Managementul Clasei Grupei DE Elevi Provocări Si Tendinte ÎN Contextul Dezvoltării Învătământului Primar Si Prescolar
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA 1DECEBRIE1918 DIN ALBA IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific
Lect.univ.dr. NANU ILIE DAN
Absolvent
Student:DUȚĂ(TOREȚOIU)VALENTINA
ALBA IULIA
2016
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA 1DECEBRIE1918 DIN ALBA IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
MANAGEMENTUL CLASEI/GRUPEI DE ELEVI-PROVOCĂRI ȘI TENDINȚE ÎN CONTEXTUL DEZVOLTĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Coordonator științific:
Lect.univ.dr. NANU ILIE DAN
Absolvent:
Student:DUȚĂ(TOREȚOIU)VALENTINA
ALBA IULIA2016
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………..……………….3
I.CERCETARE ȘI METODICĂ……………………………………………………….5
I.1.Managementul clasei de elevi………………………………………………….……5
I.2.Definirea relațiilor interpersonale și tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul clasei……………………………………………………………………………………16
I.3.Caracteristicile demersului de influență educațională………………………….…18
I.4.Personalitatea profesorului și atribuțiile manageriale în cadrul clasei de elevi……………………………………………………………………………………………………………..20
I.5.Relațiile cadrului didactic cu părinții……………………………………………….22
II.TENDINȚE…………………………………………………………………….……26
II.1 Perspectivele de abordare a clasei de elevi……………………………….…….…28
III.STUDII DE CAZ…………………………………………………………………..29
Studiu de caz 1…………………………………………………………………………29
Studiu de caz 2………………………………………………………………….….….35
Studiu de caz 3…………………………………………………………………..……40
CONCLUZII…………………………………………………………………………..50
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………….52
ANEXE……………………………………………………………………………..….53
2
ARGUMENT
Motivul alegerii acestei teme derivă din dorința de documentare în legătură cu acest subiect,fiind în legătură strânsă cu activitatea mea de zi cu zi și din dorința de a descoperi metode noi care să mă ajute în viitor,atât pe mine,cât și pe colegii mei. Școala trebuie să evolueze,să poată rezolva conflictele noi ce apar între elevii zilelor noastre. Profesorii trebuie să fie capabili să identifice problemele și mai ales,să identifice soluțiile optime pentru fiecare problemă.
Munca profesorului ca manager nu este deloc ușoară. El trebuie să fie în același timp un bun organizator,un bun cunoscător al ființei umane, un bun examinator,un bun îndrumător și practic,un bun lider. Așa s-a născut interesul meu pentru domeniul Managementul clasei de elevi, dezvoltat ulterior prin studiul a cât mai multe lucrări de profil .
În esență, lucrarea vine să răspundă unor întrebări precum:
• Ce este managementul clasei de elevi și de ce este el necesar în formarea cadrelor didactice?
• Ce competențe de managementul clasei de elevi sunt necesare cadrelor didactice?
Prezenta lucrareManagementul clasei/grupei de elevi –provocări și tendințe în contextul dezvoltării învățământului primar/preșcolar cuprinde trei capitole:Cercetareși metodică, Tendințe, Studii de caz, cărora li se adaugă argumentul, concluziile bibliografiași anexele.
Primul capitol,Cercetare și metodică,cuprinde la rândul său mai multe subcapitole.În acest capitol se definește managementul clasei,sunt prezentate dimensiunile,resursele și perspectivele acestuia,relațiile și climatul educațional precum și comunicarea interpersonală.Tot în acest capitol sunt abordate relațiile interpersonale.Principala formă de a cunoaște o clasă/un grup de elevi este cunoașterea relațiilor interpersonale.
Tendințele internaționale și naționale în domeniu constituie tema capitolului al doilea.Relațiile interpersonale au un caracter moral,etic, deoarece valorizează comportamentele omului care devine integrat sau nu din punct de vedere social.
3
În capitolul al treilea,Studii de caz,am încercat să aflu și să rezolv cât mai eficient câteva probleme pe care le-am întâlnit în școala în care îmi desfășor activitatea didactică.Educația și cunoașterea clasei de elevi sunt două acțiuni aflate în strânsă legătură.Cunoașterea clasei de elevi este un proces continuu prin intermediul căruia cadrele didactice se informează despre trăsăturile psiho-individuale ale celor pe care îi educă.
Cunoașterea colectivului de elevi are un rol deosebit în stabilirea coeziunii grupului respectiv.Fiind motivați să participe la toate activitățile,rezultatele vor fi cele așteptate.Am utilizat mai multe metode în cercetarea efectuată pe un eșantion de 50 de elevi ai Școlii Gimnaziale Slătioara,cum ar fi observația sistematică,conversația,studiul de caz,chestionarul și metode statistice.
Nu trebuie să se uite că părinții și profesorii au cea mai mare influență asupra tinerilor. Fiecare trebuie să încerce să ofere oportunități de învățare,să lucreze ca parteneri, ar fi dorința cea mai mare a ambelor categorii(îmi place să cred asta) și ar fi totodată succesul garantat.Pentru consolidarea relațiilor interpersonale meritul cadrului didactic va fi cu atât mai important cu cât va izbuti să stabilească coeziunea grupului pe care îl conduce și nu numai atât,dând dovadă de profesionalism în toată activitatea instructiv-educativă.
4
CAPITOLUL I
CERCETARE ȘI METODICĂ
I.1 Managementul clasei de elevi
Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în științele educației care studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare (Iucu,2006).
Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialității care te învață cum să predai o anumită disciplină de învățământ.Cei mai mulți consideră că a fi învățător sau profesor înseamnă să știi carte, cât mai multă carte. Dacă aprofundezi acest aspect, constați că a ști carte este o condiție esențială, nu și suficientă, deoarece învățătorul sau profesorul este un specialist în domeniu, dar trebuie să fie și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au arătat că în procesul învățării se creează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ învățarea și întreaga activitate.
Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influențează evoluția acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relațiilor cu partenerii.În școală, mediul acesteia are influențe asupra dezvoltării elevilor, iar din comportamentul lor rezultă în mare măsură calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei sau ai grupului . În legătură cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer consideră că aceste relații determină evoluția atitudinilor, a conduitelor precum și calitatea cunoștințelor însușite.
Așadar, din cele prezentate mai sus rezultă că în exercitarea profesiei didactice este necesar să cunoști, să orientezi, să urmărești relațiile dintre elevi în scopul asigurării bunei pe desfășurări a procesului de învățare și educare. În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această poziție nu se primește de undeva, ea se câștigă.
Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale. Aceste roluri trebuie bine stăpânite și îndeplinite.
5
1.Planificarea
Învățătorul sau profesorul planifică întreaga activitate de formare, de educare a elevilor în funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite și de particularitățile grupului clasei, planificând astfel până în cele mai mici detalii orice activitate.
2.Organizarea
Orice activitate a clasei de elevi este organizatăde învățător sau de profesor, cu consultarea membrilor grupului și cu atribuirea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora față de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea acestora.
3.Comunicarea
Comunicarea cu elevii este foarte importantă. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi. Relațiile dintre emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante, pentru ca mesajul să fie bine perceput și acceptat. Calitatea comunicării determină climatul din interiorul grupului, care, la rândul lui, determină procesul învățării.
4. Conducerea
În rolul de manager al clasei, învățătorul sau profesorul conduce activitatea de formare și educare a elevilor. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul de dirijare, în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestra care interpretează cântecul este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țin de învățător sau de profesor, dar și de particularitatea grupului.
5. Coordonarea
Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele clasei și cele ale membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor.
6.Îndrumarea
Învățătorul sau profesorul este principalul îndrumător ale elevilor în procesul învățării.
6
Pentru aceasta, învățătorul sau profesorul trebuie să-și cunoască bine elevii și să-i îndrume în funcție de problemele fiecăruia, deoarece îndrumările cu caracter general, bune pentru toți, sunt destul de rar întâlnite. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente și deprinderi care îl ajută sau nu să se integreze în activitatea de învățare.
7.Motivarea
Unul din rolurile foarte importante ale învățătorului sau profesorului ca manager al clasei este motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligație, ci o dorință care vine din interiorul fiecăruia.Motivația aduce cele mai clare rezultate. În domeniul educației, se insistă pe necesitatea manifestării unor comportamente nu doar pe aspectele coercitive,care nu aduc cele mai bune rezultate.
8.Consilierea
Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care vizează învățarea. Învățătorul sau profesorul trebuie să fie pregătit să ofere consiliere în domenii ca orientarea școlară și profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientare centrală, aprecierea valorilor, a conduitelor ș.a.
9.Controlul
Controlul este necesar în orice activitate, indiferent de vârsta și experiența celor controlați. Învățătorul sau profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice și cum se realizează ele, nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite ș.a.m.d. Controlul urmărește să regleze activitatea în timpul desfășurării ei, asigurând astfel reușita activității.
10.Evaluarea
Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape, cu folosirea unor instrumente specifice. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte: măsurarea, analiza rezultatelor și realizarea unor măsuri ameliorative. Instrumentele de evaluare se construiesc obligatoriu în funcție de obiectivele urmărite. Dacă instrumentele de evaluare au fost întocmite și aplicate corect, avem informații clare care să stea la baza deciziilor cele mai potrivite privind evoluția clasei de elevi.
7
În sistemul de învățământ, rolurile învățătorului sau profesorului se exercită direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se interpune nimeni și nimic. De asemenea, învățătorul sau profesorul trebuie să fie conștient că în educație rezultatele nu se pot repara și că influența lui asupra elevilor este hotărâtoare.
