Managementul Clasei de Elevi
MANAGEMENTUL AL CLASEI DE ELEVI –
“ADAPTARE ȘCOLARA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ”
INTRODUCERE………………………………………………………………………………
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL AL CLASEI DE ELEVI – NECESITATE, ESENȚĂ, FUNCȚII……………………………………………………………………..
I.1. Delimitări conceptuale…………………………….…………………………..……………
I.2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar…………………………
I.3. Managementul clasei în învățământul primar……………………………………………………………
I.3.1Consecințe ale unui management defectuos de elevi
I.4. Funcțiile managementului clasei de elevi……………………………………………………………….
I.4.1.Planificarea……………………………………………………………………………………………………..
I.4.2.Organizarea ……………………..………….……………………………………………
I.4.3. Decizia educațională…………………………………………………………………
I.4.4. Controlul și evaluarea……………………………….………………………….……….
I.4.5. Consilierea ………………………………….……………..………………..………….
CAPITOLUL II. ANALIZA PROCESULUI DE ADAPTARE ȘCOLARA ȘI : PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC DE 6-7 ANI……………………………………..
II. 1.Conceptul de adapare școlară……………………………………………………………….
II. 1.1.Dimensiunea sociologică…………………………………………………………………..
II.1 .2.Dimensiunea psihologică ..
II.1.3.Dimensiunea pedagogică ..
II.2.Familia – factor adaptativ al copilului
II.3.Grădinița și rolul ei in pregătirea pentru integrare…………………………………………
II. 4.Elevul de clasa 0 –Entitate bio-psiho-socială
II.5.Particularitățile dezvoltării fizice
II.6. Dezvoltarea proceselor senzoriale
II.7. Formarea deprinderilor, priceperilor, obișnuințelor
CAPITOLUL III. CERCETAREA DE TIP INVESTIGATIV CA STUDIU LONGITUDINAL LA CLASA I PRIVIND PROCESUL DE INTEGRARE SCOLARA
Ipoteza cercetării
Obiectivele cercetării
Metode de cercetare
Desfasurarea cercetarii
Analiza și centralizarea rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
INTRODUCERE
În ceea ce privește societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu ușurință că în interiorul acesteia anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se numără și inadaptarea la un colectiv nou, fenomen ce se manifestă din ce in ce mai mult. Copilul timpurilor moderne se pare că trăiește înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacție împotriva acestui fenomen este una destul de limitată în condițiile în care acesta nu are un fundamenteducațional și spiritual solid. De aceea mi-am propus să tratez această problemă de o continuăactualitate.
De asemenea am avut ca scop sprijinirea și conștientizarea familiei în ceea ce privește rolul educativ în creșterea și educarea propriului copil și cu referire la relațiile familie – copil, relațiice trebuie bazate pe încredere și respect reciproc.
Multitudinea abordarilor teeoretice ale procesului educațional, numeroasele cercetări, studii de caz și aplicații impuse de imperative sociale, economice și politice au generat, inevitabil, creșteri ale volumului de literatura pedagogica, uneori producatoare de incoerențe. În spațiul românesc, acestora li se adaugă și dileme induse de dificultatile si discontinuitățile schimbării presupuse de procesul de reforma.
Școala, ca principal factor de educare și formare a personalității copilului și a viitorului adult, poartă răspunderea realizării pregătirii sale astfel încât acesta să se poată adapta condițiilor mereu schimbătoare ale mediului sociocultural.
Managementul clasei poate fi înțeles ca un ansamblu de strategii și tehnici de gestionare a relației profesor-elev în condiții date. De asemenea, ar trebui amintit că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valențe educative și că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului.
În esență, lucrarea vine să răspundă unor întrebări precum:
· Ce este managementul clasei de elevi ?
· Ce competențe de managementul clasei de elevi trebuie să le formăm elevilor?
· Ce este adaptarea școlară?
Structura lucrării: ” Managementul clasei de elevi – Adaptarea școlară în învățământul primar” este structurată în două secțiuni: secțiunea teoretică (două capitole) și secțiunea alocată demersului experimental (patru capitole). Acestea sunt precedate de Introducere. Lucrarea se încheie cu capitolul de Concluzii și bibliografie.
Un prim demers al capitolului I, MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – NECESITATE, ESENȚĂ, FUNCȚII este acela de-a stabili esența termenului de management al clasei de elevi. În urma analizei literaturii de specialitate, a clarificării inadvertențelor sesizate în legătură cu sfera de cuprindere și statutul epistemologic al acestui (nou) domeniu al științelor educației, am definit managementulclasei de elevi ca fiind: componentă a managementului educației, care cuprinde ansamblul teoriilor și strategiilor efective utilizate de cadrul didactic în eficientizarea activității sale cu clasa de elevi.
În susținerea integrării managementului clasei ca „o componentă activă a pedagogiei
contemporane, o abordare nouă și modernă a activităților din clasa de elevi”, R. B. Iucu 2000, p.18-36) aduce o solidă argumentare.
Am decelat apoi și am detaliat în manieră proprie funcțiile managementului clasei de elevi.
Capitolul II, ANALIZA PROCESULUI DE ADAPTARE ȘCOLARA ȘI : PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC DE 6-7 ANI este acela de-a stabili esența procesului de adaptare școlară și a profilul psihologic al școlarului mic de 6-7, problematica colectivului de clasa 0 în anul școlar 2015-2016 (copii cu vârste de 6 – 7 ani); extinderea studiilor privind adaptarea școlară pe componenta psihologică și sociologică; dinamica procesului de adaptare (individualizare și diferențiere); ciclul achizițiilor fundamentale (noua componentă: grădiniță, clasele 0 și a I, comportamente formale pentru școală).
Actualitatea problemei rezidă din caracterul eterogen al colectivelor de elevi de clasa 0, fapt datorat vârstei elevilor (6 și 7 ani), perioadelor variabile de frecventare a grădiniței și mediului socio-familial cu influențe diferite.
La debutul scolaritatii, copiii cu varste de 6-7 ani reclama nevoia de miscare, de aceea se subliniază asigurarea unei dinamici a programului zilnic, care va permite utilizarea de strategii diferite, sarcini diferite și perioade de concentrare diferite, în acest context jocul are un rol important.
Etapa constatativă a investigației (prezentată în capitol lII) ne-a adus în atenție scopul educației în instituțiile de învățământ primar ce constă în a sprijini dezvoltarea psihofizică a copiilor în sensul valorificării superioare a potențialului lor nativ și pentru favorizarea unei bune adaptări școlare. De aceea învățătoarea trebuie să cunoască bine toți copiii cu care lucrează și să facă permanent observații referitoare la progresele înregistrate de aceștia
Perioadade trecere de la nivelul de preșcolar la mediul școlar este conside rată ca o schimbare majoră în viața copilului care produce efecte marcante.
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI – NECESITATE, ESENȚĂ, FUNCȚII
I.1. Delimitări conceptuale
Înainte de a prezenta particularitățile conducerii unei instituții de educație, sunt necesare câteva clarificări terminologie referitoare 1a conceptele de ,,management”. Nu este scopul acestei lucrari de a realiza o prezentare exhaustiva a definițiilor acestor concepte, ci doar de a contura sfera acestor termeni care vor fi vehiculați pe tot parcursul lucrării.
Nu exista o definiție universal valabilă a managementului, ci definițiile includ aspecte și accente diferite în funcție de curentele și școlile 1a care adera. în sensul larg a1 cuvântului, din punct de vedere social, ,,managementul este o tehnică sau o metodă dezvoltată datorită tendinței proprii omului de a crea grupe” (Petersen, E., Plowman, E., 1958 in Petrescu, I., 1993, pag. 10).
Totodată managementul poate fi delinit ca ,,totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică și se realizează scopurile și sarcinile unui anumit colectiv”. (Petersen, E., Plowman, E., 1958 in Petrescu, 1., 1993, pag. 10).
Această definiție are meritul că ancorează conceptul de management în social, considerându-l un instrument care contribuie la crearea grupurilor, organizațiilor și totodată la atingerea scopurilor acestora. Însă managementul nu poate fi redus numai la un instrument, o metodă de acțiune. Pe aceeași direcție se inscrie și definiția lui Newman.
După acesta managementul este ,,o importanță tehnică socială‘ ca direcționare, conducere și control a1 eforturilor unei grupe de indivizi in vederea realizării unui anumit scop comun” (Petrescu, I, 1993, pag. ll).
Alte definiții abordează managementul ca ,,arta de a conduce, de a administra, funcție de conducere cu următoarea accepțiune: știința și arta de a folosi mijloacele materiale și de a conduce oamenii ale căror funcții sunt diferite și specializate, dar care cooperează în cadrul aceleași instituții pentru a atinge un obiectiv comun ” (Teznas, J., 1968, pag. 125).
Se remarcă complexitatea acestei definiții față de cele anterioare, managementul nemaifiind considerat doar un instrument de lucru ci în acelați timp o știință și o artă care se folosește de o sumă de alte metode și tehnici pentru a conduce resursele umane și materiale spre realizarea obiectivelor.
Este necesar să se precizeze raportul dintre ,management” și ,,conducere”. Dacă pentru unii autori aceste noțiuni sunt aproape identice, pentru alții (Bennis, Covey) aceste noțiuni' se diferențiază. Drucker sau Bennis afirmă că managementul înseamnă a face lucrurile cum trebuie, iar conducerea înseamnă a face ceea ce trebuie. Covey (1990, pag.101) afirmă că ”managementul este eficiență în ascensiunea pe scara succesului iar conducerea stabilește dacă scara este așezată pe peretele potrivit”.( Covey 1990, pag.101).
Așadar managementul determină căile de realizare ale obiectivelor, iar conducerea arată direcțiile generale pe care trebuie să se integreze modalitățile concrete de acțiune.
În ceea ce privește instituțiile de educație, managementul implicat la nivelul acestora se particularizează în funcție dc obiectul lor de activitate. De aceea strategiile manageriale din aceste instituții au puncte comune dar și particularități care le diferențiază față de alte instituții economice, ele sunt organizații educaționale, în cazul lor putand vorbi de management educational.
Autorii români care s-au aplecat asupra managementului educațional sunt specialiști în științele educației și ei încearcă abilitarea directorilor școlilor, a inspectorilor școlari cu elemente fundamentale de management precum și o aplicare a conceptelor managementlui la realitatea școlii românești.
Sorin Cristea (1996, pag. 25-27) definește managementul ca noțiune:
a) economica: managementul vizează activitatea de conducere și valorificare deplină a resurselor unei unități de producție, pentru a crește permanent eficiența socială a acesteia.
b) sociologică: managementul vizează activitatea de conducere a unei anumite organizații înteleasă ca sistem global care integrează un ansamblu de raporturi determinate la nivel macro și micro structural și la nivel de micro -grup.
c) politologică: managementul vizează știința și arta conducerii unei anumite organizații prin sesizarea, stăpanirea și valoriflcarea deplină a intereselor acesteia care reflectă un grad ridicat de generalitate și adaptabilitate în condiții de schimbare socială.
d) psihologică: managementul vizează conducerea comportamentelor umane a resurselor interne și a. relațiilor interumane concretizate la nivelul conexiunilor existente între fondul atitudinal-aptitudinal a1 personalității și standardele activității socio-profesionale.
Din toate aceste abordări ale managementului, Cristea considră că managementul pedagogic împrumută anumite sensuri funcționale ale conceptului de management:
sensul de activitate eficientă optimă rezultată din a)
sensul de activitate organizată la nivel global, integrator, rezultată din b)
sensul de activitate dirijată conștient, conform intereselor generale ale organizației preluat din c)
sensul de activitate bazată pe corelația dintre aptitudini-atitudini-rezultate socio-profesionale rezultat din d)
Pornind de la aceste sensuri, S. Cristea afirmă că managementul școlar se evidențiază ca activitate psihosocială de conducere specifică, distinctă prin calitatea sa de conducere sistemică , conducere optima, conducere strategică , dă perspectivă, inovativă. (Sorin Cristea 1996, pag. 46)
Particularizând, managementul unei instituții de educație concretizează aplicarea principiilor managementului general la acest tip de instituții, la realizarea obiectivelor acestora cu ajutorul unor strategii specifice ale căror caracteristici sunt date de particularitățile psiho-sociale ale publicului căruia i se adresează și prin corelarea acestor strategii cu acțiunea altor factori extrainstitutionali (comunitate, autoritate external etc.).
Managementul semnifică un sistem de principii si reguli de conducere a unei acțiunii de gestionarea resurselor existente, pentru obținerea unor obiective sau finalități stabilite dinainte. Romiță Iucu subliniază faptul că vorbim despre un management educațional care are în contextul lui conceptul de management al instituției școlare care la rândul său are subordonat managementul clasei de elevi. Dacă cercetam termenii remarcăm că: management educațional vizează tot sistem educațional, la toate nivelele instituționale, la relația dintre instituțiile educaționale, la relația dintre actorii implicații în contextul educațional și managementul clasei de elevi vizează clasa de elevi, la sincronizarea tuturor resurselor financiare, materiale și umane ale acesteia cu rolul creșterii eficienței educaționale. În concluzie, cele două sunt intercorelate, managementul clasei de elevi aparținănd managementului educațional.
Școala este chemată să înnoiască permanent nu numai structurile sale de organizare, ci și metodele și strategiile de predare-învățare-evaluare, care trebuie fructificate la nivelul activității didactice al lecției in mod special. Procesul reformei, privind din perspectiva viitorului, adaptat la totalitatea cerințelor de schimbare înregistrate în plan național și mondial, are în interes toate resursele de creativitate ale cadrului didactic. Aceste resurse implicate în spiritul pardigmei curriculumului solicită o abordare nouă, o abordare mangaerială. Informațiile de acest gen, abundente în literatura de specialitate, dar și în limbajul cotindian trebuie interpretate dintr-o perspectivă pedagogică, singura care poate fi productivă în cazul școlii, în cazul educației și al instruirii.
Managementul poate fi caracterizat ca fiind un proces în care oamenii aflați în poziții de conducere într-o organizație orientează direct și influențează activitățile altor persoane din organizație cu scopul de a eficientiza produsele relevante și/sau serviciile în ordinea nevoilor clienților cu finalitatea de a atinge obiectivele instituției. Termenului „management” – în accepția lui cea mai generală – acesta se referă la „activitatea și arta conducerii”. Nu de mult restrâns la cadrul economic, termenul își extinde aplicabilitatea în diverse arii.
