Ruben); 16
11."comunicarea […] constă […] în atribuirea unui sens semnelor […], perceperea înțelesului" (Gary Cronkhite) 16
Unele dintre definițiile comunicării selectate de I.O. Pânișoară se referă la sensurile largi ale acestui termen, la faptul că aceasta presupune o relație între doi oameni sau două sisteme de cunoaștere. Ambele sensuri sunt valabile în pedagogie, deoarece în acest plan întâlnim atât o comunicare între două persoane (profesor și elev), cât și între două sisteme de cunoaștere (cel al științei și cel al cunoștințelor asimilate de elevi).
Alte definiții din listă se referă la structura comunicării, la raportul dintre transmiterea și receptarea de informații, inclusiv la efectele pe care le provoacă un astfel de proces. Comunicarea poate fi înțeleasă din perspectiva tabelului propus de I.O. Pânișoară ca fiind o funcție a informațiilor, implicând fie un canal de vehiculare a ei, fie un derivat al semnelor și semnificațiilor. Cel mai profund element al comunicării pare a fi mesajul, deși înțelegerea acestuia este impiedicată de numeroase ambiguități.
16 Pânișoară, I.O., (2003), Comunicare eficientă , Ed. Polirom, Iași, p. 14-15
Un alt grup de definiții se apropie mai mult de specificul comunicării sociale, surprinzând importanța simbolurilor și a semnificațiilor semnelor din care se constituie comunicarea socială (George Gerbner, Craig Baird, Knower Cronkhite etc.) Relația dintre informație și incertitudine în forma ei gnoseologică experimentală, ipoteza specifică-ipoteza nulă se apropie nu numai ca formă de raportul dintre opinii și atitudini în plan social și interpersonal, informația de factură gnoseologică este perturbată permanent de emoții și mai ales de factori de sorginte socială, cum ar fi opiniile și atitudinile. De multe ori comunicarea vehiculează nu atât informații despre starea fizică sau materială a persoanelor, cât mai ales modul în care acestea își formează și își exprimă opinii și atitudini. Informațiile pot viza, de exemplu, percepția socială a unor opinii, intensitatea unor atitudini sau, dimpotrivă, dinamica ei. Se vorbește chiar și de un proces complex de învățare socială a atitudinilor aferente modelelor de comportament. Informațiile pe care se bazează comunicarea de factură socială și interpersonală pot viza calități operaționale ale atitudinilor, cum ar fi direcția, sau starea ei, sau, dimpotrivă, atribute procente: capacitatea de rezistenta față de schimbare, gradul de individualizare, permeabilitatea sau opacitatea, intensitatea, relieful sau chiar asumarea responsabilității individului în calitatea reacției față de obiectul atitudinii17. Vom reține în acest context și faptul că opinia publică și în general studiul sociolog al atitudinilor se referă la sondaje destul de elaborate metodologic, care se desfășoară pe baza unor chestionare riguroase, care sunt formate la rândul lor atât din întrebări închise, întrebări cu răspunsuri la alegere, cât și din întrebări de tipul ”da-nu”, care sunt de fapt construite după modelul probabilistic al bițului. Se acceptă de asemenea că "publicul este o masă atomizată de indivizi, fiecare cu un set de opinii"18 .
Definițiile formulate în această manieră, deși reușesc într-o anumită măsura să evidențieze specificul psihoemoțional al comunicării interumane, generează un clivaj nepermis între comunicarea umană și formele de comunicare de factură instrumentală sau fizico-naturală. Înțelegerea comunicării interpersonale ca o descifrare a semnificațiilor semnelor nu ne scutește de ambiguități, deoarece simbolurile și semnificațiile, inclusiv cele umane, sunt extrem de ambigue, necesitând numeroase precizări și amendamente. Nu putem progresa în această direcție dacă nu luăm în considerație valorile contextelor de comunicare, regulile după care se desfășoară unele dintre ele derivând din credințe, tradiții și obiceiuri.
17 Buzărnescu, Ș., (1997), Managementul universitar al științelor sociale aplicate, Instituto de Ciencias de la Education, Zaragoza, Spania, p.22.
18 Pop, D., (2000), Mass media și politica-Teorii, structuri și principii, Ed. Institutul European
București, p. 56.
Conceptul de comunicare rămâne în continuare insuficient delimitat, mai ales dacă dorim să-1 înțelegem într-o manieră pedagogică, psihologică și metodologică.
Laurențiu Șoitu susține că modalitatea de comunicare om-om este de altă natură decât cea om-mașină, invocând în acest sens o cercetare întreprinsă de Meissner în 1976, care a demonstrat un fapt aparent paradoxal, că "tehnologia a determinat o dominare a comunicării neverbale -invocându-se și favorizându-se componentele acestuia, care îndeamna la coprezență chiar și atunci când prezența este simulată, substituită de semne, simboluri, mișcări percepute în acest caz"19. Pentru a preveni astfel de derapări, L. Șoitu se repliază spre definiții mai vechi, cum sunt cele propuse de G. Rousseau în 1973, după care comunicarea este de fapt expresia vieții sau spre principiul lui Francois Dolto, conform căruia comunicarea se afla în inima vieții umane. Am fi astfel tentați să susținem că elementele principale ale comunicării interpersonale sunt de natură psihologică, dacă nu chiar emoțională.
Preocupați de a lămuri incertitudinile definițiilor comunicării reținem caracterizarea comunicării propusă de Paloma Petrescu și Lucreția Șirinian, după care comunicarea reprezintă un "schimb de informații, de păreri, de gânduri, de mesaje, înțelegere, apariție și rezolvare de conflicte, munca în comun, contacte și relații cu ceilalți".20
Formularea propusă de Petrescu și Șirinian aduce în prim-plan conținuturile psihologice ale comunicării (păreri, gânduri, înțelegere) și se apropie destul de mult de specificul relațiilor interpersonale oferind șanse sporite pentru surprinderea specificului psihopedagogic al comunicării educaționale.
Reluând considerațiile lui M. Dinu pe marginea listei de definiții selectate de D. Dance și C. Larson, Valentina Marinescu propune o grupare a acestora în funcție de domeniul în care au apărut. Definiția lui C. I. Hovland, I. I. Janis și H. H. Kelley, de sorginte psihologică, care are în vedere stimuli verbali în baza cărora oamenii își pot schimba comportamentul, se deosebește de definiția lui Shannon și Weaver, după care comunicarea reprezintă "toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident aceasta include nu numai limbajul strict sau vorbit, ci și muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, în fapt, toate comportamentele umane".21
__________________
19 Șoitu, L., (2001), Pedagogia comunicării, Institutul European, Iași, p. 21
20 Petrescu, Paloma; Șirinian, Lucreția, (2002)-Management educațional ,Ed.Dacia ,Cluj-Napoca p. 61.
21 Marinescu, Valentina, (2003), Introducere în teoria comunicării – Principii, modele, aplicații, Ed. Tritanic, București, p.8.
2.1. Tehnici de comunicare
În orice moment, fie că vorbim, fie că nu, comunicăm, exprimând idei, opinii, păreri, emoții, sentimente, atitudini, fapte, energii, sensuri pentru a ne satisface nevoi (materiale sau psihologice), aspirații, dorințe și interese, încercând să convingem, să influențăm, sau să educăm. Conform d-nei Rodica Stânea, ori de câte ori comunicăm, avem în vedere patru aspecte majore: să fim recepționați; să fim înțeleși; să fim acceptați; să provocăm o reacție, constând într-o schimbare de comportament sau de atitudine. Uneori, nu reușim să atingem nici unul dintre aceste obiective, caz în care am eșuat în procesul de comunicare, și când există condiții prielnice apariției conflictului. Dacă știm de ce comunicăm, ce urmărim, care este scopul real, la fel de important este să avem foarte clare răspunsurile și la întrebările următoare: ce vreau să spun? ce dorește cealaltă persoană să afle? cine este persoana din fața mea? ce personalitate are? ce nevoi, ce aspirații, ce dorințe are ea? cum vede ea lumea? care sunt convingerile ei? ce știe despre mesajul meu? etc.
Potrivit Evelinei Graur, există trei mari categorii de tehnici ale comunicării: comunicarea orală, comunicarea scrisă și comunicarea mediată de calculator (CMC). La aceste tehnici, Rodica Stânea adaugă și comunicarea nonverbală.
2.1.1. Comunicarea și arta exprimării
Procesul de transmitere a informațiilor, de orice natură și pe orice cale, poate fi perturbat în orice moment. În aceste condiții transmiterea de informații și mai ales comunicarea interpersonală poate fi afectată grav. Astfel, fiecare se poate închide în lumea sa, nemailuând în considerare lumea interlocutorului, și implicit deformând mesajul primit.
Exprimarea presupune o transpunere în situație, în funcție de o rețea de relații: aceasta trebuie să fie clarificată și adaptată, la fel cum formularea mesajelor ca răspuns la mesajele primite trebuie să fie ajustată prin aproximări succesive22
2.1.1. Comunicarea și conflictul
Dacă comunicarea este un proces cu care ne confruntăm în fiecare zi, conflictul, la rândul său, este un ingredient cotidian al experienței noastre de viață. Așa cum se exprimă unii autori (Rubin, Pruitt și Kim, 1994, citat de Pânișoară, 2003), atunci când conflictul devine foarte intens, acesta arde precum un foc toate intențiile bune ale partenerilor în comunicare.
22 de Peretti, Andre, ș.a., (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași, p.184
Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea împreună cu forță” și implicând prin aceasta „dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate” (Forsyth, 1983, p.79 citat de Pânișoară, 2003, p.59).
Pentru a vedea de unde pornește conflictul, A. Stoica – Constantin (2004) propune 11 surse ale acestuia:
Diferențele și incompatibilitățile între persoane (trăsături de personalitate, opinii, atitudini, valori, nevoi, gusturi și preferințe);
Nevoile și interesele umane;
Comunicarea precară, necorespunzătoare sau lipsa comunicării;
Lezarea stimei de sine prin contestare, minimalizare sau critică din partea unei alte persoane, constrângerea sau persuadarea unei persoane să acționeze contrar conștiinței sale;
Conflictul de valori;
Conflictul de norme:
Comportamente neadecvate;
Agresivitate;
Absența competențelor sociale, cum ar fi dispoziția și capacitatea de a acorda recompense și sprijin (ajutor);
Structura sau cadrul extern în care se desfășoară o interacțiune;
Alte cauze (status, putere, prestigiu).
Pentru profesor, situațiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate și deontologie profesională, dat fiind că o situație conflictuală are implicații atât asupra canalelor de comunicare, cât și asupra mediului în care evoluează participanții.
Deoarece profesorul și elevul – ca parteneri educaționali – dezvoltă activități comune bazate, în esență, pe comunicarea didactică este important de cunoscut faptul că, conflictul este o realitate firească a vieții cotidiene, inerentă în relațiile inter-umane (profesorul și elevul au experiențe de viață diferite, percepții ale realității diferite, dispoziții diferite); conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative, astfel abordat pozitiv, conflictul poate determina dezvoltarea personală, afirmarea creativității, schimbarea socială, deci este constructiv, respectiv abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului; într-un conflict sentimentele sunt foarte importante pentru că nu pot fi controlate; întotdeauna un conflict poate fi soluționat dacă se cunosc sursele, dacă se respectă cele trei principii strategice de rezolvare și dacă se dorește efectiv dezamorsarea și instalarea armoniei (aceasta se poate realiza printr-un management corespunzător) conflictul din mediul școlar trebuie neaparat negociat, încercând să se ajungă la o soluție acceptabilă pentru ambele părți.
Pentru rezolvarea conflictelor, de regulă, oamenii adoptă strategii diferite, unele funcționând automat la nivel „preconștient”, altele fiind stabilite conștient în funcție de situație, de antrenamentul personal și de miza pusă în joc.