Termenul, dar mai ales conceptul de competență este greu de definit, de aceea au apărut multe interpretări prin care se încearcă o apreciere de esență a termenului. Cu toate acestea, pe baza experienței obținute și a studiilor efectuate se poate concluziona că educația este cea care influențează cel mai mult procesul de formare a competențelor. Angajarea pe posturi și dezvoltarea în carieră depind de mulțimea competențelor și de gradul exercitării lor, de aceea piața muncii ar trebui să facă distincție între competențe și incompetențe.
Specialiștii au arătat că omul se poate naște cu competențe, dar ele se concretizează și se dezvoltă în procesul de educație. Crearea de competențe conduce la manifestarea de satisfacții, ceea ce transformă individul din cel izolat, fără obiective, fără scopuri precise, într-un individ dinamic, activ, cu perspectivă, creativ.Competențele pot fi împărțite în competențe umane și competențe profesionale, dar și în competențe de bază, competențe pentru angajări, competențe antreprenoriale, competențe manageriale, competențe sociale ș.a.
În educație, precum și în alte domenii de activitate, se poate vorbi despre necesitatea competenței umane, exprimată prin capacitatea de a fi om. Omul este apreciat pentru valoarea dar și pentru comportamentul său. Competența de a fi om se demonstrează printr-o serie de capacități, dintre care am selectat câteva, necesare pentru cei care lucrează în domeniul educației:
– capacitatea de ascultare este necesară pentru învățătorul sau profesorul manager de clasă; ea trebuie să se manifeste în relațiile cu elevii, părinții și colegii;
– capacitatea de a-i accepta pe cei din jur așa cum sunt. Multe persoane se laudă cu capacitatea de a-i accepta pe cei din jurul lor, dar, de fapt, îi acceptă numai pe aceia care se încadrează în cerințele lor ;
– capacitatea de a ierta. Aceasta nu înseamnă a trece cu vederea greșeli grave, ci presupune o atitudine care asigură depășirea unui moment mai greu;
8
– capacitatea de a nu abandona în fața problemelor. În cariera didactică,un învățător sau un profesor este multe ori copleșit de greutăți. Dacă nu are capacitatea de a le depăși, are de suferit întreaga sa activitate didactică;
– capacitatea de a observa atât neajunsurile cât și realizările. Mai sunt cadre didactice care nu observă la elevi, în special la cei mai lenți în gândire, decât neajunsurile. Dacă vrei să-i recâștigi, trebuie să le observi și să le apreciezi realizările acestora, indiferent cât ar fi de lipsite de importanță în comparație cu alți colegi ai lor;
– capacitatea de a respecta. O primă regulă este aceea de a-i respecta așa cum sunt ei. În educație, ca și în oricare alte domenii(îmi place să cred), nu poți fi respectat, dacă nu respecți. În momentul în care elevii vor simții că-i respecți, te vor respecta și ei, fără îndoială.
– capacitatea de a descoperi cauze, nu numai vinovați. În relațiile cu elevii, atunci când izbucnesc conflicte sunt pedepsiți presupușii vinovați, dar conflictul reapare sau se transformă în cauză educațională, dacă nu se acționează asupra cauzelor. Rezolvarea cauzelor poate anula reapariția acelorași conflicte.
Competența de comunicare este necesară managerului clasei; fără ea, învățătorul sau profesorul nu poate relaționa cu elevii, iar actul învățării este viciat. Competența de comunicare se manifestă în:
– capacitatea de a selecta calea și mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării și perfecționării demersului managerial;
– capacitatea de a adapta căile și mijloacele de comunicare la anumite situații ;
– capacitatea de a soluționa conflicte în urma investigării prin mediere și negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere și responsabilitate în grupul școlar. Un manager eficient are nevoie de competențe psihosociale care sedemonstrează printr-o serie de acțiuni, cum ar fi valorizarea particularităților individuale și de grup ale elevilor în scopul realizării unor relații deschise, nestresante în cadrul grupului, adaptarea unui comportament adecvat în raporturile cu elevii ca să-i motiveze să acționeze pentru realizarea obiectivelor grupului.
9
Managementul actual impune existența competențelor de utilizare a tehnologiilor informaționale, care nu înseamnă doar capacitatea de folosire a calculatorului ci și o serie de alte calități, referitoare la:
– sortarea informațiilor pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;
– verificarea și valorificarea informațiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanță cu realitățile specifice mediului educațional;
– utilizarea tehnicilor și tehnologiilor informaționale pentru eficientizarea activității didactice și asigurarea calității acesteia.
Întrucât managerul clasei conduce un grup de elevi pentru a obținerezultate cu ei, el are nevoie de competențe de conducere și coordonare, pe carele demonstrează prin anumite acțiuni specifice:
– proiectarea activităților pe termen scurt, mediu și lung pentru asigurarea coerenței activităților clasei, urmărind atingerea obiectivelor și a sarcinilor propuse;
– coordonarea grupului de elevi pentruobținerea rezultatelor proiectate;
– gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii pentru obținerea rezultatelor. Activitatea managerială de la nivelul clasei sau grupei presupune competențe deevaluare concretizate în stabilirea obiectivelor și criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor managementului calității, cât și utilizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice educației și valorificarea rezultatelor evaluărilor în îmbunătățirea relațiilor cu elevii clasei. Managerul clasei are în grijă și o parte din baza materială a școlii în care își desfășoară activitatea. În acest sens are nevoie de competențe de gestionare și administrare a resurselor materiale și financiare folosite pentru desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare.
O altă categorie de competențe se manifestă în domeniul propriei dezvoltări personale și profesionale prin evaluarea obiectivă a calității activității sale și selectarea propriului traseu de formare continuă pentru dezvoltarea în carieră, în concordanță cu aspirațiile personale și cu particularitățile grupului.
Competențele manageriale reies dintr-o serie de comportamente ale managerului
10
clasei sau grupei de elevi, dintre care am selectat câteva, considerate mai importante:
– obține rezultate prin alții,dar tot el responsabil pentru rezultatele obținute . Managerul clasei obține rezultate prin elevii săi, dar trebuie să fiemereu responsabil pentru aceste rezultate.
-ia decizii vizând finalitatea. Ca manager de clasă, profesorul ia o serie de decizii, dar, de fiecare dată, trebuie să analizeze atent unde duc aceste decizii, la ce rezultate și cu ce urmări.
-atribuie responsabilități elevilor. Învățătorul sau profesorul le încredințează celor care au capacitatea de a le îndeplini anumite responsabilități, dăruindu-le astfel bucuria de a le îndeplini.
-are încredere în elevi. Învățătorul sau profesorul își cunoaște bine elevii, are încredere în potențialul lor și le arată acest lucru pentru a-i încuraja.
-apreciază elevii în funcție de rezultate. Acest comportament este deosebit de important. Orice abatere din partea învățătorului sau profesorului duce la pierderea încrederii elevilor, apoi la vicierea rezultatelor de comunicare și la alte urmări.
– privește favorabil inițiativele elevilor. Pentru a-i atrage către realizarea obiectivelor clasei, profesorul manifestă interes față de orice inițiativă a elevului, indiferent de importanța acestora. Rămâne importantă, în primul rând, dorința elevilor de a realiza obiectivele.
– trece de la autoritatea funcției la autoritatea personală. Învățătorul sau profesorul trebuie să fie mereu preocupat de trecerea de la autoritatea celui care ascultă și este stăpân pe catalog, la autoritatea ce rezultă din calitățile personale: profesionalism, corectitudine, hotărâre, eficiență. Viața a demonstrat că cea de-a doua autoritate este temeinică și rezistă în timp mult mai mult.
-facilitează cooperarea între elevi. Formarea deprinderilor de lucru în grup sau în echipă e un obiectiv important în vederea pregătirii elevilor pentru viață, pentru carieră.
– este preocupat dacă se îndeplinesc sarcinile didactice, dar și cum se îndeplinesc acestea. Controlul cantitativ cu privire la îndeplinirea sarcinilor didactice este insuficient.Învățătorul sau profesorul trebuie să fie mereu preocupat și de nivelul calitativ la care se realizează.
Elevii cu care lucrează managerul fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi.
11
Analizată din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formează este un grup socialunde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ. Pentru desfășurarea procesului de educație, elevii sunt organizați pe criterii de vârstă, în funcție de repartizarea geografică a populației.Clasa de elevi poate fi abordată din punct de vedere didactic și psihosocial.Din punct de vedere didactic clasa este un cadru în care se produce învățare, se formează priceperi și deprinderi, competențe în diferite domenii, care asigură tânărului integrarea cu succes în activitatea socială.Din perspectivă psihosocială, clasa nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică…(Kriekomans W.,1989)
Grupurile, clasa au următoarele caracteristici care le pot particulariza:
– coeziunea.În funcție de modul în care este condusă, în clasa de elevi se pot realiza (4) legături pozitive între membrii săi care să influențeze învățarea, precum și raporturi antagonice care frânează procesul învățării. Managerul este cel care poate asigura coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite de asimilare a informației, de formare de priceperi și deprinderi, dar și de evaluare.
