Managementul clasei de elevi [603819]

Managementul clasei de elevi
Anul III, semestru l al II -lea

1. DEFINIȚII ȘI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

MANAGEMENT – Latinescul manus (mână), manevrare;
De la latinescul manus s-a format în franceză manège, în engleză to manage, având înțelesul de a
administra, a conduce, a rezolva, a face față, a dirija etc. De aici au apărut cuvintele manager și
management, care înseamnă conducător și conducere. Termenul de management s-a impus în sfera
economică datorită lucrării lui James Bumham, The Managerial Révolution, New York, 1941.
Câteva definiții:
Managementul este o practică și nu o știință. Nu înseamnă cunoștințe, ci performanță (Peter F.
Drucker).
Managementul este funcția prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora ( Harold Koontz,
Cyril O. Donnell).
Managementul este procesul întreprins de una sau mai multe persoane în vederea coordonării
activităților altor persoane spre a obține rezultate pe care nu le -ar avea dacă ar acționa individual
(Ivancevich, Donnelly, Gibson );
Cunoștințele exacte formează știința, iar aplicarea lor în practică, pentru atingerea unui scop anumit,
constituie o artă . (Frederick Winslow Taylor, considerat unul dintre părinții managementului științific)
Managementul este arta artelor, întrucât are în vedere dirijarea talentului altora . (J. J. Serven
Screiber )
Mulți dintre actorii spațiului educațional – membri ai comunității, manageri de instituții școlare,
profesori, părinți și chiar elevi – reclamă în prezent faptul că școala este marcată d e comp ortamente deviante
dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală și aptitudinală, nevoia de
individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei.
Odată cu aceste noi accente, imagi nea socială a școlii și a profesorului sunt în sch imbare: profesorul
nu mai este i nvestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinților, adesea este perceput ca
incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experiența și cun oștințele de specialitate
dobândite în formarea inițială nu mai garantează succesul în cariera didactică. Cauzele acestei transformări
rezidă în modificările sociale care determină presiune emoțională asupra tuturor celor implicați în activitatea
educațion ală, iar școala pare adesea nepregătită pentru noile realități. Un posibil răspuns pentru problemele
școlii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei se constituie într -un domen iu de studiu relativ nou și eterogen, situându -se la
confluența unor teme mari din psihologia educației, sociologia educației, ergonomia educației și chiar teoria
curriculum -ului, a instruirii și a evaluării. El se diferențiază de managementul educațional , care se referă la
conducerea instituțiilor de învățământ, prin natura și extensiunea activităților pe care le implică.
O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul educațional
se referă la întreg sistemul de învăț ământ, la toate nivelele instituționale, la relația dintre instituții și actori
educaționali, în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane,
instrucționale și materiale care po t conduce la creșterea eficienței ac tului didactic.
Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi
considerat o componentă a managementului educațional. Eventualele confuzii între cele două paliere
manageriale pot fi generate de interpretarea e ronată a unor definiții ale managementului educațional din
literatura pedagogică românească. Menționăm , în acest sens , două exemple de delimitare conceptuală a
manage mentului educațional: I on Jinga considera că acesta poate fi definit ca știința și arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ si de societate, în timp
ce E lena Joița afirmă că managementul educației se referă la teoria și practica, știința și arta proiectării,
organizării, coordonăr ii, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca activitate de dezvoltare
liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii

educaționale. Asemenea definiții apropie până la confuzie manag ementul educațional de cel al clasei, fără a
orienta asupra elementelor de specificitate.
Wong definește managementul clasei ca rezultat al tuturor activităților pe care cadrul didactic le
desfășoară – organizarea elevilor, a spațiului, a timpului, a resur selor instrucționale și materiale – pentru a
facilita predarea și învățarea. O altă definiție se centrează asupra strategiilor de asigurare a securității fizice
și psihice în clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor și de încurajare a autodisciplinei,
a tehnicilor instrucționale care contribuie la construirea unui climat educațional.
Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R omiță Iucu încerca să delimiteze
aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în științele educației care studiază
atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional practice ale
acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și crea tivă), în scopul
facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor
educaționale. Această definiție ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei transcende
problematica dis ciplinei, incluzând dimensiuni tradițional recunoscute ori afirmate în contextul
repoziționărilor moderne și postmoderne în educație.
Cu toate că cele mai multe dintre definiții sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere teoretice și
aplicative diverse , cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe probleme de
disciplină, pe relația profesor -elev, pe strategii rezolutive în cazul conflictelor sau comportamentelor
deviante în mediul educațional. Punctul central a numeroase lucrări d e specialitate constă în elaborarea și
implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea și
ambiguitatea caracteristice mediului social și educațional contemporan pun însă sub semnul întrebării
eficiența unui pl an de management al unei clase, chiar în condițiile redimensionării sale în acord cu
evoluțiile specifice.
Indiferent de nuanțele definițiilor asociate managementului clasei, reținem abordarea prin excelență
interdisciplinară și orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din școală și clasă.

2. DIMENSIUNI / COMPONENTE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

Literatura de specialitate evidențiază structura complexă a managementului clasei prin evidențierea
unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R omiță Iucu dimensiunile
managementului clasei sunt următoarele:
a. Dimensiunea ergonomică. Investigațiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au
început să atingă și anumite subiecte considerate pana în prezent elemen te conexe procesului instructiv –
educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului
din clasa, vizibilitatea și pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca se cundare sau lipsite de
importanț ă pentru succesul activității la catedră a cadrului didactic. Suporturile investigaționale moderne
aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându -le fundamentale în economia generală a
procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menționate:
dispunerea mobilierului din sala de clasă , vizibilitatea, în sensul poziționării elevilor în bănci și pavoazarea
sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clase i de elevi.
– Managementul spațiului școlar
Deși spațiul școlar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din domeniul
administrativ) dificil de adaptat în funcție de vârsta copiilor, finalitățile activităților didactice, formele de
organizare a grupului de copii , cercetarea educațională impune abordarea distinctă a unor aspecte relevante
pentru constituirea unui climat educațional pozitiv.
Atitudinile, dar și performanțele cadrului didactic și ale elevilor sunt influențate și de va riabile ale
mediului fizic (clădirea școlii, mobilierul școlar, aspectul clasei) . Mediul fizic în care se defășoară
activitățile educaționale influențează dimesiuni non -cognitive precum atitudinea față de școală care este
conectată cu succesul școlar. O se rie de studii americane atrăgeau atenția încă din anii 1970 -1980 asupra
faptului că în primii ani de școlaritate atitudinea față de instituțiilor de învățământ este influențată de
calitatea facilităților școlare: cei care studiau în școli și clase noi sau recent renovate manifestau o atitudine
evident mai pozitivă față de școală . Elevii care își desfășoară activitățile în spații școlare plăcute raportează
o stare de bine și un nivel de implicare mai ridicat. În mod similar, cadrele didactice care lucrează î n spații

școlare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă a copiilor și consolidarea unui climat
educațional pozitiv.
Evident, aceste aspecte ale spațiului școlar nu pot fi direct determinate și modificate de către cadrele
didactice, însă ace stea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de mobilier școlar și amenajarea
sălii de clasă .
Alegerea și dispunerea mobilierului școlar reflectă viziunea mai largă a cadrului didactic cu privire
la accentele din activitățile zilnice: utilizarea p reponderentă a strategiilor expozitive în cazul organizării
tradiționale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane), alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei
în condițiile în care mobilierul permite și activități de grup ori individuale etc.
Cea mai importantă condiție pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul școlar este adecvarea la
particularitățile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De aceea, se recomandă sisteme
de mobilier durabile, modulare și reglabile pe înălțime, astfel încât să poată fi ajustate individual. În
învățământul preșcolar și primar, mobilierul școlar nu include d oar bănci/ mese și scaune pentru fiecare elev,
ci și rafturi, spații de depozitare a mijloacelor și a materialelor didactice, spații p entru bunurile personale ale
fiecărui copil.
Indiferent de opțiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o serie de principii
care trebuie respectate î n aranjarea moblierului școlar :
zibilitatea. Elevii trebuie să poată privi fără
obstacole în direcția în care se află profesorul sau la tablă în timpul activităților didactice frontale. Dacă
activitățile în grup sau individuale alternează cu activități frontale, nici un elev nu trebuie s ă fie așezat cu
spatele la punctul central al clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea
monitoriza permanent activitățile de grup și individuale ale copiilor.
e, astfel încât copi ii să se poată deplasa cu
ușurință. Asemenea spații pot fi cele în care sunt depozitate materialele didactice la care copi ii au acces
permanent, catedra profesorului, colțul clasei în care se află sticlele de apă etc.
sare activităților educaționale trebuie plasate în proximitatea celor care au nevoie
de ele, astfel încât ritmul de predare și de învățare să nu fie perturbat, iar atenția elevilor să nu fie distrasă.
iilor și identificarea unor spații destinate
activităților individuale (mai ales în cazul învățământului preșcolar).
unor strategii didactice diverse, adaptat e obiectivelor, dar și nevoilor individuale ale elevilor. Disputele
privind plasarea școlarilor mici în bănci ar putea fi evitată, de asemenea, printr -o abordare flexibilă a
modului de dispunere a mobilierului școlar.
Amenajarea sălii de clasă depinde , în mare măsură , de opțiunile cadrului didactic, de particularitățile
grupei/clasei și de natura activităților planificate într -un an școlar. În cazul în care se optează pentru proiecte
tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate materialelor realiza te de copii, după cum centrele de
interes presupun elementele de design distincte. Pereții clasei nu trebuie încărcați cu materiale didactice,
pentru a putea permite intervenții de parcurs cu produse ale activității copiilor.
Deciziile cu privire la schimb ările în amenajarea sălii se realizează și prin consultarea elevilor, care
trebuie încurajați să -și asume responsabilități și să se implice activ în decorarea acesteia. O asemenea
abordarea permite personalizarea spațiului școlar și contribuie la întărirea sentimentului de apartenență la un
grup social.
b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de
cunoașterea, respectarea și exploatarea particularităților individuale ale elevilor.
c. Dimensiunea socială. În mod tradițional , punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce
privește tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea și problematica
liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigațiilor de tip sociologic în clasa de elevi. Toate
demersurile anterioare pot căpăta o relevanță deosebită pentru clasa de elevi , în măsura în care cadrul
didactic le cunoaște și probează capacități manageriale strălucite în planul aplicăr ii lor practice.
d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de
reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale.
e. Dimensiunea operațională. Succesul în acțiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin
raportare a simpl ă la normele clasei, ci și printr -o raportare a acestora la normele școlare în general.

Abordarea acestui subiect este importantă deoarece contribuie la conștientizarea echilibrului dintre normele
explicite și cele implicite.
Froyen și Iverson menți onează trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul
conținuturilor, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale .
management al conținuturilor i ntervine când profesorul se află în post ura de a
coordona spațiul, materialele, echipamentele aferente, mișcarea și așezarea elevilor, precum și materialul de
studiu propriu -zis, integrate într -o arie curriculară sau într -un program de studiu.
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de
disciplină în clasă.
Managementul relațiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor
interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup so cial.

3. ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Asistăm, în ultimii ani, grație schimbărilor multiple survenite în interiorul sistemului de învățământ, la
o serie de mutații și în sfera comportamentului profesional al dascălilor, care s -au văzut nevoiț i să fie, mai
mult decât altădată, nu doar foarte buni profesioniști, ci și adevărați manageri educaționali.
Identitatea de manager educațional poate fi definită, dezvăluită celorlalți , supusă analizei introspective
astfel încât, folosind căile tradițional e prin păstrarea continuității, dar și rupând cu aceste căi, să genereze un
nou stil managerial. Cadrele didactice se străduiesc și reușesc în bună măsură să fie buni manageri
educaționali, considerând necesară schimbarea, nu ca pe o totală ruptură cu mani era tradițională de a educa,
a instrui, a îndruma, ci ca pe o regândire dimensională a acesteia din perspectiva modernizării, adaptării,
ameliorării, evoluției propriului stil managerial.
Pe aceste coordonate, poate fi inițiat un exercițiu de analiză a fun cțiilor sau rolurilor manageriale
ale cadrului didactic, prin analiza direcționată pe fiecare componentă a sistemului:
Planificarea . Profesorul planifică întreaga activitate de formare ș i educare a elevilor , în funcție de
Curriculumul Național și de par ticularitățile de grup și individuale.
Organizarea . Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin consultarea
membrilor grupului și delegarea unor responsabilități către elevi. Participarea copiilor la organizarea
activităților conduce la o atitudine pozitivă față de obiectivele educaționale și susține motivația în
demersurile de îndeplinire a acestora.
Comunicarea trebuie înțeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor și elev, elev și
profesor, dar și între elevi. R elațiile dintre aceștia trebuie să fie deschise, sincere, pentru ca mesajul să fie
înțeles și acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării influențează climatul educațional al clasei care, la
rândul lui, influențează procesul de învățare.
Conducerea și decizia educațională . În calitate de manager al clasei, profesorul conduce
activitatea educațională, dar stilurile de conducere adoptate depind și de particularitățile grupului.
Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre ob iectivele de grup și cele
individuale, coerența acțiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcție de caracteristicile individuale,
evitarea consumului inutil de timp și resurse etc.
Îndrumarea . Profesorul este în mare măsură responsabil de calitate a procesului de învățare, de
unde decurge și necesitatea cunoașterii caracteristicilor individuale și diferențierii reale a activităților
didactice. Orientarea fiecărui elev în funcție de nevoile, interesele, abilitățile sale trebuie să devină o
constantă a preocupărilor cadrului didactic.
Motivarea . Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea
elevilor pentru învățare, încât aceasta să devină suportul energetic al activităților școlare.
Consilierea presupune ca prof esorul să îl asiste pe copil în orientarea școlară, în cunoașterea
propriei persoane și a celorlalți, în construirea unui sistem referențial de evaluare a comportamentelor
personale și ale celor din jur.
Controlul. Profesorul monitorizează îndeplinirea s arcinilor, rezultatele școlare ale copiilor,
progresul etc. Activitățile de control vizează reglarea de parcurs a activităților educaționale.
Evaluarea presupune măsurarea, analiza și aprecierea rezultatelor propriilor activități, dar și a
rezultatelor c opiilor. Ea furnizează informații relevante nu doar despre un parcurs educațional consumat, ci
și pentru proiectarea unor secvențe didactice viitoare.

4. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII – principii și bariere

În condițiile dezvoltării în ritm rapid a societății con temporane, trebuie să se renunțe la „mirajul
certitudinii”, adoptându -se gândirea antreprenorială – aceasta reprezentând căutarea, răspunsul și exploatarea
schimbării, considerată fiind ca o activitate managerială bazată pe flexibilitate, adaptare și creat ivitate.
Au apărut principii noi în management, cum ar fi:
 Raționalitatea multiplă ca bază a schimbării sociale în sensul că fiecare organizație este chemată să
satisfacă nevoile a numeroase grupuri de interese;
 Modificarea modului de intervenție în realit ate;
 Înlocuirea unui management centrat pe control cu unul bazat pe angajament participativ;
 Opțiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare, formare – condiții cheie ale
dezvoltării organizaționale;
 Abordarea constructivă și înlăturarea barie relor din calea schimbării.

Fazele schimbării:
– Negarea (valorizarea situației care urmează a fi schimbată);
– Apărarea (caracterizată prin frustrare și comportament defensiv, în momentul înțelegerii faptului că
schimbarea este inevitabilă;
– Excludere a (anxietate cauzată de prezentul ce devine greu de suportat în timp ce viitorul începe a fi
privit cu o oarecare încredere);
– Adaptarea (se realizează cu dificultate, neliniar, creșterea greoaie a performanțelor generând uneori
furie, descurajare);
– Internalizarea (noul sistem este creat, este acceptat, iar noul comportament devine normal, ceea ce
reclădește performanța și încrederea în sine).

Bariere în calea schimbării: (create de oameni din teama de schimbare)
Bariere perceptive: stereotipia – slaba capacitate de a putea percepe o anume situație din alt punct de
vedere decât cel obișnuit; saturația – determinată de suprasolicitarea utilizării unor canale perceptive, în
defavoarea folosirii tuturor canalelor utilizabile; ținta falsă – dificultatea iz olării mesajului din noianul de
informații.
Bariere cognitive: ignoranța – generată de lipsa unei bune informări; precedența – fixarea unui mod
în care s -a rezolvat dintru început o problemă; inflexibilitatea – lipsa flexibilității în folosirea strategiilo r
intelectuale; abordarea eronată a limbajului – introducerea în vorbire a noutăților lingvistice, fară ca ele să
fie cerute în contextul respectiv, sau lipsa de cunoaștere a unor realități lingvistice care ar trebui folosite
într-o situație; substituția – înlocuirea neavenită a unei probleme cu o alta cunoscută; retenția selectivă –
acceptarea doar a ideilor care corespund unor teorii deja cunoscute.
Bariere personal – emoționale: capriciul; obișnuința; dependența față de ideile grupului sau ale
șefului; conformismul la aceste idei; autoritarismul, dogmatismul – neacceptarea ideilor ce vin de afară;
frica de risc; insistență asupra judecăților pe marginea ideilor și nu asupra generării de idei; incapacitatea
de a reflecta asupra ideilor sau acceptarea necri tică a unor idei.
Bariere de mediu: susținerea fanatică a unei idei; blocaje generate de „șefi care știu tot” și nu
acceptă idei noi ale subalternilor.
Bariere culturale: tabu -urile; respectarea orbească a tradiției; presupozițiile intelectualiste
(accepta rea doar a rațiunii, nu și a sentimentelor) .

5. CLASA -GRUP SOCIAL

Definiția dată de Mielu Zlate colectivului de elevi poate fi întărită și extinsă prin enumerarea câtorva
caracteristici ale clasei, ce dau acesteia similaritate cu grupul social:
ș mărimea clas ei are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25 -30, în cazuri le cele
mai frecvente, 30 -40 în cazurile cele mai inoportune, și 20 -22 în cazurile cele mai fericite);
ș interacțiunea membrilor clasei, variate și complexe, directe și nemijloc ite (asupra lor se va insista în
secțiunea următoare);

ș scopurile atât cele pe termen scurt cât și cele pe termen lung, sunt finalități ale acțiunii comune a
grupului – clasă și este foarte important ca membrii grupului să cunoască și să interiorizeze acest e scopuri.
întreaga dezvoltarea a grupului pentru perioada funcționării lui, ca și coeziunea grupului sunt condiționate
de cunoașterea și conștientizarea scopurilor comune de către elevi. Un manager bun va ști ca , pe lângă
scopuri și obiective școlare, să stabilească pentru grup și unele obiective social – afective, care vor da
sintalitate colectivului.
ș structura grupului interesează din două perspective: ca mod de interrelaționare a membrilor și ca
ierarhie internă a grupului.
ș compoziția și organizarea sunt un corolar și o simbioză a celorlalte caracteristici ale grupului, notele
definitorii fiind omogenitatea sau eterogenitatea clasei, coeziunea, dinamica internă a grupului;
ș permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce privește primirea d e noi indivizi în
cadrul grupului);
Specialișt ii în educație vorbesc de ceva timp de nevoia de diversificare instituțională, diversificare
curriculară și diversificare procesuală. Diversificarea procesuală are în vedere individualizarea instruirii
elevilor , dată fiind compoziția colectivelor de elevi, eterogene în majoritatea situațiilor, ceea ce împiedică,
în cazul unei tratări nediferențiate, asigurarea egalității șanselor la instruire și educație.

În legătură cu această diversificare procesuală, moduril e de organizare a procesului instructiv -educativ
se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal , individual.
ș Activitatea frontală are ca specificitate tratarea clasei de elevi ca și cum toți elevii ar fi egali între
ei. Nu sunt abordate tehnici deose bite de diferențiere sau individualizare. Metodele clasice, cu
preponderență expunerea și conversația sunt cele mai utilizate într -o asemenea activitate. Totuși, chiar și în
activitatea frontală pot fi introduse anumite diferențieri la nivelul tipului de î ntrebări formulate și la nivelul
timpului de organizare a răspunsurilor.
ș Activitatea desfășurată pe grupe de elevi presupune organizarea elevilor (de la 2 elevi -pereche
sau diadă – la mai mulți elevi) pe echipe, în funcție de anumite criterii.
Grupele de elevi pot fi de două feluri:
– grup om ogen – elevii sunt incluși în funcție de interese, capac ități, rezultate școlare comune. Î ntr-un
asemenea grup, activitatea se desfășoară astfel: se distribuie sarcini de instruire diferențiat e; cadrul didactic
îi înd rumă permanent pe elevi; timpul de instruire este distribuit neuniform. Activitatea în grupe omogene
are avantaje, dar și dezavantaje, de aceea se cere o bună cunoaștere a specificului activității desfășurate,
pentru a se lua o decizie corectă asupra modul ui de organizare a grupelor. De altfel, eficientizarea activității
pe grupe impune o alternare a lucrului pe grupe omogene cu lucrul pe grupe eterogene.
– grup eterogen – elevii diferă prin interese, capacități, rezultate școlare, atitudini și motivații, i ar
sarcinile de instruire pot fi diferențiate sau comune, diferențierea realizându -se atât la nivel de dificultate,
cât și la nivel de conținut.
Echilibrarea celor două forme de organizare este necesară, deoarece grupul omogen este mai profitabil
din punc t de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.
 Activitatea individuală presupune respectarea indivi dualității elevilor, adoptându -se sarcini de
instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecă rui elev în parte. Profesorul trebuie să își cunoască
foarte bine fiecare elev , pentru a putea decide ce sarcini de învățare i se potrivesc, conforme cu nevoile
personale și cu ritmul propriu de lucru.

Roluri și relații în cadrul colectivului clasei
Ca gr up social, grupul clasei presupune relații între membrii săi, tot așa cum la nivelul societății există
o multitudine de relații între oa meni. Aceste relații între elev i contribuie la crearea climatului clasei, care
poate fi unul pozitiv, propice învățării, sau dimpotrivă unul tensionat, inhibator al progresului individual.
În clasa de elevi de se întâlnesc următoarele tipuri de relații interpersonale:
Relații de intercunoaștere
Cunoașterea cât mai bună a celuilalt, în orice grup social ne -am situa, elimină în mare parte
instaurarea unor relații interpersonale negative, bazate pe suspiciune, neîncredere, egoism, intoleranță.
Grupul clasei nu se abate de la această regulă. Aici vorbim despre două paliere ale intercunoașterii: o
cunoaștere a elevilor de către cadrul didactic și o cunoaștere a fiecărui elev de către colegii săi. Având
informații clare, reale, obținute în urma unui proces de cunoaștere sistematică a elevilor, profesorul va

acționa în consecință, construind „pe verticală” relații pozitive și train ice, în măsură să garanteze eficiența
activității pe care o desfășoară cu clasa. În plan orizontal, intercunoașterea sprijină elevii în procesul de
construire a coeziunii grupului, determinându -i să lege relații constructive și eficiente. Un rol central îl joacă
aici imaginea de sine a fiecăruia, corelată cu imaginea membrilor grupului unul despre celălalt.
Relații de intercomunicare
Comunicarea dintre profesor și elevi este prezentă, într -o formă sau alta, în toate componentele
procesului de învățare: oferta, receptarea și evaluarea. Interacțiunea profesor – elev descrie o relație cu
caracter preponderent informațional, datorat schimbului permanent de informații între cei doi poli ai
învățării, dar totodată și unul formativ, concretizat în formarea și dezvo ltarea continuă a competențelor
comunicaționale, fară de care nu se poate imagina comunicarea reală. La fel de importantă este și
comunicarea „pe orizontală”, între elevi. Ca în orice grup social și în clasă elevii au nevoie să comunice unii
cu alții, împă rtășindu -și impresii cerând și oferind informații. Intercomunicarea este strâns legată de
intercunoaștere, influențându -se reciproc.
În universul clasei pot să apară deseori turbulențe în planul comunicării, atât între elevi, cât și între
elevi și profesor . Aceste erori de intercomunicare sunt cauzate de regulă de factori perturbatori sau blocaje
ale comunicării. Câteva condiții ar trebui cunoscute și respectate de cadrul didactic, pentru a asigura un
dialog eficient cu elevii, model pentru relațiile de com unicare construite între elevi:
 Existența raportului de accesibilitate de la emițător la receptor, implică înlăturarea
diferențelor de sens pe care cuvintele le au la emițător (aici, profesorul) și la receptor (elevii). Precizarea
clară a materialului emis condiționează înțelegerea lui și asigură realizarea unui dialog real.
 Neinfluențarea voinței elevilor în dialog va permite formularea unor răspunsuri conform
judecății personale a acestora, ca urmare nu a conducerii dialogului după voința cadrului didacti c, ci
orientându -l discret pe calea corectă, prin prestația personalizată a elevilor.
 Admiterea părerilor contrarii este o dovadă a dialogului veridic, cu condiția ca răspunsul să
fie argumentat de către elev în mod pertinent, chiar dacă contrazice judecat a profesorului.
 Renunțarea la excesiva verbalizare din partea cadrului didactic va da elevilor ocazia să
formuleze răspunsuri corecte, complete, personalizate. Cu cât învățătorul va monopoliza mai puțin discuția,
cu atât șansa elevului de a oferi răspunsur i și de a pune întrebări va crește.
 Acceptarea refuzului elevilor la dialog cu înțeleg ere și fără manifestări brutale
demonstrează încrederea profesorului în posibilitățile elevului, înlătură blocajele și nu conduce la
permanentizarea neangajării.
Relații socio -afective preferențiale
În cadrul oricărui grup social, între membrii săi apar în mod inevitabil relații de simpatie sau de
antipatie, relații de preferință și de r espingere . Asemenea relații interpersonale apar și în grupul clasei, ca
rezultat al ne voii schimbului de emoții și sentimente. Aceste relații au la bază atracția interpersonală,
cauzată de emoții înțelese ca modificări organice, provenite din atitudini rapide și pripite, cu grad destul de
mare de dezorganizare. Din punct de vedere structura l, emoțiile tind a se combina între ele, într -o așa
măsură încât este dificil sau chiar imposibil a fi separate. Corelate cu experiența socio -interacțională,
emoțiile dau impresia de armonie sau de conflict între anumite părți ale personalității. Se produc e astfel o
proiecție a imaginii interioare sub forma unor „lipsuri personale”, ce se cer completate în exterior, în plan
relațional.
Apar astfel la nivelul grupului relațiile afectiv – simpatetice între elevi, relații ce au ca principale
caracteristici: Spontaneitatea; Sinceritatea; Nevoia de reciprocitate în plan afectiv; Supraevaluarea
trăirilor afective. Este foarte important modul de manageriere a relațiilor afectiv – simpatetice ale elevilor,
manifestarea lor fiind o condiție principală a dezvoltării p ersonalității acestora . Se știe că mediul social al
clasei de elevi exercită influențe asupra relațiilor socio -afective preferențiale, așa cum au un rol important ca
influențe și modalitățile de evaluare a comportamentelor interpersonale. De exemplu, atitudinile
contradictorii față de râs, nu vor face altceva decât să inhibe sau să estompeze emoțiile generate de buna
dispoziție. Colectivul de elevi nu trebuie lipsit de afectivitate, pentru a nu le disturba dezvoltarea
capacităților interacționale.
Relații d e influențare
Acestea nu se manifestă doar ca rezultantă a unor afinități personale, ci sunt generate și de poziția
ocupată de fiecare elev în ierarhia subiectivă sau obiectivă a clasei.
Vorbind de influență în grupul de elevi, aceasta poate fi de trei fel uri:

