Managementul Clasei de Elevi Grupei de Prescolari

Știința conducerii în învățământ: definire, scop, rol

Managementul educațional reunește toate caracteristicile de bază ale managementului organizatoric, dar deși învățământul este integrat organic în activitatea economico – socială a țării în componența lui vom identifica acele caracteristici care-l particularizează și-l diferențiază, constituindu-l ca un domeniu distinct al societății, ca un subsistem al sistemului social global, având obiective și funcții specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control și evaluare distincte.

Aceste particularități provin, pe de o parte, din specificul școlii ca organizație și, pe de altă parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educațional face parte.

Principala particularitate a managementului educațional se referă la faptul că, spre deosebire de ramura industrială, unde între conducător și executant se regăsesc adesea utilajele tehnice, mașinile, în educație conducerea se efectuează asupra oamenilor (profesori, elevi și alte categorii de personal), deci se centrează pe dimensiunea umană și utilizează strategii de tip comunicativ.

Managementul educațional este un management participativ datorită naturii inerent umane a activității educative, ca finalizare, organizare, desfășurare, evaluare.

Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substanța managementului educațional o constituie mobilizarea resurselor umane, ca “gestiune a talentelor și competențelor”.

Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat încă din Antichitate, o dată cu apariția primei cărți despre conducere Kiropaidaia – Xenofon.

Până în deceniul nouă, V.V. Popescu – 1973, I.Gh. Borca – 1978, N. Andrei, I. Dumitrescu – 1983, I. Jinga – 1983, au căutat să definească specificul conducerii în planul învățământului, adaptând îndeosebi elementele din domeniul economic.

În ultimul deceniu, preocupările pentru trecerea către managementul științific și căutarea de noi posibilități de aplicare a lui la specificul educației, sunt tot mai numeroase. În acest sens amintim pe: I. Jinga (1993, 1998), Șt. Toma (1994), R.M. Niculescu (1994), E. Joița (1995), M. Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Păun (1999), R.B. Iucu (1999, 2000), S. Iosifescu (2000) etc.

Știința conducerii în învățământ, deși la început, și-a conturat câteva probleme și principii, acestea fiind caracterizate prin:

elaborarea celor mai avansate teorii, principii și metode de conducere și desfășurare a activității instructiv educative;

stabilirea regulilor de funcționare și informare în cadrul structurii, a raporturilor de supraordonare și subordonare, dintre îndrumare și control, dintre conducere și execuție;

instituirea formelor, metodelor și a problematicii pedagogice a formării și perfecționării cadrelor de conducere corespunzătoare acestei structuri;

optimizarea, sub raport gnoseologic și practic – operațional, a tuturor acțiunilor de conducere, începând cu manifestările educaționale în cadrul relației educator – educat, până la cele mai importante probleme de politică școlară;

dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educațional, teoria conducerii școlii, planificarea învățământului, organizarea științifică a învățământului, teoria deciziei în învățământ.

Școala, fiind principala instituție în care se realizează instrucția și educația tineretului, îndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase și variate. Aceste îndatoriri se pot grupa în două mari categorii: didactice – care privesc munca instructiv – educativă și administrative care contribuie la buna desfășurare a procesului de învățământ, deoarece acesta este condiționat și de baza materială.

Ideea centrală a conducerii învățământului la oricare din nivelurile unde se exercită constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condițiile unei calități și eficiențe maxime.

Scopul managementului învățământului este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului, atât luat în ansamblul său cât și a fiecărui element în parte, adaptându-l și racordându-l continuu la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale ale societății, dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

Astfel, în domeniul managementului educațional se dorește acordarea unei atenții sporite conducerii, deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic, în educație, eșecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor și tinerilor au consecințe sociale dintre cele mai nefaste (incompetență, inadaptare profesională și socială, delicvență, etc.).

O primă definiție poate fi aceea că managementul educațional se constituie ca teorie și metodă a dirijării activității tuturor instituțiilor, organismelor, compartimentelor și factorilor din ierarhia învățământului – începând cu acțiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relației fundamentale educator – educat, până la organul central de politică școlară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv – educativ, prin intermediul valorilor cultural – științifice, tehnice și morale ale societății noastre.

Din alt unghi de vedere, managementul educațional ar putea fi definit ca aplicarea științei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, îndrumare, control și decizie ale activității instructiv – educative instituționalizate.

Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educației apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, ce studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative“.

I. Jinga consideră că managementul educațional poate fi definit “știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate … un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte”.

Managementul educațional admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice și în construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicații în domeniu, utilizează date, concepții, modele, metodologii din domenii conexe și proprii, pe care le sintetizează specific.

Problematica managementului educațional este axat pe un grup de reprezentanți desemnați atât de structura sistemului de învățământ cât și a procesului de învățământ.

Noțiunea de sistem de învățământ este, potrivit pedagogiei contemporane, cea referitoare la ansamblul instituțiilor de învățământ dintr-o țară, prin care se realizează instruirea și educarea ființei umane prin conținuturi și metodologii specifice, în concordanță cu caracterul formațiunii social – economice a țării și cu scopul urmărit de statele respective. Aceste instituții (organizate formal sau / și nonformal) se află în corelație reciprocă, sunt organizate și funcționează pe baza anumitor principii.