– autonomia sau dependența. Elevul se formează cu sprijinul învățătorului sau profesorului, dar nu trebuie să rămână dependent de el și după încheierea procesului de formare. El trebuie să continue învățarea cu forțe proprii, fiind format să devină autonom.Clasele de elevi se deosebesc între ele prin gradul mai mic sau mai mare de autonomie de care pot dispune. – conformismul sau nonconformismul membrilor.În funcție de felul în care managerul clasei explică normele oficiale explicite, membrii grupului le acceptă sau nu le acceptă. Dacă managerul insistă numai pe caracterul restrictiv, fără a pune accent pe necesitatea respectării normelor, ele nu vor fi acceptate de o parte a membrilor grupului. Același lucru se întâmplă și cu normele specifice grupului, dacă ele nu sunt bine explicate sau nu sunt alese împreună cu grupul. Lipsa de echitate în acest domeniu duce la formarea de clase întregi nonconformiste. – permeabilitatea sau impermeabilitatea. Venirea unui membru nou în cadrul grupului nu se tratează cu superficialitate. Momentul trebuie oarecum pregătit de manager. Dacă nu, noul membru se va integra mai greu sau va fi mereu izolat.
12
– stabilitatea sau instabilitatea grupului. Clasele de elevi se sudează în timp. Dacă organizarea deja acceptată se schimbă des, clasa nu mai e un grup în care se dezvoltă relații; ea se împarte pe grupuri și grupulețe cu obiective și cu atitudini față de învățare diferite. O asemenea clasă nu poate fi coordonată cu succes de niciun manager.
– personalitatea grupului. Un grup stabil în care se creează relații trainice devine, cu timpul, un grup cu personalitate. După cum am văzut din definiție, managementul clasei se ocupă și cu structurile dimensionale ale acesteia. Procesul didactic fiind un proces managerial este determinat de aceste structuri.
Dimensiunea ergonomică urmărește: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilității și amenajarea sălii de clasă. Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaște o aranjare a mobilierului pe 2-3 rânduri de bănci, având în față catedra.(1)
Figura(1).Așezarea pe rânduri
13
Acest mod de organizare este potrivit pentru lecțiile în care predomină expunerea
cadrului didactic, în care strategii educaționale sunt centrate în special pe profesor. Apariția
mobilierului de o persoană creează condiții pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului . Se cunoaște așezarea în formă de U care oferă o interrelaționare profesor-elev mai bună.(2)
Figura(2).Așezarea în formă de U
Totuși, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintr-o parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.
O altă așezare este în semicerc. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor și privesc tabla și materialele din față. O astfel de așezare se folosește ușor în colective mici.
Vizibilitatea este o cerință a igienei școlare. Lumina naturală trebuie să vină din partea stângă a clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părți neluminate sau luminate insuficient. În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, dar fără a avea de fiecare dată susșinere științifică, legată de igiena învățării. Amenajarea sălii trebuie să pornească de la faptul că într-o sală de clasă supraîncărcată cu
14
materiale elevul care depune efort intelectual obosește repede. De asemenea, avem în vedere ca în sala de clasă să existe o culoare dominantă caldă, atrăgătoare, care nu agită, nu obosește privirea. Amenajarea sălii de clasă determină și personalitatea grupului de clasă. Dimensiunea psihologică-cunoașterea acestei dimensiuni structurale asigură respectarea particularităților psihologice ale elevilor. Având în vedere aceste particularități, putem stabili capacitatea de muncă a elevilor cu care lucrăm, care înseamnă: potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități educaționale date. ( 4). Aceeași sursă menționează că
principalele componente ale capacității de muncă a elevilor sunt:
– capacitatea de muncă nominală sau resursele organismului care susțin potențialul maxim de efort fizic și intelectual;
– capacitatea funcțională de muncă sau efortul intelectual depus efectiv de elev în activitatea școlară;
– capacitatea de muncă disponibilă, care reprezintă diferența dintre capacitatea nominală și cea funcțională;
– capacitatea de muncă auxiliară sau de rezervă de care elevul poate dispune în activitățile extraclasă și extrașcolare.
Specialiștii asociază clasa de elevi cu un grup social, având în vedere caracteristicile acestora. Caracteristicile clasei ca grup social sunt:
– dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;
– interacțiunile care se creează între membrii grupului clasă;
– scopurile comune ale grupului clasă;
– structura grupului (legăturile dintre membrii grupului în plan interpersonal, cât și ierarhia internă a grupului;
– compoziția și organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).
Normele sunt ansambluri de reguli care ordonează desfășurarea unei activități,spunea
15
profesorul Emil Păun. În clasa de elevi remarcăm două tipuri de norme:
– explicite (cunoscute, clar exprimate);
– implicite, care se formează în cadrul grupului.
Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu intre în contradicție cu normele explicite. Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale elevilor:
– pentru școală; nu sunt în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii;
– antișcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.
Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun în valoare competențele manageriale ale învățătorului sau profesorului, astfel încât normele explicite și cele implicite să devină operaționale,producând astfel rezultate.
În procesele de educație schimbarea sau inovarea se produce des. Important este în ce scop se realizează și cum motivezi elevii să o accepte. Spre deosebire de alte domenii de activitate, inovarea în educație trebuie astfel implementată încât să ducă la progres. Inovările produse pe elevi, care nu au reușită asigurată duc la stagnări sau întârzieri în dezvoltarea acestora, lucru nedorit de nimeni.
I.2Definirea relațiilor interpersonale și tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul clasei
Profesorul Mielu Zlate definește relațiile interpersonale ca legături psihologice conștiente și directe între oameni. Același autor precizează și condițiile de realizare a relațiilor interpersonale:
– participă întregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obținerea reciprocității (caracterul psihologic);
– în actul respectiv se implică persoana conștientă de sine și de celălalt (caracterul conștient);
– necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct).
În clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea unor relații
16
de interdependență între ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trăind în comun o parte importantă din etapa activă a unei zile, între elevi se creează și relații afective, precum și tensiuni sau conflicte.Procesul de adaptare la viața școlară formează la elevi competența socială sau capacitatea de a surprinde logica socială din clasă .
Începuturile competenței sociale se observă din familie, dacă ea oferă condițiile necesare și se consolidează în activitatea desfășurată în clasă sau în afara ei. Aceste informații trebuie să fie consistente.
a) Relațiile interpersonale se referă la totalitatea raporturilor din clasa de elevi, cu implicații psihosociale. Deseori se poate vorbi de caracterul etic al acestor relații (corectitudine, respectarea normelor, valorilor etc.), dar și despre caracterul formativ. Relațiile de intercunoaștere sunt importante pentru ca profesorul să poată anticipa rezultatul sarcinilor pe care le atribuie clasei. Spre exemplu, în formarea echipei, profesorul trebuie să știe în ce măsură membrii pot lucra și pot comunica. În organizarea unei manifestări, profesorul trebuie să știe ce abilități și ce talente dețin elevii pentru a fructifica aceste calități în mod corespunzător.
b) Relațiile de intercomunicare apar din nevoia indivizilor de a schimba informații, de a comunica. Tipurile principale de comunicare sunt: comunicare nonverbală (bazată pe limbajul paraverbal) și comunicare verbală (bazată pe limbajul verbal, pe cuvinte).
c) Relațiile socio-afective au la bază un schimb de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor.
d) Relațiile de influențare sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare individ în ierarhia grupului –clasă. Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, influența educațională se poate analiza din două perspective: influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, și influența de grup, determinată de factori formali sau nonformali.
17
I.3.Caracteristicile demersului de influență educațională
Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă, în general, ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor(4). Spre exemplu, le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini, iar elevii le îndeplinesc cu succes dacă influențaînvățătorului sau profesorului este foarte mare.
Factorii care determină influența educațională sunt:
a) relația afectivă stabilită între învățător sau profesor și elevi poate avea o influență pozitivă sau negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel. Relațiile pozitive determină adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile învățătorului sau profesorului, iar relațiile afective negative conduc la reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor originale, nedorite,scăderea nivelului de învățare al clasei;
b) percepția elevului asupra învățătorului sau profesorului se referă la cunoștințele, competența și statutulînvățătorului sau al profesorului. Modul în care acestea sunt percepute de elevi determină influența învățătorului sau profesorului asupra clasei;
c) folosirea în exces a influenței duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare,fară interes, învățătorul sau profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Este indicat să fie date sarcini care sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale elevilor este mult mai eficient să nu fie folosite pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta, care sunt situații de criză educațională. În asemenea situații, cea mai indicată atitudine a managerului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, prietenește, pe umerii acestuia. Un asemenea tip de comunicare este foarte eficient și amplifică puterea de influență a managerului,atât pentru respectivul elev,cât și pentru întreaga clasă;
d) gradul de individualizare a strategiilor de intervenție utilizate de către învățător sau profesor oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev
18
și creează șansele intensificării motivației intrinseci. Așadar, dacă învățătorul sau profesorul utilizează un sistem individualizat, elevii pot deveni conștienți de calitățile și defectele lor. Un sistem neindividualizat poate fi o piedică în calea dezvoltării elitelor și un factor de reducere a performanței. Clasa de elevi poate da naștere la trei tipuri de relații interpersonale:
– relații de cooperare (coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun);
– relații de competiție (rivalitatea membrilor grupului, fiecare individ având propriul scop);
– relații de conflict (între membrii grupului apare opoziția, raportată la un scop indivizibil).
Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiție. Acesta este cu siguranță un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază foarte mult motivarea competițională. Un studiu al lui Nelson și Kegan (1972) ne arată că o persoană, cu cât rămâne mai mult în școală, cu atât devine mai competitivă. Competiția cauzează, de asemenea, o ostilitate generală.Morton Deutsch (1979) a descoperit că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă ce duce la:
– elevi cu un ridicat nivel al anxietății;
– elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;
– elevi cu atitudini reprobabile față de colegi;
– elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.
Cu cât elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună. Comunicarea interpersonală este o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informația, a inspira o credință, a induce o emoție vocal și comportament.
