MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI AL INSTITUȚIEI ȘCOLARE – suport de curs – 2015 2 CUPRINS TEMA 1. PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI. REPERE… [605005]
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI AL
INSTITUȚIEI ȘCOLARE
– suport de curs –
2015
2
CUPRINS
TEMA 1.
PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI. REPERE GENERALE.
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA 2.
ORIENTĂRI CLASICE ȘI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile și obiectivele managementului clase i de elevi.
2. Tradițional și modern în intervenția la nivelul cla sei de elevi
3. Roluri și stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă ma nagerială
3.2. Rolurile și stilurile manageriale ale cadrului dida ctic
TEMA 3.
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operațională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
TEMA 4.
MODELE OPERAȚIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE EL EVI
1. Relații și interacțiuni educaționale la nivelul cla sei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clase i;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al cla sei.
TEMA 5.
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ȘI SOLUȚIONAREA CONFLICTELO R ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea – forme, bariere, modalități de eficien tizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăți și bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalități de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul și violența în mediul școlar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor și de preveni re și combatere a violenței în
clasa de elevi.
3.1. Modalități de abordare a conflictelor în clasa de e levi
3.2. Prevenirea și combaterea violenței în școală.
3
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Unități de conținut:
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
Obiective:
Conștientizarea importanței activității managerial e la nivelul clasei de elevi;
Înțelegerea raportului dintre managementul educați onal și managementul clasei
de elevi;
Cunoașterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
I.1. Necesitatea managementului clasei de elevi
Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, își
justifică existența ca urmare a unor cerințe impuse de evoluția unor probleme teoretice
sau practice. Este și cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o mod ă, ci își justifică abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluția teoreti că, dar mai ales practică, a unui
domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamic ă: educația.
Majoritatea specialiștilor sunt de părere că manage mentul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai m ult, cu cât cadrele didactice sunt
obligate să se raporteze la elevi, să stabilească r elații de cooperare cu aceștia, cu familia
sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrulu i didactic se raportează la
individualități umane în formare ceea ce impune nec esitatea unei maxime responsabilități
în ceea ce privește comportamentul și intervenția s a.
Influența educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme și
reglementări școlare, implică raportul profesor – c lasa de elevi și un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a a ctivităților la nivelul clasei răspund
nevoii obiective de eficiență și perfecționare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente 1:
a) argumente organizaționale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană d e indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme și criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă
legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului d e elevi din perspectivă organizațională.
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementel e distinctive ale unei activități
organizate sunt:
Scopul comun;
Diviziunea muncii;
Definirea riguroasă a rolurilor;
Structurile de rol;
Sistemul informațional și comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ce ea ce astăzi numim organizație, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfășu rarea unor activități în comun
potențează capacitățile personale ale membrilor gru pului și permit depășirea unor limite
1 Iucu, Romiță – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gest ionarea situațiilor de criză educațională ,
Editura Polirom, Iași, 2000, pg. 18
4individuale, iar activitățile sunt reglate printr-u n sistem coerent de reguli și norme ce se
impun a fi respectate.
Emil Păun 2 (1999) enumeră principalele caracteristici care at estă apartenența
organizațională a grupului școlar:
Numărul mare de indivizi care interacționează (aproximativ 40 de elevi);
Desfășurarea activității organizate în scop comun (informarea, formarea,
educarea și devenirea personalității în formare a c opiilor);
Asocierea dirijată : formarea unei clase de elevi reprezintă o activit ate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată d e cadrul didactic, în faza de consolidare,
ori dirijată și condusă prin majoritatea demersuril or profesorului, în toate situațiile de
instruire;
Structura de statute și roluri : acestea dezvăluie diferențierea dintre rolul
profesorului și rolul elevilor, precum și variabili tatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenția activă în mediu, iar din
perspecivă organizațională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziție a unui individ într-un ansamblu org anizațional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumu tă din structura formală a școlii
ce delimitează poziții și roluri foarte clar defini te. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidențiază faptul că rolul presupune o intervenție activă, dar și un model organizat de
conduite privind o anumită poziție a unui individ î ntr-un ansamblu organizațional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
Acțiunea de rol : realizarea rolului prescris (reunește rolul socia l și
personalitatea individului);
Expectația de rol : deducerea actelor concrete care trebuie să decurg ă din rol;
Percepția de rol : reprezentarea conduitei pe care rolul a determina t-o;
Jucarea rolului ;
Interacțiunile rolului ;
Conflictele de rol ;
Conflictul intrarol : apare atunci când expectațiile de rol vin în cont radicție cu
așteptările personale;
Conflictul interrol : apare la cei care dețin mai multe roluri;
Conflictul rol-personalitate : apare în situațiile în care rolul satisface doar parțial
așteptările personale ori când valorizează parțial posibilitățile personale.
Privită din perspectivă organizațională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilității, dar și a inovației, ceea ce denotă f aptul că ea „se construiește” în urma
acțiunii tuturor celor implicați.
b) argumente istorice
Profesia didactică și-a evidențiat încă de la orig ini trăsăturile definitorii și
dominantele în raport cu reperele sociale și instit uționale. Astfel, încă din cele mai vechi
timpuri îndatoririle privitoare la educație și inst rucție reveneau adulților. Tehnicile inițiatice
aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i înv ăța pe tineri cum să se comporte în
relația cu ceilalți membrii ai comunității, pregăti ndu-i astfel pentru viață. Ulterior,
complicarea relațiilor sociale, progresul economic și social evidențiază alte persoane cu
atribuții în exercitarea misiunii educative: scribi i, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea și încadrarea profe siunii respective pe relația stabilită
între subiectul și obiectul educației își găsește r ostul o nouă profesiune care va marca
evoluția culturală și socială a umanității: educato rul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa p e alții cu termenul generic de
„profesor”. A profesa înseamnă a practica funcția d e educator în raport cu unele categorii
de populație, dar și în strânsă relație cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învățământ se prez intă ca un proces de conducere
dirijează raționamentul spre următoarea concluzie: acțiunile practice și ideile despre
conducerea învățământului și a clasei au fost preze nte permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situațiile de instruire, lecția ca formă de organiz are a procesului de învățământ, se
desfășoară într-un mediu social. Motivarea socială, relațiile educaționale și crearea unui
2 apud Iucu, R., 2006, pag. 19
5climat social sunt aspecte importante în proiectare a, organizarea și conducerea activității
educaționale. Performanțele elevilor sunt dependent e de mediul social, dar și de tipologia
relațiilor educaționale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfășoară înr-un sistem
organizațional stabil și inert, ci într-un cadru di namic, aflat în continuă schimbare prin
rețelele mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învățarea re prezintă o activitate
eminamente individuală, pedagogia contemporană cons ideră că, prin desfășurarea ei în
cadre social-grupal-intenționale, învățarea reprezi ntă și un proces social. De aici
deducem că:
Rezultatele școlare individuale depind de performan țele grupului;
Rolul școlii este de a înzestra elevii cu competenț e sociale (cunoștințe,
priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini și r eprezentări sociale), ceea ce face ca
învățarea școlară să fie considerată o învățare soc ială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educației, profesorul a
început să fie considerat „conducător de grup” preo cupat de definirea următoarelor
aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea și concepția grupului des pre poziția și coeziunea sa;
c) climatul moral și emoțional al grupului etc.
Proiectarea situațiilor de instruire trebuie între gită cu o perspectivă social-
relațională, ceea ce impune privirea cadrului didac tic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competențelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor
creative nu pot fi realizate decât în prezența unei consilieri atente din partea psihologiei.
Pentru favorizarea adaptării elevilor la condițiile vieții contemporane cadrul didactic nu
mai poate promova aceeași relație statică de predar e-învățare. Dimpotrivă, se impune
incitarea capacităților de inițiativă ale elevilor. În cadrul vieții școlare adaptarea elevului
la cadrele instituționale și organizaționale se der ulează prin procedee psihologice,
diferențiate la două niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învățare socială și
ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale școlare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a un ei sinteze de influențe
sociale exterioare, conjugate cu dispozițiile psihi ce interne, stabile față de
comportamentul social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe
integrale de studiu, învățare, comunicare, evaluare .
e) argumente manageriale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activ ității la nivelul clasei de elevi
implică proiectarea unor obiective și scopuri clare , comune tuturor celor implicați, resurse
umane și materiale, precum și un efort de coordonar e a eforturilor, aspecte ce susține și
demonstrează dimensiunea managerială a activitățilo r clasei de elevi. Astfel, termenul de
management capătă conotații ce se suprapun peste al te concepte conexe:
supraveghere: desemnează managementul desfășurat la un nivel inferior;
conducere/leadership: este imperios necesar ca mana gerul clasei să aibă nu doar
calități administrative, de conducere, ci și calită ți de lider, capabil să asigure clasei un
anumit grad de coeziune al membrilor acesteia;
execuție: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;
organizare: deși nu se substituie managementului, o rganizarea reprezintă o
verigă a activității manageriale;
administrare;
control: reprezintă o etapă a activității manageria le;
guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcția
bună.
Pornind de la argumentele menționate și raportându- ne la clasa de elevi și la
sistemului educațional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi
reprezintă un proces sistematic și coerent de gesti onare a inovațiilor sau transformărilor
solicitate fie de raportarea la mediul educațional, fie de nevoia internă a
6organizației/clasei de schimbare, cu scopul de a as igura efectivitatea și eficiența acesteia.
Accentul cade pe planificarea, monitorizarea și eva luarea transformărilor.
Argumentația devine esențială pentru înțelegerea ev oluției unui domeniu
fundamental al vieții sociale, dar și a mecanismelo r prin care poate fi coordonată și
evaluată activitatea la nivelul unei colectivități școlare. În absența procesului managerial
orice încercare de operaționalizare a deciziilor, d e transpunere reală și eficientă în plan
practic, devine falimentară. Așa cum vom sublinia p e parcurs, în plan educațional
managementul educațional, ca și managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în
plină transformare, în căutare de repere personaliz ate. Chiar și în aceste condiții, el
solicită mai mult decât administrarea unei stări de fapt, fiind orientat către anticiparea
solicitărilor viitorului.
I.2. Delimitări conceptuale
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franc eză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, școală de echitație) și în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ține în frâu un cal). În limba engleză există verbu l to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârșit etc.
Din perspectivă educațională, conceptul de manageme nt cunoaște cel puțin două
ipostaze: management educațional , ca un concept mai larg ce este intim legat de pol itica
educațională și care se bazează pe elemente strateg ice, și management școlar , localizat
în special la nivelul formal al educației și care, în opinia R. M. Niculescu 3 „se raportează la
conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport cu
managementul educațional care se referă la conducer ea actului educațional în ansamblul
manifestărilor sale”.
R. Iucu 4 definește managementul clasei ca un „domeniu de ce rcetare în științele
educației, care studiază atât perspectivele de abor dare a clasei (didactică și psihosocială),
cât și structurile dimensionale ale acesteia, în sc opul facilitării intervențiilor cadrelor
didactice în situații de criză microeducațională (i ndisciplină, violență, nonimplicare etc.) și
a evitării consecințelor negative ale acestora, pri n exercițiul microdeciziilor educaționale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de st udiu a numeroase cercetări
care, în timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale:
paradigma normativă și paradigma interpretativă . Astfel, paradigma normativă
promovează analize funcționaliste și sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblulu i social și care analizează doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a aces tei paradigme vizează reglementarea
conduitei umane prin norme explicite și instituțion alizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, și pornește de la ideea că ori ce colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conștiente ce nu pot fac e obictul unor teorii generale. Deși
diferite ca abordare, în realitate cele două paradi gme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariția a numeroase studii în domeniu. Din
sinteza acestora s-au desprins câteva dominante 5 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinanți: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de el evi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, ps ihosocială, normativă,
operațională și creativă;
c) nivelul interacțional al managementului clasei ete direct dependent de eficiența
microdeciziilor educaționale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât și restricție;
e) climatul educațional rerezintă o preocupare a manag ementului clasei;
3 Să fii un bun manager , Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
4 Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gest ionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom,
Iași, 2000, pg. 43
5 Ibidem
7f) consecințele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educațional, atitudinile de indiferență, agresivitatea și violența;
g) intervenția în situațiile de criză educațională sun t: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenția/acțiunea (durata, frecvența, conciz ia, consecvența etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în solu ționarea situațiilor de criză
eucațională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia termin ologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică și
mai puțin bazată pe argumente pur științifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administrație și management . Se poate
spune că administrația este primul sens dat managem entului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla administr are a procesului de producție. Deși
implică și administrare, managementul nu poate fi r edus la aceasta, el accentuând și
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizațiile școlare, cât și clasa de elevi
operează cu ambele situații. Astfel, rolul administ ratorului este de a supraveghea buna
funcționare a organizației /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel f ormal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul d e a norma și cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul deciziona l, de performanță, de calitate. La polul
opus, managerul își stabilește ținte strategice, es te preocupat de asumarea riscurilor, de
obținerea performanțelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să
descopere oportunități de dezvoltare a organizației /clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management și leadership . Acest raport a suscitat
printre specialiști numeroase controverse. Astfel, unii susțin că cele două concepte
abordează în fapt aceeași realitate, se suprapun, a lții susțin, dimpotrivă, că între cele
două concepte există mai mult decât deosebiri de nu anță, ele referindu-se la două
preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 19 83, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Există și o a treia categorie, cea a specialiștilor ce se situează pe poziții intermediare,
considerând leadership-ul parte integrantă a manage mentului (Kerr, 1977, Jacques și
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentați că tre o diferențiere clară între
management și leadership. De exemplu, Zaleznik (197 7), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii și liderii, iden tifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizați cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valoric e, se implică din punct de vedere
emoțional foarte puțin în relațiile interumane, au tendința de a menține lucrurile într-o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii s unt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanț ă evenimentelor, sunt orientați spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanțate d e Watson (1983) care consideră că
liderii sunt puternic orientați spre stil, echipă, abilități și scopuri împărtășite, în timp ce
managerii acordă importanță strategiilor, structuri i și sistemului.
Susținătorii acestui model aduc practic în discuți e problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit , investit oficial cu anumite roluri și
responsabilități și preocupat strict de îndeplinire a funcțiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare) , de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora și de rezolvarea posibilelor situații conflictuale, în timp ce liderul
se identifică cu structura informală a organizației , fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizației, al relațiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter
preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferență. El întrunește calități
de vizionar, strateg, fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung și planuri de
acțiune, înzestrat cu gândire analitică și calități psihologice.
O analiză comparativă a managerilor și liderilor e ste realizată și de către R.
Gilbreath care le atribuie următoarele calități:
Managerul Liderul
1. Controlează și optimizează ceea ce
există deja.
2. Promovează stabilitatea. 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
este necesar.
2. Promovează schimbarea.
83. Acționează tranzacțional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură
respectarea lor și corectează abaterile de
la standarde.
5. Reține.
6. Întreabă, de regulă, cum ? 3. Acționează transformațional.
4. Introduce reguli noi, încurajează
creativitatea și elimină constrângerile care
determină comportamente conservatoare.
5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, ce ? de ce ? cine ?
Tabelul 1. Calitățile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ș. Iosifescu, 2001, pag. 61
Diferențele dintre lideri și manageri se reduc, de cele mai multe ori, la
competențele acționale și umane pe care aceștia le probează. În realitate, aceste calități
reprezintă două fațete ale aceleași monede, activân du-se contextual. Există situații care
solicită accentuarea calităților manageriale, după cum pot fi și situații, astăzi tot mai
accentuate, în care importante devin calitățile lea dership-ului.
I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi
Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulțime, grup. Această etimologie n e îndreptățește să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind forma tă din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan și care au la bază afinități recipro ce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică
și psihosocială . Analiza celor două perspective este necesară în s tudiul clasei de elevi și,
deși accentuează elemente distincte, au ca punct co mun asimilarea clasei cu ideea de
spațiu destinat relațiilor interpersonale de natură școlară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiționale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiec tul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio-relați onale și pe dinamica cognitivă, afectivă și
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spațiu destin at strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv f undamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar și a motivației pentru studiu, a unor atitudini și comportamente supuse
constant influențelor educative exercitate la nivel ul școlii;
b) Perspectiva psihosocială , evidențiată de cercetările din domeniul pedagogie i
contemporane, subliniază importanța relațiilor pe c are elevul la stabilește cu grupul social
căruia îi aparține, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a
personalității sale, dar și în randamentul activită ții de învățare. Relațiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligațiilor școlare, ci comportă și
aspecte emoționale, afective.
Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducți onistă, cea de-a doua
perspectivă este mult mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează
cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne în dreptățește să analizăm clasa de elevi
ca un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca un grup so cial cu o dinamică accentuată,
sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: p e de o parte, influența personală a
profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exter ior), pe de altă parte influența de grup,
bazată pe factori nonformali.
