Managementul Clasei de Elevi din Perspectivă Socialădoc

=== Managementul clasei de elevi din perspectivă socială ===

Managementul clasei de elevi din perspectivă socială

1. Cadru general

Principalul element al funcției manageriale a cadrelor didactice în activitatea din cadrul clasei de elevi este reprezentat de orientarea și dirijarea resurselor umane și materiale ale clasei, precum și procesul instructiv-educativ spre a realiza obiectivele avute în vedere, cu scopul obținerii unei eficiențe maximale. Pentru îndeplinirea funcției manageriale, sunt absolut necesare resursele educaționale și manageriale.

Cele mai importante funcții manageriale pe care cadrul didactic le îndeplinește, sunt reprezentate de: planificare; organizare, respectiv pregătirea materialelor necesare, ansamblul activităților educaționale, analiza cadrului temporal didactic; deciziile educaționale; control și evaluare; consiliere.

Ansamblul acestor funcții manageriale reprezintă cadrul dinamic principal al activității manageriale pe care cadrul didactic o îndeplinește. Pentru o bună îndeplinire a acestor funcții, fiecare din acestea trebuie realizată corespunzător.

Planificarea reprezintă prima etapă care trebuie realizată, ea incluzând stabilirea obiectivelor principale care vor fi urmărite, alegerea resurselor necesare atingerii acestora și stabilirea acțiunilor principale care vor trebui întreprinse în acest sens.

În cadrul proiectării, se iau o serie de decizii privind obiectivele, metodele, activitățile și acțiunile care vor fi întreprinse. În cadrul planificării, se operaționalizează obiectivele, se analizează resursele manageriale și educaționale disponibile, se stabilesc activitățile care urmează a fi organizate pentru atingerea obiectivelor și se stabilesc și programează temporal responsabilitățile cadrului didactic și ale elevilor.

Între planificare și proiectare există o diferență, care constă în faptul că programarea se caracterizează prin concretitudine și, în același timp, nu tot ceea ce a fost programat se transformă într-un program. Astfel, programul are un nivel de operaționalitate mai ridicat decât planul.

Problema cea mai importantă a planificării însă o constituie corelația optimă dintre obiective-resurse-timp. Optimizările, revenirile și adaptările pe parcurs ale procesului de management al clase de elevi sunt dependente de spațiile secundare acordate conexiunii inverse, intuiției și creativității didactice.

Planificarea nu trebuie privită de către profesor separat de celelalte funcții și roluri manageriale de bază, ci într-o strânsă interdependență. Succesul unei bune planificări se verifică numai la cazul unei implementări, organizări și evaluări optimale a proceselor manageriale din clasa de elevi.

Organizarea presupune atât cunoașterea mijloacelor operative, cât și a locului și a rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituționalizat, al capacităților sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.

Funcția comunicării devine, una de unificare a activității clasei pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul comunicării se poate asigura prosperitatea clasei, în timp ce rețelele de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere a informațiilor, organizate de către managerul clasei de elevi. Principalele rețele de comunicare sunt: roata: fiecare membru comunică cu persoana din centru; lanțul: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul a doilea; circulara: fiecare persoană poate comunica cu celelalte două descentralizate; deschisă: comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice altă persoană, realizând un schimb deschis și liber de informații.

O soluție foarte practică pentru o bună organizare a activităților în clasa de elevi este Regulamentul de Ordine Interioară, care prevede obligațiile instituționale și personale ale membrilor acestei interacțiuni manageriale, disciplina, recompensele și sancțiunile, precum și detalierea, până la cele mai mici detalii, a responsabilităților, a formelor de activitate, a timpului (Băban, A., 2001, p. 36).

Controlul și îndrumarea în mai multe cadre didactice reprezintă o activitate lipsită de importanță, inutilă și ineficientă. Prin intermediul controlului, se urmărește modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Principalele funcții ale controlului sunt: supravegherea, conexiunea inversă, prevenirea eventualelor situații de criză educațională, corecție și perfecțiune.

Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundată cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea de această natură este atât de tip cantitativ, cât și calitativ.

Pașii pentru evaluare sunt: obținerea informațiilor, prelucrarea statistică, elaborarea aprecierilor. Evaluarea reprezintă, prin tot, un fundament psihologic și managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacționale din clasa de elevi.

Consilierea este o relație specială, dezvoltată între cadrul didactic și elevul în nevoie, cu scopul de a-l ajuta. Consilierea elevilor este foarte utilă în învățământ, elevul poate căpăta o mai mare încredere în sine, eliminarea gândirii negative, se poate descoperi mai bine ca persoană etc.

Decizia educaționala este un process de alegere în mod deliberat a unei linii de acțiune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Atributele unei decizii care poate fi însoțită de reuțită în urma aplicării acesteia rămân încă inaccesibile managerului căutător de perfecțiune.

2. Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi ca grup social este “un ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni si relații comune determinate” (Neculau, A., Zlate, M., 1983, p. 35).

Caracteristicile clasei ca grup social sunt destul de elaborate. Începem cu întinderea clasei care are în vedere un număr de elevi care compun un grup și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia. Un grup poate fi format de obicei din 25-30 de elevi; sunt și cazuri inoportune în care un grup poate forma 30-40 de elevi, ceea ce este destul de mult, deoarece profesorii nu au timp de pregătire a lecțiilor și limitează posibilitățile de a controla operativ progresul la învățătură al fiecărui elev din clasă (Mircescu, M., 2003, p. 38).

Interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și multivariante. Interacțiunea față în față este considerată o caracteristică fundamentală a grupului școlar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.

Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri, atât cele pe termen scurt, cât și cele pe termen lung, prin conștientizarea lor de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului didactic ca manager consta în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale, și a unei serii de obiective social-afective.

Acestea au atât însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din aceasta perspectivă, un grup angajat în activități cu obiecte comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi.

Structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a grupului

Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții. Integrarea socială este una din cele mai importante funcții asigurate de acest grup, clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare.

Compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din același indicator de dinamică a grupului-clasă mai poate fi derivată și o altă caracteristică a acesteia: coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori “sănătatea grupului”.

Pentru funcționarea grupului-clasă, trebuie luate în calcul procesele de grup, care actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență de scopurile acestuia.

Cele patru procese de grup sunt următoarele: procesul de realizare a sarcinii are o importanță aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul. În măsură în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligație a profesorului, dar și a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învățare, dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente de activități; procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme ca rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe. Deși educația este în esență un proces de comunicare, deși comunicarea reprezintă o temă fundamentală a psihologiei sociale. Procesul de afectivitate, reprezintă atracția dintre membrii grupului de clasă care constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea, este în același timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului.

Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în sânul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege că ceilalți membri ai clasei au, în general, atitudini și opinii similare. Se constituie într-un factor ănsemnat al atracției interpersonale ((Băban, A., 2001, p. 44).

Profesorul are nevoie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere din clasă și să modeleze pattern-urile de atracție, pentru a-i sprijini pe izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lui. Pentru aceasta, el are la dispoziție un set de tehnici specifice, derivate din concepția sociometrică a lui Moreno. Tehnicile sociometrice izbutesc să pună în evidență relațiile de simpatie, de antipatie și raporturile de indiferență din clasă, oferind o radiografie afectivă a colectivului.

Testul permite profesorului să stabilească statutul sociometric al fiecărui elev, adică să identifice elevii lideri, cei preferați de majoritatea membrilor grupului, dar și izolați. Astfel de date se dovedesc deosebit de utile pentru proiectarea unei intervenții care să vizeze reamenajarea interacțiunilor dintre elevi și, implicit, ameliorarea participării lor în situații școlare.

Procesul de influență din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor. Trebuie spus faptul că simpla prezență a celorlalți, faptul că elevul nu învață izolat, ci înconjurat de colegi, care desfășoară același tip de activitate, se constituie într-o formă de influență socială, numită facilitate socială. S-a demonstrat că, mai cu seamă în sarcinile de co-autori, are darul de a stimula motivația și, deci, de a ameliora performanța (Mircescu, M., 2003, p. 41).

Clasa școlară este, deci, un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa.

Grupul școlar este format din membri cu statute egale, care au în plus și alte trăsături ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuși, există calități ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea și apartenența sexuală a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obținute au format obiectul unor dispute rămase, în bună măsură, netranșate.

Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existența unor clase cuprinzând elevi foarte buni și altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea unor decizii cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine.

3. Menținerea disciplinei clasei de elevi

Menținerea unei discipline eficiente la clasă este rezultatul unui șir constant de decizii corecte. Oricare sunt deciziile disciplinare pe care le ia un dascăl, ele sunt rezultatul direct al filosofiei pe care cadrul didactic o are și o trăiește în fața elevilor săi.

Profesorul stabilește relații personale de preocupare și grijă față de toți elevii săi; îi învață pe elevi să respecte principiile structurii de autoritate și, în primul rând, el trebuie să fie un model în acest sens.

Părinții trebuie tratați ca niște parteneri pentru o bună comunicare și cunoaștere a elevilor. Profesorii sunt singurii care pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu elevii, să se miște prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. Se apreciază comportamentul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent (Băban, A., 2001, p. 56).

Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinților, supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.

Profesorul aduce la cunoștițta elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecție etc.