În rezolvarea oricărui conflict școlar care afectează comunicarea, se recomnadă ca părțile să respecte următoarele reguli pentru a se asigura reușita:
părțile trebuie să discute cât se poate de deschis despre adevăratele probleme care le preocupă
trebuie să-și prezinte scopurile, punctele de vedere și sentimentele cât se poate de deschis și să încerce să evite reiterarea
trebuie să încerce să privească conflictul în contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului general al grupului
trebuie să se concentreze asupra unor acțiuni de viitor mai mult decât asupra unor evenimete din trecut
trebuie să-ți asculte reciproc punctele de vedere și să caute să le înțeleagă
trebuie să evite să atace sau să se retragă
trebuie să încerce să clădească unul ideiile celuilalt
trebuie să încerce să aibă încredere în buna credință a fiecăruia
trebuie să planifici acțiuni clare care să urmeze discuțiilor
trebuie să se fixeze o dată pentru revizuirea progresului, dată care se va respecta cu orice preț.
2.3. Comunicarea la nivel interpersonal
Comunicarea interpersonală implică cel putin doi participanți și ocupă un loc aparte în taxonomia tipurilor de comunicare, deoarece prezintă, mai mult decât oricare dintre acestea, calitatea de a influența opiniile, atitudinile și credințele oamenilor.
2.1.1. Comunicarea eficientă și ascultarea activă
Raporturile interpersonale sunt cele care permit adevărata comunicare eficientă, căci însăși maniera de a comunica este generată de atitudinea interlocutorului. Pentru reușita comunicării trebuie să ne cunoaștem interlocutorul, cu care să putem realiza raporturi interpersonale eficiente.
Pentru a realiza raporturi interpersonale eficiente se poate apela la metodele „împrumutate" din domeniul psiho-terapiei, dintre care deosebit de util în managementul comunicării și al relațiilor inter-umane, este analiza tranzacțională (AT).
AT are ca demers analizarea comportamentelor, atitudinilor, exprimărilor, reacțiilor psihice și emoționale prin intermediul stărilor Eului, a tipurilor de energie psihică.
Stările Eului (părinte, adult, copil) sunt „niveluri ale personalității, construite în timpul istoriei individuale, care acționează, în situații și momente diferite, în funcție de o multitudine de parametri situaționali."23
Există două tipuri de energie psihică din interiorul cărora putem interacționa cu ceilalți: o energie negativă (de constrângere) – monotonie, amânare, cedare, refugiul în singurătate etc. și o energie pozitivă (de eliberare) – stăpânire de sine, ordine în activitate, disponibilitate la dialog, simțul umorului, dinamism etc. Din punct de vedere al actului comunicării, AT „interpretează relațiile interumane ca tranzacții individuale. Fiecare tranzacție se compune atât din enunțul formulat de partenerul de dialog, cât și din răspunsul interlocutorului".24 Rezultă că tranzacția este comunicare și schimb în timpul unei relații interpersonale, care se poate realiza din diverse stări ale Eului și energetice. Tranzacțiile pot fi „simetrice sau complementare având următoarele caracteristici"25
23 Iosifescu, Ș., (2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, ISE-MEC, București, p.28.
24 Filimon, Letiția, (2003), Introducere în psihologia grupului, în vol. coord. Vasile Marcu, Letiția Filimon, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Ed.Universității Oradea, p.225.
25 Prutianu, Ș., (1998), Comunicare și negociere în afaceri, Ed. Polirom, Iași, p.224.
În literatura de specialitate alături de AT se descrie și contractul de schimbare care asigură eficacitatea tranzacției precum și programarea neurolingvistică (NLP) care are scopul asigurării reușitei procesului de comunicare în direcția dorită și anticipată.
Comunicarea eficientă presupune respectarea anumitor cerințe atât din partea emițătorului (claritate a mesajului, exprimare corectă, limbaj adecvat, încurajarea feedback-ului din partea receptorului etc), cât și din partea receptorului (atenție, ascultare eficace, efort în înțelegere semnificației mesajelor primite, etc.)
Dintre aceste cerințe un rol important revine ascultării, cu toate că mulți cred că a asculta este un proces pasiv. Dar, prin modul în care ascultăm punctul de vedere al interlocutorului, ne exprimăm acordul sau dezacordul. Pentru ca ascultarea să fie cât mai eficientă trebuie dezvoltate unele tehnici și abilități, care reprezintă ascultarea activă. Ascultarea activă reprezentând „atitudine de disponibilitate a unei persoane de a dori să înțeleagă semnificația unui mesaj"26, se pot formula câteva „principii"27 care să amelioreze capacitatea de ascultare :
selectarea a ceea ce se vorbește;
capacitatea empatică;
concentrarea asupra a ceea ce se vorbește;
eliminarea judecății imediate;
neîntreruperea interlocutorului;
eliminarea provizorie a emoțiilor personale;
reacția la ideile exprimate, și nu la persoana ca atare;
cererea de reformulare a mesajului dacă prezintă ambiguitate, etc;
În literatura de specialitate găsim o nouă abordare a termenului de ascultare activă în sensul că „termenul de activ nu mai cuprinde suficient întinderea conceptului"28 în principal datorită faptului că ascultarea presupune prezența și a emițătorului și a receptorului, motiv pentru care se propune utilizarea termenului de ascultare interactivă.
În realizarea unei comunicări eficiente un rol important revine climatului de comunicare care desemnează atmosfera sau condițiile în care se realizează schimbul de informații, idei și sentimente.
______________________________
26 Prodan, Adriana, (1999), Managementul de succes , Ed. Polirom Iași, p.36
27 ibidem
28 Pânișoară, I.O (2001), op.cit., p.123.
Climatul de comunicare deschis, cooperant stimulează membrii instituției care simt că li se acordă încredere, percep mai ușor importanța și valoarea rolului pe care îl îndeplinesc, își exprimă ideile fără teamă de represalii. Acest tip de climat este puternic influențat de stilul de conducere, cultura organizațională. Climatul de comunicare închis ori defensiv are un efect contrar, scade eficacitatea comunicării, interacțiunile dintre membrii colectivelor sunt minime.
2.3.2. Comunicarea nonverbală
Modul în care sunt încrucișate brațele, felul în care se mișca gura, direcția privirii sau modalitatea în care e atinsă o persoană sunt considerate de către majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbală se refera la mesajele transmise de la o persoană la alta prin alte cai decât cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziția corpului, gesturi, mimică, contact vizual și contact fizic), comunicare spațială (distanța dintre două persoane care conversează) și paralimbajul (cum ar fi tonul, intonația sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunica prin mesajele nonverbale29.
Bariere in comunicarea eficienta:
-tendința de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului. Convingerea unor persoane ca cei din jurul lor nu îsi vor îmbunătăți comportamentul decât dacă sunt criticați este o barieră în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea poate fi stânjenită de folosirea etichetelor de genul: "Esti un naiv că ai făcut… ". Aceste etichetări transformă tonul conversației într-unul negativ, consecința fiind blocarea comunicării;
-oferirea de soluții este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă;
-recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacții defensive,rezistenta, reacții pasive sau agresive; consecințele unei astfel de conversații, în care se dau ordine, sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia ii sunt adresate acele ordine;
-folosirea amenințărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul chiar dacă soluțiile propuse nu sunt puse în practica persoanală va suporta consecințele negative (ex. pedeapsa);
-încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice proprii; situațiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluții logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor și opiniilor celeilalte persoane.
29 Adler, R. B., N. Towne, (1991), Communication et interaction, Edition Etudes Vivantes, Montreal.
Exemple de modalități ineficiente de comunicare
2.3.3 Comunicarea asertivă
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonale30. Lipsa asertivității este una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe pe termen lung îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în
______________________________
30 Rees, Shan (1991), Speech Communication, New Jersey, Prentice-Hall,p.24..
sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătațirea abilitaților de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitaților de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți , asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:
-de comunicare directă, deschisă și onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și colegilor;
-de exprimare a emoțiilor și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
-de a iniția, menține și încheia o conversație într-un mod plăcut;
-de a împărtași opiniile și experiențele cu ceilalți;
-de exprimare a emoțiilor negative, fără a te simți stânjenit sau a-1 ataca pe celalalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri;
-de exprimare a emoțiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea față de cineva, atracția);
-de a face complimente și de a le accepta;
-de a spune NU fără să te simți vinovat sau jenat;
-este modalitatea prin care elevii își dezvoltă respectul de sine și stima de sine;
-este modalitatea prin care adolescenții pot să facă fată presiunii grupului și să-și exprime deschis opiniile personale;
-este recunoașterea responsabilității față de ceilalți;
-este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Învățarea deprinderilor de asertivitate este facilitata de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse, pasivitatea și agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, își dorește ca toată lumea să fie mulțumită, fără însă a ține cont de drepturile sau dorințele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câștigarea unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a încerca să-și esprime nemulțumirile față de ceilalți. Motivele pentru care anumite persoane adopta comportamente pasive: au convingerea că dacă oamenii vor cunoaște dorințele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciați și acceptați; cred că este mai bine să evite conflictele și că este important să menții "pacea" cu orice mijloace; consideră pasivitatea lor ca fiind politețe sau bunătate; consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv; nu au încredere în propriile valori și opinii și nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacție comportamentală prin care îl blamezi și îl acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorități (părinți, profesori, poliție), ești insensibil la sentimentele celorlalți, nu-ți respecți colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violență consideri că cei din jurul tău (părinți, colegi, profesori) sunt adesea nedrepți cu tine, esti sarcastic si utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, ești ostil și furios. Consecințele comportamentelor asertive, pasive și agresive sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Consecințe ale comportamentelor asertive
Principii de dezvoltare a comunicării asertive:
Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală
.Motivează-ți afirmația fără însă să te justifici -nu te scuza!
Exprimă-ți opiniile personale specifice și clare -evită formulările generale.
Acceptă și oferă complimente.
Fii direct!
Cere feed-back pentru prevenirea greșelilor de interpretare.
Schimbă discuția sau evită persoana atunci când nu poti comunica asertiv.
Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
Focalizează-te pe comportament și nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
Scoate în evidență consecințele negative ale comportamentului sau asupra ta
Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care dorești să-1 schimbi.
Analizează costurile și beneficiile comportamentului.
Cum să răspunzi la critică fără să fii defensiv?
Solicită mai multe informații. Acuzațiile abstracte "Ești nedrept!" sau "Niciodată nu m-ai înțeles!" fac dificilă înțelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ți comunice. O formulare care să solicite mai multe informații este cea mai eficientă atunci când ți se pare că ești criticat; de exemplu, o formulare de genul "Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ți se par nedrepte?" sau "Când ai avut nevoie de ajutorul meu și eu nu ți l-am oferit?".
Utilizează parafrazarea. Este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează critica atunci când i se pare că nu i se acordă suficientă atenție. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este ajutată să-și comunice mai eficient nevoile.
Analizați consecințele comportamentului asupra ta și asupra lui. Anumite comportamente provoacă neplăceri pentru ceilalți, fără ca persoana să conștientizeze acest lucru. Critica nu îl ajută să își identifice secvențele comportamentale pe care trebuie să le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conștientizeze drepturile asertive și să facă apel la ele de câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că și copii și tinerii au aceleași drepturi asertive ca și adulții.
2.3.2. Modalități de îmbunătățire a comunicării
Limbajul responsabilității este o formă de comunicare prin care îți exprimi propriile opinii și emoții fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar și pentru subiectele care sunt potențial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversația asupra comportamentului și nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilității utilizează trei componente:
– descrierea comportamentului (ex. "când nu dai un telefon acasă", "când vorbești urât cu mine", "când nu respecți regula"),
– exprimarea propriilor emoții și sentimente ca și consecință a comportamentului interlocutorului ("mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine","mă supară când "sunt furios când")
– formularea consecințelor comportamentului asupra propriei persoane ("pentru că nu știu unde ai putea fi", "pentru că nu-mi place să nu respectam regulile").