Noțiunea de proces de învățământ este definită ca activitate de instruire și educare a tinerilor, organizată în cadrul școlii, sub conducerea profesorilor, deci reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ care asigură cadrul instituțional specializat în realizarea activității didactice de predare-învățare-evaluare. Procesul de învățământ are un caracter bilateral, cunoscând două laturi: pe de o parte, exercitarea influențelor instructiv educative de către profesori, iar pe de altă parte, asimilarea cunoștințelor de către elevi. Deci celor două laturi ale procesului de învățământ la corespund cei doi factori inseparabili – profesorii și elevii. Nici unul dintre acești doi factori nu-și poate îndeplini rolul fără participarea celuilalt. În relația dintre acești doi factori, rolul conducător revine profesorilor care, prin intermediul metodelor și mijloacelor de învățământ, devin mediatori ai însușirii valorilor științifice și culturale de către elevi, principalii agenți motivaționali și îndrumători ai colectivelor de elevi.

Managementul educațional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic cât și la nivel de acțiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relațiilor, evidențiază problemele cheie, poate aborda general și pe subsisteme activități cu deschidere și spre alte sisteme.

Baza juridică folosită în activitatea managerială

În România, baza juridică a managementului educației este asigurată prin:

– Constituția României (1991) ce prevede dreptul la educație, face referiri la protecția copiilor și tinerilor;

– Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului Învățământului, Direcția Perfecționarea Personalului Didactic.

Acest document are ca obiectiv general „dezvoltarea cunoștințelor și abilităților necesare managerului școlar pentru dinamizarea întregii activități cu elevii din perspectiva reformei învățământului“. Obiectivele specifice vizează operaționalizarea informațiilor fundamentale ale domeniului, necesară pentru declanșarea strategiilor de conducere democratică, eficientă a școlii.

– Legea educației naționale nr. 1/2011

– Legea Învățământului nr. 84/1995, modificată prin ordonanța de urgență a Guvernului României nr. 36/1995 reglementează toate nivelurile și problemele învățământului. Principiile de bază ale acestei legi sunt: educația ca prioritate națională, șanse egale la educație a tuturor cetățenilor României, gratuitatea învățământului de stat, adaptarea rețelei de învățământ la evoluția demografică și la nevoile de instruire profesională, caracterul apolitic și interzicerea prozelitismului ideologic și religios în învățământ, acceptarea sistemelor alternative de organizare a învățământului etc.)

– Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic – conform căruia profesiunea didactică este definită ca una dintre cele mai prestigioase și se încearcă recompensarea sa corespunzătoare, este stimulat interesul personalului didactic pentru formarea continuă și pentru inovație în educație;

– H.G. nr. 281/1993 privind salarizarea personalului din unitățile bugetare

– H.G. nr. 945/1990 cu privire la inventarierea patrimoniului

– Legea nr. 82/1991 a contabilității

– Legea nr. 50/1991 privind autorizarea executării construcțiilor

– H.G. nr. 761/1995 privind procedurile de organizare a licitațiilor și prezentarea ofertelor pentru investiții publice

– Ordinul M.I. nr. 3320/1996 privind închirierea bunurilor disponibile din unitățile de învățământ

– Legea nr. 98/1994 privind stabilirea și sancționarea contravențiilor la normele legale de igienă și sănătate publică

– Legea nr. 90/1996 privind protecția muncii

– Ordinul nr. 994/1994 privind aprobarea instrucțiunilor pentru aplicarea Legii nr. 32 privind sponsorizarea

– Hotărârea nr. 205/1992 privind modificarea și completarea H.G. nr. 715 din 10.10.1991 privind scutirea de taxe vamale a tehnicii de calcul destinate învățământului

– Legea nr. 16/1996 privind Arhivele naționale, etc.

Principii ale managementului educației

Activitatea managerială are la bază o serie de idei fundamentale, un set de principii care-i orientează și ghidează pe manageri în munca lor.

Astfel, potrivit distinsului prof.dr. I. Bontaș (1994) printre principiile care orientează și fundamentează managementul educației, amintim:

conducerea democratică și interactivă;

îmbinarea conducerii și răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea și răspunderea colectivă;

promovarea cadrelor de conducere pe bază de competență;

operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupări și eforturi susținute, dialog, documentare, analiză atentă etc.

deontologia conducerii impune dovedirea de către managerii procesului de învățământ a competenței, conștiinței și probității profesionale, etice și manageriale, dragoste față de oameni, de colegii de profesie, față de membrii colectivității pe care o conduce, spirit de dreptate, echitate și corectitudine;

Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:

principiul eficienței activității manageriale, ce are la bază aplicarea metodelor de informare și elaborare a deciziilor, de angajare a personalului în elaborarea deciziilor, de activizare a personalului în subordine, de stimulare a inițiativei de conducere, de îndrumare și control;

b) principiul conducerii participative și al unității de acțiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoașterii temeinice a unității școlare;

c) principiul organizării și programării raționale a tuturor activităților manageriale, în raport de obiective;

d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;

e) principiul inovării permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de predare – învățare – evaluare, de cercetare științifico-metodică și de inovare a învățământului.

În concepția lui S. Cristea (1996), ce consideră că „principiile activității de management pedagogic reflectă cerințele metodologice necesare pentru conducerea globală – optimă – strategică a sistemului și a procesului de învățământ, la toate nivelurile acestuia”, semnificative în plan managerial sunt:

a) principiul priorității funcțiilor resurselor în raport cu structurile de organizare ale sistemului și ale procesului de învățământ;

b) principiul subordonării resurselor în raport cu finalitățile manageriale de conducere globală – optimă – strategică a sistemului și a procesului de învățământ;

c) principiul unității dintre acțiunile manageriale de informare – evaluare – comunicare și decizia managerială finală;

d) principiul corespondenței dintre decizia managerială finală și acțiunile ulterioare care asigură reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;

Pentru sistemul de învățământ din România, aceste principii ale managementului educațional, sunt precizate în Legea Învățământului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I, Dispoziții generale.

Funcțiile managerului școlar

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are un statut social și juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniști.

