Managementul Clasei DE Elevi In Conditiile Invatamantului Simultan

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………..4

I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE

I. 1. Managementul educațional ……………………………………………………………………………………………..5

I. 2. Funcțiile managementului educațional în relații cu psiho-socialul ……………………………………….6

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE

II. 1. Definiția managementului clasei de elevi …………………………………….……………………..6

II. 2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar………………………………………..12

II. 3. Managementul clasei în învățământul primar…………………………………………………………………..13

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCȚIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

III. 1. Aspectul ergonomic…………………………………………………………………………………………………….19

III. 2. Aspectul psihologic…………………………………………………………………………………………………….20

III. 3. Aspectul social – normativ…………………………………………………………………………………………..25

III. 4. Aspectul operațional …………………………………………………………………………………………………..29

III. 5. Aspectul inovator……………………………………………………………………………………………………….30

IV. ÎNVATAMANTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE

IV. 1. Eficientizarea lecțiilor în condițiile predării simultane……………………………………………………31

IV. 2. Autoevaluarea în condițiile predării simultane……………………………………………………………….34

IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultană ………………………………………………………….37

V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – APLICAȚII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIC

V. 1. Managementul conținuturilor………………………………………………………………………………………..42

V. 2. Managementul problemelor disciplinare…………………………………………………………………………50

V. 3. Managementul problemelor relațiilor interpersonale învățător – elev ………………………..54

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎSIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV

VI. 1. Demersul didactic optim în condiții simultane ………………………………………………58

VI. 2. Metode de cunoaștere psihopedagogică a elevilor…………………………………………………………..64

VI. 3. Exerciții de socializare a elevilor din clasa simultană……………………………………………………..68

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECȚIEI UNITARE ……………………………………………………………………………………………………………73

Anexe…………………………………………………………………………..….…………………..80

Concluzii ș recomandări………………………………………………………….………………………98

Bibliografie………………………………………………………………………… …………………100

ARGUMENT

Această temă permite elevilor sa dobândească informații de bază care fac referire la paradigmele managementului școlar, la teoria și practica managementului școlar, la o serie de structuri, metodologii ale instituțiilor care promovează incluziunea, managementului clasei inclusive . Pe ansamblu, tema va permite elevilor și colegilor mei, însușirea unor termeni specifici, cuvinte cheie, vor percepe și vor înțelege o serie de parametri de eficiență ai activității manageriale, nivelul interacțional al managementului clasei inclusive, managementul clasei – învățare prin cooperare . Nu în ultimul rand, se vor preciza strategii de modificare comportamentală, vor înțelege consecințele unui management defectuos al clasei și de aici, necesitatea activităților de prevenție a comportamentelor indezirabile .

Nivelul interpersonal, cel interacțional vor constitui aspectele – cheie ce fac referire la rolul de manager al cadrului didactic .

Eficiența mea la clasă, a colegilor mei, a elevilor noștrii va lua o nouă turnură, se va ajunge la un control intern al comportamentelor, la o reală sintalitate a colectivului .

I. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL . DEFINIȚIE . ASPECTE TEORETICE

I.1. Managementul educațional

Teoria și practica managementului general aplicate sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi. Conceptul de management educațional se aplică deci, conform definiției de mai sus, la trei nivele de analiză, caz în care este utilizată următoarea terminologie:

Managementul sistemului de învățământ și al procesului de învățământ – aplicat pe țări și niveluri: european, național și local, la care concură actorii sociali și managerii implicați;

Managementul organizațiilor școlare – presupune analiza structurilor instituționale și coordonarea acestora de către managerii din învățământ de la ministru la director de școală (structurile analizate se referă la școli în primul rând, dar și la structuri asociative școlare sau conexe școlilor-organizații sindicale, asociații profesionale ale profesorilor, asociații ale elevilor, părinților acestora, relații cu comunități educaționale); de asemenea, acest nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele umane sau de personal și relațiile dintre aceste ierarhii);

Managementul claselor de elevi – presupune analiza modurilor de organizare a lecțiilor și a claselor de către managerii operaționali din învățământ care sunt profesorii

(I. Boboc, 2002, p.16)

Termenul de management provine din limba latină : manus = mână, ceea ce ar presupune o activitate de manevrare, de unde ar proveni și termenul francez de pilotaj (folosit de G. de Landsheere, 1994). După alții verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te descurca ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecții de viață.

Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar și ca definiție cu următorii termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator, director, controlor, guvernator. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de conducere, iar în limbajul curent are sensurile de coordonare, decizie și control. Există tendința apropierii până la confuzie a managementului educațional cu pedagogia și a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) consideră că “managementul clasei de elevi este în directă dependență cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere”.

Alături și concomitent cu teoria și practica managementului clasei de elevi există un management școlar, care “se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, față de managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale” (R. Niculescu, 1994).

I.2. Funcțiile managementului educațional în relație cu psiho-socialul

Planificarea – planuri strategice, operaționale, strategii toate în domeniul eduacției

Organizarea structurilor de solidaritate și de responsabilitate;

Comanda – comunicarea unui ordin din partea șefilor și respectarea lui de către personalul didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practică;

Coordonarea și motivarea personalului – prin activități menite să creeze un sistem de relații între sarcinile membrilor unei școli și scopul comun al școlii. Se realizează prin instruire, motivare și conducere unitară a mai multor școli sau sub unități ale aceleași organizații școlare;

Evaluarea(Controlul) se realizează prin standarde și acțiuni corective în conformitatea cu planurile și scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237)

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE

II.1. Definiția managementului clasei de elevi

Dacă încercăm” în treacăt “ să abordăm conceptul de management academic” (Burzănescu, S., 2001, p. 87) devenim conviși că școala modernă are drept concept umbrelă termenul de “calitate“.( Legea 75/2005) nu-și are acoperire fără o abordare a specificului instituției școlare, dimensiunea sa umană fundamentală, INTR-UN MEDIU INCLUSIV. “Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizații (instituții)sau a unei/unor părți din aceasta prin coordonarea activităților indivizilor și grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor organizației sau ale subcomponentei respective “(Iosifescu, Ș., 1996, p. 19)

Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce face managerul și pe ceea ce rezultă din activitatea lui . La baza actiivtății manageriale trebuie să stea un set clar de valori . “Totodată, managerul trebuie să conducă organizația într-un mod acceptabil din punct de vedere social. În acest context dimensiunea morală a managementului devine esențială “(“Mic dicționar de management educațional“, autori Dragomir Mariana și colab., Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001).

Managementul educațional reprezintă un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanței așteptate.

La nivelul superior, managerul școlar este un cadru didactic care aplică un program managerial, conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii din unitatea școlară, dar și personalul administrativ, cu scopul creșterii eficienței procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru toți copiii sau adolescenții.

La nivel inferior, predomină activitățile de predare – învățare – evaluare, de culegere de informații de la toți și pentru toți elevii, despre potențele lor intelectuale (indiferent de etnie, potențial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabilități fizice) despre stilul lor de învățare, despre relațiile lor între elevi, se găsesc căi de prevenție a comportamentelor nedorite, de intervenție și de luare de decizii.

Arhitectul clasei este managerul clasei, sursă și resursă pentru toți elevii săi, persoana care colaborează în activitatea sa toate resursele materiale și umane, resursele logistice de ordin pedagogic și psihologic le configurează într-o manieră originală .

Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica și organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile, pe de o parte și rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului, prin trecerea comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, părinți, cadre didactice), către interiorizarea unor reguli și modele spre a deveni autonom. Analiza școlii in perspectivă socio – organizațională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puțin obișnuit, având in vedere specificul instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală și mai ales desfășurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Dezvoltarea economică și socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învățământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esențială, deoarece cunoașterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acțiuni.

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaținentei respective “(Iosifescu, Ș., 1996, p. 19)

Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce face managerul și pe ceea ce rezultă din activitatea lui . La baza actiivtății manageriale trebuie să stea un set clar de valori . “Totodată, managerul trebuie să conducă organizația într-un mod acceptabil din punct de vedere social. În acest context dimensiunea morală a managementului devine esențială “(“Mic dicționar de management educațional“, autori Dragomir Mariana și colab., Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001).

Managementul educațional reprezintă un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanței așteptate.

La nivelul superior, managerul școlar este un cadru didactic care aplică un program managerial, conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii din unitatea școlară, dar și personalul administrativ, cu scopul creșterii eficienței procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru toți copiii sau adolescenții.

La nivel inferior, predomină activitățile de predare – învățare – evaluare, de culegere de informații de la toți și pentru toți elevii, despre potențele lor intelectuale (indiferent de etnie, potențial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabilități fizice) despre stilul lor de învățare, despre relațiile lor între elevi, se găsesc căi de prevenție a comportamentelor nedorite, de intervenție și de luare de decizii.

Arhitectul clasei este managerul clasei, sursă și resursă pentru toți elevii săi, persoana care colaborează în activitatea sa toate resursele materiale și umane, resursele logistice de ordin pedagogic și psihologic le configurează într-o manieră originală .

Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica și organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile, pe de o parte și rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului, prin trecerea comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, părinți, cadre didactice), către interiorizarea unor reguli și modele spre a deveni autonom. Analiza școlii in perspectivă socio – organizațională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puțin obișnuit, având in vedere specificul instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală și mai ales desfășurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Dezvoltarea economică și socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învățământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esențială, deoarece cunoașterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acțiuni.

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie) acțiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condițiile respectării legităților obiective generale și speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovării dezvoltării sociale. Din punct de vedere ale educației, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare își găsește o aplicare specifică și în domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare, proiectare și evaluare a formării, dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.Managementul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniști. Managerul școlar este un cadru didactic care pune în funcțiune programul managerial, conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii cooptați în sistemul de învățământ, precum și personalul administrativ, în scopul creșterii eficienței procesului instructiv-educativ. Dintre calitățile, cunoștințele și aptitudinile pe care trebuie să le dețină un manager, amintim : inteligența, memoria, spiritul de observație, capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul, etc. Managementul școlar se poate structura și la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat și un semiagent sau un management parțial, fiindcă în acest plan predomină activitățile de predare – învățare – evaluare. Activitatea învățătorului la clasă cuprinde nu numai operații de predare și de evaluare, ci presupune și culegerea de informații despre elevi, despre modul cum aceștia înțeleg lecțiile, cum se pregătesc, despre relațiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea învățătorului de a indentifica mai multe posibilități de intervenție și de luare a deciziilor.

Cadrul didactic este cel care reunește toate resursele materiale și umane, resurse logistice de ordin pedagogic și psihologic și le configurează într – o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce

Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde in cultură, climatul și instrucția tuturor copiilor, indiferent de naționalitate, în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor, să realizeze și să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei. În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul școlii și al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea rezultatele școlare, eficiența didactică a învățătorului și comportamentul elevilor și a învățătorului interacționează direct cu managementul clasei și al școlii. Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale. Cercetările demonstrează că incidența ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienței predării și învățării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activități educaționale adecvate. De asemenea , aceștia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a conținutului, solicită foarte rar elevii în discutarea și evaluarea materialelor învățate. In plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvență.

S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management și de organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. Doyle a accentuat că managementul educațional se caracterizeaza mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităților de învățare. Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităților instrucționale, corelarea în integrarea activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice disciplinei.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversității umane (și a individualității în același timp) în filosofia lor educațională, cadrele didactice pot îmbunătăți managementul clasei.

Cercetătorii au demonstrat importanța recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare și de comportament. În plus ar trebui să conștientizeze în ce măsură își doresc să îi integreze pe copii într –o anumită activitate de învățare, în deplină concordanță cu regulamentele impuse clasei și școlii. În opinia lui Iverson și Froyen (1999) , managementul problemelor disciplinare este esențial pentru crearea unui demers de predare – învățare ordonat , orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independență și autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă și la controlul învățătorului asupra consecințelor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale ușoare, așezarea preferențială în bănci etc. Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile și expectațiile cadrului didactic și elevilor construiesc un mediu de învățare.

Cu alte cuvinte, cultura școlară a unei instituții educaționale este unică. Cu toate acestea, ea este influiențată de cultura comunității în cadrul căreia funcționează, al cărei obiective educaționale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între școală și comunitate, care să fie revizuită și modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituțiilor educaționale, elevii și cadrele didactice ar trebui să fie conștienți de folosirea diversității umane în vederea consolidării grupului școlar. Școlile de calitate sunt definite prin eficiența cadrelor didactice și rezultatele elevilor contextul existenței unor relații interpersonale puternice. În acest sens relațiile învățător – elev sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv. Problemele de disciplină școlară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri învățător – elev), fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, atât educatorii cât și elevii devin co-participanți în procesul de predare-învățare, încercând să obțină rezultate individuale și colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din perspectiva strategiilor și metodelor didactice. Prin strategii didactice se înțelege de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi în vederea atingerii obiectivelor sau direcții pricipale de acțiune, presupunând structuri de metode, tehnici și procedee. Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare și strategii didactice :modelul spontan, care se referă la strategii tradiționale utilizate de învățători și constau în selecția unor cunoștințe, transmiterea acestora într – o formă orală și solicitarea elevului să reproducă aceste cunoștințe; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoștințe ;modelul transformării ce pornește de la principiul că elevul dorește să învețe și se află în căutarea cunoștințelor. Deciziile luate de către învățător în ceeea ce privește strategiile de învățare au o anumită constantă bine determinată și se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcție de situațiile concrete care apar. Analizând managementul activităților didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico – euristică, euristico – algoritmică și a metodelor participative. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective și psihomotrice, cu tipurile de inteligență sau cu diverse metode și tehnici. În asemenea situații, măiestria învățătorului trebuie susținută de diagnoza psihologică, fiind necesară în același timp și o colaborare directă, permanentă între învățător și elev.

Principiile managementului clasei (după G. Lemeni și D. Petrovai, 2002):

îmbunătățirea condițiilor învățării;

implicarea elevilor în activități ;

creșterea timpului petrecut în / prin participarea activă la sarcina de învățare;

prevenirea stresului învățătorului .

Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive

Elevii ar putea veni cu plăcere la școală ?

Elevii ar putea deschide o carte din plăcere ?

Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ?

Elevii ar putea coopera ?

Elevii ar putea realiza diferența dintre un comportament dezirabil și unul nepotrivit, de risc .

Răspunsul ar putea fi pozitiv numai dacă un cadru didactic este manager de succes . Profesie de credință, managerul reunește toate forțele pozitive care converg către motivația elevului, către eficiență, valorizarea acestora, atât în spațiul clasei cât și în afara acestuia.

Gradul de satisfacție al activității de învățare în clasă este dependent de „harul” managerului, hazardul nu-și are AICI locul .

Un bun manager modifică configurația „arhitectura” clasei, ca și grup social, ca și microsistem;

Un bun manager realizează schimbări profunde în cultura microorganizației (climatul, instrucția, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.)

Un bun manager își încurajează elevii pentru toleranță, cooperare, implicare activă, încredere în forțele proprii ;

Managementul este reprezentat de persoane care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor , sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă.

II. 2. “Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar

Școala are două dimensiuni : formativă și informativă

Didactica tradițională îl așeza pe învățător în centrul universului educativ, stabilind o relație de autoritate și de dependență a elevilor de cadrul didactic și transformând comunicarea pedagogică într-un “dialog unilateral” (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 )

La sfârșitul sec. XIX – lea și începutul sec. al XX – lea s-a făcut simțită mișcarea “noii pedagogii” care susținea libera dezvoltare a individualității copilului, a dispozițiilor și înclinațiilor sale și nonintervenția educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale ereditare. Instruirea era concepută ca o activitate firească la baza căreia nu stă constrângerea sau autoritatea învățătorului, ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, școala fiind asimilată cu însăși viața autentică a elevului . Reprezentanți ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparède, O Decroly, J Piaget. (M Bocoș, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice insista asupra următoarelor aspecte:

Instruirea și educarea sunt autentice și eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a copilului;

Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă a tendinței spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale și pentru a răspunde trebuințelor sale de cunoaștere;

Principala sursă de cunoaștere pentru copil este activitatea sa practică, spontană și liberă;

Satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conținutului învățământului și în organizarea procesului de instruire. (M Bocoș, 2002, p. 11).

Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dacă elevul poate susține acest efort ?