Limbajul la persoana a II-a "tu" implică judecarea interlocutorului și întrerupe comunicarea datorită reacțiilor defensive pe care le declanșează. Exemple de mesaje la persoana a II-a: "Nu mai fi atât de critic." "Este o glumă proastă." "Vezi-ți de treaba ta!" "Nu știi să-ți ții promisiunile." "Iar nu ți-ai făcut temele!" "Nu înțelegi ce-ți spun?" "Nu-mi spui adevărul!"
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilității) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică și pe comportamentul interlocutorului și astfel previn reacțiile defensive în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
-"Sunt stânjenit (emoția -ce simt față de un comportament) când vorbești despre notele mele de față cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost (consecința comportamentului asupra mea)."
"Când nu mă duci la școală dimineața la timp (comportamentul) voi întârzia și profesorul va fi furios pe mine (consecința). Asta mă face să fiu nervos dimineața (emoția)."
"Nu m-am simțit foarte bine în ultimul timp (consecința) pentru că am petrecut puțin timp împreună (comportamentul). Sunt nemulțumit, (emoția)."
"Sunt îngrijorată (emoția si consecința) pentru că nu m-ai anunțat că nu vii la școală (comportamentul).
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I-a:
Previne declanșarea reacțiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii și a evaluării persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a "tu" ("Ai întârziat!", "Ți-ai încălcat promisiunea.") duce de cele mai multe ori la întreruperea comunicării și la amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informații. În acest tip de limbaj persoana îți poate comunica emoțiile și descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de comunicare permite astfel îmbunătățirea relației și modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relație.
Reacțiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mesajele care provoacă o astfel de reacție sunt în general cele care atacă persoana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la declanșarea reacțiilor defensive și modalitățile de prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere -cel mai frecvent mod de a provoca o reacție defensivă este comunicarea evaluativă. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a II-a -"Nu știi despre ce vorbești!", "Fumezi prea mult!", "Nu înveti cât ar trebui!". Pentru a preveni reacțiile defensive și blocarea comunicării, cea mai eficientă modalitate de comunicare este comunicarea descriptivă -în loc de"Vorbești prea mult!" poți spune "Când nu îmi dai posibilitatea să spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos și frustrat! (emoția și consecința)".
Control vs. orientare spre problemă -mesajele prin care avem tendința de a controla interlocutorul prin oferirea de soluții și sfaturi dezvoltă reacții defensive. Mesajul implicit este "Numai eu știu ce este mai bine pentru tine, așa că trebuie să mă asculți ca să-ți meargă bine!". În contrast comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluția.
Manipulare vs. spontaneitate -manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de non-acceptare și neîncredere în deciziile celorlalți. Ca alternativă a acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a încerca să-ți impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie -neutralitatea sau indiferența în comunicare transmite mesajul ca persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este ascultat de părinte
sau profesor sau este tratat cu indiferență ajunge să creadă despre el că nu este valoros și nu merită să i se acorde atenție. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacțiile negative despre sine și ceilalți. Limbajul non-verbal este esențial în comunicarea empatică.
Superioritate vs. egalitate -atitudinea de superioritate determină formarea unei relații defectuoase de comunicare și încurajeaza dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în contradicție cu acceptarea necondiționata și respectul fiecărei persoane indiferent de abilitățile sau nivelul său educațional. Studiile din domeniul educațional au arătat că persoanele cu competențe intelectuale și sociale dezvoltate comunică mai eficient într-o formă de egalitate și acceptare și nu de superioritate care este considerată ca o formă de nedezvoltare a abilitaților de relaționare.
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relația cu copiii și adolescenții. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluții. Oferirea de soluții ("Fă asta …" sau "Cred că ar trebui să…") are ca și consecințe negative pe termen lung scăderea capacității de rezolvare de probleme și de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să exploreze soluțiile alternative. Modalități de dezvoltare a explorării alternativelor:
-ascultarea reflectivă ajută la înțelegerea și clarificarea sentimentelor copilului ("Ești supărat…! "Mi se pare că te deranjează …" );
-folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele acestei probleme ?");
-asistarea copilului și adolescentului în alegerea soluției optime ("Care dintre soluții crezi că ar fi cea mai bună?");
-se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci așa cum spui ?");
-obținerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales să faci?" sau "Ce decizie ai luat?");
-planificarea pentru evaluare ("Cand vom discuta din nou despre asta?");
-identificarea avantajelor și dezavantajelor opțiunilor.
Una dintre cauzele care provoacă dificultăți în comunicare este reprezentată de inabilitatea de recunoaștere și exprimare a emoțiilor, de teama de autodezvaluire. Una dintre cele mai mari dificultăți în exprimarea emoțională este existența unor stereotipuri sociale ale exprimării emoționale. A comunica eficient presupune a ști să îți exprimi emoțiile.
Modalități de îmbunătățire a exprimării emoționale presupun:
-discutarea, provocarea și contracararea miturilor despre emoții prin conștientizarea propriilor mituri legate de emoții, identificarea situațiilor în care comportamentul este influențat de mituri, identificarea situațiilor în care miturile nu sunt valide, identificarea modalităților de reducere a impactului unor mituri.
-identificarea și recunoașterea diferitelor tipuri de emoții prin: exerciții de exprimare verbală a emoției, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoției. Indicatorii utilizați sunt: modificările fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlalți, a gândurilor și a relației gand – emoție – comportament.
-identificarea evenimentelor sau situațiilor care declanșează emoția prin: exerciții de asociere a unor evenimente (comportamente, gânduri) care declanșează emoția, înțelegerea diferitelor efecte ale situațiilor sau evenimentelor asupra stării emoționale, înțelegerea importantei modului de interpretare a evenimentelor declanșatoare a emoțiilor.
-identificarea modalităților de exprimare comportamentală la emotivi prin: recunoașterea reacțiilor comportamentale ale emoțiilor, diferențierea dintre emoție și comportament, învățarea modului de înțelegere a mesajelor emoționale transmise de alte persoane, conștientizarea relației dintre gând -emoție -comportament.
-exprimarea emoției printr-un limbaj adecvat: învățarea vocabularului emoțiilor pentru a nu reduce comunicarea afectivă în temenii de bine sau rău; emoția poate fi exprimată: printr-un cuvânt: "Sunt supărat/ bucuros/ curios/ încântat"; prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine: "îmi tremură vocea când vorbesc cu el", "Mă simt ca și cum aș fi centrul universului"; prin descrierea a ceea ce-ți dorești să faci: "Simt că-mi vine să o iau la fuga".
-exprimă clar ceea ce simți: sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simți: bucuros, confuz, resemnat, rănit; evită evaluarea emoției: "mă simt puțin neliniștit"; evită exprimarea emoției într-un mod codat: în loc de "mă simt singur" ai putea spune: "m-aș bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună"; exprimă mai frecvent emoții față de un comportament specific: în loc de "Sunt nemulțumit" poți spune "Sunt nemulțumit când nu îți respecți promisiunile"; exprimarea clară a emoțiilor este un mod în care ne facem înțeleși de ceilalți.
-acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simți: în loc de "M-ai supărat" poți spune "Sunt supărat" sau în loc de "M-ai rănit" poți spune "Mă simt rănit când faci acest lucru". Asumarea responsabilității a ceea ce simt și exprim este o formă de validare personală.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea emoțională
"Vocabularul" emoțiilor: Se utilizează un set de cărți de joc care au notate pe una dintre părți denumirea unei emoții (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege câte o carte și încearcă să exprime emoția notată printr-un comportament; ceilalți elevi trebuie să identifice emoția prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.
"Parola" emoțiilor: Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoție și
simulează ce ar gândi o persoană care manifestă o asemenea emoție; ceilalți elevi
trebuie să identifice emoția.
”Statuile" emoțiilor. Câțiva elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie și observator. Elevul care și-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoție, își caută un elev care și-a ales rolul de statuie și va încerca să "modeleze" statuia în funcție de emoția pe care trebuie să o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate modalitățile prin care elevul "sculptor" încearcă să exprime emoția. Ceilalți elevi trebuie să identifice emoția exprimată de elevul cu rolul de "statuie".
"Imaginile" emoțiilor: Fiecare elev va extrage câte o carte, citește denumirea emoției și încearcă să o reprezinte printr-un desen care să fie semnificativ pentru emoție. Elevul care identifică primul emoția reprezentată de un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin desen.. Exercițiul se poate realiza și folosind aceeași emoție pentru toti elevii. Rolul exercițiului este să-i facem pe elevi conștienți de diferențele în manifestarea unei emoții.
"Sunetele" emoțiilor. Fiecare elev va extrage câte o carte cu o emoție și va încerca să o reprezinte printr-un sunet caracteristic, fără să folosească cuvinte. Cine va identifica primul emoția exprimată de un coleg va descrie o situația în care a simțit acea emoție, ce a gândit și cum s-a comportat.
Cele 10 activități plăcute. Fiecare elev va face o listă de 10 activități plăcute care ne determină să ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev se vor afișa în sala de clasă pentru ca elevii să conștientizeze modalitățile prin care ne putem îmbunătăți starea emoțională.
Alte căi de îmbunătățire a comunicării copil/adolescent-adult:
Clarificarea diferențelor dintre nevoile copilului și nevoile adultului și identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul.
În comunicarea emoțiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilității. Formularea mesajelor la persoana întâi comunică copiilor modul în care comportamentul lor a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte adultul despre această situație. E foarte important ca emoțiile să fie comunicate copilului fără a-1 învinovăți -"M-a deranjat foarte tare că nu…" și nu formulări ca "Uite ce am pățit din cauză că tu nu ai…! ! !".
Limbajul responsabilității se folosește atât pentru a comunica sentimentale pozitive, cât și pentru comunicarea lucrurilor sau situațiilor care ne deranjează.
Mesajele responsabilității comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea învinovățesc copilul și îl critică, și omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului pentru cel căruia îi este adresată afirmația.
Sarcasmul, ridiculizarea și presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.
Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.
2.4. Finalitățile comunicării. Rolul comunicării
Studiile din domeniul educațional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanțe academice scăzute, probleme emoționale și comportamentale, dificultăți de adaptare socială (Trower și Hollin, 1986). Dificultățile de stabilire și menținere a relațiilor interpersonale reduc calitatea și frecventa experiențelor de învățare, ceea ce duce la scăderea performanțelor școlare. Deprinderilor de comunicare și relaționare reprezintă un factor protector față de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) și față de situațiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieții sociale a adolescenților arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson și Henderson, 1987). Aceste date ilustrează că problema sentimentului de singurătate la adolescenți este o problemă importanta care necesită o abordare adecvată. Sentimentul de singurătate în perioada adolescentei poate deveni frecvent și acut. Factorii care declanșează și mențin această stare sunt: deficitul abilitaților de comunicare, de relaționare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoțională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat petrecut singur, participarea scăzută la activitățile sociale și extracurriculare. Singurătatea are ca și consecințe de lungă durată dezvoltarea depresiei și anxietății sociale. Prin dezvoltarea abilitaților de comunicare și relaționare putem preveni stările de afectivitate negativă care îi afectează pe adolescenți și care au consecințe negative multiple.
Decalogul comunicării
1.Nu poti să nu comunici;
2.A comunica presupune cunoaștere de sine și stima de sine;
3.A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt;
4.A comunica presupune a ști să asculți;
5.A comunica presupune a înțelege mesajele;
6.A comunica presupune a da feed-back-uri;
7.A comunica presupune a întelege procesualitatea unei relații;
8.A comunica presupune a ști să îți exprimi sentimentele;
9.A comunica presupune a accepta conflictele;
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
CAPITOLUL iii
STRUCTURA ACTULUI DE COMUNICAREA
2.1. Componentele comunicării
2.3. Principalele abordări ale comunicării
Comunicarea privită la modul cel mai simplist, este procesul de transmitere a
mesajelor (informațiilor) între emițător (E) și receptor (R), iar comunicația este rezultatul firesc al comunicării.