19
Formele de comunicare interpersonală sunt:
a) comunicarea verbală (limbajul, comunicarea verbală simplă, convingerea și sugestia);
b) comunicarea nonverbală (elementele paralingvistice).
Ca urmare a cerinței de a se face înțeles, cadrul didactic va trebui să dezvolte o seriede conduite, cum ar fi: explicarea termenilor și a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o situație, de învățare normală sau de criză, obișnuindu-i pe elevi să practice și ei același stil metalingvistic; anticiparea încă din timpul proiectării conținutului informațional a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfășurării activității.
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înțeles și, cu atât mai mult, să întrebe. În consecință, elevii trebuie învățați să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă a celor comunicate și o acceptare critică, supusă unei judecăți de valoare. Rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora și a propriei interpretări.
Paraverbalul (modul concret în care curge vorbirea: volumul vocal, ritmul vorbirii, tonalitatea, articularea cuvintelor) și nonverbalul (modul în care privirea, corpul și gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis) în comunicarea interpersonală au un rol foarte important.
I.4. Personalitatea profesorului și atribuțiile manageriale în cadrul clasei de elevi
Personalitatea profesorului este o structură complexă care conține două mari dimensiuni: personalitatea reală și aptitudinea psihopedagogică. Personalitatea reală reprezintă un ansamblu de procese, funcții și tendințe interne de care dispune un individ și care sunt foarte caracteristice, profund reprezentative pentru sine însuși, indiferent dacă în existența sa le cunoaște, acceptă exteriorizează sau nu.Aptitudinile psihopedagogice reprezintă dispozițiile interne relative care pot permite selecția, concentrarea, canalizarea și direcționarea componentelor personalității reale, în vederea obținerii performanțelor în activitatea didactică.
20
Personalitatea cadrului didactic se analizează pe șapte paliere:
– temperamentală;
– intelectual-cognitivă (senzorială, limbaj, capacități intelectuale);
– afectiv-motivațională (motivația, afectivitatea);
– instrumentală;
– stilistică (stilul folosit: cognitiv, perceptual, de cunoaștere, apreciativ, de muncă intelectuală, de viață);
– reglatorie (atenția, voința),
– relațional – axiologică (caracterială, imaginea de sine).
Stilul managerial reprezintă un proces prin care învățătorul sau profesorul organizează și coordonează resursele umane și tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor .
Clasificarea stilurilor manageriale:
– autoritar – exploatator: acesta deține puterea, controlul și actul decizional;
– autoritar – binevoitor: dezvoltă oportunități pentru consultare, are o productivitate și o comunicare bună;
– consultativ: încurajează delegarea și consultarea;
– participativ:învățătorul sau profesorul se identifică cu grupul.
Toate cele patru stiluri depind de situațiile educaționale specifice. În cadrul clasei de elevi, învățătorul sau profesorul își manifestă următoarele roluri manageriale:
– planificarea;
– organizarea;
– control și evaluare;
– decizia educațională.
21
În afara acestor roluri, nu trebuie ignorat cel de consilier deoarece cadrul didactic este mai întâi profesor și apoi manager. Consilierea este o relație specială creată între profesor și elevul în nevoie cu scopul declarat de a-l ajuta.
I.5. Relațiile cadrului didactic cu părinții
Cercetările arată că cei mai mulți profesori nu sunt prea optimiști atunci când sunt rugați să aprecieze acuratețea și eficiența comunicării cu părinții.
În calitatea sa de manager, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficiență relațiile cu părinții, transformându-și în aliați și colaboratori prezumtivii inamici.
Între relațiile dintre învățători și părinți trebuie evitate o serie de inconveniente:
– problemele de ascultare: învățătorul sau profesorul se gândește că cel mai important lucru pentru părinți este ca ei să afle pe scurt cu ce probleme se confruntă elevul la școală. Realitatea este că cea mai mare parte a timpului acordat relațiilor cu părinții ar fi bine să și-o petreacă prin receptarea și primirea mesajelor din partea acestora. Dorința cadrului didactic de a avea numai el inițiativa poate conduce la o falsă impresie că o bună comunicare presupune transmiterea informațiilor și părerilor (ceea ce cred că se mai întâmplă, din păcate).
– lipsa conexiunii inverse: profesorul pornește în relația cu părinții de la premisa că numai aceștia trebuie să asculte și să înțeleagă orice mesaj din partea educatorului. Un cadru didactic eficient trebuie să lase lor întrebărilor din partea părinților;
– falsa conexiune inversă: unii părinți lasă impresia că au înțeles și că sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic;
– rezistența la critică: fiecare intervenție a părintelui este considerată o atitudine critică;
– ascultarea afectivă: gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte;
– inadvertențele de limbaj: limbajul neadecvat, prețios, plin de neologisme, poate inhiba comunicarea cu părinții;
– barierele culturale: cadrul didactic se consideră superior din punct de vedere cultural părinților.
22
Profesorul Romiță Iucu definește criza educațională ca: un eveniment sau un complex de evenimente inopinate și neașteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori siguranța clasei de elevi sau a organizației școlare.
Același autor stabilește și unele caracteristici ale crizei:
– izbucnește instantaneu, fără avertizare;
– începe prin afectarea sistemului informațional;
– îngreunează comunicarea;
– creează stare de confuzie;
– instalează un climat de insecuritate, de panică;
– nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau școală și nu se aseamănă
între ele.
Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste caracteristici fiind preocupat numai de procesul de predare-învățare, și poate ajunge în fața unor situații de criză care viciază climatul clasei de elevi.
Crizele educaționale apar din cauza următoarelor atitudini:
– intervenții stângace sau nonintervenții;
– recunoașterea crizei în momentele limită, deși semnale au fost și înainte;
– intervenții tardive;
– acțiuni lipsite de fermitate și consecvență;
– analiza superficială a situației de criză;
– neîncrederea în forțele proprii pentru a acționa asupra crizei;
– încercarea de rezolvare a tuturor situațiilor de criză de către managerul
școlii;
23
Lucrarea Managementul clasei de elevi a profesorului Romiță Iucu menționează următoarele tipuri de criză:
– după gradul de dezvoltare în timp:
• instantanee – apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
• intermitente – apar, se rezolvă superficial și reapar;
– după gradul de relevanță:
• critice – care conduc la modificarea structurii organizației în care apar;
• majore – influențează puternic organizația, dar se poate reorganiza;
– după numărul subiecților implicați:
• individuale;
• de grup;
• colective.
În interiorul clasei de elevi, pot apărea crize:
– între elevi, determinate de: certuri, bătăi, consum de droguri, influențe ale celor cu comportament deviant, furturi etc;
– între profesori și elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste prevederile programelor școlare, atitudini jignitoare etc;
– între profesori și părinți; determinate de denigrări, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la elevi, suprasolicitarea elevilor etc.;
– între clase de elevi, determinate de: folosirea incorectă a laboratoarelor și cabinetelor, a aparaturii, imperfecțiunii în desfășurarea unor concursuri între clase etc.
În gestionarea situațiilor de criză, sunt trei momente/etape importante:
– analiza situației de criză;
24
La început se analizează cum s-a desfășurat situația de criză și ce urmări a avut.
– descoperirea cauzelor care au determinat criza;
Este momentul cel mai important. O criză unde nu s-a acționat asupra cauzelor reapare la intensitate mai mare. – decizia;
În această etapă se stabilesc măsurile pentru înlăturarea cauzelor crizei și pentru evitarea altora.
25
CAPITOLUL II
TENDINȚE
Într-o epocă apropiată, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul factorului relațional în educație. Prin cuvintele celui din urmă s-au desprins concluziile următoare:…copilul ființă umană, situat într-un anumit mediu, este profund influențat de acesta (factor relațional); comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într-o mare măsură de natura relațiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie să le actualizeze. Alte grupe de specialiști (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigând aceleași fenomene au desprins concluzia exprimată de ultimul :Interacțiunile sociale condiționează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale școlii și rezultatele sale: relațiile elevului cu profesorul și colegii influențează foarte mult evoluția atitudinilor, a conduitelor și a cunoștințelor învățate.O definiție satisfăcătoare însă din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaționale poate fi considerată următoarea:Domeniu de cercetare in științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale. În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și intervențiile educatorului.
Deși cadrul didactic dirijează învățarea prin aplicarea unor tehnici manageriale, am apreciat că nu este oportună limitarea la executarea unui simplu rol de conducere, fiind necesară invocarea variabilelor pedagogice, psihologice și sociologice importante, variind astfel setul de roluri profesionale ale cadrului didactic.
26
Managementul schimbării se poate defini prin analiza cauză-efect. Agentul schimbării este însuși cadrul didactic. Inovația la nivelul managementului clasei pornește de la: cunoașterea practicii educaționale într-un moment al activității; cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate; cunoașterea orizonturilor de așteptare ale elevilor.Un management defectuos al clasei poate genera un climat negativ și poate influența randamentul elevilor. Atât monotonia, cât și supraîncărcarea în activitate sunt cauzele oboselii.
Un accent deosebit trebuie să punem pe dezvoltarea relațiilor școală-părinți-comunitate, având în vedere criza pe care o traversează familia în societatea românească și ale cărei simptome constau tocmai în restructurarea valorilor familiale tradiționale, dezorientarea în privința mijloacelor educaționale folosite în relația cu copiii, diminuarea simultană a rolului și autorității școlii. Atât la ședințele cu părinții,cât și la activitățile comune trebuie implicați cât mai mulți părinți pentru ca aceștia să înțeleagă cât mai bine cum trebuie să acționeze pentru a păstra un echilibru în relația cu copilul lor. Mulți părinți înțeleg cu greutate că autoritatea excesivă nu are reușită în relație cu elevul modern. Cele mai bune rezultate apar când relația școală-familie se desfășoară în cele mai bune condiții, când părintele cere și acordă sprijin școlii,cooperarea dând rezultatele mult așteptate.