Influența personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este de scrisă ca o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoan e (al elevilor, în cazul nostru),
deoarece acesta este cel care inițiază acțiuni și c are afectează comportamentul elevilor,
în timp ce aceștia vor acționa în funcție de intens itatea influnței profesorale. Ullich 6
(1986) evidenția patru condiții ce pot modela influ ența educațională:
relația afectivă stabilită între elevi și cadrul di dactic;
percepția elevului asupra profesorului;
folosirea în exces a influenței;
6 apud R. Iucu, 2006, p. 55
9 gradul de individualizare a strategiei de lucru fol osită de profesor.
Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai m are asupra
clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi desp re un grup în situația în care elevii s-au
diferențiat clar față de alte grupuri și persoane d in exteriorul clasei, ceea ce ne
îndreptățește să vorbim despre un adevărat sistem s ocial care își dezvoltă propriile
standarde și influențează comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de
roluri, statute și subgrupuri.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, pro f. Mielu Zlate 7 (1984) consideră
că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracte rizează grupul-clasă:
mărimea : s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi,
cu atât tendința de subdivizare a elevilor este mai mare;
interacțiunea membrilor : reprezintă o condiție definitorie pentru existenț a
grupului-clasă;
scopurile : cele mai reprezentative sunt scopurile comune, ac ceptate de către
toți membrii grupului;
structura : definește două aspecte ce corelează puternic: mod alitatea de
interacțiune a grupului și ierarhia internă a grupu lui, stabilită pe baza jocului de statute și
roluri;
compoziția și organizarea : rezultă din corespondența dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului și sinteza indicatorilo r anteriori (mărime, scopuri,
interacțiuni, structură). Astfel, putem identifica compoziții omogene și compoziții
eterogene, centrate în jurul liderilor formali și i nformali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce f aptul că perspeciva psihosocială
reprezintă un complement solid al perspectivei dida ctice și totodată un subiect de mare
importanță în studiul managementului clasei de elev i.
I.4. Caracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi prezintă o structură și caracteristi ci proprii, iar membrii ei
beneficiază de roluri și poziții variate. În momentul inițial al activității sale, clasa ca g rup
social are un caracter administrativ, formal, nestr ucturat, cu scop, sistem de conducere și
organizare impuse din exterior. Treptat ea se struc turează și se conturează ca grup
social, dobândește sintalitate și funcționează ca u n puternic factor de socializare, de
integrare socială a tineretului. Prin interacțiunil e multiple pe care le prilejuiește
activitatea comună desfășurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea
personalității fiecăruia dintre membrii săi, pregăt indu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior investiți.
Deși clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate,
dat de particularitățile psihofizice ale vârstei me mbrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere
faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice carac teristice vârstei, elevii aceleași clase se
deosebesc între ei prin anumite particularități ind ividuale. Acestea privesc în principal
nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe car e au dobândit-o anterior, motivația
învățării, aptitudinile, starea de sănătate, capaci tatea de efort etc.
Pentru creșterea eficienței activității de manageme nt al clasei este necesară pe de
o parte adaptarea activitățiilor la posibilitățile diferențiate ale elevilor aflați la același nivel
al școlarității prin îmbinarea activității desfășur ate cu clasa în componența ei eterogenă
cu acțiuni de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice, de
nuanțare a modalităților de lucru, pe de altă parte cunoașterea trăsăturilor ce permit
diferențierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sun t: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului .
Se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii
acestuia, acestea generând două structuri: formală și informală.
7 „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personal ității”, în Revista de Pedagogie , nr.8, București
10 Structura formală a relațiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către
colectiv sau de către profesorul diriginte) cu func ții și responsabilități. Acestea vor atrage
după sine apariția liderilor oficiali/formali (resp onsabilul clasei, alți responsabili
permanenți care urmăresc îndeplinirea anumitor sarc ini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relațiilor ce se stabilesc între
membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reg lementată de persoane care au
anumite funcții. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relații de simpatie,
antipatie sau indiferență. Această structură va gen era apariția liderilor informali care, în
unele situații, pot anihila și contrabalansa influe nța exercitată de liderii formali.
b) Scopurile .
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o s erie de scopuri ce pot fi:
prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) și individuale (stabilite
la nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia) .
Între cele două seturi trebuie să existe un echili bru deoarece, predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite generează situ ații de criză și stări conflictuale.
c) Rolurile .
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realiza te de către fiecare membru al
clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcție de resursele personale ale elevilor
(cognitive, afective, acționale) și vor urmări:
controlul conduitei elevilor
creșterea prestigiului clasei
dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclamă din partea managerului clase i o cunoaștere temeinică a
personalității și a potențialului fiecărui elev, pe ntru a preveni situațiile de neîndeplinire a
acestor roluri, cu consecințe negative la nivelul p ersonalității clasei de elevi în ansamblu.
În ceea ce privește cadrul didactic, acesta îndepli nește concomitent diverse roluri:
consilier, sursă de informație, mediator, organizat or, coordonator, evaluator etc.
d) Normele .
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii
clasei. Recunoașterea și acceptarea legitimează pra ctic existența și aprecierea gradului
de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, î n general, modelele dezirabile de
comportament, având în același timp și rolul de a r egla și evalua calitatea grupului de
elevi.
e) Dinamica colectivului .
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interi orul colectivului clasei, ceea ce-i
oferă acestuia o anumită direcție. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicții care apar uneo ri între structura formală și cea
informală. Clarificarea acestor contradicții poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creșterea” a cestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/eta pe: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului , stabilizarea și recunoașterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare și unitate a colectivulu i clasei, precum și rezistența
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea p oate fi menținută prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaț iilor de cooperare și competiție etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clase i, atitudinea acestuia față de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, f ie ca adversar, în funcție de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relațional, de a com unica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sent imentul de apartenență și
asigură instituirea unor relații cordiale, ceea ce transpare în eficiența și capacitatea
grupului de a face față stimulilor stresanți. În fa pt, coeziunea colectivului este puternic
determinată și de gradul de atracție a individului față de grup, această atracție apărând
în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despr e unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
coeziunea : gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;
11 autonomia sau dependența : grupul poate acționa independent sau în strânsă
legătură cu scopurile și/sau activitatea altui grup ;
conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de
acceptare a normelor de grup;
permeabilitatea și impermeabilitatea : disponibilitatea clasei de a primi și
accepta noi membri;
stabilitatea și instabilitatea : durabilitatea în timp a grupului-clasă;
sintalitatea : personalitatea grupului-clasă.
Cunoașterea acestor caracteristici devine obligato rie pentru eficientizarea
activității de management al clasei, cu atât mai mu lt cu cât, așa cum afirma Kriekemans 8
(1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se
desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, res pingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare
clasă reprezintă o organizare dinamică și o structu ră specifică. Ea este în același timp un
proces dinamic: structura grupului se schimbă”.
Bibliografie:
1. Iucu, Romiță (2005) – Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii , Editura Humanitas, București;
2. Iucu, Romiță (2006) – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru
gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom, Iași;
3. Niculescu, Rodica (1994) – Să fii un bun manager , Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) – Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
5. Stan, Emil (2003) – Managementul clasei , Editura Aramis, București;
6. Ulrich, Cătălina (2000) – Managementul clasei de elevi – învățarea prin
cooperare , Editura Corint, București.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalității”, în
Revista de Pedagogie , nr.8, București
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ȘI ACTUALE ÎN
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Unități de conținut:
1. Principiile și obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradițional și modern în intervenția la nivelul cla sei de elevi
3. Roluri și stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.3. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă ma nagerială
3.4. Rolurile și stilurile manageriale ale cadrului dida ctic
Obiective:
Cunoașterea specificului managementului educațional la nivelul clasei de elevi
Identificarea evoluțiilor în gândirea managerială ș i a schimbărilor de
paradigmă în problematica managementului clasei de elevi
Conștientizarea importanței rolurilor și stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidențierea impactului educațional la nivelul clasei de elevi
II.1. Principiile și obiectivele managementului cla sei de elevi
Tema prezentată în acest capitol deschide noi persp ective asupra misiunii
dascălului – formarea și dezvoltarea personalității umane – orientând demersul didactic
8 La Pédagogie générale , PUF, Paris
12 către utilizarea eficientă a resurselor educațional e în scopul obținerii performanței umane
prin dimensiunea managerială a procesului de învăță mânt. Tendința către adaptarea și
implementarea managementului științific în domeniul ui educațional este amplificată în
ultimul timp datorită evoluțiilor recente din refor ma sistemului școlar care solicită
formarea unei viziuni de tip managerial și aplicare a în activitățile instructiv-educative a
principiilor, metodelor și tehnicilor de bază ale m anagementului, impunând astfel
redimensionarea competențelor cadrului didactic în concordanță cu noile roluri și stiluri
de conducere a grupului de elevi.
Schimbările dorite în domeniul educației solicită a profundarea managementul
educațional abordat ca știință și artă de a dezvolt a resursele umane, de a forma
personalități potrivit unor finalități conforme cer ințelor sociale. Distincția majoră la nivelul
acestui concept este cea între management educațion al la nivel macrostructural (la
nivelul sistemului de învățământ, regăsit în politi cile educaționale naționale, europene,
mondiale- ex. minister, inspectorate școlare, etc.) , la nivel intermediar (la nivelul
instituției- management educațional la nivelul unit ății școlare realizat de directorul
acesteia) și la nivel microstructural (la nivelul c lasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai
prin denumire, autoritatea efectivă și elementele f ormale, ci are în vedere și roluri
manageriale specializate care se concretizează în c unoștințe, capacități, atitudini și valori
ce determină o conduită responsabilă, eficientă și orientată către performanță, competiție
și cooperare în domeniul învățământului.
Obiectivele și principiile managementului clasei de elevi decurg din finalitățile
generale ale activităților instructiv-formativ-educ ative:
formarea personalității prin însușirea valorilor cu lturii naționale și universale
educarea în spiritul respectării drepturilor, respo nsabilităților și libertăților
fundamentale ale omului
cultivarea sensibilității față de problematica și v alorile umanității
formarea capacității intelectuale, a disponibilităț ilor socio-afective și a abilităților
practice prin asimilarea conținuturilor umaniste, ș tiințifice, tehnice și estetice
dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valor ificarea tuturor dimensiunilor
educației : educație intelectuală, educație moral-c ivică și religioasă, educație estetică,
educație profesională, educație fizică și igienico- sanitară, noile educații.
Diferențierea activității de management al clasei d e elevi are la bază un set de
obiective care particularizează demersul didactic p rintr-o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obținere a performanțelor școlare în cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficientă a resurselor educaționale; asi gurarea unui climat favorabil învățării;
prevenirea/rezolvarea conflectelor și a situațiilor de criză educațională; asigurarea unei
comunicări și cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoașterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv ori entarea demersului educativ către
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, pre cum și asigurarea unui anumit grad de
profesionalism în practica managementului la nivelu l clasei de elevi, pe de altă parte. Pe
lângă principiile fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193)
identifică și alte orientări specifice coordonării procesului de învățământ la nivelul clasei
de levi 9:
Îmbunătățirea condițiilor învățării;
Prevenirea stresului profesorilor și elevilor;
Creșterea timpului petrecut în sarcina de învățare;
Diminuarea timpului alocat controlului comportament elor disruptive;
Implicarea elevilor în activități care să le solici te participarea activă.
Dată fiind complexitatea acestei activități, princi piile devin repere deosebit de
importante în realizarea managementului clasei, res pectarea lor fiind o premisă pentru
îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lo r normativ manifestându-se cu
precădere la nivel metodologic.
9 Băban, A., (2001 și 2009) – Consiliere educațională , Editura ASCR, Cluj-Napoca.
13
II.2. Tradițional și modern în intervenția la nivel ul clasei de elevi
Dezvoltarea organizațională promovată de teoriile u ltimelor decenii implică din ce
în ce mai mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce
separă funcțiile de conducere de cele de execuție, cu o viziune holistică asupra
organizației, formată din componente ce se caracter izează, în același timp, prin
autonomie și complementaritate. Organizația școlară dispune de un management propriu
investit cu funcția de a conduce eficient activităț ile instructiv-educative în contextul
actual marcat de schimbări și de paradoxuri multipl e, cel mai elocvent fiind raportul
dintre centralizare – necesară la anumite nivele pe ntru a oferi unitate de acțiune – și
descentralizare, văzută ca o modalitate de dezvolta re a organizațiilor școlare conform
potențialului de care dispune fiecare 10 . Managementul educațional, fie că este la nivelul
institiției școlare sau al clasei de elevi, poartă amprenta provocărilor lumii contemporane
care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de specialitate din ultimii ani să se atragă
atenția asupra celei mai mari probleme pe care o ar e managementul actual – a gestiona
negestionabilul , adică fenomenele din spațiul contingențelor și in certitudinilor. În acest
context se vorbește de un management care să utiliz eze strategii capabile să
stăpânească fenomenele contradictorii și paradoxale ce apar în funcționarea și
dezvoltarea organizațiilor în general și a celor șc olare în speță.
În timp ce organizațiile tradiționale cer sisteme m anageriale care controlează
comportamentul oamenilor, organizațiile actuale sun t bazate pe învățare și investesc în
îmbunătățirea calității gândirii, capacitatea de re flecție, muncă în echipă și abilitatea de a
dezvolta viziuni comune, înțelegeri comune ale prob lemelor complexe educaționale.
Actualitatea educațională românească reînvie și pro blema raportului dintre centralizare și
descentralizare, asupra căreia M. Fullan 11 insistă în lucrările sale de specialitate
demonstrând că centralizarea păcătuiește prin contr ol excesiv, descentralizarea prin
haos. Știm deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcționează pentru că
nu poți controla ceea ce contează cu adevărat. Lide rii încearcă în continuare pentru că nu
văd nici o altă alternativă și sunt nerăbdători pen tru obținerea rezultatelor – din motive
politice sau morale. Pe de altă parte, soluțiile de scentralizate precum managementul la
nivelul grupului dau greș pentru că grupurile sunt sau devin centre de putere și se
poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. Chiar ș i atunci când au succes pe termen
scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu ac ordă atenție conducerii de la centru și
viceversa. Altfel spus, unitățile locale și central e au nevoie unele de altele. Nu se ajunge
nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relație
bidirecțională de presiune, sprijin și negociere co ntinuă, denumită de specialiști influență
vârf – bază și bază – vârf.
În acest context al evoluțiilor de la tradițional l a modern și chiar postmodern,
impunerea managementului educațional este justifica tă din plin derealitatea școlară care
solicită schimbări autentice, cu efecte benefice și durabile și care se pot realiza numai
într-o manieră dirijată și planificată, prin interv enții care sunt rodul unei gândiri
strategice, orientată spre eficiență și performanță educațională.
Noua viziune managerială consistă în antrenarea mem brilor în conducerea
grupului școlar, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcția de
conducere și cea de execuție. Aceasta constituie es ența managementului participativ ce
trebuie să devină și unul situațional, adaptabil și flexibil în raport cu situațiile concrete,
prin înlocuirea soluțiilor prefabricate și transpoz abile cu soluții elaborate în funcție de
situațiile și datele concrete. Cadrul didactic văzu t în rolul de manager al clasei trebuie să
fie un foarte bun strateg și tehnician care dispune de capacitatea de a reacționa rapid,
profesionist și eficient la diferite solicitări. Munca aceasta nu va fi ușoară deoarece
parteneriatele educaționale și managementul partici pativ implică mulți indivizi și grupuri
care vin fiecare cu experiențe diferite, păreri, vi ziuni asupra lumii și problemelor
imaginate. Diferențele întâlnite la părțile implicate sunt une ori atuurile unei bune
10 Alecu, S. M. (2007) – „ Dezvoltarea organizației școlare. Managementul proi ectelor ”, EDP, Buc.
11 Fullan, M.G. (1993) – “ Change Forces: Probing the Depths of Educational Re form ” London: Falmer Press.
14 colaborări sunt prietenele noastre pentru că soluți ile rezidă în contopirea acestor
diferențe într-o viziune nouă și comună.
Din punct de vedere acțional , practicile tradiționale de intervenție la nivelul clasei
se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sa ncțiune, considerându-le principala
formă de motivare a elevilor. Aceste practici au fo st considerate controversate și ca
urmare au beneficiat de critici numeroase. S-a cons iderat mult timp că, din perspectivă
pedagogică, pedeapsa este foarte utilă, fiind aplic ată de cadrul didactic atunci când se
constata o distanțare a elevilor față de normele st abilite. Criticii acestei strategii
intervenționiste consideră că pedeapsa este eficien tă numai dacă sunt îndeplinite două
condiții esențiale:
a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Apli cată în condiții de
imaturitate, efectele pe termen lung ale pedepsei v or fi: teama, anxietatea, intimidarea,
suferința.
b) Elevii au dobândit conștiința de sine.
Practicile moderne 12 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: domin area,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritu al și rutină, terapia ocupațională,
susținerea morală.
1. Strategia de dominare . Se află în strânsă legătură cu pedeapsa și se
fundamentează pe un ansamblu de relații asimetrice profesor-elevi; mai mult,
comportamentul de bază al profesorului vizează impu nerea prestigiului și a autorității
prin utilizarea pedepsei.