 Influența exercitată de profesor asupra relațiilor din clasă;
 Influența exercitată de liderul clasei (care poate fi formal sau informal );
 Influența exercitată de un subgrup al clasei (numit subgrup dominant).
O influență pozitivă sau negativă asupra r elațiilor sociale stabilite la acest nivel între elevi o are relația
afectivă dintre elevi și profesor. Atunci când această relație este una pozitivă, elevii vor prelua modelul,
adoptând multe dintre atit udinile profesorului, formându -și abilități de inter relaționare corespunzătoare.
Dacă tipul relației profesor – elevi este unul necorespunzător, aceasta se va transmite în planul relațiilor „pe
orizontală” sub forma:
– Reacțiilor de respingere din partea elevilor, numeroase, severe și deseori nejustificate ;
– Proliferarea atitudinilor „originale”;
– Fixarea lipsurilor și a defectelor;
– Diminuarea ratei de învățare.
Competențele profesionale ale cadrului didactic și abilitățile de manager al clasei conduc, desigur, la
eliminarea acestor neajunsuri. Importa nte sunt în acest sens:
o Percepția interpersonală profesor – elev – cunoștințele, competența și statutul profesorului sunt
percepute într -un anume mod de elevi, ceea ce crește sau scade influența profesorului asupra clasei.
Perceperea nu este egală, exis tând diferențe pe parcursul unui an școlar . De exemplu, începutul anului școlar
poate fi perceput de elevi ca fiind dificil pentru ca , mai apoi , percepția să se amelioreze, îmbunătățindu -se
către sfârșit.
o Folosirea in exces a influentei de către profesor modifică percepția clasei asupra acestuia . Elevii vor
vedea sarcinile școlare ca dificile și plictisitoare, în situația în care profesorul va apela la stimuli ai
motivației extrinseci sau la amenințări și pedepse. Chiar dacă forța, amenințarea, pedeapsa e tc. ar fi
direcționate de către profesor doar asupra unui singur elev din clasă (de exemplu, asupra unui elev cu
tulburări de comportament), acest comportament va avea influență asupra întregului colectiv. Este indicat ca
profesorul să apeleze la stimuli a i motivației intrinseci, iar în cazul elevilor cu probleme de comportament să
renunțe la măsuri extreme, fiind alături de acei elevi perturbatori chiar și printr -o formă de comunicare
tacită.
Numeroase investigații pedagogice au avut ca subiect autoritatea educațională. Concluziile
cercetărilor de tip experimental pe această temă au fost unanime și au întărit ideea că performanța
individuală și performanța grupului sunt determinate în foarte mare măsură de autoritatea cadrului didactic.
Influența educaționa lă este determinantă la nivelul grupului și din perspectiva conturării unui
ansamblu de interacțiuni, exprimate prin relații de cooperare – a căror caracteristică este valorificarea
efortului comun pentru a realiza obiective comune grupului; de competiție – a căror caracteristică este
obținerea performanței individuale, prin promovarea rivalității membrilor grupului; de conflict – centrate pe
opoziția mutuală a partenerilor.
Specialiștii în psihologia educației au fost dintotdeauna preocupați de raportul di ntre cooperare și
competiție, părerile lor fiind că, spre deosebire de clasele în care se promovează mai mult cooperarea decât
competiția , în grupurile în care cea din urmă este frecvent promovată, elevii au un nivel de anxietate ridicat,
dezvoltă atitudin i reprobabile față de colegi, nu manifestă responsabilitate față de ceilalți. La polul opus,
cooperarea îmbunătățește atmosfera clasei.
Metode de creștere a cooperării:
 îndrumarea elevilor mai slabi de către cei buni, știut fiind că elevii vor învăța mult mai ușor de la
egalii lor, decât de la adulți;
 nu ratați nici o ocazie în care să precizați: „vom face asta împreună” , evidențiind necesitatea
cooperării;
 implicarea elevilor în realizarea unor proiecte pe grupe;
 abordarea metodelor de învățare bazate pe c ooperare.

Autoritatea profesorului nu trebuie manifestată doar ca o superioritate a poziției sale și a cunoștințelor
ce le deține, ci prin:
 capacitatea de a selecta și alterna strategii educaționale eficiente, adecvate grupului;
 capacitatea de a aborda sc heme de diferențiere și individualizare cerute de realitatea din clasă;
 abilitatea de a responsabiliza elevii în cadrul grupului;
 competența de a construi dialoguri reale cu elevii și de a le încuraja inițiativa în comunicare;

 competența de a crea situații de cooperare în grup, mobilizând elevii;
 preocuparea pentru cultivarea unor relații pozitive și pentru construirea unui climat psiho –
relațional bazat pe îndrumare și control.

Profesorul -lider al colectivului
 Pentru ca liderul șă -și poată exercita funcții le sale trebuie să dispună de autoritatea necesară.
 Ca forme de manifestare sau de exercitare a interacțiunii cele mai importante sunt: puterea,
influența și dependența.
 Dacă liderii formali ocupă anumite poziții în virtutea unor reguli și norme stabilte în prealabil
și impuse de organizarea internă a colectivului, liderii informali ocupă asemenea poziții ca
urmare a distribuției și structurările relațiilor preferențiale în colectiv.
 Liderii formali ocupă poziții oficiale, liderii informali caștigă asemene a poziții.
Ce presupune cunoașterea colectivului de elevi?
 Descrierea și relevarea particularităților structurale ale colectivului (structură de
comunicare, formală și informală).
 Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor în cole ctiv.
 Cunoașterea unor aspecte privitoare la relația dintre liderii formali și informali ai
colectivului.
 Detectarea normelor, valorilor și regulilor care t ind să domine viața internă a c olectivului.
 Apreciere stimativă în legătură cu oscilațiile coeziunii colectivului.
Metode de cunoaștere a colectivului de elevi
1. Observația psihosocială care presupune un contact nemijlocit cu realitatea, asigură
obținerea unor date reale care ulterior vor fi supuse prelucrării și interpretării.
2. Testul sociometric care cons tă în formularea un or intrebări prin intermediul că rora să –
și exprime simpatiile sau antipatiile față de ceilalți colegi ai săi.
3. Matricea sociometrică care se realizează pe baza informațiilor oferite de testul
sociometric.
4. Metoda chestionarului se bazează pe formularea unor întrebări î n care subiecții
anchetați urmează să raspundă verbal sau în scris.
5. Metoda scărilor de opinii și atitudini (scări de apreciere) se caracterizează prin aceea
că introduce anumite diferențieri în raspunsurile subiecților dupa i ntesitatea cu care își
exprimă părerile sau opiniile în legătură cu fenomenele ce constituie obiectul cunoașterii.
6. Metoda aprecierii obiective a personalității.
7. Metoda experimentului acțional ameliorativ.
Obiectivele muncii profesorului
a) Educarea elevilor, ca problema centrală a activității sale.
b) Cunoasterea psih ologiei clasei, a particularitățior de vârstă ale elevilor, studierea
profilului spiritual al fiecărui elev în parte, a aptitudinilor și trăsă turilor sale morale etc.
c) Organizarea și sprijinirea activ ității extrașcolare .
d) Coordonarea și î ndrumarea muncii t uturor factorilor care acționează asupra clasei sale
(profesori, familie etc.)
e) Împreună cu ceilalți profesori ai clasei sale, el va organiza și îndruma acțiunea de
orientare școlară ș i profesională a elevilor.
Trăsături ale dascălului contemporan:
Seriozitate, Rigoare, Exigență; Competență în domeniul său de activitate și în domeniile conexe;
Obiectivitate în evaluare; Apropiere de elevi; Comunicare în termeni pe înțelesul elevilor.

Dirigintele
Atrib uțiile dirigintelui
1) organizează și coordonează:
a) activitatea colectivului de elevi;
b) activitatea consiliului clasei;
c) ședințele cu părinții, semestrial și ori de câte ori este cazul;
d) acțiuni de orientară școlară și profesională pentru elevii clasei;

e) activități educative și de consiliere;
f) activități extracurriculare, în școală și în afara acesteia ;
2) monitorizează:
a) situația la învățătură a elevilor;
b) frecvența elevilor;
c) participarea și rezultatele elevilor la concursurile și com petițiile școlare;
d) comportamentul elevilor în timpul activităților școlare și extrașcolare;
e) participarea elevilor la programe și proiecte, precum și implicarea acestora în activități de
voluntariat;
f) nivelul de satisfacție a elevilor și a părințilo r acestora în legătură cu calitatea actului instructiv
educativ ;
3) colaborează:
a) cu profesorii clasei și coordonatorul pentru proiecte și programe educative școlare și extrașcolare,
pentru informare privind activitatea elevilor, pentru soluționarea uno r situații specifice activităților școlare și
pentru toate aspectele care vizează procesul instructiv -educativ, care -i implică pe elevi;
b) cu consilierul școlar, în activități de consiliere și orientare a elevilor clasei;
c) cu conducerea școlii, pentru o rganizarea unor activități ale colectivului de elevi, pentru inițierea
unor proiecte educaționale cu elevii, pentru rezolvarea unor probleme administrative referitoare la
întreținerea și dotarea sălii de clasă, inclusiv în scopul păstrării bazei materiale, pentru soluționarea unor
probleme/situații deosebite, apărute în legătură cu colectivul de elevi;
d) cu părinții și comitetul de părinți al clasei pentru toate aspectele care vizează activitatea elevilor și
evenimentele importante în care aceștia sunt imp licați , precum și cu alți parteneri implicați în activitatea
educativă școlară și extrașcolară .
Activitatea de diriginte este o activitate extrem de complexă ce presupune perfecționare
continuă, disponibilitate la nevoile și problemele elevilor, deschidere catre noi si noi metode de
abordare și rezolvare a problemelor adolescenților.

Norme și reguli în managementul clasei
Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie și vor reguli. Ei vor să știe ce se așteaptă de la ei și de ce.
Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli și a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul
este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici”.
Societatea însăși funcționează după seturi de norme, de reguli, de legi. Cu atât mai mult clasa de elevi,
ai cărei membri sunt copii și tineri în plină formare, are nevoie de reguli clare, care pot cimenta convingeri
și exersa cond uite. De aceea, un management fă ră norme și reguli nu este un management funcțional. În
cazul unui bun management, o clasă de elevi nu funcționează în a fara regulilor. Acestea pot fi impuse de
către profesor, sau pot fi stabilite de acesta împreună cu elevii, lăsând loc negocierii lor. Un lucru de care
trebuie să se țină seama în stabilirea regulilor în clasă este acela legat de numărul regulilor stabilit e,
demonstrându -se că numărul prea mare de reguli poate genera neajunsuri și situații explozive în colectiv.
Managerul clasei de elevi t rebuie să cunoască următoarele:
 În clasă va fi stabilit un număr minim de regul i;
 Nu se va repeta aceeași regulă sub o a ltă formă, ci fiecare se va adresa unui alt comportament;
 Fiecare regulă trebuie să fie însoțită de o sancțiune;
 Regulile nu vor garanta prin ele însele climatul pozitiv al clasei, ci în cazul fiecărei situații
tensionate, regulile vor consona cu factorii implicați în respectiva situație.
Conceperea și formularea regulilor trebuie să țină seama de anumite criterii:
• să fie relevante pentru specificul activității din clasă;
• să fie semnificative;
• să fie pozitive prin conținut și prin formulare;
• să nu aibă un caracter general, încât să nu se potrivească nici unei situații concrete din clasă;
• să nu fie nici atât de specifice încât fiecare nouă situație să ceară alte reguli decât cele deja
stabilite;
• să aibă un caracter transparent, pentru a putea fi acceptate de către elevi;
• chiar și regulile mai abstracte impuse de o instanță superioară se cer clarificate pentru deplina
înțelegere de către elevi;

• să fie prezentate într -o anumită ierarhie;
• să fie compatibile;
• să fie relativ flexibile în cadrul ierarhiei.
Pentru a se asigura transparența regulilor, profesorul trebuie să le negocieze cu elevii, pentru a le
accentua importanța și utilitatea, sau pentru a le aduce la cunoștință că regulile respective sunt impuse de
îndeplinirea unor sarcini școlare. Există reguli impu se de instanțe superioare ca Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, Inspectoratul Școlar și direcțiunea școlii. În aceste situații este necesar
a se clarifica anumiți termeni ce intră în formularea regulilor, anumite aspecte legate de conținut, pentru ca
elevii, înțelegându -le sensul, să le primească.
Un bun manager nu va apela la autoritarism în impunerea unor reguli, sub deviza „regulile nu se
discută”, pentru că astfel s -ar crea iritare în rândul elevilor, ceea ce ar conduce la situa ții tensionate și
explozive, care pot fi dificil de controlat. Regulile se negociază cu elevii de la primele întâlniri. De altfel,
orice grup constituit în vederea atingerii prin efort comun a acelorași scopuri, își stabilește un sistem de
reguli chiar din primele întâlniri.
Profesorul diriginte, învățătorul vor negocia regulile clasei încă din primele zile în care preiau
colectivul de elevi. Asemenea reguli se pot referi la:
ș intrarea în clasă;
ș comportamentul în pauze;
ș responsabilități legate de distribuire a materialelor , după caz;
ș manevrarea echipamentelor;
ș relațiile cu colegii etc.
Regulile, pentru a fi viabile, trebuie să fie însoțite de sancțiuni. Regulamentele de ordine interioară
(R.O.I.) conțin sancțiuni pe care elevii trebuie să le cunoască. Regulil e negociate pentru clasă vor fi însoțite ,
de asemenea, de sancțiuni și vor fi și ele negociate cu elevii, de la cea mai simplă, cum ar fi observația
individuală, la altele mai complicate, dar care nu vor include în nici un caz pedepse fizice sau de altă na tură,
grave.
Exemple de sancțiuni care pot fi stabilite în clasă:
 observație individuală (monitorizarea elevului) ;
 înștiințarea telefonică sau scrisă a familiei;
 confiscarea telefonului mobil, în cazul în care este folosit în oră;
 mustrare în fața clasei;
 suportarea costului reparației pentru orice obiect din clasă deteriorat;
 reținerea din timpul pauzei a timpilor pe care i -a „furat” din lecție, perturbând activitatea .
Chiar dacă elevii nu vor interioriza de la început semnificația și importanța regulilor, în timp ele își vor
demonstra necesitatea. Dacă au loc unele incidente, regulile își vor face simțită prezența și utilitatea, iar în
asemenea situații profesorul trebuie să își demonstreze autoritatea și consecvența în respectarea regulii
respective. Un b un management va implica stabilirea de reguli clare care sunt necesare, eliminarea celor
inutile, neadecvate la realitatea din clasă, renunțarea (pe cât posibil) a regulilor punitive. Pedeapsa are un
caracter punitiv care tensionează elevul și îl încarcă c u emoții negative, ceea ce împiedică reflectarea asupra
consecințelor pozitive ce decurg din respectarea regulii, în vederea corectării comportamentului. Sancțiunea,
corect și echilibrat stabilită și aplicată, este o cale de corectare a comportamentului.

6. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE – GESTIONAREA
SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

Nevoia de contracarare a violenței școlare
Un adevăr de necontestat este acela că școala trebuie să fie un mediu în care copiii să se simtă
valoroși, folositori și n ecesari. Nu putem să mai pierdem atâtea generații așteptând ca lucrurile să se
îmbunătățească de la sine. Școlile trebuie să înceteze în a se mai purta ca și cum părinții le -ar trimite copii
“greșiți”, crezând că dacă ar apărea copiii “corecți”, lucrurile ar fi dintr -o dată perfecte. Avem copiii pe care
îi avem, ei nu pot fi înlocuiți. Așadar, ce măsuri putem aplica pentru a îmbunătăți situația curentă din școli?
Cel mai bun program antiviolență în scoală este cel care atinge mult mai mult decât nivelul ind ividual.
Este acela care implică întregul mediu școlar, pentru a crea o comunitate sigură, ghidată de un crez de
nonviolență și apreciere multiculturală.

Școlile pot face următoarele:
•Să se oprească din a înrăutăți lucrurile;
•Să învețe și să ofere altern ative la violență;
•Să învețe elevii să se poarte responsabil în contextul social;
•Să învețe elevii să înțeleagă și să accepte consecințele comportamentelor lor;
•Să îmbunătățească calitatea procesului de învățare.
Elevii trebuie să fie implicați în rezol varea unor probleme reale, pentru a învăța ceea ce au nevoie să
știe acum și mai târziu. Realitatea este că elevii au probleme în mod constant. Când școala nu acceptă acest
fapt și se rezumă la a -i învăța doar instrumentele cu care să facă față problemelor , atunci elevii și școala
merg pe drumuri diferite.
Trei principii sunt fundamentale în orice program de contracarare a violenței școlare:
ș Orice este ilegal în afara școlii nu poate fi tratat ca și cum nu ar fi un delict înăuntrul școlii. A face
din școli un mediu sigur pentru tineri nu înseamnă a crea un sanctuar medieval unde autoritățile civile nu pot
intra. Delictele nu se transformă în altceva doar pentru că se întâmplă în școală.
ș Procesul de conducere și disciplinare a elevilor este mai important decâ t rezultatele acestora.
Adulții din școli trebuie să demonstreze în mod constant că gândirea, rațiunea, lucrul în echipă sunt
alternative respectabile la violență și sunt comportamente ce trebuie consolidate și învățate. Dacă autoritățile
școlare încep pri n a crede că nu au destul timp sau putere să administreze procese individualizate, atunci ele
acceptă faptul că nu pot să diminueze violența. Într-adevăr, putem fi siguri că un sistem bazat doar pe forță
și control, administrat impersonal și punând accent doar pe pedepse, va face ca lucrurile să meargă mai rău.
Se va încadra în viziunea limitată pe care o au mai toți tinerii despre lume, că puterea este totul și că este
responsabilitatea școlii (și nu a lor) să -i facă să se comporte corect, așa cum este res ponsabilitatea școlii să -i
facă să învețe.
ș Problemele de violență școlară nu sunt „intruși” în programa școlară – ele sunt părți integrante ale
acestei programe. A face clădirea sigură este o condiție necesară, dar incompletă; idealul este de a -i face pe
tineri să le pese de consecințele propriilor comportamente. Alternativele la violență trebuie să fie modelate
activ în fiecare zi, în fiecare sală de clasă și în fiecare școală.
Esența acestei educații este soluționarea problemelor prin cooperare. Procesele de rezolvare a
conflictelor ( negocierea, medierea și luarea consensuală a deciziilor) sunt modele care pot constitui
alternative nonviolente și nonadversive la procesele juridice din sistemul de justiție sau la cele tradiționale
practicate în școli.
Cauze ale comportamentului perturbator al elevilor
Antipatia în raport cu școala; nevoia de recunoaștere socială; izolarea socială; comportamentul
impulsiv; ignorarea regulilor; conflictele între sisteme de reguli o puse; t ransferul afectiv; agresivitatea
umană înnăscută; a nxietatea; modul de manifestare a profesorului (atitudinea profesorului față de elevi, lipsa
de autoritate științifică și pedagogică, subiectivitatea în evaluare etc.) .

Conflictul – fenomen psihosocial prezent în școală
Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, ere – a se lupta, a se bate între ei, cu
participiul substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, șoc, dar și de ceartă, luptă împotriva cuiva.
Multe dicționare definesc conflictul prin termeni similari vio lenței, ca disensiune, fricțiune, dispută, ceartă,
scandal, luptă, război. Deși conflictul este asociat cu violența, nu poate fi redus la ceartă sau luptă, care pot
fi doar posibile răspunsuri la conflict sau manifestări ale acestuia. Multe conflicte sunt la un nivel redus,
pretându -se la rezolvări cooperante, pașnice și constructive.
Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă
(gândirea, percepția situației conflictuale), o componentă afectivă (emoțiile și sen timentele) și o
componentă comportamentală (acțiunea, inclusiv comunicarea).
Natura conflictului . Conflictul poate fi regăsit î n toate instituțiile noastre educaționale. Este prezent
în timpul orelor, în pauze, în cadrul discuțiilor dintre cadrele didactic e, în biroul directorului, pe holuri, și pe
terenurile de joacă. Școlile trebuie sa fie locul în care să se modeleze căi viabile și pozitive pentru acțiunile
viitoare ale tinerilor. Mai presus de orice, ele trebuie sa fie locul în care copiii să învețe să trăiască, să se
înțeleagă unii cu alții și să se pregătească pentru a -și asuma rolurile lor viitoare ca cetățeni responsabili, ca
părinți, ca membri sau lideri ai comunității și ca pioni productivi ai forței de muncă. Foarte mulți dintre

copii nu au alt lo c în care să dobândească o astfel de experiență. Doar școlile pot extinde aceste posibilități
în mod egal pentru toți copiii și acesta este mandatul constituțional al școlilor.
Conflictul se poate produce :
 în sinea unui individ (intrapersonal);
 între doi s au mai mulți indivizi (interpersonal);
 în cadrul unui grup, organizații, instituții, sau națiuni (intragrup);
 între două sau mai multe grupuri, organizații, instituții sau națiuni (intergrup). Conflictul se poate
produce și în afara acestor limite. De exem plu între un individ și o instituție.

Principi i fundamentale pentru rezolvarea conflictelor :
 Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor – soluționarea problemelor în grup, negocierea și
medierea -în disputele școlare poate îmbunătăți climatul educaț ional.
 Strategiile de rezolvare a conflictelor pot duce la reducerea violenței, a vandalismului,
absen teismului școlar cronic și suspendării /exmatriculării .
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută elevii și profesorii la o mai profundă înțelegere d e
sine și a altora.
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează receptarea unor abilități importante în viață.
 Lucrul în echipă, negocierea și medierea încurajează implicarea activă în comunitate.
 Trecerea responsabilității de rezolvare a unor con flicte din mâna profesorilor în mâna elevilor le
permite adulților să se concentreze mai mult asupra educației decât asupra disciplinei.
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporește abilitățile de ascultare, gândire critică și
soluționare de probleme – abilități fundamentale pentru orice învățare.
 Educația pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta puncte diferite de vedere,
abilitate foarte importantă într -o lume multiculturală.

Strategii de intervenție a cadrului didactic în situații de criză educațională
Prima etapă :
 scapă de urgențe, dar: nu neglija consecințele negative pe termen lung; nu abandona
atingerea obiectivelor importante, dar mai puțin urgente; nu încălca și nu ignora restricțiile stabilite anterior;
nu acționa su b stres, după inspirația de moment;
 ordoneaza -ți ideile, dar: nu neglija cauzele reale ale problemelor apărute în schimbul
efectelor; nu acționa prin supra -reacție; evită amalgamul de probleme, dorin țe din mintea ta;
 nu deveni gorilă : răutatea oamenilor se accentuează în situații de criză; neuronii nu îi poți
recupera indiferent ce ai face;
 decompresarea : nu te pierde în nimicuri; subalternii te aprobă pe fața pentru acțiunile minore
de succes, dar te critică pe la spate (că nu ești un bun manager și îți pi erzi timpul cu nimicuri); ține la
distanță subalaternii care sunt mereu de acord cu tine; apropie -te de subalternii care te critică pe față;
 renunță la telefoane : 9 din 10 apeluri sunt neimportante;
 scapă de „hoții de timp”: – paradoxul timpului: ai la disp oziție doar timpul de care dispui;
 anticipează răul : regula entropiei: orice acțiune sau eveniment are tendința naturală de a
evolua în sensul descreșterii eficienței, cu toate că efortul și cheltuielile cresc constant ; nu lăsa acțiunile
riscante să se des fășoare de la sine; pregătește decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile; nu
te lăsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot apărea; deși în interior, într -o asemenea situație,
ești pesimist, trebuie să arăți în permanență o fi gură de om mulțumit și optimist față de toți;
 planificarea: „lipsa unei planificări în luptă este mai gravă decât războiul însuși” (De Gaule);
orice oră petrecută pentru planifi carea acțiunilor tale viitoare îți dă siguranță și eficiență în derularea lor ; cu
toată criza manageriala actuală și viitoare, managerii români sunt campioni mondiali în abilitatea de a -și
atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este
persoana mea, pe ultimul loc este s istemul pe care îl conduc, de la creșă până la minister;
 atenuează reculurile: în perioada de criză fixeaza -ți mereu trei ob iective principale deoarece
orice obiectiv principal iți generează minimum două obiective derivate; atenuează la maximum
contradicți ile dintre obiectivele derivate;

 ia „decizii bombă ”: pentru atingerea fiecărui obiectiv principal trebuie să proiectezi un set de
decizii dure care, aplicate, devin restricții reale;
 fixează priorități: aplică regula expansiunii americane: go step by step ; prioritățile se
stabilesc în funcție de patru factori: câștigul financiar, durata de timp, calitatea produselor și a serviciilor,
cererea reală a populației -țintă;
 anticipează întârzierile: „orice acțiune iți ia de două ori mai mult timp decât ai calculat
inițial” (Murphy); soluția mediocră este simplă, soluția inteligentă este mai complexă;
 nu da vina pe vecini: este foarte greu să determini precis cauzele problemelor deoarece ele
sunt mascate și sunt îmbrăcate într -o haină a imposibilului; ferește -te de managerii care scot total cauzele în
afara sistemului pe care îl conduc;
 respectă regula lui 3 : nu ai voie să mizezi totul pe o singură alternativă; stabilește -ți cel puțin
trei asemenea soluții decizionale;
 fii decis: cu partenerii nu ai voie să fii neho tărât sau oscilant, deoarece creezi un efect de
bumerang, iar ei vor fi nehotărâți cu tine; mai bine să lucrezi o scurtă perioadă de timp în pierdere decât să
iți pierzi renumele;
 nu amâna decizia : amânarea generează și menține stresul și duce la pierderea eficienței
deciziei; trebuie să acționezi dur, în forță; orice amânare lucrează în defavoarea ta;
 renunță la „șefuleți ”: elimină sau minimalizează pe cât posibil numărul adjuncților deoarece
pentru a -și da importanță produc doar încurcături;
 încarcă -ți subalternii : deleagă autoritatea executanților și ei devin eficienți deoarece : decid
pentru ei înșiși ce lucrări să facă; execută corect lucrările alese, controlează rezultatele obținute; răspund
pențru lucrările executate; sunt plătiți după calitatea munci i lor;
 formează echipe : obligă subalternii să lucreze în echipă – activitatea va fi mai eficientă și mai
bine organizată; fiecare membru al echipei este expert într -un domeniu bine definit;
 controlează corect: în perioada de criză trebuie să iți testezi ex ecutanții, să le determini
competența reală: explică -le standardele de atins, dă -le mână liberă, controlează -i periodic, compară
rezultatele cu standardele, explică -le când și unde au greșit; personalul trebuie: încărcat la maximum, să le
fie fixate obiect ive, să le d ai mână liberă dar și sarcini precise, termene strânse, să fie controlați eficient, să
le fie corectate abaterile.