Axate pe aspecte de natură psihologică și apelând la modalitățile de exprimare preluate din informatică și cibernetică, principalele abordări ale procesului de comunicare pot fi rezumate la câteva modele reprezentate cu ajutorul unor scheme ale comunicării:
a) Modelul lui Lawel
Acest model prezintă într-o manieră foarte simplificată procesul comunicării după schema „stimul-răspuns".
Comunicarea este văzută ca traseul unui stimul (informație) ce provoacă un răspuns (impactul asupra receptorului).
Schema comunicării, după Lawel
b) Modelul lui Shannon
Acest model elaborat în 1952 în cadrul teoriei informației este mult mai complex decât precedentul prin aceea că se introduc și se utilizează noțiunile de „codificare" și „decodificare" ce permit explicitarea numeroaselor blocaje ale comunicării.Comunicarea pleacă de la o nevoie, de la o idee, de la o intenție și trebuie să i se dea o formă transmisibilă. Aceasta se face prin codificarea sau transformarea într-un ansamblu de simboluri standardizate (desen, scriere) a mesajului; decodificarea constă în interpretarea mesajului primit.11
______________________________
11 A. Prodan (1998) -Managementul resurselor umane, Editura Universității Al. I. Cuza, Iasi, p.29
Schema comunicării, după Shannon
Deși acest model a cunoscut un succes considerabil, prezintă totuși două neajunsuri: „în primul rând el ignoră total faptul că în comunicare sunt implicați indivizi (sau grupuri), care nu sunt altceva decât operatori supuși unei influențe masive din partea factorilor psihologici, a constrângerilor de natură socială, a sistemelor de norme și valori; în al doilea rând, el privește comunicarea ca pe un proces linear și secvențial".12
c) Modelul Iui Wiener
Acest model completează precedentele realizări cu feedback-ul (informația retur) în posesia căruia emițătorul intră, cunoscând astfel maniera de receptare a mesajului comunicației.
Schema lui Wienner este îmbogățită și prin alte elemente ce țin de complexitatea deosebită a proceselor de comunicare, mai exact este introdusă importanța zgomotului, denumire improprie pentru perturbațiile care apar și care „pot paraliza comunicarea, astfel încât, mesajul să fie deformat. Uneori, chiar alegerea nepotrivită a cuvintelor sau a limbajului de comunicare poate da naștere la erori de înțelegere."13
________________________________
12 Jean- Claude Abric (2002)- Psihologia comunicării, Ed.Polirom, Iași, p.14
13 A. Prodan (1998) – Managementul resurselor umane, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, p.30
Schema comunicării, după Wiener
Canalele de comunicare, adică traseele pe care circulă informația pot fi formale (oficiale) sau informale. Pentru o comunicare eficientă trebuie luate în considerare ambele categorii de canale, cunoscut modul lor de funcționare, avantajele și dezavantajele, pentru a le putea folosi și controla.
2.4. Informația, suportul de bază în procesul comunicării
Managementul științific are drept resursă principală informațiile iar schimburile de informații sau legăturile informaționale determină funcționarea normală a întregii activități.
Informațiile se pot obține prin intermediul sistemului informațional definit ca și „ansamblul informațiilor, surselor, nivelurilor consumatoare, canalelor de circulație, procedurilor și mijloacelor de tratare a informațiilor".14
Sistemul informatic reprezintă „partea din sistemul informațional automatizată prin ordinator și mijloace moderne de comunicare".15
Elementele componente ale sistemului informațional sunt: data, informația, circuite de transmitere și proceduri de culegere, prelucrare și păstrare a informațiilor, fluxul informațional și rețeaua informațională.Precizarea noțiunii de informație impune o distincție între termenul de „dată" și „informație", care de multe ori, se confundă în practică.
Datele fiind descrieri cu ajutorul cifrelor, literelor sau semnelor, ale unor obiecte, fenomene, procese, etc. care se referă la fapte și situații petrecute, trebuie obținute, selectate și prelucrate pentru a obține pe baza lor informațiile.
Informația poate fi definită în modalități diferite și anume:"data sau ansamblul de date care furnizează cunoștințe noi, celui interesat despre un obiect, fenomen, proces, activitate etc; semnificația rezultată din procesul de prelucrare a datelor; o știre care aduce o noutate despre un obiect, fenomen, proces, eveniment, activitate etc."16
Este evident faptul că în conținut, informația pentru cel care o primește, trebuie să cuprindă elemente de noutate ce urmează a fi transmise, înțelese sau acceptate în vederea utilizării lor pentru desfășurarea activității și luarea deciziilor.
În elaborarea deciziei, colectarea, prelucrarea și organizarea informațiilor sunt necesare în etapa de definire a problemei iar colectarea unor informații suplimentare și reorganizarea tuturor informațiilor poate fi absolut necesară atunci când se elaborează alternativele posibile urmând opțiunea, transmiterea, aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei. Potrivit cu cele prezentate mai sus privind caracteristicile și rolul informației, aceasta poate fi considerată o comunicare, un mesaj care conține elemente noi de cunoaștere a unor stări sau a condițiilor unor evenimente din trecut, prezent și viitor.
_____________________________
14 P.Petrescu, L.Șirianu (2002), – Management educațional ,Ed.Dacia ,Cluj-Napoca p.123.
15 idem, p.123
16 Ioan, Jinga ( 2001) – Managementul învățământului , Ed.Aldin, București, p.86.
Potrivit lui Jinga, informațiile „pentru a fi utile, trebuie să îndeplinească anumite cerințe" 17
să fie veridice;
să fie valabile;
să fie semnificative;
să fie clare și precise;
să fie utile;
să fie verificabile;
să fie complete.
Informațiile sunt absolut necesare pentru stabilirea și finalizarea obiectivelor unității, dar trebuie avut în vedere și faptul că ele condiționează, într-o proporție apreciabilă, potențialul și realizarea aspirațiilor personale ale angajaților, au un rol important în exercitarea drepturilor și a responsabilităților acestora în calitate de cetățeni. În acest context se poate vorbi de tripla dimensiune a informațiilor: organizațională, individuală și socială.
Cunoașterea și luarea în considerare a multidimensionalității informațiilor sunt esențiale pentru realizarea la un nivel corespunzător a celor trei funcții ale sistemului informațional: decizională, operațională (de acțiune) și de documentare. Neglijarea, fie și parțială, a uneia dintre cele trei dimensiuni ale informației se repetă mai devreme sau mai târziu în diminuarea eficienței unității de învățământ, concomitent cu neasigurarea unui climat de lucru corespunzător"18.
În caracterizarea informației trebuie avut în vedere și aspectul calitativ, respectiv cantitativ, alături de alte dimensiuni ale acesteia precum cel comunicativ și non-comunicativ.
Strâns legat de informație este și conceptul de redundanță care reprezintă „ceea ce este predictibil sau convențional într-un mesaj; opusul redundanței este entropia." 19 Existând în literatura de specialitate o multitudine de niveluri științifice în care conceptul de informație este analizat, se pot evidenția diferite tipuri sau grade ale acesteia:informația cibernetică, informația intra/inter/transdisciplinară, informația științifică și tehnologică, informația originală și cea reprodusă, informația nouă și veche etc.
___________________________
17 Ioan, Jinga ( 2001) – Managementul învățământului , Ed.Aldin, București, p.86.
18 Elena, Joița ( 2000) – Management educațional, Ed.Plirom , Iași , p. 105-106.
19 Jhon, Fiske (2003)- Introducere în științele comunicării , Ed. Polirom , Iași , p.26.
Informațiile, după modul de exprimare, sunt orale, scrise și audiovizuale, după direcția de transmitere sunt ascendente, descendente, orizontale și pe diagonală, în timp ce după destinație ele pot fi interne și externe.
Informația scrisă este reprezentată prin rapoartele asupra activităților desfășurate, procese verbale, documente etc, iar informația (audio)vizuală este reprezentată prin afișarea de panouri, grafice, scheme, anunțuri etc.
Informația orală este folosită în cadrul ședințelor, comunicărilor, instruirilor etc. Și exercitată cel puțin în două sensuri, descendent și ascendent, stabilește contactul direct. Are însă unele inconveniente față de informația scrisă, în ceea ce privește controlul ordinelor transmise sau al deciziilor etc
Având în vedere și starea de fapt actuală, aceea a exploziei informaționale, devine importantă cunoașterea și înțelegerea operaționalității informației, eficiența fluxului informațional în cadrul organizației școlare.
In sistemul condus, circulația fluxurilor informaționale se realizează prin circuitul informațional, adică prin traseul pe care circulă informația care provine atât din exterior cât și din interiorul organizației.
Circulația informațiilor „externe și interne, se poate reprezenta grafic sub forma următoare"(idem, p.92):
Circulatia documentelor interne si externe
În legătură cu impactul sistemului informațional asupra școlii, se ridică atât problema necesității informatizării managementului prin folosirea tehnicii electronice de calcul ca instrument de lucru în activitatea de fundamentare și sporire a calității actului decizional, respectiv dezvoltarea de aplicații informatice de gestiune economică, cât și problema necesității informatizării managementului prin folosirea tehnicii electronice de calcul ca instrument de lucru în activitatea de fundamentare și sporire a calității actului decizional, respectiv dezvoltarea de aplicații informatice de gestiune economică, cât și problema necesității obținerii și transmiterii rapide a informațiilor alături de dezvoltarea și eficientizarea comunicării manageriale audiovizuale.
Pentru realizarea acestor necesități, Tehnologia Informației și Comunicațiilor (TIC) lărgește posibilitățile de informatizare a managementului, influențează maniera de a comunica și interacționa, oferind „o gamă largă de resurse cum ar fi calculatoarele, Internetul, CD-ROM-ul, aplicații (soft-ul), echipamentele video …și altele". (Tehnologia informațieie și a comunicațiilor (coord. C.N.C.-2002), p.8)
Pentru ca noile tehnologii să aducă un beneficiu complet educației, se impune lărgirea viziunii manageriale privind introducerea și utilizarea TIC, în care „Internetul reprezintă o platformă comunicațională… asigurând accesul oricărei persoane la informația din întreaga rețea"(idem,p.8), iar computerul și materialele multimedia asigură împreună, la cel mai înalt nivel, comunicarea prin imagine, „genul de comunicare, explozivă, aflată în plin proces de extindere"20.
_________________________________
20 Petre, Anghel (2003) – Stiluri și metode de comunicare ,Ed.Aramis , București , p.122.
CAPITOLUL III – STRUCTURA PROCESULUI DE COMUNICARE
3.1. Elementele, etapele și mecanismele care intervin în procesul de comunicare
Potrivit părerii privind dubla ipostază a comunicatorului în sensul că „ori de câte ori comunicăm, ne aflăm simultan atât în ipostaza de emițător, cât și în cea de destinatar (receptor) al mesajului" , unele elemente (componente) și etape care stau la baza unui proces de comunicare se vor analiza conectate între ele, urmate de celelalte și corelate cu mecanismele specifice.
Orice proces de comunicare are următoarele componente , prezentate ca răspunsuri la o serie de întrebări ( după Laswell și Stanton ):
Emitentul ( emițătorul – CINE? ) – formulează mesajul , alege limbajul , receptorul și mijlocul de comunicare. Deși are un rol preponderent în inițierea comunicării , nu poate controla pe deplin ansamblul procesului.
Receptorul ( CUI ? ) – primește mesajul informațional.Rolul lui nu este cu nimic mai mic decât cel al emitentului.
Reușita comunicării depinde de adecvarea conținutului și formei de exprimare a mesajului cu capacitatea de percepție și înțelegere a receptorului, cu starea sa sufletească.Mesajele trebuie prezentate diferit față de receptorii lipsiți de prejudecăți sau într-o stare de spirit echilibrat.
Mesajul ( CE? ) – este simbolul sau ansamblul simbolurilor transmise de emițător receptorului.În realitate, însă, el este mult mai complicat decât această simplă definiție.Specialiștii vorbesc de textul , adică partea deschisă , vizibilă a mesjului concretizată în cuvinte și muzică , partea invizibilă în orice mesaj.