Educația de calitate este centrată pe elev, oferită de instituții care știu să respecte autonomia individuală, asigură participarea tuturor actorilor educaționali, care abordează procesul educațional unitar, urmărind ca obiectiv central îmbunătățirea continuă a managementului clasei de elevi și implicit a învățământului.
Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, un grup
social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare și se manifestă orealitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.(
Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem să considerăm
clasa de elevi (potrivit autorului anterior menționat) ca fiind un grup primar, intre membrii
săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde și suferind, la randul său,influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel.
Din punct de vedere etimologic, latinescul classis – clasa de elevi, mulțime, grup – constituie
originea lingvistică a conceptului analizat. Dintr-o perspectivă externă de analiză, clasa de
elevi poate fi apreciată ca un grup formal, acest fapt influențandu-i constituirea și evoluția.
Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie
geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor
27
organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Structura
clasei de elevi ne permite observația că in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan
subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu instituirea unor
lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de
delimitare față de grup și cu slabe capacități integrative, iși construiesc o contracultură
normativă in raport cu cea centrală a grupului, dezvoltand interacțiuni generatoare de tensiune
și conflict.
Dincolo de aceste observații, clasa de elevi iși prezintă dual imaginea de studiu din punctul devedere al managementului clasei: o primă perspectivă o reprezintă cea didactică, in timp ce adoua este perspectiva psihosocială. Amandouă perspectivele, de interes al managementului înstudiul clasei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei deelevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare (ca repre zentând un cazparticular al relațiilor sociale).
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini și
comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală.
Totodată, poate fi evidențiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea
activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățămant, programe și norme elaborate
de instanțele competente. În același timp, se poate observa că generațiile de copii pătrund în
școală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în
urma integrării în viața școlară statutul de elev.
II.1Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării datelor unor investigații psihopedagogice, sunt:
– perspectiva didactică;
– perspectiva psihosocială.
Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic,
instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile și cercetările pe
aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă–afectivă-socială și educativă. Din punct
de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în
condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. După opinia multora
însă, perspectiva care definește cel mai bine, din punctul de vedere al managementului clasei
de elevi, domeniul de studiu este perspectiva psihosocială.
28
CAPITOLUL III
STUDII DE CAZ
STUDIU DE CAZ1
Tema: Eșec scolar
I.Parte teoretică
1. Motivarea temei
2. Documentare
II.Parte practică
Prezentarea cazului
Obiective
Etapele demersului practic-aplicativ
III.Concluzii
I. Partea teoretică
1. Motivarea temei
Realitatea din zilele noastre demonstrează că unii elevi au dificultăți de adaptare la viața și activitatea școlară, datorate în unele cazuri eșecului școlar, conducând la o atmosferă tensionată în clasa de elevi.
Cadrul didactic, după părerea mea, trebuie să fie interesat să ajute elevii care întâmpină astfel de dificultăți, să-i ajute să le depășească, să-i integreze în activitatea didactică pentru a se adapta cu succes la viața școlară.
2. Documentare
De ce unii elevi au rezultate foarte bune la învățătură, iar alții sunt predispuși la eșec școlar?
Dicționarul de psihologie definește eșecul ca fiind o nereușită, insucces, înfrângere totală sau parțială în îndeplinirea unui proiect, realizarea unui scop, obținerea a ceva. Cauzează starea de frustrare cu evoluții negative, reluare a tentativelor. Gradul de eșec depinde și de nivelul de experiență al subiectului. Psihologia existențială analizează condiția de eșec considerată ca implicație a condiției umane. Sentimentul eșecului este considerat un complex centrat pe certitudinea subiectivă a eșecului astfel provocându-l.
Insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură sau eșec școlar) constă în neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței
29
dintre exigențe, posibilități și rezultate.
Forme de manifestare:
a) faza premergătoare (încetinirea ritmului de învățare, apariția lipsurilor);
b) faza rămânerii în urmă la învățătură (semnalează acumularea golurilor mari în cunoștințe, evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor, aversiune față de învățătură);
c) repetenția sau abandonul.
Cauzele eșecului școlar:
cauze de ordin fizio-psihologic:
tulburări somatice, neurologice, endocrine;
tulburări legate de pubertate;
deficiențe senzoriale;
boli specifice vârstei;
insuficiențe ale elaborării intelectuale;
inteligența școlară sub limită;
instabilitate neuro-motorie, etc.
cauze de ordin social-familial :
familii dezorganizate;
familii schimbătoare;
atmosfera încărcată cu tot felul de excese;
nivelul igenico-sanitar;
nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți);
părinți navetiști.
cauze de ordin pedagogic:
prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției;
evaluări injuste;
tratarea unor copii ca pe paria clasei;
autoritatea excesivă;
conlucrarea precară cu familia;
pregătirea superficială pentru lecții.
Considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, învățătorul, împreună cu psihologul școlar pot forma o echipă bună,cu
30
orizonturi diferite pentru a afla cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni viitorul eșec școlar.
II. Partea practică
Prezentarea cazului
Nume: S. V.
Gen: masculin
Vârsta: 9 ani
Problema: eșec școlar
Obiective
O1: identificarea cauzelor care au determinat problema
O2: elaborarea unui plan de intervenție de rezolvare a problemei
O3: aplicarea măsurilor din cadrul planului și urmărirea evoluției în plan comportamental
3. Etapele demersului practic-aplicativ
Caracterizare și manifestări:
dezvoltare fizică normală;
capacități intelectuale medii;
memoria de tip reproductiv;
imaginația lipsește, aproape cu desăvârșire;
nu face corelații, nu are gândire logică;
capacitate redusă de concentrare a atenției;
când trebuie să lucreze singur nu-și termină niciodată activitatea,nu rezistă la efort intelectual susținut, își deranjează colegii destul de des;
voința lipsește, nu ia decizii majore,fiind nehotărât;
limbajul scris foarte sărac, cel oral destul de sărac, nu vorbește în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare; întâmpină dificultăți la exprimarea în scris;
recunoaște literele din alfabetul limbii române, dar nu face aproape nici un efort să citească;
nu transcrie corect propoziții;
nu scrie după dictare cuvinte/ propoziții;
nu scrie numerele în concentrul 0-100;
nu efectuează adunări/ scăderi fără trecere peste ordin în concentrul 0-100;
31
nu rezolvă probleme, nici măcar cu o singură operație;
nu denumește singur părțile componente ale corpului omenesc;
motivație extrinsecă;
reacționează pozitiv dacă este lăudat, dar se supără foarte tare dacă este certat în public;
rămâne singur în timpul recreațiilor, colegii îl cam ocolesc.
Istoricul evoluției problemei
Eșecul școlar este o problemă întâlnită frecvent în școala românească, încă de la învățământul primar.
Elevul S.V. provine dintr-un mediu familial cu potențial intelectual scăzut. Părinții, căsătoriți legal, au în îngrijire doi copii: pe S.V. și o fată de 3 ani, care nu frecventează cu regularitate grădinița. Tatăl și mama se angajează ca muncitori sezonieri, neavând un loc de muncă stabil, și nici un fel de calificare. Beneficiază de ajutor social. Preocuparea pentru situația școlară a fiului lor este aproape nulă, acestuia i se asigură doar adăpost, hrană, îmbrăcăminte și rechizitele strict necesare la școală.
Elevul nu a reușit să se integreze în colectivul clasei, având o fire suspicioasă, puțin comunicativă. Nu poate să citească cursiv și nici să scrie bine, întâmpină dificultăți la calculul oral și scris. În timpul orelor îi necăjește pe colegi, fapt care a determinat apariția unei situații de criză în clasa de elevi.
Găsirea soluțiilor
Se acționează la nivel personal prin:
realizarea unui plan de intervenție pe domeniul cognitiv și socio-afectiv integrat în planul comun elaborat pentru ceilalți elevi.
Acest plan are ca scop integrarea elevului și evitarea marginalizării lui în cadrul grupului.
adaptarea sarcinilor conform particularităților elevului;
stimularea motivației pentru învățare prin acordarea de laude, recompense;
creșterea încrederii în forțele proprii;
motivarea atitudinii pozitive a elevului față de colegi și față de relațiile cu aceștia .
Se acționează la nivelul clasei de elevi:
înlesnirea integrării în grup (implementarea unor activități pe echipe/grupe- acest lucru ducând la construirea unor relații de colaborare și întrajutorare între elevii clasei);
32
participarea la activități extrașcolare (serbări, expoziții cu premii, excursii, programe distractive-imaginea 1)
Imaginea 1.Vizită la Complexul Muzeal Măldărești
Se acționează la nivelul familiei:
excluderea cauzelor emoționale datorate familiei;
realizarea unei relații de colaborare între învățător și familie, prin invitarea părinților la orele de consiliere organizate săptămânal, în vederea schimbării atitudinii acestora față de școală, prin implicarea activă în educarea propriului copil .
33
Rezultate:În urma strategiilor aplicate, S.V. a înregistrat următoarele rezultate progresive:
citește cuvinte formate din două- trei silabe;
formulează propoziții simple;
scrie numerele în concentrul 0-100;
efectuează adunări și scăderi simple, fără trecere peste ordin;
rezolvă oral probleme simple, cu o operație;
denumește părțile componente ale corpului omenesc;
chiar dacă nu realizează toate sarcinile de lucru , nu-și mai deranjează colegii în clasă;
participă la realizarea sarcinilor în activitățile pe echipe/grupe;(imaginea 2)
în pauză comunică cu colegii pe diferite teme (jocuri, emisiuni, cântece).