2. Negocierea . Din punct de vedere al managementului clasei, ace astă
negociere se prezintă sub două aspecte:
explicită (consensuală) și
implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor exploata perm anent limitele de
toleranță ale profesorului, determinându-l să accep te lucruri care se abat de la normele
stabilite).
3. Fraternizarea . Apare ca o consecință a incapacității cadrului di dactic de a
domina situațiile și/sau elevii. Acest lucru îl pun e pe acesta în situația de a ceda, de a se
complace într-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual și rutină . Urmând permanent aceleași proceduri
cadrul didactic devine ușor previzibil, predictibil ; intervențiile acestuia vor fi standardizate
și uniformizate.
5. Terapia ocupațională . Reprezintă o soluție posibilă și eficientă de int ervenție
în situații de abateri comportamentale. Ea cultivă mișcarea și accentuează dinamica
clasei, în special la nivel fizic.
6. Strategia de susținere morală . Subliniază importanța convorbirii morale,
asociind reușita școlară a elevilor cu reușita lor socială.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a ac estor strategii, considerate
moderne, este faptul că toate sunt funcționale, dar prezintă grade diferite de eficacitate
în utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiec ărei situații educative în parte (de
exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficientă s trategie de soluționare a unui conflict
normativ sau interpersonal).
II.3. Roluri și stiluri manageriale ale cadrului di dactic
II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspe ctivă managerială
Date fiind caracteristicile, cerințele și condiții le de eficiență școlară într-un context
dinamic și imprevizibil, pentru dezvoltarea institu ției de învățământ și a grupului școlar
avem nevoie de o conducere, de un cadru didactic manager care să valorifice
cunoștințele, aptitudinile și instrumentele consacr ate în știința și practica
managementului. Importanța acestuia este justificat ă prin rolul său de a menține în
echilibru cel puțin trei factori: timpul, resursele , cerințele de calitate. O schimbare în
12 Iucu, R.,(2000) – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi
15 oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact as upra celorlalte două: dacă resursele
sunt reduse, devine necesar fie să se reducă din ce rințele privind calitatea serviciilor fie
să se prelungească termenul de realizare a activită ților. Managerul este implicat activ în
toate componentele instructiv – educative, având sa rcini din variate de la managementul
cunoașterii și învățării, al schimbării, al comunic ării și cooperării, al conflictelor și
negocierii până la managementul financiar, al riscu lui și al timpului.
Analiza competențelor și a caracteristicilor solic itate în cariera didactică reflectă
complexitatea muncii în domeniul educațional care s olicită întrunirea simultană și la nivel
calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Io an Nicola:
Perspectiva managerială aduce în atenție și o serie de alte calități necesare în
contextul gestionării unui proces educațional dinam ic și imprevizibil. În acest sens se pot
adapta și particulariza calitățile profesorului man ager prin evidențierea „regulii celor 4
C” foarte frecvent întâlnită în literatura de special itate conform căreia caracteristicile unui
management performant sunt: Coerența, Curajul, Claritatea, Considerația.
Coerența între obiectivele propuse și resursele alocate este considerată punctul
sensibil al oricărui manager în contextul în care t oți avem senzația că în socialul actual
obiectivele sunt în continuă creștere, în timp ce r esursele scad într-un ritm alert.
Alocarea resurselor este un punct decisiv în coordo narea unui grup, punct care trebuie să
se facă conform priorităților foarte clar definite în prima fază, aceea de analiză și
diagnoză a situației. Coerența se mai impune și înt re vorbe și fapte, consecvența
devenind o premisă a succesului în gestionarea clas ei de elevi. De asemenea, coerența
între decizii este un factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educațional,
pentru că luarea unor decizii contradictorii, uneor i într-un timp foarte scurt, denotă
incapacitate și inconsecvență, ducând la destabiliz area unui întreg proces care
antrenează multe resurse umane, valorice, materiale , financiare și temporale,
emoționale, fenomen perturbator și nedorit. Atunci când un manager este atent la
coerența acțiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată, indiferent de stil și chiar
dacă grupul coordonat și colaboratorii nu sunt înto tdeauna de acord cu deciziile luate.
Absența coerenței duce întotdeauna și foarte rapid la contestarea și nerespectarea
profesorului cu rol de manager.
Curajul reprezintă în aceeași măsură cu inteligența, o cali tate fundamentală a
unui manager. Termenul „curaj” se referă la forța intelectuală și morală și capacitatea de
a lua decizii rapide, eficiente, uneori riscante, d ar întotdeauna oportune . Curajul de a
conduce și a lua decizii într-un context imprevizib il presupune deopotrivă și voință și
tenacitate și perseverență pentru a realiza obiecti vele propuse indiferent de constrângeri
sau de forțele și contextul contradictoriu. E nevoi e de curaj și tărie psihică în conducerea
procesului educațional, în a le spune ce rezultate sunt bune și ce nu se ridică la nivelul
așteptărilor, în a evidenția pozitiv sau negativ pe rsoane sau fapte. Curajul este necesar și
Profesionist
reflexiv
Agent
motivator Expert al
actului de
predare
învățare
evaluare
Lider
Manager
Model
Consilier
16 pentru a face față diverselor presiuni interne și e xterne care se exercită asupra unui
profesor care-și propune să introducă schimbări înt r-o organizație școlară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebui e respectat de către un
manager și înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele și strategia grul ui de elevi precum
și „regulile clasei” care stau la baza desfășurării procesului, valorile ce trebuie respectate
și promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaționale.
Claritatea presupune cu necesitate comunicarea și c ooperarea care permit cunoașterea
de către membrii organizației școlare și a grupului de elevi a rezultatelor obținute, a
drumului parcurs, a dificultăților și obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării
activităților și a organizației școlare în ansamblu . Asta înseamnă că fiecare profesor
manager trebuie să se străduiască să asigure o transparență optimă și să susțină relațiile
reale de încredere și respect între el și elevii pe care îi conduce.
Considerația stă la baza oricărui management performant și ar pu tea sta în
fruntea ierarhiei pentru că indică acordarea atenției cuvenite membrilor grupul ui școlar,
ascultare, respect. Managementul de succes nu începe de fapt cu strate gia sau cu alte
instrumente sofisticate de conducere, ci cu atenție de genul: respectarea personalității
fiecărui elev, coleg sau colaborator extern, rezerv area timpului pentru a-i întâlni și a-i
asculta, respectarea și rezolvarea problemelor și a dificultăților care par secundare dar
care îi preocupă pe membrii grupului școlar.
Puterea de convingere, de influențare și ceea ce a m putea numi ” un bun
marketing” sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerulu i profesor care îi solicită și
capacitatea de delegare sau de clarificare a roluri lor membrilor grupului școlar și a
sarcinilor și responsabilităților acestora. Nimeni nu poate delega însă întreaga
responsabilitate. Până la urmă, răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu
al procesului educațional o are managerul.
II. 3.2. Roluri și stiluri manageriale ale cadrului didactic
Delimitarea unor roluri specifice managerului clase i de elevi a fost determinată de
evoluția în timp a funcțiilor atribuite cadrului di dactic. Începuturile învățământului au fost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrist car e combina rolul didactic al
profesorului cu cel de „administrator” al clasei de elevi. Schimbările impuse de trecerea la
pedocentrism și orientarea socială către dezvoltare a resurselor umane au diversificat
rolurile profesorului transformându-l într-un proie ctant-creator , realizator–
coordonator, consilier-agent motivator, analist ref lexiv și evaluator al
activităților instructiv-educative.
Din perspectiva managementului clasei de elevi rolu rile cadrului didactic sunt
dezvoltate și particularizate la specificul muncii de conducere a grupului școlar și a
procesului instructiv-educativ urmând aceeași linie cu rolurile fundamentale din
managementul științific care vizează:
a) Planificarea/prognoza. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a
traiectului ipotetic de la ceea ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului
organizațional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului respectiv”.
La nivelul clasei de elevi planificarea reprezintă primul pas în stabilirea strategiei de
realizare a finalităților prevăzute de documentele curriculare și se concretizează în
instrumente manageriale realizate în conformitate c u cerințele impuse de politicile
educaționale la nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. În plan operațional, acțional, funcția de organizar e solicită din
partea managerului școlar aproximativ aceleași comp etențe ce sunt antrenate la nivelul
practicii educaționale: stabilirea și operaționaliz area obiectivelor, proiectarea activității
etc. Un rol important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaționale
în sensul stabilirii unor legături între elementele organizării;
c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune impl icarea unui
dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat edu cațional stabil, deschis și constructiv.
Se vor stabili canalele de comunicare și repertorii le comune;
d) Conducerea/coordonarea . La nivelul clasei de elevi, funcția de
conducere/coordonare îmbracă trăsături și acțiuni s pecifice, chiar dacă în fond ea
17 reprezintă o demultiplicare a caracteristicilor sal e, transpusă la nivel managementului
clasei de elevi. În acest sens E. Joița (2000) tran spune actul de conducere într-un
„sistem de acțiuni și mijloace prin care profesorul influențează elevii în realizarea
obiectivelor și situațiilor corespunzătoare, care m otivează și sprijină afirmarea
diferențiată în acest sens”. Atât conducerea, cât ș i coordonarea depind de înțelegerea
relației autoritate – libertate, de climatul psihos ocial existent la nivelul școlii/clasei, de
rigoarea proiectării obiectivelor, de motivarea și implicarea profesorilor/elevilor în
atingerea acestora.
e) Controlul/evaluarea . Evaluarea ca funcție managerială nu trebuie
confundată cu evaluarea didactică. Ea reprezintă „u n set de proceduri utilizate pentru
determinarea raportului dintre performanțele obținu te și cele intenționate, precum și
pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit” (Ș. Iosifescu, 2001) și implică patru etape :
Măsurarea realizărilor (cantitativ și calitativ)
Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele și standardele inițial stabilite
pentru evidențierea eventualelor abateri.
Determinarea cauzelor care au generat aceste abater i
Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, f ie asupra rezultatelor, ceea ce
oferă evaluării și o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea . Se va avea în vedere folosirea întăririlor poziti ve, a aprecierilor
verbale în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza
orientarea valorică a tendințelor negative identifi cate în conduita elevilor;
g) Consilierea . Rolul managerului clasei este și acela de a sta l a dispoziția
elevilor și de a-i asculta și ajuta în diversele pr obleme de natură personală, educațională,
de orientare școlară și profesională.
În plan educațional deciziile greșite în procesul d e formare pot avea efecte nefaste
în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, câ t și social, motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclamă exercitare a cu profesionalism a acestor roluri
care să asigure performanța și eficiența actului ed ucativ în ansamblu. Personalizarea
modului de realizare a atribuțiilor conferite de st atutul managerial și ansamblul
trăsăturilor, caracteristicilor, însușirilor specif ice fiecărui profesor în coordonarea clasei de
elevi desemnează stilul managerial educațional. În literatura de specialitate stilurile
manageriale au fost grupate în funcție de următoarele criterii:
atitudinea față de responsabilitate;
autoritatea exercitată de conducător;
inițierea de structură și de considerație;
preocuparea pentru producție și preocuparea pentru oameni;
preocuparea pentru producție, preocuparea pentru oa meni și pentru eficiență;
tipul de motive, caracteristicile comunicației, nat ura cooperării și modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
1. Stiluri în funcție de ATITUDINEA FAȚĂ DE RESPONS ABILITATE 13
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendința de a refuza promova rea în
funcții de conducere. De asemenea, manifestă un res pect exagerat față de independența
subordonaților. În situații deosebite va adopta sol uții pripite și puțin eficiente. Managerii
cu stil repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă
încredere în propriile forțe . Dorința lor de a evita responsabilitățile explică refuzul
de a ocupa posturi de conducere precum și adoptarea în grabă a deciziilor când
totuși sunt forțați de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a
deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundam entare a acestora, conducătorii cu stil
repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesig uranță care este proprie oricărei stări
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizați printr-un compo rtament
orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active și
13 Iosifescu Șerban, „Elemente de management strategi c și proiectare”, Corint, București, 2002
18 generează un climat căruia îi sunt specifice tensiu nile, conflictele. Conducătorii cu
stil dominat au în general o bună părere despre ei înșiși, un grad ridicat al încrederii în
sine și convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai ei
fiind apți și dotați să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de
aceste posturi. Din convingerea propriei superiorități derivă și te ndința acestor
conducători de a-și menține propria părere și a se impune în adoptarea deciziilor. În caz
de eșec managerii cu acest stil vor căuta, în gener al, explicații exterioare persoanei lor.
Astfel, ei se vor strădui să micșoreze propria lor răspundere pentru eșecuri, plasând toată
responsabilitatea în sarcina subalternilor sau code cidenților. Evitarea recunoașterii
propriei responsabilități, în situații de eșec, red uc șansele conducătorilor de a-și forma o
imagine realistă despre evenimente și de a identifi ca măsurile de corecție reclamate de
situațiile viitoare. Conducătorii marcați de stilul dominant au puține șanse să-și
perfecționeze activitatea pe calea învățării. Consi derându-se superiori sau chiar perfecți
ei nu acceptă ideea că au greșit și deci nu vor fi preocupați pentru a identifica aspectele
negative ale propriului stil managerial. În același timp, încrederea ridicată în sine, în
forțele proprii explică și tendința lor de a acțion a cu fermitate chiar și în situații de
incertitudine și de a persevera în atingerea scopur ilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes față de propria evoluție în
ierarhie . Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de
conducere, dar, odată promovate în aceste posturi, au toate șansele să fie manageri
eficienți. Eficiența managerilor cu un astfel de st il derivă din orientarea lor spre
ponderație și străduința de a îndeplini atribuțiile de conducere ce le revin cu
aceeași conștiinciozitate ca și pe celelalte îndato riri. Conducătorii cu stil indiferent
au capacitatea de a-și forma o imagine de sine realistă , ca și despre alții. Acești
manageri mențin în general un echilibru între evalu area trăsăturilor pozitive și negative
ale propriei lor persoane, cât și considerarea suba lternilor pe poziție de egalitate. Din
această categorie se selectează cei mai mulți condu cători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă tr ăsături favorabile și nefavorabile.
De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, domina nt și indiferent) poate fi eficient sau nu
în funcție de specificul situației. Astfel, este mu lt mai puțin probabil ca pentru situații
extreme să fie eficienți managerii cu stil dominant , grație predispoziției lor de a adopta
decizii ferme și datorită ambiției de a stărui în o bținerea de rezultate. În nici un caz în
situații de panică nu vor fi eficienți conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceștia tind să
se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul c alității acțiunii) și nu au predispoziția de
a persevera în obținerea rezultatelor, deci nu core spund exigențelor impuse de situații
critice.
2. Stiluri în funcție de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER
În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două si steme de clasificare 14 :
a) după categoriile/grupele de stil managerial – sistem de trei stiluri
autoritar, democratic și permisiv (laisser – faire) elaborat de Lippit și White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accept e
participarea grupului la îndeplinirea atribuțiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
adoptă în mod unipersonal deciziile privind obiecti vele și mijloacele realizării acestor
obiective. Ei vor fi preocupați de realizarea sarci nilor, de controlul modului în care se
execută sarcinile repartizate. Acești conducători a cordă o încredere nelimitată măsurilor
organizatorice în direcția atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecințelor produse, stilul
autoritar va declanșa rezistența neexprimată a suba lternilor. Un astfel de stil managerial
reduce posibilitățile de dezvoltare profesională al e membrilor grupului școlar.
Restrângerea acestor posibilități derivă din limita rea până la excludere a celorlalți de la
adoptarea deciziilor. Imposibilitatea de a particip a la decizie diminuează simțul de
responsabilitate, stânjenește interesul creativ – p articipativ. Acest stil deschide calea spre
exagerarea atitudinii critice, ori spre ștergerea i nteresului grupului condus. Reducerea
randamentului muncii în lipsa managerului îl va det ermina pe acesta să intensifice
controlul, așadar, extinzând timpul afectat control ului, managerii cu stil autoritar reduc
simultan timpul afectat creației, inovației.
14 Țoca, I., „Management educațional” EDP, București, 2002
19 STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură partic iparea
grupului școlar la procesul de conducere. Sub aspec telor consecințelor se apreciază că
stilul democratic determină o reducere a tensiunilo r, conflictelor, o puternică participare.
Randamentul grupului nu este influențat de prezența sau absența managerului.
Orientarea managerilor cu acest stil spre control r edus generează rezerve pentru muncă
creativă, inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei
intervenții în organizarea și conducerea grupului, plasând accentul pe organizarea și
conducerea spontană. Prezența sau absența managerul ui nu are efecte la nivelul
randamentului. Diferența între stilul permisiv și s tilul democratic constă în starea
moralului. În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conducătorul
sprijină grupul. În cazul managerului permisiv mora lul este ceva mai scăzut, deoarece
conducătorul nu sprijină grupul în îndeplinirea sar cinii.
b) clasificarea după tipurile de zone 15 împarte conducătorii în două zone după
natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorității
conducătorilor și zona de libertate a grupului, fiecare zonă fiind la rândul său
împărțită în trepte: prima zonă (a managerilor) cup rinde 4 trepte, iar a doua zonă (a
libertății colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sist emul a fost elaborat de Tannen-Baumann
și Schmidt, care au delimitat t reptele după modul de adoptare a deciziei .