Managerul exercită anumite funcții specifice activității manageriale (industrie, economie, învățământ, armată etc.) deci conduce oameni, are subordonați și ia decizii care aplicându-le influențează și activitatea altor persoane decât propria activitate.

Managerul școlar este, deci, un cadru didactic care pune în funcțiune programul managerial, conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii cooptați în sistemul de învățământ, precum și personalul administrativ, în scopul creșterii eficienței procesului instructiv – educativ.

În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei nu educa numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relational cu copiii și părinții desfașoară o munca de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare.

Cadrele didactice își manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe și variate în funție de acțiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe măsura organizarii activitații școlare elevii primesc noi statuturi.Influența educativă exercitată de cadrul didactic, stabilită în funcție de norme pedagogice și reglementări școlare, implică un raport educator-clasă și un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în constituirea relației elev-știință, de agent al acțiunilor educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficiența acțiunilor educative.

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidențiat o serie de multiplicări ale planurilor de referință implicate în acțiunea educativă. Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:

planifică activitățile cu caracter instructiv si educativ,

determină sarcinile si obiectivele pe variate niveluri,

structurează conținuturile esențiale

alcătuiește orarul clasei;

organizează activitătile clasei,

fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare.

constituie si determina climatul și mediul pedagogic,

comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,

stabilește canalele de comunicare si repertoriile comune.

Activitatea educativă implică de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării intrebărilor dar si prin libertatea acordată elevilor in structurarea răspunsurilor.Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;

conduce activitatea desfașurată in clasă,direcționând procesul asimilării dar și al formării elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim definește conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de "dirijare" care facilitează elaborarea sentimentelor si ideilor comune;

coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, contribuind la intărirea solidarității grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandari care să susțină comportamentele si reacțiile elevilor,

motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative;

utilizează aprecierile verbale si reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;

consiliază elevii în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală si axiologică a acestora.Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară si profesională, dar și în cazurile de patologie școlară;

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor , precum și nivelelor de performanța ale acestora.Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activitații și atitudinii elevilor;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor .

Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de comportamente presupuse de acțiunile și intervențiile pedagogice ale cadrelor didactice este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricarei activități organizate (în paragrafele ulterioare vom încerca să demonstrăm că și activitatea din clasa de elevi se bucură de atributele corespunzatoare activitaților organizate) dar și a oricărei acțiuni ce tinde către eficiența maximă, prezintă o serie de trasături si funcții comune care s-au regăsit și în analiza anterioară efectuată asupra clasei de elevi.Chiar numai după o succinta analiză comparativă putem observa că procesul instructiv-educativ desfășurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică înrăurire managerială atat sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cât și din perspectiva managementului organizational implicat de structura clasei de elevi ca organizație.

Problemele de maximă responsabilitate care diferențiază procesele manageriale din învătâmânt față de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieții sociale , față de industrie spre exemplu, unde intre conducător și executant se interpune mașina, sunt că în procesul de învătământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităților în formare ale copiilor și tinerilor.Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate si reintroduse in circuitul economic(pierderile nefiind prea insemnate), în educație eșecurile inregistrate in procesul de formare pot avea consecințe individuale și sociale nefaste: incompetență, analfabetism, inadaptare, delincvență. Apreciez, pornind și de la aceste considerente, că perspectivele de abordare ale activitatilor din clasa de elevi într-o formulă nouă și modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare si de eficiență. Un control autentic, formativ, al unei situații educative presupune subordonarea intențiilor profesorului logicii situației respective, chiar dacă acestea ignoră notațiile din proiectul de lecție. Trebuie acceptată ideea că se impune ca anumiți parametri să fie controlați din exteriorul situației de predare-invățare, deoarece aceștia se constituie in chiar condiții de posibilitate ale respectivei situații. Tehnicile care țin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii fără de care nu se poate desfășura un invătământ autentic.

Tehnicile,"trucurile", stratagemele care țin de managementul clasei nu sunt intemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele făcând parte din "memoria colectivă" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncție cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat specific unui profesor.

Puterea și autoritatea în activitatea didactică

Louis Cohen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie în abordarea controlului pe care profesorul trebuie să-l exercite în clasă: putere si autoritate.

Deși corelative, aceste concepte acoperă sfere semantice diferite , mai ales in domeniul controlului social. În concepția lui R.Peters(16), puterea denota mai ales modalități brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un individ ii supune pe ceilalți voinței sale.In acest sens, amintim în primul rând modalitățile de coerciție fizică(pedeapsa dureroasă, restricția de a ieși afară la joacă), apoi pe cele de coerciție psihologică (amenințări), dar și manipularea unor forme mai puțin extreme de sancțiune – jocul suptil al pedepselor si recompenselor – exclusiv influiență personală (hipnotism, atracție sexuală).

Spre deosebire de putere, autoritatea se susține pe un sistem impersonal de norme și valori care intrunește măcar parțial consensul celor aflați în sfera sa de control. In situații de anomie, puterea poate deveni (și devine) una dintre formele cele mai eficiente de susținere a autorității.Clasa constituie un context social specific, deci și cele doua concepte-putere și autoritate-vor capăta accepții specifice.

În concepția lui K. Wadd, de pildă puterea profesorului sintetizează patru componente: charisma- capacitatea de a atrage și de a influența oamenii prin propria personalitate; ascendenta — capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla prezență a persoanei respective; puterea intelectuală — puterea expertului, a celui care știe; resursele de putere —capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitați in clasă. Eficiența unui profesor depinde atât de funcționarea fiecărei componente în parte, cât și de proporția în care fiecare participă la ansamblu.In concluzie controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală și de autoritate, derivate atât din statutul său de profesor, cât și din sistemul de reguli care operează în școală și în clasă.