Activitatea unui cadru didactic, “ calitățile sale și erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate și apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiți: clasa cu care lucrează, condițiile sociale și mai ales interacțiuni psihologice cu colectivul clasei ori cu cel de părinți , precum și relațiile cu colegii săi, cu direcțiunea și administrația. (H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14)

Învățătorii prin poziția socio – profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai multe funcții de: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare, consiliere, control, evaluator. Toate par să fie de esență managerială. Procesul instructiv – educativ desfășurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică componentă managerială, atât sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cât și din perspectiva managementului organizațional implicat de structura clasei de elevi ca organizație. Problemele de maximă responsabilitate care diferențiază procesele manageriale din învățământ față de procese izomorfe din alte sectoare sunt că în procesul de învățămât conducerea se realizează nemijlocit asupra personalității în formare a copiilor ( R. Iucu, 2006, p.16). Formula nouă și modernă a managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și eficiență la nivelul întregului sistem școlar.

II. 3. Managementul calității în învățământul primar

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie) acțiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condițiile respectării obiectivelor generale și speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete și ale promovării dezvoltării sociale” (F.Orțan,2003, p. 35).

Din punct de vedere al educației, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate.

Managementul, în maniera lui actuală de abordare își găsește o aplicare specifică și în domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare, proiectare și evaluare a formării, dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.

Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale. Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient în cele mai variate condiții, reforma educațională nu va da rezultatele scontate.

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă.

În contextul activității manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură, alocă și utilizează resurse financiare, fizice și umane pentru a atinge scopurile.

În managementul educațional contemporan, termenul de ,,management al clasei’’ este folosit cu două accepțiuni principale:

în sens larg, înseamnă realizarea de către educator a tuturor funcțiilor manageriale recunoscute – atât dimensiunea ,,sarcină’’ cât și dimensiunea ,,umană’’;

în sens restrâns, se referă la realizarea funcției manageriale de conducere operațională, adică utilizarea și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor umane, în vederea aplicării planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate.

Unul din dezideratele permanente ale societății a fost acela al educației de calitate, astfel încât prin pregătirea generației tinere, să se garanteze un viitor mai bun întregii comunități. Conceptul de calitate în educație este uneori înțeles ca excelare în efortul de a obține performanțe sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul de așteptare al beneficiarului (M. Dragomir, 2003, p. 24) sau, pur și simplu, valoarea unei activități didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparația cu alte activități asemănătoare. Din această perspectivă, managementul calității implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor, reușita acestora la examene, iar în perspectivă integrarea lor profesională și socială.

Mariana Dragomir susține că asigurarea calității activităților didactice ,,reflectă efortul conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competențe academice, profesionale, modele de gândire, de comportament), în conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care să permită măsurarea gradului de realizare a obiectivelor generice în raport cu așteptările beneficiarului), pentru a satisface cerințele beneficiarului’’,(M. Dragomir, 2003, p. 7-8)

Controlul calității activității didactice se poate realiza atât la nivelul elevului cât și la nivelul cadrelor didactice. În mod tradițional, învățătorul/profesorul care predă un anumit program educativ este și cel care verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoștințele predate. Se admite că numai învățătorul/profesorul este pregătit într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele pe care le înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective. Cercetări experimentale recente au scos în evidență faptul că învățătorul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat are tendința de a pune note mai mari decât merită și, de aceea, în locul evaluării tradiționale (internă), unde învățătorul care evaluează este același cu cel care a predat, se recomandă tot mai mult extinderea modalităților de evaluare externă, adică evaluarea să se facă nu de către învățătorul care a predat, ci de un alt învățător sau de către un expert în evaluare.

Monitorizarea calității în educație se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: eficiența didactică (care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obținute la examene de către elevi), economicitate (consumul de timp și de resurse materiale), eficacitate (ca relație între eficiență și economicitate) și, în sfârșit, afectivitatea, definită ca relația ,,dintre eficiența prevederilor și adecvarea lor la nevoile existente și incluse ale grupurilor de interese’’(M., Dragomir, 2003, p. 14).

Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori/învățători cunoscute și sub numele de obiective operaționale. Într-adevăr, învățătorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilitățile elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să și le formeze elevii. Observațiile de eficiență sau de eficacitate sunt greu de întreprins, necesitând un timp îndelungat, iar din această cauză, cel puțin în momentul de față, cea mai mare parte a evaluării revine în România, cadrului didactic care predă la clasă.

Profesorul/învățătorul care predă într-o clasă de elevi îndeplinește automat și statutul de manager de curriculum, deoarece este pus în situația de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învățământ la posibilitățile de receptare concrete ale elevului. Practic, învățătorul evaluează potențialul de receptare al elevilor, interesul acestora față de cunoștințele predate, deosebirile dintre elevi în ceea ce privește capacitatea de asimilare și în funcție de informațiile culese, selectează din manuale cunoștințele pe care le crede cele mai potrivite, străduindu-se în același timp să le adapteze situațiilor de învățare din clasă și chiar potențialul de înțelegere al unor elevi. Proiectarea curriculară este deci realizată ,,atât la nivelul individului (motivare, implicare, participare, formare, dezvoltare), cât și a grupurilor/clasei (dinamica de grup, negocierea și rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci , în vedere întreaga activitate de proiectare, aplicare și evaluare a influențelor educaționale care concură la realizarea finalităților propuse pentru curriculum” (M., Dragomir,2003, p.62).

Managementul curricular, realizat de profesor/învățător în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică, prin două serii de informații care stau la baza unor decizii operaționale. Pe de o parte, profesorul/învățătorul culege informații despre modul în care elevii înțeleg, rețin și procesează cunoștințele primite, obținând astfel un top al cunoștințelor în funcție de accesibilitatea lor, pe de altă parte, acesta culege și ierarhizează informațiile în funcție de valoarea lor științifică sau de noutate. Permanent, în fața profesorului/învățătorului există o mulțime infinită de combinații posibile, iar el este pus în situația stresantă de a alege combinația pe care o consideră cea mai utilă.

Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din perspectiva strategiilor și metodelor didactice.

Prin strategii didactice, se înțeleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi în vederea atingerii obiectivelor’’(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcții principale de acțiune, presupunând structuri de metode, tehnici și procedee. (C. Strungă și colaboratorii, 2001, p. 34).

Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare și strategii didactice. Primul dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiționale utilizate de profesori/învățători, care constau în selecția unor cunoștințe, transmiterea acestora într-o formă orală și solicitarea ca elevul să reproducă aceste cunoștințe. Se apreciază că această strategie ,, se bazează pe o pedagogie imanentă, care consideră că elevul își însușește conținutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat’’. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor cunoștințe, cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoștințele respective. Cel de-al treilea model, al transformării, pornește de la principiul că elevul dorește să învețe și se află în căutarea cunoștințelor, iar profesorul/învățătorul se limitează numai să-l ajute să ajungă la cunoștințele respective sau să-și formeze anumite deprinderi.

Deciziile pe care le ia învățătorul în ceea ce privește strategiile de învățare au, desigur, o anumită constanță bine justificată și se încadrează în stilul de predare al profesorului. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul, nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate în funcție de situațiile concrete care apar.

Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial care constă în alegerea unei variante de acțiune din mai multe posibile.

Atât în limbajul comun, cât și în literatura de specialitate, decizia se mai numește hotărâre sau opțiune, desemnând modalitățile ,,de depășire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori de câte ori în desfășurarea unei activități apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a evoluției situației; respectiv atunci când asupra situației în care este angrenat individul, acesta nu poate face decât supoziții’’.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din această perspectivă, decizia îndeplinește cel puțin două funcții gnoseologice : înlăturarea incertitudinii și verificarea prin acțiune a unor ipoteze.

Deși, în esență, este un concept managerial, decizia antrenează în conținutul ei procese psihice. Informațiile pe care se bazează decizia concentrează și sintetizează observațiile sistematice sau întâmplătoare, atât ale managerilor, cât și ale subordonaților și consilierilor săi. Prelucrarea informațiilor presupune inteligență și ingeniozitate.

Mariana Dragomir, analizând managementul activităților didactice în plan curricular, deosebește cinci strategii bine delimitate :

cea explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de învățământ sau măcar demonstrarea prin exemple);

algoritmico-euristică (în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi);

euristico-algoritmică în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoștințelor și a metodelor cunoscute, participative, când profesorul așteptă ca elevul să inițieze demersuri de cunoaștere;

Pentru situațiile rare la noi, când profesorul lucrează cu un grup restrâns de elevi (în cadrul orelor de consultații, meditații sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile școlare), se poate recurge și la decizii strategico-metodice mai sofisticate, în care, după ce se identifică tipul de inteligență preponderent al fiecărui elev, se caută metode și procedee potrivite. Alteori deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective și psihomotrice, cu tipurile de inteligență sau cu diverse metode și tehnici. În asemenea situații, măiestria învățătorului trebuie susținută de diagnoza psihologică, fiind necesară în același timp și o colaborare directă, permanentă între învățător și elev. Chiar dacă în școala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informații din mai multe registre psihologice, metodologice sunt rare, cunoașterea elementelor acestor registre și a modalităților de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea și perfecționarea deprinderilor de predare. Practic, în condițiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare, 20-30, posibilitățile de decizie ale profesorului – manager în ceea ce privește alegerea strategiei și a metodelor sunt destul de restrânse, deși informațiile de natură psihologică și didactică sunt indispensabile în acest caz. Specialiștii recomandă ca în astfel de situații cadrele didactice să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări și să răspundă la toate întrebările puse de aceștia. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub formă de concurs, profesorul/învățătorul selectând în prealabil probleme și întrebări cu un grad mai ridicat de dificultate, pe care le aduce și le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei. Se pot folosi de asemenea și metoda muncii în echipă, brainstormingul sau alte metode și procedee didactice, derivate din tehnicile de stimulare a creativității.

În cazul fiecărei școli, modernizarea propriului management al clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și eficiență a activității învățătorului.

Fiecare învățător are un stil propriu , bazat pe personalitate și experiență. Stilurile pot varia de la cel foarte autoritar până la cel participativ.

Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes și pentru a începe modernizarea, schimbarea efectivă a activității în clasă.

El trebuie să aibă abilități de concentrare, să gândească logic și să fie motivat. Trebuie să înțeleagă obiectivele, sarcinile, greutățile, potențialul fiecărui elev al clasei și al grupului ca un tot, dar și să-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forței lor.

Relația învățător-elev trebuie să fie o relație democratică. Învățătorul are rol de organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educațional. El poate înlesni apariția unor noi relații și activități care se desfășoară în grup. Didactica modernă plasează copilul în centrul procesului educațional, prin realizarea echilibrului dinamic între joc, învățare muncă și creație, în funcție de specificul situațiilor de învățare.

Învățătorul modern trebuie să fie în permanență orientat spre elev și spre mediul socio-cultural în care acesta se formează și se dezvoltă. El lucrează împreună cu ceilalți colegi, proiectează programe și proiecte de activitate, alege mijloace de învățământ și instrumente de evaluare adecvate, promovează performanța și competiția.

Ca manager competent, fiecare dascăl ar trebui să fie trup și suflet devotat elevilor săi și învățării realizate de aceștia, preocupat pentru a face accesibile cunoștințele, acționând cu convingerea că toți elevii pot învăța, tratându-i echitabil pe toți, cunoscând diferențele individuale care îi disting și luându-le în considerare în activitatea cotidiană și nu în ultimul rând, ajutându-i pe elevi să-și dezvolte capacitățile cognitive și respectul pentru învățătură.

Cel care educă, deci învățătorul, este responsabil pentru management și calitatea acestuia. El este model pentru elevii săi, inspirând onestitate, cinste față de semeni. Angajat în învățarea continuă, îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare.

Provocările tot mai numeroase și dinamica instituțiilor de învățământ , problemele cu care se confruntă întreaga societate românească au determinat ca activitatea de conducere, statutul și rolul managerul școlar să fie tot mai complexe. În general, toate instituțiile de învățământ au nevoie de manageri calificați. Deciziile, activitatea organizatorică, optimizarea procesului instructiv-educativ, armonizarea triadei elev – părinte – educator îl obligă pe manager la o instruire temeinică, la asumarea rolului de conducător. Pe de altă parte, managerul școlar trebuie să aibă astăzi capacitatea de a înțelege politicile educaționale la nivel macrosocial, tendințele de integrare ale învățământului românesc cu cel european.

Managerul este un cetățean participativ, angrenat în relații de coordonare, subordonare sau supraordonare cu numeroase instituții ți organizații. Capacitatea de a conduce eficient este influențată de personalitatea managerului, de structura sa intelectuală, volitivă și comportamentală. Managerul în general, iar managerul educațional cu atât mai mult, este un model. Întreaga sa conduită, toate atitudinile sale sunt ,,monitorizate’’ de cei din jur și, în mare măsură, imitate. Practic, în momentul în care intri într-o instituție de învățământ, respectiv într-o clasă de elevi, îți poți da seama despre calitățile și structura de personalitate ale managerului. Performanțele școlare ale elevilor, precum și performanțele metodologice și profesionale ale dascălilor sunt influențate de activitatea globală a managerului școlar. Aceasta este motivația pentru care selectarea, pregătirea și promovarea conducătorilor din domeniul învățământului reprezintă activități prioritare de maximă importanță.

Eficiența activității manageriale se realizează și datorită folosirii unor strategii adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigații, acțiune, analiză, evaluare.În acest context, pot fi luate în considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul, metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuția, schimbul de experiență, masa rotundă și altele.

Succesul managementului în general și a celui educațional în special, pot fi sporite de acțiunile inteligente ale managerilor și de realizarea a mai mult și mai performant, cu mai puțin, acestea referindu-se la timp, resurse materiale și financiare, resurse umane, eforturi, etc.

Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continuă la nou și la schimbări, având ca bază inovația și spiritul creator.

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCȚIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

III. 1. Aspectul ergonomic

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul școlar trebuie să corespundă caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor și să fie adecvat spațiului din clasă, în timp ce din perspectivă didactică, acesta trebuie instalat și reglat după obiectivele instructiv – educative ale activității.

Banca a fost introdusă în sistemul de învățământ românesc în jurul anului 1830, iar preocupările fața de problematica ergonomiei școlare au fost constante.

După D Ullich (1995) mobilierul sălii de clasă trebuie să satisfacă următoarele exigențe: simplitate, funcționalitate, durabilitate, instrucționalitate, modularitate. Din acest ultim punct de vedere, specialiștii în ergonomie școlară manifestă o deosebită preocupare pentru realizarea unui mobilier care să ofere autonomie funcțională elevului, dar care să faciliteze învățătorului organizarea de activități educaționale pe grupuri de elevi. Această preocupare este justificată de cercetările care au condus la constatarea că așezarea în manieră clasică, tradițională favorizează activitățile de tip predare și atitudinea pasivă a elevului, în timp ce dispunerea în semicerc sau în formă ovală a mobilierului încurajează interacțiunile permanate învățător – elev și activismul elevilor la ore.

O altă dimensiune a aspectului ergonomic o reprezintă vizibilitatea care presupune adaptarea spațiului școlar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesitățile somato-fiziologice și de sănătate ale elevilor. La acest nivel se are în vedere respectarea particularităților somato-fiziologice ale copiilor (deficiențe de un anumit tip, diferențe de înălțime) în strânsă dependența și cu parametrii de tip social și instrucțional astfel încât să fie atinse cu toți copii obiectivele propuse.

Variabila cultural estetică a clasei de elevi este o coordonată importantă a managementului clasei. Cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că o clasă de elevi, ca și grup organizat are nevoie de elemente de individualizare (o mascotă, o insignă) pentru formarea și dezvoltarea sentimentului de apartenență la același grup, dar să și eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spațiu (pereții clasei, alte piese de mobilier decât cele strict școlare) amenajat după legile instructiv- educative, estetice, dar nu în ultimul rând, și după cele manageriale. Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.

III. 2. Aspectul psihologic

Coordonatele principale ale acestui spațiu sunt reprezentate de cunoașterea, respectarea și dezvoltarea particularităților individuale ale elevilor.

Din perspectiva managerială factorul central este capacitatea de muncă a elevilor care este definită de Florea Voiculescu ca fiind “potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date”.

Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activității la clasă care își modifică componentele cantitative și calitative în funcție de volumul, intensitatea și raționalitatea sarcinilor solicitate. Componentele acestei resurse sunt:

Capacitatea de muncă nominală = totalitatea resurselor energetice și funcționale ale organismului și ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potențialul maxim de efort fizic și intelectual al elevilor în condiții optime de ritm biologic, sănătate și motivație;

Capacitatea funcțională de muncă = energia fizică și psihică solicitată și utilizată efectiv în activitatea școlară;

Capacitatea de muncă disponibilă = rezultatul diferenței dintre primele două forme ale capacității de muncă și reprezintă rezervele de energie psihică și fizică de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfășurarea unor activități de ordin școlar;

Capacitatea de muncă auxiliară = potențialul energetic de rezervă sau secundar, și necesar elevului pentru desfășurarea cu succes a altor sarcini decât cele școlare.

Capacitatea de muncă a elevilor depinde de particularitățile de vârstă (experiența lor de învățare) și de cele individuale ale copiilor. În ceea ce privește ultimile particularități, trebuie să specificăm că ele sunt împărțite în mai multe categorii:

Resurse intelectuale:

Informații stocate în memoria de lungă durată (repetiția și înțelegerea facilitează acest lucru);

Strategii de gândire și de învățare;

Resurse reglatorii:

Trebuințe, motive de diferite intensități și forme;

Interese;

Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenței, responsabilității, optimismului, forței caracterial- volitive;

Principalele criterii după care apreciem voința sunt: forța, perseverența, consecvența, fermitatea, independența.

Resurse comportamental –instrumentale:

Deprinderi, comportamente, conduite.

Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într-un proces de formare a personalității.

Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educația parentală, socială, școlară. Caracterul se formează prin metode directe și metode indirecte

Metode directe de formare a caracterului cele care implică condiționările clasică și operantă de tipul pedepselor și recompenselor.

O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe recomandări pentru ca pedepsele să-și poată dovedi eficiența. Acestea sunt:

se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și nu lasă loc alternativelor;

pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit și trebuie să înceteze atunci când acesta a dipărut;

pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil astfel încât individul să știe pentru ce este pedepsit;

pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s-a produs și asupra regulilor care au fost încălcate; va fi precizat și comportamentul corect, pentru a oferi persoanei criterii în funcție de care va putea să-și autoevalueze comportamentul;

pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata;

activitatea școlară nu trebuie folosită drept pedeapsă, deoarece se pot crea asociații negative între școală și pedeapsă;

nu trebuie plicate peeps collective pantry greșeli individuale;

nu se recomandă folosirea excluderii de la ore a elevilor ca și pedeapsă;

elevul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârșește un comportament nedorit;

sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Comportamentul elevilor trebuie însă modelat cu ajutorul întăririlor pozitive. Acestea generează trăiri emoționale pozitive și energizează eforturile de învățare ulterioare ale elevilor prin creșterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera și prin puterea de atracție a sarcinii didactice. Recompensele trebuie adaptate particularităților elevilor, trebuie folosite frecvent, dar numai în situații adecvate și nu la întâmplare.

Metode indirecte-prin mecanismele învățării sociale bazate pe imitație, identificare, pe exemple, pe modelare, observație

Imitarea și identificarea facilitează procesul de socializare a copilului.

De asemenea, un rol important în dezvoltarea caracterului și chiar a personalității îl are expectanța considerată probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariția unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea are un rol important în organizare câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situației în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale. Expectanța este rezultatul unor procese de condiționare sau a unei învățări bazate pe observație.

Expectanța poate îmbrăca următoarele forme:

autoeficiența – se referă la credința oamenilor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viața (Bandura, 1991).

expectanța de rol- rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce condensează structuri specifice de expectanțe; rolul vizează comportamentul individului aflat în dubla ipostază de subiect și obiect al expectanților, emițător și receptor al acestora;

predicția ce se autoîmplinește- se referă la situația de interacțiune în care așteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului, acesta din urmă confirmând inconștient, obiectiv așteptările primului ( acest termen a fost introdus de R. Merton, 1948).

Strategiile de învățare= orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de învățare elaborată în funcție de:

stilul de învățare;

cunoștințele metacognitive de care dispune;

tipul materialului de învățat;

scopul învățării.

(G. Lemeni, 2001, apud A Băban)

Conceptul de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acționa, de a se manifesta în diverse împrejurări.

Stilul de învățare=modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației. Acesta are atât componente determinate genetic cât și componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de stimuli.

Tipuri de stiluri de învățare:

a) după modalitatea senzorială implicată auditiv, vizual și kinestezic

Stilul auditiv = învață vorbind și ascultând, este eficient în discuțiile de grup, învață din explicațiile profesorului, verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a depăși dificultățile de învățare, își verbalizează entuziasmul, zgomotul este distractor, dar în același timp reprezintă și mediul în care se simte bine, suportă greu liniștea în timpul învățării.

Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfășurarea proceselor pe care le învață, învața pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame, este important să vadă textul scris, are nevoie să aibă control asupra ambiaței în care învață, își decorează singur mediul, recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.

Stilul kinestezic = are nevoie să atingă și să se implice fizic în activitatea de învățare; învața din situațiile în care poate să experimenteze, a lua notițe înseamnă mai mult un act fizic și nu un suport visual pt învățare, de multe ori nu revizuiesc notițele, își manifestă entuziasmul sărind, lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundați cu copii cu tulburări de comportament.

b) În funcție de emisfera cea mai activată în învățare există două stiluri cognitive : global (de dominanță dreaptă) și stilul analitic sau secvențial (de dominanță dreaptă);

c) după tipul de inteligență H Gardner propune o teorie a inteligențelor multiple; lingvistică, logico-matematică, muzicală, spațială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă;

d) După gradul și modalitatea de implicare în experimentarea cunoștințelor, Kolb descrie stilurile divergent, asimilator, convergent, acomodativ.

Stilurile proprii de învățare sunt combinații între stilurile descrise mai sus. (G. Lemeni, 2001, apud A Băban)

Metacogniția este ansamblul de cunoștințe pe care le are un individ despre funcționarea propriului său sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale.

Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauze interne ale comportamentului.

O importantă teorie referitoare la motivele existenței umane este aceea a lui Abraham Maslow. El a considerat că în spatele comportamentelor umane se află mai multe categorii de trebuințe sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel:

nevoi fiziologice,

nevoi de liniște și protecție,

nevoi de dragoste, apartenență,

nevoi de stimă,

nevoi cunoașterii și înțelegerii,

nevoi estetice,

nevoi de autoactualizare.

III. 3. Aspectul social-normativ

Vizează analiza clasei ca și grup social. În acest caz problematica fundamentală este constituită din câteva subiecte:

– structura;

– sintalitatea;

– problematica;

– liderilor.

Mielu Zlate grupul – clasă =” ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate”.

Caracteristici:

1.Clasa este un grup primar, adică este un grup ai cărui membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente;

2. Favorizează interacțiunea fața în fața, directă, nemijlocită a membrilor, aceasta luând forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale;

3.Posedă structuri ce-i conferă stabilitate, astfel interacțiunea membrilor ajută la dezvoltarea unor norme ce modelează comportamentele și le face previzibile; structura este întărită și de dinamica rol statusurilor care apare și evoluează.

Status = ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate.

Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anumit status;

Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizată și impusă care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor. În urma acestor investiri pot să apară liderii formali.

Liderii formali – reglează relațiile din interiorul colectivului de elevi și contribuie la stabilirea celor dintre învățători și elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizată în recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții; ei trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalți în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului clasă. Învățătorul trebuie să țina seama de toate acestea; el este, de asemenea, liderul oficial adult și trebuie să respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la normele grupului.

În afara structurii formale în clasă există și o structură informală care este rezultatul relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este o structură cu caracter predominat afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie și indiferență. Aceste relații pot influența coeziunea, productivitatea grupului sau pot acționa pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apară și liderii informali care pot uneori exercita o influență negativă asupra celorlalți membri ai grupului.

4. Clasa ca și grup are anumite scopuri, motive care determina stabilirea unor relatii de interdependenta funcțională între membrii acesteia; prezența scopului este condiția existenței și progresului grupului. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul grupului și vizează procesul de instructie și educatie deci sunt scopuri formative. Sunt și scopuri individuale care trebuie să se armonizeze, dezvolte și să se integreze celor comune. Aceasta acțiune de integrare depinde de măiestria pedagogică a învățătorului, de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a elevilor pentru acțiunile comune.

5. Membrii clasei se percep pe ei inșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi identifica pe baza acestei apartenențe.

Funcțiile clasei de elevi:

de socializare și de securitate (aflate în legatură) (relațiile armonioase din cadrul grupului conduc la stima de sine crescută, dorința de cooperare în vreme ce izolarea corelează cu stima de sine scazută, anxietate, ostilitate, agresivitate);

cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului și din afara acestuia; prima dintre acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacții, are puterea de a sancționa comportamentele membrilor săi, iar cea de a doua de construire a identității de sine din perspectiva calității de membru al grupului.

6. Grupul scolar se definește și printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forțelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. Opusă coeziunii este disocierea .

Sursele coeziunii: atracția interpersonală, măsura în care membrii se simpatizeaza unii pe alții, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună, satisfacțiile generate de viața de grup, prestigiul grupului de apartenență, măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor, cooperarea în cadrul activității de grup.

7. Existența unui sistem de norme.

Conceptul de norma acoperă un spațiu de cerințe ale unei comunitati în ceea ce privește atitudinile, alegerile și acțiunile membrilor, manifestându-se sub forma unor obișnuințe, uzanțe, constante și stereotipuri comportamentale.

Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins procedural din punct de vedere moral.

Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale și de grup. Ele au rolul de reglator al grupului determinând unitatea și coeziunea acestuia.

Interiorizarea acestora de către elevi semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în viața grupului. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere să devină forme interioare de comportament.

Normele pot fi :

explicite – care reglementeaza activitate de învățare a elevilor, decurg din specificul instituțiilor școlare ca instituție de instruire și educație;

implicite – sunt o producție a grupului, un fel de rezumat al experiențelor colective ale elevilor și sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprima starea de spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilalți (profesori în special), loialitatea și fidelitatea față de grup, cooperarea și ajutorul reciproc. Ele sunt în general ascunse și devin transparente numai în momentul în care elevii le activează prin atitudinile, comportamentele lor. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariția devianței normative.

Învățătorul trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupului clasa și să se raporteze la ele în construirea culturii normative, trebuie să știe că uneori aversiunea elevilor nu este față de norma, ci față de stilul de aplicare al acesteia, existența în paralel a celor doua categorii de norme putând duce la conflicte normative. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situatia în care cadrul didactic poate stăpâni managerial demersurile de intervenție și soluționare. Idealul urmărit de intervențiile învățătorului este coeziunea grupului, văzută în acest context ca o rezistență a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizația grupală.

Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt următorii:

măsura în care grupul este un spațiu de satisfacere a unor trebuințe afective și intelectuale;

atitudinea celorlalte grupuri din școala față de clasa respectivă, deoarece o imagine exterioară negativă poate determina și o înrăutățire a situației interioare;

tehnicile de motivare a elevilor pentru viața de grup constituie pârghii importante ale instaurării unei forme profunde de coeziune.

Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidență câteva reguli de respectat de către învățători :

dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune, ei o vor susține ulterior cu tărie și se vor opune în fața schimbării;

participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce și constatând similaritatea dintre propria opinie și cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o măsură mai mare și va contribui la creșterea coeziunii grupului;

membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influență puternică în constituirea normelor de grup.

8. Clasele pot fi omogene sau eterogene – omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune decât cele omogene.

9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulată de către învățător), procese de comunicare (rețelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina, astfel rețelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente în realizarea sarcinilor complexe), procese afective (atracția dintre membrii grupului constituie o condiție în obținerea performanțelor școlare înalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacție personală; atracția interpersonală atinge niveluri ridicate dacă interacțiunea este intensă, contactele frecvente, proximitatea fizica contribuie și ea, similaritatea percepută în raport cu ceilalți), procese de influență socială (facilitarea socială, conformismul social, lenea socială).

Învățătorul trebuie să cunoască toate aceste procese și trebuie să acționeze pentru a le folosi în sensul creșterii eficienței grupului:

-să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaștere reciprocă;

-să practice un stil de conducere democratic;

-să stimuleze initiațivele elevilor, să-i incurajeze în a-și organiza singuri activitățile;

-să organizeze activități de învățare bazate pe cooperare;

– să realizeze evaluări nu numai asupra prestațiilor individuale ci si asupra grupului în ansamblu.

În categoria acestor modalități de organizare eficientă a clasei de elevi este inclusă și organizarea lecției în manierea competitivă sau competițională. In mediul școlar, elevii lucrează în condiții de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l petrec în clasă.

Competiția – avantaje – efecte pozitive in plan motivational.

Competiția – dezavantaje: cresterea agresivitații, frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranță și de neputință la copii mai puțin dotați intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosita la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interacțiune între colegi, lipsa de comunicare .

In clasa în care se promovează cooperarea interacțiunea este ridicată, comunicarea eficientă, relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt înalte, atmosfera prietenoasă, angajamentul față de învățare ridicat, utilizarea resurselor eficientă, frica de eșec redusă, managementul conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ.

S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici impotriva altor grupuri.

Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de învățător pentru a-si atinge scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup :

luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup;

impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit;

marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii;

caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata varstei subiectilor;

este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider.

III. 4. Aspectul operațional

În legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaționale grupale, problemă care se leagă de problematica normativă discutată anterior, dar privită din punct de vedere practic- aplicativ.

Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup – clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune.

Pe această problemă s-a sesizat divergența existentă între cultura profesorala și cultura elevilor. La nivelul elevilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supraviețuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare și de angajare cu ajutorul unor competențe sociale în adaptarea la exigențele normativității explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi implicite în procesul de favorizare și de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea corectă a diferitelor variabile poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu școala și indirect cu clasa. Astfel poate apărea o cultura preșcoală = sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii și o cultura antișcoală = sistem de valori de tip nonconformist, deviant.

Strategii de interventie:

de tip pedeapsa;

de dominare;

de negociere care poate fi explicită (consensuală, deschisă) sau implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative explicite determinându-l pe învățător să accepte anumite lucruri care depășesc structura normativă a clasei);

de fraternizare – aliere cu elevii , dând naștere unui univers interacțional ciudat;

bazată pe ritual și rutină- crează asa numitul “profesor predictibil” care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare;

terapia ocupaționala, sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă supremă de tratament și de intervenție în situații de abatere liniara, dar si gravă;

de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlara a elevului cu reușita sa socială.

Strategii folosite in soluționarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferită de la caz la caz si de la învățător la învățător

III. 5. Aspectul inovator

Inovație educațională – concept polivalent

Jean Thomas- definește inovația ca fiind acea “schimbare în domeniul structurilor și practicilor învățământului care are drept scop ameliorarea sistemului”.

AM Hubermans -inovația = “operație unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea și utilizarea unei schimbări.”

L Vlasceanu inovația = “ansamblu de relații intre procesele de elaborare a deciziilor care generează structura de continut a inovației si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei”.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia.

Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior.

Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de noutate indeplinit si efectele specifice asteptate.

Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al elevilor. Ea reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii grupului scolar.

IV. INVAȚĂMÂNTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE

IV.1. Eficientizarea lecției în condițiile predării simultane

Desfășurarea lecțiilor în condițiile muncii simultane prezintă anumite dificultăți de a căror rezolvare depinde de succesul acestor lecții.

Dificultățile reies din faptul că în timpul unei ore de curs învățătorul lucrează cu două clase de elevi, fiecare clasă cu particularitățile sale de vârstă.

În cursul aceleiași ore de curs, învățătorul schimbă tema lecției de la o clasă la alta.

Schimbarea conținutului activității cu clasa cere din partea lui suplete în atitudine și tact pedagogic în relațiile cu elevii. La acestea se mai adaugă necesitatea respectării a două programe școlare în fucție de care stabilește volumul cunoștințelor pe care le posedă.

O primă trăsătură caracteristică a lecției desfășurate în condițiile muncii simultane este totală libertate ce sa lasă învățătorului în conceperea, organizarea și desfășurarea acesteia.