Contextul ( UNDE? , CÂND? ) – mediul este o componentă adiacentă , dar care poate influența mult calitatea comunicării.El se referă la spațiu , timp , starea psihică , interferențele zgomotelor , temperaturilor , imaginilor vizuale care pot distrage atenția , provoacă întreruperi , confuzii.( Un mesaj rostit de aceeași persoană , va căpăta altă semnificație în funcție de locul unde a fost rostit ; de exemplu , șeful , în biroul său – importanță oficială , în biroul subordonatului – simplu reproș , pe stradă – lipsit de importanță , ori la domiciliu – atenție , prietenie ).
Canalele de comunicare ( CUM? ) – traseele pe care circulă mesajele. După gradul de formalizare pot fi :
formale sau oficiale , suprapuse relațiilor organizaționale.Sunt proiectate și funcționează în cadrul structurii astfel încât să vehiculeze informații între posturi , compartimente și niveluri ierarhice diferite.Modul de funcționare a acestor canale asigură eficiența comunicării.Apariția unor blocaje frecvente în anumite puncte indică necesitatea revizuirii posturilor sau a investigării stării climatului a relațiilor interpersonale.
informale , generate de organizarea neformală.Constituie căi adiționale care permit mesajelor să penetreze canalele oficiale.Aceste rețele pot vehicula știri și informații mai rapid decât canalele formale , însă, ele pot fi frecvent distorsionate sau filtrate.
Un proces eficient de comunicare solicită luarea în considerare a ambelor categorii de canale , cunoașterea modului lor de funcționare , a avantajelor și dezavantajelor pentru a le putea folosi și controla.
Mijloacele de comunicare constituie suportul etnic al procesului.Principalele mijloace de comunicare în masă sunt: discuția de la om la om , rapoartele interne , ședinte și prezentări orale , scrisori , telefonul ( clasic , mobil și robotul telefonic ) , telexul și telefaxul , combinarea aparatului video și audio pentru teleconferințe , rețele de computere , video și TV prin circuit închis , avizierul , ziare / lucrări/ diagrame ). Comunicarea este un proces bidirecțional între oamenii aflați la diferite nivele ierarhice, în cadrul tuturor funcțiunilor care are loc în sus, în jos sau pe orizontală. Comunicarea trebuie înțeleasă ca un proces deosebit de complex, în aparența simplu, dar care trebuie tratat ca un factor vital în atingerea obiectivelor organizaționale și individuale.În general , comunicarea de la om la om este mai eficienta decât cea telefonică , iar telefonul este mai bun decât un raport.Avizierele și buletinele informative nu sunt prea eficiente.( E bine să nu folosim un singur mijloc de comunicare; confirmarea unei discuții printr-un raport este binevenită ).
Limbajul , un alt component al procesului de comunicare. Observăm că , în caz general :
limba vorbită și cea scrisă nu constituie chiar acelasi limbaj ;
celelalte limbaje de mare ajutor în comunicare sunt cifrele și imaginile vizuale de orice fel ( o diagrama , un desen , un grafic sunt mai eficiente decât cuvintele ) ;
folosirea limbii materne a clientului nu este accesibilă tuturor.Există însă numeroase cursuri de limbi străine.
3.1.1. Elementele comunicării
Elementele care stau la baza unui proces de comunicare sunt următoarele: emițătorul, receptorul, mesajul, contextul (mediul), canalele și mijloacele de comunicare, limbajul.
Emițător-receptor
Pentru a exista comunicarea trebuie să existe sursa de informare sau de mesaj care este emițătorul, persoana care inițiază comunicarea și receptorul în ipostaza de executant.
Emițătorul formulează mesajul, alege limbajul, receptorul, mijlocul de comunicare, iar receptorul primește mesajul informațional.
Adesea însă „receptăm unele mesaje în același timp în care emitem altele sau recepționează propriile noastre mesaje, în sensul că luăm act de mișcările sau gesturile noastre, ne auzim vorbind… sau în timp ce vorbim, urmărim reacțiile interlocutorului, încercând să descifrăm mesajele sale non-verbale în care căutăm aprobarea, simpatia sau înțelegerea."2
Cu toate că emițătorul are rol preponderent în inițierea comunicării, el nu poate controla pe deplin ansamblul procesului care implică și alte elemente ce vor fi tratate în continuare. Reușita comunicării va depinde de adecvarea conținutului și formei de exprimare a mesajului cu capacitatea de proiecție și înțelegere a receptorului, cu starea sa sufletească.
În ceea ce privește „relația emițător-receptor, comunicarea poate fi"3 (Șerban Iosifescu, p.22):
___________________________
1 Ștefan Prutianu (1998)- Comunicare și negociere în afaceri , Ed.Polirom , Iași, p.239.
2 idem, ibidem p.239
3 Serban Iosifescu (2001) ,Management educațional pentru instituțiile de învățământ, EDP.București, p.22..
Unidirecțională (cu „sens unic"), atunci când emițătorul și receptorul au poziții fixe;
Bi/multi-direcțională (cu „dublu/multiplu sens"), atunci când emițătorul (emițătorii) și receptorul (receptorii) își schimbă succesiv rolurile.
Comunicarea educațională „nu poate fi în nici o situație unidirecțională: relația de formare trebuie să se bazeze pe valorizarea reciprocă de tip partenerial și să se centreze pe maximizarea efectelor de dezvoltare și optimizare la nivelul educabililor. In acest sens, tranzacția, ca mod stabil de reglare satisfăcător atât pentru „sine" cât și pentru „celălalt", care angajează valorile, credințele și expectațiile ambelor părți, induce efectul co-evolutiv al comunicării educaționale, ce devine, realmente, bidirecțională"4(idem p.22)
Mesajul
Simbolul sau ansamblul de semne, semnale și simboluri care permite transmiterea informației, a unei idei, a unui sentiment etc. de către emițător pentru receptor, este mesajul.
Contextul, mediul
Contextul, mediul în care se realizează procesul de comunicare deși se consideră că este o componentă adiacentă, poate influența mult calitatea comunicării.
Contextul influențează atât ceea ce se comunică, cât și maniera în care se comunică, comportând
„cel puțin, patru aspecte relativ distincte"5 (Ștefan Prutianu p. 238) prezentate în tabelul de mai sus
___________________________
4 idem , ibidem p.22
5 Ștefan Prutianu ( 1998 ) – Comunicare și negociere în afaceri , Ed.Polirom , Iași,p. 238)
__________________________
6 Ștefan Prutianu ( 1998 ) – Comunicare și negociere în afaceri , Ed.Polirom , Iași, p.241
Canalul de comunicare
Calea, traseul pe care circulă și este distribuit mesajul este canalul, care poate fi formal sau oficial sau informai.
Canalele formale, destinate explicit circulației informaționale, sunt definite prin structura organizațională a școlii și servesc pentru realizarea sarcinilor specifice și atingerea scopurilor organizaționale prin vehicularea informațiilor între compartimente și niveluri ierarhice diferite, modul lor de funcționare determinând eficiența comunicării.
Canalele informale generate de organizarea neformală constituie căi adiționale care permit mesajelor să penetreze canalele oficiale. Aceste canale sunt mult mai rapide și adesea mai eficiente decât cele formale, deoarece răspândirea, de exemplu a unei vești, provoacă o reacție mult mai rapidă decât transmiterea unei știri speciale.
Eficiența comunicării va depinde deci și de cunoașterea modului de funcționare a ambelor canale de comunicare, de avantajele și dezavantajele fiecăruia pentru a le putea folosi și controla.
Mijloace de comunicare
Suportul tehnic al procesului de comunicare îl reprezintă mijloacele de comunicare.
Mijloacele de comunicare la nivelul interpersonal, de grup și intra-/inter-organizațional, sunt: discuția de la om la om, întrunirile (comunicări, ședințe, adunări etc), scrisori, avizierul, planșetajîxă (tabla) sau din hârtie, telefonul (clasic, mobil și robotul telefonic), faxul, mesaje e-mail, retro-/dia-/video-proiectorul, computerul, internetul etc.
Limbajul
Alături de limba vorbită, de mare ajutor în comunicarea managerială pot fi și „ celelalte limbaje ", precum cifrele sau imaginile vizuale de orice fel.
3.1.2. Etapele și efectele procesului de comunicare. Feedback-ul.
Procesul de comunicare presupune „cel puțin un emițător și un receptor, indiferent de numărul de persoane implicate în această activitate"7, iar etapele prin care se realizează acest proces sunt:
Codificarea;
Transmiterea și receptarea;
Decodificarea și înțelegerea;
Feedback-ul;
Acțiunea.
Selectarea anumitor cuvinte, simboluri, imagini etc. capabile să exprime semnificația unui mesaj reprezintă codificarea, iar descifrarea simbolurilor transmise la receptarea și interpretarea mesajului (ascultând, privind, întrebând etc), reprezintă decodificarea.
Dubla ipostază a emițătorului determină și în acest caz ca acțiunea de a codifica și decodifica să fie complementară și simultană, deoarece „în timp ce vorbim, de exemplu, încercăm să descifrăm reacțiile pe care mesajul nostru le provoacă interlocutorului".8 Când emițătorul este satisfăcut de codificarea mesajului acesta este transmis prin intermediul canalelor de comunicare și cu ajutorul mijloacelor de comunicare.
În ceea ce privește receptarea mesajului „pentru eficiență, dar și pentru stabilirea unui climat psihologic adecvat, emițătorul trebuie să se întrebe continuu dacă îi este preluat mesajul și să nu comunice înainte de a avea certitudinea funcționării canalelor de transmisie".9 După primirea mesajului, receptorul operează o „traducere" în limbajul său propriu (decodificare) și prin intermediul unui răspuns verbal sau nonverbal, face cunoscut emițătorului
____________________________________
7 Petre Anghel (2003) – Stiluri și metode de comunicare ,Ed.Aramis , București , p. 34.
8 Ștefan Prutianu ( 1998 ) – Comunicare și negociere în afaceri , Ed.Polirom , Iași, p. 239.
9 Petre Anghel (2003) – op. cit. , p. 36.
faptul că mesajul său a fost primit (feedback).În sens larg, prin ,,feedback, ca formă de conexiune inversă, se înțelege modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate"10, iar în contextul prezentat trebuie considerat „reacția de răspuns a receptorului la mesajul primit de la emițător"11
În cazul comunicării directe, feedback-ul asigură bicontactul dinamic putând lua „diferite forme: cuvinte, tăcere, expresia privirii, întrebări etc."12 și trebuie realizat direct și imediat pentru a verifica dacă mesajul a fost receptat sau nu corect și dacă receptorul a înțeles ideea transmisă și o confirmă clar -feedback întăritor.
Este de asemenea important pentru manageri de a distinge și utiliza corect diferitele „tipuri de feedback"13:
cel util, care presupune existența respectului, necesitatea receptării ei ca o experiență comună, să fie bazată, pe o ascultare atentă și din partea emițătorului ce devine destinatar etc;
cel negativ pentru ajutorarea persoanei criticate;
cel pozitiv pentru confirmarea realizărilor ca și criteriu de creștere al motivației și satisfacției în muncă etc.
În literatura de specialitate, apare termenul de feedback corectiv, când receptorul răspunde aducând modificări în mesajul emițătorului, sau termenul de feedback semnificativ cu următoarele componente:
interpretarea mesajului;
înțelegerea mesajului ;
descrierea naturii și a gradului „ acțiunii" întreprinse de receptor.