Astăzi managementul nu mai poate fi privit doar ca o activitate practică, orientată spre realizarea unor obiective productive imediate, legate de procesul de raționalizare și de eficientizare a muncii. Managementul devine o știință care reprezintă un ansamblu de concepte, metode și mijloace de rezolvare a problemelor de conducere, știința cu mare valoare teoretică și metodologică, aplicată în toate domeniile de activitate și la toate nivelurile organizatorice ale întreprinderilor sau instituțiilor economice, politice, culturale, educaționale etc.
Cristalizarea managementului ca știință a angajat un proces îndelungat de acumulari teoretice și practice. Este vorba despre un proces foarte complex care a contribuit la sedimentarea contribuțiilor unor curente diferite de gândire, reprezentate de personalități științifice sau de peronalități ale vieții economice, politice, culturale etc. În jurul lor s-au constituit școli de gândire care au trasat direcțiile principale ale procesului de definire și evoluție a conceptului de management.
Evoluția managementului a fost jalonată de o serie de școli și mișcări de idei, confirmate la scară mondială. Aceste școli și mișcări de idei, dezvoltate de la nivelul economiei, al sociologiei și al psihologiei sociale, avansează anumite abordări specifice din unghiuri diferite de vedere, dar complementare. Ele se încadrează, direct și indirect, în procesul de explicare și interpretare a fenomenului de conducere managerială a societății.
După 1989, câmpul educativ școlar românesc a fost ocupat de o serie de termeni ce au creat probleme de asimilare, datorită treceri timpului s-a reușit utilizarea corectă a unor concepte precum arie crosscuriculară, curriculum, curriculă, plan managerial, management educațional, managementul clasei.
Managementul s-a impus și în zona științelor sociale, deși la originii este un termen de natură economică aceasta mai ales ca urmare a noi viziuni epistemologice. O posibilă explicație, care nu se vrea fi exhaustivă, este aceea că trăim într-o societate ce se caracterizează prin schimbare, diversitate și interdependență, iar succesul într-o astfel de situație este dat de modul eficient în care știm să folosim resursele avute la îndemână.
Managementul nu este la origini un concept de natură pedagogică, ci unul de natură economică, sociologică, politologică și psihologică.
Elaborarea conceptului pedagogic de management implică realizarea unor raționamente analogice de mare complexitate și subtilitate, ce angajează prelucrarea pedagogică a tipurilor de management amintite. Această acțiune procesează la nivel pedagogic principalele sensuri funcționale ale conceptului de management sensul de activitate eficientă, optimă – preluat din managementul economic; sensul de activitate integrativă, globală – preluat din managementul sociologic; sensul de activitate dirijată conștient conform intereselor generale ale organizației școlare- preluat din managementul politologic; sensul de activitate interrelațională bazată pe corelația dintre aptitudini- atitudini- rezultate socio-profesionale, preluate din managementul psihologic (ale resurselor umane).
Este un domeniu important în câmpul științelor educației care analizează “clasa” din perspectiva didactică și profesională dar și a structurilor dimensionale ale acestuia: ergonomică, normativă, psihosocială, operațională, creativă.
În funcție de gradul de generalitate există diferite definiții ale managementului clasei.
Managementul clasei reprezintă realizarea de către profesor a tuturor funcțiilor manageriale cunoscute atât pe dimensiunea “sarcină” cât și pe cea “umană”. Managementul clasei reprezintă întreaga activitate a cadrului didactic de proiectare, aplicare și evaluare a influențelor educaționale. Managementul clasei reprezintă tot ceea ce gândește și face cadrul didactic împreună cu un anumit colectiv de elevi. Managementul clasei reprezintă coordonarea la nivel formal și informal a resurselor de orice tip în vederea obținerii rezultatelor scontate.
W. Weber definea managementul clasei astfel: ,,Setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei”.( W. Weber, Classroom Management, 23).
I.2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar
Managementul clasei de elevi este o sferă de analiză în știintele educației care studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare (Romiță Iucu –„Managementul clasei de elevi”, ed. Polirom, 2006). Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialității care te învață cum să predai o anumită disciplină de învățământ. Cei mai mulți membri ai societății consideră că a fi profesor înseamnă „să stii carte, cât mai multă carte”. Dacă aprofundezi acest aspect, constați că „a ști carte” este o condiție esențială pentru profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în procesul învățării se crează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ învățarea.
Toate aceste orientări și școli manageriale evoluează de la domeniul strict industrial, spre cel mai larg economic, de la viziunea monodisciplinară spre cea pluri- si interdisciplinara implicând treptat elementele psihologice, psiho-sociale, conștiente și inconștiente definind în modalitati multiple o realitate atât de complexă cum este managementul. Câteva dintre aceste definiții scot în evidență această evoluție: „a ști exact ce doresc să facă oamenii și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună și mai ieftină” (Taylor); a administra înseamna a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona și a controla” (Fayol); „procesul în care managerul opereză cu trei elemente fundamantale – idei, lucruri și oameni – realizând prin alții obiectivele propuse” (A. Mackensie, 1969, pag 56); principala și poate singura sarcină a managementului este de a mobiliza energiile unității economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute și definite”, iar testul reușitei, susține Drucker, constă în „obținerea unei eficiente ridicate și adaptarea la modificările din exterior”.
În încercările anterioare de conceptualizare ale managementului educațional constatăm apropierea sensului acestui termen de sensul termenului de pedagogie. Pedagogia însăși a fost descrisă ca știința și arta conducerii proiectate și planificate a dezvoltării copilului, de la etapa de ființă dependentă la etapa de ființă autonomă și creativă.
Managementul educațional ca stiință pedagogică cercetează metodele științifice datorită cărora activitatea educațională poate fi realizată, proiectă, reglată, coordonată, condusă cu scopul creșterii eficacității sale, pentru formarea personalității umane complexe, autonome și creative. O noțiune subordonată managementului educației este managementul clasei de elevi. R. Iucu ,,defineste managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica și psihosociala) cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, psihosociala, normativa, relațională, operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză microeducațional (indisciplina, violența, non-implicarea ) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale”. (R. Iucu, 2000,45).
Analizând comparativ cele două concepte constatăm că managementul educațional vizează întreg sistemul educațional, la toate gradele instituționale, la legătura dintre instituțiile educaționale, dintre actorii implicați în contextual educațional, iar managementul clasei de elevi vizeză clasa de elevi, la organizarea tuturor fondurilor umane, obiective și financiare ale acesteia cu rolul creșterii eficacități educaționale;. Cele două modele de management sunt intercorelate, iar din punct de vedere epistemologic se află la intersecția dintre știință, tehnologie și artă, criteriul de eficiență educațională constituie nucleul lor.
Managementul actual valorifică noțiunile importante ale celorlalte școli și orientări istorice fiind însă un model de management sistemic, dar și situațional și contextual. Hotărârile manageriale cele mai bune se iau în calitate de situația concretă, vizată la conjuncturile respective dar și la structura mai largă din care face parte. Hotărârile educaționale de la nivelul clasei de elevi aparțin de actorii implicați: profesori, de conjuctura concretă, descriptibilă, elevi, părinți, de structura educațională în ansamblul său.
Eficacitatea managementului educațional aparține de concepția sistemico – contextuală asupra preconizării, sincronizării, măsurarea activitatii didactice și educaționale, organizarii, dirijării, consilierii. Managementul clasei de elevi nu poate fi despărțit de managementul educational deși el vizează resursele materiale, financiare și umane ale clasei de elevi. Managementul clasei de elevi este eficace prin activismul spău, prin descentralizarea reală, prin plasarea elevului în centrul activității educaționale, prin justificarea adecvată a profesorilor și elevilor, prin asamblarea atribuților profesorului cu funcțiile sale manageriale. Managerul clasei de elevi – profesorul – nu realizează doar hotărârile importante de politică educațională, nu dirijează doar cadrul și momentul educațional, nu administrează doar resursele clasei. Conține o imagine totală cu privire la învațământ și educație, începe proiecte educaționale, constituie activități didactice și educaționale, sincronizează resursele financiare, materiale și umane luând hotărâri împreună cu cei incluși în procesul educațional, clarifică situațiile conflictuale, îndrumă elevii cu probleme, conduce procesul de învațare creativă a elevilor, etc.
I.3. Managementul clasei în învățământul primar
Exista o multitudine de definiții ale "managementului". Cuvântul management coincide cu cadrul explicativ și de definiție al următoarelor noțiuni: conducere, control, supraveghere, administrare, organizare, direcțiune, control, etc.
Din perspectiva educațională, termenul de management apare în primul rând în ipostaza de management educațional, cuprinzând elemente strategice ce acționează în sistemele nonformal și informal. O altă formulare este managementul școlar care se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional.
O mare parte din timpul copilărie elevii o petrec în școala. Jackson aprecia în "Viața în clasă", pâna la finalul claselor primare acest timp este de aproximativ 7 000 de ore, iar Rutter sugera ca aceasta cifra pâna la finalul școlii generale se ridica la 15 000 ore. În conseciță, elevii sunt foarte preocupați la școală de tot ceea ce li se întâmpla, iar reacțiile și percepțiile lor cu privire la experiențele școlare sunt sugestive. La începutul anilor 60 s-au desfășurat o succesiune de studii cu privire la diversele aspecte ale clasei de elevi, datorită carora au reieșit câteva caracteristici ale conceptului de management al clasei: cum ar fi structura familială a colectivului de elevi, recrutarea și formarea acestora fiind factorii determinanți; ergonomică, psihosocială, psihologică, creativă, normativă și operațională formând structura dimensională; o restricție cât și o resursa o reprezintă timpul în economia managementului; repercursiunile unui management defectuos sunt: lipsă de motivare a clasei, atitudine de ignorare, oboseala, agresivitatea, violența și deprecierea climatului educațional; o atenție constantă a managementului clasei o reprezintă climatul educațional; nivelul interacțional al managementului clasei este dependent de eficiența micro-deciziilor educaționale; începutul de an școlar reprezintă un exemplu elocvent al priceperii manageriale al cadrelor didactice;
Prin urmare R.Iucu prezintă o definiție orientativă a managementului clasei de elevi astfe: ,,domeniul de cercetare în științele educației , care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica și psihologie socială), cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă) în scopul facilitării interventiilor cadrelor didactice în situații de criză microeducaționala și a evitării consecințelor negative ale acestora prin exercițiul microdeciziilor educaționale". (R.Iucu, 2008, 35).
În sistemul social de educație și învățământ, învățătorul necesită să facă referire la cei pe care îi educă, să obțină relațiile de colaborare cu părinții acestora și cu alți factori preocupați ai societății. Ei educă nu doar la catedră sau în clasa, ci și prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții, efectuează o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Întrucât activitatea cadrelor didactice se petrece în fața unor personalități în formare, de aici rezultă necesitatea unei maxime răspunderi în ceea ce privește conduitele și intervențiile acestora. În educație nereușitele înregistrate în activitatea de constituire pot avea rezultate individuale și sociale nefaste: analfabetism, incompetență, delincvență, inadaptare.
În procesul instructiv-educativ cu clasa de elevi, învațătorul:
– organizează activitățile cu caracter instructiv-educativ, precizează sarcinile și obiectivele pe diferite niveluri, îsi organizează conținuturile importante, constituie orarul clasei;
– planifică activitățile clasei, stabilește orarul muncii instructiv-educative, alcătuiește și stabilește climatul și metoda pedagogică;
– anunță informațiile stiințifice, hotărăște canalele de comunicare. Procesul educativ include și un dialog continuu cu elevii exemplificat prin arta creări întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în organizarea răspunsurilor;
– ghidează procesul efectuat în clasa;
– organizează în globalitatea lor procesele instructiv-educative ale clasei, studiind constant crearea unei sincronizari între scopurile individuale și cele comune ale clasei, participând la întărirea solidarității grupului;
– ghidează elevii pe drumul cunoașterii, prin îndrumări și sfaturi care să susțină deprinderile și reacțiile elevilor;
– susține activitatea elevilor, folosește aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul stabilizării comportamentelor pozitive;
– ghidează elevii în procesele școlare, după cum și în cele extrașcolare, prin ajutorare, sfaturi, perspectiva culturală a acestora;
– verifică elevii în scopul identificării stadiului în care se afla procesul de realizare a scopurilor, dupa cum și standardele de performanță ale acestora;
– apreciază masura în care scopurile și țintele au fost îndeplinite , prin metode de evaluare sumativă, prin modificări statistice ale datelor adunate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Concluzia care reiese în urma cercetării acestor comportamente esențiale ale învățătorului este aceea că majoritatea sunt de categorie managerială.
Clasa de elevi ca ansamblu trebuie să fie stabilă, succesivă, energică, datorită faptului ca se costituie continuu în urma acțiunii concertate a celor implicați aici.
Considerat un conducator de grup, cadrul didactic este preocupat de următoarele aspecte:
– mediul emoțional și moral al grupului;
– conformitatea grupului;
– imaginea socială a grupului;
– conduitele intelectual-școlare ale grupului și ale modurilor de rezolvare a problemelor.
Așadar învățătorul nu va mai fi doar un simplu emițător de cunoștinte, el urmează să ajungă un manager al clasei de elevi.
Pentru ușurarea acomodării actuale și viitoare a elevului la situațiile cronologice ale vieții contemporane, se vrea necesitatea plasării elevilor în centrul unor încecări integrale de studiu, învățare, trăire, comunicare, evaluare. Elevul este manipulat, prin intermediul învățătorului, în mod direct, dar se supune și sugestiilor elementelor neverificate perturbatoare(atât de ordin intern: boală, oboseală, tensiune nervoasă, cât și extern: sociale, familiale). Este justă astfel o intervenție hotărâtă a cadrului didactic pentru crearea împrejurărilor favorizante cu rolul întrecerii efectelor prealabile ale factorilor perturbatori, ca elevii să poată studia chiar și atunci când situația nu este optimă.
Managementul clasei de elevi se interesează de învațarea la nivel socio-relațional și normativ. Pentru a fixa momentul perfect când elevii pot lua legătură cu sarcina de învățare necesită studiate:
– ideea despre învățare și asimilare,
– nivelul dezvoltarii psihologice a copiilor,
– cercetarea logico-cognitivă a conținutului de învățat.
Componența principală a capacității de învățare o reprezintă condiția situației de pregătire a elevilor care face posibilă tratarea cu succes a unei responsabilități de învațare.