3. INȚIEREA DE STRUCTURĂ ȘI CONSIDERAȚIE
Acest stil managerial surprinde atât latura organi zatorică cât și pe cea umană
desemnând orientarea managerilor spre acțiuni de ge nul:
distribuție de sarcini;
stabilirea componenței grupului;
stabilirea modului de realizare a sarcinilor.
Asemenea acțiuni organizatorice ( INIȚIERE DE STRUCTURĂ ) se referă la nevoia
resimțită de către manageri de a limita incertitudi nile, de a-și extinde posibilitatea de
control al modului de desfășurare a evenimentelor î n cadrul sistemului de producție.
Inițierea de structură este concepută ca un factor permanent al oricărui activități
manageriale.
CONSIDERAȚIA se referă la tendința managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului școlar. Conducătorii cu acest stil manager ial vor fi orientați cu precădere spre
stabilirea unor relații de încredere și reciprocita te. Ei vor apela de obicei la utilizarea
tehnicilor motivaționale pentru a obține participar ea elevilor.
Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obține rea performanțelor școlare ci și
în adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvar ea situațiilor de criză educațională .
Caracterizarea stilurilor de intervenție a cadrului didactic în situații de criză poate ajuta la
identificarea unor trăsături ale personalității car e pot fi conforme sau în neconcordanță cu
situația creată.
Bibliografie
1. Alecu, S. M. (2007) – Dezvoltarea organizației școlare. Managementul
proiectelor , E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 și 2009) – Consiliere educațională , Editura ASCR, Cluj-
Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) – Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform ” London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) – Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor , MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucures ti
5. Iucu, Romiță (2006) – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru
gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom, Iași;
6. Joita E. (2000) – Management educational , Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) – Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, București;
8. Nicola, Ioan (1974) – Microsociologia grupului de elevi , EDP, București;
9. Niculescu, Rodica (1994) – Să fii un bun manager , Editura Port, Tulcea;
15 Iosifescu Șerban, „Elemente de management strategi c și proiectare”, Corint, București, 2002
20 10. Păun, Emil (1999) – Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
11. Stan, Emil (2003) – Managementul clasei , Editura Aramis, București;
12. Toma, Steliana (1994) – Profesorul, factor de decizie , Editura Tehnică,
București;
13. Ulrich, Cătălina (2000) – Managementul clasei de elevi – învățarea prin
cooperare , Editura Corint, București.
14. Văideanu, G. (1988) – Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică,
București
15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) – Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact , Ed. Polirom, Iași
16. Zlate, M.,(2004) – Tratat de psihologie organizational-manageriala , Editura
Polirom, Bucuresti
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI
Unități de conținut:
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operațională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
Obiective:
Formarea unei concepții sistemice privind structura dimensională a
managementului clasei.
Conștientizarea importanței dimensiunilor managemen tului clasei prin
evidențierea impactului educațional la nivelul grup ului – clasă.
III.1. Dimensiunea ergonomică a managementului cla sei
Analiza procesului didactic din perspectivă manager ială reliefează dimensiunea
ergonomică a acestuia, concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă,
vizibilitatea, în sensul poziționării elevilor în b ănci și amenajarea sălii de clasă, toate
acestea având o contribuție deosebită în asigurarea succesului activității didactice la
catedră, dar și a eficienței și eficacității econom ice a procesului educațional, ca proces
managereial. Toate aceste resurse materiale utiliza te în școală care oferă posibilități
crescute de informare și de activizare și care pot contribui la raționalizarea eforturilor
elevilor și profesorilor, în scopul evitării factor ilor stresanti sunt denumiți factori psiho-
ergonomici ai învățării.
Mobilierul școlar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale, compusă
din mobilier rezervat atât elevilor, cât și cadrulu i didactic, care din punct de vedere
ergonomic trebuie să fie realizat corespunzător car acteristicilor psiho-somatice ale
elevilor și în conformitate cu caracteristicile spa țiului clasei. Preocuparea pentru
realizarea unui mobilier care să corespundă tendinț elor moderne ale procesului instructiv
– educativ, a condus la conturarea unor atribute al e mobilierului sălii de clasă, cum ar fi:
simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea, instr ucționalitatea, modularitatea. 16 Realizarea
unui mobilier care să respecte în același timp cara cteristicile amintite, dar în același timp
să permită organizarea și reorganizarea acestuia în conformitate cu tipul de activitate
16 Ullich, Dieter, (1995) – Padagogische interaktion , Beltz Verlag, Weinheim und Basel
21 didactică, respectiv stilul educațional al profesor ului, reprezintă o preocupare continuă a
specialiștilor în ergonomia spațiului școlar. 17 Astfel, așezarea mobilierului în manieră
tradițională favorizează mai mult centrarea activit ății pe profesor, facilitând mai mult
comunicarea pe verticală și atitudinea pasivă a ele vilor, pretându-se la activitățile tip
predare, în care dominante sunt strategiile expozit ive. Dispunerea mobilierului în
semicerc sau oval favorizează derularea activitățil or didactice interactive, permițând
implicarea activă și permanentă a elevilor, precum și crearea ocaziilor de învățare
temeinică. Așezarea mobilierului sub formă de modul e, iar în cadrul fiecărui modul
scaunele să fie aranjate în semicerc, cu deschidere a orientată către centru-față, permite
o trecere mai ușoară și mai rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor
educaționale de învăare prin cooperare la abordarea expozitivă a activității didactice.
Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune ada ptarea spațiului
școlar al clasei, al mobilierului la necesitățile s omato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea
este condiționată de dispunerea mobilierului în cla să și de starea de sănătate a elevilor.
Se are în vedere atât respectarea normelor și regul ilor de psihoigiena muncii intelectuale
(orientarea după anumite surse de lumină, care să p ermită păstrarea de către elevi a
poziției corecte la scris și citit etc.) precum și unele aspecte legate variabilitatea după
înălțime a acopiilor sau manifestrea unor deficienț e de auz, văz, ale scheletului etc. Se
recomandă, de asemenea, stimularea dinamicii poziți ilor ocupate în bănci de către elevi. 18
În selectarea și poziționarea elevilor în bănci, pr ofesorii ar trebui să îmbine armonios
toate categoriile de criterii, toate acestea contri buind la creșterea randamentului școlar al
elevilor.
Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural –
estetice ale sălii de clasă, cât și manifestarea cu lturii grupale prin promovarea unor
elemente de individualizare (mascota clasei, un sim bol al clasei, o melodie preferata, un
joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa , câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei) sau a celor de eficientizare a structurii g rupale interioare prin intermediul unui
spațiu (pereții sălii de clasă, alte piese de mobil ier decât cele strict școlare). 19 O atenție
deosebită ar trebui acordată și coloraturii cromati ce a spațiului școlar, care poate
contribui simțitor la crearea unei ambianțe plăcute și confortabile pentru activitatea de
învățare. Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare și contracarare a unor
stări de neliniște, oboseală sau stres datorate act ivităților algoritmice, rutiniere, pe de o
parte și, pe de alta, datorate ritmului accelerat a l dinamicii impuse vieții școlare de
științele și tehnologiile de vârf, profesorii ar tr ebui să țină cont de trebuințele estetice ale
elevilor. 20
III.2. Dimensiunea psihologică a managementului cl asei
Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât
caracteristici de ordin psihologic, cât și pe cele ce țin de psihologia educației. Elementele
de bază ale acestei dimensiuni sunt date de cunoașt erea, respectarea și exploatarea
particularităților individuale ale elevilor, factor ul central al acestora fiind capacitatea de
muncă a elevilor în clasă , înțeleasă ca fiind „potențialul energetic și funcți onal, fizic și
psihic, de care trebuie să dispună individul uman ( elevul) pentru desfășurarea la nivel
optim de intensitate, ritm și eficiență a unei acti vități (educaționale) date”. Componentele
capacității de muncă a elevilor sunt:
capacitatea de muncă nominală – reprezentată de totalitatea resurselor
energetice și funcționale ale organismului și ale s istemului psihic uman, care pot alcătui
potențialul maxim de efort fizic și intelectual al elevilor în condiții optime de ritm biologic,
sănătate și motivație; despre aceasta se poate menț iona că este o rezervă comună a
tuturor componentelor activității școlare în care s unt integrați elevii;
17 Iucu, R., (2006) – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gest ionarea situațiilor de criză educațională ,
Editura Polirom, Iași, p.75.
18 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
19 Idem., p. 77
20 Neacșu, I., (1988) – Educația estetică , în Curs de pedagogie , T.U.B
22 capacitatea funcțională de muncă – reprezintă energia fizică și psihică solicitată
și utilizată efectiv în activitatea școlară; din pu nct de vedere ideal, extensia capacității
funcționale ar trebui să fie identică cu cea a capa cității potențiale;
capacitatea de muncă disponibilă – rezultatul diferenței dintre primele două
forme ale capacității de muncă și reprezintă rezerv ele de energie psihică și fizică de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea l or în desfășurarea unor activități de
ordin școlar;
capacitatea de muncă auxiliară – reprezintă un potențial energetic de rezervă
sau secundar și necesar elevului pentru desfășurare a cu succes a altor sarcini decât cele
școlare (sarcini extrașcolare). 21
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica o metodologie
diversificată: instrumente psihodiagnostice, tablou l indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a
elevilor, „simptomatica labilă", „simptomatica stab ilă", observareacomportamentelor
școlare zilnice și analiza produselor activității c opiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a
elevilor se concretizează în capacitatea de învățare , respectiv trăsăturile de
personalitate (cu accent pe dimensiunea relațional-valorică și s ocio-interacțională).
Capacitatea de învățare a elevilor este determinată de starea de pregătire a
elevilor, înțeleasă ca „nivel de dezvoltare psihoed ucațională care face posibilă abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de învățare"22 , fiind condiționată de o serie de
factori, precum: nivelul de dezvoltare biopsihosoci ală, de starea de pregătire (abilități,
cunoștințe etc.) și de componenta motivațională asi milată cu atenția și interesul. Dintr-o
altă perspectivă, capacitatea de învățare are drept determinanți structurali, o diversitate
de resuse:
1. Resurse intelectuale : informația deja stocată în memoria de lungă durat ă;
algoritmi de operare cu informația; strategii de gâ ndire;
2. Resurse reglatorii : trebuințe de diferite niveluri; motive de diferite intensități și
forme; interese și calități de voință.
3. Resurse comportamental-instrumentale : deprinderi, comportamente,
conduite. 23
Cunoașterea și valorificarea acestor resurse ale în vățării pot contribui la o mai
eficientă corelare a componentelor procesului de în vățământ (sarcinile de învățare cu
țintă pe obiective și diferite tipuri de activități ), reprezentând condiții și premise ale
proiectării actului didactic din perspectivă manage rială.
Competențele socio-interacționale vizează transpunerea valorilor, normelor și
principiilor morale în conduita și comportamentul e levilor și la nivelul trăsăturilor
caracteriale pozitive. Procesul formării lor nu est e totdeauna ascendent nici măcar liniar.
Durata, eficiența lui depinde de conținutul muncii de educație moral-civică, de raporturile
interumane în care elevul este inclus, de condițiil e de viață și activitate ale elevului.
Conducerea și organizarea procesului de educație mo ral-civică cer profesorilor să posede
o serie de capacități: de a înțelege și analiza fap tele tipice pentru fiecare elev, direcția lui
comportamentală; de a dovedi tact și exigență în ma nifestarea unor cerințe morale din ce
în ce mai complexe; de a stimula și îndruma preocup ările de autoperfecționare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta moti vația deprinderilor, a obișnuințelor,
trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament și de
a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducație și reeducare. 24 Faptul că există elevi
care deși cunosc normele și regulile morale, emit j udecăți de valoare asupra unor fapte
morale sau imorale, dar nu le transpun în actele co moportamentale, stiu cum trebuie să
se comporte dar nu o fac din proprie convingere, de monstrează ruptura care se crează
între cele trei planuri structurale ale ale conving erilor – cognitv, afectiv și volitiv – privite
ca „elementul motivațional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competențelor socio-relaționale”. 25 Capacitățile manageriale ale cadrelor
21 Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.
22 Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Un iversitatea din București – apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit.,
p.80.
23 Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.
24 *** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, București.
25 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
23 didactice trebuie să se manifeste la nivelul corela ției dintre obiectivele și strategiile
educaționale propuse în vederea realizării liantulu i dintre cele trei componente ale
convingerilor: o bună cunoaștere a semnificației co recte a valorilor și normelor morale va
preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea și trăirea unor experiențe pozitive față
de valorile și normele morale va favoriza adeziunea și identificarea cu acestea, iar
exersarea și consolidarea perseverenței și a forței voluntare va determina formarea
convingerilor ca „adevărate trebuințe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea eficientă a
cadrelor didactice elevii reușesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanș ată și susținută de motivația intrinsecă,
ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la
dobândirea autonomiei moral-civice.
III.3. Dimensiunea socială a managementului clasei
Un rol important în socializarea copiilor îl are ș coala, prin integrarea acestora în
clase de elevi, ce reprezintă structuri organizate, instituționale, durabile, la nivelul cărora
au loc un sistem de interacțiuni umane cu o funcțio nalitate formativ – educativă,
ocazionată de activitatea în comun a elevilor și ca drelor didactice. La nivelul clasei de
elevi are loc o evoluție ascendentă de la caracteru l administrativ, formal, nestructurat, cu
scop, sistem de conducere și organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic,
structural, socializator, integrator și modelator a l personalității fiecăruia dintre membrii
săi.
Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indiviz i (elevi), constituit istoric, între
care există diverse tipuri de interacțiune și relaț ii comune determinate”, 26 perspectivă
sociologică conferindu-i o serie de caracteristici:
întinderea clasei – are în vedere numărul de elevi ce compun grupul și pune în
discuție extensia numerică optimă a acesteia;
interacțiunea membrilor clasei – fiind vizate interacțiunile directe și
multivariate;
scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt , ele
sunt comune grupului – clasă și pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada
școlarității, pe măsură ce sunt conștientizate de c ătre membrii săi; pe lângă obiective
școlare formale , profesorul poate fixa și o serie de obiective social – afective , menite să
contribuie la consolidarea coeziunii clasei de elev i; de asemenea, „scopurile grupului pot
fi expresive (în ceea ce privește semnalizarea sent imentelor la nivel de membri) și
instrumentale (în ceea ce privește unele probleme d e natură materială)” 27 (Chelcea, S.,
1993);
structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de
legătură a membrilor grupului în plan interpersonal , cât și ca ierarhie internă a grupului;
compoziția și organizarea – sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate și de eterogenitate a clasei;
coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alți parametrii de analiză dinamică specifici grupu lui – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor 28 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaște starea grupului – clasă, coeziune a acestuia și a climatului școlar
se recomandă a se folosi cele mai utile și accesibi le mijloace diagnosticabile, și anume
tehnicile sociometrice.
26 Zlate, M., (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalit ății , în Revista de Pedagogie, nr.8,
București
27 Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială , note de curs, Universitatea București, – apud. Iu cu, R., (2006) –
Op.cit., p.84
28 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
24 III.4. Dimensiunea normativă a managementului clas ei de elevi
Analiza comportamentului clasei de elevi din perspe ctivă socială, a reliefat
dimensiunea normativă a acesteia, conturată de comp lexitatea și complementaritatea
normelor generate de elevii participanți și a norme lor instituționale, care reglementează
activitatea grupului. În acest context, normele rep rezintă ansamblul regulilor care
reglementează desfășurarea unei activități, având u rmăoarea tipologie: norme explicite
(sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprima te) și norme implicite (sunt normele
ascunse, construite în cadrul grupului).
Normele explicite se aplică uniform și unitar pentru toți elevii, el e preexistând
apartenenței la grup a elevilor și constituind sist emul de referință al organizației grupale.
Aceste norme se divid în două categorii: norme constitutive , care decurg din
caracteristicile procesului de predare – învățare ș i de transmitere a valorilor cunoașterii
(normativitatea didactică) și norme instituționale , care decurg din prezentarea instituției
școlare ca instituție socială. Ambele categorii de norme explicite au rol în reglementarea
activității școlare 29 (Păun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii să
facă trecerea de la caraterul impus, coercitiv al a cestor norme, la cel acceptat,
interiorizat.
Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viața în comun a
grupului. Acestea au drept surse de constituire:
interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului, nemaifiind
simțite ca forme exterioare constrângătoare;
„importul de norme” din afara școlii/clasei, realiz ându-se un aport de alte valori
normative;
interacțiunile din viața grupului, fiind o modalita te de diferențiere dintre o clasă
și o alta. (Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspect ivă normativistă, reiese din:
modul de raportare la cultura normativă (dacă acest a cunoaște și acceptă normele
implicite); modul de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este
față de ideea de normă, ci față de stilul de aplica re al acesteia); modul de funcționare
paralelă a normelor explicite și implicite, care po ate genera conflictul normativ, destul de
dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni și un factor dinamogen al
coeziunii grupului, dacă profesorul gestionează efi cient demersurile de intervenție și de
soluționare. În acest context, coeziunea grupului, „înțeleasă ca o rezistență a grupului la
destructurare, la factorii care ar putea scinda org anizația grupală”(Iucu, R., 2006),
reprezintă o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în rapor t cu structura normativă sunt:
măsura în care grupul este un spațiu de satisfacere a unor trebuințe afectiv-
intelectuale;
atitudinea celorlalte grupuri din școală față de cl asa respectivă;
tehnicile de motivare a elevilor pentru viața de gr up.
III.5. Dimensiunea operațională a managementului c lasei de elevi
Această dimensiune reprezintă consecința firească a convertirii dimensiunii
normative într-un ansamblu de strategii de interven ție a cadrului didactic la nivelul clasei.
Instrumentarul tradițional de intervenție recomanda focalizarea pe varierea raportului
recompensă – sancțiune ca forme motivaționale.
Strategiile intervenționiste sunt eficiente numai î n condițiile unei maturități psiho-
afective a elevilor și a conștiinței de sine. Aplic area în condiții de imaturitate psiho-
afectivă, pedeapsa provoacă teamă, intimidare, anxi etate, suferință, efecte nedorite
(chiar malefice) pe termen scurt sau lung, atât în plan afectiv, cât și cognitiv.
Strategiile moderne de intervenție se focalizează p e : 30
29 Păun, E., (1994)- Managementul organizațiilor educaționale , note de curs, Universitatea din București – apud.
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
30 Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten ,
Berlin.
25 a) Strategia de dominare –se regăsește în spațiul de d escriere alocat pedepsei și
e care o vizează în plan practic;
b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consens uală, deschisă) și
implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să ex ploreze și să exploateze limitele de
toleranță ale culturii normative explicite, determi nându-l pe profesor să accepte anumite
lucruri care depășesc structura normativă a clasei) ;
c) Fraternizarea – se referă la neputința de dominare și de intervenție a cadrului
didactic convertită într-o aliere cu elevii, dând n aștere unui câmp interacțional ciudat;
d) Strategia bazată pe ritual și rutină se referă la c onturarea unei intervenții
standardizată și uniformizată, „predictibilă”;
e) Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu pr ecădere la nivel fizic,
cultivând mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere
liniare, dae și grave;
f) Strategia de susținere morală pune în prim plan fun cția moralizatoare a
discuției directe, asociind reușita școlară a elevu lui cu reușita sa socială.
De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordi ne ierarhică, ele fiind egale din
punct de vedere al funcționalității, dar inegale di n punct de vedere al productivității în
raport cu o situație educațională, succesul datorat selectării și utilizării acestor strategii
depinzând de experiența și măiestria cadrelor didac tice. 31
Opoziția dintre conformare (înțeleasă ca o preluare a atitudinilor, valorilor,
credințelor caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative și
standarde acceptate la nivelul acelui grup 32 ) și complianța (obediența) față de anumite
norme socio – educaționale face, de asemenea, obiec tul dimensiunii operaționale a
managementului clasei de elevi. Este de apreciat da că conformarea se realizează în sens
pozitiv prin adoptarea unei strategii de integrare, demonstrând profunzimea relației
dintre propria persoană și valorile cu care se iden tifică, dar este de evitat situația în care
conformarea nu dezvoltă o gândire comparativă și cr itică. Conformarea asigură o
funcționare eficientă și coezivă a grupului – clasă . La polul opus se situează obediența,
dar care este de apreciat, în unele situații, pentr u gândirea critică și curajul de care dau
dovadă acei membri ai grupului, care o manifestă. 33 (Iucu, R., 2005).
III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului cla sei de elevi
Prospectivitatea educațională impune formarea pentr u inovare și schimbare.
Astfel, inovația reprezintă un ansamblu de relații între procesul d e elaborare a
deciziilor care generează structura de conținut a i novației și procesul de aplicare a
deciziilor inovatoare la nivelul clasei școlare. 34
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiție funda mentală a optimizării
interacțiunilor și deciziilor educaționale la nivel ul grupului. Decizia devine purtător de
inovație prin:
fundamentarea informațională;
coeficientul de noutate realizat;
efectele specifice așteptate.
Schimbarea reprezintă trăsătură de bază a demersului manageri al al cadrului
didactic, ce presupune un set de corecții permanent e aduse acțiunii educaționale.
Introducerea inovațiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un
grad mare de reușită, datorită diminuării factorilo r de rezistență structural-funcțională la
schimbare. „Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi, dar și pentru
persoana care îl obiectivează singura modalitate de a personaliza un set de norme și
reguli specifice gestiunii grupului școlar” (Iucu, R., 2006). 35
31 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
32 Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială , note de curs, Universitatea București, – apud. Iu cu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
33 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
34 Vlăsceanu, L., (1988) – Cercetare și inovație în învățământ, în Curs de pedagogie, Universitatea di n
București.
35 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.
26 Bibliografie:
1. Iucu, Romiță (2005) – Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii , Editura Humanitas, București;
2. Iucu, Romiță (2006) – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru
gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom, Iași;
3. Neacșu, I., – Educația estetică , în Curs de pedagogie , T.U.B., 1988
4. Mureșan, P., (1990) – Învățarea eficientă și rapidă , Ed. Ceres, București
5. Păun, Emil (1999) – Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
6. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) – Cercetare și inovație în învățământ, în
Curs de pedagogie, Universitatea din București.
7. Ullich, Dieter, (1995) – Padagogische interaktion , Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
8. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului , Ed. Bălgrad, Alba Iulia
9. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalit ății , în
Revista de Pedagogie , nr.8, București
10. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) – Îndrumar pentru activitățile
practice – aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundației Universitare « Dunărea de
Jos », Galați, 2004
TEMA 4
MODELE OPERAȚIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE EL EVI
Unități de conținut:
1. Relații și interacțiuni educaționale la nivelul cla sei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clase i;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al cla sei.
Obiective:
Analiza nivelului interacțional al managementului c lasei;
Cunoașterea tipurilor de strategii utilizate în man agementul clasei;
Înțelegerea consecințelor promovării unui managemen t deficitar la nivelul
clasei de elevi.
IV.1. Relații și interacțiuni educaționale la nive lul clasei de elevi
Clasa de elevi, în calitatea sa de formațiune psih o-socială, se definește prin
existența unor relații interpersonale accentuate în tre toți membrii săi, prin faptul că își
păstrează structura o perioadă îndelungată de timp și prin existența unor scopuri comune
(instructiv-formative).
Apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor i nterpersonale sunt dependente de
prezența concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:
caracter psihologic – se referă la construirea relațiilor interpersona le;
caracter conștient – presupune implicarea în actul respectiv a persoa nei
conștiente de sine și celălalt;
caracter direct – atestă importanța unui minimum contact perceptiv între
parteneri („față în față”).
Viața colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori, norme, convingeri
care exercită influențe, dar și constrângeri asupra indivizilor. Activitățile instructiv-
educative presupun atât o organizare de tip secvenț ial, cât și o organizare de tip ierarhic
în a căror dinamică elevul se integrează prin strat egii interacționale diferite. În asemenea
27 situații, structura de adaptare dezvoltată de elevi este competența socială , mai exact,
capacitatea acestora de a surprinde logica socială din clasă.
În funcție de nevoile și trebuințele psihologice r esimțite, la nivelul clasei de elevi
se stabilesc următoarele tipuri de relații:
a) de intercunoaștere : derivă din nevoia psihologică de a dispune de inf ormații
despre celălalt, despre felul său de a fi, despre p ersonalitatea acestuia. Astfel, cu cât
informațiile sunt mai consistente, cu atât interacț iunile sunt mai viguroase, iar când
informațiile sunt mai limitate, relațiile interuman e sunt bazate pe neîncredere și
suspiciune. În acest context, imaginea partenerilor despre ei înșiși și despre celălalt
reprezintă elementul central al relațiilor de inter cunoaștere;
b) de intercomunicare : sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii afla ți în
interacțiune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaționale. La
nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privi tă în manieră critică, reliefând: modelele
comunicării interpersonale în clasă, contextul în p rocesul de comunicare interpersonală,
negocierea interpersonală, dimensiunea nonverbală a comunicării interpersonale.
c) socio-afective : au în vedere schimbul de emoții, sentimente și st ructuri
afectiv-simpatetice, ceea ce evidențiază relațiile afectiv-simpatetice (presupun relații de
simpatie și antipatie, de preferință și respingere reciprocă). Emoțiile reprezintă modificări
organice ce au drept cauză procese fiziologice. Ca fundamente ale relațiilor afectiv-
simpatetice, emoțiile au tendința de a se combina, alipindu-se stărilor de conștiință,
creând impresia de armonie sau de conflict. Această imagine interioară este proiectată
sub forma unor „goluri personale” ce se completează în plan relațional. La nivelul clasei
de elevi, caracteristicile relațiilor afectiv-simpa tetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea,
disproporția între cauze și amploarea afecțiunii, n evoia de reciprocitate, supraevaluarea
trăirilor conștientizate.
d) de influențare : nu se manifestă doar ca rezultate ale afinitățilo r personale, ci
sunt puternic determinate de poziția pe care o ocup ă fiecare elev în ierarhiile obiective și
subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectu ate subliniază faptul că aceste relații au
un caracter impersonal, esența lor stând în interac țiunea rolurilor, funcțiilor și statutelor
sociale (vezi I. Radu, 1994). 36
Se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alătur i de normele și reglementările
instituționale, funcționează un set de norme și reg uli elaborate implicit de către membrii
grupului. În situația în care aceste reguli implici te sunt în contradicție cu cele
instituționale, există riscul ca elevul, din dorinț a sa de a obține aprecierea favorabilă a
grupului de apartenență, să ignore regulile institu ționale comițând abateri indisciplinare.
IV.2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei
Managementul clasei de elevi presupune și activare a dimensiunii operaționale, mai
exact a unor proceduri și strategii de intervenție ale cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenți e la nivelul clasei de elevi este oferită de
A. Băban (2001) 37 . Este vorba de două mari categorii: strategii preventive și strategii de
modificare comportamentală .
A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urma re a identificării problemelor
existente la nivelul școlii/clasei. Disciplina și a utodisciplina sunt consecințele firești ale
respectării regulilor, cu condiția să existe și pre siunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula și respec tarea ei o problemă unilaterală, se
impune deopotrivă și precizarea responsabilităților pe care le are profesorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
Stabilirea lor la început de an școlar;
36 Radu Ioan, Iluț Petru, Matei Radu, Psihologie socială , Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
37 Baba, A., Consiliere educațională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
28 Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu prec izarea clară a
comportamentului așteptat;
Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preven i uitarea lor (5-6 reguli);
Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
Focalizarea pe comportamente specifice;
Afișarea într-un loc vizibil;
Discutarea și explicarea acestora cu elevii;
Precizarea consecințelor nerespectării regulilor;
Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
Aplicarea regulilor cu consecvență, fără excepții;
Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a fa ce cu situații și vârste
variate;
Să vizeze strict comportamentul elevului și nu elev ul în sine;
Consecințele nerespectării regulilor să fie în conf ormitate cu gravitatea
comportamentului;
Să ofere soluții de îmbunătățire a condițiilor de î nvățare la nivelul clasei.
2. Cunoașterea elevilor
Este una dintre responsabilitățile de bază ale cad rului didactic în calitatea sa de
manager al clasei, precum și o formă de manifestare a respectului față de elevi.
Cunoașterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui
învățământ diferențiat și individualizat, contribui nd la eficientizarea muncii instructiv–
educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea și valorificarea optimă a capacităților și
însușirilor pozitive și la prevenirea și corectarea trăsăturilor comportamentale negative.
J. Okey (1970) 38 consideră că în activitatea de cunoaștere a elevil or săi fiecare
profesor trebuie să se orienteze după trei întrebăr i:
1. Cum poate dobândi cunoștințele necesare și rele vante referitoare la capacitățile
elevilor săi?
2. Care sunt cunoștințele de care are nevoie pentr u a realiza activitatea de
cunoaștere psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoștințe, ce fel de dec izii poate lua în procesul de
învățământ?
Activitatea de cunoaștere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaștere empirică,
ci trebuie realizată științific și sistematic, util izând o serie de metode și tehnici adecvate.
3. Utilizarea metodelor active, de implicare a ele vilor în activitatea de
învățare
Asigurarea unui climat favorabil învățării reprezi ntă unul dintre obiectivele
managementului clasei, iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea și
intervenția permanentă a cadrului didactic, ci și p rin utilizarea unor metode care să
faciliteze implicarea și participarea activă a elev ilor la activitățile de învățare. Pentru
aceasta se recomandă:
organizarea activităților pe grupe de lucru care vo r fi puse în relație de
cooperare și/sau de competiție;
organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;
monitorizarea grupurilor de lucru și oferirea feed- back-ului necesar;
contactul vizual, care facilitează comunicarea prof esor-elevi și inhibă posibilele
comportamente neadecvate ale acestora și controlul vocii prin utilizarea tonalităților
diferite pentru a se evita monotonia și apariția ne atenției din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediată a problemelor.
Acest aspect se poate evidenția prin:
comunicarea asertivă prin descrierea clară a compor tamentului așteptat,
utilizând mesaje la persoana I: „Vreau ca tu să…”, „În acest moment ar trebui ca tu….”.
raportarea la regulă și aplicarea imediată a consec ințelor comportamentului, în
conformitate cu gravitatea acestuia;
controlul proximității, apropierea fizică a profeso rului față de elev dovedindu-se
de multe ori eficientă și influențând considerabil comportamentul elevului.
38 apud R. Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași,2000;
29 5. Recompensarea meritată
Este demonstrat psihologic că utilizarea recompens elor favorizează creșterea
motivației pentru învățare. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate
avea efecte negative pe termen lung asupra implicăr ii elevilor în sarcină. În cazul în care
elevii nu conștientizează importanța învățării și a adoptării unui comportament prosocial
pentru propria dezvoltare personală, există astfel riscul unei condiționări a acestora cu
privire la implicarea lor în sarcină. Prin urmare, recompensa trebuie folosită, dar cu
prudență, pentru a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacțiune pozitivă
Urmărește crearea unui climat educațional adecvat pentru a se evita eventualele
efecte negative ale unui management defectuos al cl asei. R. Iucu (2000) 39 consideră că
principalele caracteristici ale climatului educațio nal sunt date de: caracteristicile relațiilor
sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevi lor în diferite situații școlare și
extrașcolare, tipul de autoritate exercitată de cad rul didactic, gradul de (ne)încredere
existent între profesor și elevi etc.
Climatul educațional cunoaște mai multe dimensiuni :
a) organizaționale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, acc entuarea
productivă, distanțarea, considerația, încrederea;
b) relaționale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susți nerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinația acestor dimensiuni rezultă patru ti puri de climat:
deschis, manifestat prin: cooperare, respect recipr oc, familiaritate, aprecieri
sincere;
angajat, evidențiat prin: control sistematic, profe sionalism;
neangajat;
închis.
În general, un cadru de interacțiune pozitivă poat e fi caracterizat prin:
deschidere la schimbare;
utilizarea unor stiluri de interacțiune pozitivă;
respectarea orarului;
planificarea activităților;
ignorarea comportamentelor disruptive;
întărirea comportamentelor pozitive etc.
7. Personalizarea clasei
Ambianța în care se derulează întregul proces inst ructiv-educativ are o importanță
deosebită pentru calitatea procesului de învățare p utând-o influența pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conștie ntizeze faptul că orice clasă își
construiește și își eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activității elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului și aranjarea
diferită a acestuia, promovarea unor valori expresi ve (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ritualuri de socializare) etc., amenajate conform c erințelor de ordin instructiv-educativ,
estetic și managerial.
B. Strategii de modificare comportamentală
Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor pași obligatorii pentru
a analiza evoluția acestuia în timp și existența un or posibile cauze care au condus către
acest comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis și
a consecințelor acestuia. Orice manager al clasei t rebuie să-și bazeze decizia de inițiere a
unui program de modificare a comportamentului numai după observarea atentă și analiza
acestor elemente. Antecedentele oferă o imagine pri vind comportamentul anterior,
contextul și frecvența de manifestare a acestui com portament, posibilele cauze sau
factori care au declanșat și menținut comportamentu l.
39 Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elev i, Ed. Polirom, Iași,2000;
30 2. Monitorizarea comportamentului
Vizează observarea atentă și continuă a manifestăr ii comportamentului pentru a
putea defini tipul de comportament, contextul și fr ecvența de manifestare, intensitatea
acestuia. Acestea constituie datele de plecare în s tabilirea unui program de modificare
comportamentală. Interesează în acest context exist ența și desființarea unui eventual
pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate metode în monitorizarea
comportamentului sunt: observația, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc.