Învățătorul modern subscrie la ideea elasticității structurii lecției, la suplețea organizării și la diversitatea desfășurării ei.

În învățământul simultan, toate acestea formează trăsături majore ale lecției. Programarea menționată ca ,, principala coordonată a modernizării lecției în condiții simultane o reprezintă renunțarea la structuri prestabilite și adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare-învățare.

Procesele menite să asigure continuitate în învățare integrarea cunoștințelor acumulate în structuri, procedeele care introduc varietate în studierea conținutului și asigură trăinicia celor invățate, realizarea activităților, dezvoltarea unor capacități, formarea abilităților practice,etc., se pot îmbina și succede în modalități foarte variate”.

De altfel nici nu s-ar putea încadra lecția simultană în restricții rigide, varietatea posibilităților de lucru fiind infinită.

Activitatea de învățare se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii și activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Secvențele lecției desfășurate în condițiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activității directe a învățătorului cu activitatea independentă a elevilor.

Verificarea orală din lecția învățătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă independentă pentru întreaga clasă, în lecția organizată în condițiile activității simultane cu mai multe clase.

În lecția simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenției voluntare a elevilor și a capacității de a se concentra prin crearea condițiilor pentru lucru continuu, rapid intensiv și adaptarea de către învățător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenția. El poate vorbi și în șoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când desfășoară o activitate directă de comunicare sau verificare.

Tipuri de lecții organizate în condițiile muncii simultane

Învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să analizeze toate sarcinile, ținând în aceeași tip de sarcini, fie prin lecții cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situații diferite de îmbinare a lecțiilor cu diferite sarcini didactice:

când la ambele clase sunt programate lecții de dobândire de noi cunoștințe;

când la o clasă este programată lecția de dobândire de noi cunoștințe, iar cealaltă o lecție de formare a priceperilor, de repetare și sistematizare sau de verificare și evaluare a cunoștințelor;

când la ambele clase se programează lecții de repetare și sistematizare a cunoștințelor sau se îmbină lecțiile de repetare cu lecții de verificare.

În oricare din aceste situații învățătorul trebuie să aibă în vedere împletirea activității directe cu cea independentă la o clasă în cadrul aceeași lecții și îmbinarea activității directe la cealaltă clasă și invers, în timpul fiecărei secvențe a lecțiilor în funcție de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecțiilor, de volumul cunoștințelor.

Trebuie avut în vedere că prin activitatea didactică directă cu elevii se transmit elevilor cunoștințe noi , pentru care se folosesc metode și procedee eficiente care să asigure dezvoltarea proceselor gândirii: analiza sinteza comparația, abstractizarea, generalizarea capacităților de exprimare. În același timp, prin activitățile directe se crează condițiile operaționalizării cunoștințelor, folosirii lor în situații diverse. Dacă învățătorul urmărește ca elevul să-i restituie, prin răspunsuri, informațiile numai în forma în care aceștia au fost transmise ele nu pot fi operaționale, nu pot fi folosite la alte discipline sau în alte situații.

De asemenea operaționalizarea cunoștințelor trebuie pregătită , încât elevul să fie capabil să se folosească de ele în situații diferite. Această pregătire se realizează în cadrul activității directe cu elevii .

O altă condiție a activității directe este activizarea elevilor, folosirea lor în procesul de predare învățare, încât să contribuie activ la propia formare și educare. Întrucât predării noilor cunoștințe i se atribuie mai puțin timp decât în lecția cu o singură clasă, noțiunile însușite anterior trebuie să fie temeinic, încât noutăților să li se asigure continuitatea și o bază solidă, pentru a putea fi receptate. Dacă elevul nu a fost folosit măcar odată în activitatea directă nu putem ști cum va aborda el cerințele activității independente, dacă nu și-a însușit greșit anumite cunoștințe, dacă le folosește incorect. Dacă asemenea situații se prelungesc va fi foarte greu să tratăm fenomenul, în schimb e mai ușor să-l prevenim prin antrenarea elevului în procesul de predare-învățare.

Activitatea independentă se poate desfășura atât înainte de predarea noilor cunoștințe, pentru reactivarea informației obținute anterior și pregătirea însușirii noilor cunoștințe, cât și după transmiterea noilor cunoștințe pentru fixarea și consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar pentru că acestă activitate să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerințele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să îndeplinească anumite condiții.

Cerințele sarcinile de lucru se formează clar, pe înțelesul elevilor. In formarea lor se are în vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoștințe. Formula de prezentarea trebuie să fie atractivă, iar conținutul să le stimuleze gândirea. De la o etapă la alta sarcinile de lucru sunt variate, încât elevii să participe cu interes . Tratarea diferențiată nu se neglijează în condiții de lucru simultan. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite în funcție de obiectivele urmărite .

Temele date în cadrul activității independente trebuie să acopere integral timpul afectat. Nu se accelerează ritmul de lucru peste posibilitățile elevilor și nici nu se creează timpi morți. Pentru aceasta învățătorul pregătește teme de rezervă care vor fi date elevilor care rezolvă mai rapid.

IV. 2. Autoevaluarea în condițiile predării simultane

Mutații în învățământul contemporan

Prin comparație cu cel din care tocmai am ieșit, numit și al vitezei, secolulul in care umanitatea pășește este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicării. Desigur comunicarea poate îmbrăca în acest caz două forme:

intercomunicarea (relaționarea cu ceilalți indivizi)

intracomunicarea (relaționarea cu sinele).

Este deci momentul unei mai bune comunicări interioare, bazată pe principii sănătoase.

Școala este instituția cu cel mai înalt grad de influență în construcția viitorului omenirii. În virtutea scopului ei fundamental, acela de urmărire și atingere a idealului educațional al societății, școala joacă un rol hotărâtor în pregatirea pentru viață a celor ce reprezintă generația de mâine. Cum orice personalitate umană nu poate fi deplină, armonioasă dacă nu este înarmată cu valențe comunicaționale solide, școala trebuie să-și asume asume responsabilitatea formării acestora.

Astfel, aflat în plină transformare, învățământul românesc actual își caută drumul spre o apropriere sensibilă de modelul european. Drept urmare apar de la an la an noi orientări inclusiv în domeniul evaluării. În acest sens, în ultimii ani, cele mai profunde transformări s-au produs în invățământul primar unde, pe lângă descongestionarea programelor școlare, s-a strecurat de la sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele știute.

Autoevaluarea – o necesitate

Mutația care se dorește este una de la învățământul în care elevul are rol semi-pasiv, de persoană care va fi formată și informată către un învățământ în care elevul este actor principal, în care el este învățat să se învețe și să se autoevalueze .

Privit din prisma teoriei comunicării, procesul de predare-învățare-evaluare ca proces de transmitere de cunoștințe și abilități, dezvăluie necesitatea formării deprinderilor autoevaluative ale elevilor. Astfel, dacă predarea este un atribut al emițătorului (în cazul nostru învățătorul) și învățarea un atribut al receptorului (elevul), evaluarea este veriga care are rol reglator, oferind feedbackul necesar pe canalul dintre emițător și receptor.

Timp de secole acestă relație s-a dovedit a fi suficientă, nepunându-se accent pe valoarea formatoare a motivației intrinseci, pe dorința de autoformare și autoinformare a copilului.

S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orintat spre cadrul didactic, ci generează schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educației, elevul. Astfel, intervenția reglatoare a cadrului didactic îți dinimuează din importanță, aducându-se în prim plan nevoia găsiriii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor.

Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimțite pe mai multe planuri. Pe de o parte cadrul didactic primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare.

Extrem de important în formarea abilităților și deprinderilor autoevaluative ale școlarilor o constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Pentru a ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiții și accentuarea unor activități precum:

-prezentarea la început a obiectivelor curriculare de atins și, eventual, a itemilor în calcul la evaluare;

-încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru și despre efectele formative asupra lor;

-stimularea evaluării, autoevaluării și interaprecierii în cadrul grupului;

-utilizarea de chestionare cu răspunsuri sugestive și grile de apreciere.

Forme ale evaluării

Majoritatea lucrărilor de specialitate nu aprofundează problema autoevaluării, oferind drept forme de autoevaluare următoarele:

– autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situația de a descoperi greșelile proprii sau ale colegilor, a lacunelor. Depistarea acestora constituie primul pas în conștientizarea propriilor competențe.

– autonotarea controlată – reprezintă negocierea dintre elev și cadrul didactic sau între elev și colegi în privința notei pe care și-o acordă primul în urma autoanalizei. Evidențierea de către cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna înțelegere a mecanismului evaluării.

– notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor activității de școlar. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective.

– metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gh. Zapan, presupune colaborarea a cât mai multe aprecieri și informații pentru identificarea posibilităților fiecăruia și ale grupului, prin antrenarea întregului colectiv de elevi.

Particularitățile autoevaluării în condițiile predării simultane

Așa cum se știe, predarea în condițiile simultane, sistem impus de realitățile demografice ale unor zone, ridică o serie de probleme specifice, atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elev.

Dacă în ceea ce-l privește pe învățător (în cazul nostru ) predarea simultană îi impune un ritm alert de lucru și o minuțioasă pregătire a activităților, în ceea ce-l privește pe elev accentul cade pe munca independentă, pe optimizarea înțelegerii și a activității semidirijate.

Autoevaluarea realizată frontal, atunci când este o noutate, poate perturbă pentru moment activitatea clasei aflată în timpul activității independente. Ca orice element nou, interesant, autoevaluarea atrage atenția involuntară a elevilor, putând deveni factor perturbator. Ține de măiestria învățătorului să readucă lucrurile pe un făgaș normal.

În altă ordine de idei, deprinderile autoevaluative contribuie esențial alături de cele de muncă independentă la construcția personalității elevului din condiții de activitate simultană.

Autocorectarea sau corectarea reciprocă este forma de evaluare care se mulează cel mai bine pe specificul învățării în condițiile de activitate simultană. În baza unor grile de apreciere minuțios elaborate, elevul, chiar și cel mic, aflat în ciclul achizițiilor fundamentale poate depista și corecta greșelile proprii sau ale colegilor. Se poate constitui, după asimilarea tehnicii, în activitate independentă a elevilor. Se impune însă supravegherea de către învățător și corectarea abaterilor de la normele cerute măcar în fază finală.

Autonotarea controlată și notarea reciprocă solicitând mai mult prezența învățătorului se pot realiza cel mai bine în ore precum cele de educație fizică sau muzică, unde toate clasele lucrează împreună însă pe niveluri diferite.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității, deși mult mai elaborată, îmbracă o aură specifică în cadrul activităților simultane. Diferențele de vârstă (și nu numai) dintre elevii din clase diferite antrenează păreri interesante, aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace.

Testele docimologice însoțite de grile cu bareme de punctaj, aplicabile la majoritatea disciplinelor dar cu preponderență la unele ca matematica, limba română, cunoașterea mediului înconjurător, istorie sau geografie se pot constitui în aplicații interesante pentru copii și foarte utile în formarea capacităților autoevaluative.

Autonotarea controlată și notarea reciprocă în cadrul orelor de educație plastică sau abilități plastice cu prezentarea lucrărilor în fața colecticului stimulează interesul elevului pentru a fi apreciat și dezvoltă deprinderi de autoapreciere.

Jocurile care includ momente de analiză și apreciere a propriei persoane sau a colegilor precum și testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt, de asemenea, mijloace eficiente de dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corectă.

IV. 3. Efecte cognitive și noncognitive la clasele cu predare simultană

În societatea actuala are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale se țină pasul cu evoluția socetății și implicit a educației.

Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățăre care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca, încetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea și educația . Sursele de informare pentru adulți și copii se multiplică încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Obsevăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolute noi. De unde le știu ? Acum știm cu toții că “oricine poate învăța de oriunde”. Noi dascălii trebuie să ne întrebăm dacă ceea ce-i învățăm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie.

Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copii își asumă responsabilitățile, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități în grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate atunci când se respectă principiul flexibilității .

Unii autori susțin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluționarea unor probleme și de găsirea,indentificare, căutare, descoperirea problemelor.

Este foarte important ca școala să nu mai fie izolată de viață. Elevii să utilizeze în interiorul școlii experiențele pe care le dobândesc în afara acesteia. Pe de altă parte, ei pot să aplice în viața zilnică ceea ce ei învață la școală. Aceasta implică o instruire activă.

Învățarea activă poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative, al interacțiunilor care se stabilesc între ei și care conduc la procesul cunoașterii.

Activitatea la simultan prezintă avantajul că elevii, prin intermediul activității independente, își dezvoltă, printre altele , abilitățile de autocontrol și autodirijare în învățare. Rolul învățătorului este mai mult de ajutor al elevilor în învățare, de coordonator al elevilor în munca lor personală. Un mare accent se pune la simultane pe activitatea independentă a elevilor. Aceasta nu e o simplă ocupație de timp în care învățătorul transmite inforamții celelaltei clase. În acest timp de muncă independentă trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare și învățare. Este un efort deosebit în a învăța elevii să coopereze în liniște și să efectuieze uneori sarcinile primite. Prin activitatea independentă se dobândesc noi cunoștințe, priceperi, deprinderi, se aplică ceea ce s-a însușit, se repetă, se consolidează, se sistematizează și se autoevaluează cunoștințe.

Tot prin intermediul muncii independente se dezvoltă și procese psihice de cunoaștere a gândirii, a memoriei imaginației, se formează spiritul de observație, de independență și inițiativă, unele trăsături de voință și caracter perseverența și curajul de a aborda probleme și de a rezova situațiile problemă.

Un alt rol major a acestui tip de activitate îl costituie valoarea educativă în formare intelectuală a elevilor. Se dezvoltă procese de cunoaștere a elevilor spiritul de inițiativă și organizare, voință, deprinderea de a lucra ordonat, încrederea elevilor în forțele proprii, deprinderi de lucru individual ș.a. .

După cum se poate observa, activitatea independentă pune în lumină tocmai o parte din cerințele pedagogiei interactive. Din prisma instruire interactive rolul învățătorului este de a interveni la cererea elevilor în scopul de a facilita învățarea, de a-i implica în activitate și de a-i determina să învețe și să devină activi. Învățătorul nu mai transmite, ci intermediază cunoașterea și îl situează pe elev în centru construcției învățării. Evaluarea de asemenea permite elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze învățarea. Ea nu se mai valorifică doar ca instrument de control, ci și ca instrument de formare. Unui elev aflat în dificultate nu trebuie să-i dai avertismente și nici să-l lași “să se descurce singur”(Editura Ghe. Alexandru Craiova 2004, p.29), ci să îl ajuți. Parcă mai mult decât acolo unde învățătorul lucrează cu o singură clasă, învățământul simultan spune “bun venit” (Ghe. Alexandru p.52) instruirii interactive.

Există însă și dezavantajul că, în aceste condiții, învățătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu și permanent în activitatea elevilor și în corectarea eventualelor greșeli sau neclarități. Un minus aș spune că îl constituie în dreptul acestor activități și dezvoltarea comunicării verbale.

În ceea ce privește evaluarea performanțelor elevilor, știm că este o acțiune esențială a unui proces educațional eficient . Utilizarea metodelor tradiționale (probe orale, probe scrise, probe practice) este îmbunătățită prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observația sistematică, proiectul, portofoliul). Tot mai des cadrele didactice apelează la instrumente de evaluare formativă preluate din “cadrul de gândire critică” care permite elevilor să-și afirme personalitatea și să-și valorifice experiența proprie.

Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată și apreciată . Evaluarea continuă, după segvențe mici de învățare ajută la depistarea la timp a lacunelor și la prevenirea ramânerii în urmă la învățătură.

La simultane relația dintre învățător și elev este pusă în pericol dacă nu se privește cu responsabilitatea faptului că nu trebuie cunoscută doar capacitatea intelectuală a fiecărui elev, ci și temperamentul său, modul în care se manifestă în toate împrejurările. Copilul trebuie înțeles din punct de vedere cognitive, emoțional, comportamental și biologic. Nivelul cognitiv vizează modalitatea de operare cu informațiile și cunoștințele dobândite în procesul educativ. Aceste informații se referă la convingeri, atitudini, asumții, expentanțe de care dispune. Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază modul în care se comportă și emoțiile pe care ei le trăiesc. Ele sigur precipită și conservă anumite stări emoționale și comportamente. Este bine ca învățătorul să încerce să reducă prapastia care poate să apară între expectanțele elevului și realitate. Chiar dacă se lucrează cu un colectiv de elevi, nu trebuie să uităm particularitățile psihologice de vârstă și intelectuale ale elevilor. Trebuie să avem în vedere relațiile ce se stabilesc în interiorul colectivului.