Structura volumului de asimilare este condiționată de urmatoarele condiții:
– gradul dezvoltării psiho-sociale,
– condiția de pregătire,
– structura motivațională.
Pe de altă parte, privind componențele socio-relaționale, se constată frecvent elevi care deși știu principiile morale, încă nu acționează operativ în situații strict definite. Pentru a contura la copil deprinderi și reflexe morale neceistă acționat în mod ordonat și sistematic. Educația morala țintește formarea unui sistem complet în care deprinderile individului se bazează și se completează mutual. În privința atitudinile și în mod deosebit atitudinile morale, misiunea învățătorului este dublă: stimulatrea atitudinilor pozitive și remedierea celor negative.
Componența motivațională în îndeplinirea competențelor socio-relaționare este convingerea. Însă, un alt element care constituie în plan practic al creării și stabilizării sale o adevărată activitate de măiestrie pedagogică și managerială, este voința. Problema voinței e foarte importantă în climatul educației morale. De obicei, elevii acceptă esența bună a regulilor determinate de părinți și cadre didactice și admit principiile morale, însă la prima dificultate, va abandona dacă voința lor nu este destul de puternica. Din acest motiv, voința va fi studiată și fortificată prin acțiuni educaționale.
Aprecierea eronata a aplicațiilor și eforturilor elevilor poate produce un efect negativ cu privire la dezvoltarea voinței. Scopul principal este acela de a contura o personalitate amplă și de a îmbunătăți voința la dezvoltarea eficace a caracterului.
Prin natura ei, educația este un proces organizat. Ca orice proces organizat, ea necesita respectarea și acceptare unor solicitări, norme. Disciplina pretinde niște reguli și suține acea ordine indispensabilă oricărui proces organizat. Libertatea și autoritatea sunt părți complementare ale disciplinei. Participarea managementului clasei se motivează atunci când fondul echilibrarii subcomponentelor disciplinei trece prin condiții de criză, iar necesitatea unei hotărâri raționale reprezintă rezultatul scontat pentru un mediu sănatos în clasa de elevi. Sistemele de a preveni, acționa și rezolva dificultățile disciplinare necesită anumite strategii de intervenție ale învățătorului. Reușita unui management al clasei necesită preventie, înainte de evoluarea situației problematice. Ușurința de identificare a crizelor în faze primordiale este de foarte mult un scop fundamental pentru ei în primele zile de școala este acela de a stabili un bun control asupra clasei.
Începutul anului scolar este văzut ca un debut al unei activități de conducere care conține etapele clasice: planificare, diagnoza, decizie, îndrumare, prognoza și organizare, evauare și control. Managerul școlar (învățătorul) care execută funcția de conducator al clasei, este foarte preocupat și sensibil la problema primelor zile de școala. Începerea unui nou an școlar este văzut de elevi drept:
– forfotă continuă și intensă,
– atenție pentru poziție și ținuta vestimentară,
– efortul pentru acomodarea în noul spațiu școlar și la noul orar,
– posibilități de apropiere și acomodare cu noua metodă educațională și managerială a cadrelor didactice.
Din perspectiva structurală, prima zi de școala focalizează o densitate relațională mare de intercomunicare și de intercunoaștere. Învățătorul îsi transmite pretențiile și așteptările sale față de elevi. Managerul școlar mai efectuează și alte activități preparatorii:aranjarea clasei, aranjarea copiilor în banci și prezentarea elevilor și primele lor încercari de intercunoaștere și interacțiune, etc.
Importanța pătrunzătoare a primei zile de școala este adaptarea elevului atât în activitatea școlara, cât și în dinamica grupului, amplificând două tendințe contradictorii: necesitatea de a se afirma în acțiuni independente ca individualitate și necesitatea de a colabora și de a interacționa cu toți participanții grupului.
Integrarea elevului ilustrează o acțiune psihopedagogică de asimilare a regulior clasei, de participare la acțiunea colectivă și de analizare a scopurilor grupului fixate prin hotărâri colective.
I.3.1Consecințe ale unui management defectuos de elevi
Consecințele unui management defectuos de elevi sunt:
1. Oboseala
Potrivit managementului clasei de elevi, oboseala reiese în urma unor disfuncții organizatorice ale activitatii în clasa de elevi cum ar fi:
– viziunea motivațională delimitată;
– acțiuni și sarcini de mai multe ori, monotone;
– atracția scăzută a elevilor pentru acțiuni instructiv-educative, îndrumate nepotrivit de catre învățător.
– perioada și intensitatea nepotrivită a acțiunilor de tip educațional;
– lipsa conexiunii contrar reale;
Plictiseala se ivește frecvent fara o cauză obiectivă și poate concura la stabilirea oboselii. Un elev posibil să se simtă plictisit chiar de la inceperea activității și mai ales dacă nu îl încântă sarcina de învațare sau are o conduită negativă față de aceasta.
2.Supraîncarcarea
O cauza majoră a supraîncarcării elevilor constă în structura de instrucție cu orar variabil(dimineata si dupa-masa). Aceasta structură solicita mai mult elevii decât programul școlar normal.
3.Lipsa de motivare a clasei
Motivația este o componenta esențială a procesului de învatamânt. Studiile cuprivire la performanțele învățării confirmă ca peste 93% dintre elevii cu note foarte bune au obținut ceea ce au obținut din cauza propriilor demersuri de studiu individual însotite si susținute de motivație.
Iata niște metode de "autostimulare" ale copiilor în sala de clasa:
– copiii necesită sa fie învățați să-si utilizeze limbajul interior pentru a aborda o noua perspectivă motivatiei ;
– copiii necesită sa fie învățați sa-și facă cunoscute și să-și demonstreze părerile în public, aprobând astfel învățătorului să înteleagă modul de gândire al elevului;
– copiii necesită sa învețe metode ce implica cooperarea și contribuire activă;
– copiii necesită sa fie învățați să-și pună întrebări.
Prin ajustarea acestor metode și aplicarea lor în clasa, managerul poate îmbunătăți atât
motivația elevilor, cât și a unor potențiale intelectuale ale acestora. Nonimplicarea elevilor în interacțiunile clasei sunt cel mai grav lucru din prisma motivației.
4. Deprecierea mediului educațional
Mediul educațional arată ambianța, moralul, starea emoțională a clasei și este indicatorul "sănătății" unui ansamblu educațional. El este rezultatul unor expuneri interpersonale la diferite etape( profesor – profesor, profesor -elev , elev – elev ). Una dintre repercursiunile cele mai des întalnite ale unui mediu deficitar este abandonul școlar.
5.Minciuna
În sala de clasă minciuna constituie o conduită verbală și nonverbală, care apare în urma unor erori de tip managerial ale învățătorului. În fața învățătorului elevul care minte știe ca are de susținut un fel de "examen", de aceea își evaluează fiecare faptă, fiecare cuvânt. Recreații nemotivate, ezitări, lacune, prelungirea cuvintelor, intensificarea neobișnuita a unor vocale, se află în vocea elevului care minte.
Există elevi care nu simt nici o trăire psihologica în momentul în care mint. Sunt și copii la care tentația de a minți se transformă în satisfacția de a minți. Toate aceste circumstanțe necesită participarea promptă și pertinent din partea învățătorului.
6.Agresivitatea
La stadiu școlar, elevul, nu de puține ori este împins la fapte imprudente, care nu-și au o explicație rezonabilă. Cu afecțiune, tact și răbdare, progresând modele pozitive și evoluând aspectele bune din caracterele "agresorilor", învățătorul poate apela la metode manageriale altruiste.
Agresivitatea evoluează în contact cu contraacțiunea pedagogică și tactul pedagogic. Un număr numeros de cadre didactice nu admit agresivitatea deschisă, dar trecând cu vederea formele simbolice ale acesteia, care se ivesc sub expresia îmbufnării, stări rele sau sub modul rezistenței motorii și verbale, nu fac altceva decât sa progreseze posibile conflicte în clasa de elevi. Așadar ivirea și evoluarea unor comportamente și atitudini agresive sunt într-o subordonare totală de intervențiile manageriale incorecte.
I.4. Funcțiile managementului clasei de elevi
După Romiță I.: ,,managementul clasei de elevi se referă la un ansamblu de activități și comportamente ale profesorului, care urmăresc să întrețină o atmosferă de cooperare și de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învățare care le revin. Este o componentă importantă a comportamentului de predare, căci un bun management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de învățare a elevilor și cu o mai bună însușire a cunoștințelor. Pentru orice profesor este o provocare să poată menține un mediu de învățare adecvat unde elevul să se simtă stimulat, entuziasmat și să fie activ. Trebuie avut în vedere implicațiile pe care îl poate avea un profesor în construirea personalității și în definitivarea caracterului elevilor săi. De aceea managementul clasei de elevi este foarte important și trebuie făcut cu simț de răspundere”. (Romiță I, 2006, 39)
Romiță Iucu clasifică funcțiile managementului clasei de elevi în lucrarea sa „Managementul clasei de elevi”, ed. Polirom, 2006, astfel: ,,planificare, organizare, decizie educațională, controlul și evaluarea,consiliere”. (Romiță I, 2006, 86)
I.4.1.Planificarea
Planificarea este primul pas în edificare activității manageriale a învățătorului. Nu face referire absolută la conceperea unor documente ci la fundamentarea unor ținte, a resurselor indispensabile și calea de urmat pentru realizarea acestora. Pentru o programare cât mai concretă e necesar ca în primul rând să fie cercetat ciclul managerial de dinainte. Pasul următor îl constituie diagnosticul stării inițiale, descoperirea unor componente deficitare care se cer remediate. Se realizează apoi o previziune care necesită să ia în calcul dezvoltarea fenomenelor educaționale dar și a celor sociale. Planificare ce mai bună se bazează pe o previziune eficientă care să evalueze orice risc ar putea să se ivească în efectuarea activității. Apoi se trece la planificarea propriu-zisă. Se concepe un plan flexibil care decide obiectivele, cercetează resursele educaționale și manageriale utile pentru atingerea acestora și stabilește activitățile, etapele care vor duce la efectuarea celor propuse. Un management productiv presupune circumscrierea responsabilităților și autorizarea sarcinilor atât pentru îvățător cât și pentru elevi și fixarea unor termene precise de finisare a etapelor stabilite în activitatea de planificare.
I.4.2.Organizarea
Până și oamenii de bună valoare și care doresc să colaboreze, vor munci cu toți mult mai productiv dacă ei știu compoziția ce o au de interpretat și modul în care se asociază rolurile ce le au în acțiunea unei organizații. Concepția și întreținerea sistemului de scopuri reprezintă obiectul de bază al organizării ca funcție managerială. Un sistem organizatoric trebuie proiectat pentru a proiecta poziția și scopul oamenilor în organizație. Oricine necesită să știe cine este sau ce să facă sau cine este răspunzător și pentru ce consecințe. Organizarea, ca și planificarea, este o acțiune care include precizarea activităților necesare realizării obiectivelor, statuarea lor ca atribuții și ordonarea acestora într-un mediu de luare a hotărârilor. La stadiul clasei de elevi împărțirea sarcinilor trebuie făcută conform competențelor elevilor. Comunicarea este un factor esențial pentru o organizare cât mai eficace care unifică activitatea clasei pentru atingerea obiectivului propus. Învățătorul este responsabil pentru modul în care se comunică la stadiul organizației.
În clasa de elevi se pot deosebi mai multe categori de sisteme de comunicare: sistemul gen roată care definește un ansamblu prin care orice membru comunică cu persoana din mijloc; sistemul gen lanț care admite existența unor niveluri, toate persoanele trebuie să comunice cu cea imediat superioară; sistemul circulară se fundamentează pe descentralizare, fiecare dintre persoană comunică cu celelalte două; sistemul de comunicare deschisă care necesită un schimb liber de informații în mediul grupului. Principiile cele mai importante ale organizării sunt: echilibrul dintre autoritate, responsabilitate și puterea, coordonarea, unitatea de comandă și delegarea. O metodă al managerului este autoritatea, în cazul nostru, învățătorul. Ea poate fi definită ca fiind dreptul de a încadra resurse, de a lua hotărâri. Autoritatea reprezină o structură strâns legată de putere dar nu poate fi încurcată cu aceasta. Responsabilitatea reprezintă o altă clasă organizațională, strâns legată de autoritate, este sarcina de a realiza în cea mai bună manieră reală o sarcină distribuită. Trebuie realizată, atât de profesor cât și de elev, sarcina pe care o are pentru un proces întreprins, pentru producerea sau neproducerea acesteia.
Învățătorul trebuie să fie rațional, nu trebuie să fie stăpânit de putere, dar trebuie să-și îndeplinească autoritatea în fața elevilor și să fie răspunzător de acțiunile sale, necesită a fi un exemplu. Totdeauna managerul unui grup își lasă amprenta peste grup. Coordonarea acțiunii trebuie să fie eficace. Elevii trebuie să fie îndrumați în acțiunile zilnice, săptămânale, în acțiunile individuale sau colective. Delegarea reprezintă un concept care expune responsabilizarea elevilor pentru unele atribuții. Un manager nu poate să realizeze singur totul, așa că va delega atribuțiile pentru ca scopurile să fie atinse mai succint și mai simplu.
În mediul școlii există o realizare pentru o organizare bună a acțiunilor în clasa de elevi, acesta este Regulamentul de Ordine Interioară care menționează obligațiile școlii, a învățătorilor, dar și a elevilor. Întocmai prevede recompensele după cum și penalizările, formele de activitate, timpul de lucru, răspunderile.
I.4.3. Decizia educațională
Decizia reprezintă o activitate prin care managerul alege cea mai eficientă alternativă pentru a ajunge la îndeplinirea obiectivelor propuse. Pentru un mediu didactic, luarea unei hotărâri este esentială și plină de răspunderi deoarece de acea hotărâre poate aparține viitorul elevului, caracterul lui. Deciziile pot fi structurate în mai multe moduri:
– după nivelul de cunoaștere a consecințelor, pot fi decizii de conservatoare și decizii realizatoare;
– după domeniul de acțiune, gradul ierarhic inclus, distingem deciziii strategice și decizii tactice
– după siguranța atingerii scopurilor, deciziile au fost structurate în decizii categorice, de risc și indecise.
– după aria de înglobare, deciziile sunt particulare și generale, de grup.