3. Analiza și evaluarea funcțională a comportament ului
Reprezintă o strategie complementară celei de moni torizare a comportamentului și
reprezintă o condiție esențială pentru demararea un ui program de intervenție, deoarece
există diferențe în manifestarea acestor elemente î n comportamentul elevilor. Se
analizează și se evaluează:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvența comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului și
momentul încetării acestuia);
d) intensitatea manifestării;
e) latența (intervalul dintre stimul și manifestarea comporta mentului);
f) contextul apariției comportamentului.
Analiza și evaluarea comportamentului reprezintă o condiție esențială pentru
demararea unui program de intervenție, deoarece exi stă diferențe în manifestarea
acestor elemente în comportamentul elevilor.
4. Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală
Se va realiza numai după parcurgerea pașilor anter iori și va viza: întăririle,
pedepsele, modelarea, contractul de contingențe și promptingul.
Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină cr eșterea frecvenței
de apariție a unui comportament” (A. Băban, 2001) 40 . Acestea trebuie contextualizate și
individualizate deoarece pot avea conotații și efec te diferite de la un elev la altul. Putem
vorbi de mai multe tipuri de întăriri:
a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificație pentru el ev și care se pot
preschimba în activități sau obiecte cu valoare rec ompensativă (jetoane colorate, bulina
roșie steluțe, fețe luminoase etc.);
b) obiectuale – jucării, cadouri, premii etc.;
c) activități – timp suplimentar de joacă, pentru cinema, dans e tc.;
d) sociale – încurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat, se i mpune respectarea unor reguli de
aplicare a întăririlor pozitive:
să fie aplicate imediat după producerea comportamen tului așteptat;
să se precizeze motivul acordării întăririi;
să se aplice în mod constant;
să fie individualizate pentru fiecare elev în parte .
De asemenea, se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili
strategia de aplicare a întăririlor și modalitatea de modificare comportamentală. Aceste
programe pot folosi:
a) întărirea pe bază de intervale : fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariției stimulului de întărire ) sau variabile (mai eficiente, existând
factorul surpriză);
b) întărirea pe bază de rată de comportamente . În acest caz întărirea va fi
aplicată numai după un anumit număr de comportament e. Astfel, vorbim de o rată fixă
(de exemplu, după 4 răspunsuri corecte, eficiente î n faza de învățare) sau variabilă
(eficientă în etapa de consolidare a comportamentul ui învățat).
Pedeapsa are rolul de a reduce frecvența de manifestare a un ui
comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efectul scontat se
impune ca aplicarea pedepsei să fie urmată de aprec ierea comportamentului dezirabil sau
măcar de specificarea acestuia și recompensarea sa ulterioară.
40 Baban, A., Consiliere educațională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
31 De reținut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficiența
pedepselor fizice este dată de următoarele aspecte:
vizează persoana și nu comportamentul acesteia;
nu conduce la identificarea cauzelor comportamentul ui;
stabilește o barieră între cadrul didactic și elev;
scade stima de sine a elevilor;
are consecințe emoționale asupra elevului: frica, i zolarea etc.;
crește frecvența comportamentelor disruptive;
produce agresivitate și comportamente deviante: min ciuna, chiulul, violența
etc;
poate fi considerată și adoptată ca posibilă metodă în soluționarea tuturor
conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adop ta aceeași metodă în soluționarea
unui posibil conflict cu un alt elev).
Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comp ortamentală
care constă în prezentarea unui eșantion de comport amente cu scopul de a antrena elevii
în producerea acestor comportamente. Modelele oferi te elevilor pot fi:
a) reale (profesori, părinți, colegi, persoane care au o an umită semnificație pentru
elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot const itui posibile modele
de comportare).
Contractul de contingențe care reprezintă o înțelegere – de obicei scrisă – ce
se stabilește între profesor/părinte/consilier și e lev. De obicei la acest contract se ajunge
în urma unei negocieri și are ca obiective încuraja rea elevului pentru a-și automonitoriza
comportamentul și identificarea/conștientizarea con secințelor negative ale
comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi pași:
1. Definirea de către elev a ceea ce percepe și înțel ege el prin comportament
adecvat, neadecvat și consecință a comportamentului .
2. Identificarea activităților care au funcție de înt ărire pentru elev (acestea
trebuie să fie în concordanță cu regulamentul școli i).
Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte și/sau în timpul unui
comportament pentru a facilita învățarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învățarea scrisului s e va ghida mâna
copilului pentru început);
b) verbali constând în instrucțiuni sau întrebări care au rol ul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc nu mai la inițierea și fixarea
comportamentului, după care trebuie obligatoriu tre ptat retrași pentru a nu crea
dependență.
IV. 3. Efecte negative ale managementului defectuo s al clasei
În condițiile continuei schimbări care se produce a tât la nivel de macrogrup
(societate) cât și la nivel de microgrup (familie, grup educațional), tulburările de
comportament sunt evidențiate atât în mediul școlar cât și în cel familial. Impasul în care
se află cadrele didactice și părinții nepregătiți s ă facă față și să înțeleagă procesualitatea
acestora conduce la perturbări semnificative în amb ele medii.
În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecințe ce
decurg din managerierea defectuoasă a clasei de ele vi sunt: oboseala, supraîncărcarea,
lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au încercat definirea cl ară a conceptului de oboseală au
evidențiat totodată imposibilitatea de a atribui ac esteia o caracteristică foarte clară. Ceea
ce s-a reușit a fost determinarea principalelor teo rii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sintetizează concepțiile conform cărora substanța o boselii se află în raport cu organele
care lucrează. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se
datorează acumulării de substanțe toxice ce au ca e fect reducerea eficacității) și teoria
32 pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cât scad resursele
energetice activate, cu atât oboseala organelor imp licate este mai mare), ambele
integrându-se în ceea ce specialiștii au numit grupa teoriilor humoral – locale . Cea de-a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanța
oboselii este dată de schimbările de activism ale s istemului somato-biologic și ale
cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează :
activităților și/sau sarcinilor repetitive, monoton e;
absenței unui feed-back real;
lipsei motivației;
interesului scăzut al elevilor pentru activitățile instructiv-educative;
duratei și intensității inadecvate ale activitățilo r de tip educațional etc.
În ceea ce privește tipurile de oboseală, speciali știi operează o clasificare a
acesteia în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activități epuizante sau p relungite
ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a c antității și calității rezultatelor
obținute) și oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare și epuizare)
b) oboseală obișnuită și oboseală cronică : se diferențiază în funcție de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară și oboseală secundară : se apreciază după antrenamentul
unei persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală și oboseală totală : se diferențiază funcție de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecință a unui management def ectuos în condițiile nerespectării
curbei lui Gauss în distribuția efortului. Orarul e levilor este uneori excesiv de încărcat fie
dimineața, fie după-amiaza, randamentul fiind serio s afectat.
Pentru a evidenția relația dintre performanță și or arul elevilor s-au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineața elevii su nt mai productivi înaintea cursurilor și
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala și eficiența scade. De
asemenea, atenția elevilor este mult mai susținută dimineața decât după-amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puțin bune comparativ cu prima parte a zilei.
C. Lipsa de motivare a clasei
Atunci când ne referim la motivație, vorbim de: mo tivație intrinsecă – motivație
extrinsecă, motivație cognitivă – motivație afectiv ă, motivație pozitivă – motivație
negativă, autocontrol motivațional, dar și despre c eea ce Bandura (1989) 41 numea
„autostimulare” definit ca un autocontrol al proces elor motivaționale.
În acest sens, Bandura și Zimmerman (1991) conside rau că pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi următoare le strategii :
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivației („ Data viitoare voi
reuși ”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul și metode le de învățare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic
să cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacțional și
motivațional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participati ve, în special în procesul
decizional, constituindu-se în același timp și în e xerciții de relaționare socială;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra
capacității de înțelegere a elevilor și asupra moti vației cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrel or didactice care trebuie să
conștientizeze importanța motivației pentru îmbunăt ățirea performanțelor elevilor.
D.Deprecierea climatului educațional
Climatul educațional al școlii/clasei reprezintă p rincipalul indicator al „sănătății”
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal și informal.
41 apud R. Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000
33 Cercetările efectuate au evidențiat șase tipuri de climat școlar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist și închis, acestea fiind în strânsă corelație cu stilul
managerial al cadrului didactic. De exemplu, climat ul închis, caracterizat prin nepăsare,
rutină, neangajarea elevilor, depersonalizare, dist anțare etc. Se corelează cu stilul
managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacții critice, negativiste în relația cu
elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizează
comportamentele deschise, lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacție de afirmare neconformă cu adevărul. O persoană care
minte are conștiința adevărului și urmărește un sco p sau un avantaj. Aceasta poate fi
intenționată (urmărește obținerea unor avantaje), u n delict (copilul minte pentru a se
răzbuna, pentru a denigra sau pentru a devaloriza p e cineva) sau poate fi expresia
tendințelor de autoapărare. Copilul poate minți și din dorința de atrage atenția sau
pentru a imita atitudini similare adulților. Se man ifestă atât prin comportamentul verbal,
cât și prin cel nonverbal sau paraverbal și ca urma re a unui management defectuos. În
plan nonverbal identificăm următoarele aspecte: ges turile, ținuta, poziția corpului,
apariția manifestărilor vegetative (se înroșește, s e îngălbenește, transpiră etc.), utilizarea
excesivă a ilustratorilor, elemente ce țin de comun icare subiectivă (frecarea nasului, a
urechii, suptul buzelor, răsucirea unei șuvițe de p ăr etc.).
În plan verbal și paraverbal se remarcă o ușoară b âlbâială, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale, a mișcărilor spontane, a nuanțelor și
intensității mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu
furtul (care se structurează foarte repede în depri nderi la copii; cauze: copilul poate fura
din dorița de a se impune celor din jur, de a-și as igura prestigiul sau din dorința de
posesiune, poate fi un comportament învățat). Este foarte important să facem deosebirea
între mincină și fabulația întâlnită la vârste mici . Nu se poate spune despre un copil că
minte înainte de 7 ani deoarece până la această vâr stă nu este asimilat conceptul de
minciună. De asemenea, minciuna trebuie izolată de tendița de transformare mitomanică,
a cărei cauză este insuficienta discriminare între realitate și fantezie.
F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (și în acest ca z majoritatea specialiștilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar și fizic ă sau verbală. S. Chelcea (1993)
consideră că agresivitatea poate fi descrisă prin u rmătoarele elemente:
Este o formă de comportament și nicidecum un sentim ent;
Implică intenționalitatea;
Presupune un nivel crescut de duritate a individulu i.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoțional e negative și este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se țină cont de fa ptul că în spatele stărilor emoționale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică);
astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezo lvat mai întâi conflictul care conduce la
o astfel de reacție, în acest fel fiind redusă și t ensiunea psihică.
Specialiștii consideră că la nivelul clasei de ele vi agresivitatea este efectul:
Sub – și supraaprecierea capacităților reale ale el evilor;
Blocării curiozității;
Sentimentului de frustrare;
Criticilor frecvente;
Temerilor legate de notă;
Lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Măsuri psihopedagogice privind prevenția și ameli orarea efectelor
negative ale managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfun cționalități școlare dar și
sociale. Evoluția este valabilă: formele ușoare se ameliorează în timp, iar formele severe
tind să se cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn
al unor conflicte interne puternice sau al unor blo caje și din această cauză este necesară
identificarea problemelor ce se ascund în spatele s imptomelor și ameliorarea efectelor
34 negative. Pentru a preveni și corija posibilele tul burări de comportament trebuie sa ținem
cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:
Crearea în mediul școlar a unui climat socio-afecti v nutritiv și securizant care
să stimuleze comunicarea între elevi și între profe sor și elevi, să stimuleze stima de sine
a elevilor; climat favorabil activității de învățar e;
Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etic hetării sociale: „etichetările
pot fi predicții ce se autoîmplinesc”) și promovare a unei evaluări și autoevaluări obiective
a performanțelor elevilor;
Raportarea sarcinilor didactice la posibilitățile d e soluționare ale elevilor
(sarcini accesibile, individualizate, atractive, mo tivante);
Cunoașterea cauzelor reale ale diferitelor tulburăr i comportamentale prin
individualizarea relației cu elevul în cauză;
Realizarea parteneriatului școală-familie-specialiș ti.
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educațională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea și conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A.,
Psihologie Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iași, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învățare. Modelul alosteric, în
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianță psihopedagogică pentru învățare. Modelul alosteric , în
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi , Ed. Polirom, Iași,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educației și învățământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluț P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Ed. Polirom, Iași, 1998;
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ȘI SOLUȚIONAREA CONFLICTELO R
ÎN CLASA DE ELEVI
Unități de conținut:
1. Comunicarea – forme, bariere, modalități de eficien tizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăți și bariere în comunicarea didactic ă
1.3. Modalități de eficientizare a comunicării dida ctice
2. Conflictul și violența în mediul școlar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor și de preveni re și combatere a violenței în
clasa de elevi.
3.1. Modalități de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea și combaterea violenței în școală.
Obiective:
Analiza raportului dintre comunicare și conflict;
Conștientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul
clasei de elevi;
Cunoașterea principiilor de optimizare a comunicări i interpersonale, în general și
a comunicării didactice, în special;
35 Cunoașterea strategiilor de gestionare a conflictel or interpersonale la nivelul
clasei de elevi;
Analiza raportului dintre conflict și violență;
Cunoașterea strategiilor de prevenire și de combate re a violenței în școală.
V. 1. Comunicarea – forme, bariere, modalități de eficientizare în
managementul clasei de elevi
Comunicarea este un proces relațional, în cadrul că ruia doi sau mai mulți
interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și se influențează între ei. Comunicarea
educațională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijlocește real izarea
fenomenului educațional în ansamblul său, indiferen t de conținuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicați. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a
comunicării educaționale care, din perspectiva educ ației formale, constituie baza
procesului de predare-învățare-evaluare în cadrul i nstituționalizat al școlii și între
parteneri cu statute și roluri bine determinate: pr ofesori-elevi/studenți/cursanți. Ambele
sunt forme specializate ale comunicării umane. Anal iza formelor de comunicare, în special
a celor implicate în comunicarea didactică, a facto rilor care o pot distorsiona sau
perturba, precum și a principiilor și modalităților de optimizare reprezintă punctul de
plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente .
V. 1.1. Formele comunicării
Comunicarea umană cunoaște o multitudine de forme, diferențiate după mai
multe criterii:
1. În funcție de partenerii implicați :
– intrapersonală , în care emitățorul este una și aceeași persoană cu receptorul; se
desfășoară cu sine însuși, în planul mintal al pers oanei, de regulă în limbaj interior, fiind
implicată în situații de introspecție, autoanaliză, autoevaluare etc.; conținuturile
comunicate se referă la trăiri și gânduri proprii, la modul în ca re ne percepem pe noi
înșine;
– interpersonală , în care emițătorul și receptorul sunt două persoane diferite care
operează cu mesaje transmise verbal, nonverbal și p araverbal;
– în grup , în care emițătorul și receptorul sunt persoane di ferite din cadrul
aceluiași grup;
– publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg afl at în relație de
față în față, directă cu emițătorul sau indirectă, mediată cu acesta.
3. În funcție de codul predominant utilizat :
– verbală , realizată prin cuvânt;
– paraverbală , realizată prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul:
intonație, pauze, particularități de pronunție, dic ție, accent, intensitatea, ritmul și debitul
vorbirii, caracteristici ale vocii, modul de constr ucție al frazelor etc.;
– nonverbală , realizată prin mimică, gestică, pantomimică, post ură.
– mixtă .
2. În funcție de statutul interlocutorilor :
– verticală , când interlocutorii au un statut inegal;
– orizontală , când partenerii comunicării au același statut.
4. În funcție de finalitatea ei :
– accidentală : vizează transmiterea întâmplătoare de informații, emițătorul deviind
de la scopul inițial al comunicării și deturnându-l ;
– subiectivă : este determinată de nevoia de descărcare nervoasă, de reechilibrare
psihică;
– instrumentală : are un scop precis, urmărind obținerea unui anumi t efect în
comportamentul receptorului.
5. În funcție de capacitatea de autoreglare , comunicarea poate fi:
– lateralizată : se realizează unidirecțional, fiind caracterizată prin lipsa interacțiunii
directe și a feed-back-ului;
36 – nelateralizată: se realizează bidirecțional, emițătorul și receptorul aflându-se în
interacțiune directă și oferindu-și reciproc feed-b ack.
6. După canalul utilizat , comunicarea poate fi:
– directă , nemijlocită, caracterizată prin interacțiunea dir ectă, „față în față” a
interlocutorilor;
– mediată , realizată prin canale intermediare (cărți, TV, ra dio, telefon, internet,
camere video).
7. După natura conținutului , comunicarea îmbracă următoarele forme:
– referențială : vizează transmiterea unor adevăruri științifice s au de altă natură;
– operațional – metodologică : urmărește înțelegerea informațiilor transmise și
modul în care trebuie acționat din punct de vedere cognitiv și practic pentru a le asimila;
– atitudinală : pune în valoare mesajul, situația comunicării și partenerii implicați.