A doua etapă
 fă-ți feed -back -ul: dacă lași lucrurile să evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
compară ceea ce ți -ai propus cu tot ceea ce ai realizat și calculează abaterile; pentru a nu te enerva și a nu te
îmbolnăvi ești tentat să renunți la control, fapt care poate minimaliza eficiența activității;
 condu prin excepție: deviza managementului prin excepție este „nu tr ebuie să știi istorie”;
subordonații trebuie să iți dea informații de excepție;
 micșorează pauzele: de obicei , inactivitatea este ridicată la nivel de activitate; subalternii
trebuie să alcătuiască un raport asupra activității zilnice; în perioade de criză activitățile trebuie să se
desfășoare continuu, fară întreruperi;
 relaxează -te: nimeni nu te menajează în perioadele de criză; trebuiesc planificate anumite
perioade de liniște în timpul activității manageriale – și acestea fac parte din proiectarea iniți ală;
 respectă masa: „Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau… îngrașă” (Murphy);
 menține transparența : de frică să nu pierzi hârtiile, le pui la adăpost; este o mare greșeală;
regula calvarului: dacă ai nevoie de o hârtie nu o găsești; când nu ma i ai nevoie de ea, apare brusc;
organizează activitatea de secretariat;
 renunță la ciorne: trebuie să fii conștient că toate hârtiile ajung, în final și fără excepție, la
renumitul coș de gunoi; trebuie să ai în permanență tăria de a te rupe de trecut, păs trând numai documentele
importante;
 nu îți mări stresul : nu îți încărca locul de muncă cu documente și accesorii inutile;
 cere scheme : o schemă înlocuiește 1000 de cuvinte și te face să te simți mai bine; schemele
consumă de zece ori mai puțin timp și iți dau posibilitatea să decizi mai repede și mai eficient;
 luptă împotriva birocrației ;

 schimbă mereu și orice: tot ceea ce este prezent este perimat; aducând schimbări permanente
în sistemul pe care îl conduci, te vei menține pe linia de plutire a eficienței ;
 fii american: lucrează mereu după un plan; lucrează step by step : „un tun îl dai o dată în
viață; al doilea tun este o plasă”;
 împarte în sferturi : împarte -ți programul zilnic în diviziuni de câte 15 minute; frag –
mentează -ți programul tău zilnic în inte rvale de câte 10 minute și vei realiza mai multe acțiuni în același
interval de timp;
 fii flexibil : durata fiecărei acțiuni trebuie să conțină câte o rezervă;
 aplică legea Pareto: în organizarea tu turor resurselor umane și materiale, cu o parte mică de
efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%); probabilitatea de rezolvare a problemelor din
întâmplare crește direct proporțional cu mărimea și efortul depus pentru rezolvarea lor;
 focuseaz ă-te : evită să te concentrezi greșit ; evită să pierzi timpul ; evită să faci efort.
După cum se poate observa, recomandările formulate pentru manager (în cazul nostru cadrul didactic
ca gestionar al situațiilor de criză educațională in clasa de elevi) s unt supuse unor condiții de flexibilitate și
de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare însă, dementele anterior prezentate și luate în
seamă pot deveni condiții favorizante ale succesului în gestionarea situațiilor de criză.

Câteva strate gii de in tervenție cu caracter preventiv ce pot fi adoptate de profesori ar fi:
• Consilierea copiilor cu risc. Fiecare copil are nevoie de un adult care este în mod irațional “nebun”
după el. Milioane de copii tânjesc după atenție și majoritatea adulților nu combat îndeajuns această “foame”.
Programele de consiliere oferite de școli, de agențiile sociale, de biserici și de mediile de afaceri pot ajuta la
umplerea acestui gol și pot avea un impact semnificativ.
• Consilierea și pregătirea părinților. Deoare ce multe dintre comportamentele antisociale timpurii sunt
cauzate de o disciplină aspră și inconsistentă, programele de pregătire a părinților sunt instrumente
importante pentru diminuarea măsurilor coercitive și instalarea unei interacțiuni pozitive părin te-copil.
• Contracararea intimidării în școală. Hărțuirea dintre elevi este un indicator timpuriu al problemelor
antisociale pe termen lung. Fără intervenție, copiii agresivi devin adesea adulți agresivi.
• Diminuarea pedepselor. Consilierii, asistenții s ociali, psihologii, profesorii și administratorii au
nevoie de abilități pentru managementul comportamental și pentru evitarea conflictelor în școli.

Strategii de negociere în clasa de elevi
Cadrul didactic îndeplinește în foarte multe situații de criză e ducațională rolul de mediator, care
implică abilități manageriale de tipul identificării nevoilor elevilor sau clasei și apoi de forma găsirii
resurselo r necesare rezolvării problemelor apărute. Între cele două și la nivelul celor două categorii pot
apărea o serie de conflicte normative care au un rol distructiv și destructurant la nivelul grupului -clasă.
De obicei, sunt cunoscute și apreciate conotațiile negative ale conflictului, însă există și o serie de
aspecte pozitive ale conflictului :
– permite ex punerea directă a problemelor și face accesibilă discuția;
– poate conduce la soluții și la rezultate mai bune pentru toți;
– intensifică gradul de comunicare interpersonală și stimulează o mai mare înțelegere reci procă ;
– oferă prilej de explorare a pr oblemelor și de găsire a soluțiilor creative;
– descătușează emoții latente;
– poate fi sursă de distracții.
Nu este însă recomandabil să fie asimilate conflictele numai aspectelor și conotațiilor lor pozitive, cum
nu e bine să fie asimilate nici numai c elor negative. Cum însă, de cele mai multe ori, conflictul este un
factor perturbator al echilibrului colectivului, tehnicile și strategiile de depășire a acestuia trebuie cunoscute :
. – audierea fără aport emoțional – necesitatea obiectivitații față de to t ceea ce se prezintă
(nonimplicarea) ;
– audierea conținutului – concentra rea pe ceea ce se spune și rar asupra modului în care se prezintă;
trebuie să se pătrundă adânc în problema școlară respectivă; .
Totodată, cadrul didactic ar trebui să -și pună câtev a întrebări legate de problematica unui conflict.
 Ce câștig personal și ce câștigă clasa evitând conflictul ?
 Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului ?
 Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternati ve ?

 Cum ar arăta imaginea de durată a relațiilor interpersonale la nivelul grupului -clasă ?
Răspunsurile obținute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de intervenție.
Propunerea noastră este atât de nivel preventiv, cât și de n ivel intervenționist, sub formă de negociere.
Negocierea este o construcție subiectivă a unei înțelegeri comune printr -o raportare inteligentă la
poziții, interese și nevoi.
Reușita intr-o negociere educațională se obține prin ideea gene rală că, pentru a dobândi ceva, trebuie
să acorzi partenerilor șansa de a obține și ei ceea ce vor, și chiar mai mult, prin prezentarea încă de la
început a intenției și a disponibilităților de negociere.
Strategia este o construcție pragmatică din care se poate constata că , indiferent de aplicarea
performantă a acesteia , nu poate câștiga toată lumea în urma unei negocieri. Principalele strategii, pornind
de la postulatul că cea mai eficientă strategie de negociere este aceea care se pretează cel mai bine situației,
sunt:
 Concurența poate îmbrăca forme agresive în încercarea de atingere a intereselor personale
fără a ține cont de ale celorlalți. Î n sprijinul păstrării unei poziții este recomandată concurența când: te aperi
de oameni neîndurători; știi că ai dreptate și poți d emonstra; nu există șansa unui consens;
 Compromisul este adecvat atunci când scopurile sunt importante; când forța personală este
identică cu cea a partenerului; pentru a câștiga timp în înțelegerile temporare (în cazul asigurării că sunt
temporare); ajung erea la soluții rapide sub presiune de timp; ca o acoperire, când nici concurența, nici
cooperarea nu sunt de folos;
 Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivită atunci când: e foarte
greu de găsit o soluție bună pentru ambii pa rteneri, pentru că interesele sunt prea importante spre a fi
compromise; când o înțelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesară transformarea
deciziei finale în „bun comun”; când situația este atât de complicată încât necesită atât transformarea
relațiilor, cât și înțelegerea asupra subiectelor; când un acord bun necesită o muncă în echipă pe o perioadă
de timp;
 Acceptarea e opusul concurenței: neglijarea propriilor interese în efortul satisfacerii altora.
Este potrivită atunci când merită să faci concesii pentru a demonstra generozitatea; când interesul este mai
mare pentru partener și există șansa de a face un gest de generozitate pentru îmbu nătățirea relațiilor; în
situația în care oricum insuccesul e clar, iar concurența ar fi ș i mai rea; când ne dăm seama că suntem lipsiți
de dreptate, iar avantajul de a ceda grațios ar face situația mai puțin jenantă;
 Evitarea autorității și a cooperării, neurmărind nici scopurile proprii și nici pe cele ale
partenerului. Este potrivită atunci când subiectul de negociere este lipsit de importanță și este doar o parte
dintr -o problemă mai mare; când „costurile” negocierii sunt sub beneficiile acesteia.
Concluzia oricărei negocieri este înțelegerea, care este muit mai bună decât orice s -ar obține fără
negociere. Ea poate să satisfacă interesele și nevoile comune, fiind cea mai bună opțiune dintre toate
alternativele propuse și cea mai corectă pentru toți cei implicați. Înțelegerea este eficientă, incluzând
aranjamente realiste, practice, realizabil e. Protecția asigurată acesteia trebuie să cuprindă un sistem de
siguranță, concepută anterior pentru cazul în care ceva nu merge, deoarece ea consolidează încrederea și
investește într -o relație bună la nivelul clasei.
Aserțiunile anterioare propun din pa rtea cadrului didactic o foarte bună prezență managerială cu atât
mai mult cu cât, după cum am mai amintit, negocierea cunoaște la nivelul clasei de elevi, două forme
caracteristice:
– negocierea explicită , consensuală și deschisă, respectând principiile anterior prezentate.
– negocierea implicită – în prim -plan sunt elevii care încearcă să verifice, să exploreze limitele culturii
normative explicite (încercând să -l determine pe profesor să transceandă sistemele normative).
Principalele stiluri stiluri de negociere sunt următoarele:
 Negociatorul cooperant : presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt:
transparența, loialitatea față de partener, respectul pentru obiectivele sale, voința de a ajunge la un
aranjament pozitiv. În planul eficienței este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu și lung;
 Negociatorul afectiv : acționează și negociază potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de
moment. Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acționează potrivit afectivității situațio nale și
gradului de intensitate a relației cu partenerul. Reacția sa se bazează pe dorința, pe subiectivitate, pe
prietenie și pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrundere! în universul său afectiv;

 Negociatorul conflictual este o persoană ca re acordă prioritate forței, și nu diplomației;
folosește șantajul sau amenințarea, renunță cu ușurință la dialog și abuzează de raportul de forțe. Strategic,
pentru a face față unui conflict, trebuie să fii mai „conflictual” decât el, sau să îl aduci pe u n teren „afectiv”
sau „cooperant”;
 Negociat orul demagog apare în absența unor mijloace intelectua le, a unor tactici și strategii.
Mulți negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor și duplicității. Modalitatea de
a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri de negociere.
Cunoașterea formelor și a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanță pentru cadrul
didactic, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării iniițiale și continue , dezvoltarea și
exersarea unor strategii de negociere reprezintă obiective de primă importanță al e managementului clasei de
elevi.
Motivarea elevilor – sursă de atenuare a conflictelor
O sursă de atenuare și de evitare a conflictelor o constituie motivarea elevilor. Aceasta presupune din
partea profesorului: a avea așteptări maxime în raport cu elevii; a oferi prin exemplul propriu un model
pentru comportamentele d orite; a stabili o atmosferă pozitivă de empatie pentru fiecare elev în pa rte; a
implica elevii în mod activ; a releva foarte clar că merită să învețe; a cultiva încrederea în sine a elevilor; a
utiliza ideile elevilor; a utiliza curiozitatea naturală a elevilor; a promova elevii prin solicitări la care trebuie
să răspundă; a ut iliza întâlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabile; a utiliza și forma
individuală de organizare a procesului instructiv educativ ; a utiliza competiția cu grijă; a reduce anxietatea
elevilor.
Ce se spune despre conflicte…
 Conflictul face pa rte din viața noastră de zi cu zi;
 Conflictul poate fi perceput în mod negativ sau pozitiv;
 Conflictul poate avea atât rezultate pozitive cât și negative;
 Conflictul poate fi o forță pozitivă în calea dezvoltării personale și a schimbării statutului social .
Prin urmare…..
 Conflicte vor exista; nu înseamnă însă c ă trebuie să existe și violență;
 Nu depinde de noi dacă vom intra sau nu în conflict cu cineva;
 Putem însă alege modul în care să reacționăm într -un astfel de caz.

TEHNICI DE REZOLVARE A CONFLICTE LOR
1. Potolirea unei bătăi
 Fiți sigur că aveți forța de a -i despărți ;
 Produceți o mică diversiune ;
 Distrageți atenția spectatorilor, ocupați -i cu ceva: de ex., sa cânte o melodie ;
 Alegeți în clasă două colțuri de calmare a bătăușilor, unde să -i trimiteți pe turbulenți.
2. Medierea – Anunțați pe cei implicați în conflict că își pot spune propria opinie ; Aflați de la
ei problema care a generat conflictul, apoi modul în care acesta a început; Ajutați -i să identifice câteva
soluții pentru rezolvarea respectivei pro bleme.
3. Ignorarea – Unele conflicte pot fi de mică amploare așa încât, sub supraveghere discretă, ele
pot fi ignorate, fără a face un obicei din aplicarea acestei tehnici.
4. Povestirea – Punând pe elevi să povestească în fața clasei conflictul, folosind formu le tipice
poveștii („A fost odată ca niciodată…”) și denumind personajele după bunul plac, îi distanțați de conflict.
Odată ajunși la punctul izbucnirii conflictului, se pot cere de la elevii clasei soluții de rezolvare. O sugestie
se introduce în povest e, care este continuată până la final. Apoi, cei implicați în conflict sunt întrebați dacă
acest mod de derulare a poveștii îi satisface și dacă vor încerca altădată să procedeze la fel.
5. Răgazul – Participanții la conflict pot fi trimiși în colțul clasei 2 -3 minute pentru a găsi o
soluție. Dacă o găsesc, vor fi lăuda ți.
6. Strategia celor 3 R
Resentiment – părțile implicate arată ce nu le place și de ce s -a născut resentimentul. Revendicare – o
parte îi recomandă celeilalte ce să facă pentru a rezolva problema . Recunoaștere – fiecare recunoaște ce
cereri ar putea îndeplini și precizează ce îi place la celălalt.
Important! Elevii trebuie învățați să -și rezolve singuri conflictele și să nu mai aștepte de fiecare dată
ajutorul și intervenția profesorului.