Actul decizional conține urmatoarele etapele:
Prima etapă este pregătirea deciziei, în care va trebui identificată problema prin verificarea curentă a acțiunilor din clasă, cercetări psihosociale permanente, sesizări ale altor învățători sau ale părinților. Învățătorul nu trebuie să aștepte producerea problemei ci poate proiecta acest lucru și poate lua măsurile utile înainte. Un pas important este obținerea informațiilor, aflarea cauzelor care a creat problema prin remarcare, teste, discuție, studii de caz. Apoi se trece la selectarea, organizarea și adaptarea informațiilor aolo unde este nevoie în primul rând de îndemânarea învățătorului, de experimentarea acestuia, de gândirea lui precisă. Se crează variantele posibile de tratat și nivelul de măsuri pentru soluționarea problemei. Decizia admite existența a două sau mai multe forme din care să fie aleasă cea mai bună pe principiul comparației între avantaje și dezavantaje.
Cea de-a doua etapă este adoptarea deciziei și a măsurilor de aplicate, pentru adoptarea deciziei necesită sa aibă în vederea etapelor: mai întâi trebuie hotărât care este scopul și apoi cu ce resurse va putea fi atins. Se asociază avantajele și dezavantajele, cheltuielile, timpul tuturor variantelor. Pentru stabilirea celei mai bune forme decizionale, cea mai eficientă metodă de luare a deciziei este prin atragerea elevilor la selecția alternativelor. Participând la luarea deciziei vor fi mai răspunzători și mai comunicativi.
Cea de-a treia etapa este aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii conținând mai mulți pași ce trebuie urmați:
– demonstrarea și justificarea deciziei este un pas destul important care se desfașoară împreună cu relatarea deciziei. Trebuie justificat obiectivul deciziei, scopurile urmărite, fazele procesului, punctele cheie si slabe.
– deciziile de corectare a acțiunii desemnează deciziile secundare, parțiale care se iau alături de decizia principală.
– dirijarea optimală a acțiunii se desfasoară de către învățător prin încurajarea elevilor, motivarea lor, sprijin, fără a folosi constrângerea.
– relatarea deciziei se face particular și cat mai repede de la luarea deciziei.
– controlul realizării deciziei se realizează prin canalele de comunicare, calitatea informațională, mediul de unde se acceptă și perioade de timp.
– sistematizarea acțiunii eficace presupune constituirea termenelor, autorizarea sarcinilor, feed-back-ul de informaților elevilor.
– estimarea rezultatelor realizate este ultimul pas care cercetează modul în care a fost administrată decizia la stadiul clasei de elevi. Pedagogia și managementul educaționala accentuează utilitatea ca învățătorul să ajungă învățător-decident scoțând în relief necesitatea constituirea unei culturi manageriale, a creări sale ca manager pentru îmbunătățirea activități educaționale.
I.4.4. Controlul și evaluarea
De ce este necesar să ținem o situație sub control? De ce este necesar să verifice cineva ce facem și cum facem? De ce este necesar să verificam noi alte persoane? Dce este necesar controlul, aslfel spus? Dacă am viețui într-o lume ideală, în care toate ideile organizației au fost realizate, nu ar mai fi necesar controlul, acesta reprezintă un ideal și nu realitatea. Condițiile climatului exterior organizației se pot modifica neașteptat și pot insufla performanțele planificate. Funcția managerială de măsurare și corectare a performanțelor activității este controlul, pentru ca planurile și scopurile organizației să fie efectuate. A controla înseamnă a hotărî standarde de performanță utilizate pentru a măsura progresul spre realizarea scopurilor.
Când se va face demararea controlului trebuie sa se aibă în vedere unele aspecte de care se vor ține cont: nu toate clasele au condiții identice de desfașurarea relațiilor și activitătilor educaționale; personalul didactic are o compoziție eterogenă din punct de vedere al instrutiri științifice și manageriale; recunoașterea situațiilor de criză educațională nu poate fi mereu atenționate.
Controlul are câteva funcții care procedează ca un tot, nu pot fi analizate separat: funcția de supraveghere, funcția de prevenire a eventualelor situații de criză, funcția de conexiune inversă și funcția de corecție și perfecționare. Controlul va avea randament maxim dacă se bazează pe o ghidare organizată, activă și temeinică în care este avansată experiența pozitivă, este încurajată implicarea și inițiativa. Evaluarea constituie nivelul în care au fost atinse țintele și sensurile propuse și dacă s-a tinut cont de termenul de realizare a lor. Etapele evaluării sunt:
– dobândirea informațiilor care se face pe tot traseul derulării activității. Sunt foarte importante informațiile culese despre momente, relațiile dintre elevi, evenimente, mediul din clasă. Este eficace alcatuirea unei baze de date cu aceste informații adunate.
– modificarea statistică a bazei de date.
– crearea aprecierilor care sunt indicate să se facă în cooperare cu consilierul școlar pentru ca scopul să fie atins cât mai eficace.
I.4.5. Consilierea
Cercetările de specialitate susțin că temperamentul este nativ, în timp ce caracterul se stabilește prin educație, având o mare influență asupra personalității, proces care evoluează până spre 20 de ani. Familiile împreună cu școala au rolul de a educa și pregăti tinerii astfel încât aceștia să poată să se încadreze în comunitate, să se aclimatizeze cerințelor societății care se dezvoltă în complexitate și volum, pe măsură ce avansează în vârstă.
Consilierea de către cadrul didactic este primul pas în determinarea și îmbunătățirea disfuncționalităților ce acționează asupra elevului. Însă nu trebuie neapărat să fie amestecată cu discuția din perioada ședinței cu părinții.
Consilierea reprezintă un act voluntar exprimat de ambii parteneri: învățător-elev sau învățător-părinte, un act care are nevoie de o bună documentare și pregătire dinaintea celui care consiliază. Prin prisma științifică, consilierea este un sistem în care un expert hotărăște o relație fundamentată pe încredere cu o persoană care necesită sprijin. Această relație garantează exprimarea ideilor și sentimentelor în acord cu o problemă și oferă sprijin în soluționarea sensurilor fundamentale, în recunoaștere unor pattern-uri valorice în baza cărora se pot redacta soluții. Prin procesul de consiliere se poate accede la o înțelegere mai pătrunzătoare a gândurilor, a trăirilor emoționale care garantează șansele unei etape optime de dezvoltare a fondurilor personale. Consilierea susține asistența individului în cercetarea și perceperea propriei identități, îl sprijină în evoluția unor strategii de rezolvare a problemelor și obținerea hotărâri.
În consiliere s-au determinat patru direcții de tratarea problemelor cu care se poate întâlni individul în drumul evoluției sale: participarea în situații de criză, participarea ameliorativă, prevenirea, participarea formativă și de progresare.
Consilierea individuală reprezintă o interacțiune proprie între consilier elev, în mediul căreia consilierul ajută elevul în soluționarea problemelor mentale, emoționale sau sociale. Pune la dispoziția elevului maximă discreție ceea ce admite investigarea ideilor, manifestărilor problematice ori sentimentelor.
Consilierul și persoana consiliată crează o echipă împreună. Rolul consilieri are în vedere: susținerea persoanei consiliate în evoluarea propriei individualități; participarea în procesul de autocunoaștere, susținere în procesul de căutare-formare a identității; evoluarea unei imagini de sine pozitive și auto-acceptare; evoluarea aptitudini sociale, de interacțiune cu ceilalți; formarea aptitudinilor de soluționare a problemelor și de luare a hotărârilor; susținerea în elaborarea de obiective specifice și comensurabile care pot fi constatate din punct de vedere al conduitei.
Cele mai importante etape ale consilierii sunt:
– clasificarea este etapa primară în cadrul careia este constatată o stare de criză și se ia în calcul pentru inițierea consilierii. Apoi se vor examina mai multe obiective: începerea unei relații de siguranță, discreția, ascultarea activă, constituirea timpului și intervalul consilierii, selecționarea limbajului utilizat.
– enunțarea condiției existente din punct de vedere obiectiv, detașat.
– intervenția se poate realiza prompt sau mai târziu, în funcție de poziția existentă și de eveluarea învățătorului.
– încheierea reprezintă etapa finală când se stabilește finalizarea procesului și reânceperea relațiilor normale.
Bunele rezultate obținute prin consiliere urmează a fi conservate și avansate printr-o politică educațională atent dirijată care să nu strice încrederea pe care nu numai elevii ci și părinții o confera unei noi maniere de susținere în efortul obișnuit de modelare a tânărului.
Managementul educațional și al clasei de elevi, constituie o știință interdisciplinară situată la repercursiune dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie, economie, științele comunicării, științele soluționării conflictelor. Învățătorul necesită să fie foarte bine format nu numai în profilul predat ci să fie chiar un bun psiholog cât și un manager bun.
BIBLIOGRAFIE :
Petersen, E., Plowman, E., 1958 in Petrescu, I., 1993, pag. 10
Petersen, E., Plowman, E., 1958 in Petrescu, 1., 1993, pag. 10
Petrescu, I, 1993, pag. Ll
Teznas, J., 1968, pag. 125
Covey 1990, pag.101
Sorin Cristea 1996, pag. 25-27
W. Weber, Classroom Management, 23
R. Iucu, –„Managementul clasei de elevi”, ed. Polirom, 2006
A. Mackensie, 1969, pag 56
R. Iucu, 2000,45
R.Iucu, 2008, 35
R .Iucu, 2006, 39
R. Iucu, 2006, 86
Cristea,S.,2003,Managementul organizației școlare,E.D.P.A.RA.,București
Gherguț, A., Ceobanu, C., 2010, Introducere în managementul clasei de elevi
Cristea,S.,2003,Managementul organizației școlare,E.D.P.A.RA.,București
Gherguț, A., Ceobanu, C., 2010, Introducere în managementul clasei de elevi, Ed.
Universității “Al. I. Cuza”, Iași
Joița, E. ,2000, Management educational, Ed. Polirom, Iasi
CAPITOLUL II
ANALIZA PROCESULUI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
II.1. CONCEPTUL DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
Școlarizarea, cu deosebire începutul acestui proces, constiuie pentru copil un complex inedit de circumstanțe și de factori, impunându-i-se un grad de autocontrol care inainte nu i se pretindea. Poziția de școlar marchează intrarea copilului în viața socială, revenindu-i o serie de responsabilități reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev. Deci, încadrarea copilului în rolul de școlar implică o nouă formă de adaptare sociala care reflectă măsura în care el reușește să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor, atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare.
Școala intervine prin acțiunile sale în procesul de maturizare a copilului, dirijându-l și oferindu-i condiții organizate de dezvoltare sub aspecte diferite: aptitudini intelectuale, afectivitate, sociabilitate, carcater, activitate. Odată cu începerea școlii, copilul intră într-un mediu nou, necunoscut pentru el, mediul școlar, ce-l pune în fața unor situații complexe la care el se va adapta într-un mod natural, prin ansamblul caracteristicilor sale de personalitate.
Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiții de viață, de mediu fizic și social din școală, este o imperioasă cerință psiho-pedagogică și medico-socială necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrul morfofuncțional psiho-moral și social.
Adaptarea școlară reprezintă procesul de concretizare a echilibrului dintre personalitatea în dezvoltare a elevului pe parcursul constituirii sale și exigențele ascendente ale mediului în condițiile însușirii conținutului informațional în concordanță cu propriile disponibilități și a acordării la modificările calitative și cantitative ale sistemului normelor și valorilor proprii procesului de învățământ.
Adaptarea școlară reprezintă un proces complex, proiectat și dirijat de profesor în vederea realizării unor raporturi optime între elev și mediul educativ/ didactic.
Conținutul acestui concept este interpretat uneori în sens restrictiv, prin raportare la acțiunile pedagogice necesare în anumite împrejurări, cum ar fi intrarea elevului în clasa I – adaptarea la școlaritate- sau în sens larg prin ansamblul acțiunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și cerințele mediului educativ/didactic.
Integrarea școlară reprezintă procesul de schimbare, adaptare, dezvoltare a copilului pentru a fi apt pentru școală, în stare de a face față solicitărilor instructiv-educative și de a fi corespunzător sub ipostaza disponibilităților bio-psiho-sociale, în concordanță cu principiile și regulile programei școlare pentru obținerea statutului și atribuția de elev.
Multilateralitate procesului de aclimatizare este dificil de surprins, însă referindu-ne la ccaracteristicile procesului instructiv – educative, se poate spune că integrarea școlară reprezintă calitatea și eficiența concretizării potrivit relației între personalitatea elevului și necesităților școlare.
Integrarea școlară implică consonanța eforturilor, a obstacolelor cu capacitatea fiecărui elev ca individualitate umană de a clarifica atribuțiile școlare.
Concordanța obiectivelor recomandate și modul de răspuns al elevului față de ele, constituie condiția esențială a integrării.
Esența integrării la școlaritate constă în adaptarea informativ formativă a acțiunii instructiv – educative și a caracteristicilor și trăsăturilor de individualitate ale elevului.
Ținând cont de modificările simultane – dezvoltarea personalității copilului și cerințele școlare din ce în ce mai ridicate, pentru evaluarea integrarii școlare necesită să relatăm particularitățile climatului școlar la o anumită etapă de evoluare a copilului. Forma, stadiul și nivelul de concretizare a interacțiunii dintre personalitatea în constituire a elevului și nevoile activității școlare vor stabili o gamă extinsă de capacitati adaptative.
Adaptarea școlară presupune operarea cu o categorie de indicatori care formează sistemul de referință al stadiului de concretizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și sistemul condițiilor de efectuare a acțiuni instructiv – educativ, din punctual de vedere informativ formativ exercitat.
La intrarea în școală copilul va “ învăța să învețe ’’ în cadrul fiecărei discipline școlare și în consecință, se va adapta rapid cu cât metodele și mijloacele de învățământ utilizate vor fi adaptate particularităților psiho – individuale și de vârsta ale acestora.
Micul școlar va trebui să se adapteze la personalitatea noului cadru didactic, învățătorul, la localul exterior și interior al școlii, la sala de clasa, la noii colegi și la noile circumstanțe proprii conjuncturii din clasă, ce comportă aspecte imprevizibile.
II.1.1. Dimensiunea sociologică
Adaptarea la școlaritate nu poate fi concepută fără analiza relațiilor interpersonale din cadrul grupului pe care îl constituie clasa de elevi ca grup social. Ne referim astfel la preferințele pe care un anume elev le exprimă față de ceilalți colegi și ale acestora față de el. Aceste legături interpersonale se determină între elevi în cadrul activităților curriculare și extracurriculare.