Imaginea 2.Activitate pe grupe
34
III. Concluzii
Eșecul școlar este o problemă deosebit de gravă, care poate conduce, în cazul în care nu se adoptă strategia de intervenție potrivită, la abandon școlar.
De aceea este deosebit de important ca învățătorul să examineze cu foarte mare atenție situația descoperită, să identifice cauzele care au generat-o, pentru a putea interveni sub aspect educațional, pentru înlăturarea acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoașterea psihologică și eficiența activității educative.
Pentru depășirea cu succes a situației de criză am reușit, ca învățător, să implementez planul de intervenție adecvat, sprijinit de consilierul școlii. Sarcinile propuse au fost adaptate la nivelul elevului astfel încât să pot observa și încuraja cel mai mic progres școlar, înregistrat în domeniul cognitiv sau comportamental al elevului, pentru integrarea/reintegrarea acestuia în colectivul clasei.
De asemenea, reușita strategiei de intervenție propuse a fost posibilă și cu aportul bunei colaborări, permanentă, între mine (ca învățător) și părinți.
STUDIU DE CAZ 2
Tema cercetată: inadaptarea școlară;
Metode și procedee de cercetare: interviul semistructurat și liber, observația sistematică, ancheta socială, studiul documentelor școlare;
Perioada: pe parcursul anului școlar 2015-2016;
Subiectul: M R., vârsta 8 ani, elev în clasa I.
Factori individuali:lipsă de respect față de bunică, dezinteres fațăde activitatea școlară, răutate, agitație, tendințe de bravare, tulburări de comportament. În cadrul interviului se arată retras, tăcut, evaziv în răspunsuri, neinteresat.
Factori familiali:- lipsa supravegherii parentale și maternale ( tatăl plecat la muncă în Spania, mama absentă pe durata întregii zile datorită naturii locului de muncă- este vânzătoare);
– stă cu bunica întreaga zi, dar aceasta nu prea are autoritate asupra lui.
– condiții materiale bune, așteptări reduse din partea familiei în ceea ce privește activitatea școlară.
– mai are o soră în clasa a II-a.
35
Observarea:
Culegerea și înregistrarea datelor s-a efectuat pe perioada primului semestru al anului școlar.
M.R.este deprimat tot timpul, nu are prieteni pentru mai mult timp și nu prea socializează cu elevii din clasă. Are numeroase absențe nemotivate.Participă cu greutate la activitățile de grupsau pe echipe.
Comportamentul:
Nu vorbește în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare.Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, se înroșește la față și evită să privească în ochi învățătoarea când i se cere să răspundă oral în fața colegilor.Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină niciodatăactivitatea, nu rămâne liniștit și își deranjează colegii. M.R.are capacități intelectuale de nivel mediu.Înțelegerea verbală și aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt bune.Îi place matematica, se simte bine când merge cu mama în parc și când vorbește cu tatăl său la telefon.Dovedește un interes scăzut față de celelalte materii, dar vrea să știe cât mai multe despre Spania.Are lacune în cititul textelor deoarece are multe absențe și nu și-aînsușit toate literele, la fel și cu scrisul.Reacționează pozitiv dacă este lăudat, dar se supără foarte tare dacă este certat în fața altora, reacționând prinrăzbunare pe cei care au asistat la discuție.Este jenat dacă este lăudat sau certat în fața altora, dar după eveniment, nu se lasă până nu lovește pe unul dintre colegii care au asistat la discuție.Are puțini prieteni și începe foarte rar o conversație.Rămâne singur în timpul recreațiilor, pentru că are de multe ori, un comportament violent.M.R. spune că acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniștit.
Discuția cu elevul:
M.Rpare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească. El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă bunicii lui nu-i place ce face el la un moment dat, el se supără, iar ea îl lasă în pace. Îi spune mamei ce a făcut M.R., dar aceasta nu-i spune nimic, pentru că nu are timp sau este prea obosită când vine acasă și nu stă de vorbă cu băiatul. La școală nu face același lucru pentru că învățătoarea îl deranjează .Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalți copiii de mine dacă voi greși. Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
Dialog cu mama:
M.R.este un alt copil acasă.De când a plecat tata în Spania ( un an ), mama sa a avut grijă să nu-i lipsească nimic, dar nu a avut prea mult timp la dispoziție să se ocupe mai mult de copil. Din când în când mai ies împreună la cumpărături sau în parc, dar acest fapt nu s-a întâmplat
36
decât de câteva ori într-un an de zile. Mama are puțină autoritate asupra lui M.R., iar acesta nu o ascultă, dar se vede că ar dori să stea mai mult împreună. Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Spania, că lui M.R. îi este dor de tatăl lui, că băiatul îi simte cel mai mult lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalți și de multe ori refuză să mai meargă la școală, dacă nu vorbește cu tatăl său la telefon, dimineața, înainte de a pleca la școală. Are un comportament ostil și agresiv față de bunica lui și față de sora lui. Vorbește urât, defoarte multe ori sare la bătaie, dacă sora lui îi atrage atenția că nu vorbește frumos cu bunica. Mama nu-l pedepsește, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când M.R. își va da seama singur că greșește și nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va reintra în normal. Dar este destul de sceptică înceea ce privește revenirea în țară curând a tatălui. Spune că îi pare rău că a fost de acord să plece soțul, că îi este greu și se decurcă foarte greu cu copiii(și ca mama și ca tată în același timp) în ceea ce privește școala și educația lor.
Analiza datelor:
Inadaptarea lui M.R. la școală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să reușească, cât și expresia adevărului conform căruia Cine sunt ei să râdă de mine?
Problemele copilului în legatură cu terminarea activităților la școală pun în lumină problema de motricitate fină și de motivație (cea mai gravă,după părerea mea). Dacă va avea un număr mai mare de probe orale și va fi încurajat să le rezolve în timp util, el va constata că va reuși în ciuda antecedentelorsale.Cu toate acestea există o contradicție între comportamentul băiatului de acasă ( închis în sine și ostil) și de la școală (agresiv și ostil), aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situații.
Crearea unui program de schimbare:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung:
M.R.va frecventa regulat toate orele.
La școală va lua parte la discuțiicu toți colegii.
Activitățile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt:
Va fi implicat în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.
I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi responsabilizat.
37
Metode și strategii:
Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el, în strânsă legătură cu familia, astfel încât prezența sa la școală să fie de aproape 100%.Ajutarea lui M.R. de a depăși teama de a participa la ore, spunându-și părerea în fața colegilor săi, printr-un sistem de sprijin și încurajare din partea mea.Mai puțină exigență din partea mea în privința temelor scrise acasă.I se va da ocazia să-și mărească încrederea în sine și să-și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi(clasa), prin responsabilizarea sa în competiții, cocursuri,jocuri.Se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura cronică a problemelor lui M.R.
Aplicarea programului de schimbare
În timpul unei întâlniri la care au participat mama, bunica, eu, consilierul școlar, M.R. a fost de accord să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt,apoi va decide dacă va accepta să încerce mai mult.
Responsabilități:
I se cere lui M.R.să răspundă zilnic de cretă și de buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa pentru întreaga clasă. Apoi va lucra o dată pe săptămână cu consilierul școlii.
Participarea în clasă:
Eu îl voi ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare (fără știrea colegilor). Acest fapt are ca scop micșorarea stării de teamă de a răspunde în fața colegilor.
Ajutorul meuva scadea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încât să-i permită să participe spontan la discuțiile din clasă. Băiatul va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă:el va gândiCeilalți vor vedea că nu sunt așa de rău.
Teme scrise:
Se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.Se va pune accentual pe o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învațare, înaintea evaluăriisumative.
Aptitudini sociale:
În timpul activităților de grup, sau în cadrul activităților pe echipe, M.R. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de acțiune după o consultare cu mine, în care va afla ce trebuie să spună și ce să facă în rolul respective,devenind de mare ajutor colegilor.
38
Ședințe de consiliere:
-O dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere .
-O dată pe lună va participa și bunica lui M.R. sau mama lui.
Evaluarea programului de schimbare:
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire auavut loc ședințe cu M.R., mama și consilierul școlar.Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane și convenabile ale lui M.R. cu alte persoane.Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă. Numărul mărit de activități scrise pare să fie mărit puțin câte puțin,pentrusiguranța băiatului. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni aobiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ. (imaginea 3)
Imaginea 3.Reușita unei activități scrise
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea mergecu faptele sale( întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi,deranjând ora și se purta la fel ca înainte).Dialogul lui M.R. cu consilierul școlar și cu mine au arătat că acest comportament reflectăsiguranța crescută a copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.
Rezolvarea problemei:
Am hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă. La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme
39
deosebite în clasă, colegii ajutând și înțelegând foarte bine ce dorim să realizăm.
Progresul lui M.R.este observabil, dar se impune în continuare ajutorul meu, prin program de lucrusuplimentar, printr-o ședință de o oră pe săptămână în afara orelor de clasă. Bunica continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că M.R.depune mai mult efort pentru a colabora, pentru a-și schimba comportamentul, discutând mai mult, exprimându-și sentimentele.