Adesea sala de clasă a fost privită ca o “cutie neagră” pentru ca de îndată ce se închide ușa și începe lecția, nimeni din afara clasei, nu știe ce se întâmplă înăuntru. Această experiență de învățare care se petrece în clasă trebuie eficientizată și dinamizată. Abordarea unei noi metodologii, schimbarea metodologiilor doar pentru că “e la modă, e metodă nouă de care vorbește toată lumea”(Predarea simultană – Modul de dezvoltare profesională a catredrelor didactice Stoicescu D., p. 37) poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru învățător cât și pentru elevi. Aceasta nu este o hotărâre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al lecției care o face imediat și implicit mai eficientă. Desigur că oamenii au învățat de-a lungul timpului prin diferite metode. Ceea ce contează însă, nu este metodologia anumită pe care o folosim, ci factorii care îi fac pe elevii noștri să se simtă bine când învață, să se simtă bine unii cu alții.

Implicarea elevilor în procesul de învățare presupune să se apeleze la gândirea critică a acestora, să se stimuleze creativitatea, să se dezvolte interesul pentru școală în general. Elevul nu este doar o minunată amforă care trebuie umplută; elevul este participant activ la propria devenire.

Sala de clasă poate fi ca o sală de tribunal în care elevii trebuie “să-și pledeze cauza”, să pledeze cunoașterea subiectului în fața învățătorului care se află în spatele catedrei și “judecă” dacă performanța a fost convingătoare sau nu. Dacă da, ei sunt “achitați” cel puțin pentru un timp și primesc o notă bună; dacă nu, sunt pedepsiți prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare.

O clasă poate fi ca o seră în care condiții fertile speciale sunt create, într-o atmosferă în mod deliberat diferită de lumea reală, în care elevii sunt ajutați de învățător care monitorizează progresul și dă, dacă e nevoie “îngășământ”mental suplimentar dacă e necesar; dar atmosfera poate deveni prea caldă, sufocantă.

Metaforele sunt periculos de seducătoare și ne pot îndepărta de percepția exactă a realității. Dar ele pot să fie și o pereche de lentile prin care putem să vedem realitatea dintr-o perspectivă diferită, poate chiar mai clar, fără implicație sentimentală. Avem astfel șansa să demontăm și să remontăm mecanismul unei lecții, să vedem care sunt părțile “motoare” și care sunt elementele de legătură necesare ca să funcționeze bine motorul.

Dorim să punem mai mult accent pe cum decât pe ce se petrece în clasă. Frământarea învățătorului, preocuparea sa majoră este procesul de învățare, implicarea deopotrivă a elevilor și a învățătorului. Este necesar să dispunem de o folosofie educațională caracterizată printr-o abordare interactivă, comunicativă, de cooperare atât între elevi cât și între elevi și învățător. Învățătorul este parte a procesului, nu numai dirijor ci și observator extern.

În învățământul simultan în special, esența este utilizarea a ceea ce știu și pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtășindu-și unul altuia experiențe, cunoștințe, mod de lucru pentru a învăța ceva nou. Copiii învată cu ușurință unul dela altul tot felul de lucruri; așa cum învață trăsnăi pot învăța și lucruri utile, cum învață să tragă cu praștia, să facă vaporașe de hârtie pot învăța și deprinderi de muncă intelectuală.Trebuie doar să le creem condițiile favorabile, ca într-o seră, dar lăsând un grad de libertate, “o briză de aer proaspăt”.

Clasa simultană oferă un avantaj, pe care clasele omogene ca vârstă nu îl au, și anume acela că diferența de vârstă și instruire dintre elevi face interacțiunea mai apropiată de situația reală cu care se confruntă elevii dincolo de pereții școlii.

Procesul educativ este influențat și de modul de organizare a activității elevilor. Fiecare prezintă avantaje și dezavantaje. Astfel activitatea frontală are unele avantaje:

toți elevii se concentrează asupra unei probleme;

dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepționa mesajul;

activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activității;

elevii sunt expuși unei exprimări corecte;

elevii mai emotiv se simt mai în siguranță atunci când repetă, citesc sau răspund în cor.

Există însă și dezavantaje:

numărul elvilor care au ocazia să vorbească este redus;

ritmul impus de organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru al fiecărui elev;

elevii au prea puțină autonomie.

În cazul activității pe grupe crește timpul de participare activă a fiecărui elev;elevii învață unii de la alții;crește încrederea în sine a participanților; activitatea e mai dinamică decât cea în perechi; cresc șansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală . Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulți elevi vorbesc în același timp. Modalitatea de lucru în perechi este cel mai ușor de organizat (elevii stau de obicei câte doi în bancă). Astfel crește procentul de participare activă a elevilor; se încurajează cooperarea elevilor;se poate organiza în oricare moment al lecției. Dezavantajele acestei forme de organizare sunt gălăgia, indiscipline și folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. Modalitatea individuală de lucru oferă elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice. În cazul învățământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci și foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face și acasă, la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată și necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.

Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaștem foarte bine copiii și problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare și metodelor adecvate și vom obține astfel avantajele pe care acestea le oferă.

V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI-APLICAȚII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

V.1. Managementul continuturilor. Definiție

Noțiunea de management al conținuturilor se referă la poziția profesorului de coordonator al spațiului, materialelor, echipamentelor aferente, mișcarii și așezării elevilor, precum și a materialul de studiu propriu-zis, integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.( I, Boboc, I, 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, Ed Didactica și Pedagogică, București);

Activitatea unui profesor stă sub semnul obținerii eficienței în activitatea sa de formare și de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activității profesorului). Eficiența este raportul între performanțele obținute în soluționarea unei probleme și efortul depus pentru obținerea lor.

Eficiența învățării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ ușor, cu promtitudine și rapiditate situații problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face față cu succes oricăror solicitări, provocări (I Dumitru, 2000, p.36).

Învățarea eficientă se produce dacă (Ungureanu, 1999, apud, I Dumitru, 2000, p.36):

Se oferă elevilor oportunități și prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învățării);

Există anumite motive (nevoi, interese, aspirații) pentru a învăța (provocarea învățării);

Se stabilesc anumite scopuri și obiective (direcționarea învățării);

Există resursele necesare (sprijinirea învățării);

Conduce la achiziții valoroase și utile (valorificarea învățării).

Învățarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvențială și contextualizată, este un proces individual chiar și atunci când se realizează prin cooperare și colaborare în cadrul grupului, presupune anumite dificultăți, dar a căror depășire ameliorează învățarea din etapele ulterioare, produce satisfacții și conduce la autorealizare (împlinirea individului).

Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

1. managementul ritmului prin:

evitarea discontinuității datorată schimbării brusce a tipului de activitate, abandonării temporare a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un interval de timp, abandonării unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia.

evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicații, prin exces de amănunte, prin utilizarea excesivă a materialului și a echipamentelor aferente, fragmentarea inutilă a activității

2. promovarea activităților în grup prin:

managementul tipului de grup cu care se lucrează

managementul responsabilităților la nivel de grup

managementul atenției

3. evitarea saturației (plictisului) prin:

prezentarea progresivă a materialului de studiu

varietatea conținuturilor și a tehnicilor

provocări intelectuale

4. Prezentarea succesivă a activităților și integrarea activităților instructive suplimentare prin :

a.coordonarea recapitulării zilnice a materiei;

b. coordonarea recapitulării temelor-lecțiilor propriu-zise;

c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de lucru, monitorizarea performanței, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare;

d. coordonarea temelor pentru acasă;

coordonarea discuțiilorîn clasă;

coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. a. angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru;

5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi:

a. angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru;

b.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare);
c. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore);
d. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi;
e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului și refuzul de a îndeplini indicațiile verbale ale acestuia;

f.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor și sarcinilor de lucru;
g. întarzierea la ore și absenteismul;
h. lipsa (refuzul) motivației/ inactivitatea;
i. frauda (copiere, etc.);
j. teama față de formele de testare.

Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează și direcționează ritmul activităților în timpul orei:

Evitarea discontinuității determinată uneori de :

schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în desfășurare fără a anunța acest fapt și oferă sugestii pentru o altă activitate;

abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate suspendată, trece la alta și revine la activitatea inițială;

abandonarea aparentă a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un interval de timp  – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparență o activitate, începe alta și revine pe neașteptate la prima;

abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia  – profesorul abandonează o activitate, trece la alta și nu revine la prima.

Evitarea încetinirii ritmului prin:

supraîncărcarea  – intervine când profesorul este prea plictisitor;

supraîncărcarea prin exces de explicații  – profesorul acordă prea mult timp indicațiilor și explicațiilor;

supraîncărcarea prin exces de amănunte  – profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale;

încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului și echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice și echipamente în mod excesiv, distrăgând atenția elevilor de la conținutul comunicat;

fragmentarea inutilă a activității  – o activitate este prezentată fragmentat, deși natura ei nu implică acest tip de abordare.

2. Promovarea activităților în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta și a menține atenția grupului pe parcursul activităților din timpul orei coordonarea structurii grupului.

profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita și a menține atenția grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relației profesor-elev în această direcție sunt:

distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului;

ajutorul acordat individual membrilor grupului;

explorarea posibilităților latente ale elevilor;

investigarea comportamentului elevului;

problematizarea la nivel superior;

aprobarea sau corectarea activității elevului;

lauda;

conștientizarea motivelor de laudă;

atenția față de ceea ce au de spus elevii;

acceptarea sentimentelor elevilor;

raporturile proxemice cu elevii;

respectul/politețea față de elevi;

interesul personal față de elevi;

sentimentele;

amânarea unei reacții.

Coordonarea graduală a responsabilităților: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creșterea nivelului de interacțiune și feedback pentru toți elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire și de responsabilitate, pentru că se simt importanți în interiorul grupului; în felul acesta crește receptivitatea.

Menținerea atenției prin mișcările profesorului în clasă, gestică, modulații vocale, contact vizual.

3. Evitarea saturației se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activități în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și prin provocarea elevilor.

abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora;

varietatea – stârnirea interesului și implicarea elevilor în activități care solicită spiritul de cercetare și interesul;

provocarea – utilizarea de materiale și antrenarea în activități care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina școlară.

4. Prezentarea succesivă a activităților și integrarea activităților instructive suplimentare:

a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: ședințele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru învățarea unor noțiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilității, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă. Pentru a menține interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecție și să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea „recitativă” a unei informații factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activitățile în grup și rezumate se pot utiliza tabla și creta.

b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecțiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi să învețe cum să asculte și să ia notițe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecției noi la cunoștințele anterioare îi va ajuta pe elevi să-și mențină atenția. De asemenea, o lecție poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale și a unor materiale suplimentare scrise, prin mișcarea profesorului prin clasă și schimbarea distanței dintre profesor și elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.

c. Coordonarea lucrului individual în clasă:

prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activității, precum și strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-și focalizeze activitatea în direcția dorită

monitorizarea performanței: după enunțarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toți elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcție sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-și ofere rezolvarea

evaluarea: se pune accent pe tipurile de activități care oferă profesorului informații asupra modului de gândire și a capacităților comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă

d. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretențiile pe care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variază în funcție de nivelul clasei și de obiectivele lecției; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum și teme care apelează la gândire. Se verifică temele.

e. Coordonarea discuțiilor în clasă: discuțiile vor fi încurajate și printr-o dispunere specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuție în clasă, să comunice aceste metode elevilor și să le revizuiască periodic.

Câteva metode de încurajare a discuțiilor în clasă: prezentarea și exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuții; elevii trebuie lăsați să determine singuri scopul discuției pentru a le crește interesul față de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbește, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuție, tipul și volumul de asistență care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuția pe o anumită temă trebuie să se sfârșească.

Discuția va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia și evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect față de vorbitor, folosind observațiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observații/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observațiile unui coleg înainte de a-și prezenta propriul discurs.

f. Coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de gândire și gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecției cresc progresiv pe parcursul anului școlar. În timpul intervalului „de gândire” elevii își pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective și pot formula concluzii la sfârșitul unei astfel de lecții.

5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv:

a. Angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă și se referă la angajarea elevilor în activități care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:

să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru ;

să păstreze contactul vizual cu clasa și să nu se lase el însuși absorbit de alte activități ;

să-i învețe pe elevi să nu-și întrerupă activitatea în timp ce așteaptă ajutorul/asistența profesorului ;

să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru ;

b. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicția de a interveni verbal, fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale, utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” și la intervale de eliminare.  

c. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii:

să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniștii” atunci când este necesar;

să menționeze măsurile pe care le va lua dacă situația persistă;

să definească intervalul de „păstrare a liniștii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniștea nu i se permite să intervină în discuțiile purtate în clasă;

să avertizeze și să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;

în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniștii” până la sfârșitul orei și eventual în ora următoare, după caz;

se va aduce la cunoștința elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare situație în care vorbește în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniștii” ;

dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;

dacă mai mulți elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de discuții adecvate, precum și pe cele inoportune, folosind spre exemplificare și situații din timpul orelor anterioare;

dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice și părinții

d. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecției în care elevii urmează să-și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincții, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna.

e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului și refuzul de a îndeplini indicațiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă și consecințele pozitive și negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-și păstra atenția și de urmări indicațiile pe parcursul orei.

f. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor și sarcinilor de lucru. Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent și ferm, astfel încât elevii să cunoască cerințele pentru obținerea notei/calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoștința părinților cerințele și natura temelor și sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecție în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau dificilă.

g. Întârzierea la ore și absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră și efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la ușă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceștia intră în clasă. Lecția va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înștiințați asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

h. Lipsa (refuzul) motivației/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informații corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/aceștia nivelul pe care își propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm și să susțină efortul celor în cauză.

i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda poate interveni în orice moment și trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei și a spațiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).

j. Teama față de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testați. Profesorul îi poate ajuta urmărind și înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalități de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente și mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinții și poate apela la ideile și sprijinul acestora.

V. 2. Managementul problemelor disciplinare. Definiție

Se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă (Froyen & Iverson, 1999, p. 181, apud R Iucu).

Deprinderi manageriale specifice:

1.aprecierea simțului de răspundere
2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3.ignorarea
4.controlul proxemic
5.admonestarea verbală blândă
6. amânarea
7.așezarea diferențiată a elevilor în clasă
8.tehnica „timpului datorat”
9. eliminarea
10.înștiințarea părinților/supraveghetorilor
11.angajamentul scris
12.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. măsurile coercitive

1. Aprecierea simțului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se miște prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinților/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul aduce la cunoștință elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceștia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecție etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate și obiectivitate. Elevii trebuie înștiințați de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuși în cazul comportamentului neadecvat (în spațiul școlii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

Profesorul se deplasează în spațiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoțind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.

Amânarea

Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenția asupra propriei persoane. Ex.: „Maria, ai început să vorbești fără rost. Notează-ți ce ai de spus și așteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Așezarea diferențiată a elevilor în clasă

Profesorul trebuie să așeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistență. De asemenea, aranjamentul trebuie să țină seama și de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica „Timpului datorat” 

Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”.

9. Eliminarea

Eliminarea în spațiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabilește dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se folosește un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoțiți până la locul respectiv; dacă elevul are același comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuție coerentă cu elevul.

10. Înștiințarea părinților/supraveghetorilor

Părinții/supraveghetorii vor fi înștiințați cu privire la comportamentul elevului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat, „cronic”.

11. Angajamentul scris 

Angajamentul scris reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include așteptările profesorului (clar formulate), consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

Dacă elevii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză, se vor mândri că sunt tratați ca niște adulți. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecințele. Profesorul stabilește o listă de tipuri de comportament în spațiul respectiv (acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătățit.

13. Măsurile coercitive. 

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt și planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluții mai simple.

V. 3. Managementul problemelor relațiilor interpersonale învățător – elev

Are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221, apud R. Iucu).