De altfel adaptarea nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat oportun de disciplină, care implică respectarea regulilor de conduită în spațiul clasei, al școlii și în cadrul activităților extracurriculare.
Analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școlaritate a elevilor duce spre concluzia că aceasta depinde de interacțiunea constantă a factorilor interni și a celor externi.
Reușita școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. Astfel realizarea obiectivelor propuse presupune dezvoltarea normală a inteligenței copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar (T. Kulcsar1987).
Este adaptat la școlaritate elevul care obține performanțe scontate, în concordanță cu nivelul inteligenței sale, deoarece inteligența desemnează ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi măsurabile prin performanțe evaluative.
Deoarece adaptarea școlară ține de procesul de învățământ, ca formă fundamentală a activității școlare, presupune implicarea întregii structuri psihice a copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție și imaginație dinamizată de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter, temperament, afectivitate ca principale trăsături dominante ale personalității.
Relația existentă între inteligență și adaptare rezultă din definițiile date inteligenței, care este interpretată ca fiind “capacitatea de adaptare la situații problematice noi”, “instrument al reușitei, al cunoașterii, al abstractizării, al combinării, al sintezei”.
Cu toate că inteligența detine un rol hotărâtor în procesul de adaptare la școlaritate se prefigurează ponderea din ce în ce mai importantă a particularităților nonintelectuale: rezistența la efort fizic și intelectual, aptitudini speciale, particularități afectiv-voliționale, perseverența în activitatea școlară, motivația pentru învățare, atitudinea față de școală, interese cognitive, deprinderi și priceperi – ca suport subiectiv al adaptării la școlaritate.
Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final realizarea unui adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care trăiește. ( Holban, I., Giugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972, p.113)
Pornind de la înțelegerea obiectivelor educației- realizarea unei integrări optime a individului în mediul social- și de la surprinderea aspectului progresiv al procesului de socializare a copilului se poate spune că educația nu se reduce numai la acțiunea părinților și a școlii sau la acțiunea adultului în genere asupra copiilor, ci aceasta se realizează între copii înșiși, fie că e vorba de copii de aceeași vârstă sau de influența celor mari asupra celor mai mici.
Ceea ce explică regresia egocentrismului infantil este în mod esențial un proces de socializare vădit combinat cu dezvoltarea psihică spontană. Contactele multiple cu realitatea obligă copilul să confrunte creațiile sale imaginare cu ceea ce există în fapt. Ierarhia raționamentelor este determinată în cele din urmă de un criteriu unic: experiența.( Planchard, E., op. cit., p.44 )
Intrând în grădiniță, copilul se întâlnește cu societatea și cu unele instituții ale ei, care, în timp, îl vor pregăti și ajuta în formarea sa ca om. Desprinzându-se de cadrul strâns al familieiși intrând într-un mediu nou oferit de grădiniță, copilul este nevoit să-și modifice comportamentul. Sociabilizarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare. (Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit., p.102 )
Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea lor pozitivă. Întregul proces instructiv-educativ din grădiniță îl face pe copil apt pentru noi cerințe și îi oferă, așa cum spune Ursula Șchiopu “lecții vii de socializare’’prin aceea că îl pune în situația de a învăța din succes și insucces, din aprecieri și admonestări, din bucurii și necazuri. Familia, indiferent de formația culturală și pregătirea profesională a membrilor ei, ca primă școală a copilului, poartă răspunderea integrării în colectivitatea socială prin transmiterea nemijlocită a obișnuințelor de conduită morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.
Viața socială în ansamblul ei, viața școlară și viața familială își pun amprenta în cadrul interrelațiilor sociale, prin acele elemente universale, elemente implicate în umanizarea conduitelor- în conformizarea lor la cerințele generale și particulare create prin prezența și influența școlii asupra copilului, dar există și mai numeroase caracteristici particularizate, specifice, legate de interrelațiile familiale, școlare și colegiale ale copilului.
Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa, de a face comparații și de a conștientiza din nou influențele sale familiale. Dimensiunile generale ale familiei și stilul ei general de existență se vor reflecta în acest moment în dezvoltarea sa psihică, prin rezonanțe comportamentale și afective. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente sunt relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale ambilor părinți sau a unuia din ei față de copil; complementar există axa autonomiei psihice ( până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți sau variate forme de control ( lejer sau ferm și sever). Combinația acestor patru caracteristici constituie o foarte bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și afective.
Clasa de elevi, cu viața sa proprie, cu sistemul său specific de relații și influențe interindividuale, reprezintă unul din factorii esențiali în procesul de educație socială a elevilor.
Într-un grup nou de școlari de clasa I, coeziunea grupului începe să se structureze atunci când, grupul, în ansamblul său, ia cunoștință de toți cei care îl compun.
Dacă aceste canale sau rețele se formează, membrii grupului stabilesc contacte, pe teme foarte variate și intră ușor în acțiune/interacțiune. Astfel informația va circula cu rapiditate, sentimentele, atitudinile de ansamblu, motivele resimțite la nivel de grup, sunt împărtășite de toți. Sunt sugestive în acest sens : dorința unei echipe de a ieși învingătoare în cadrul unui concurs, impulsionându-și membrii să se mobilizeze în acest sens, comunicarea chiar și nonverbală declanșând acțiunea.
Mai mult decât atât, cadrul didactic introduce o nouă imagine asimilată adultului, în comparație cu cea a părinților, mult mai capabil de a-l pune in situații noi, de a-i deschide noi orizonturi, dar în același timp autoritar în anumite situații.
Pentru copil caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în naturalitatea afectivă a mediului școlar fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le poseda. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. (Neacșu, I., Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p. 27 )
Interacționând și comunicând cu ceilalți crește indicele de sociabilizare al copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială.
Expansiunea interiorității este compensată, pe măsura integrării în colectiv, de conturarea eului social, autodeterminarea și căutarea de scopuri personale pot fi tactic îmbinate cu elementele de creștere a dorinței de intensă viață socială, de grup bine organizat. (Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit., p.123 )
Sistemul de interrelaționare cu ceilalți, climatul socioafectiv care se dezvoltă în cadrul grupului au un rol deosebit în procesul integrării elevului în colectivul școlar.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea-conduitele interacționale cu reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare- influențează asupra personalității copilului și a activității lui.
Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate simțul adevărului și al dreptății.
Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară cât și condiția de exprimare a acesteia.
Ambianța psihică din cadrul clasei, experiența școlară acumulată de elevi, climatul afectiv al vieții grupului, atmosfera de competiție sau cooperare din cadrul clasei alcătuiesc un mediu socio-cultural care exercită o influență formativă asupra membrilor grupului.
Climatul psihologic și al clasei în care se formează elevii, valorile culturale și morale pe care ei le atașează relațiilor interindividuale influențează asupra prestațiilor intelectuale ale elevilor și asupra conduitei lor. În condițiile unei atmosfere favorabile cooperării, crește randamentul școlar deoarece copilul își desfășoară activitatea la nivelul maxim al posibilităților sale. Grupul de elevi devine un factor formativ care contribuie la socializarea treptată a fiecăruia.
Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viața în care acționează modele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență. (Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p.132 )
II.1.2. Dimensiunea psiholgică
Adaptarea optimală a copilului la cerințele procesului instructiv-educativ depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor personalității și presupune implicarea primordială a întregii structuri psihice, integrând percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și cu participarea voinței, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate. (Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p.17 )
În cadrul activităților cu caracter formativ-creativ, copilul învață să perceapă, să înțeleagă, să gândească, să evalueze, să ia decizii, să acționeze. El poate clasifica, ordona obiecte concrete respectând criterii diferite, cunoaște și folosește noțiuni de timp și spațiu, poate opera cu termeni care exprimă raportul de cantitate (mult-puțin, mare-mic, egal).
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai prelungit, coordonarea mișcărilor este precisă, iar sincronizarea vizual-motrică este corectă. Relatările din timpul lecției reflectă coerența gândirii, care lipsește la copilul cu dificultăți de adaptare. Deși gândirea copilului mic este predominant analitică, el reușește să realizeze transferul cunoștințelor pe care le posedă asupra altor situații asemănătoare. ( Ibidem , p.29)
La copilul apt percepțiile (de formă, mărime, greutate), schema corporală, orientarea spațio-temporală sunt asimilate integral și se operează cu ele. În schimb, copilul la care acestea sunt abia în formare sau slab reprezentate are șanse mai mari de a avea dificultăți în însușirea citit-scrisului și a reprezentărilor matematice. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Nivelul de dezvoltare a limbajului este determinat hotărâtor de carcteristicile mediului socio-cultural și afectiv și mai ales de relațiile de comunicare dintre mamă și copil.Tulburările și dificultățile instrumentale de limbaj( alături de altele afective și de comportament) constituie sursa multor eșecuri școlare.
O caracteristică importantă a capacității de învățare de care dispune elevul o reprezintă „receptivitatea față de asimilarea materialului nou și de priceperea de a-l interpreta” precum și modalitățile de aplicare a cunoștințelor însușite în rezolvarea unor probleme asemănătoare.
Adaptarea la prima clasă presupune nu numai dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice cognitive, a celor mai importante operații și calități ale gândirii, a unor însușiri intelectuale,a formării unor deprinderi de muncă intelectuală( de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a acționa corect pe baza acestora,de a răspunde la întrebări, de a le formula, de a aprecia, completa răspunsurile colegilor), ci și intervenția particularităților afectiv-motivaționale și volitive. (Ibidem, p.30)
„ Copilul este pregătit psihologic pentru școală când este capabil să treacă de la activitatea predominant ludică cu finalitate intrinsecă, la învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă.” (Drăgan, I., Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru școală în – “Grădiniță, familie, școală – culegere metodică editată de Revista de pedagogie’’, București, 1976, p.30 )
Activitatea desfășurată în școală diferă radical de cea desfășurată în grădiniță și copilul se vede transferat dintr-o lume a jocului și a poveștii într-o lume a informațiilor, a cunoștințelor transmise prin lecții și care trebuie înțelese, însușite, reproduse, demonstrate în fața învățătorului care apreciază nivelul rezultatelor școlare.
Un copil nu poate fi considerat apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată să devină conștient de necesitatea de a efectua unele sarcini care nu intrau în sfera afinității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a voinței și motivației.( Coasan, A., Vasilescu, A., op.cit., p.30 )
Intrarea în școală determină o separare mai netă între activitatea propriu-zisă și joc, între timpul consacrat învățării și timpul liber. Copilul trebuie să-și transpună în plan secundar dorințele personale, să-și impună voința când susține unele argumente întemeiate, să accepte dorințele justificate ale colegilor.
Această capacitate de mobilizare exprimată prin menținerea atenției prezintă o latură energetico-motivațională și o latură volitivă, un minimum de autoreglare și autocontrol, condiționate de dezvoltarea inhibiției interne, de interiorizarea comenzii verbale, de formarea conștiinței de sine. (Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p.19 )
Între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării școlare se înscriu, alături de rezistența la solicitările fizice și mintale aptitudinile elevului, particularități afectiv-motivaționale, perseverenșa în activitatea școlară, îndrăzneala, motivația pentru învățătură, atitudinea față de școală, interesele cognitive, încrederea în forțele proprii, răbdarea, deprinderile și priceperile pe care le prezintă elevul. Deci o pondere importantă o constituie particularitățile nonintelectuale.
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit grad de maturitate socială. Copiii care provin din familii numeroase se adaptează mai ușor pentru că recepționează cunoștințele școlare în mod spontan și involuntar și preiau prin imitație comportamentul de elev, iar acei copii care au frecventat mai de timpuriu o colectivitate (creșă, grădiniță) au șanse mai mari de adaptare rapidă. Acumulările comportamentale realizate în preșcolaritate se concretizează într-un anumit nivel ce se constituie ca premisă a integrării școlare optimale.
II.1.3. Dimensiunea pedagogică
Școala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce-și pun amprenta pe conduitele sale, ce se caracterizează printr-o anumită “ neutralitate afectivă’’ față de familie (eminamente afectivă), acesta fiind cum observase Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată.
Învățătorul oferă o imagine nouă despre adult, mai puțin tolerant, mai autoritar, dar, adesea, mai capabil decât părinții în a-i deschide noi orizonturi de cunoaștere. (Păun, E., Debutul școlarizării- dificultăți de adaptare în –” Învățământul primar’’, nr.1/1991, p.4)
„ Învățătorul și personalitatea sa ca factor central de potentare adaptativă” a școlarului mic, se referă la faptul că, prin specificul profesiei este demonstrat însuși potențialul sau convertit în „stil didactic pozitiv” și componente profesionale. Printr-un efort adaptativ continuu, trebuie să abordeze un stil didactic prin care să-și manifeste originalitatea, să utilizeze strategii preferențiale, adaptate particularităților psihoindividuale ale elevilor, să desfășoare o activitate nuanțată în clasă, care să inducă comportamente variate de învățare și să contribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală ale elevilor.
Astfel, în structura generală a mediului școlar, personalitatea educatorului se detașază ca factor de prim ordin. Prin rolul cu totul deosebit pe care îl joacă, în ierarhia activităților umane, învățătorul se distinge prin „produsul activității sale” și nu prin alte însușiri generale care pot fi întâlnite și la alte categorii.
Ideea de adaptare a învățătorului la conținuturile de predat și la psihologia copilului, a fost formulată de câteva secole și era, desigur, înemeiată pe deducții filosofice. Argumente desprinse din studii și experimente minuțioase despre adaptare și adaptabilitate, cu aplicații în procesul de învățământ au fost oferite pedagogiei cu scopul de a identifica soluții ameliorative în procesele educaționale. Rațiunea superioară pe care se bazează ideea anterioară este aceea că noțiunea de educație nu se poate gândi fără a fi corelată cu noțiunea de adaptare, implicit cu cea de educator.
În contextul mediului școlar, educația este factorul dominant/determinant, prin influența pe care o exercită asupra personalității școlarului, luând în considerare capacitatea acestuia de a asimila caracteristicile mediului. Mai mult, scopul major al educației nu este acela de a i se limita viața individului uman doar la mediul natural, personalitatea acestuia trebuind să fie modelată și construită raportându-ne la valorile sociale și culturale.