În momentul în care comunicarea este concepută ca având și componenta înțelegerii, aceasta din urmă devine „un mijloc pentru o atitudine activă, practică a subiectului, pentru formularea unor scopuri ale acțiunii umane."14
Intrarea în acțiune a receptorului poate avea loc nu neapărat imediat deoarece acesta gândește, apoi optează; „rezultatele comunicării și acțiunile în urma transmiterii unui mesaj se văd în timp și doar cine are încredere în ființa umană știe și poate să aștepte". 15
________________________________
10 Luminița,Iacob (1998)- Comunicarea didactică în psihopedagogie, Ed.Polirom , Iași, p.237.
11 Petre Anghel (2003) – Stiluri și metode de comunicare ,Ed.Aramis , București ,p 61.
12 Adriana Prodan ( 1999 ) –Managementul de succes , Ed.Polirom Iași p. 30.
13Petre Anghel (2003) – op.cit. p.65.
14 M. C. Bârliba (1987)- Paradigmele comunicării , EDP București, p.55.
„Efectul" comunicării este esențial pentru judecarea oricărei comunicări, iar analiza efectelor comunicării constituie planul pragmatic al comunicării, care este cel mai important.
„Schimbarea (în cunoaștere, atitudini, comportament) produsă la receptor este efectul cel mai important al comunicării care reprezintă, de altfel, scopul educației în sine: școala urmărește ca, într-un cadru instituționalizat, să fie realizate niște schimbări proiectate la nivelul educabililor".16
3.2. Tipuri de comunicare după criteriul de codificare a informației
După criteriul de codificare a informației se pot diferenția trei tipuri de comunicare: verbală, paraverbală și nonverbală.
În comunicarea verbală „informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical morfo-sintactic"17
Comunicarea paraverbală are specificul că „informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale ce însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. In această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularitățile de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza etc."18
Comunicarea nonverbală are ca instrument de realizare un ansamblu de elemente paralingvistice „în contextul căreia informația este codificată și transmisă prin intermediul mimicii, gestului, posturii, sau prin elemente supraadăugate".19
Individualizarea procesului de comunicare al fiecărei organizații ține de tipul de cultură organizațională iar sistemul informațional poate interveni asupra mesajelor, canalelor și mijloacelor de comunicare.
_____________________________________
15 Petre Anghel ( 2003 ) – op.cit. , p. 38.
16 Șerban Iosifescu ( 2001 ) – Management educațional pentru instituțiile de învățământ , ISE-MEC , București , p. 22.
17 Gabriela Ciot (2003)– Comunicarea didactică în Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universității Oradea, p.172.
18 Lumitita , . Iacob ( 1998 ) – op.cit., p.226
19 R. M. Niculescu ( 1996 ) – Pedagogie generală , Ed.Scorpion 7 , București . p.156.
CAPITOLUL IV – ASPECTE ALE COMUNICĂRII LA NIVEL INTERPERSONAL
4.5. Profesorul-manager și comunicarea
Analiza rolurilor profesorului evidențiază faptul că este important pentru acesta atât rolul de manager cât și cel de educator, care prin împletire pot asigura obținerea finalităților pe care și le propune școala din perspectiva reușitei și performanțelor elevilor.
În asigurarea unui management de succes, rolul principal revine comunicării dacă avem în vedere că orice activitate în care este angajat profesorul ca și manager vizând relațiile profesor-elev, profesor-clasă/colectiv/grup precum și relațiile de parteneriat educațional, este o comunicare continuă, într-o formă sau alta.
În ce privește utilizarea comunicării pentru realizarea managementului educațional de către profesorul-manager, vom face câteva precizări asupra caracteristicilor sale, ca și un rezumat al lucrării „Comunicarea în managementul educațional"10 :
► Ca proces, nu trebuie confundată comunicarea managerială, interpersonala afectată organizării, desfășurării, reglării activității din clasă (în lecție sau nu), cu comunicarea (transmiterea) cunoștințelor, în sens clasic, în procesul de predare-învățare, adică cu comunicarea didactică; această diferență se poate urmări în tabelul de mai jos:
Diferențe între comunicarea managerială și cea didactică
►Se bazează pe relațiile interpersonale, dar nu sub aspect psihosocial, ci al vehiculării informațiilor despre acțiuni, participare, implicare, rezolvare, adaptare la situații etc;
►Succesul managerial presupune pregătirea și utilizarea rațională a unor elemente specifice ale comunicării, dar mai ales a mesajului: transmitere și receptare – feedback, conținut și semnificație,
claritate, codul utilizat pentru emisie -recepție -înțelegere, încărcătura informațională și psihosocială etc.
►Vârsta și diferențele de nivel în pregătirea elevilor obligă utilizarea de către profesor a elementelor psihosociale ale comunicării privind motivația, atitudini, armonizarea codurilor etc;
►Ca și participant la management, elevul trebuie format pentru o comunicare eficientă, să știe să asculte, să descifreze mesajul emis de profesor;
►Emiterea și receptarea mesajelor pot crește în eficiență, calitate dacă se utilizează variat tipurile de comunicare, informațiile, rețelele de comunicare și totodată această abordare va determina și stilul managerial de comunicare.
►Din punct de vedere strategic, profesorul trebuie să-și perfecționeze stilul de conducere, recurgând la utilizarea diversificată a tipurilor, metodelor și tehnicilor de comunicare, la folosirea corelată a tipurilor de comunicare, la pregătirea atentă a formelor specializate de comunicare, în mod deosebit a discursului în sensul îndeplinirii activităților manageriale.
4.2.Organizarea și desfășurarea cercetării
Problema comunicării se situează în contextul larg al formării și evoluției conștiinței de sine.Literatura de specialitate a conturat suficient profilul de competență al profesorului – educator , care capătă tot mai mult și un alt conținut în funcție de noile roluri și așteptări , precum cele manageriale.Eficiența muncii profesorilor ar trebui să fie evaluate prin aprecierea tuturor celor cu care aceștia interacționează.Constatăm însă că numai cei care beneficiază direct de pregătirea de specialitate a profesorilor , de competențele lor precum cele de comunicare , relaționare și manageriale , de stilul lor de comportament – elevii – nu participă la evaluarea muncii.
__________________________________
10 Elena Joița (2000) – Managementul educațional , Ed. Polirom , Iași , p.l 15.
Cel mai sigur indicator al climatului fiind clasa școlară, am considerat că este firesc să fie consultați , în primul rând, elevii asupra atmosferei în care –și desfășoară activitatea de zi cu zi ca rezultat al relațiilor cu profesorii, participând direct la evaluare , căci nu pot fi considerați lipsiți de experiența socială și ca urmare opiniile lor nu pot fi ignorate.
Această viziune a determinat inițierea prezentului studio , privind evaluarea prin prisma elevilor a unor competențe ale profesorilor care să permită aprecierea stării reale a climatului din fiecare clasă în parte, indicator care trebuie luat în seamă pentru cunoașterea întregului climat organizațional, climatul general al școlii, cartea ei de vizită.
Bazându-ne pe rezultatele bune și foarte bune obținute de elevii școlii, ipoteza evaluării are la bază ideea că și climatul fiecărei clase în parte este adecvat obținerii acestor rezultate , trebuind să fie deschis și cooperant ca urmare a bunei pregătiri de specialitate a cadrelor didactice din școală , care însă ar trebui să dispună și de competențe de comunicare și relaționare.
Observațiile realizate în activitatea didactică la orele de limba și literatura română asupra unor elevi aflați în stadii diferite de evoluție ontogenetică ( individuală ) , de 15-18 ani și în activitatea de diriginte al clasei a X-a m-au determinat să-mi pun următoarea întrebare :
În ce măsură afectează comunicarea îndeplinirea obiectivelor educaționale?
Capitolul IV – Comunicarea profesor – elev din perspectiva didacticii moderne
Acest capitol este dedicat studiului privind problematica comunicării profesor-elev, în contextul activităților școlare, știut fiind că dialogul școlar constitue pilonul principal în jurul cărui a gravitează întreaga activitate instructiv-educativă.
4.1 Profesorul – manager și comunicarea
Obținerea unor finalități dorite, atât de profesor cât și de școală, se realizează prin înbinarea competenței manageriale și dea de educator pe care este necesar să le posede cadrul didactic. Un manager de succes, în contextul educației, dar nu numai, este cel care comunică eficient, deoarece orice aspect din activitatea unui profesor-manager implică automat, comunicarea.
În ce privește funcția comunicării în realizarea managementului educațional de către profesorul-manager, se impun câteva precizări asupra caracteristicilor sale, pe care le-am găsit cel mai bine conturate în lucrarea „Comunicarea în managementul educațional”1:
– trebuie făcută distincția clară între comunicarea managerială, interpersonala afectată organizării, desfășurării, reglării activității din clasă (în lecție sau nu), și comunicarea (transmiterea) cunoștințelor, în sens clasic, în procesul de predare-învățare, adică cu comunicarea didactică.
– are la bază relațiile interpersonale, dar nu sub aspect psihosocial, ci al vehiculării informațiilor despre acțiuni, participare, implicare, rezolvare, adaptare la situații etc;
– succesul managerial presupune pregătirea și utilizarea rațională a unor elemente specifice ale comunicării, dar mai ales a mesajului: transmitere și receptare – feedback, conținut și semnificație, claritate, codul utilizat pentru emisie – recepție – înțelegere, încărcătura informațională și psihosocială etc.
– vârsta și diferențele de nivel în pregătirea elevilor obligă utilizarea de către profesor a elementelor psihosociale ale comunicării privind motivația, atitudini, armonizarea codurilor etc;
– în calitate de participant la management, elevul trebuie format pentru o comunicare eficientă, să știe să asculte, să descifreze mesajul emis de profesor;
1 Joița, Elena, (2000), Managementul educațional , Ed. Polirom, Iași, p. l15.
– emiterea și receptarea mesajelor pot crește în eficiență, calitate dacă se utilizează variat tipurile de comunicare, informațiile, rețelele de comunicare și totodată această abordare va determina și stilul managerial de comunicare.
– din punct de vedere strategic, profesorul trebuie să-și perfecționeze stilul de conducere, recurgând la utilizarea diversificată a tipurilor, metodelor și tehnicilor de comunicare, la folosirea corelată a tipurilor de comunicare, la pregătirea atentă a formelor specializate de comunicare, în mod deosebit a discursului în sensul îndeplinirii activităților manageriale.
4.2. Organizarea și desfășurarea cercetării
Comunicare a fost și este un element central în formarea și evoluția conștiinței de sine. Literatura de specialitate abordează tot mai mult profilul de competență al profesorului – educator, care tot mai mult își lărgește conținutul în funcție de așteptările perioadei contemporane, precum cele manageriale. În acest context eficiența muncii profesorului se impune a fi evaluată prin aprecierea tuturor celor cu care acesta interacționează. Cu toate acestea prea puțin este luată în considerare opinia celor care beneficiază direct de pregătirea de specialitate a cadrelor didactice, de competențele lor, mai ales de comunicare, relaționare și de management – elevii.
Cel mai protrivit loc pentru a afla climatul am considerat că este clasa de elevi, astfel am considerat firesc să consult, în primul rând elevii asupra atmosferei în care își desfășoară activitatea, ca rezultat al relaționării cu cadrele didactice. De asemenea am considerat necesară completării studiului și consultarea cadrelor didactice.
Au fost luate în calcul și părerile beneficiarilor indirecți ai actului instructiv-educativ, părinții.
Luînd în calcul rezultatele bune și foarte bune obținute de elevii liceului, am considerat că această realitate are la bază ideea că și climatul desfășurării procesului instructiv-educativ este unul adecvat, fiind deschis și cooperant ca urmare a pregătirii de specialitate a cadrelor didactice, dar mai ales de competența de comunicare și relaționare pe care aceștia o au.
Observațiile realizate în activitatea didactică la orele de geografie, dar și în activitățile extracurriculare, asupra elevilor aflați în diferite etape de evoluție, de 13 – 18 ani și în calitate de diriginte al clasei a IX-a m-au determinat să îmi pun întrebarea: În ce măsură afectează comunicarea îndeplinirea obiectivelor educaționale?