Conflic tele între profesor și elevi
Profesorul trebuie să fie foarte atent, pentru a evita cât mai mult acest gen de conflicte, la diferența
dintre autoritate și autoritarism. Dacă autoritatea presupune puterea profesorului de a crea un mediu
favorabil instruirii și de a păstra ordinea în clasă, autoritarismul cere o supunere necondiționată din partea
elevilor, fiind ineficient, întrucât rezolvă lucrurile doar pe moment, nu este o soluție de durată.
Autoritarismul generează conflicte, de aceea profesorul trebuie s ă practice autoritatea, dar fară autoritarism.
Acest lucru este posibil respectând următorii pași:
 Stabilirea regulilor cu ajutorul elevilor și nu impunerea lor.
 Explicarea fiecărei reguli, pentru a fi înțeleasă și acceptată de către elevi.
 Hotărârea de co mun acord a sancțiunilor ce sunt potrivite pentru încălcarea regulilor.
 Afișarea la loc vizibil a regulilor și a sancțiunilor.
 Respectarea fără rabat a regulilor.
 Existența și a unor sancțiuni mai puțin grave, ce pot fi aplicate atunci când există circumst anțe
atenuante.
 Stabilirea unor pedepse severe dar nu exagerate, ca să nu se creeze resentimente.
 Asigurarea în fiecare situație că elevul a înțeles de ce a fost sancționat.
 Renunțarea la umilirea de orice fel, ținând cont că pedeapsa trebuie să schimbe, n u să stârnească
dorința de răzbunare.
Tehnica de schimbare a comportamentului
 Identificați comportamentul ce trebuie schimbat. Fixați -vă clar în minte comportamentele ce
trebuie recompensate și cele ce trebuie sancționate.
 Construiți un sistem de recompens are. De exemplu, fiecare comportament corect poate fi
recompensat cu o bulină. La un număr de buline elevul va câștiga ceva.
 Aduceți la cunoștința elevilor planul de schimbare a comportamentului.
 Aplicați procedura dacă elevii sunt de acord cu ea.
Este cun oscut și de necontestat faptul că cea mai bună cale de prevenire și diminuare a conflictelor
rămâne o bună comunicare. O altă cale de prevenire a conflictelor este exprimarea emoțiilor în mod
constructiv, lucru pe care e levii trebuie neapărat să îl deprind ă. De asemenea, profesorii nu trebuie să se lase
dominați de emoții, așa încât să li se perturbe activitatea.

Conflictele dintre profesor și părinți
Apar și asemenea conflicte din cauze ca:
 Comunicarea ineficientă, cauzată de prea puținele întâlniri în ti mpul anului școlar;
 Conflictul de valori: părinții au alte valori decât profesorul, ca și alte păreri despre evoluția
copiilor;
 Conflictul de putere: părinții se consideră uneori atotștiutori și nu au încredere destulă în
rolul profesorului în viața copilu lui lor.
Un bun manager știe că este important să mențină relații pozitive cu părinții și de aceea caută soluții
pentru optimizarea acestor relații:
 Anunțați -i lunar sau semestrial printr -o scrisoare pe părinți despre aspectele pozitive din
activitatea cop ilului, ca și despre inițiativele didactice puse în practică;
 Convocați mai des părinții la întâlniri în cadrul cărora solicitați -le păreri și propuneri;
 Căutați o cale de acomodare la părerile diferite ale părinților.
Modelarea personalității managerului, a conduitei și performanței sale , se realizează prin dezvoltarea
corelată a unor abilități cum ar fi comunicarea, asertivitatea, sel fmanagementul, valorificarea și
promovarea propriei imagini. Pentru a deveni un manager de succes este necesară dezvoltarea abilităților de
manageriere a propriei persoane, de comunicare interpersonală, de participare și afirmare în societate,
devenind astfel promotor al unor acțiuni pentru asigurarea progresului școlar al elevilor cu care va lucra.

7. MANAGEMENTUL RELAȚII LOR CU PĂRINȚII

Deși contribuțiile românești în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu familia, profesorul nu
poate ignora această dimensiune. Managementul problemelor de disciplină presupune consecvență și
perseverență atât în spațiul educațional formal, cât și în cel inform al. Familia se constituie, în definitiv, în
resurse de promovare a învățării dincolo de limitele clasei și poate oferi informații valoroase cu privire la
profilul comportamental al copilului. Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi
permanente de familiarizare a familiei cu finalitățile educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la
clasă. Acestea trebuie să domine dialogul profesor -părinte, în defavoarea raportării actelor de indisciplină
ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre școală și familie.
Modalitățile de a intra în contact cu părinții sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la scrisori,
convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise p rivind pr ogresul copilului etc. până la bine-
cunoscutele ședințe cu părinții. Primul contact cu părinții trebuie să aibă loc înainte de începutul anului
școlar, iar debutul activităților din învățământul preșcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau
vizite succesive, pentru a facilita o integrare cât mai facilă a acestuia în spațiul instituțional. Dacă se
constată că părinții nu vin la ședințe, nefiind anunțați de către copii, putem proceda la abordarea directă,
individuală a părintelui, pentru a -l invita la școală (eventual la următoarea ședință).
Ședințele cu părinții trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situații conflictuale:
progresul fiecărui copil trebuie monitorizat și exemplificat cu produse ale activității sale care să ilustrez e și
eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare și evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale
copilului trebuie comunicate mai degrabă în întâlniri individuale cu părinții și nu în timpul ședințelor cu
întreg colectivul, pe baza unor fișe de observație care să surprindă punctual asemenea incidente; ședințele cu
părinții trebuie să se focalizeze asupra elementelor instrucționale ce țin de obiective, conținuturi, evaluare
etc. cu rolul de a -i familiza pe aceștia cu specificul activităților d idactice; profesorul poate recomanda seturi
de activități extrașcolare ce ar fi utile fiecărui copil și întregului grup; fiecare ședință cu părinții ar trebui să
se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinți (printr -un scurt chestion ar, de regulă). Să
nu uităm și de secvențele de educațție parentală, precum și de transmiterea situației școlare (de obicei
individual, pe fișă și nu prin metoda anunțării în public).
În cazul problemelor comportamentale grave , părinții pot fi responsabili zați să contribuie la
eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie specificate acțiunile pe care
și le asumă , în complementaritate cu cele desfășurate la clasă. Aceste documente au caracter predominant
informal, însă pot orienta atenția famili ei către modificările comportamentale necesare. În cazul în care
demersurile comune ale profesorului și ale familiei eșuează, se recomandă intervenția unor specialiști care
pot proiecta și implementa planuri remediale individuale, în funcție de natura problemei (logoped, consilier
școlar, specialist în terapia ocupațională etc.).
În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinții. Pentru a evita
relațiile tensionate cu membri ai familie i, profe sorii ar putea avea în vedere următoarele sugestii:
– Stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea unui specialist care să
participe la întâlnirea cu părintele/părinții, utilizarea adecvată a ascultării active, stabilirea prin negociere a
unor scopuri și activități comune în beneficiul copilului, prezentarea onestă și documentată a problemelor cu
care se confruntă copilul, tratarea părinților cu respect și deschidere , conștientizarea rolului și poziției
fiecărui partener al actu lui educațional în spațiul școlii . În cazul copiilor care se află în situații de risc (copii
cu tulburări de comportament, cu dificultăți de învățare, cu dizabilități, cei care provin din grupuri etnice
minoritare etc.) se impune consultarea și, uneori, ch iar prezența unui specialist în timpul întânirilor cu
părinții.
– O altă strategie de responsabilizare a părinților aplicabilă în învățământ constă în implicarea directă
a acestora în activitățile didactice în diferite circumstanțe (ca voluntari în realiza rea unui proiect, chiar ca
„asistenți” ai cadrului didactic în realizarea anumitor activități curente la clasă, colectarea sau
confecționarea de materiale didactice etc.).

8. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE „INFLUENȚĂ EDUCAȚIONALĂ”

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă în viața elevilor. În ciuda
asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului –
relația profesor – elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o
relație de comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor
de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându -le situațiilor
educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor (apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la
cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce
am menționat pâ nă în momentul de față, se poate observa faptul ca așa -numita autoritate se poate confunda
cu forța influentei educa ționale în clasă.
Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca o acțiune
educațională organ izată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev în vederea construirii, formării
sau schimbării unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi
însă, procesul de influență educațională p oate fi analiz at din două perspective diferite:
– influența personală a profesorului , atât ca lider, cât și ca factor exterior;
– influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali .
Otilia Ivănescu arată, în „Clasa de elevi – aspecte sociorelaționale ”, că influența personală a
profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta
comportamentul altor p ersoane, în speță al elevilor; î n aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni
prin care afe ctează comportamentul elevilor” ; spre exemplu , le poate cere să fie atenți să îndeplinească
anumite sarcini etc. iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru condiții sau factori ce modelează influenț a anterior descrisă: relația afectivă
stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului, folosirea î n exces a influenței și
gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizate de către profesor :
1. Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea o influență pozitivă sau negativă
asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o rel ație afectivă de natură pozitivă ,
acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atit udinile p rofesorului, putând
duce chiar l a formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă, se pot constata
reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor „originale”, conso lidarea lipsurilor și
defec telor, scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este
independentă de competențele profesionale ale acestuia.
2. Percepția interpersonală profesor – elev se referă în special la cunoș tințele, competența și
statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența
profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident
că se oferă spațiu de creștere a influenței acestuia. În caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng
în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor.
3. Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate sarcinile
cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența personală, recurgând
fie la amenințări, fie la dife riți s timuli extrinseci ai motivației. Dar , folosirea în exces a acestei forțe care
este influența personală determină o scădere a acesteia și, chiar dacă s -a manifestat repetat cu precădere
asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este deci
indicat să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de
comportament ale elevilor (perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru
combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta etc. (identificate ca situații de criză educațională); în
asemenea circumstanțe, cea mai indica tă atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de
comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a -și așeza palmele, ferm, dar
prietenește, pe umerii acestuia; un asemenea tip de comunicare tacită este efici ent și amplifică puterea de
influență a profesorului.
4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia
posibilitatea de a -și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele intensificării
motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee m jurul unor

lideri. în individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină
modul în care elevii maximiz ează pedepsele sau recompensele. în sistemul neindividualizat, toți elevii sunt
poziționați la același standard, realizând aceleași sarcini și, fiind evaluați după criterii identice, se poate
induce o presiune asupra elitelor, pentru a scădea performanța; din punct de vedere profesoral, elevii sunt
nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente
oportunitatea de a observa competența profesorului, cele zece minute acordate săptămânal unui asemenea
exerciți u relațional fiind insuficiente.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au spațiul personal și
teritorialitatea. Hali declara că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorul unui
spațiu person al care nu se vede, iar Hayduk edifica modelul trifactorial al spațiului personal, rezultând un
cilindru cu trei diametr e diferite: la cap, l a nivelul organelor genitale și la corp. în urma sintezei analitice
rezultă următoarea structură a spațiului personal, cun oscută și sub denumirea de „Zone Hali” :
– intimă : 40-50 cm – distanță de la care purtăm o conversație cu prietenii;
– personală : 50-75 cm – asigură comunicarea verbală optimă;
– socială: 2-3 m – asigură relațiile oficiale, relațiile de serviciu;
– publică: 5-10 m – asigură anumite relații sociale.
După observația lui Hali, copiii au o nevoie mai mică de spațiu decât adulții, cadrul didactic urmărind
treptat o diminuare a acestuia, în funcție de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situațiilor inte racționale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influență educațională impusă de cadrul
didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreaptă
întotdeauna spre domeniile în care s e simt puternici și, în contrast, este aproape imposibil să -i motivezi pe
domenii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți. Există însă și situații în care clasificarea
relațiilor interpers onale, punând accent pe aportul influenței educaționale, în sensul acțiunii mutuale a parte –
nerilor, poate fi realizată în următoarea manieră:
– relații de acomodare : partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;
– relații de asimilare : parten erii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de vedere,
atitudini și comportamente, până la un niveî la care subiecții pot gândi sau acționa identic;
– relații de stratificare: partenerii se poî structura după o ierarhie ce exploatează sta tutele deținute de
elevi;
– relații de alienare : partenerii, în imposibilitatea de a desfășura inter acțiuni reciproce, părăsesc
universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii inferiorizați a unor
strategii comportamentale susceptibile de a menține o imagine de sine nefavorabilă; în funcție de importanța
acestei inferiorități, pot izvorî o serie de reacții multiple: abandonarea situației respective, tentativa de
atingere și de depășire a celui ce reprezintă „compe titivul”, renunțarea la compararea cu ceilalți pentru
raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o perceper e greșită a ideii de competiție și, așa cum arată
mulți analiști ai domeniului, această competiție, care există și care ar trebui să constituie fundalul de aplicare
a competențelor dobândite, nu poate funcționa în același timp și ca bază socială pentru for marea acestora.
Numai o atenție sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervențiilor în situații percepute ca fiind
situații de criză educațională.
Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței educațion ale în
contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub auspiciile managementului clasei de
elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul
demersului educativ al cadrulu i didactic.

9. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

Formele de comunicare interpersonală sunt:
1. comunicarea verbală care are ca principal instrument de realizare limbajul și ca modalități de
„exprimare” : comunicarea verbală simplă; convingerea; sugestia.
În timp ce primele două exploatează funcția cognitivă și comunicativă a limbajului, furnizează
procedeele schimbului reciproc de informație rațională, sugestia utilizează cu precădere funcțiile expresive
și per suasive ale limbajului, ce asigură proc edeele schimbului reciproc de informație emoțională;
Comunicarea verbală poate fi de două feluri: orală și scrisă (compuneri, scrisori, mesaje e -mail etc.)
2. comunicarea nonverbală
Instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din e lemente
paralingvistice -mimică, gestică, tăcere (limbajul trupului) ; această formă de comunicare este folosită pentru
exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar și pentru consolidarea, nuanțarea și
precizarea ideilor transmise . Comunicarea nonverbală este o realitate și o permanență a relațiilor
educaționale, tr ansmițând sensuri revelatoare. Î n aceeași măsură însă, putem constata gradul său de
ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se țin e seama de context, de
cultura căreia îi aparțin elevii, de desfășurarea relației cu emițătorul sau de starea afectivă a momentului
respectiv. Funcțiile comunicării nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea
(înlocuirea exprimăr ii verbale a unei stări de spirit), complementaritatea (completează, precizează tipul de
relație a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor părți din mesaj), ajustarea (indică disponibilitatea
spre dialog), contrazicerea (existența unor mesaje dubl e în sens evident sau subtil). Poate însoți exprimarea
verbală sau poate fi de sine stătătoare. În ambele cazuri, comunicarea nonverbală este extrem de importantă
deoarece, cel puțin în prima etapă, transmite realitatea mesajului interlocutorului, necosme tizată.
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înțeles și, cu atât mai mult, să
întrebe, să pună întrebări suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci și de faptul că nu li s -a
deschis o asemenea perspectivă (ef ecte ale comunicării unidirecționale de genul: transmitere – receptare
pasivă). în consecință, elevii trebuie învățați să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă a celor
comunicate și o acceptare critică, supusă unei judecăți de valoare (acceptare du pă trecerea ideii prin filtrul
propriei sale personalități). Și aici rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi
la elevi, prin solicitarea opiniei acestora și a propriei interpretări. E important, de asemenea, ca elevii să -și
pună și să pună întrebări, de fapt, să fie lăsați și educați să procedeze astfel. Paraverbalul și nonverbalul în
comunicarea interpersonală au un rol major.
3 Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge” vorbirea noastră (ritm, volum, tona litate) .
De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este determinat tocmai de acest aspect: constatăm că un
vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi să caște din cauza monotoniei discursului, altul strigă prea
tare acoperind întreaga recepție a mesajelor din clasă. Iar clasa, ceilalți elevi, în calitate de auditoriu, fie nu
pot să înțeleagă nimic din ceea ce dorește să transmită cadrul didactic, fie depun eforturi substanțiale pentru
pătrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverb al al discursului nostru conține, ca elemente de bază, forța sau volumul,
ritmul și fluența, înălțimea sau tonalitatea vocii și modul de articulare a cuvintelor. De regulă, „manipulăm”
aceste aspecte în mod inconștient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienței de viață. Iată câteva
reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al clasei de elevi, trebuie să le
respecte din acest punct de vedere:
Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursulu i la altul; este recomandabil să se
vorbească mai tare și cu mai mult entuziasm la începutul și la sfârșitul prezentării, pentru a sublinia
obiectivele și concluziile. în generai, volumul sonor trebuie adaptat ambianței: redus, dacă sala este mică, și
ridicat, dacă sala este mai mare. în orice caz, este bine să nu dați impresia de țipăt, întrucât acest fept
imprimă o notă de disperare.
Ritmul vorbirii trebuie să fie și el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este bine să se vorbească mai
rar când se sublini ază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziție și să se mențină alert la
pasajele descriptive și la cele familiare clasei. Este recomandabil să se evite vorbirea „împiedicată” (ruperi
prea dese de ritm), care afectează atât înțeleger ea problemei, cât și discursul. Ritmul poate fi corectat prin
mișcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire își au rolul lor foarte bine precizat; pregătirea clasei pentru o
idee foarte importantă, captarea atenției. Evitați „sunetele fără cuvinte ”…

Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile
esențiale și pentru „calmarea” unei săli turbu lente. Adesea se poate obține un efect similar numai prin
coborârea bruscă a tonalității. Tonul ascuțit poate fi c onsiderat ca agresiv și anticipant al unei reacții de atac.
Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă și corectă, fără a putea fi învinuită de „pedanterie”
(mai ales la numele proprii și la termenii de specialitate din limbile străine). Este b ine să se evite înghițirea
unor silabe, primele și ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate și
neglijență.
Nonverbalul în relațiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul și gesturile noastre
acompania ză discursul propriu -zis, fortificând sau redu când efectele lui asupra clasei, în timp ce aspectul
verbal și cel paraverbal sunt predominant conștiente și deci controlabile . Cel nonverbal este cu pre cădere
inconștient, ceea ce face ca posibilitățile de a -1 controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente). De multe
ori, calitățile mesajului pot fi viciate de contradicțiile existente între mesajul verbal (foarte ușor de
manipulat) și mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat).
Important este să ad ucem indicatorii unei asemenea situații la nivelul conștiinței. Ca atare, s -au
dezvoltat discipline științifice întregi, care abordează asemenea aspecte și care studiază: aspectul fizic,
poziția corpului, mișcări corporale (mai ales cele de apropiere sau d e depărtare), gesturile mâinilor, privirea
și mișcările ochilor, chiar și îmbrăcămintea și bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Și la acest nivel,
la fel ca în cazul elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor nonverbale se realizează pe mă sură ce
înaintăm în vârstă și căpătăm experiență. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neapărată valoare
în sine, ci doar în combinații și, evident, în funcție de situație. De exemplu, o încrucișare a brațelor sau a
picioarelor poate indica, pur și simplu, că este frig în sala de clasă. Chiar dacă aspectul inconștient primează,
anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenții. Astfel, putem face
mai mult în direcția detensionării atmosferei, pentru crește rea încrederii reciproce sau a eficienței generale a
discursului, prin anumite atitudini și gesturi corporale. Aici se poate adăuga că 90% din opinia pe care ne -o
facem despre altă persoană, sau pe care aceasta și -o face despre noi înșine (avem în vedere l a acest nivel
relația profesor – elev) se construiește în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu
poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu, deci , atenție la nonverbal… !
Tot ceea ce însea mnă comunicare interpersonală în clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă
esențială a managementului clasei, disciplină de studiu aflată în atenția și la dispoziția cadrului didactic.

Ascultarea activă:
Elementele definitorii ale ascultării activ e sunt:
• tăcerea;
• calmul; '
• concentrarea;
• îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenției);
• privirea îndreptată spre cel care vorbește;
• focalizarea privirii în ochii vorbitorului;
• evitarea situațiilor conflictuale (nici exterioare și nici în gând, interioare);
• concentrarea stadiului și pe personalitatea vorbitorului;
• echilibru l în intuirea și cântărirea presupunerilor;
• ignorarea propriilor sentimente și trăiri.
Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultării active. Un exercițiu de ascultare activă este
parafrazarea de către elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activă presupune o
comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă, comprehensibilă în voință și în fapt, la nivelul cla sei
de elevi.

10. INTERVENȚIA ÎN CLASĂ ÎN CAZUL COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

S-a conturat în utlima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul manage mentului clasei de elevi:
integrarea, ca principiu organizatoric preluat și acceptat necondiționat și în pedagogia generală.
Cei mai mulți copii cu probleme de învățare și de comportament prezintă și puncte fierbinți la nivel
social -relațional. În universul vieții lor cotidiene, regulile comportamentale, modalitățile de definire ale
informațiilor și sit uațiilor, precum și decodificarea modelelor, au o altă semnificație statuată prin jocul
regulilor și al normelor stabilite de comunitatea școlară și de educator. Rămâne deschisă întrebarea: cu ce
drept acordă unii pedagogi eticheta de „handicapat” copiilor dezavantajați tocmai în spiritul însușirilor
anterior amintite? Ce trăsături de personalitate determină un anumit tip de percepție socială pentru copiii cu
nevoi speciale ? Când cineva este considerat „normal”, când diversitatea personalității umane poate fi
considerată drept apanaj al normalității, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparența omogenității, și
astfel, anumiți oameni nu vor mai fi izolați, selecționați. în acest caz este drept ca trebuințele individuale și
problemele descrise anterio r să ia într -un timp cât mai scurt locul noțiunii stigmatizate, fără a simplifica prin
aceasta acțiunile pedagogice, dar mai ales substratul teoretic, argumentativ.
În sinteză, integrarea socială nu poate cauza separație socială, ci o firească echilibrare a realității
sociale. Includerea nu va putea fi atinsă prin excludere. Ca pedagogi, trebuie să recunoaștem că diferențierea
și var iabilitatea sun t normale și că numai pornind de la comunitate ele pot fi acceptate.
Speranța democratizării societății contemp orane pe baza respectării drepturilor omului pentru fiecare
membru al ei a cuprins de la o perioadă încoace și persoanele cu nevoi speciale în educație pentru care
posibilitățile de viață normale sunt mai reduse, dar spre care totuși aspiră. Ar fi de amint it aici câteva pasaje
din Statutul Consiliului Europei privitoare la problema abordată: Art. I: „Persoana umană este inviolabilă”,
Art. II: „Persoana umană are dreptul la dezvoltare liberă”, Art. III: „Egalitatea tuturor oamenilor și
interdicția dezavantaj ării ori a prejudicierii persoanei umane”.
Managementul clasei prezintă în momentul de față necesitatea schimbării paradigmelor , astfel încât
evaluarea pedagogică să fie operată la un nivel înalt de obiectivitate, iar noțiunile teoretice să găsească o
proiecție practică la nivelul sarcinilor concrete de intervenție în dezvoltarea personalității. Schimbarea
raportului dintre componenta medicală și cea educativă la nivelul teoriei și practicii cu persoanele având
nevoi speciale este un prim demers al pedagog iei integrative ca funcțiune ce trebuie aplicată imediat.
Managementul clasei de elevi se află în fața unei noi provocări, pretențiile pedagogice trebuiesc
mărturisite realist, iar dezideratul integrării în științele generale ale educației trebuie să fie r edeschis. Astfel,
pe bazele schimbate ale cadrului acționai de astăzi nu vor mai fi posibile separațiile între școlile de masă și
școlile speciale, între pedagogie și pedagogie specială, iar problematica integrării se va situa pe o poziție
privilegiată la nivelul preocupărilor Științelor Educației.
Pentru managementul clasei este demnă de luat în seamă deschiderea către pedagogie și către științele
educației. Sistemul prezentat anterior croiește drumul unei reale integrări pedagogice în clasă. Ea pune
teme lia unei punți de legătură între cele două latifundii spirituale și științifice , având ca rezultat un înalt
nivel calitativ al instrucției și învățământului cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea
de a-și îndeplini și nobila misiune de a transcende granițele fizice și spirituale dintre copii și tinerii cu
dificultăți adaptative și ceilalți copii din clasă/școală. Când integrarea va deveni regulă în orice caz
instrucț ional, nu va mai fi necesară decât o calificare superioară a cadrulu i didactic.
Cu privire la schimbarea raportului dintre managementul clasei și psihope dagogia specială trebuie
menționat că începutul aces tuia ar fi bine să se găsească î n modificarea personalității, a gândirii și
reprezentărilor educatorilor in vederea mo bilizării lor pentru realizarea dezideratului integrării școlare
Așadar, sistemul de formare al cadrelor didactice poate fi considerat ca un potențial element preferențial
pentru introducerea în școală și universitate a ideii și practicii integrative.
Nu e ste greu de înțeles de ce e absolut necesară sensibilizarea cu conceptul de integreare, precum și cu
o strategie specifică de calificare a cadrelor didactice în conformitate cu aceste obiective. Această problemă
constituie rncă o temă fundamentală de inves tigare pentru specialiștii domeniului științelor educației.
Procesul de formare și de perfecționare a cadrelor didactice trebuie să fie reașezat pe baze noi,
refundamentat preluând la nivelurile curriculare conținuturi privitoare la integrare. La poziția d e până acum
a educatorilor au contribuit și anumite ambiguități provocate de nediferențierea clară a diagnosticului
medical cu cei psihologic și cu terapia educațională.

11. INTERVENȚIA ÎN CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE

Abaterea comportamentală grav ă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până Ia
încălcarea regulilor și a legilor de drept, sancțio nabila, de cele mai multe ori, pe cale judiciara. Sunt deci
încălcate și violate de către unu elevi, legile și regulile de conduită socială și școlară, de cele mai multe ori
în mod voluntar și conștient. Faptul acesta atrage după sine o intervenție promtă atât a factorilor educativi,
dar, de cele mai multe ori și a celor de ordine publică.
Criteriile simptomatice ale deficiențelor co mportamentale sunt:
A. Repetarea și persistența formelor de comportament:
a. Agresiune față de oameni și animale:
 intimidarea celor din jur;
 inițierea frecventă a bătăilor și vătămărilor corporale;
 folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrită ții corporale a colegilor (ciomag,
piatră, sticlă, cuțit, armă de foc);
 atitudine nemiloasă/cruzime față de animale;
 atitudine nemiloasă față de integritatea corporală a semenilor;
 furt într -o confruntare cu victim a (jefuire, smulgerea servietei etc.);
 forțarea unei persoane în săvârșirea actului sexual;
b.Distrugerea proprietății private:
 intenția deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparțmand altor persoane,
în scopul exterminării și al distrugerii;
 intenția deliberată de dist rugere a unor bunuri materiale aparținând altor persoane (altă formă
decât focul), înșelătorie sau furt;
 violarea proprietății cuiva (clădire, mașină);
 folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a -și crea vreo obligație („a
gira” pentru cineva);
 furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;
c.Violări /încălcări serioase de principii :
 nenumărate zile petrecute prin absenteism în afara orelor de școlare (chiul);
 fuga de la domiciliu;
 fuga de la școală.