Rolul învățătorului este acela de a selecționa conținuturile, de a prelucra termeni psihopedagogici și să le transforme în acțiuni stimulative. Savantul elvețian Piaget atrage atenția asupra acestui aspect – incapacitatea individului uman de a asimila mediul.
Într-o situație educațională definită generic – lecție „în bloc”, inteligența dezvoltându-se progresiv. Măiestria educatorului constă în priceperea de a urmări pe parcursul procesului de dezvoltare achizițiile dobândite pe baza inteligenței, în funcție de experiență, și mai ales de modurile de asimilare și acomodare ce reglează aceste achiziții – foarte diferite în funcție de nivel. La fel mediul social determină interacțiuni între individul ce se dezvoltă și cei cu care intră în relații, interacțiuni diferite între ele, succesiunea, dinamica acestora fiind guvernate de anumite legi.
Cel mai semnificativ comportament pedagogic de influențare a școlarului mic în procesul adaptării, îl constituie comunicarea. Comunicarea, în sens psihopedagogic este reglementată de anumite norme: didactice, psihosociale, de cunoaștere, etice, estetice, filosofice. Comunicarea în relația elev – învățător se extinde pe un registru foarte larg de forme: exprimarea verbală, nonverbală (mimica, gestica, postura, ținuta), asociate cu mijloace didactice și metode, fiecare în parte, sau combinate într-o manieră adecvată, vehiculează valorile socio – culturale derivate din ariile curriculare propuse pentru nivelul/clasa pe care o conduce.
Lecția continuă să se ridice în esența sa la valoarea pe care i-a conferit-o inițiatorul său, Comenius, răspunzând la comenzile organizatorului său, datorită caracterului său suplu, care o face să concentreze în structura sa imense resurse formatoare și de potentare adaptativă.
Pentru elevul aflat la debutul școlarității, lecția este asemeni unui laborator în care se prepară devenirea fiecărei personalități. Prin intermediul lecției, prin modul în care a fost proiectată, elevii aflați la debutul școlarității dobândesc progresiv autonomia, care va determina în viitor, manifestarea acestora ca personalități apte de autoeducație.
Acțiunile concertate propuse de învățător, îi solicită pe elevi să participe în mod individual sau în comun – relații de cooperare/colaborare și vor duce la conturarea unor trebuințe: aceea de a fi activ, de a se afirma, de a fi apreciat, a acumula noi cunoștințe, de care ei sunt atât de dornici la vârsta aceasta
Echilibrul, în mediul școlar este atins prin satisfacerea intereselor școlare: o transcriere corect realizată, un desen expus în cadrul unei expoziții organizate, un experiment simplu, un obiect confecționat din diverse materiale, va fi de asemenea, sursa de informații variate: însușirile materialului respectiv, forma și proporțiile obiectului obținut. Simultan, trăiesc sentimentul apartenenței la viața socială, coordonându-și conduita în raport cu membrii grupului.
Includerea copilului în grupulșcolar semnifică plasarea într-o ambianță socială propice dezvoltării, iar personalitatea învățătorului ăi favorizează asimilarea modelului social superior, determinându-i modalități de comportare similară lumii adulte, adultrismul fiind o caracteristică foarte dezvoltată la 6 – 7 ani.
Educația este definită în sensul cel mai larg, ca acțiune de formație și conducere a formării. Învățătorul conduce prin intermediul lecției acțiunea de influențare educațională, exercitând el însuși o puternică influență educativ – formativă prin stilul său pedagogic și prin însușirile personalității sale. Acesta nu mai este considerat doar o sursă de informații, de cunoaștere, ci ca mediator al activității de cunoaștere, prin stimularea întregului potențial cognitiv, afectiv – motivațional și volitiv, prin îmbinarea judicioasă a resurselor externe cu cele interne.
Procesul de învățământ în general și lecția în special presupune existența unui mare număr de factori, a căror eficiență depinde de priceperea și măiestria pedagogică a învățătorului de a-i coordona și de a valorifica într-un mod creator potențialul adaptativ al copilului. Prin însușirile sale de personalitate și nivelul de pregătire științifică și pedagogică el este factorul ce optimizează comunicarea din grup. Elevii tind să-și compare și să-și alinieze conduita la cea a mentorului lor, cea a învățătorului.
Prin specificul activităților școlare, învățătorul, în concepție modernă nu este perceput în exteriorul grupului, ci ca parte integrantă a acestuia asigurând eficiența activităților. Acesta stimulează energia grupului și a fiecărui membru în parte, unul din
scopurile activităților școlare fiind asigurarea coeziunii grupului, păstrând și cultivând identitatea fiecărui component în același timp.
În aceeași ordine de idei, menționăm că învățătorul este solicitat la un efort adptativ continuu, identitatea sa psihică suferind reajustări sub impulsuri empatetice specifice actului pedagogic. Intrând în consonanță afectivă cu fiecare subiect, declanșează resursele interne ca relee pentru strategia didactică propusă. Comunicarea pedagogică este reglată de impulsurile empatetice care determină conversiunea energiei subiecților în scopurile pe care le urmărește educatorul. În acord cu viziunea piagetiană, empatia este în deplină consonanță cu cele două procese adaptative – asimilarea și acomodarea, efortul adaptativ al elevului intersectându-se cu cel al educatorului său.
Mai mult, învățătorul își extinde câmpul energetic spre a cuprinde în perimetrul său tot atâtea câmpuri energetice pentru ca cele două entități – educator – educat – să devină compatibile.
Acest mod personal de a conduce procesul de învățământ de care am vorbit, de a ajunge la un echilibru optim între cerințele de instruire și posibilitățile psiho –fizice reale ale celor cu care lucrează se obiectivează în ceea ce se numește stil didactic. Acestea sunt cele care dau expresie gândirii, concepției, inteligenței, imaginației constructive. Cerghit leagă stilul didactic de „modul în care profesorul își exprimă aptitudinile și atitudinile, complementele și capacitățile sale” alături de „elementele de noutate și originalitate, de măiestrie pedagogică adăugate comunicării […]”. (Cerghi, Ioan, „Strategii și stiluri didactice”, Editura aramis, 2003)
Concluzionăm prin a considera că stilul didactic este definit prin următoarele noțiuni cheie: aptitudine pedagogică, competență profesională și profesionalism didactic.
Aptitudinea pedagogică se referă la totalitatea calităților psihosociale „generale și specifice” ca suport pentru proiectarea activităților care au ca finalitate formarea – dezvoltarea continuă a personalității umane, activități desfășurate în mediul școlar.
Aptitudinea este definită ca un complex de însușiri relativ stabile ale personalității care condiționează realizarea diferitelor tipuri de activități intelectuale, artistice,
științifice, organizatorice, sportive, tehnice, manuale. Astfel, „structura aptitudinii pedagogice sintetizează un complex de însușiri psihosociale, care asigură competența subiectului educației în acțiunea de formare – dezvoltare permanentă a obiectului educației”. ( Constandache, Mirela, „Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanța, 2001)
Aptitudinea pedagogică este definită ca o particularitate individuală de a surpnde și traduce în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmiterea cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere.
Analiza eficienței activității didactice și profesionalismului proiectează o altă abordare științifică a tipurilor de comportamente, în sensul unor noi competențe profesionale, impuse de noul statut socio – profesional și de noile roluri socio – educaționale ale cadrului didactic pentru învățământul primar (Figura 2.1.).
Figura 2.1.- Tipuri de conmpetențe
Dacă conceptul de stil didactic se raportează la aptitudine, competențe, profesionalism, după cum am analizat anterior, acesta, analizat în mod individual, ca un sistem operatoriu pentru identificarea practicilor reale ale cadrului didactic în clasă (Figura 2.2.)
Figura 2.2. – Tipurile de stil
II.2. Familia – factor adaptativ al copilului
Școala și familia construiesc permanent situații de natură a răspunde trebuințelor de cunoaștere a copilului, curiozității sale, dorinței de a fi mare și de a fi luat în considerare.
Școlarul din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a nu-și supăra părinții. În relațiile cu ceilalți copii, elemente de competiție, cooperare, ambiție vor impulsiona învățarea, un rol deosebit de important în stimularea motivației pentru învățătură avându-l învățătorul. Astfel prin modul cum este organizat programul zilnic, cum este concepută fiecare activitate, prin cadrul afectiv pe care îl asigură activității, prin modalitățile de evaluare a performanțelor elevilor, se instalează o atitudine pozitivă față de îndatoririle de elev, față de școală.
Pentru școlarul din clasa întâi, calificativele mari, recompensele, premiile, aprecierile pozitive ale activității acestuia, relațiile socio-afective cu învățătorul constituie stimulenții cei mai puternici în motivarea elevului pentru învățătură.
Atitudinea pozititvă față de școală și succesul la învățătură al copilului sunt înrăurite într-o mare măsură de climatul ce se instituie în familie. Lipsa de preocupare manifestată de unii părinți față de copilul cu statutul de școlar are consecințe negative asupra micului școlar, deoarece, neavând cui să ceară sprijinul cuvenit sau să fie încurajat în strădaniile de școlar, va manifesta treptat dezinteres față de noile sale obligații.
Familia are datoria să fie aproape de copil, să-l încurajeze, să-l ajute și să păstreze o strânsă colaborare cu învățătorul. Pe măsură ce copilul înaintează cu învățătura, ajutorul va fi mai restrâns, elevul fiind deprins să lucreze singur, accentul va cădea pe inițierea în tehnicile muncii intelectuale, a studiului după manual și notițe.
Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți rămâne o structură motivațională de bază la copii. (Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p.159)
Sentimentul datoriei și al responsabilității capătă un conținut social mai larg, fiind legat de constituirea unei atitudini pozitive față de munca școlară.
În timpul activitățilot intelectuale apar sentimente și emoții variate de certitudine, de uimire, de ăndoială, de curiozitate. Curiozitatea intelectuală stimulează caracterul stenic al acitvității mintale..dezvoltă debusee noi de interese și lărgește trebuințele culturale ale micuțului școlar, îi creează acestuia un plan de satisfacții intelectuale în legătură cu însușirea și a acelor cunoștințe care se referă la ceea ce este neobișnuit, cum ar fi curiozități ale naturii. (Șchiopu, U., op. cit., p. 244)
La 9 ani devin active interesele cognitive care impulsionează învățarea contribuind la modelarea structurilor cognitive ale caracterului; învățarea impregnată de elemente de competiție are rol formativ asupra dezvoltării structurilor operative ale caracterului (răbdare, hărnicie, perseverență).
Formarea și dezvoltarea intereselor este facilitată de vioiciunea și curiozitatea micului școlar. În situația în care unii copii nu prezintă interese pentru nicio formă de activitate desfășurată în școală, printr-o îndrumare atentă, prin sarcini precise (de răspundere), poate să se stimuleze interesul pentru un aspect sau altul al activității școlare.
Trebuie mult discernământ în analiza lucrărilor elevilor care întâmpină dificultăți, deoarece efectul educativ nu este cel scontat în diferite cazuri. În situația copiilor hipersensibili, care își conștientizează nereușita, devin invidioși pe rezultatele colegilor lor, iar dezinteresul familiei și necunoalterea acestor prime insuccese ale copilului contribuie la scăderea motivației lui, deoarece nu va mai simți dorința de a le mai face bucurii, se simt singuri, descurajați, devenind cu timpul anxioși.
Atunci când dificultățile sunt cunoscute de părinți, dar considerate de aceștia minore, supraestimând posibilitățile copilului, golurile în cunoștințe se adâncesc, iar rezultatele copiilor lor la învățătură sunt slabe, eforturile acestora fiind mai mici datorită lipsei de motivație.
În situațiile în care primii ani de viață au dominat relații lejere și afective iar după intrarea în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia. (p.164)
Copiii, ai căror părinți restrictivi, calzi și atenți în copilăria timpurie, rămân calzi și atenți în perioada școlară mică, devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii; ei manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații bune în munca școlară. (Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 166 )
Părinții ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism ușor agresiv, acești copii codamnă ostilitatea adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, dificultăți în relațiile cu colegii, teama de adulți, timidități, nefericire. (Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 170)
Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor, care au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconștiente și dezordonate) provoacă stări de conduite dezordonate. În astfel de familii se întâlnește de cele mai multe ori delincvența juvenilă.
Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atenție la autonomie, control echilibrat. În cazul părinților cu exigențe excesive, dependența copiilor pe planul efectuării temelor este foarte mare, atmosfera generală devenind tensională între copil și familie, între familie și școală, între elev și învățător.
Uneori părinții indulgenți derutează atitudinea copilului față de învățătură deoarece solicită eforturi mai mici comparativ cu cerințele școlii, astfel se creează o neconcordanță între cerințele instructiv-educative și rezultatele obținute de copil, dar și între evaluarea acestora de către părinții indulgenți și de către învățător.
Atitudinile diferite și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoacă comportamente false, dedublări în poziția față de sine, de părinți față de școală. Mediul ambiant din familie are profunde implicații în modul de a se comporta al elevului, de aceea sunt necesare atitudini și exigențe unitare față de comportamentul școlarului, formate acele conduite de disciplină și muncă ordonată.
Atitudinea față de învățătură, față de școală poate fi corectată prin stimularea atitudinii emoționale pozitive față de sarcinile școlare prin prezentarea gradată a dificultăților, prin aprecierea obiectivă a rezultatelor, prin încurajarea elevilor și stimularea succesului școlar, dar și printr-o discretă și diferențiată orientare a părinților în funcție de atitudinea lor temătoare, agresivă sau nepăsătoare față de rezultatele la învățătură ale copiilor lor. (Păun, E., op. cit., p.5)
Elevii mici doresc să aibă calificative indiferent de valoarea lor, bucurându-se doar că sunt notați. Pentru ei calificativul nu reflectă valoarea obiectivă a răspunsului formulat, ci efortul depus pentru pregătire și, de aceea, în primele clase, calificativul are o valoare stimulatoare. O rigiditate exagerată, un “obiectivism’’deplasat aplicat în primii ani de școală pot crea motive de dezgust, de delăsare, de rămânere în urmă la învățătură. Asigurând copilului condiții de lucru corespunzătoare, un climat afectiv favorabil, înțelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde spre performanțe, nu va fi dominat de teamă în activitatea sa. Cerința de securitate de tutelă caldă a adulților este foarte mare la copilul din primele două clase.