4.2.1. Subiecți și metode
Răspunsul la întrebare l-am aflat prin aplicarea următoarelor metode: observația și chestionarul
În acest studiu am urmărit identificarea și analiza factorilor care influențează actul comunicării, din perspectiva elevilor, profesorilor, dar și a părinților de la Liceul Teoretic ”Aurel Lazăr”, din Oradea. Am descris și analizat cantitativ datele obținute în urma aplicării unor chestionare (vezi Anexele 1, 2 și 3) elevilor, cadrelor didactice și părinților.
Eșantionul de elevi a fost stabilit la 50 de repondenți (10% din numărul total al elevilor care studiază în liceul nostru), iar chestionarele au fost aplicate la clasele VII – XII, adică la elevi cu vârste cuprinse între 13 și 18 ani. La clasa a VII-a au fost aplicate 8 chestionare; la două clase de a IX-a au răspuns 15 elevi; la clasa a X-a au fost 5 repondenți; la două clase de a XI-a au răspuns 12 elevi, respectiv la clasele a XII-a au răspuns 10 elevi. Din cei 50 de elevi, 31 au fost băieți, iar 19 fete. Din punctul de vedere al mediului de proveniență, 33 sunt din mediul urban, respectiv 17 din cel rural.
Pentru a afla opiniile părinților legate de comunicarea în școlaă au fost aplicate 10 chestionare, la care au răspuns 7 doamne și 3 domni, cu vârste cuprinse între 38 și 56 de ani, 70% din mediu urban și 30% din cel rural.
Cadrele didactice care au răspuns întrebărilor din chestionare au fost 12 doamne, 5 cu vârsta cuprinsă între 41 și 50 de ani, 4 cu vârsta între 31 și 40 și 3 peste 50 de ani.
4.2.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul prezentei cercetări a constat în investigarea gradului de eficiență a coumincării la nivelul liceului nostru. De asemenea am încercat să aflu care sunt canalele preferate în comunicarea existentă la liceul nostru, dar și în mediul familial al elevului lăzărist.
4.2.3. Desfășurarea cercetării
Cercetarea a prespus pe lângă observație și aplicarea unor chestionare. Acestea, din punct de vederea structural au fost de tip mixt, folosindu-se întrebări închise (alegerea răspunsului se face dintr-un grup de răspunsuri predefinite) și întrebări deschise (care au permis repondenților să-și exprime liber răspunsul).
4.3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Dintre întrebările adresate elevilor repondenți le-am selectat pe cele considerate reprezentative. Am avut în vedere modalitățile de informare ale elevilor; comunicarea acestora cu părinții, gestionarea conflictelor și aspectele pe care le plac sau nu la nivelul școlii în care învață.
Fig. 4.1. Sursele de informare asupra activităților școlare și extrașcolare
Fig. 4.2. Folosirea avizierului clasei pentru transmiterea de informații
În ceea ce privește sursa de informare a elevilor, am constatat că principala sursă de informare este dirigintele și corpul profesoral al școlii. O parte mică dintre elevii chestionați apelează la avizier sau alte mijloace de informare.
Fig. 4.3. Frecvența comunicării elev-părinte
În ce privește comunicarea elevilor cu părinții lor, conform răspunsurilor lor aceștia comunică în cea mai mare parte zilnic cu părinții despre evenimentele cotidiene școlare. Un procent relativ mare (24%) comunică părinților săptămânal noutățile de la școală. Acest procent ridicat se explică și prin faptul că Liceul Teoretic ”Aurel Lazăr” beneficiază de un internat în care au cazare și masă 10% dintre elevii lăzăriști, acești merg acasă doar la sfărșit de săptămână.
Un alt aspect luat în considerare a fost cel legat de conflict. Potrivit d-nei prof. Orțan conflictul este o realitate cotidiană fiecărui om. Aspectele legate de conflict sunt relevante în studiul comunicării interpersonale. Potrivit repondenților cauza principală a conflictelor între elev și profesor este nota, urmată de antipati față de profesor și modul acestuia de comunicare cu elevul. Aproximativ 20% dintre elevii chestionați declară cauză principală antipatia față de obiectul studiat și indisciplina elevilor (fig.4.4).
Fig.4.4. Cauzele conflictului
Fig.4.5. Rezolvarea conflictelor
Finalitatea conflictelor este realizată după părerea a 62 % dintre elevii chestionați prin aplicarea sancțiuniilor de către profesor, respectiv printr-o comunicare între părțile aflate în conflict (58% repondenți consideră astfel). Un procentaj important, de 40%, este atribuit soluționării conflictelor prin implicarea părinților și chemarea acestora la școală. Odată ce elevii sunt puși, ipotetic, în funcția de director ei consideră dialogul și/sau alte metode (fără a le preciza) principala cale de rezolvare a conflictelor. Sancțiunile ar fi adoptate de doar 16% dintre repondenți, conform fig.4.6.
Fig.4.6. Rezolvarea conflictelor din ”poziția” de director
Un alt aspect urmărit a fost comunicarea între elevi. 54% dintre elevii întrebați consideră că au o comunicare bună cu colegii de clasă și doar 28% foarte bună. Apreciem că relația de comunicare între elevii unei clase este bună și foarte bună și datorită spațiului și efectivelor relativ mici pe care le au clasele de elevi.
Fig. 4.7. Comunicarea elev – elev la nivelul clasei
Întrebați despre comunicarea cu profesorii, 42 % dintre repondenți au afirmat că profesorii comunică bine cu elevii. Un procent apropiat (40%) sunt de părere că profesorii nu comunică, cu elevii (fig.4.8.).
La întrebarea care viza eficiența comunicării în liceul nostru, aproape jumătate dintre repondenți consideră că există o comunicare foarte eficientă și aorecum eficientă, pe când doar 8% o apreciază ineficientă. (fig. 4.9.)
Fig. 4.8. Comunicarea profesor – elev
Fig. 4.9. Eficiența comunicării în școală
Pentru a crea o imagine cât mai clară și completă despre comunicarea la nivelul școlii noastre am considerat bine-venit a întreba elevii despre ce apreciază și ce nu le place la școală. Astfel am aflat că peste jumătate dintre elevi apreciayă activitatea de predare-învățare. Aproape jumate dintre repondenți apreciază relația stabilită cu profesorii, 36% dintre elevii intervievați pun ca apreciere relația cu colegii de clasă și dreptul la opinie. De subliniat este și procentajul de 20% care apreciază perseverența profesorilor în rezolvarea conflinctelor. (fig.4.10.)
Fig. 4.10. Aspectele apreciate la L.T. ”Aurel Lazăr”
Printre aspectele mai puțin agreate de elevi se numără restricțiile impuse de Regulamentul de Ordine Interioară al liceului. 40% dintre repondenți sunt nemulțumiți de baza materială a școlii. O mică pondere a elevilor chestionați este nemulțumită de restricționarea la luarea deciziilor și de calitatea predării.
Fig. 4.8. Aspecte deapreciate la L.T. ”Aurel Lazăr”
Cadrele didactice care au răspuns întrebărilor din chestionare au fost reprezentate de 12 doamne (reprezentând 34% din numărul total al cadrelor didactice din instituția noastră), 5 cu vârsta cuprinsă între 41 și 50 de ani, 4 cu vârsta între 31 și 40 și 3 peste 50 de ani. Toate ariile curriculare au fost reprezentate de cel puțin un repondent.
Aplicând chestionarele la cadrele didactice din școală am urmărit mai multe aspecte: comunicarea cu direcțiunea/conducerea școlii (cu toate aspectele pe care le implică aceasta, fig.4.11, fig.4.12, fig.4.13, fig.4.14), calitatea și rapiditatea accesului la informație (fig.4.15, fig.4.16, fig.4.17, fig.4.18, fig.4.19, fig.4.20, fig.4.21), comunicarea cu alte departamente (fig.4.22, fig.4.23)
Potrivit celor 12 repondenți comunicarea pe verticală, în școala noastră, se realizează în ambele sensuri, în proporție de 92%.
Fig. 4.11. Direcția predominantă a comunicării pe verticală în instituție
Fig.4.12. Comunicarea cu conducerea școlii
În ceea ce privește informația ca și resursă necesară desfășurării în condiții optime a procesului instructiv – educativ, potrivit răspunsurilor primite informația este destul de greu de obținut, activitățile școlare și extrașcolare fiind influențate de dificultatea accesării informației corecte și potrivite.
Fig.4.13. Claritatea informațiilor
În proporție de 28% cadrele didactice consideră că informația primită de la director este clară și coerentă, doar 6 procente sunt în total dezacord cu aceată afirmație.
Fig.4.14. Informația în cadrul strategiei de dezvoltare a școlii
Ședințele rămân principala sursă de informare și atunci când vine vorba de strategiile școlii. Pe locul secund cu 20% dintre variantele alese este internetul, la fel ca și comunicarea verbală, directă. Acestea sunt urmate de avizier și alte documente scrise.
Fig.4.15. Accesibilitatea informației în instituție
Accesul la informație este facil, în cea mai mare partem pentru aproximativ 20% dintre repondenți. De asemenea, potrivit fig.4.16, informațiile circulă liber, pentru cei mai mulți dintre ceio chestionați, iar timpul în care sunt accesate este unul util (fig.4.17)
Fig.4.16. Libera circulație a informațiilor
Fig.4.17. Accesarea în timp util a informațiilor
Referitor la accesarea în timp util a informațiilor, 75% dintre cadrele didactice consideră că primesc la timp informația necesară. De asemenea, informația circulă liber potrivit răspunsurilor a șapte intervievați, din cei 12.
Fig.4.18. Procesul de solicitare al informațiilor
Fig.4.19. Componenta informație în activitățile școlare
Lipsa informațiilor sau accesul îngreunat la acestea au împiedicat realizarea unor activități pentru doar 9% dintre repondenți, conform fig.4.19
Fig.4.20. Canalele de comunicare
Principalele căi de informare în munca cotidiană sunt reprezentate pentru mare parte a repondenților, de clasicele ședințe, de comunicarea face-to-face, sau directă, urmate de internet și avizier. Pe lângă faptul că sunt cele mai utilizate s-a demosntrat că sunt și cele mai eficiente, (conform reprezentării din fig.4.24).
Fig.4.21. Accesul la informații
Fig.4.22. Comunicarea cu alte departamente
Al treilea aspect urmarit prin aplicarea chestionarelor profesorilor liceului a fost comunicarea pe orizontală, cu celelalte departamente, precum: Contabilitate, Secretariat, Administrație. Informațiile sunt transmise în timp util, sunt clare și nu suferă modificări de conținut, conform reprezentărilor din figurile 4.22 și 4.23.
Fig.4.23. Acuratețea informațiilor
În cea mai mare parte cadrele didactice intervievate consideră că informațiile care circulă nu sunt tendențioase sau deformate, de asemenea informația circulă liber, iar disfuncționalitățile apărute câteodată se datorează unor factori externi.
Fig.4.24. Eficiența canalelor de comunicare în liceul nostru
Pentru a afla opiniile părinților legate de comunicarea în școală au fost aplicate 10 chestionare, la care au răspuns 7 doamne și 3 domni, cu vârste cuprinse între 38 și 56 de ani, 70% din mediu urban și 30% din cel rural.
Cadrele didactice care au răspuns întrebărilor din chestionare au fost 12 doamne, 5 cu vârsta cuprinsă între 41 și 50 de ani, 4 cu vârsta între 31 și 40 și 3 peste 50 de ani.
Fig.4.25. Urmărirea progresului școlar
Potrivit răspunsurilor date de părinți carnetul de elev rămâne principalul instrument de monitorizare al copilului. Încrederea părinților în copii este detul de mare conform graficului din fig.4.25, unde se arată că o parte mai mare dintre părinți preferă să obțină informațiile de propiul copil, decât de la cadrele didactice ale acestuia.