Deprinderi manageriale specifice:

1. implicarea învățătorului în problemele elevului;
2. capacitatea învățătorului de a stăpâni comportamentul elevului la un   moment dat;
3. direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului;
5. obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a    comportamentului;
6. refuzul învățătorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului;
7. învățător nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului.

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situația elevului, poate să-și exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relație cu elevul. În felul acesta, învățătorul poate să-și ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă opțiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere  iresponsabilă, învățătorul îl poate întreba: „Ce dorești de fapt?” „Ce îți trebuie?” „Cum ai vrea să fie la școală?”

2. Învățătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greșelile trecute. Învățătorul trebuie să încurajeze onestitatea și îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune.

3. Învățătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Ești mulțumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalți în vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-și planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: „Cum ți-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îți duci la îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporți când vei avea simț de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alții în situații similare. Crezi că vreuna din aceste soluții e valabilă și în cazul tău?”

5. Învățătorul trebuie să obțină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situația în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. O dată ce angajamentul a fost obținut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiența acestuia.

6. Nu acceptați scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecți. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Nu pedepsiți și nu criticați elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem accepta așa ceva; hai să-ți analizăm comportamentul și să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuțiilor:

Tipuri de discuții de grup:

întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli;

discuții problematizante: relația programei de studiu cu situațiile concrete din existența cotidiană;

ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi și învățător;

Metode:

Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Învățătorul nu trebuie să se erijeze în judecător.

Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depășească 30-40 minute.

Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziție.

Motoo:

„… nu există un singur mod în care elevii învață și cu atât mai puțin nu există un singur mod în care aceștia să fie învățați”.

(Ioan Cerghit)

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV

VI.1. Demersul didactic optim în condiții simultane

Pentru a acorda copiilor care frecventează învățământul simultan, șanse egale de dezvoltare cu ale celorlalți, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât :

Demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaștere a copiilor și o urmărire atentă a progresului fiecăruia ) combinând optim tipurile de strategii didactice;

Timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl reprezintă activitatea independentă ); învățătorul trebuie să pregătescă minuțios lecția ca atare și în mod special conținutul activității independente a elevilor și să gândească unitar atunci când planifică conținuturile de programă.

Auzim tot mai des vorbindu-se despre timp școlar „simultan” și ca să înțelegem mai bine la ce se referă, să citim un paragraf din noul Curiculum National:

„Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viața unui om. În perioada de formare, timpul școlar reprezintă un proces însemnat. Ca urmare, modalitatea în care școala îi organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control și influență asupra existenței acestuia .”

In paginile ce urmează vom încerca să indentificăm împreună posibile soluții de optimizare a activității desfășurate în cadrul învățământului simultan, astfel încât să venim în întâmpinarea nevoilor copiilor.

Pentru a adapta normele curriculare la specificul învățământului simultan trebuie avute în vedere câteva obiective esențiale:

realizarea cuplării claselor, conform unor criterii psihopedagogice , clar determinate;

trecerea de la învățământul pentru fiecare, conform principiului flexibilității și al parcursului individual;

realizarea unor scheme orale paralele pe structura ariilor curriculare;

respectarea structurii unitare a programei școlare printr-o atentă adaptare a conținuturilor, în așa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei;

valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opționalului performant;

selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe cerințele alternanțelor simultane;

valorificarea eficientă a tehnologiei didactice : strategii, mijloace;

Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice,un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre învățător și elevi în vederea declanșării mecanismelor psihologice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc predarea, învățarea, evaluarea.

În condițiile învățământului simultan, strategia didactică va fi astfel proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învățătorului și cea a elevului . Fiind rezultatul interacțiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. Un rol important în alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite în lecție la clasă simultană este orarul.

1. ORARUL

Programul școlar este organizat pe an școlar, cu durată determinată, împărțită în semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.

La rândul lui, orarul se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții, care acționeză sub forma unor permisiuni și interdicții, iar ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea acestuia este centrarea pe elev și nu pe interesele cadrului didactic.

În învățământul simultan, se cuplează clasa I sau a II-a, cu una din clasele a III-a sau a IV-a .

Cu puțin timp în urmă, se prefera (impunea) eșalonarea duratei cursurilor pe parcursul a cinci, șase, șapte ore, clasele grupându-se astfel (de exemplu):

Varianta I – simultan cls. a II-a, a IV-a

Între orele 8,00 – 10,00 – clasa a II-a;

Între orele 10,00 – 12,00 – cls. a II-a și a IV-a;

Între orele 12,00 – 14,00 – clasa a IV-a.

Varianta II – simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a

Între orele 8,00 – 10,00 – clasa a I-a și a III-a;

Între orele 10,00 – 12,00 – toate patru clase;

Între orele 12,00 – 14,00 – clasa a II-a și a IV-a.

Varianta III– simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a

Între orele 8,00 – 10,00 – clasa a I-a și a III-a;

Între orele 10,00 – 12,00 – cls. a II-a și a IV-a;

Între orele 12,00 – 14,00 – toate patru clase;

Varianta IV – constă în desfășurarea procesului de învățământ simultan (cu toate clasele), în intervalul 8-12 și este îmbrățișată, în ultimul timp de cât mai mulți învățători.

Știm cu toții, că realizarea orarului presupune să avem în atenție o serie de certitudini :

în cursul unei săptămâni, capacitatea de lucru este mai redusă în prima și ultima zi;

cea mai mare productivitate a învățării se înregistrează dimineața, între orele 9-11, după care se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala, neatenția, plictiseala și chiar starea de somnolență);

se poate vorbi de reduceri importante ale capacității de învățare la sfârșitul semestrelor, precum și imediat după testări.

Desigur , perioadele de maximă și minimă productivitate a învățării variază de la persoană la persoană, în funcție de numeroși factori : deprinderi de învățare, bioritm, capacitate de concentrare, voință, motivație, etc. (o motivație foarte puternică duce la o productivitate maximă). Nu particularitățile individuale sunt,însă cele care ne dictează întocmirea orarului, ci particularitățile de vârstă, generale, ale întregului colectiv. Fiecare dintre noi își dorește să fie un bun manager al timpului de care dispune. Orice cadru didactic își formează abilitatea de a realiza gestiunea optimală a timpului didactic.

Este destul de dificil ca în 45 de minute să finalizezi ceea ce-ai proiectat . De multe ori trăim insatisfacția de a nu realiza într-o oră de curs tot ce ne-am propus . Avem un reper pentru ca proiectarea ulterioară să nu genereze o astfel de situație . Dacă derogarea a fost determinată de intervenția unor elevi pentru a dezlega un mister, pentru „a înțelege mai bine ce au învățat” sau pentru a prezenta ceea ce știu si ceea ce fac cu ceea ce stiu despre tema dezbătută, colectivul a avut de câștigat, dar aceasta nu presupune sub nici o formă continuarea lecției în recreație.

Planificarea și proiectarea

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășurată de învățător /profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a predării .

Proiectarea demersului didactic presupune:

lectura personalizată a programelor școlare;

planificarea calendaristică;

proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor;

Temele pentru abilități practice se selectează ținând seama de interesele colectivului de elevi și sunt în legătură directă cu textele literale studiate:

„Covorul toamnei”, „Peisaj de toamnă” – realizat prin tehnici variate – pete de culoare pe suport uscat, pete de culoare pe suport umed, pete create prin presarea unor frunze încărcate cu culoare etc.

Lucrările pot fi obținute prin lucru în grup și pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de clasă :

„Orarul meu”, „Calendarul zilelor de naștere”,”Rame foto”, „Lampioane”, Semn de carte” – cu elemente decorative din natură sau obținute prin diverse tehnici specifice educației plastice.

Putem cupla obiectele de studiu din aceeași arie curriculară, având în vedere și cuplarea disciplinelor la care se poate aborda o tematică comună .

În scopul cuplării corecte a disciplinelor trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

plasarea corectă a disciplinelor care se predau în aceeași oră, la grupuri diferite (corespunzătoare nivelului de clasă), pentru a permite acordarea de timp suficient la clasă sau la obiectul care solicită acest lucru;

asigurarea unității între activitatea directă a învățătorului și munca independentă a elevilor ;

trecerea firească de la o formă de activitate la alta, în cadrul aceleași ore și de la o clasă la alta, în aceeași oră de curs;

cuplarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea tipurilor de lecții diferite în cadrul aceleiași ore;

programul disciplinelor de bază (limba și literatura română)la o clasă în paralel cu disciplina care implică activitate independentă (educație plastică, abilități practice , etc.) la celelalte clase;

la clasa I și la clasa IV-a învățătorul trebuie să manifeste o preocupare deosebită pentru reușita activităților didactice;

la disciplinele care nu oferă posibilitățile optime de alternare a activității directe cu cea independentă (educație muzicală sau educație fizică), toate clasele vor realiza aceeași activitate didactică.

De exemplu :

Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere), cu educația plastică, cunoașterea mediului (la clasa mai mică), abilități practice sau cu opționalul ales.

Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematică, cu limba română (scriere), cu disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu opționalul matematică recreativă.

Educația fizică se cuplează la două sau la patru clase deoarece realizându-se o proiectare unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la organizarea unui joc .

Educația muzicală se grupează la două sau patru clase . Încălzirea vocii (vocalize recitative, intonarea unui cântec din repertoriu ) se poate face simultan cu toți elevii. Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase, cântarea în lanț, cântarea în canon, alternarea cântării cu voce tare și în gând. Pregătirea momentelor muzicale pentru serbări poate fi inserată în lecție deoarece fiecare elev va avea posibilitatea să interpreteze vocal sau la instrumente improvizate, ba chiar poate efectua mișcări ritmice pe melodia cântată de colegi.

Lucrând cu două sau patru clase, învățătorul va realiza ușor schimbul dintre generații atunci când pregătește formații muzicale (vocale, instrumente), în afara orelor de curs.

Religia, disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este bine sa se cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situația unui astfel de simultan.

Conținuturile se pot proiecta pe o tematică unitară.

In cazul studiului limbii moderne, prevăzut în planul cadru doar pentru clasele a III-a și a IV-a cuplarea se realizează cu disciplina din ariile Limbă și comunicare, Om și societate sau Arte.

La clasele mici se poate alege un opțional aferent dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor și părinților. Opționalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare.

Disciplinele Istoria românilor, Geografia României se pot cupla cu discipline ca : educație plastică, abilități practice,educația civică sau se pot programa în a cincea oră, având în vedere faptul că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie.

Binențeles că există și incompatibilități evidente dacă ne gândim că nu putem asocia disciplinele limba română sau istoria, geografia cu educația fizică.

În învățământul simultan esența este utilizarea a ceea ce știu și ce pot face deja elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtășindu-și unul altuia experiențe, cunoștințe, mod de lucru pentru a învăța ceva nou.

Activitățile la care sunt antrenați elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi face să comunice liber.

Schema orară pentru clasele I – IV

Îmbinând în mod creator toate strategiile didactice în cadrul fiecărei lecții, în funcție de alternarea activităților, resurselor umane și materiale specificului conținuturilor, cadrul didactic pune în valoare același profil de formare educațională ca și în situația activității didactice cu o singură clasă. Alegerea strategiei didactice se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil, în confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o comparație relevantă între diverse strategii avute în vedere inițial și alegerea celei optime.

Desigur am putea să ne întrebăm : ,,Ce să facem pentru creșterea calității propriului management?’’

În ceea ce mă privește, am urmărit câteva efecte care să se facă simțite în clasă: organizarea cât mai bună a spațiului astfel încât să ușureze comunicarea, acțiunea pe grupe, cooperarea, prin care elevii să-și manifeste libertatea de expresie, dar și crearea unui climat de preocupare, de rezolvare a problemelor prin exprimarea propriilor opinii.

În cadrul clasei am stabilit împreună cu elevii câteva reguli :

nu întrerupem atunci când cineva vorbește sau pune întrebări;

ascultăm cu atenție când ni se comunică ceva;

comentariile trebuie să fie la subiect;

respectăm opiniile celorlalți.

Preocupați prea mult de conținutul ce urmează a fi ,, probat’’ uneori uităm de elevi, de nevoile și de drepturile lor, de personalitatea lor. Îmbunătățirea calității propriului management al clasei presupune ,,ascultarea’’ elevilor cu răbdare, cunoașterea opiniilor, nevoilor și intereselor pe care le au. În cele din urmă este vorba de o repoziționare a rolului și statutului elevului în procesul educațional.

VI. 2. Metode de cunoaștere psihopedagogică a elevilor

„Începeți prin a vă cunoaște elevii căci cu siguranță nu-i cunoașteți deloc”

J.J. Rousseau

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și educației,strategiile didactice identice generează rezultate diferite, în funcție de caracteristicile individuale și de vârstă ale educaților, nivelul intelectual, structura aptitudinală, optiunile profesionale, atitudinele și convingerile proprii, determinând o receptare și o prelucrare diferențiată a mesajelor transmise. Pentru o acțiune eficientă, orice educator trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să-și direcționeze pe cunoașterea reprezentărilor și sentimentelor acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influență și formare.

James R. Okey consideră că fiecare învățător trebuie să-și pună câteva întrebări importante:

cum poate să dobândească cunoștințele despre capacitățile fiecărui elev;

care sunt cunoștințele de acest fel de care are nevoie;

ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoștințe.

Cunoașterea elevului trebuie să să se raelizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz, organizarea investigației se va realiza folosindu-se metoda longitudinală , în al doilea caz – metoda transversală (cunoașterea structurii psihologice).

Metodele de cunoaștere se împart în:

metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);

metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).

Diferența dintre cele două metode apare în funcție de scopul urmărit, de gradul de precizie și obiectivitatea în cunoaștere.

1. Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.

Observațiile pot fi spontane prin sesizarea calității prestațiilor, greșelilor celor mai frecvente manifestări de indisciplină sau neatenție și sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de eroare.

Observația sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiții cât mai variate și se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.

Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenția aspectele caracteristicile de cele aparente, neesențiale. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate. Pentru ușurarea interpretării se poate apela la tabele de analiză a comportamentului.

În interpretarea observațiilor trebuie să să se țină seama de situație, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivația actelor de conduită. Pentru clarificare, informații utile, aduce convorbirea.

2. Convorbirea este conversația între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea de informații cu privire la o persoană, în legatură cu o temă fixată anterior.

Convorbirea premeditată, are scop, vizează obiective psihologice, respectă anumite reguli. Ea poate fi liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor) sau standardizată (întrebările sunt fixate dinainte și nu pot fi modificate în timpul conversației).

Pentru a asigura veridicitatea și autenticitatea datelor obținute trebuie să ținem seama de următoarele aspecte:

câștigarea încrederii elevilor;

menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;

să existe preocupare pentru stabilirea sincerității răspunsurilor;

observarea atitudinilor și expresiilor subiectului în timpul convorbirii;

evitarea unor întrebări sugestive;

să se mențină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivității;

înregistrarea convorbirii se va afce cu multa discreție.

3. Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a

obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecția, iar dezavantajul este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor sințăminte.

4.Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei actual de existență. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoașterea psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidențiate cele mai importante momente din viața acestuia, aspecte care își pun amprenta asupra evoluției sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenței.

5.Metoda testelor , deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialiști. Funcția principală este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre reacțiile aceluiași individ în situații diferite.

Testul reprezintă o proba standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.

Se pot distinge mai multe categorii de teste:

teste de inteligență și dezvoltare mintală;

teste de aptitudini și capacități;

teste de personalitate;

teste obiective de personalitate;

teste proiective;

teste de cunoștințe sau docimologice.

Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:

diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale;

selecția și repartizarea elevilor nivelului educațional potrivit abilităților lor;

validitatea psihometrică, identificarea testelor care pot să-și aducă o contribuție importantă în psihologia educației.

Alte două sisteme de evaluare sunt:

evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabilit în funcționalitatea și performanțele individului;

evaluarea potențialului de învățare oferă posibilitatea construirii și exersării unor sarcini urmărindu-se evoluția subiecților în rezolvarea lor.

În evaluarea potențialului de învățare se caută să se evalueze viteza învățării, capacitățile de conservare și transfer ale învățării.

Aceste evaluări au două tendințe: una calitativă și una cantitativă. Ele au în comun

antrenamentul sau invățarea bazată pe analiza sarcinii. Tendința cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate și graduate, în timp ce tendința calitativă nu renunță la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacțiile specifice ale subiecților în situația de evaluare.