Concluzii:
Teama pe care o manifestă M.R. de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama sa cât și cu tatăl său. Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii. Comportamentul său agresiv, față de sora lui, față de bunica lui, este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere și de care are mare nevoie. Momentan,el se simte chiar abandonat de tată.În continuare, atât consilierul școlar, cât și eu voi aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă și de inadaptare școlară pentru M.R.Repararea definitivă, dorită de mine pentru M.R. va mai dura, dar sper că nu foarte mult timp. Efortul susținut producerezultatele așteptate.
STUDIU DE CAZ 3
PRIVIND IMPLICAREA FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA PROPRIULUI COPIL -RELAȚIA DINTRE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ
Studiul acesta abordează o problemă deosebit de importantă și anume, calitatea implicării familiei în educația copilului și relația pe care familia o are cu învățătorul, dirigintele, profesorii și școala în general. Această implicare, se constată cu ajutorul studiului, că este într-o strânsă legătură cu performanțele școlare ale elevului, care sunt cu atât mai bune cu cât și implicarea familiei este una mai activă și mai responsabilă. În mod cert, principalii responsabili pentru calitatea actului educativ sunt cadrele didactice, însă și mulți părinți își neglijează rolul foarte important pe care îl au în educația propriului copil și de aceea, eu am considerat că se impune studierea amănunțită a modului de implicare al părinților, cât și noua relație, care ar trebui să fie una de colaborare, cu școala.
40
Tema: Implicarea familiei în educația propriului copil și relația dintre familie și școală
Universul: Școala Gimnazială Slătioara,Vâlcea
Eșantionul: 50 de elevi (aprox 20% din efectivul total de elevi al școlii) și 50 de părinți.
Obiectivele cercetării
Obiectiv general:
– identificarea tuturor elementelor prin care familia să înțeleagă nevoia comunicării cu școala.
Obiective specifice:
– cunoașterea opiniilor părinților privind educația copilului în școală și gradul de implicare al școlii în dezvoltarea relației familie-școală.
– cunoașterea opiniilor elevilor față de implicarea propriei familii în educația lor.
– aflarea opiniilor elevilor privitoare la implicarea familiei, de către școală, în procesul de predare – învățare – evaluare.
– urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți și elevi privind relația familie-școală.
– implementarea, pe baza concluziilor obținute, a unui plan concret pentru o mai bună colaborare între familie și școală, pentru ca în viitor să fie mai ușor.
Ipoteze de lucru:
Dacă familia de astăzi are timp pentru îndeplinirea responsabilităților educative, dacă este pregătită să activeze constant ca un factor educativ. Dacă școala nu este eficientă în colaborarea cu familia atunci elevul profită de aceste neglijențe ale școlii, iar modul de apreciere al școlii se diferențiază în funcție de acestea. În funcție de interesul părinților față școală și față de educația pe care o primesc proprii lor copii se manifestă și interesul copilului față de școală.
Etape:
– Documentarea psiho-pedagogică privind Relația familie-școală
41
– Cercetarea opiniilor elevilor și părinților.
– Centralizarea opiniilor.
– Emiterea concluziilor.
-Întocmirea planului de acțiune.
Instrumente de cercetare
1. Chestionarul pentru elevi (anexa 1)
Este evident faptul că și părinții și profesorii trebuie să îndeplinească o responsabilitate uriașă. Împreună oferă copiilor dorința de a învăța și de a munci din greu pentru a obține note/ rezultate mult dorite de toți. O bună colaborare e indispensabilă succesului motivării copiilor pentru învățare și creșterii interesului lor în această direcție.Pentru a ne ajuta în activitatea de cercetare a implicării familiei în educația propriului copil, am rugat elevii să răspundă la următoarele întrebări:
Credeți că școala colaborează suficient de bine cu membrii familiei tale?
……………………………………………………………………………………….
Care credeți că este cea mai bună metodă prin care școala ar trebui să comunice cu familia voastră?
……………………………………………………………………………………….
Vă înștiințați părinții despre orice probleme apărute la școală?
Da…………………………………….Nu ………………………………………….
Credeți că este obligația școlii să înștiințeze familia despre problemele apărute în școală?
Da…………………………… ……….Nu…………………………………………
Considerați că înștiințarea părinților de către școală ar micșora riscul apariției anumitor probleme?
………………………………………………………………………..……………
Apreciați despre care probleme ar trebui informată familia voastră în mod periodic?
………………………………………………………………………………………..
42
Credeți că părinții vor reacționa dacă vor fi înștiințați prin bilete/scrisori despre situația la învățătură și purtare?
……………………………………………………………………………………….
Cum credeți că va evolua relația voastră cu părinții dacă aceștia vor afla situația voastră școlară, precum și problemele de comportament,dacă aveți/veți avea?
…………………………………………………………………………………….
Regulamentul de ordine interioară al unității școlare în care învățați este cunoscut de familie?
……………………………………………………………………………………..
Cât de des sunteți întrebați de către familie despre ce s-a întâmplat la școală?
……………………………………………………………………………………..
Ce reacție au părinții dumneavoastră dacă veniți acasă cu o notă proastă?
…………………………………………………………………………………….
S-a întâmplat să fiți pedepsiți dacă părinții au fost înștiințați despre probleme comportamentale apărute în cadrul unității școlare?
……………………………………………………………………………………..
S-a întâmplat ca părinții dumneavoastră să aibă păreri diferite referitoare la educația voastră?
……………………………………………………………………………………
Ce impresie au părinții despre comportamentul vostru în cadrul școlii?
……………………………………………………………………………………
Credeți că părinții colaborează suficient cu școala?
Da…………………………………..Nu…………………………………………
Cât de des vine la școală cineva din familia ta pentru a se interesa de evoluția ta?
……………………………………………………………………………………
Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru o colaborare excelentă între familia voastră și școală?
…………………………………………………………………………………….
Apoi am procedat la întocmirea unui chestionar și pentru părinți, pe care le-am distribuit la următoarea ședință cu părinții.
43
2. Chestionarul pentru părinți (anexa 2)
1. Sexul ……………………………………………………………………………………
2. Nivelul de învățământ …………………………………………………………………..
3. Ocupația …………………………………………………………………………………
4. Starea civilă ……………………
5. Familie monoparentală, datorată faptului că ………………………………………….
6. Vă întrebați zilnic copilul despre ce s-a întâmplat la școală?
Da……………………………… Nu ……………………………………………………….
7. Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătorului/ dirigintelui?
Da……………………………….. Nu ………………………………………………………..
8. Este nevoie să insiste copilul dumneavoastră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?
Da ………………………………….Nu ……………………………………………………..
9. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului/ profesorului diriginte?
Da ………………………………….Nu…………………………………… ……………….
10. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala copilului dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………….
11. Când vizitați școala copilului dvs?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
12. Cum păstrați legătura cu învățătorul/ dirigintele copilului?
…………………………………………………………………………………………………
44
13. Credeți că acordați atenție suficientă problemelor școlare ale copilului dvs.?
Da………..(treceți la întrebarea 15) Nu……………………………………………………….
14. Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu copilul dumneavoastră?
……………………………………………………………………………………………………
15. Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastră?
………………………………………………………………………………………………….
16. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului dvs.?
……………………………………………………………………………………………….
17. Credeți că i-ați oferit copilului dvs. o educație bună în familie?
18. Ce anume credeți că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familia dvs. și școală?
……………………………………………………………………………………………..
Prezentarea și interpretarea datelor
a) chestionarul destinat elevilor
Scopul principal al acestui chestionar a fost determinarea părerii elevilor referitoare la actuala implicare a familiei de către școală în educația lor, precum și aflarea consecințelor ce vor apărea după o implicare mai agresivă în educația lor a părinților.Eșantionul a fost reprezentat de 50 de elevi din clase diferite, aparținând unor categorii sociale diferite și provenind din medii diferite. Un set de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor în care se face în momentul actual colaborarea dintre familie și școală. Răspunsurile date de elevi au relevat faptul că în momentul acela nu există o colaborare strânsă între părinți și școală, fapt care le permite să aibă o atitudine superficială față de sistemul educațional. Peste 75% dintre cei intervievați au ajuns la concluzia că implicarea și informarea căt mai bună, eficientă și periodică a părinților
45
despre situația lor școlară și despre comportamentul lor ar duce la diminuarea problemelor comportamentale și o implicare mai activă în procesul de învățare, o motivație în plus .
La întrebarea: Cât de des sunteți întrebați de către familie despre ce s-a întâmplat la școală ?, elevii au răspuns:
a) zilnic 12% b) de două ori pe săptămână 15,23% c) în weekend 11%
d) o dată pe săptămână 35% e) o dată pe lună 26,77%
O reprezentate grafică pentru o mai bună exemplificare a implicării familiei în viața propriului copil, de fapt se pare a neimplicării în cazul de față, este următoarea :(graficul1):
Graficul(1).Implicarea familiei
Sau aceasta, echivalentă cu prima reprezentare, dar sub formă sferică, viu colorată
(graficul 2):
46
Graficul (2).Implicarea familiei
După cum se poate observa din aceste grafice, implicarea familiei în acest moment în educația copilului este deficitară.
Din următorul grafic va rezulta foarte clar părerea celor chestionați despre modificarea comportamentului lor în cazul unei mai bune colaborări dintre familie și școală.
La întrebarea Considerați că înștiințarea părinților de către școală ar micșora riscul apariției anumitor probleme? s-arăspuns conform graficului 3.