În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinate de relații preferențiale, care sunt motivate multilateral și variat (începând cu cele mai simple forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde) randamentul activității crește, copilul își desfășoară activitatea la nivel maxim al posibilităților sale, iar în situații contrare, copilul se complexează, se ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la activitatea școlară. (Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p.16)
Între reușita școlară și atitudinea față de învățătură există o strânsă legătură. Progresele în ameliorarea randamentului școlar sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală pentru ei. (Kulcsar, T., op. cit., p.57 )
Succesul școlar, expresie a concordanței între capacitățile, interesele elvului, pe de o parte, și exigențele comportamentale ale sarcinii, pe de altă parte, ca și eșecul au o importanță deosebită în învățare.
Succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut și acționează asupra personalității creând satisfacție, încredere, optimism, dorința de autodepășire. Numeroși autori arată că o motivație puternică, bine direcționată conduce spre o învățare intensă.
În ceea ce privește rezultatele obținute la învățătură s-a constatat de asemenea că motivația pentru succesul școlar depinde și de valoarea acordată acesteia de către părinți. Familia poate contribui la apariția unui suport motivațional adecvat sau dimpotrivă poate împiedica acest lucru, favorizând sau defavorizând succesul școlar.
Dacă elevul este depășit mereu în performanțele școlare în care a depus eforturi, având o motivație externă întreținută de părinți, el va deveni instabil, emotiv. Iar dacă eforturile sale se vor valorifica pozitiv vor fi mai mari șansele de stabilizare emoțională.
Afecțiunea, simpatia, preferințele, încrederea au un rol deosebit de important în contextul motivațiilor.
Familiile cu un nivel de aspirație ridicat, orientat spre succese și performanțe(materiale, spirituale, sportive, sociale etc), acordă o importanță deosebită reușitei școlare a copilului. În acest tip de familie la baza motivării bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau insucceselor stau realizările. Încrederea în sine observată la elev este oglinda încurajării și a încrederii ce i se acordă în familie și în școală. (Kulcsar, T., op. cit., p.54)
Școala și familia joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea personalității copilului prin apariția încrederii în sine. Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelul său intelectual, de ambiția, de curajul său de a face față sarcinilor școlare. El are curajul înaintării, al angajării eului în situații școlare chiar și dificile într-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste de comportament.
Cât privește relația dintre motive și rezultatele școlare, aceasta nu poate fi tratată univoc. Motivul devine însă numai în momentul în care el se constituie la nivelul personalității, investindu-se într-o atitudine. De regulă se pornește de la surse motivaționale bogate și variate, dar până la urmă se conturează atitudinea față de activitatea școlară.
Iată cum apar motivele intrinseci și care sunt factorii favorizanți ai constituirii lor. Pornind de la trebuința de explorare și de activitate – motive evidente în activitățile ludice ale copilului mic- se formează treptat la elev motivele activității școlare. Dacă la școlarul din clasa întâi motivul central al învățăturii constă mai ales în plăcerea de a îndeplini orice sarcină școlară, în absența oricăror interese față de conținutul acestora, în clasele a treia și a patra se observă deja o diferențiere a interesului pentru activitățile școlare.
La fiecare elev vom găsi, alături de motive specifice vârstei și alte motive de ordin personal, familial, legate de experiența personală a copilului care structurează și ierarhizează sistemul de motive ale capacității, ale comportamentului și ale învățării.
Deoarece motivele constituie cele mai puternice pârghii ale activității de învățare, cunoașterea și educarea lor în cadrul vârstei și la fiecare elev în parte constituie cheia succesului în munca instructiv-educativă. (Bogdan, T., Stănculescu, I., I., Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1973, p.196 )
Pe baza evaluării sistematice a randamentului școlar de către părinți și educatori, copilul își formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă, care se manifestă la rândul său în nivelul de aspirație al elevului.
Aprecierea făcută de cadrele didactice, de părinți, gradul de reușită propriu-zis al elevului, precum și autoevaluarea performanțelor proprii- mai realiste odată cu
înaintarea în vârstă a elevului- contribuie la formarea imaginii despre sine a elevului. În acest fel se conturează statutul școlar al fiecărui elev. (Radu, I., Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974, p.181)
II.3. Grădinița și rolul ei în pregătirea pentru adaptare
Privită din această perspectivă, maturizarea școlară – poate fi pregatită- condiția esențială a atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară o reprezintă integrarea efectivă a grădiniței în sistemul școlar și mai presus realizarea unei legături funcționale de continuitate între activitatea din grupa mare și prima clasă a școlii primare. (Radu,I.,T., Aptitudinea de școlaritate a copilului din grupa mare în – “ Grădiniță, familie, școală – culegere metodică editată de Revista de pedagogie’’, București, 1976, p.49 )
Crearea în grădiniță a unor condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarilor este cu atât mai necesară cu cât vârsta preșcolară este una dintre cele mai importante vârste psihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate planurile, și în special, în sfera sentimentelor și a personalității copilului. (A. Chircev)
Între cele două trepte de învățământ puntea de legătură o reprezintă grupa pregătitoare pentru școală grupă ce trebuie să aibă alt statut diferit decât cel conferit de grădiniță.
În grupa pregătitoare, accentul trebuie să cadă pe sarcinile formative și nu pe cele informative, sarcini care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură; de aici rezultă că trebuie combătută tendința de a transforma educația preșcolară în învățământ de tip școlar prin transferarea de sarcini, conținuturi, forme și metode ale învâțământului primar, grădiniței, deoarece” forțarea’’ dezvoltării normale exercită o influență negativă asupra maturizării copilului. (Drăgan, I., op. cit., p.33 )
Pentru ca școala să își înceapă acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară, pe care să le preia “ din mers’’ , este necesar ca activitățile organizate și desfășurate în grădiniță să contribuie la actualizarea, valorificarea și dezvoltarea disponibilităților potențiale ale copiilor contribuind la nivelarea diferențelor existente și egalizarea șanselor de reușită școlară.
Dezvoltarea biologică și starea sănătății, influențele exercitate asupra lor de către mediul de viață, în principal de către familie sunt tot atâția factori variabili care stimulează într-un grad diferit dezvoltarea lor psihică, explicând o anumită eterogenitate a copiilor în ceea ce privește aptitudinea lor de școlaritate.
Aptitudinea școlară, nefiind limitată numai la pregătirea intelectual-cognitivă a copilului în vederea asimilării conținutului instruirii, este, o noțiune mult mai complexă care se raportează la starea multidimensională a personalității copilului cuprinzând și sfera afectivă, volițională și socială. În acest sens, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere a copilului ca suport al unei motivații susținute de învățare, orientarea în mediul ambiant, sociabilitatea copilului, care-l fac apt de a-și regla activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar precum și de a desfășura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare a motricității și altele, completează tabloul general al aptitudinii de școlaritate. (Radu,I.,T., op. cit., p.53)
Este recomandabil ca elevii din clasa I, care au frecventat grădinița, să vină în mod organizat, pentru a discuta cu preșcolarii din grupa mare, Realizarea acestor capacități conduce la determinarea mai precisă a obiectivelor specifice educației preșcolare în relația lor cu cele ale școlii primare, la ierarhizarea și ordonarea acestora, ceea ce conferă caracter de sistem relației dintre grădiniță și școală.
Un copil apt pentru școlaritate : percepe ; înțelege ; gândește ; evaluează ; ia decizii; acționează; verbalizează adecvat ceea ce dorește să comunice; exprimă corect : gânduri, dorințe, intenții, trăiri emoționale ; stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de : informare, comunicare, exprimare memorează; cunoaște conexiunea dintre genul proxim si diferența specifică a noțiunilor cotidiene; clasifică și ordonează obiecte respectând diferite criterii; utilizează corect noțiunile de timp și spațiu; operează frecvent cu termeni care exprimă raporturile de cantitate (mult, puțin, mai mare, mai mic).
Școala își exercită acțiunea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului, declanșând un proces de adaptare la mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare- de cel din familie și din grădiniță.
Școala, instituție obligatorie de educație a tinerei generații, devine mediu de existență și organizare psihoculturală a copilului.
II.4. Elevul de clasa I – entiate bio-pshiso-socio-culturală
A cunoaște copilul înseamnă a te apropia cu căldură de el, înseamnă a-l înțelege, a identifica motivațiile intime ale acțiunilor sale, stabilirea dominantelor psihice și a raportului existent între ele, înseamnă identificarea caracteristicilor generale de personalitate, a factorilor care explică unitatea și specificitatea în conduita copilului.
„A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului pedagogic. Educația înseamnă orientare, eventual modificare și adesea perfecționare a dezvoltării naturale.”( Planchard, E., Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1976, p.31 )
Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică deoarece activitatea de bază a copilului devine procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. Această perioadă se caracterizează prin descreșterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și prin apariția unei atitudini mai controlate și mai mature față de lumea nemijlocit apropiată.
“Copilul intră în zonele Galaxiei Guttenberg și se înscrie pe orbitele dense culturale ale acesteia. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii; în consecință copilului i se va organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de citit-scris și calcul.”( Șchiopu, U., Verza, E, op. cit., p.132 )
Cei patru ani de școală din ciclul primar produc modificări în planul regimului de activitate a copilului, în planul de evenimente ce domină viața acestuia. Asimilarea continuă de cunoștințe, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a școlarului mic.
BIBLIOGRAFIE:
Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea școlară, Editura. S.E. , București, 1988, p. 10
T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura didactică și pedagogică, 1987, p. 29
Holban, I., Giugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972, p. 113
Planchard, E., op. cit., p. 44
Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit., p. 102
Neacșu, I., Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p. 27
Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit., p. 123
Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 132
Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p. 17
Ibidem , p.29
Ibidem, p.30
Drăgan, I., Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru școală în – “Grădiniță, familie, școală – culegere metodică editată de Revista de pedagogie’’, București, 1976, p. 30
Coasan, A., Vasilescu, A., op.cit., p. 30
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p. 19
Păun, E., Debutul școlarizării- dificultăți de adaptare în –” Învățământul primar’’, nr.1/1991, p. 4
Cerghi, Ioan, „Strategii și stiluri didactice”, Editura aramis, 2003, p. 12
Constandache, Mirela, „Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanța, 2001, p. 32
Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 159
Șchiopu, U., op. cit., p. 244
Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 166
Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 170
Păun, E., op. cit., p.5
Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p. 16
Kulcsar, T., op. cit., p. 57
Kulcsar, T., op. cit., p. 54
Bogdan, T., Stănculescu, I., I., Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1973, p. 196
Radu, I., Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974, p. 181
Radu,I.,T., Aptitudinea de școlaritate a copilului din grupa mare în – “ Grădiniță, familie, școală – culegere metodică editată de Revista de pedagogie’’, București, 1976, p. 49
A. Chircev, Pedagogie, Editura didactică și pedagogică, București, 1964, p. 37
Drăgan, I., op. cit., p. 33
Radu,I.,T., op. cit., p. 53
Planchard, E., Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1976, p.31
Șchiopu, U., Verza, E, op. cit., p.132
CAPITOLUL III
CERCETAREA DE TIP INVESTIGATIV CA STUDIU
LONGITUDINAL LA CLASA 0 PRIVIND PROCESUL DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
În condițiile coborârii pragului de debut școlar la vârsta de 6 ani, analiza adaptării școlare se impune a fi realizată dintr-o perspectivă nouă interdisciplinară corespunzătoare stadiului actual al societății și în acord cu dezvoltarea economico-socială.
Adaptarea școlara implică acțiunea de modificare , de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față de cerințelor instructiv-educative și de a fi compatibil (sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale) în acord cu normele și regulile pretinse de programa școlară, pentru dobândirea cu succes a statutului și rolului său.
În concepția piagetiană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare și acomodare, intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare.
Dacă transpunem acest mecanism la particularitățile activității instructiv-educative putem afirma ca adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea copilului și cerințele școlare. Dar este cunoscut că personalitatea se află în continuă evoluție în timp ce exigențele școlare și ale pregătirii de specialitate sunt din ce în ce mai mari.
Cercetarea științifică este „ una dintre acele activități exterm de complexe și de subtile care de obicei rămân neformulate în mod explicit în mințile celor care le practică (Beveridge, W., I., 1968, Arta cercetării științifice, Editura Științifică, București, p.8).” Cercetarea „nu este prin ea însăși o știință, ea mai este încă o artă sau un meșteșug”( W.H. George).
Etapele implicate în desfășurarea unei cercetări sunt prezentate în figura 3.1.
(Sursa: Simincă M., Metode , tehnici și procedee ale cercetării științifice, www.central.ucv.ro)
Identificarea obiectivelor și elaborarea ipotezelor cercetării urmeaza firesc primei etape. Obiectivele trebuie stabilite în conformitate cu scopul cercetării și cu tipul de decizie ce urmează a fi luate ca urmare a rezultatelor cercetării. Exista posibilitatea ca cercetarea să se dovedească un eșec pentru că obiectivele au fost incorect sau neclar definite, au fost elaborate într-o maniera prea vastă sau prea îngustă. Formularea obiectivelor constă în precizarea, la nivel operațional, a informațiilor care sunt necesare pentru selectarea variantei decizionale optime, pentru fiecare dimensiune a problemei investigate. Definirea clară a obiectivelor ce vor fi urmărite are o mare importanță, nu numai pentru desfașurarea urmatoarelor etape, ci și pentru celelalte faze ale cercetării. Rezultatele finale vor fi evaluate în raport cu obiectivele elaborate în fază preliminară.(Teza de doctorat- Cojoaca Andreea-Tendințe și perspective în evoluția managementului intreprinderilor mici si mijlocii din România, Universitatea Valahia, Târgoviște, 2011).
Obiectivele generale au fost structurate astfel:
O1 Investigarea subiecților în momentul debutului școlar pe baza unor metode și procedee de diagnoză;
O2 Adaptarea la specificul școlarității, prin strategii didactice active;
O3 Cultivarea relațiilor interpersonale în cadrul clasei de elevi, pe baza comportamentelor dezvoltate în grupa de copii, ca grup social.
Obiective specifice :
O1 Cunoașterea profilului aptitudinal al elevilor;
O2 formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice
prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
O3 Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.
Apoi, in cadrul procesului de cercetare se va trece la elaborarea ipotezelor. Enuntarea acestora se realizeaza prin apelarea la cunoștințele disponibile, care pot proveni din experiențele anterioare, informații teoretice, rezultatele unor cercetări desfășurate anterior sau rezultatele unor cercetări exploratorii. Ipoteza se constituie ca un răspuns posibil la o întrebare pusă în prealabil, iar importanța formulării acestor ipoteze rezidă în necesitatea determinării tipului de date de recoltat pentru a le confirma sau infirma. (Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a III-a, revăzută și adăugită), București, Editura Economică, 2001/2007, pp. 212-235).