VI. 3. Exerciții de socializare a elevilor din clasa simultană

În învățământul simultan colectivul este compus din elevi cu vârste și nivele de instruire diferite. Întrebarea firească este: Ce rost are să divizăm grupele, când ne putem folosi de aceste diferențe în favoarea elevilor?

Prima etapă pe care ar trebui să o parcurgem în acest sens ar fi aceea de a-i face pe copii să se cunoască foarte bine, să accepte diferențele dintre ei și să comunice eficient.

Exerciții prin care putem atinge aceste obiective:

,,Spune numele”- exercițiu folosit la început de an școlar, pentru familiarizare cu prenumele colegilor. Fiecare copil își spune prenumele și rostește toate prenumele care s-au spus până ce s-a ajuns la el: Ana….; Andrei, Ana….; Bogdan, Andrei, Ana…

,,Ce s-a schimbat, partenere?- exercițiu folosit în cadrul ,,întâlnirii de dimineață”,înainte de intrarea în activitatea propriu-zisă. Se cere fiecărui elev să-și aleagă un partener (de alt nivel de vârstă), pe care să-l cunoască cât de cât, măcar din punct de vedere fizic. Se formează astfel două echipe. Una dintre echipe părăsește pentru 3 min. sala de clasă, timp în care cealaltă echipă schimbă măcar un lucru din înfățișarea membrilor. Coechipierii se întorc și încearcă să recunoască schimbările. Se inversează rolurile. Câștigă echipa care a ghicit cele mai multe transformări.

,,Adevărat sau fals?- exercițiu folosit pe la mijlocul semestrului I, după ce elevii au Inceput să se cunoască mai bine. Fiecare copil scrie patru lucruri despre el, dintre care unul este fals. Se citesc pe rând listele și colectivul încearcă să ghicească ce este fals în declarația colegilor.

,,Ghici ce-mi place?”-exercițiu folosit după ce elevii au început să se cunoască mai bine. Fiecare elev scrie pe un bilețel culoarea preferată, mâncarea preferată, cartea preferată, melodia preferată etc. Se amestecă foile și se redistribuie. Fiecare citește tare conținutul bilețelului pe care îl are, iar ceilalți trebuie să ghicească despre cine este vorba.

Exerciții de intercunoaștere:

,,Colegul prezentat este…” Fiecare elev scrie pe o foaie ce îl diferențiază de ceilalți. Se amestecă biletele. Se citesc de către învățător sau de către copii. Elevii își recunosc colegul.

,,Cunoaște-te pe tine prin intermediul celorlalți” Fiecare copil va avea prinsă pe spate o foaie. Timp de 6 min. toți participanții se deplasează prin sala de clasă, scriind un cuvânt sau o expresie pozitivă despre colegul în cauză. La sfârșitul jocului se desprind foile de pe care se citesc caracterizări ,,sincere”.

,,Cum sunt eu?” Pe o coală de hârtie sunt scrise anumite caracteristici ale tuturor copiilor din colectiv. Fiecare trebuie să treacă pe la colegi și să ia semnături pentru însușirile pe care aceștia consideră că le are.

,,Ce mă reprezintă” Li se cere elevilor să-și scrie numele în partea de sus a ecusonului și să deseneze trei simboluri care să-i reprezinte. Se poate imagina chiar un ,,blazon”. Fiecare trebuie să-și explice desenele.

Exarciții pentru dezvoltarea comunicării:

,,Un altfel de poveste” Un elev povestește ceva timp de 1 minut (se folosește clopoțelul). Alt elev spune aceeași poveste exagerând însă.

,,Cartonașul buclucaș” Conducătorul jocului prezintă colegilor un cartonaș care va circula pe la fiecare, sub formă de ștafetă. La o bătaie din palme, cartonașul se oprește la cel care îl are în mână. Acesta trebuie să spună o frază despre el, o ghicitoare, un proverb sau orice altceva dorește.

,,Vorbește despre…” Se anunță o temă. Elevii stau în cerc. Se pasează o minge mică de la unul la altul, în mod aleator. Copilul care prinde mingea trebuie să spună ceva legat de respectiva temă.

Exerciții pentru sudarea colectivului de elevi:

,,Nu-i așa că…” Fiecare copil primește o coală care conține o serie de întrebări ușoare, legate de interesele colectivului. El trebuie să găsească pe altcineva care să răspundă afirmativ la una din întrebări, până când epuizează toată lista. Cine termină primul este declarat câștigător.

,,Uită-te la mine…” Se formează două grupuri mixte, care se așează față în față. Se aleg partenerii în diagonală. Fiecare trebuie să se îndrepte spre celălalt fără să piardă contactul vizual, să râdă sau să schițeze ceva.

,,Forme geometrice” Elevii vor fi împărțiți în echipe mixte. Legați la ochi se vor ține de o sfoară. Fiecare grup va lua forma unei forme geometrice. Câștigă grupul care este cel mai aproape de adevăr.

Tipuri de interacțiuni în clasa simultană

a) Activitatea frontală

În învățământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere și drepturi absolute în clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze,,frontal” clasei atunci când prezintă rezultatele activității în grup. În funcție de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit, grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor.

În consecință, organizarea frontală a clasei simultane este situația în care toți elevii dintr-un an de studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc.

Un exemplu de activitate frontală este Întâlnirea de dimineață, la care participă toți elevii de la toate nivelurile de instruire. Este un exercițiu ,,de încălzire”, în cadrul căruia elevii comunică liber pe o temă aleasă de învățător sau propusă de ei.

Alte exemple de activități frontale care se pretează și la clasele simultane:

– predarea noilor cunoștințe;

– verificarea înțelegerii noilor cunoștințe (prin întrebări adresate clasei);

– exerciții de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciții la tablă etc.);

– lectura și dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărți;

– comentarea unor evenimente locale sau naționale de interes pentru elevi;

– jocuri didactice care să antreneze toți elevii.

b) Activitatea pe grupe

Este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulți elevi se unesc și lucrează împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl.

Avantajele modalității de lucru în grup:

– crește timpul de participare activă a fiecărui elev;

– elevii învață unii de la alții ( sursa cunoștințelor nu este doar dascălul);

– crește încrederea în sine a participanților;

– activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulți elevi care reacționează,,pro” sau ,,contra” unei idei, proceduri etc.;

– cresc șansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin;

– munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală.

Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulți elevi vorbesc în același timp. Într-o clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfășurarea activității celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din grupă după niște criterii stabilite cu grijă( după vârstă, după număr, după preferințe, după aptitudini, după material didactic)

c) Activitatea în perechi

Este cel mai ușor de organizat, chiar și în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci.

Avantaje:

– crește procentul de participare activă a elevilor;

– încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizați,își pot explica aspectele mai puțin clare ale sarcinii didactice);

– se pot organiza practic în orice moment al lecției, pentru a atinge diferite obiective( exerciții de exprimare orală sau în scris, de înțelegere a mesajelor scrise,rezolvări de exerciții si probleme).

Dezavantaje:

– gălăgia(în cazul în care crește procentul de participare activă, crește și gălăgia, deoarece jumătate din clasă vorbește);

– indisciplina( cu cât clasa este mai numeroasă , cu atât mai dificil va fi pentru învățător să monitorizeze fiecare pereche);

– folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect(dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toți elevii care vorbesc și în consecință nici nu-i poate corecta)

Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activităților și atitudinea dascălului.

d)Activitatea individuală

Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în scopul de a oferi elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice. În învățământul simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci și foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi. Astfel, această activitateeste de lungă durată și necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. De preferință, noi trebuie să organizăm astfel de activități pentru a verifica înțelegerea de către elevi a unei bucăți de lectură,demonstrații, explicații,dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactică va varia în durată și complexitate în funcție de vârsta elevilor.

Exemple de activități individuale:

– copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea deprinderii de a scrie corect, caligrafic;

– lectura unui text și completarea unei fișe de lectură pregătită în prealabil de învățător;

– căutarea unor informații sau cuvinte în dicționare, enciclopedii;

– extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text;

– redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunțuri etc.

– diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei suprafețe, volum, etc.

– realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice, etc.

În funcție de specificul sarcinii didactice, noi trebuie să repartizăm sarcinile în așa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul,chiar dacă desfășoară același tip de exercițiu. De exemplu, dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să fie diferite.

Fișa psihopedagogică (Anexa 1)este un instrument practic, care permite desfășurarea unor acțiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea infirmațiilor privind personalitatea sa, care servește drept centralizator al tuturor datelor de care învățătorul dispune. În fișă vor fi înscrise datele culese din documentele școlare sau obținute pe baza observațiilor și convorbirilor ce elevul, a vizitării copilului la domiciliu, a tuturor informațiilor obținute de la părinți, de la colegi și de la oricare altă persoană.

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTE IN CADRUL LECȚIEI UNITARE

(STUDIU DE CAZ)

De ce în cadrul predarii simultane?

De-a lungul celor nouăsprezece ani, mi-am desfășurat activitatea didactică predând la două clase simultane, apoi predând la patru clase simultane. Astfel activitatea independentă a elevilor a reprezentat o componentă fundamentală, sporită .

De aceea în învățământul desfășurat în condiții simultane cu două clase comparativ cu învățământul simultan la patru clase, elevii primesc și rezolvă mai des fișe de muncă independentă exerciții cu caracter creator în timp ce lucrează cu o clasă direct, celelalte clase vor lucra independent. Prima trăsătură caracteristică a lecțiilor desfășurate în condițiile muncii simultane este totală libertate ce ni se lasă în conceperea și desfășurarea acesteia. Aici putem renunța la structurile prestabilite și adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare – învățare.

După cum spuneam lecțiile desfășurate în condițiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activității directe a mea și activității independente a elevilor.

Cum procedăm în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă și activitatea directă a mea?

Ce metode se pot folosi și cum trec de la activitatea directă la munca independentă a elevilor?

Iată, de exemplu o lecție predată simultan la două clase a II-a și a IV-a îmbinând munca directă cu activitatea independentă a elevilor.

Este vorba de o lecție de matematică la clasa a II-a cu subiectul “Aflarea termenului necunoscut”, iar la clasa a IV-a o lecție de limba și literatura română cu subiectu “Culesul porumbului “, dupa Ion Agârbiceanu, ambele lecții fiind de consolidare.

Ce obiective operaționale pot urmări la cele două lecții ?

La matematică clasa a II-a :

să se exprime în termeni matematici ;

să stabilească relația dintre termeni și sumă ;

să stabilească releția dintre descăzut, scăzător și diferență;

să rezolve exerciții și probleme cu grade diferite de dificultate.

Iar la lecția de limbă română clasa a IV-a :

să citească fluent, cursiv, expresiv textul;

să alcătuiască enunțuri cu expresii din text;

să delimiteze textul în fragmente plecând de la ideea principală dată;

să povestească oral fiecare fragment al lecției;

să povestească integral lecția.

Ca metode și procedee de desfășurare a lecțiilor se aplică:conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, problematizarea (clasa a IV-a). Forma de organizare este frontală și individuală la ambele clase . Ca material didactic pot folosi portretul lui Ion Agârbiceanu și alte fotografii legate de lecție, iar la clasa a II-a o planșă cu termenul necunoscut .

Activitatea independentă se începe cu clasa a IV-a, după ce elevii sunt pregătiți pentru lecție, având ca sarcină exercițiul nr. 9:

Alcătuiți enunțuri folosind următoarea expresie: căldură bună, valuri fine, mireasmă îmbătătoare (cinci minute).

Trec la activitatea directă cu clasa a II-a, începând cu verificarea temei efectuată de către elevi acasă. După care voi pune câteva întrebări:

Despre ce am discutat ora trecută ?

Cum aflăm un termen al adunării ?

Cum afăm descăzutul ? Dar scăzătorul?

Anunț subiectul lecției “Aflarea termenului necunoscut” – probă de evaluare (Anexa 3). Elevii primesc fișeșe cu testul de evaluare, având posibilitatea să se uite peste exerciții înainte de explicarea lor mai amănunțită (5 minute).

Revin la clasa a IV–a cu activitatea directă . Verific sarcina de activitate independentă. În continuare cer elevilor să lectureze textul în întregime după care voi anunța subiectul “Culesul porumbului”, după Ion Agârbiceanu – delimitarea textului în fragmente. Elevii au la dispoziție exercițiul nr. 2 din manual, care le oferă planul de idei ca sprijin pentru delimitarea în fragmente (5 minute).

Înainte de a trece la clasa a II-a, elevii clasei a IV-a vor primi ca activitate independentă să scrie la tablă și în caiete titlul lecției și prima idee principală (5 minute).

Revin cu activitatea directă la clasa a II-a (timp de 5 minute). Prezint elevilor mai detaliat exercițiile din cadrul probei de evaluare, oferindu-le explicații acolo unde este cazul (Anexa 3).

Activitatea independentă va fi de 30 minute la clasa a II-a, fiecare elev va rezolva sarcina primită, eventualele nelămuriri urmând a fi sesizate pe parcurs.

Trec cu activitatea directă la clasa a IV-a, timp de 30 minute.

Numesc un elev să citească prima idee și primul fragment al lecției, cu voce tare, după care se va povesti. La fel vom proceda și cu următoarele două idei și fragmente. Trecem la povestirea orală a întregului text, după care vom efectua exercițiul numărul 4 din manual. Alcătuiți enunțuri în care cuvintele inimă și car să aibă înțelesuri diferite. Revin cu activitatea directă la clasa a II-a, adunând testele de evaluare și stabilind tema pentru acasă: exercițiul 7 și 8 pag. 33. Iar la clasa a IV-a voi aprecia elevii care au fost activi și au dat răspunsuri foarte bune, aducându-se însă încurajări și celorlanți. Ca tema pentru acasă vor avea povestirea lecției și exercițiul 6 pag. 23.

Mi-am propus să descriu desfășurarea unei lecții cu timpi de alternare a muncii directe cu alternarea independentă a elevilor .

Iată cum procedez :

Atunci când desfășor o lecție la patru clase simultan ,defășurarea propriuzisă a lecțiilor prezintă cele mai multe elemente spcifice față de lecțiile la două clase,dintre care enumăr:

creșterea activității de învățare sau de muncă independentă a elevilor până la 50-60%din timpul unei lecții . Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid pregătesc teme suplimentare facultative ;

restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoștințe 10-15 minute și alternarea optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activității directe a învățătorului cu activitatea independentă a elevului.

înlocuirea treptată a verificării orale a 2-4 elevi în fiecare lecție cu o sarcină de lucru pentru întreaga clasă ;

educarea atenției voluntare a elevilor și a capacității de a se concentra prin crearea condițiilor de lucru concentrat, rapid,intensiv,și adoptarea de către învățător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase ,a unui ton ponderat ,care să nu le distragă atenția.

Când lucrez cu patru clase trebuie să susțin în aceiași oră, fie lecție cu același tip de sarcini didactice , fie lecții cu sarcini diferite . În condițiile activității simultane se întâlnesc trei cazuri mai fregvente de îmbinare a lecțiilor cu diferite sarcini didactice.

Cazul I – când la toate clasele sunt lecții cu sarcini preponderente de dobândire de noi cunoștințe ;

Cazul II – când la o clasă este lecție de dobândire de noi cunoștințe în timp ce la celelalte clase se țin lecții de formare a priceperilor și deprinderilor de verificare sau de repetare ;

Cazul III – când la toate clasele se planifică lecții de verificare sau se îmbină lecții de repetare cu lecții de verificare.

Voi descrie o lecție predată simultan la patru clase :

La clasa a I- a o lecție la abilități practice cu subiectul „Fluturașul”;

La clasa a II-a abilități practice cu subiectul „Vaza cu flori”;

La clasa a III – a o lecție la ed. civică cu subiectul „Persoane cu nevoi speciale „

La clasa a IV- a o lecție la lb. română cu subiectul „Verbul”.

Primele două lecții fiind de formare de priceperi și deprinderi, la clasa a III – a, lecția fiind de formare de competențe, iar la clasa a IV-a exersare de competențe.

Obiectivele operaționale care se pot urmări la cele patru lecții sunt:

La clasa a I- a – cognitivă

să traseze conturul fluturașului;

să lipească după contur petale de flori;

afectiv – atitudinale ;

să participe activ la lecție, manifestând interes pentru subiectul propus;

să-și coordoneze gesturile și mișcările proprii în conformitate cu cerințele disciplinei.