Dacă sistemul de reguli dintr-o școală poate fi anterior venirii profesorului în instituția respectivă, sistemul de reguli care funcționează în clasă trebuie să poarte amprenta negocierii dintre profesor si elevi.Se obțin astfel câteva avantaje:

există un sistem de norme "impersonal", deci elevii știu că nu depind de capriciile profesorului;

regulile respective s-au fixat prin negociere, deci n-au fost impuse de către profesor;

elevii ințeleg rațiunea unei pedepse-cauzata de incălcarea unei reguli- micșorându-se riscul apariției unor reacții afective necontrolate atunci când sunt pedepsiți,

elevii învață că orice grup social există atâta timp cât funcționează anumite reguli;

managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate și nu pe putere.

Stiluri de conducere

Stilul de conducere al profesorului este puternic influențat de factori precum: obiectul de studiu pe care îl predă, nivelul la care predă, politica școlii, abilitățile elevilor. Toate aceste componente sunt antrenate de personalitatea profesorului in relațiile sale cu elevii .

Se disting patru stiluri de conducere:

a) stilul autoritar

b) stilul cvasiautoritar

c) stilul democratic

d) stilul laissez-faire

Profesorul autoritar acceptă rareori să motiveze absențe și nu invoiește pe nimeni.Elevii știu că profesorul nu trebuie înterupt, că acesta descurajează discuțiile si controversele, fapt pentru care nu vor deprinde și nu vor exersa abilitatea de a comunica.

Profesorul autoritar impune o disciplină severă și se așteaptă să fie ascultat necondiționat.La orele unui asemenea profesor se execută ordine și nu se iau decizii comune.De obicei profesorul autoritar nu lasă in vreun fel să vadă că îi pasă de elevi; aceștia primesc foarte rar laude și încurajări sau nu primesc deloc; activitățile extrașcolare sunt considerate irelevante pentru educația elevilor de aceea nu vor intra în atenția profesorului autoritar.

Dacă elevii vor realmente să învețe ceva, trebuie să-1 asculte pe profesorul lor și să nu aibă inițiative "extravagante"; acești elevi nici nu prea sunt capabili să inițieze ceva, deoarece nu au fost lăsați să-și manifeste nici o preferință și nici să organizeze vreo activitate anume; profesorul autoritar este singurul apt și indreptățit să ia decizii, în concepția sa rolul elevului fund acela de a asculta.

Profesorul cvasiautoritar pare dispus să stabilească o minimă colaborare cu elevii săi. El fixează restricții ferme elevilor, dar in același timp incurajează și independența. Profesorul cvasiautoritar explică adesea necesitatea adoptării unor reguli si justified impunerea unor decizii ; el admonestează politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate încălca anumite limite si reguli, dar numai după o considerare atentă a circumstanțelor.

Profesorul cvasiautoritar este deschis discuțiilor cu elevii, acceptă chiar controversele si dezbaterile critice. Elevii știu că iși pot intrerupe profesorul dacă au de pus o întrebare pertinentă sau dacă au de fâcut vreun comentariu la obiect; aceștia pot deprinde și exersa abilitatea de a comunica. El lasă să se întrevadă afecțiunea pe care o simte pentru elevii săi utilizând frecvent laudele și încurajarea, scrie comentarii pe caietele de teme ale elevilor și face remarci pozitive atunci când este cazul;creează un mediu stimulativ, cultivă respectul de sine al elevilor si răspunde nevoii de afiliere a acestora.

Profesorul democrat presupune împărțirea responsabilităților prin delegarea de către profesor a unei părți din prerogativele sale. Elevii sunt incurajați să caute, să se implice, să ia decizii și să-și asume consecințele deciziilor lor.In acest sens , Parkay și Stanford scriau: "Pentru a invața cum să trăiască in democrație, elevii trebuie să se poată conduce liber și responsabil.Consiliile elevilor, sistemele judecătorești ale elevilor, instituția elevului de serviciu , întâlniri ale clasei si intâlniri ale școlii planificate de către elevi sunt forme ale guvernării elevilor care oferă oportunități de conducere si mijloace de a practica democrația.

Liderul democratic evită critica și umilirile. În schimb dezvoltă autoaprecierea prin împărțirea responsabilităților.Dacă elevii sunt ajutați și corect încurajați când comit greșeli ei își dezvoltă încrederea în sine.Drept rezultat atmosfera în clase este una de deschidere, de comunicare prietenească și independență.Profesorul democrat ia decizii prin consultarea elevilor, dar menține totuși un anume grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă modul de rezolvare a temelor, precum și distribuția sarcinilor între membri.

Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim plan, pentru a interveni doar când este solicitat sau când situația riscă să degenereze În conflict.Acest stil acordă o libertate cvasitotală elevilor și s-a dovedit mai degrabă imperfect.De cele mai multe on acest stil de conducere sfarșește în haos.El produce dezorganizare, creează frustări elevilor și se obțin prea puține rezultate pozitive.In plus elevii sunt adesea stresați și au sentimentul că sunt copleșiți și pierduți.

Adepții acestui stil exercită prea puțin control asupra clasei, lăsând elevii să-și stabilească rolurile și să abordeze temele, fără a participa el insuși la acel proces. Deși nerecomandabil în școală există totuși situații când acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire iși dovedește utilitatea in prezența unor elevi foarte inzestrați și motivați și care au dovedit in situații anterioare că se descurcă excelent în absența regulilor sau a indicațiilor profesorului.

În momentul in care profesorul a constatat că elevii sunt increzători, capabili și motivați se poate retrage din scenă pentru a-i lăsa pe aceștia să se organizeze singuri; în caz contrar, ar putea trezi resentimente și i-ar putea distrage de la lucru.