Eficiența procesului de comunicare depinde, printre altele, și de tipul de rețea care
se folosește. O rețea înseamnă modul în care se des fășoară comunicarea, rețelele putând
fi atât formale, cât și informale. Pe măsură ce un grup sau organizație școlară
funcționează, se cristalizează anumite obișnuințe d e comunicare, unele canale de
comunicare fiind saturate, în timp ce altele nu sun t deloc sau mai puțin utilizate.
Densitatea mesajelor pe diferitele canale variază î n funcție de sarcinile și de scopurile
grupului. Configurația funcționării reale, modul cu m se distribuie mesajele, fluxul de
comunicări pe diferitele canale ale rețelei alcătui esc structura comunicărilor . La nivelul
grupurilor mici, rețelele de comunicare pot fi dezv oltate într-o mare varietate de
structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate , în care toți membrii își trimit informațiile cătr e unul
singur care le centralizează, găsește soluția și o comunică celorlalți;
b) structurile omogene , în care fiecare membru transmite informațiile sal e
celorlalți, găsește individual soluția pe care o îm părtășește celorlalți, reorganizând
informațiile;
c) structuri intermediare (roata, Y, lanț, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apa re o tendință de centralizare a
comunicărilor care se accentuează pe măsură ce grup ul crește în mărime. În practica
școlară, se impune folosirea acelor rețele care ofe ră vizibilitate și posibilitatea de
comunicare optimă între toți membrii grupului de el evi.
V. 1.2. Dificultăți și bariere în comunicarea dida ctică
Ori de câte ori încercăm să convingem, să explicăm , să influențăm sau să educăm
prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
1. să fim receptați (auziți sau citiți);
2. să fim înteleși;
3. să fim acceptați;
4. să provocăm o reacție (o schimbare de comportame nt sau atitudine).
Atunci când nu reușim să atingem nici unul dintre a ceste obiective, înseamnă că
ceva nu funcționează corespunzător în derularea com unicării, adică în transmiterea
mesajelor a intervenit ceva. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă
denumirea de dificultate, barieră, obstacol sau blo caj.
Dintre factorii care pot perturba eficiența comunicării di dactice putem menționa:
a) Diferențele de percepție : modul în care privim lumea este influențat de
experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de vârste, grad de cultură, nivel de
educație, ocupație, sex, profesie etc. diferite, vo r interpreta situațiile în mod diferit.
Aceste diferențe de percepție sunt de multe ori bar iere în procesul de comunicare dintre
profesor și elev;
b) Necunoașterea elevului : deseori profesorul vede doar ceea ce dorește să v adă
și aude doar ceea ce dorește să audă de la un elev, eludând să îl cunoască pe acesta sub
aspectul particularităților sale psihoindividuale d istincte și ajungând la concluzii eronate,
lacunare despre acesta;
c) Tendința de a critica, moraliza, ridiculiza sau eti cheta scade permeabilitatea
receptorului la mesajul transmis, conducând la scăd erea stimei de sine, poate induce
37 elevilor sentimente de vinovăție, uneori nejustific ată, prin formulări de tipul: „ar fi cea
mai mare greșeală să…” etc.;
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări,
evaluează etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau amenințarea prin care profesorul transmite
clar mesajul că elevul poate suporta consecințele î n cazul unui eventual comportament
neadecvat;
f) Emoțiile acționează aproape ca un filtru în comunicare, def ormând atât
receptarea, cât și transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme : este indusă prin formulări de
tipul „mai bine vorbim despre…”, „discutăm altă dat ă despre asta…”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi : „ cred că nu greșesc deloc atunci
când afirm …”.
i) Incapacitatea de a asculta : sunt mulți cei care vorbesc și puțini cei care
ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor –
elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul me sajului didactic transmis;
mesajul nu este expus clar, inteligibil și sistemat izat;
emițătorul vorbește prea încet, prea tare, prea rep ede;
profesorul nu prezintă la început scopul mesajului și utilitatea înțelegerii lui;
profesorul nu creează motivații pentru a trezi inte resul pentru cele comunicate;
profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de co municare (verbală, paraverbală,
nonverbală);
mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuințelor elevilor;
mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, produ când plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
comunicarea este doar unidirecțională, producând pa sivitate, elevii nefiind
angajați în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
climatul creat de profesor este plictisitor;
profesorul este stăpânit de teama de a nu greși în expunere;
elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțeleg e conținuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observațiile făcute în mediul școlar au permis ide ntificarea unor obstacole care
apar mai frecvent în comunicarea didactică , între care menționăm:
supraîncărcarea conținuturilor predate-învățate;
criza de timp, accentuată și de dorința unor profes ori de a nu omite lucruri
importante;
utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau gr eu accesibil elevilor;
distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
starea de oboseală a elevilor;
starea de indispoziție a profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezint ă primul pas spre realizarea unei
bune comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecționarea comunicării didactice
este necesară cunoașterea și respectarea de către p rofesori a câtorva reguli :
exprimarea corectă, deschisă și clară care reduce d istorsiunea mesajelor;
repetarea mesajelor mai dificile și mai complexe;
încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pent ru a cunoaște în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepționate și î nțelese;
ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a me sajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul a cestora;
folosirea mai multor forme de comunicare pentru ace lași tip de mesaje (oral-
auditivă și vizuală simultan).
38
V. 1.3. Modalități de eficientizare a comunicării didactice
O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici:
1. Caracteristici ale profesorului:
claritatea și precizia mesajelor;
grad crescut de sistematizare al informațiilor prez entate;
utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilo r;
utilizarea unui limbaj științific corect;
structurarea logică a mesajelor transmise;
prezentarea interesantă a conținutului instruirii;
asigurarea unui climat optim comunicării.
2. Caracteristici ale elevilor:
capacitate crescută de concentrare pentru a putea r ecepta și înțelege mesajul
profesorului;
cunoștințe anterioare necesare învățării;
motivație pentru a învăța;
cunoașterea limbajului utilizat de profesor.
Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:
să asculți, adică să ții cont de părerea și de inte resele celorlalți;
să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâm plă în situația de
comunicare și să înțelegi starea receptorilor tăi ( elevi, profesori);
să analizezi și să cunoști situația în care are loc comunicarea și particularitățile
receptorilor;
să exprimi, adică să-ți expui punctele de vedere, t răirile privitoare la obiectul
comunicării;
să evaluezi, adică să urmărești efectele, calitatea și eficiența comunicării.
Pentru îmbunătățirea comunicării didactice, manager ul clasei are la îndemână
următoarele modalități: ascultarea activă, limbajul responsabilității, prevenirea reacțiilor
defensive, explorarea alternativelor, exprimarea em oțională.
1. Ascultarea activă
Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrar ea de pe gândurile și trăirile
interioare și argumentele proprii și pe încercarea de a înțelege cu interes punctul de
vedere al interlocutorului Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă, trebuiesc
respectate următoarele reguli comportamentale simple:
1. Încetați să vorbiți. Nu puteți asculta activ în timp ce vorbiți.
2. Spuneți interlocutorului că vreți să îl ascultaț i.
3. Ajutați interlocutorul să se simtă liber să vorb ească, arătându-i interes.
4. Îndepărtați posibilii factori perturbatori din m ediul dvs. apropiat.
5. Fiți constructivi, încercând să înțelegeți punct ul de vedere al interlocutorului,
chiar dacă inițial aveați un alt punct de vedere.
6. Fiți răbdător. Nu îl întrerupeți pe vorbitor.
7. Păstrați-vă calmul. O persoană supărată înțelege mesajele transmise, adesea în
sens negativ.
8. Puneți întrebări care îl încurajează pe vorbitor și îi arată că îl ascultați.
9. Fiți prudenți atunci când criticați sau argument ați.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilității
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-și
exprima trăirile și opiniile proprii, fără a ataca interlocutorul, evitând criticile, etichetările,
moralizarea sau focalizarea pe persoană. În acest f el, pot fi abordate chiar și subiecte
care inițial sau dovedit a fi surse ale conflictulu i dintre interlocutori. Se bazează pe trei
elemente:
– Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respec ți regula..”, „când vorbești
urât…”);
39 – Exprimarea propriilor emoții și sentimente („mă sup ără când…”, „mă îngrijorez
deoarece…”);
– Formularea consecințelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile…”) (Băban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reacțiilor defensive
Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mes ajele ce pot fi interpretate ca
un atac la persoană și care favorizează defensiva s unt evitate și înlocuite cu alte tipuri de
mesaje. Acest lucru se poate realiza în următoarele moduri:
a) înlocuirea mesajelor manipulative, care denotă n eîncredere în decizia sau
alegerea celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor, care nu
impun soluții și ajută elevul la luarea unei decizi i;
b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoacă reacții defensive („Nu
înveți cât ar trebui!”, „Nu te comporți civilizat!” etc.), cu mesaje descriptive, la persoana
întâi („Când observ că te-ai comportat exemplar…. ”);
c) mesajele care traduc tendința de a controla inte rlocutorul, oferindu-i acestuia
soluții și sfaturi ce produc reacții defensive („Șt iu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi
înlocuite prin mesaje care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu
care se confruntă;
d) înlocuirea comunicării neutre, indiferente cu co municarea empatică, ce
sugerează indirect interlocutorului că merită atenț ie și care poate preveni reacțiile
defensive și negative.
e) comunicarea în care unul dintre interlocutori do rește să-și impună
superioritatea propriului punct de vedere și care p oate crea multe situații conflictuale
poate fi înlocuită cu comunicarea bazată pe asculta re activă, atenție și respect reciproc
(Băban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflexivă, care ajută elevul să-ș i clarifice ideile: „mi se pare
că te deranjează…”;
b) Brainstorming-ul, ca metodă de stimulare a creativi tății de grup orientată spre
generarea cât mai multor soluții la o problemă afla tă în discuție;
c) Asistarea elevului în alegerea soluției optime: „Ca re dintre soluții crezi că este
cea mai bună?”;
d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de cons ecințe pe termen mediu și
lung: „Care crezi că sunt consecințele/implicațiile soluției/alegerii tale?”;
e) Obținerea unui angajament al elevului în soluționar ea efectivă a problemei;
f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou d espre acest lucru?”;
g) Identificarea avantajelor și a dezavantajelor opțiu nilor (Băban, 2001, p. 88).
5. Exprimarea emoțională
Se poate realiza prin:
a) Identificarea și recunoașterea diferitelor tipuri d e emoții. În acest sens se pot
folosi exerciții de exprimare verbală a emoțiilor, de asociere a stării subiective cu emoția
etc.
b) Identificarea evenimentelor sau situațiilor care de clanșează emoții negative și
pozitive. Se vor folosi exerciții de asociere a uno r evenimente cu emoții, de înțelegere a
efectelor evenimentelor asupra stării emoționale et c.
c) Identificarea modalităților de exprimare comportame ntală a emoției. Se poate
realiza prin: diferențiere emoției de comportament, conștientizarea relației gând – emoție
– comportament;
d) Exprimarea emoției trăite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilității pentru ceea ce simți e tc. (Băban, 2001, p. 88-89).
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un
partener de încredere, care dorește un dialog auten tic. Competența comunicativă se
manifestă și în capacitatea de a-i asculta pe elevi . Cei mai apreciați profesori sunt cei
care permit libertatea de exprimare a elevilor, car e nu-i fac să se simtă judecați,
manipulați, dominați sau sfătuiți, ci cei care le o feră un sentiment de siguranță și
libertatea de a comunica. Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv
de schimb de idei, profesorul și elevul fiind în ac elași timp emițător și receptor.
40 Dezvoltarea competenței comunicative a profesorului presupune achiziții de
cunoștințe și abilități din mai multe domenii:
cunoașterea influenței pe care o poate avea context ul comunicării asupra
conținutului și formei comunicării și adaptarea com portamentului de comunicare la
acesta;
cunoașterea regulilor de comunicare eficientă;
cunoașterea impactului pe care îl au diferitele for me de comunicare
(paraverbală, nonverbală) în contextul comunicării didactice;
cunoașterea particularităților psihologice individu ale și de vârstă ale
interlocutorilor (elevii);
abilități de relaționare cu elevii;
cunoașterea căilor în care comunicarea poate fi val orificată eficient în
soluționarea conflictelor.
Dezvoltarea abilităților de comunicare și de relați onare îi vizează însă nu doar pe
profesori, ci și pe alevi, cercetările de psihologi e educațională demonstrând faptul că
deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt as ociate cu rezultate școlare scăzute, cu
tulburări emoționale și comportamentale, cu dificul tăți de adaptare socială, fiind un factor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc, a singurătății, izolării și
stărilor de afectivitate negativă atât de des întâl nite la elevii adolescenți (Trower și
Hollin 42 , 1986).
V. 2. Conflictul și violența în mediul școlar
Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenu l conflictului, dezvoltarea
abilităților de prevenire și de soluționare a confl ictelor fundamentându-se implicit pe
dezvoltarea abilităților de comunicare. Conflictul poate apărea oriunde, oricând și în orice
situație. A crea conflicte este ușor, greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. În
școală, conflictele sunt prezente atât în interioru l diverselor categorii de resurse umane
care constituie organizația școlară (elevi, cadre d idactice, personal didactic auxiliar,
personal administrativ), cât și între aceste grupur i, între școală și familie, între școală și
comunitatea locală. Conflictele nerezolvate se sold ează cu pierderi de timp și energie,
degenerând adesea în acte de violență, fenomen care a înregistrat o creștere
spectaculoasă în ultimele decenii, inclusiv în medi ul școlar.
Un conflict apare atunci când există o incompatibil itate între scopurile, intențiile,
interesele sau valorile părților care se confruntă, acțiunile unei părți determinând reacții
negative la cealaltă, iar părțile fiind incapabile să soluționeze controversa, se critică
reciproc. Generalizând, conflictul este starea tens ională generată de interferența negativă
dintre două sau mai multe probleme majore. Într-un grup sau organizație școlară,
conflictele pot fi bazate pe neînțelegeri cu privir e scopurile prevăzute, metodele folosite,
procedurile administrative, delegarea responsabilit ății, principii și valori morale, fapte,
acțiuni, dezacorduri de idei, stilul personal, lupt a pentru putere, amenințarea stimei de
sine, dispreț, competiție exagerată.
Deși pare greu de crezut, conflictul are și efecte pozitive :
crește motivația pentru schimbare;
îmbunătățește capacitatea de a identifica problemel e apărute și de a găsi soluții
la acestea;
crește coeziunea unui grup după soluționarea în com un a conflictelor;
crește capacitatea de adaptare la realitate;
oferă oportunitatea de cunoaștere și dezvoltarea de noi abilități;
dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individ ului sau a sistemului în care
acesta evoluează. Practica, inclusiv cea educaționa lă, relevă existența a patru mari
categorii de conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
42 apud Băban, 2001, p. 83
41 1. Conflictul scop apare atunci când cei implicați urmăresc atingerea unor scopuri
diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se o bservă atunci când obiectivele stabilite
de profesor nu răspund așteptărilor, nevoilor sau i ntereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existența unor contradicții într e ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenom en sau situație aflate în discuție.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanților.
4. Conflictul comportamental este generat de situațiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pen tru cei din jur.
În funcție de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regăsesc adesea și în mediul școlar (A. Stoica-Cons tantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulți indivizi care au val ori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relațiilor dintre me mbri etc. și afectează buna funcționare și
performanța grupului în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între
ele pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obț inerea unor resurse etc.
În școală, conflictele sunt prezente atât în interi orul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât și
între aceste grupuri, între școală și familie, într e școală și comunitatea locală. De
asemenea, pot apărea conflicte între grupuri ale ac eleiași categorii de resurse umane,
între indivizi și grup, grupuri și manageri, ca și între indivizi și organizația școlară în
ansamblul ei.
Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
competiția excesivă din școală, elevii fiind obișnu iți să lucreze fie individual, fie
pe bază de competiție neloială, lipsindu-le abilită țile de lucru în grup și de învățare prin
cooperare, atitudinile de încredere, de sprijin și de toleranță față de propriii colegi și
profesori;
atmosfera de intoleranță existentă în grupul școlar , unde lipsa sprijinului și a
susținerii reciproce conduc adesea la singurătate ș i izolare, la neîncredere, lipsa
prieteniei, resentimente față de capacitățile și re alizările celorlalți;
lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprez intă terenul cel mai fertil
pentru conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînțelegerilor reciproce, a perceperii
greșite a intențiilor, sentimentelor, acțiunilor și nevoilor celorlalți. Astfel, elevii nu știu și
nici nu își pot exprima în mod pozitiv nevoile și d orințele proprii sau le este frică să facă
acest lucru, nu pot și nu știu să îi asculte pe cei lalți;
exprimarea nepotrivită a emoțiilor: orice conflict are și o componentă afectivă
astfel că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoții exagerate, nu știu să
își exprime nemulțumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-și emoțiile și
devenind lipsiți de autocontrol;
absența deprinderilor de rezolvare constructivă a c onflictelor face ca atât elevii,
cât și profesorii, să nu știe cum să soluționeze cr eativ conflictele preferând adesea
modalitățile mult mai brute și mai violente furniza te de mass-media;
utilizarea greșită a puterii de către profesor, car e printr-un exces de autoritate
poate provoca apariția sau escaladarea conflictelor prin așteptările exagerat de înalte
manifestate față de elevi, prin impunerea unor regu li inflexibile și nenegociabile, printr-
un stil didactic mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă,
neînțelegere și agresivitate;
dorința de afirmare cu orice preț, invidia, antipat ia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezint ă alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obținerea unor ava ntaje (obținerea gradației
sau salariului de merit), pentru obținerea unor fun cții de conducere (șef de catedră, de
comisie metodică, membru în consiliul de administra ție, director adjunct, director,
inspector școlar) sau pentru afirmare (obținerea de premii de către elevii lor care
42 participă la diverse concursuri școlare, obținerea gradelor didactice etc.), existența unor
convingeri, valori și opinii diferite, deosebirile în plan caracterial și temperamental etc.