Obiective operaționale la clasa a II-a – cognitive

să traseze conturul vazei cu flori;

să decupeze frunze de dimensiuni mai mici;

să lipescă după contur frunze și petale de flori ;

afective – atitudinale și psiho –motoriila fel ca la clasa a I- a;

La clasa clasa a III – a obiectivele operaționale:

să formeze enunțuri cu privire la anumite deficiențe suferite de copii;

să selecteze termenii care denumesc infirmități;

să desfășoare jocuri specifice;

să discute schimbări intervenite în relația cu mediul înconjurător în momentele respective;

La clasa clasa a IV– a:

să realizeze acorduri gramaticale;

să completeze enunțuri lacunare cu forme corecte ale verbelor, impuse de context;

să construiască propăoziții simple și dezvoltate cu verbe date .

Ca metode folosite:

conversația

observația dirijată

exercițiul, explicația

problematizarea

munca independentă

Ca material didactic folosesc planșe ilustrative.

Clasa a I-a – frunze și petale de flori;

Clasa a II-a – carton, acuarele,șablon, creioane colorate,lipici;

Clasa a III-a – manualul, fișe de muncă independentă, texte representative;

Clasa a IV-a – manualul , fișe de muncă independentă.

Formele de organizare vor fi frontale și individuale pentru toate clasele.

La momentul organizatoric cer la toate patru clase să-și pregătească materialele pentru desfășurarea orei respective.

Clasele a II-a, a III-a și a IV-a vor primi ca muncă independentă următoarele sarcini:

Voi începe cu clasa a II-a la reactualizarea cunoștințelor anterioare:

Să traseze după puncte conturul vazei, apoi să decupeze frunzele presate pe care le au pe mese (timp de zece minute).

Clasa a III-a – captarea atenției;

Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficiențe. Propun elevilor să resolve o fișă de lucru cu următoarele sarcini :

Citiți textile, apoi răspundeți în scris la întrebări (timp de 28 minute) ;

Clasa a IV-a – reactualizarea cunoștințelor anterioare propun elevilor spre rezolvare exercițiului nr 4/21 din manual (timp de 18 minute). Revin la activitatea directă la clasa I cu reactualizarea cunoștințelor. Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate și materialele folosite. Captez atenția elevilor printr-o ghicitoare a cărui răspuns este “fluturele”. Anunț tema activității de astăzi “Fluturele”- colaj din petale de flori . La dirijarea învățării prezint modelul și explic etapele parcurse în timpul lucrului. Prezint materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci (timp de 10 minute). La clasa I, elevii încep lucrarea ca activitate independentă timp de 30 minute supraveghiați și îndrumați când este nevoie. Încep activitatea directă la clasa a II-a . Pentru a le capta atenția prezint elevilor o vază cu flori . Port o discuție despre florile de toamnă. Anunț tema activității de astăzi “Vaza cu flori” – colaj din petale de flori și frunze . Prezint modelul și explic etapele parcurse în timpul lucrului pe care le au elevii pe banci (timp de 8 minute).Elevii primesc muncă independentă să realizeze lucrarea supraveghiați și îndrumați de mine (timp de 30 minute).

Încep activitatea directă la clasa a IV-a (timp de 10 minute). Verific tema alternativ. Verific exercițiul rezolvat anterior. Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiția verbului, număr, timp, persoană. Anunț tema lecției :”Verbul” și notez titlul la tablă , în timpce elevii îl scriu în caiete. Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziții. Exemplele se notează la tablă și în caiete. Termin cu activitatea directă și împart elevilor fișe de muncă independentă cu următoarele sarcini:

Scrieți verbele care lipsesc. Completați tabelul verb/persoană /timp/număr;

Alcătuiți enunțuri folosind verbul la persoane diferite (fixarea cunoștințelor).

Această activitate independentă va fi de 20 minute. Revin cu activitatea directă la clasa a III-a (12 minute). Adresez elevilor câteva întrebări scurte, prin care verific exercițiul rezolvat independent. Anunț tema lecției: „Persoane cu nevoi speciale”; Scriu titlul la tablă, iar elevii îl notează pe caiete. Explic termenii deficiență-infirmitate. Prezint comportamentul pe care trebuie să îl aibă orice om față de un altul, care suferă de o infirmitate. Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de cuvinte numai acei termeni care denumesc deficiențe apoi să explice alegerea făcută. Propun elevilor jocurile „Baba oarba și „Deschide urechea bine”.Cer participanților să precizeze schimbările survenite în mediul înconjurător în momentele jocului. Pentru fixarea cunoștințelor voi da ca activitate independentă să lucreze pe grupe și le cer să realizeze o fișă în care să evidențieze calitățile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale (timp de lucru 10 minute). Revin la clasa I cu activitatea directă timp de 5 minute – verific și apreciez rezultatele – elevii vor analiza critic și autocritic lucrările realizate. Vor primi timp de 5 minute activitate independentă să afișeze lucrările la expoziția clasei.

Revin cu activitatea directă cu clasa a II-a (2 minute). Voi face verificarea și aprecierea rezultatelor. Elevii vor analiza critic și autocritic lucrările realizate, apoi le vor afișa la expoziția clasei.

Încep activitatea directă la calasa a IV-a (2 minute). Indic tema pentru acasă și explic exercițiile – ex. 7/22 manual.

La clasa a III-a fac aprecieri asupra desfățurării activității.

Facând o comparație cu învățământul simultan la două clase și învățământul simultan la patru clas avantajele și dezavantajele ar fi următoarele:

AVANTAJE

Numurul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiții mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoștințe al fiecăruia;

urmărirea progresului școlar;

formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eșecului școlar;

cunoscând îndeaproape fiecare copil, potențialul și aspirațiile lui, reușesc să alcătuiesc colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfășoară activitatea simultană. Aceasta se repercutează favorabil în educația socială a copiilor , cărora li se coștientizează necesitatea colaborării și cooperării, fapt pus în evidență cu deosebire, în plăcerea cu care se ajută reciproc în activitățile extrașcolare;

cultivarea atenției voluntare, a spiritului de ordine și disciplină ;

formarea unor tehnici de activitate intelectuală;

conturarea unor trăsături de caracter: voință, perseverentă etc

DEZAVANTAJE

învățătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu și permanent în activitatea elevilor și în corectarea eventualelor greșeli sau neclarități. Un minus aș spune că îl constituie în dreptul acestor activități și dezvoltarea comunicării verbale;

ritmul mai alert de muncă , decât în lecția obișnuită ;

activitatea directă cu fiecare clasă este mult mai scurtă ;

volumul de cunoștințe este mai restrâns;

verificarea temelor din punct de vedere calitativ.

Concluzii

Învățământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Și elevii care învață în aceste condiții au același drept la educație ca și semenii lor care locuiesc în orașe sau în localități mai populate. Să le acordăm aceleași șanse de a avea acces la educație chiar în mediul favorabil evoluției lor. Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noștri să se simtă bine când învață, să se simtă bine unii cu alții.

Reperele de ordin motivațional care m-au condus să fac această alegere au fost următoarele :

avem nevoie de copii care gândesc și care au capacitatea de a prelucra informația primită nu doar de simpli receptori ;

se impune trecerea de la o banală stocare a informației la o prelucrare logică și care să-și afle aplicabilitatea cât mai diferite;

este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistemică a informațiilor, a aptitudinilor, a capacităților;

se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curiculară la alta, conținuturile și de a le restructura, eventual, de a le ierarhiza în funție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.

Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaștem foarte bine copiii și problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea și metodelor adecvate și vom obține astfel avantajele pe care acestea le oferă.

         Metodele și procedeele împreună cu tipul de interacțiune  sunt  elemente strategice  care se  individualizează la nivelul  fiecărui cadru didactic  ce le  aplică.  Selecția  și  aplicarea  lor  depinde  de  o  întreagă  gamă  de  factori:  caracteristicile colectivului de  elevi,  obiectivele urmărite, timpul  avut  la  dispoziție,  experiența  cadrului  didactic  etc.

         Se recomandă utilizarea  unui  registru  instrucțional  cât  mai  diversificat  pentru  fiecare  unitate tematică aleasă.

         Întreg  demersul  educațional  nu  trebuie să  neglijeze  nici  într-un  moment  aspectul  ludic  al  învățării.

Nimic nu e prea mult cănd e realizat pentru binele copiilor!

ANEXA 1

FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI

I. Date personale:

1. numele și prenumele:

2. locul și data nașterii

3. domiciliul:

II. Date familiale:

1. Ocupația și locul de muncă al părinților:

tata:

mama:

2. Structura și componența familiei. Tipul familiei:

3. Atmosfera și climatul educativ

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

III: Dezvoltarea fizică și starea sănătății:

1. caracteristici ale dezvoltării fizice: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. îmbolnăviri:

a) anterioare intrării în școală: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) pe parcursul școlarizării: ……………………………………………………………………………………..

3. deficiențe, handicapuri (senzitive, motorii): ………………………………………………………………………………………… ………..………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Rezultate obținute de elev:

1. Rezultate la învățătură (pe clase):

2. Cercuri frecventate de elev:

3. Activitatea independentă a elevului:

V. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectual:

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

2. Nivelul de inteligență:

3. Memorie:

4. Imaginația:

5. Limbajul:

6. Stilul de lucru, cum lucrează:

7. Sârguința:

VI. Conduita elevului la lecții și în clasă:

1. Conduita la lecție:

2. Purtarea în general

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

1. Participă la viața de grupuri:

2. Cum este văzut de colegi:

3. Colegii îl apreciază pentru:

VIII. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul:

2. Emotivitate:

3. Dispoziție afectivă predominantă:

4. Însușiri aptitudinale:

DATA:21.10.2008 ANEXA 2

ȘCOALA COSESTI

Inv. Ilie Elena Lușa PROIECT DIDACTIC

ANEXA 3

Numele si prenumele :…………………………………….. Data : ……………………

TEST DE EVALUARE

AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT

1.Calculeaza :

24 + ….. = 27 ……+ 23 = 29 17 = ….. + 15

…..+ 23 = 28 ……- 15 = 12 25 = 13 + …..

21 + ….. = 29 ….. + 16 = 27 27 = …. + 16

2.Afla termenul necunoscut :

a + 15 = 26 b – 13 = 11 29 – c = 10

a = ………….. b = …………. c = …………..

a = ……. b = ….. c = …..

3.Suma a doua numere este 28. Unul dintre numere este 6. Care este celalalt numar?

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

4.Suma a trei numere este 29. Unul este 12, iar altul este 10. Care este al treilea numar ?

…………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………..

5.Calculati suma numerelor 15 si 12. Din suma scadeti diferenta acestor numere.

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

6.Intr-un parc sunt 12 fete iar baieti cu 3 mai multi. Cati copii sunt in parc ?

……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

DATA:21.10.2008 ANEXA 4

ȘCOALA COSESTI

Inv. Ilie Elena Lușa PROIECT DIDACTIC

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Școala una dintre instituțiile componente ale societății cu rol fundamental, pregătește resursele umane capabile să pună și să mențină în funcție de întregul sistem social .

România și-a propus o schimbare adecvată a învățământului realizând parțial o școală în care să pregătească forța necesară parcurgerii noului drum pe care a pornit în dorința de a se integra activ în Uniunea Europeană.

De aceea sunt necesare mutații profunde în proiectarea, organizarea, desfășurarea, dotarea materială precum și în evaluarea procesului de învățământ.

Personalul didactic trebuie să renunțe la metodele care au permis obținerea de rezultate modeste și să aplice metode ce au dat rezultate optime. Pentru favorizarea adaptării actuale și viitoare a elevului la condițiile evolutive ale vieții contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeași relație statică de predare-învățare; în fața acestuia se impune imperativul incitării capacităților de inițiativă a elevilor astfel încât, dintr-o pedagogie a obiectivelor și obiectelor de învățmânt, pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracționistă și personalitară. Managementul clasei de elevi trebuie să i se acorde o importanță deosebită.Unul dintre factorii determinanți ai managementului clasei de elevi vizează formarea cadrelor didactice. Randamentul unui cadru didactic într-o clasă depinde de cunoștințele sale, de abilitățile dobândite, de motivațiile sale și de anumite trăsături de personalitate.

Învățătorul prin arta sa produce schimbare, influențând, fără să atingă. Ca să influențeze, el trebuie să știe cum, trebuie să intuească dorințe și curiozități, să prevadă reacții și comportamente, să fie pregătit să le preîntâmpine, rămânând fidel profesiunii sale de credință. Fiind un model de competență, de stăpânire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii săi.

În partea a doua unde am vorbit de învățământul simultan, calitatea procesului de învățământ cu predare simultană presupune:

randamentul școlar al elevului să fie cel așteptat, în conformitate cu Programa pentru curriculum;

evitarea abandonului școlar, prin prevenire și măsuri de prevenire;

absenteismul să fie 0%;

predarea – învățarea să aibă la bază o proiectare posibilă;

evaluarea școlară să fie flexibilă, să inregistreze progresul elevilor la învățătură, să fie motivantă pentru aceștia;

aspectul formativ să conducă la conturarea unor comportamente dezirabile:

Am urmărit :

utilizarea unor strategii pentru cultivarea stabilității și distributivității atenției elevilor din clase cu predare simultană;

educarea la acești elevi, a stilului de muncă independentă (intelectuală);

dezvoltarea asertivității la acești elevi din clase cu predare simultană;

cultivarea autoevaluării;

dezvoltarea spiritului competitiv;

Recomandări :

Legislație școlară mai precisă care să vizeze buna funcționare a învățământului ;

Conceperea unor metodici vizând predarea în condiții simultane de către experți în domeniu și secondați de practicieni;

Asigurarea de către Consiliile Locale a spațiului psiho-ergonomic propriu, asigurând calitatea procesului de învățământ în condiții simultane ;

Formele de perfecționare a cadrelor didactice să vizeze și aspectul predării în condiții simultane ;

Sper ca această lucrare, prin modul în care a ajuns la forma finală, să atragă interesul celor care o vor deschide, constituind o parte din studiul individual. Din experiența mea de învățător care îmi desfășor activitatea în condiții oarecum anormale pentru așteptările acestui mileniu (învățământ simultan) am dorit să împărtășesc cu dăruire faptul că și așa se poate dezvolta învățământul și creativitatea celor care acum sunt școlari, iar mâine vor fi oamenii viitorului.

BIBLIOGRAFIE

Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, Ed Didactica și Pedagogică, București;

Bocoș Mușata Pedagogie interactivă, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și preșcolar;

Bontaș Ioan, 2001, Pedagogie – tratat, Editura BIC – All, București;

Cega,E., – Formarea deprinderilor de muncă independentă în condițiile desfășurării activității la clasele simultane, Revista Învățământului primar nr. 6 – 7, 1995;

Cucoș C., Pedagogie,Editura Polirom, Iași,1999;

Cucoș C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998;

Diaconu Ionel-Cătălin, Expresivitatea limbajului. Căi de accesibilizarea la învățământul primar, lucrare de absolvire a Colegiului de institutori Bacău, 2003;

Dragomir Mariana și colaboratori, Mic dicționar de management educațional, Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001;

Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, E.D.P.,București, 2003;

Froyen, L.A., & Iverson, A.M. –„ School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader”, Upper Saddle River, 1999(traducere);

Gârleanu – Costea Rodica, Gheorghe Alexandru Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru Craiova;

Iucu, B. R., – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000;

Iucu, Romiță, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom;

Nicolescu Estera, Didactica limbii și literaturii române, Editura Egal, Bacău, 2003;

Nicula Ioan, Pedagogie, E.D.P., București,1994;

Orțan, Florica 2003, Managementul educațional, Editura Universității din Oradea;

Pavelea Daniel Tudor, Metodica activității didactice simultane la două și mai multe clase la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2004;

Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere și orientare. Ghidul profesorului. Editura Humanitas București ;

Revista învățământului primar, revistă dedicată cadrelor didactice, nr.2-4, 2004, Editura Miniped;

Șincan Eugen, Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ (…) în condițiile activității simultane, E.D.P., București, 1987;

Stoicescu Daniela, Predarea simultană – Modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, Ministerul Educației și cercetării, București, 2005;