Trebuie să amintim că nu există stiluri de conducere în stare pură, că in fiecare clipă profesorul antrenează nuanțe și elemente în funcție de situație și că nu sunt recomandate dominantele autoritare.

In școală profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare.El este cel care imprimă un sens și o finalitate educativă tuturor premiselor și condițiilor, obiective si subictive, participante și implicate in procesul de învătământ.Informațiile cuprinse in programele si manualele școlare constituie doar premise latente din punct de vedere al formării personalității umane, ele capătă, însă, valențe educative ca urmare a prelucrării si transmiterii lor de către profesor.Tot așa se intamplă și cu mijloacele de învățământ.Oricât de perfecționate ar fi ele, numai utilizarea lor de către profesor prin integrarea intr-o situație de invățare le asigură valențele educative scontate.Dacă ele sunt auxiliare prețioase, scutindu-1 pe profesor de unele sarcini, aceasta nu inseamnă că rolul său s-ar diminua, el rămânând in continuare cel care conferă acestor mijloace un sens pedagogic prin modul în care le folosește și prin rezultatele la care ajunge. Relația pedagogică rămâne o relație umană.Profesorul nu poate fi și nici funcția sa nu poate fi restrânsă doar la cea de simplă sursă de cunoștințe, putând astfel fi suplinit și de un mijloc tehnic.E1 este cel care, prin personalitatea sa amplified valențele educative ale acestor cunoștințe.Rolul conducător al profesorului în activitatea didactică ramâne una din coordonatele de baza ale misiunii sale.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

In procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială in clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe măsura organizării activității școlare elevii primesc noi statuturi. Influența educativă, exercitată de cadrul didactic, stabilită in funcție de norme pedagogice și reglementări școlare, implică un raport educator-clasă și un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentat al științei, de mediator în constituirea relației elev-știință, de agent al acțiunilor educative cu caracter formativ și informative, nu mai este suficient pentru a asigura eficiența acțiunilor pedagogice.

Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi: planifică, organizează, comunică, conduce, coordonează, îndrumă, motivează, consiliază, controlează, evaluează.

Concluzia pe care o putem infera, analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de comportamente, presupuse de acțiunile și intervențiile pedagogice ale cadrelor didactice, este aceea că majoritatea acestora sunt de natură mangerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricarei activități organizate, dar și a oricarei acțiuni ce tinde către eficiența maximă, prezintă o serie de trăsături și funcții comune care s-au regăsit și în analiza anterioară, efectuată asupra clasei de elevi. Procesul instructiv-educativ, desfășurat de cadrul didactic în clasă, implică o puternică înrâurire managerială atât sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cat și din perspectiva managementului organizational, implicat de structura clasei de elevi ca organizație.

În literatura de specialitate s-au conturat câteva ipostaze dominante alecadrului didactic, fiecare punând accentual pe o anumită latură a activității sale.

Cadrul didactic, ca expert al actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.

Cadrul didactic, ca agent motivator: declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de invățare.

Cadrul didactic, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitând-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate etc.

Cadrul didactic în ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamantului elevilor, un îndrumator persuasiv și un sfătuitor al acestora.

Cadrul didactic, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.

Cadrul didactic, ca profesionist reflexiv: se străduiește tot timpul să ințeleaga și să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analize fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.

Cadrul didactic, ca manager: supraveghează intreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de management și anume ,,managementul clasei" . Acesta include "toate deciziile și acțiunile solicitate pentru menținerea ordinii in clasă". (11, pag. 5-7)

Cadrul didactic își asumă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitate lui și nu în ultimul rand de specificul clasei pe care o conduce.

2. Managementul clasei de elevi / grupei de preșcolari: definire, scop, rol

Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaz perspectivele de abordare ale clasei de elevi si structura dimensionala a acesteia, in scopul facilitarii interventiei cadrelor didactice in situatii de criza edr,rcationala si a evitarii conscintelor negative ale acestora.

Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihologic, ,,un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv – educativ" (Nicola 1., Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Buc., 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem considera clasa de elevi ca fiind ,,un grup primar, intre rr,embrii sai stabilindu-se relatii directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde si suferind, la randuI sau, influenta totalitatii relatiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel" (Ibident).

Clasa de elevi – este un microgrup de ordin primar, adica un grup in care toti elevii se cunosc unii pe altii. se_qot folosi ca fiind echivalente si conceptuale de grup sau colectiv.

D.p..t.v. etimologic, latinescu classis – clasa de elevi, multime, grup – constituie originea lingvistica'a conceptului analizat. Geneza clasei de elevi este artificiala, fiind creata pebaza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare, si sub directe interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite socialmente cLl asemenea functii organizatorice.

Definitie:

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de inforrnatii, atitudini si comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Totodata, poate fi evidentiat si aspectul institutionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activitatii de asimilare a cunostintelor pe planuri delinvatamant, programe si norme elaborate de instantele competente. In acelasi timp, se poate observa ca generatiile de copii patrund in scoala potrivit cu criteriul varstei si cu cel al normalitatii dezvoltariipsihofizice, dobandind in urma integrarii in viata scolara statutul de elev.

3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului clasei, si anume

– o prima perspectiva o reprezinta cea didactica

– a doua perspectiva este cea psihosociala

amandoua avand ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi cu un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.

Din perspectiva didactica, clasa de elevi reprezinta spatiul destinat cu precadere procesului instructiv – educativ, avand ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale si a motivatiei pentru studiu in conditiile unei omogenitati relative a cornpozitiei interne a colectivului.

Perspectiva care defineste cel rnai bine din punctul de vedere al managementului clasei de elevi este cea psi.hosociala.

Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traiesre izolat. ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.

Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe misura ce creste, procesul de socializare se amplifica.

Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine – clasa de elevi – au o importanta deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate – invatarea. Îndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului – clasa o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului proplls. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor. viata in grup compomi totdeauna ii aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict.

Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si caracteristiciproprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii. Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi se va constitui o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv – educativ, in ansamblul sau.

Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educational, ne vom referi la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup.

Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu apartin grupului – clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei). Se impune, ca o forma de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea si integrarea reciproca a celor doua tipuri de finalitati in clasa de elevi.

Rolurile se refera la ansamblu de sarcini care trebuie realizate de mernbrii grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective si actionale) si se vor urmari unele scopuri cum ar fi: ordonarea si controlul conduitei elevilor, cresterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile prolesorului in clasa de elevi, mentionam pe cele de: sursa de informatii, consilier, mediator, evaluator, coordonator sau organizator.

Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului educational si prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare si de evaluare a grupului si pot fi: dupa un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de invatare) sau institutionale (cu referire la specificul institutiei), iar dupa un alt criteriu, implicite si explicite.

Coeziunea grupului se refera la gradul de unitaie si integrare a colectivului scolar, cat si la rezistenta acestuia la destructurare. Ca factori de mentinere a coeziunii de grup, mentionam: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin cornpetitie) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv al elevilor. Aici este foafte importanta atitudinea deschisa a profesorilor fata de elevi. El poate fi perceput de catre acestia drept colaborator sau drept adversar, in functie de capacitatile sale de a stabili relatii adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, intelegere si prietenie.

La nivelul clasei de elevi, considerata ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata, sunt general acceptate si analizate doua mari tipuri de forte:

a. Influenta personala a profesorului, atat ca lider cat si ca factor exterior

b. Influenta de grup, guvernata aparent de factori nonforrnali

Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in general, ca fiind o capacitate de a afecta compoftamentul altor persoane, in speta, al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni, care afecteaza comportamentul elevilor (le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc.). in timp ce elevii vor actiona in functie de intensitatea influentei profesorale.

Factorii care modeleaza influenta educationale din acest punct de vedere, sunt:

– relatia de natura afectiva stabilita intre cei doi protagonisti

– perceptia elevului asupra profesorului

– folosirea in exces a influentei

– gradul de individualizare al strategiei de lucru folosita de profesor.

Influenta de grup – in general, se poate vorbi despre un grup in ceea ce priveste clasa de elevi in situatia in care s-au diferentiat clar fata de alte grupuri si persoane din afara ei, daca se poate vorbi despre un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul rnembriior, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.

In ceea ce priveste clasa de elevi, se poate vorbi de grup sanatos sau de grup nesanatos; calificativul poate fi dat urmarindu-se cativa parametri:

– coeziunea grupului,

– standardele grupului,

– structura grupului

Pentru o atitudine pozitiva a grupului fata de elevi si deci pentru o influenta personala puternica a acestuia este necesara ca acest lider exterior (cadrul didactic) sa inteleaga real intreaga dinamica a grupului in fata caruia isi desfasoara activitatea

In clasele sanatoase, elevii cred ca pot sa-si satisfaca nevoile de invatare activa. de socializare, de incredere si siguranta etc. prin participarea la clasa, la grupul respectiv, pe cand in clasele nesanatoase ca grup, elevii nu cred ca pot sa-si satisfaca aceste nevoi prin parliciparea la respectivul grup.

D.p.d.v. definitional clasa ca grup social mic este definita ca ,,ansamblu de indivizi, constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu Zlate).

Atributele care caracterizeaza grupul – clasa sunt:

a. marimea – s-a constalat ca cu cat clasa este mai mare, clr atat este mai mare tendinta in interiorul acesteia de subdiviziuni, in timp ce cu cat clasa este mai mica, cu atat sporeste tendinta de subiectivitate a membrilor acesteia;

b. interactiunea membrilor – este o conditie definitorie pentru existenta grupului – clasa, insa de interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interactiune, ci mai ales interactiunea directa, nemijlocita (care presupune prezenta fata in fata a partenerilor si cunoasterea reciproca a tuturor membrilor);

c. scopurile – pot fi multiple, dar din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toti membrii sai.

d. structura grupului clasă defineste doua aspecte puternic corelate intre ele: modalitatea concreta de interactiune a membrilor grupului, avand in vedere dinamica actului de comunicare, pe de o parte, si ierarhia intrna a grupului pe baza jocului de statute si roluri, pe de alta parte.

e. compozitia si organizarea – sunt rezultatele corespondentei dintre personalitatea fiecarui membru al grupului si sinteza indicatorilor anterior mentionati (marirne. scopuri, interactiuni. structura).

Ca urmare, pot fi identificate compozitii omogene si cornpozitii eterogene ale clasei, centrări in jurul liderului formal sau in jurul liderului inforrnal etc.

4. Factori determinanfi ai managementului clasei de elevi

Factorii determinanti care dau specificitate managementului clasei de elevi sunt:

– recrutarea și selectia cadrelor didactice

– formarea cadrelor didactice

– deontologia didactica

– structura familiala a colectivului de elevi

Reuniti, acesti factori se pot constitui in conditii de eficienta si reusita, pentru demersurile teoretice si practice intreprinse la nivel managerial in clasa de elevi.

Recrutarea si seleclia cadrelor didactice – ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane, reprezinta activitati interdependente, care se inscriu in dimensiunea administrativa a functiunii ,.resurse umane" si prirna lor finalitate consta in a asigura sistemului de invatamant personal calificat, potrivit exigentelor teoretice si practice.