Fig.4.26. Legătura părinților cu cadrele didactice
Comunicarea cu profesorii este pe plan secund și conform graficului 4.26, în care observăm că părinții nu i-au legătura cu profesorii, decât în situații deosebite sau la anumite întâlniri organizate de școală (precum ședițele cu părinții)
Fig.4.27. Aprecierea comunicării
Conform repondenților, comunicarea cu dirigintele este foarte bună, pe când cu profesorii mai puțin. Acest lucru este explicat și prin faptul că părintele ajunge să comunice cu un anumit profesor, doar când este vorba de un conflict între elev și profesor sau una din părți (profesor sau părinte) este nemulțumit de activitatea celuilalt, și a alevului implicit.
Fig.4.28. Căile de informare a părinților
La întrebarea cum preferă să fie informat despre activitatea copilului său, toți repondenții au răspuns ”telefonic”, și doar jumătate dintre ei sunt dispuși să vină personal la școală. Punem aceste răspunsuri pe seama faptului că, așa cum aminteam anterior, o parte importantă a elevilor noștri provin din mediul rural.
Fig.4.25. Cuvintele care definesc Liceului Teoretic ”Aurel Lazăr”
O ultimă întrebare adresată părinților a vizat calitățile pe care le-au regăsit în instituția nostră școlară, iar cele care au obținut un procentaj mai mare de 70% au fost ”calitatea”, ”disciplina” și ”performanța”.
Concluzii:
Conform analizării chestionarelor aplicate elevilor, aceștia apreciază mai mult maniera de comunicare decât calitatea informației;
Părinții preferă o implicare mai redusă în activitățile școlare, și implicit o comunicare mai redusă;
Cadrele didactice sunt puternic influențate de fluxul informației la nivelul instituției, de claritatea și rapiditatea de transmitere a informațiilor;
ședințele clasice sunt de preferat, din punct de vedere al eficienței, în defavoarea mijloacelor moderne (precum: email sau facebook);
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
Simplu spus , comunicarea este un proces de trasmiterea de idei și mesaje.De fapt, comunicarea implică o multitudine de prcese, comportamente și ,, tehnologii” cu ajutorul cărora se transmite o anumită semnificație.Pentru o bună comunicare cu noi înșine și cu cei din jurul nostru, secretul sta nu în tehnică , ci în obiectivul nostru: Ce îmi doresc? Sau mai bine zis:Care este semnificația comunicării mele? Ce anume vreau să transmit și cu ce scop?
La o primă vedere putem preciza o mulțime de scopuri ale comunicării: să informăm, să motivăm, să oferim consultanță , asistență, să prevenim, să obținem informații , să dezvoltăm abilități , să solicităm opinii, să explicăm etc.
Referindumă la procesul instructiveducativ, profesorul trebuie să și stabilească clar obiectivele operaționale, să dirijeze activitatea de învățare printro comunicare bună cu elevii, astfel realizânduse un grad mare de atingere a obiectivelor.După cum reiese din experimentul făcut la clasele de profil uman , lipsa de comunicare în orele de predare duce la atingerea în medie a doar unui obiectiv din cele 5 propuse , la o anumită lecție.
Prin folosirea comunicării verbale sau scrise , se asigură atingerea întro mai mare măsură a obiectivelor operaționale ale lecției, iar prin folosirea comunicării nonverbale adecvate , prin care profesorul încearcă să transmită , să motiveze elevii pentru a asimila noi cunoștințe , pentru ași forma priceperi și deprinderi, obiectivele propuse sunt atinse întrun procent mult mai mare.
Rezultatele obținute confirmă doar unele elemente ale ipotezei avansate.Astfel se poate aprecia ca fiind bună pregătirea de specialitate ( competența profesională ) a cadrelor didactice din școală precum și procesul de comunicare directă între profesori și elevi în derularea procesului instructiv educativ.
Înregistrarea unor opinii ale elevilor care indică carențe în ce privește relațiile cu profesorii lor, impune necesitatea perfecționării acestora în colectivitatea școlară.Pentru perfecționarea relațiilor/raporturilor interpersonale dintre profesori și elevi, în vederea realizării comunicării eficiente, ce este primordială în asigurarea climatului favorabil de muncă, considerăm că sunt necesare măsuri cu caracter operațional care să fie stabilite pe baza următoarelor acțiuni:
Prezentarea rezultatelor acestei cercetări în fața cadrelor didactice din școală, la primul consiliu profesoral tematic, evidențiinduse acele opinii ale elevilor ce nu trebuie neglijate și care sau prezentat la analiza răspunsurilor, în cazul întrebărilor 11,12,13,15, cu scopul reținerii și utilizării punctelor de vedere exprimate de către profesori, pentru stabilirea unor obiective și căi de acțiune, menite să ducă la perfecționarea relațiilor interpersonale în colectivitatea școlară.
Realizarea, prin managementul educației formale și nonformale, a unor acțiuni și activități specifice în concordanță cu nevoile elevilor și conforme cu rezultatele cercetării, care să conducă la optimizarea climatului de muncă din clasă, din colectivitatea școlară.
Este știut faptul că procesul de comunicare este calea spre înțelegere, armonie,eficiență sau, dimpotrivă , poate fi sursa de conflicte atunci când procesul de comunicare autentică este alterat.Satisfacerea parțială sau nesatisfacerea trebuințelor umane poate genera conflicte în evoluția cărora un rol decisiv îl are procesul de comunicare.
Relațiile interpersonale sunt sursa dezvoltării psihosociale.Tranzacțiile interumane pot fi identificate prin intermediul unităților de comunicare ( verbală și nonverbală ).De asemenea , grupul de muncă din organizații , în cazul nostru , colectivul de elevi, reprezintă cadrul în care se formează o parte din identitatea fiecăruia.
ANEXE
CHESTIONAR
COMUNICARE ÎN MEDIUL EDUCAȚIEI
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Abric, Jean- Claude (2002), Psihologia comunicării, Ed.Polirom, Iași
Anghel, Petre, (2003) , Stiluri și metode de comunicare ,Ed.Aramis , București
Baron, R., Byrne, D.(1987) , Social Psychology – Understand Human Interaction, New York, Allyn and Bacon Inc.
Bârliba, Maria Cornelia (1987), Paradigmele comunicării , EDP București
Băban , Adriana ( 2001) , Consiliere educațională, Imprimeria ,, Ardealul” , Cluj Napoca
Bucureanu,Mirela ( 2003 ) , Bazele managementului, Editura Universitatii Oradea
Buzărnescu, Ștefan, (1997) , Managementul universitar al științelor sociale aplicate, Instituto de Ciencias de la Education, Zaragoza, Spania
Chelcea, S.,Mărginean, I., Cauc, I. (1998 ) , Cercetarea sociologică.Metode și tehnici.,Ed.Destin, Deva.
Ciot, Gabriela (2003) , Comunicarea didactică în Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universității Oradea
Cristea, Sorin ( 2003) , Managementul organizației școlare , EDP,București
Cristea, Sorin ( 2002) , Dicționar de pedagogie , Editura Litera , Bucuresti
Costache , Ileana ( 2003 ) , Comunicare curs , www.academiaonline.ro
Coteanu , Ion, SecheL,Seche Mircea ( 1998 ) , Dicționarul explicativ al limbii române , Editura Academiei, București
Cucos , Constantin ( 2000 ) , Educația.Dimensiuni culturale și interculturale,Editura Polirom, Iasi
DeVito, J.(1988) , Human Communication. The Basic Course, New York, Harper & Row, Inc.
Dinu, Mihai (2000) pag. 15, apud Marinescu, Valentina (2003) , Introducere în teoria comunicării , Ed. Tritanic , București
Domokos ,Ernö ( 2000 ) , Management.Baze teoretice si practice , Presa univ. Cluj
Filimon, Letiția, (2003) , Introducere în psihologia grupului ,în vol.coord.Vasile Marcu , Letiția Filimon , Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Ed.Universității Oradea
Fiske ,Jhon, (2003), Introducere în științele comunicării , Ed. Polirom , Iași
Florescu ,Cristina Maria ( 2002 ) , Managementul educației , Editura Eurogrup,Oradea
Hybels, S., Weaver, R.(1986 ) , Communicating Effectively, New York, Random House
Iosifescu, Serban (2001) , Management educațional pentru instituțiile de învățământ, EDP.București
Iacob, Luminița (1998) , Comunicarea didactică în psihopedagogie, Ed.Polirom , Iași
Jinga, Ioan ( 2001) , Managementul învățământului , Ed. Aldin , București
Joița, Elena (2000) , Managementul educațional , Ed. Polirom , Iași
Marcu , Vasile ( 2003 ) , Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universității din Oradea
Marinescu, Valentina (2003) , Introducere în teoria comunicării-Principii, modele , aplicații,Ed.Tritanic, București
Ministerul Educatiei si Cercetarii ( C.N.F.P.) ( 2002 ) , Tehnologia informației și comunicației , București
Niculescu, Rodica M. ( 1997 ), Pedagogie generală , Ed.Scorpion 7 , București
Orțan, Florica ( 2003 ) , Managementul sistemului de învățământ și al instituțiilor școlare în vol.coord.Vasile Marcu, Letitia Filimon , Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Ed.Universității Oradea
Orțan, Florica ( 2004 ) , Managementul educațional , Ed.Universității Oradea
Ortan, Florica ( 2005 ), Comunicare interpersonală în mediile școlare , Ed. Universității Oradea
Pânișoară I.O. ( 2003) , Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iași
Pânișoară I.O.( 2001) , Metode moderne de interacțiune educațională în Prelegeri pedagogice , Ed.Polirom , Iași
Petrescu P., L.Șirianu (2002), – Management educațional ,Ed.Dacia ,Cluj-Napoca
De Peretti, Andre, Legrand Jean-Andre, Boniface, Jean, (2001), Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iași
Pop, Doru, (2000) , Mass media și politica-Teorii, structuri și principii,Ed.Institutul European București
Prodan Adriana. (1998) , Managementul resurselor umane, Editura Universității Al. I. Cuza, Iasi
Prodan ,Adriana ( 1999 ) , Managementul de succes , Ed.Polirom Iași
Prutianu , Ștefan (1998) , Comunicare și negociere în afaceri , Ed.Polirom , Iași
Prutianu, Ș.,(2004), Antrenamentul abilităților de COMUNICARE, Ed.Polirom, Iași
Shan, Rees ( 1991) , Speech Communication, New Jersey, Prentice-Hall
Stan, Emil ( 2003 ), Managementul clasei , Ed.Aramis ,București
Stânea, Rodica (), Tehnici de comunicare, suport de curs, Universitatea ”1 Decembrie 1918”, Alba Iulia
Strungă ,Constantin ( 2003 ) , Politici Educaționale , Ed. Politehnica Timișoara
Șoitu, Laurențiu, (2001) , Pedagogia comunicării, Institutul European, Iași
Telespan , Constantin( 2003) , Comunicarea într-o organizație militară – Curs , București
Vancea, Liviu, (2008), Comunicare, argumentare, dezbateri, UBB Cluj-Napoca,
Maria, Voinea (1991) , Dicționar de sociologie , Editura Didactică și Pedagogică , București
W.S.Whitney (1899), Introducere în științele comunicării, Editura Didactică și Pedagogică București , pag 3603
٭٭٭( 2002 ) , Noi repere privind activitatea educativă , Ghid metodologic realizat de Comisia Națională pentru Consiliere și Activități Educative Școlare și Extrașcolare, București
Webgrafie:
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Importanta-comunicarii-in-rela47.php#_ftn3
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A LUCRĂRII DE FINALIZARE A STUDIILOR
Titlul lucrării: MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ÎN CONTEXTUL ACTIVITĂȚILOR ȘCOLARE
Autorul lucrării : DRĂGAN (TRIF) OLGA VALENTIA
Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborată în vederea susținerii examenului de finalizare a studiilor specializării: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL, organizate de către DPPD din cadrul Universității din Oradea, sesiunea aprilie 2016, a anului universitar 2015-2016.
Prin prezenta, subsemnata, declar pe propria răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori. Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Oradea , 11.04.2016
Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Comunicării – ÎN Contextul Activităților Școlare (ID: 117686)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.