Conflictele dintre profesori și elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate în
evaluare, existența unor discrepanțe între criterii le de evaluare utilizate de cadrele
didactice și cele al elevilor, între normele și val orile cu care operează cele două categorii,
relațiile profesori-elevi de tip autoritar. Mai mul t decât în alte organizații, în cele școlare,
este prezent și conflictul motivațional , înțeles ca un ansamblu contradictoriu de motivați i
care provoacă adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei (F.
Druță, 1994). Un exemplu, ar putea fi conflictul în tre cerințele reformei învățământului și
conservatorismul personalului didactic, prea puțin avizat și motivat pentru a putea
accepta cu ușurință un nou mod de gândire și de acț iune practică.
Conflictele între părinți și cadrele didactice
Au ca principale cauze:
comunicarea defectuoasă datorată neînțelegerilor sa u neimplicării părinților în
educația copiilor;
conflictul de valori: părinții au adesea prejudecăț i bazate pe experiențele lor
anterioare și pe afecțiunea față de propriii copii sau nu le este clar care este rolul și
importanța profesorilor în viața copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci când nu s unt discutate, soluționate, nu se
sting de la sine, ci ajung trept să degenereze în c omportamente agresive și chiar
violente. În ultimile trei decenii, escaladarea fen omenului violenței în câmpul educației
formale din școală a înregistrat o evoluție vizibil ă. Dacă în fazele de început ale educației
școlare predomina violența profesorului asupra elev ilor, democratizarea educației a
antrenat o deplasare a violenței dinspre elevi spre profesori.
Violența în școala românească este contextualizată de următoarele elemente:
stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziție difuzează și la nivelul
școlii;
schimbările numeroase și adesea haotice din sistemu l educațional, însoțite
adesea de frustrare, stres, rezistență la schimbare etc.;
democratizarea educației școlare, aspect care a imp us nevoia unor reevaluări de
roluri, statute, norme și valori ale actorilor școl ari;
rolul și impactul mass-mediei în informarea publicu lui cu privire la schimbările și
evenimentele care au loc în sistemul de învățământ;
efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltăr ii psihice și psihosociale a
copiilor.
Actorii violenței în școală sunt:
elevii între ei;
elevii față de profesori;
profesorii față de elevi;
părinții față de profesori și elevi;
violența în proximitatea școlii.
Violența în școală poate fi generată de o serie de factori care țin mediul școlar,
școala însăși putând fi o sursă a violenței, cât și de factori externi care țin de mediul
familial și social.
Surse ale violenței din mediul școlar sunt:
dificultățile de comunicare dintre elevi și profeso ri;
subiectivitatea în evaluare;
sancțiunile și stilul autoritar, adesea greșit înțe lese ca „soluții” în prevenirea și
atenuarea manifestărilor violente;
vârsta și experiența didactică deficitară a profeso rilor;
programele școlare mult prea încărcate;
programul școlar supraaglomerat;
climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învățare ;
competențe (de specialiate, psihopedagogice, psihos ociale, psihomorale) slab
dezvoltate la cadrele didactice;
43 calitatea resursei umane cu care se lucrează, preze nță unor tulburări de
comportament la elevi sau profesori;
utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradițio nale.
Comportamentul violent al elevilor este generat și de serie de factori de ordin
familial, cum ar fi:
climatul socio-afectiv familial negativ;
relațiile tensionate între părinți;
atitudinile violente ale părinților față de copii;
stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive față de copii;
mediu familial lipsit de securitate afectivă;
tipul familiei de apatenență (familii dezorganizate etc.);
condițiile economice ale familiei (venituri insufic iente);
dimensiunea familiei (număr mare de copii în famili e, situație care implică
accentuarea sărăciei);
nivelul scăzut de instrucție și de educație al pări nților.
Violența școlară este, de cele mai multe ori, nefat ală, dar poate cauza serioase
prejudicii dezvoltării elevului ca viitoare persoan ă adultă. Sunt două tipuri de violență în
mediul școlar (J. Pain, 2000)43 :
violențele obiective, care țin de domeniul penalulu i (delicte, violuri, crime) și
asupra cărora se poate interveni frontal;
violențele subiective, care sunt mai subtile și car e afectează climatul școlar.
Sunt incluse aici disprețul , umilirea, sfidarea, l ipsa de politețe și de respect, chiulul,
bravada, atitudinile ostile, refuzul de a răspunde sau de a participa la activități etc. O
formă de violență extrem de răspândită în mediul șc olar este violența verbală – bullying –
manifestată prin atacuri verbale, intimidări, ameni nțări, injurii, umilințe.
V. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor și de prevenire și combatere a
violenței în clasa de elevi
Marea majoritate a specialiștilor consideră că prev enirea conflictelor este cu mult
mai oportună decât căutarea de soluții pentru aplan area acestora. Utilizarea productivă a
conflictului sau rezolvarea lui creatoare, construc tivă reprezintă un demers esențial în
mangementul clasei de elevi, care are ca punct de p lecare dezvoltarea abilităților de
comunicare eficientă, dar nu numai. Pornind de aici , cunoașterea unor principii de
management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca și a unor căi posibile de
intervenție pentru prevenirea și combaterea comport amentelor violente în școală
reprezintă un punct de plecare pentru implementarea unor practici școlare eficiente
menite să amelioreze calitatea comunicării și a rel ațiilor interpersonale în sistemul
educațional, crescând șansele elevilor de a-și dezv olta echilibrat personalitatea și de a
dobândi o educație de calitate.
V. 3.1. Modalități de abordare a conflictelor în c lasa de elevi
Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialiști
(Steers, 1988) accentuează în special aspectele car e nu trebuie adoptate în raportarea la
un conflict, acestea fiind mai degrabă modalități ineficiente de rezolvare a conflictelor :
1. nonacțiunea pornește de la credința că un conflict se stinge d e la sine, în timp,
credință falsă deoarece timpul nu face decât să duc ă la acumularea de tensiuni;
2. „traiectoriile ” administrative care vizează puține acțiuni concretizate în
exprimări de genul: „o am în studiu….”;
3. tendința de a observa mai degrabă riscurile metodel or de rezolvare a
conflictelor și care oferă falsa imagine că persoanele sunt desc hise rezolvării problemei;
4. secretizarea conflictului care pornește de la credința implicită că „ceea ce nu
se știe nu rănește” și care conduce, de regulă, la agravarea conflictului;
43 apud Sălăvăstru, 2004, p. 263
44 5. „culpabilizarea ” persoanei prin care se încearcă discreditarea, izolarea,
stigmatizarea unei persoane, considerându-se că ast fel problema va fi rezolvată.
Modalitățile de reacție și de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate și
investigate în cercetările de psihologie. Aplicat l a clasa de elevi, profesorul se poate
raporta la o situație conflictuală prin una sau mai multe din următoarele modalități:
a) abandon : presupune retragerea fizică sau emoțională din si tuația conflictuală,
considerând că nu are nimic de spus pentru soluțion area ei;
b) reprimare : constă în refuzul de a lua la cunoștință despre exi stența unui
conflict;
c) pasivitate : determină adesea accentuarea și chiar cronicizare a problemelor
care au fost sursă de conflict;
d) agresivitate : inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i i dentifica sursa,
cauză și fără a oferi soluții sau dimpotrivă, stârn ește, la rândul său, manifestări agresive
pornind de la principiul „agresivitatea naște agres ivitate”;
e) compromis : face ca fiecare dintre părțile aflate în conflict să realizeze că va
câștiga ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare e chitabil;
f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
h) strategii constructive de rezolvare și de soluționa re a conflictului prin:
mediere, arbitraj, negociere etc.
Abordările clasice propun, în principal, patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-
Constantin și Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 200 4):
stăpânirea presupune soluționarea conflictului în favoarea un ei părți, care este
complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
compromisul vizează satisfacerea parțială a ambelor părți;
integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părți;
separarea presupune delimitarea părților aflate în conflict.
Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
apelul la scopuri supraordonate de tip amenințare ;
apelul la o a treia parte (concilierea), care joacă rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. Băban, 2001, p. 92):
1. Menținerea unei relații pozitive pe perioada con flictului prin: ascultare activă,
asertivă, utilizarea întrebărilor deschise pentru c larificarea mesajelor.
2. Încercarea de a diferenția între evenimente, înt re comportamente și
interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistantă, obiectivă a diferitelor opțiuni, alternative de
soluționare, puncte de vedere.
4. Focalizarea pe problema apărută în situația conf lictuală, nu pe persoane prin
utilizarea unui limbaj adecvat și folosirea unor te rmeni specifici, comportamentali în
descrierea situației;
5. Utilizarea comunicării directe, deschise, aserti ve, fără a reacționa cu propriile
argumente, clarificarea întrebărilor, solicitarea i nformațiilor pentru înțelegerea situației,
evitarea învinovățirii și etichetării interlocutoru lui;
6. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictu lui și evaluarea impactului
conflictului asupra relației sau grupului.
7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea
conflictului.
În „ Manualul educației pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea
programelor de calitate în școli ”, Richard J. Bodine și Donna K. Crawford (1997) pr ezintă
câteva principii fundamentale ale educației pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi
implementate în practica școlară:
Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (s oluționarea problemelor în
grup, negocierea și medierea) în disputele școlare poate îmbunătați climatul educațional;
Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenței,
vandalismului, absenteismului școlar cronic, suspen dării, abandonului școlar etc.;
Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atâ t elevii, cât și profesorii la o
mai profundă cunoaștere de sine și a altora;
45 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antreneaz ă dezvoltarea unor abilități
importante în viață;
Lucrul în echipă, negocierea și medierea încurajeaz ă implicarea activă în
comunitate;
Trecerea responsabilității de rezolvare a unor conf licte din mâna profesorilor în
mâna elevilor le permite adulților să se concentrez e mai mult asupra educației decât
asupra disciplinei;
Sistemele de management comportamental care evită d etenția, suspendarea
sau exmatricularea sunt preferabile;
Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporește abilitățile de ascultare, de
gândire critică și soluționare de probleme, fundame ntale pentru orice activitate de
învățare;
Educația pentru rezolvarea conflictelor îl antrenea ză pe elev în a accepta opinii
și puncte diferite de vedere, abilitate necesară în tr-o lume multiculturală.
Negocierea și medierea sunt instrumente foarte potr ivite pentru problemele cu
care se confruntă tinerii și cu cât aceștia vor fi mai pregătiți pentru astfel de abordări, cu
atât vor solicita mai puțin ajutorul adulților.
V.3.2. Prevenirea și combaterea violenței în școal ă
Violența în școală este o expresie „in micro” a vi olenței existente în societate.
Când violența se produce chiar în interiorul unei o rganizații educaționale, ea are și alte
consecințe: alături de prejudicii, victimizare, une ori moarte, ea reduce șansele elevilor de
a-și dezvolta armonios și echilibrat personalitatea și de a dobândi o educație de calitate.
A lupta contra violenței școlare înseamnă a amelior a calitatea relațiilor interumane și a
comunicării între toți actorii angrenați în actul e ducațional. La momentul actual,
experiența școlii românești în prevenirea și combat erea fenomenelor de violență este:
relativ limitată, formală și stereotipă;
bazată pe sancțiune și pe excludere și mai puțin pe prevenție;
presupune susținerea victimei, dar și a celui viole nt;
bazată pe măsuri de pază și de control, dar mai puț in pe inițiative de
îmbunătățire a climatului școlar și a metodologiilo r pedagogice și de consiliere;
resurse insuficiente: informații, instrumente, pers onal calificat.
Pornind de la aceste constatări, pentru prevenirea și combaterea
comportamentelor violente în școală se poate interv eni pe mai multe direcții posibile
(http://pshihopedagogie. blogspot.com/2008/08/tema- 12-gradul-ii.html):
Intervenții la nivel individual
identificarea timpurie a elevilor cu potențial comp ortamental agresiv, violent;
implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere
psihologică și psihoterapie;
implicarea activă a acestor elevi în activități șco lare sau extrașcolare care să le
permită convertirea energiilor distructive în activ ități cu scop constructiv, orientate spre
valorificarea intereselor, și aptitudinilor proprii ;
evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe s ancțiune și pe excludere.
Intervenții la nivelul școlii
întâlniri formale și informale în cadrul școlii, în tre profesori, elevi, părinți,
membri ai comunității locale, reprezentanți ai unor instituții etc., având ca temă de
discuție „Violența și consecințele ei pentru viitor ul copiilor”;
o mai bună cunoaștere a surselor și situațiilor pot ențial declanșatoare de acte
de violență;
transformarea regulamentului școlar din instrument formal în mijloc real de
prevenție și intervenție și conștientizarea elevilo r cu privire la prevederile cuprinse în
acest regulament;
crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de
resurse etc.);
46 inițierea de programe de informare și formare a ele vilor și cadrelor didactice
privind modalitățile adecvate de gestionare a unor situații concrete de violență
(autocontrol, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de autoapărare etc.).
Intervenții la nivel curricular
dezbaterea și încurajarea exprimării opiniei elevil or;
valorificarea temelor relevante pentru problematica violenței (drepturile și
îndatoririle individului, libertate și normă/regulă de conduită, decizie și responsabilitate,
abilități sociale, libertăți permise și manifestări nepermise într-o societate democratică
etc.);
valorificarea în cadrul activităților didactice de predare-învățare-evaluare a
metodelor activ-participative de lucru în grup și d e învățare prin cooperare, menite să
dezvolte elevilor abilitățile de comunicare și de n egociere în grup, atitudinile de toleranță,
respect și de acceptare reciprocă;
programe și activități extracurriculare (Săptămâna anti-violență; concursuri și
expoziții tematice, invitarea unor specialiști care să prezinte într-un mod interactiv teme
legate de violența școlară la care să participe ele vi, cadre didactice, părinți).
Intervenții strategice
inițierea unor campanii de conștientizare pe proble matica violenței și
consecințelor ei;
realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naț ional a fenomenelor de
violență în școală;
stimularea cooperării inter-instituționale și impli carea societății civile în
prevenția actelor de violență juvenilă și nu numai;
includerea unor teme privind violența școlară în pr ogramele de formare
continuă a cadrelor didactice;
elaborarea de discipline opționale centrate pe prev enția violenței;
stimularea cercetării privind violența școlară.
La rândul lor, P.A. Doudin și M. Erkohen-Markus 44 (2000), vorbesc despre trei
tipuri complementare de prevenție posibil de realiz at în școală:
– o prevenție primară , ușor de realizat de către orice profesor, constân d în
valorificarea personalității fiecărui elev și în de zvoltarea unei atitudini pozitive față de
acesta;
– o prevenție secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost
supuși unor tratamente agresive sau violente, urmat ă de implicarea acestora în programe
de susținere, asistență și consiliere psihologică;
– o prevenție terțiară care care îi vizează direct pe elevii care prezint ă
comportamente violente și în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete
orientate spre prevenirea recidivei și diminuarea t ulburărilor de comportament.
Bibliografie:
1. Băban, A. (coord.), Consiliere educațională , Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
2. Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educației pentru rezolvarea conflictelor. Un
ghid pentru formarea programelor de calitate în șco li , 1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educati ei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-in-
Scoala ;
3. Chirvasiu, F., Medierea conflictelor în școală , Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/ Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iasi, 1998;
5. Druță, F., Psihologie și educație , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
6. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gest ionarea situațiilor de criză
educațională , Editura Polirom, Iași, 2006;
7. Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvării conflictului , Editura
Polirom, Iași, 1998;
8. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12 -gradul-ii.html
44 apud Sălăvăstru, 2004, p. 269
47 9. Sălăvăstru, D., Psihologia educației , Editura Polirom, Iași, 2000;
10. Steers, R., New directions in conflict theory. Conflict resolu tions and conflict
transformations , Ed. Raymo Vayrynen, Sage Publications Ltd., 1991,
http://books.google.ro .
11. Stoica-Constantin, A., Conflictul interpersonal , Editura Polirom, Iași, 2004.
.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI AL INSTITUȚIEI ȘCOLARE – suport de curs – 2015 2 CUPRINS TEMA 1. PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI. REPERE… [605005] (ID: 605005)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.