Daca selectia a fost orientata in mod traditional spre gasirea de indivizi calificati postului sau spre eliminarea candidatilor care nu corespund exigentelor sarcinilor, astazi ea dobandeste, din perspectiva managementului clasei, o functiune sociala si o a doua finalitate – aceea de a oferi unor cadre didactice competente ocazia de a-si pune in evidenta cunostintele si aptitudinile intr-o unitate care le convine si care poate deveni o sursa de satisfactie.

Selectia consta deci in a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in invatamant si a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa.

Formarea cadrelor didactice – orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente, cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. ln acest sens:

trebuie sa se ,,aprovizioneze" in rnod continuu cu capacitati umane

trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin intermediul perfectionarii, ci si prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere sistematica a cunostintelor si a experientei dobandite.

din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie sa reprezinte o variabila definitorie a succesului la clasa al cadrului didactic, avand in vedere complementaritatea – instruire – management al clasei – la nivel didactic.

5. Managementul conținuturilor în clasa de elevi

În opinia specialiștilor in domeniul educafiei, managementul școlii și al clasei / grupei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea, rezultatele școlare, eficienta didactica a profesorului și comporlamentul elevilor și al profesorilor relationează direct cu managententul clasei și al școlii.

Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare, și managementul relatiilor interpersonale.

Fiecare dintre aceste componente este prezentată detaliat, intr-o listă de comportamente observabile intr-un proces didactic eficient.

Cercetările demonstrează, că, incidența ridicată a problemelor disciplinare in clasă are un impact semnificativ asupra eficienței predării și invățării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităti educationale adecvate. De asemenea, aceștia tind să neglijeze varietatea modalitătilor de organizare a conținutului și solicită foarte rar elevii in discutarea și evaluarea materialelor de invațare, in plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvență.

S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management și organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Având in vedere aceste date, se poate afirma că, managementul continuturilor "nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci rnai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților" (Froyen & Iverson, 1999. p. 128). Doyle a accentuat că managementul educațional se caracterizează in principal prin asigurarea cooperării elevilor in timpul activitătilor de invățare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).

Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirmă, că in centrul deprinderilor de managemenit al clasei se află managementul activitătilor instructionale, corelarea și integrarea activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice disciplinei.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversității umane (și a individualității, în același timp) în filosofia lor educațională, profesorii pot îmbunătăți managementul clasei.

Cercetătorii au demonstrat importanța recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare și de comportament. În plus, ar trebui să conștientizeze în ce măsura iși doresc să îi integreze pe elevi intr-o anumită activitate de invățare, în deplină concordanță cu regulamentele impuse clasei și școlii.

În opinia lui Iverson și Froyen (1999), managementul problemelor disciplinare este esential pentru crearea "unui demers de predare-invățare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor" (p.217), care să asigure elevilor mai multă independentă și autonomie in procesul de socializare.

Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă și la controlul profesorului asupra consecințelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportarnentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale ușoare, întârzierea, așezarea preferențială în bănci, timp cîștigat, timp pierdut, anunțarea părinților / supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei și măsuri de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate in exemplele de predare eficientă.

Managementul relatiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile și expectațiile profesorilor și elevilor contruiesc un mediu de învățare. Cu alte cuvinte, cultura școlară a unei instituții educationale este unică. Cu toate acestea, ea este influentată de cultura comunității in cadrul căreia functionează, ale cărei obiective educationale trebui respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între școală și comunitate, care să fie revizuită și modificată constant in conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării institutiilor educationale, elevii și profesorii ar trebui să fie conștienți de folosirea diversității umane in vederea consolidării grupului școlar/social.

$colile de calitate sunt definite prin eficiența cadrelor didactice și rezultatele elevilor, în contextul existenței unor relatii interpersonale puternice. În acest sens, relațiile profesor-elev sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv. Problemele de disciplină școlară pot fi rezolvate fie individual (intâlniri profesor-elev), fie in grup (intâlniri de grup). Dacă increderea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, "atât educatorii, cât și elevii devin coparticipanți în procesul de predare-învățare, încercând să obtină rezultate individuale și colective cât mai bune" (Froyen & Iverson. 1 999, p.256).

6. Managementul problemelor disciplinare în clasa de elevi

Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolărrii problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

Lista comportamentelor observabile

1. Aprecierea simtului de răspundere

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

3. Ignorarea

4. Controlul proxemic

5. Admonestarea verbală blândă

6. Amânarea

7. Așezarea diferențiată a elevilor in clasă

8. Tehnica ,,timpului datorat"

9. Eliminarea

10. Înștiințarea părinților / supraveghetorilor

11. Angajamentul scris

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

13. Măsurile coercitive

Aplicații / Exemple

Notă. Aplicațiile / Exemplele de mai jos sunt adaptate după Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader. by L.A Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.

l. Aprecierea simlului de răspundere.

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze" frecvent), să se miște prin clasă in timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci cornpatibile cu vârsta elevilor, în rnod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinților / supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: ,,Dan, ai simț de răspundere. Văd că ești atent și interesat." .”Robert, intervenția ta ne-a ajutat să înțelegem mai bine problema".