Ipoteză:
Dacă, prin strategiile didactice utilizate, cadrul didactic, la clasa 0, valorifică experiențele socio-adaptative ale copilului de 6 – 7 ani, asimilate în familie și gradiniță, atunci procesul de adaptare va evolua în ritm individualizat și diferențiat.
Modelul, etapa și gradul de concretizare a interacțiunii dintre personalitatea în constituire a elevului și solicitările activității școlare vor condiționa o gamă extinsă ale probabilităților adaptive. Formarea copilului pentru integrarea școlară poate fi cunoscută ca parte integrantă a integrării sociale: ea debutează încă din familie, se persistă în grădiniță și se cercetează amănunțit apoi în școală.
Instrumentele tehnologiei informației și comunicării favorizează construirea unor practici bazate pe probe și feedback, fapt ce este de natură să crească nivelul serviciilor educaționale prin introducerea unui cerc al calității. Putem spune că pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a obține cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare, învățare, evaluare cât și metodele moderne.
În cercetarea întreprinsă am folosit mai multe metode de cercetare, am considerat necesar realizarea unei comparatii între punctul de plecare al eșantionului utilizat (grădinița) și punctul final clasa 0 pentru a evidenția influența mediului din care au plecat.
3.1. – Tabel nominal la începutul clasei
* datele din tabel au rezultat din studiul dosarelor întocmite în cadrul grădiniței în cazul fiecărui copil
Eșantionul utilizat este compus din elevii din clasa 0 A, de la Școala cu clasele I-VIII nr. 6 Sfântul Nicolae în total de 24 de elevi (Figura Acest eșantion a fost ales deoarece l-am considerat ca fiind reprezentativ pentru cercetarea întreprinsă.
Figura 3.2. Aptitudini conform fișelor psihopedagogice
Pentru aceasta s-a trecut la studierea dosarelor realizate în cadrul grădiniței, pentru fiecare copil (fișe psihopedagogică).
În urma acestei analize a rezultat un numar de 6 elevi cu aptitudini artistico-plastic, 6 elevi cu aptitudini matematice, 2 elevi cu aptitudini sportive, un elev cu aptitudini literar-artistice si un elev cu apitudini lingvistice (Figura 3.2.).
Figura 3.3. Capacități de comunicare
Datorită dezvoltării tehnologiilor de comunicare care au facilitat capacitați de bandă largă, informația este accesibilă pentru un număr din ce în ce mai mare de persoane și în diverse forme. În urma analizei capacității de comunicare a rezultat că un număr de 5 elevi știu să utilizeze calculatorul, iar 2 elevi știu sa utilizeze telefonul mobil (Figura 3.3.)
Pentru o cunoaștere cât mai obiectivă și cuprinzătoare a subiecților în momentul debutului școlar am procedat la aplicarea mai multor metode.
30
20 TOTAL
10 BĂIEȚI
0 FETE
Figura 3.4. Grafic genul copiilor
În urma realizării evaluării de diagnoză cei 24 de elevi din clasa 0 A sunt compuși din 11 fete și 13 băieți ( Figura 3.4.).
100% TOTAL
50% 7 ANI
0% 6 ANI
Figura 3.5. – Grafic cu vârsta copiilor
În ceea ce privește variabila vârstei în această clasă în urma evaluării de diagnoză s-a constatat că sunt 19 elevi cu vârsta de 7 ani și 5 elevi cu vârsta de 6 ani (Figura 3.5.)
30 TOTAL
20 timp de 1 an
10 timp de2 ani
0 timp de 3 ani
Figura 3.6. Grafic frecventarea grădiniței
Datorită evaluarii diagnozei s-a constat că 11 elevi au frecventat grădinița timp de 3 ani, alti 11 elevi au frecventat grădinița timp de 2 ani și 2 elevi doar un an (Figura 3.6.)
Pentru atingerea scopului studiului metoda folosită pentru obținerea informațiilor a fost cercetarea directă pe bază de chestionar. Instrumentul de cercetare utilizat este deci, chestionarul. Chestionarul a fost construit pe baza scalelor din literatura de specialitate.
PROBA DE CUNOAȘTERE A COPIILOR
CHESTIONAR
Ai fost la gradiniță ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Știi să reciți o poezie?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Știi să interpretezi un cântec?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Poți sa numeri de la 0 la 10?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce litere cunoști pe această planșă?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce activități preferi în timpul liber ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ai participat la concursuri de dans, muzică, desen ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce meserie ai vrea să ai când vei termina școala?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce înseamnă învățătoarea pentru tine ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Câți colegi din clasă îți sunt prieteni ? Enumeră-i !
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Există colegi de clasă cu care ai divergențe ? Care sunt aceștia și care sunt motivele ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Îți place să creezi ? Dacă da, în ce domenii ?
_________________ literatură artă tehnică știință
Îți place să mergi în excursie cu colegii ?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. Te consideri : emotiv foarte emotiv deloc emotiv
15. Ești o persoană : veselă tristă
Când nu poți obține ușor ceva ce ți-ai dorit :
renunți imediat
încerci să obții
încerci, însă renunți dacă ți se pun pre multe “piedici”
Consideri că te caracterizează următoarele trăsături de caracter :
liniștit / neastâmpărat pașnic / agresiv
optimist / pesimist sobru / hazliu
vorbăreț / rezervat rigid / schimbător
(tăcut)
Testarea se realizează individual pe baza metodei chestionării orale.
Se folosește un centralizator cu numele și vârsta elevilor și câte o rubrică pentru fiecare cerință / întrebare. Se notează cu „x” pentru fiecare sarcină îndeplinită și cu „-”în cazul în care copiii nu reușesc să o îndeplinească.
În cazul cerinței de a recunoaște litere se notează numărul de litere cunoscute și la celelalte întrebări se notează sau se încercuiește răspunsul.
3.7. Centralizator de cunoaștere al elevilor
În urma chestionarului aplicat am constatat că majoritatea elevilor sunt pregătiți pentru școlaritate. Astfel, toți au frecventat grădinița și știu să numere de la 0 la 10, jumătate dintre ei pot recita o poezie și doar 9 știu să interpreteze un cântec. Activități în are liber preferă 9 elevi, 15 dintre ei au relatat ce înseamnă învățătoarea pentru ei, 7 elevi au participat la diferite concursuri, 10 elevi știu deja ce meserie vor în viitor, toți și-au făcut prieteni în clasă, 13 elevi au divergențe cu unii colegi, 12 elevi au placerea de a crea, 10 elevi ar merge în excursie cu colegii lor, 9 elevi au răspuns dacă sunt emotive sau nu, 9 elevi au specificat dacă sunt veseli sau nu, 10 au răspuns ce fac când nu obțin ceva ușor și 12 au răspuns ce trăsături îi caracterizează.( Figura 3.9.).
TEST SOCIOMETRIC
septembrie 2015
Cu cine ai dori să-ți faci temele? Numește-i în ordinea preferinței!
a)……………………..
b)…………………..
c)……………………….
2. Cu cine ai dori să te joci în timpul liber? Numește-i în ordinea preferinței!
a)……………………..
b)…………………….
c)………………………
Aplicarea testului sociometric a cuprins mai multe etape:
Motivarea aplicării testului;
Asigurarea caracterului confidențial al testului; Distribuirea formuluarelor pentru răspuns;
Demonstrarea modului de completare; Limitarea ariei preferențiale;
Precizarea criteriului testului;
Limitarea numarului de raspunsuri (doar trei); Ordinea preferintelor.
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – alegeri pentru efectuarea temelor-mai 2016
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – alegeri pentru petrecerea timpului liber-mai 2016
Pentru a obține informații privitoare la sintalitatea colectivului de elevi cu care lucrez, am aplicat testul sociometric pe baza căruia am elaborat matricea sociometrică necesară realizării sociogramei, din care au rezultat informații concludente referitoare la structura colectivului de elevi și la poziția fiecăruia în cadrul grupurilor informale.
Astfel, am constatat relații preferențiale stabilite, întemeiate pe criteriul opțiunii afective și de interese conjuncturale între elevii din cadrul colectivului. Am remarcat că în funcție de modul în care circulă și se distribuie mesajele din interiorul grupului, s-au constituit rețele de comunicare care, integrate într-un tot formează tocmai structura de comunicare a grupului.
Există comunicare pe verticală, între lideri și ceilalți membri prin rețele ascendente și descendente ce se observă pe sociogramă, dar și comunicare pe orizontală, între membri grupului ca parteneri egali, prin rețele bilaterale și multilaterale.
Orientându-mă după incluziunea socială extrasă din matrice, am remarcat, spre exemplu, că elevii A.P, G.G și O.I se bucură de simpatia multor colegi. Aceștia sunt comunicativi, sinceri, cooperează cu majoritatea elevilor, fapt apreciat de colegii lor care au contribuit la stabilirea pozițiilor centrale în cadrul sociogramei.
În cadrul grupului s-au stabilit relații pozitive bazate pe colaborare, armonie și respect. Este de remarcat, de asemenea, că există elevi C.C, C.B și U.C a căror incluziune socială este mai redusă. Ei au o relație cu unii dintre membri microgrupurilor, însă nu sunt realmente integrați acestora. Între membri grupurilor informale s-au stabilit relații interpersonale pozitive, care de regulă vin în sprijinul procesului instructiv-educativ.
Chiar dacă elevii din cadrul grupului supus testului cooperează, comunică, totuși este necesară crearea unor situații, momente, evenimente în cadrul școlii și în afara acesteia care să consolideze relațiile afective .
CONCLUZII
Școala, una instituțiile componente ale societății cu rol fundamental, pregatește resursele umane capabile să pună și să mențină în funcție întregul sistem social.
Pentru favorizarea adaptării actuale și viitoare a elevului la condițiile evolutive ale vieții contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeași relație statică de predare-învățare; în fața acestuia se impune imperativul incitării capacităților de inițiativă a elevilor, astfel încât, dintr-o pedagogie a obiectivelor și obiectelor de învățământ, pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracționistă și personalitară.
Managementului clasei de elevi trebuie să i se acorde o importanță deosebită. Unul din factorii determinanți ai managementului clasei de elevi vizează formarea cadrelor didactice. Randamentul unui cadru didactic într-o clasă depinde de cunoștințele sale , de abilitățile dobândite, de motivațiile sale și de anumite trăsături de personalitate.
Profesorul prin arta sa produce schimbare, influentând, fară să atingă. Ca să influențeze, el trebuie să știe cum, trebuie să intuiască dorințe și curiozități, să prevadă reacții și comportamente și să fie pregătit sa le preîntâmpine, rămânând fidel profesiunii sale de credință.
Fiind un model de competență, de stăpânire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii săi.
Primul an de școlaritate are ca obiective majore adaptarea elevilor la cerințele activității instructiv – educative, formarea unor deprinderi intelectuale la elevi concomitent cu asimilarea unor norme de conviețuire socială obiectivate în rezultatele lor școlare.
O contributie importantă în realizarea acestui obiectiv o are învățământul prescolar, propune activităti ce conduc la o mai bună formare a aptitudinilor de școlaritate, la crearea premiselor integrării copiilor în activitatea școlară cu șanse sporite de reușită. Adaptarea fiind un proces bio-psiho-socio-educațional complex cu caracter individualizat și diferențiat presupune cunoașterea psihopedagogică a personalității copilului la venirea în clasa I.
Probele aplicate la intrarea copilului în școală contribuie la formularea diagnozei individuale, adică la aprecierea disponibilităților fiecăruia, a potențialului lor de învățare, în funcție de care învățătorul adaptează strategiile de predare – învățare – evaluare a conținuturilor în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Primele informații îi permit învățătorului să aprecieze posibilitățile de satisfacere a solicitărilor programei, să aleagă căile de acțiune pentru dezvoltarea capacităților intelectuale și metodele de învățare și evaluare diferențiată în funcție de posibilitățile fiecăruia.
Stabilind concret disponibilitățile elevilor, particularitățile individuale, învățătorul își asigură premisele unei intervenții eficiente în dirijarea evoluției școlare a fiecărui elev prin organizarea și individualizarea activității.
Cunoscând particularitățile psihologice ale învățării la această vârstă, învățătorul poate întrevedea desfășurarea unor acțiuni menite să sporească eficiența procesului de învățare. Prin experimentul didactic formativ pe care l-am întreprins, am constatat că strategiile didactice la clasa I, le asigură elevilor posibilitatea de a învăța să cunoască, de a învăța să facă, de a învăța să fie, de a învăța să relaționeze împreună cu ceilalți.
Realizarea activităților folosind metode si procedee active a contribuit la asigurarea participării active a elevilor fundamentată pe principiul învățării prin acțiune, cu finalitate reală, construirea unei imagini cât mai complete a unei teme generale din perspectiva mai multor arii curriculare, aplicarea cunoștințelor dobândite și a deprinderilor formate anterior în situații noi, valorificarea inteligenței dominante a fiecărui copil prin diversificarea sarcinilor de învățare, stimularea interesului pentru învățare prin înglobarea constantă a elementelor de joc, conștientizarea identității și demnității personale în raport cu alte personae, cunoașterea reciprocă și integrarea în colectivul clasei, dezvoltarea atitudinilor colegiale și prietenești.
Lucrând pe grupe sau în perechi, elevii au învățat să comunice, să coopereze, să colaboreze. Stimularea unor astfel de relații în cadrul clasei de elevi, ca grup social, a dus la conturarea unui climat afectiv propice activității școlare.
Un rol important în acest sens l-au avut și activitățile extracurriculare. Acestea au scos în evidență valențe și trăsături caracteristice fiecărui elev, competențe de comunicare, de relaționare socială, de colaborare, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adaptare a unor soluții personale.
O concluzie generală ar putea fi aceea că organizarea unor momente din lecții în spiritul gândirii critice au creat un mediu educațional și motivațional pentru învățare și relaționare în cadrul clasei de elevi, ca grup social.
Identificarea și cunoașterea factorilor care au condiționat rezultatele școlare ale elevilor, permit stabilirea căilor prin care se asigură succesul școlar ca o premisă a reușitei școlare a elevilor pe parcursul anilor următori.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Clasei de Elevi (ID: 117671)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.