47
Graficul(3).Rezultatul colaborării mai bune
b) chestionarul destinat părinților
Chestionarul adresat părinților scoate în evidență o situație de interes a acestora față de școală cel mai des în momentul în care sunt atenționați prin diverse metode de către învățător despre situația școlară a elevului sau despre deviațiile comportamentale ale acestuia.(graficul4)
Când vizitați școala copilului dvs.?
a) Când sunteți invitat la scoală
b) Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri
c) Prin participare voluntară la proiectele școlare
d) Zilnic prin intermediul internetului
48
Graficul (4).Interesul din partea părinților
Concluzii:
Comunicarea între cele două categorii implicate nu trebuie să fie limitată. Pot fi angajați în discuții și bunicii, unchii, mătușile, frații, surorile și prietenii apropiați ai familiei. Important este ca fiecare copil să aibă un adult interesat de progresul său școlar. După părerea mea, familia ar trebui să le prezinte școala ca fiind cea mai importantă pentru viitoarea lor carieră și implicit viață. Astfel, pentru a-i încuraja să meargă la școală ar putea să participe la evenimentele din școală. Ședințele cu profesorii, evenimentele sportive și jocurile în școală le oferă șansa de a-i cunoaște pe profesorii copilului lor. Mai mult decât atât, copilul va fi foarte mândru când părinții săi merg la școală și participă împreună la diferite activități. Să discute cu prietenii copilului pentru a avea o vedere de ansamblu a ceea ce se întâmplă la școală ar fi ideal pentru anumiți părinți.
Așadar, comunicarea este foarte importantă, iar relația de colaborare familie- școală e esențială în zilele noastre, când elevii devin foarte ușor dezinteresați de învățătură, acum când societatea pune la dispoziția elevilor multe alte activițăți mai interesante, mai plăcute.
49
CONCLUZII
S-a putut observa că implicarea familiilor devine mult mai activă,numărul acestora crescând odată cu comunicarea eficientă dintre școală și familie,odată cu înțelegerea faptului că eficiența activităților instructiv-educative se observă imediat în cadrul familiilor ce au colaborat (comunicat)întotdeauna cu școala.
Rezultatele obținute în urma efectuării acestor studii de caz evidențiază faptul că activitățile comune părinți-elevi contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor copiilor.Pentru reușita strategiei de intervenție propuse este deosebit de important să existe o colaborare permanentă între învățător și părinți. Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea acestora. Este o datorie socială pe care o au aceste două categorii, fiecare în parametrii speciali de viață, trebuind să creeze condiția optimă de formare a copilului gata sa pășească în viață. Această lucrare a însemnat pentru mine un test de acumulare a unei experiențe inedite în desfășurarea activității mele instructiv-educative, o dovadă a faptului că atunci când corelezi în mod corect și consecvent metode, procedee, mijloace didactice potrivite și având la dispoziție un lot de copii pe care poți experimenta cu răbdare și minuțiozitate situații noi de învățare, rezultatele obținute sunt foarte bune. Progresul școlar apare dacă avem comunicare și implicare din partea familiei și a școlii deopotrivă, performanțele școlare fiind în strânsă legătură cu implicarea familiei în viața de școlar a propriului copil.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale. Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și
activităților. În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice disciplinei. A disciplina înseamnă a sprijini elevii să învețe comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta să-și dezvolte
50
competențe și simțul responsabilității propriilor acțiuni. După cum am observat, fiecare problemă disciplinară trebuie bine analizată și până la urmă, prin buna colaborare, prin iscusința celor implicați aceasta își găsește rezolare.
Comunicarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului, reprezintă cheia succesului în relația cu clasa. Dialogul permanent, adaptarea limbajului la nivelul de înțelegere al elevilor, selectarea celor mai bune căi de transmitere a mesajelor, folosirea limbajului verbal, cât si nonverbal.
Îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale, adaptate situațiilor concrete, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor, reprezintă o sarcină foarte importantă a dascălului.
Idealul urmărit de fiecare dintre noi prin intervențiile realizate este coeziunea grupului. Rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care depinde echilibrul și sănătatea grupului-clasă.
Cadrul didactic nu trebuie să excludă cultura elevilor, ci să integreze elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă, cultura implicită antișcoală este un fenomen des întâlnit. Competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale, întrucât fenomenele și manifestările antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp, pot degenera frecvent în situații de criză educațională.Schimbarea în educație este o necesitate. Pentru noi reducerea rezistenței la schimbare se poate face prin implicarea copiilor în planificarea schimbării, găsirea surselor de disconfort pentru cei care au temeri, pregătirea momentului schimbării prin discuții cu cei implicați în acest proces, sprijinirea și încurajarea celor implicați în procesul schimbării prin participarea efectivă la acesta.
În concluzie, un bun manager trebuie să se implice din toate punctele de vedere, adaptându-se la fiecare situație în parte, găsind soluții la orice problemă sau situație apărută în cadrul clasei pe care o conduce. Bucuria de a lucra cu elevii, plăcerea de a-i învăța mereu ceva nou, ceva folositor, dar și iscusința și motivația cu care face acest lucru va diferenția mereuun cadru didactic adevărat de ceilalți din branșă.
51
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,2003.
2. Ionescu, M., Bocoș, M., Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
3. Leroy ,Gilbert, Dialogul în educație, EDP, București, 1974
4. Iucu, Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași,2006
5. J. Wittmer ,Pour une revolution pedagogique, PUF, Paris,1978.
6.Bulibașa, Anabela- Cristina, Barcan, Elena, Copilul cu devieri de la comportament, Editura Grafit, Bacău, 2005.
7.. Iucu, Romiță,Formarea cadrelor didactice.Sisteme,politici,strategii,Editura Humanitas Educațional,2007
8. Sorin ,Cristea – Mamagementul organizației școlare- EDP, București, 2003.
9. Ioan, Jinga – Managementul învățământului- Editura Aldin, București, 2001.
10. ***Didactica.Revistă de specialitate pentru cadrele didactice, Rovimed Publishers, Bacău, nr.1/aprilie 2008.
11.Letiția, Trif, Managemenrul clasei/grupului educațional,Editura Eurostampa, Timișoara, 2008.
52
ANEXE
53
Chestionar pentru elevi (anexa 1)
Credeți că școala colaborează suficient de bine cu membrii familiei tale?
……………………………………………………………………………………….
Care credeți că este cea mai bună metodă prin care școala ar trebui să comunice cu familia voastră?
……………………………………………………………………………………….
Vă înștiințați părinții despre orice probleme apărute la școală?
Da…………………………………….Nu ………………………………………….
Credeți că este obligația școlii să înștiințeze familia despre problemele apărute în școală?
Da…………………………… ……….Nu…………………………………………
Considerați că înștiințarea părinților de către școală ar micșora riscul apariției anumitor probleme?
………………………………………………………………………..……………
Apreciați despre care probleme ar trebui informată familia voastră în mod periodic?
………………………………………………………………………………………..
Credeți că părinții vor reacționa dacă vor fi înștiințați prin bilete/scrisori despre situația la învățătură și purtare?
……………………………………………………………………………………….
Cum credeți că va evolua relația voastră cu părinții dacă aceștia vor afla situația voastră școlară, precum și problemele de comportament,dacă aveți/veți avea?
…………………………………………………………………………………….
Regulamentul de ordine interioară al unității școlare în care învățați este cunoscut de familie?
……………………………………………………………………………………..
Cât de des sunteți întrebați de către familie despre ce s-a întâmplat la școală?
……………………………………………………………………………………..
Ce reacție au părinții dumneavoastră dacă veniți acasă cu o notă proastă?
…………………………………………………………………………………….
54
S-a întâmplat să fiți pedepsiți dacă părinții au fost înștiințați despre probleme comportamentale apărute în cadrul unității școlare?
……………………………………………………………………………………..
S-a întâmplat ca părinții dumneavoastră să aibă păreri diferite referitoare la educația voastră?
……………………………………………………………………………………
Ce impresie au părinții despre comportamentul vostru în cadrul școlii?
……………………………………………………………………………………
Credeți că părinții colaborează suficient cu școala?
Da…………………………………..Nu…………………………………………
Cât de des vine la școală cineva din familia ta pentru a se interesa de evoluția ta?
……………………………………………………………………………………
Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru o colaborare excelentă între familia voastră și școală?
…………………………………………………………………………………….
Chestionar pentru părinți (anexa 2)
1. Sexul ……………………………………………………………………………………
2. Nivelul de învățământ …………………………………………………………………..
3. Ocupația …………………………………………………………………………………
4. Starea civilă ……………………
5. Familie monoparentală, datorată faptului că ………………………………………….
6. Vă întrebați zilnic copilul despre ce s-a întâmplat la școală?
Da……………………………… Nu ……………………………………………………….
55
7. Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătorului/ dirigintelui?
Da……………………………….. Nu ………………………………………………………..
8. Este nevoie să insiste copilul dumneavoastră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?
Da ………………………………….Nu ……………………………………………………..
9. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului/ profesorului diriginte?
Da ………………………………….Nu…………………………………… ……………….
10. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala copilului dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………….
11. Când vizitați școala copilului dvs?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
12. Cum păstrați legătura cu învățătorul/ dirigintele copilului?
…………………………………………………………………………………………………
13. Credeți că acordați atenție suficientă problemelor școlare ale copilului dvs.?
Da………..(treceți la întrebarea 15) Nu……………………………………………………….
14. Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu copilul dumneavoastră?
……………………………………………………………………………………………………
15. Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastră?
………………………………………………………………………………………………….
16. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului dvs.?
……………………………………………………………………………………………….
56
17.Credeți că i-ați oferit copilului dvs. o educație bună în familie? ………….…………………………………………………………………………………………
18. Ce anume credeți că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familia dvs. și școală?
……………………………………………………………………………………………..
58
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Clasei Grupei DE Elevi Provocări Si Tendinte ÎN Contextul Dezvoltării Învătământului Primar Si Prescolar (ID: 117670)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.