Elevii trebuie înștiințați de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuși în cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul poxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica, eliminarea).

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

În orice grup de instruire este necesară ordinea și disciplina, pentru ca să se poată lucra în mod productiv pentru atingerea obiectivelor instruirii. Activitatea unei clase de elevi fără nicio îndrumare a comportamentelor adecvate pe timpul activităților va fi haotică și neproductivă.

Elevii trebuie să învețe că anumite comportamente cum ar fi cele injurioase, distrugerea de bunuri ale școlii, deranjarea activității de învățare a colegilor, sunt cu totul inacceptabile și nu pot fi tolerate. Profesorul trebuie să stabilească cu ei anumite limite cu privire la ceea ce poate fi tolerat și ceea ce constituie un comportament acceptabil în timpul lecțiilor.

Profesorul trebuie să fie organizat, să mențină un mediu fizic adecvat, să stabilească activități algoritmice pentru fiecare activitate educativă. Trebuie ca sala de clasă să fie pregatită pentru a se putea desfășura ore ordonate și disciplinate. Băncile trebuie așezate după o metodă specifică de realizare a unei bune discipline.

Profesorul trebuie să stabilească anumite reguli implicite (în conformitate cu valorile expresive) pentru clasă. Elevii trebuie încurajați pentru a respecta aceste reguli. Punctualitatea este o recomandare esențială pentru instaurarea unui climat de disciplină. Profesorul trebuie să-și pregătească anticipat activitatea de predare și să-și pună în valoare propriile capacități manageriale (managementul clasei).

Administrarea disciplinei este o sarcină mai laborioasă decât refugiul în câteva trucuri punitive. Ea este tot la fel de laborioasă și de provocatoare precum este gândirea medicală comparată cu metodele vraciului primitiv. Sarcina dascălului este a transforma principiile unei discipline adecvate în acțiune zilnică la clasă.

Există numeroase strategii specifice utilizate în procesul de asigurare a disciplinei în clasa de elevi: utilizarea metodelor nonverbale și de continuitate (deplasarea ușoară cu spatele pentru a fi aproape de elevul care vorbește, punerea mâinii pe umărul său, mutarea elevului într-o altă bancă sunt metode eficiente care permit lecției să aibă continuitate); utilizarea tăcerii ca mijloc corectiv: se oprește dintr-o dată în mijlocul unui cuvânt așteptând ca elevul să fie atent. Clasa va simți imediat motivul pentru care s-a oprit și apoi continuă fără niciun comentariu. Dacă acest lucru nu este suficient, se uită la ceas și cronometrează timpul cât a trebuit să-și întrerupă ora. Elevul indisciplinat îi datorează acel timp, pe când alții au timp liber pentru alte lucruri, pentru joacă etc.

Profesorul nu trebuie să se adreseze clasei până când nu are certitudinea că toți elevii dovedesc comportamentul disciplinat de ascultare. Buna disciplină se bazează pe relații de grijă și preocupare pe termen lung, deoarece relațiile sunt de natură emoțională.

Părinții trebuie înștiințati cu privire la comportamentul elevului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat “cronic”.

Angajamentul scris reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile nu sunt eficiente. Angajamentul include așteptările profesorului, consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se așteaptă remedierea.

Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și măsuri. Măsurile coercitive trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale, ele trebuie aplicate pe termen scurt.

4. Procesul de influență educațională

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obișnuită, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi, referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă.

Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a altera strategiile didactice, adaptându-le la situațiile educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev în sensul unui dialog real.

Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca “acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane-elev, în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc.”

Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite: influența personală a profesorului atât ca lider, cât și ca factor exterior; influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Relația interpersonală profesor-elev pune accent mai ales pe capacitățile, cunoștințele, competența și statutul profesorului. Influența educațională a profesorului este determinată de modul de percepție al elevilor asupra acestor elemente.

Influența educațională crește în condițiile unei percepții corecte a elevilor și a solicitării lor de către aceștia. Dacă aceasta nu are loc, apar situații de genul plângerilor elevilor față de solicitările profesorului. Pe parcursul anului școlar ănsă, aceste elemente oscilează, de exemplu, la începutul anului școlar percepția elevilor nu prea are cum fi corectă, cunoscând o îmbunătățire pe parcurs, astfel conturându-se tipul de influență exercitat de profesor.

În reglarea mecanismelor influenței educaționale, cel mai important rol îl au spațiul personal și teritorialitatea. Hall declara că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorul unui spațiu personal care nu se vede, iar Hayduk edifică modelul trifactorial al spațiului personal, rezultând un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale și la corp.

După observaâia lui Hall, copiii au nevoie mai mică de spațiu decât adulții, cadrul didactic urmărind treptat o dimensiune a acestuia, în funcție de obiectivele și sarcinile de instruire sau situațiile interacționale.

Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influență educațională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat, la o primă analiză, însă își poate creiona identitatea și unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forță de influență educațională.

Se poate vorbi despre un grup, îin cazul clasei de elevi, în situația în care aceasta s-a diferențiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, variate, multiforme și care acționează în planuri diferite. Un caz aparte al relațiilor sociale îl ocupă relațiile interpersonale, definite de Mielu Zlate ca “legături psihologice, conștiente și directe între oameni” ((Neculau, A., Zlate, M., 1983, p. 37).

Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor: caracterul psihologic care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității; caracterul conștient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente de sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce; caracterul direct, care atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul “față în față” (Neculau, A., Zlate, M., 1983, p. 38).

Apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale sunt dependente de simultaneitatea acțională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relațiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influențată de specificul situației sociale respective, fără a influența în vreun fel existența relației interpersonale respective.

Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie aparte de relații interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului-clasă o mixtură între social și psihologic, între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă.

În cazul clasei de elevi, relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcția personalității.

Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependența cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta.

În ceea ce privește interacțiunea educațională, aportul etnometodologiei în abordarea acestui subiect este majoritar. Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale în clasa de elevi.

5. Managementul situațiilor de criză în clasa de elevi

Încercarea de definire a unei situații de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. Aceasta ar fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a membrilor acesteia.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme, dar prudente, un consum sporit de energie nervoasă și fizică, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate (Iucu, R.B., 2006, p. 27). Traumele pot fi semnificative, întrucât criza tinde să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare.

Din punct de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezintă sub forma unei stări complexe, multidimensionale. În concordanță cu complexitatea structurală, trebuie să fie situate și demersurile de soluționare. Din perspectiva axiologică, principiile care sunt necesare să guverneze intervenția managerială de soluționare e bine să fie următoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun.

Rolul calităților și al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză, dar și în eradicarea acestuia sunt incontestabile. Simplele informații cu caracter științific din perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Operația de gestionare a crizelor, din câte s-a putut observa până acum, dar și din câte se va observa în aserțiunile de mai jos, este o inițiativă managerială prin excelență care se organizează, se conduce și se desfășoară dupa legități, principii și funcțiuni cu o solidă specificitate managerială.

În cea mai mare parte a situațiilor, cadrele didactice se concentrează pe situațiile didactice, pe activitatea de predare, dar adesea ignoră varietatea situațiilor educaționale din punct de vedere al complexității, al atitudinilor și relațiilor (Iucu, R.B., 2006, p. 68).

Astfel de atitudini educaționale facilitează apariția unui teren favorabil pentru declanșarea și dezvoltarea fenomenelor de criză. Dintre numeroasele atitudini care favorizează apariția și evoluția acestor fenomene, menționăm: intervenții tardive, care nu sunt suficient de rapide și eficiente; reacții singulare, lipsite de coerență și de existența unor strategii pe termen lung; lipsa fermității și a consecvenței, datorită neasumării responsabilității intervențiilor; reprezentarea greșită a situației care produce un sentiment de incompetență și de lipsă a încrederii în sine; frica de sancțiuni din partea superiorilor ierarhici pentru intervenții personale, cadrul didactic rămânând în așteptarea unui ansamblu de măsuri și soluții din partea acestora.

Intrucât situațiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări și de eforturi mai târziu. De aceea, perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine și rapiditate, ci și variante rezolutive, de multe ori nestructurate, non-standard, în raport de analiza și diagnoza inițială.

Numarul alternativelor pentru decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă și neînsoțită de ezitări. Înainte de a trece la măsurile imediate de soluționare, e necesar să se alcătuiască un set de operații planificate în funcție de parametrii de definiție a crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja ca tip de intervenție imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluție și alternativele pentru deciziile secundare (Iucu, R.B., 2006, p. 32).

Un obiectiv esențial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză și angajarea tuturor celor implicate în acțiuni de cunoaștere și de prevenire a viitoarelor situații de acest gen. O criză poate să fie așadar formativă pentru că, după cum s-a putut observa, ea îndeplinește și o serie de funcțiuni ameliorative, dependente de competențele manageriale.

Bibliografie:

Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învățarea în școală – O introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981

Băban, A., Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Ardealul, 2001

Iucu, R.B., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Iași, 2006

Mircescu, M., Fundamente ale pedagogiei, București, Fundația Culturală Libra, 2003

Neculau, A, Visscher, P. (coord.), Dinamica grupurilor, Iași, Polirom, 2001

Neculau, A., Zlate, M., Clasa de elevi ca formațiune psihosociologică.Relația profesor-elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educației și a dezvoltării, București, Editura Academiei, 1983, p. 35