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul aduce la cunoștință elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceștia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecție etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate și obiectivitate. Elevii trebuie înștiințati de la inceput care sunt măsurile cărora vor fi supuși in cazul componamentului neadecvat (in spațiul școlii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica .,timpului datorat", eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exernple de comportamente responsabile și iresponsabile, să interactioneze pozitiv cu elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4.Controlul proxemic

Profesorul se deplasează în spațiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului in cauză, însoîind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: ,,Andrea, trebuie să vizionezi acest film. Amintește-ți care e regula noastră – Fii gata să inveți"

6. Amânarea

Amânarea intervine când un elev incearcă in mod insistent să atragă atentia asupra propriei persoane. Ex.: ,.Sorina, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit". ..Monica, ai început să vorbești fără rost. Notează-ti ce ai de spus și așteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit"

7. Așezarea diferențiată a elevilor in clasă

Profesorul trebuie să așeze mai aproape de catedră, la tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală, auditivă sau pe cei care necesită, mai multă asistență. De asemenea, aranjamentul trebuie să țină seama și de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica ,,Timpului datorat"

Aceasta tehnică se aplică in cazul in care timpul irosit in clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta in tirnpul lui liber. Se fixează intervale rnici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului in intervalul de timp datorat. Ex.: „Vanessa, trebuie să asculti când altcineva vorbește". Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul ii comunică: ,,Vanessa, ne ești datoare două minute".

9. Eliminarea

Eliminarea in spaliu1 clasei, intr-un loc special desemnat. Profesorul stabilește dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta și nivelul elevului; se folosește un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoțiși până la locul respectiv; dacă elevul are același comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discutie coerentă cu elevul.

10. Înștiințarea părinților / supraveghetorilor

Părinții / supraveghetorii vor fi inștiintati cu privire la comportamentul elevului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz. metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic".

11. Angajamentul scris

Angajamentul scris reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare in cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include așteptările profesorului (clar formulate), consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp in care se așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament in afara clasei

Dacă elevii sunt puși să supravegheze activitațile din pauză, se vor mândri că sunt tratați ca niște adulți. Cei care incalcă regulile trebuie să suporte consecințele. Profesorul stabilește o listă de tipuri de comportament în spatiul respectiv (acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri in cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a imbunătățit.

13. Măsurile coercitive

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt și planificate in raport cu tipul de comportament rezistent la alte solutii mai simple.

7. Managementul relațiilor interpersonale profesor-elev

Managementul relațiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care profesorul / conducătorul de grup le exercita in raport cu elevii percepuți ca grup. (Froyen & Iverson. 1999, p.221).

Lista comportamentelor observabile

Problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare:

l. Implicarea profesorului în problemele elevului

2. Capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat

3. Direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului

4. Ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului

5. Obținerea angajamentului de respectare a planului de schirnbare a comportamentului

6. Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului

7. Profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

Problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare:

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situația elevului, poate să-și exprime preocuparea pentru elev in calitate de persoană, construind astfel o relație cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-și ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă optiunile acestora. În cazul in care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul il poate intreba: ,.Ce dorești de fapt?" ,,Ce iti trebuie?" ,.Cum ai vrea să fie la școală?”;

2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greșelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea și îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune.

Exemplu: Profesorul observă că Bogdan îl îmbrâncește pe Sorin și îl pedepsește pe primul, care protestează că Sorin a început. Bogdan trebuie să afle că reacția lui este un răspuns la o provocare și că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Bogdan trebuie să afle că există și alte modalități de a reacționa la comportamentul agresiv și că trebuie să fie pregătit să accepte consecințele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înțeleagă implicatiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: ,,Fapta ta încalcă regulile?" .”Ești mulțumit de ceea ce ai făcut?”

vreun fel cil fapta ta?" ,,I-ai ajutat pe ceilalți în vreun fel cu fapta ta?"

4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-și planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: ,,Cum ți-ai propus să urmezi regulile noastre?" ,,Pot să te ajut să îți duci la îndeplinire planul?” ,,Cum ai să te comporți când vei avea simț de răspundere?" ,,Iată cum s-au comportat alții în situații similare. Crezi că vreuna din aceste soluții e valabilă și în cazul tău?"

5. Profesorul trebuie să obțină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: ,,Ai vreun plan potrivit?" ,,Vezi situația în perspectivă?" Angajamentul trebuie ,,pecetluit" dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obținut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiența acestuia.

6. Nu acceptați scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului: ,,Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecti. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Nu pedepsiti și nu criticati elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: ,,Nu putem accepta așa ceva; hai să-ți analizăm comportamentul și să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre".

Problematizarea de grup prin intermediul discuțiilor:

Tipuri de discuții de grup:

a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli

b. discuții problematizante: relatia programei de studiu cu situatiile concrete din existența cotidiană, deși subiectele abordate pot depăși nivelul strict al școlii

c. ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi și profesori.

Metode:

a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător.

b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depășească 30-40 minute.

c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziție.

8. Managementul resurselor educaționale implicate în clasa de elevi

Pornind de la criteriul statutului lor epistemologic în structura activității instructiv – educative, principalele resurse educaționale ce pot fi exploatate sunt clasificate după cum urrnează:

a) Resurse umane:

– cadrele didactice

– elevii și preșcolarii

– personalul didactic auxiliar

– personalul nedidactic

– părinții, tutorii

– membri comunității locale etc.

b) Resurse valorice

– idealul educațional

– normativitatea socială

– capacitatea de muncă a cadrului didactic

– capacitatea de învățare a elevilor

– competențele manageriale ale cadrului didactic

– climatul organizațional al școlii

– structura farmiliala a colectivului de elevi

– resursele comunității școlare a clasei

– timpul

c) Resurse materiale

– spatiul de învățământ al sălii de clasa

– mobilier scolar

– materiale didactice si mijloace de invatamant

d) Resurse financiare

– bugetare de stat și locale: cheltuieli materiale, burse

– extrabugetare (resurse externe de finanțare): autofinanțări, sponsorizări, donații etc.

Cunoașterea tuturor tipurilor de resurse prezinta o importanță capitală pentru orice manager școlar, care poate în cunoștință de cauză să le combine cât mai eficient, în diverse situații educaționale, în scopul atingerii obiectivelor școlii, propuse în proiectul managerial.