B. Framântarea/ne liniștea în comportament:
– creează o deteriorare majoră a pe rsonalității elevului respectiv

C.Dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani
– se află sub incidența unor reglementări juridice speciale.'
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anter ior menționate recomandă o atitudine
rezervată a cadrului didactic, întrucât competențele acestuia în ceea ce privește intervenția sunt limitate. Este
recomandabilă, în momentul identificării și diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei
echipe interdisciplinare care poate soluționa, după gradul de severitate, problema în cauză.
Componența unei asemenea echipe ar putea sa fie următoarea:
– cadrul didactic; unul dintre părinți (sau amândoi, în situațiile în care încrederea elevului în cei doi
părinți este difuză, incertă); consilierul școlar; organele polițienești (după caz); organele judiciare (după
caz); factori de reeducare (după caz).
Echipa nu va avea în componența sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o izolare și o menajare a
grupului -clasă în fața unei situații cu un grad mare de risc și de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de
bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenție solitară a acestuia nu poate să fie creditată
cu sorți serioși de izbândă. Numai colaborarea și demersurile de consiliere pot să susțină un eventual parcurs
acționai îndreptat către succesul educațional.
Înainte de final, în conformitate cu prevederile legilor și regulamentelor școlare, elemente unitare care
ocrotesc copilul și integri tatea sa fizică și psihică în școală, și în funcție de care trebuiesc stabilite și

organizate demersurile de intervenție, sunt următoarele: să solicite tot ceea ce doresc; să exprime propriile
opinii, stări sufletești și emoții; să nu fie supuși la discrim inare; să ia propriile hotărâri și să suporte
consecințele; să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai acestuia; să facă
greșeli și să î nvețe din ele; să primească exact ceea ce și cât a plătit; să se răzgândească; să aibă i ntimitatea
sa; să aibă succes.
Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea
intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elev. Problema
respectării dreptur ilor copilului e bine să rămână o constantă și pentru cadrul didactic în calitate de manager
școlar.

12. „GREȘEALA” – standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi

Greșeala, indiferent de spațiul educațional unde este detectată, dar mai cu seamă în spațiul clasei de
elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative și permanent asociată cu carențe ale sistemului
educațional. Mai toți specialiștii care și -au propus să studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare
pentru studiile lo r fără a reuși să ofere însă o soluție în eradicarea greșelilor.
Greșeala există și, în ioc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului, ar fi
mult mai nimerit să o considerăm ca un fenomen natural de învățare, de educație. E bine să fie depășite
accepțiunile greșelii ca neînțelegeri ale normativității ori ca incapacități de transpunere în practică ale
acestora și să ne oprim mai mult asupra conținutului psihologic, iar mai apoi asupra celui recuperator al său.
Concepțiile psiho -pedag ogice prezintă greșeala din mai multe perspective:
 concepțiile clasice așază greșeala sub semnul maleficului, al negativului extrem, al
incapacității totale ori parțiale a individului în raport cu unele elemente psihologice:
– aptitudinile exprimă un nivel redus al inteligenței, iar eticheta așezată în dreptul individului ar fi „E
redus… e limitat… e prost… ” ;
– atitudinile : se vorbește despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenție, de voință, tânărul
fiind etichetat „poate, dar nu vrea…” , „nu e nimeni care să -l încurajeze” ;
 concepțiile moderne caută geneza greșelii, pe de o parte, în disfuncțiile sistemului
educațional familial, școlar ori social, iar pe de alta, în deficiențele psihice potențiale ori funcționale ale
individului (spre ex emplu, ar fi o neștiință de a procesa informația, de a o valorifica, dându -se naștere astfel
unui nou tip de greșeală, eroarea funcțională).
Puțini sunt educatorii care s -au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greșelii. Reacția
automată, a proape reflexă a adultului la greșeală este sancțiunea, conferind, în această manieră, valențe
educaționale unei tehnici represive. Stapânindu -ne însă în acel moment și zăbovind o clipă cu gândul la
situație, e bine să ne punem întrebarea dacă sancțiunea p oate fi atât de educativă, de formativă, încât să
conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greșelii. Eficiența unei intervenții educative, susțin adepții
unor asemenea procedee, se resimte atunci când efectele nu s -au mai produs într -un interval redus de timp.
Este însă de dorit să spulberăm efectele înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le -au
determinat ? Probabilitatea de apariție într -un interval mai lung de timp a greșelii ar fi cu mult mai mare.
Să nu ne grăbim deci în a apela au tomat la mijloace punitive, coercitive, în a sancționa o stare de fapt –
greșeala – pe care nici nu o cunoaștem îndeajuns. Au o mare frecvență cazurile în care ne sancționăm adesea
pe noi înșine, greșeala copilului fiind o replică în miniatură a comportame ntului no stru necontrol at de
dinainte.
Alternative la formele de disciplină tradiționale
Majoritatea inițiativelor reformatoare din școli susțin că alternativele la formele de disciplină
tradiționale sunt necesare pentru schimbarea comportamentului elevil or. Dacă suspendările și
exmatriculările ar funcționa eficient, atunci asemenea măsuri ar trebui să descrească; de fapt , ele cresc din
ce în ce mai mult. Măsurile punitive din școală nu duc decât la complianța elevilor la standardele impuse de
adulți; aces tea funcționează inițial pentru că elevul crede că standardele sunt rezonabile sau pentru că elevul
se teme de pedeapsă. Este aproape imposibil să “sperii” elevii din zilele noastre pentru a se comporta
civilizat. Tinerii care au crescut în medii pline de violență, abuz fizic sau chiar moarte nu vor fi speriați de
pedepse precum notele mici, detenția, suspendarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse
existente în școli pot fi ignorate sau chiar luate în râs de către elevi.

Strategii de intervenți e în plan atitudinal : PEDEAPSA
Una dintre strategiile de intervenție cele mai controversate în planul manage mentului clasei de elevi
pare a fi pedeapsa școlară. Din aceste considerente nici demersul de față nu va rezerva un spațiu prea amplu
pedepsei ca manieră de intervenție în absența recompensei. Unii pedagogi consideră pedeapsa ca fiind
„mijloc atotputernic” de educație, în timp ce alții o desconsideră până la pragul negării sale totale.
Pedepsele, inspirate instituțional din pedagogia herbartiană, er au apreciate ca remarcabile în școala
tradițională. Adepții sentințelor negative aduc drept argument performanțele elevilor care, din teama de a nu
fi pedepsiți, îndeplinesc sarcinile didactice (sarcinile sunt îndeplinite de către elevi, ei pot ajunge la
performanțe lipsite de durabilitate și însoțite de anxietate). Sunt cunoscute experimentele clasice care
concluzionează că obținerea unor performanțe superioare (însoție de progres și de dezvoltare) prin
intermediul utilizării pedepsei este un mit.
Pedagogi a contemporană a incercat transformarea acestui mit al anxietății într -o realitate educ ațională
cu conotații pozitive . Pedeapsa este o noțiune morală, conexată cu noțiunea de conștiință, de vină și de
ispășire, precum și un mijloc de dirijare, o strategie, un stimul cu accepțiuni triple: – dezavantaj (ca ispășire);
– mijloc de corecție (pedeapsa ca normă); – experiența neplăcută (pedeapsa naturală).
Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utilă ca mijloc de dirijare, ca normă, fiindcă exercită o
influ ență cu adevarat educativă, determinându -1 pe cel care a greșit să nu mai dorească să încalce norma, nu
din teamă, ci datorită propriei rațiuni. Măiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de
intervenție este legată de experiența sa Ia clasă, de stilul său educațional și managerial. Pedeaspsa aplicată
de un cadru didactic care, în mod obișnuit, cultivă o distanță socio -afectivă semnificativă între el și elevi, va
avea efecte minore, posibil negative; aceeași pedeaspă utilizată de un profesor care se impune în fața
elevilor prin respect, pregătire profesională și atașament pentru clasa respectivă (pos esor al autorității
epistemice ) are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari și va fi benefică pe o perioadă mare de timp.

13. MANAGEMENTUL TIMPULUI ȘCOLAR

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaționale, se constituie într -o dimensiune distinctă
a managementului clasei și poate fi abordat ca variabilă importantă în ecuația succesului activităților
didactice. Deși timpu l educațional a fost ignorat în literatura de specialitate, acesta este utilizat în diversele
sale ipostaze pentru a explica realități școlare precum actele de indisciplină, eșecul școlar, motivația pentru
învățare etc.
Literatura pedagogică indică o serie de modalități de clasificare a timpului educațional: timpul
formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) și timpul informal (cel resimțit, apropiat de subiect, determinat
de diferite contexte sau evenim ente existențiale) ; timpul școlar (care se referă la volumul temporal destinat
activităților școlare, inclusiv cele aspectele perișcolare ce țin de deplasarea către școală, pregătirea temelor
pentru acasă etc.), timpul extrașcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităților
gosp odărești) și timpul liber (bugetul de timp alocat activităților fără caracter obligatoriu, organizat în
funcție de pref erințele copiilor).
Berliner propune o tipologie complexă care include și următoarele dimensiuni:
alocat de către decidenții ed ucaționali activităților didactice este organizat în ani școlari,
semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului alocat activităților didactice este
reprezentat de planul de învățământ care orientează activitatea de proiectare a ora rului școlar.
de angajare a elevilor se referă la secvențele temporale în care aceștia se implică activ și
cu atenție în diverse activități școlare.
de rezolvare a unei sarcini dezirabile și importante (time-on-task) nu se suprapune pest e
timpul de angajare, cum s -ar putea crede la o primă analiză, ci circumscrie rezolvarea unor sarcini de
învățare cu veritabil caracter formativ.
de învățare rafinează conceptele de timp de angajare și de rezolvare a sarcinilor școlare
vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu succes.
de tranziție delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la alta, dar și de
la un moment al lecției la altul.
de așteptare se referă la momentele în care e levul așteaptă să i se acorde ajutor în
rezolvarea unei sarcini școlare, să i se corecteze tema etc.

În mod evident, timpul de tranziție și cel de așteptare trebuie redus în favoarea timpului de învățare,
de angajare etc. Cele mai multe dintre aceste clasi ficări ale timpului educațional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta activitățile
didactice, pentru a evalua produse ale activității copiilor dar și propria prestație la clasă, pe ntru a discuta cu
părinții etc. În contextul managementului clasei, atât timpul profesorului, cât și timpul copilului sunt
importante, iar abilitățile manageriale ale cadrului didactic trebuie să acopere ambele registre.
Prezentăm în cele ce urmează o seri e de sugestii practice privind managementul timpului școlar în
activitățile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate anterior. Pentru a crește timpul
de învățare cadrul didactic poate avea în vedere următoarele repere:
 Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil, inclusiv pentru
cei care finalizează mai rapid sarcinile de învățare (se impune, așadar, proiectarea diferențiată a
activităților didactice);
 Materialele didactice trebuie ordonat e în funcție de succesiunea momentelor din lecție în care vor fi
utilizate;
 Împărțirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată și copiilor, ceea ce poate
conduce la economie de timp;
 Dacă se utilizează echipamente, acestea trebuie pregătite și verificate din timp;
 Materialele didactice trebuie plasate în locuri ușor accesibile pentru cadrul didactic;
 Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul și proiectele de lecție pentru a -și regla activitatea;
 Colectarea și corectarea lucr ărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a evita consumul
inutil de timp;
 Orarul trebuie respectat cu strictețe pentru a evita sincopele în activitatea didactică;
 Momentele de pregătire pentru lecție trebuie controlate cu atenție;
 Profesoru l poate pregăti activități de învățare independente pentru elevii care își pregătesc mai
repede materialele, rechizitele pentru lecție;
 Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament adecvat,
respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitățile cu observații verbale;
 Elevii cu dificultăți în rezolvarea sarcinilor școlare trebuie să beneficieze de suportul profesorului;
 În timpul activităților individuale, independente, profesorul trebuie să monitorizeze permanent
rezolv area sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenții prelungite pentru un singur
elev;
 Pentru a stimula motivația pentru învățare profesorii trebuie să imagineze sarcini de învățare
relevant e pentru viața reală a elevilor ;
 Menținerea contactu lui vizual cu elevii în timpul activităților frontale poate preveni mici întreruperi
ale lecției datorate unor acte de indisciplină minore;
 Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea instrucțiunilor,
pentru ca prof esorul să se asigure că fiecare știe ce are de făcut;
 Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată permanent;
 Proiectarea activităților didactice trebuie să aibă ca fundament interesele și nevoile de învățare ale
elevilor;
 Utilizarea m etodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu genera
plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;
 Autoevaluarea realistă a activităților didactice (de către profesor) contribuie la eficientizarea
demersurilor pedagogice;
 Obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, materialele și mijloacele de învățământ, metodele de
evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;
 Timpul alocat tranzițiilor trebuie dozat adecvat;
 Pentru a eficientiza tranzițiile, acestea trebuie intr oduce prin instrucțiuni clare, lipsite de ambiguități;
 Deplasarea copiilor în timpul tranzițiilor și a rutinelor trebuie atent monitorizată;
 Copii i pot fi familiarizați cu reguli de încheiere a unei activități și de început al unei tranziții sau
pauze.