Managementul Clasei

CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL CLASEI

Să fii cadru didactic înseamnă să pregătești elevii din punct de vedere academic,dar și pentru viață.A face managementul clasei reprezintă priceperea de a utiliza anumite instrumente la clasă pentru a asigura reducerea stresului dat de munca în școală,de a proteja sănătatea emoțională a copiilor,pentru dezvoltare armonioasă. W. Weber definea managementul clasei astfel: « setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei. » (Weber, W., 1977, p. 286)

În exercitarea profesiei didactice trebuie ca orice profesor să fie un bun manager pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare în condiții optime,pentru relaționarea elevilor între ei ,dar și cu cadrele didactice.Influența managerului asupra clasei de elevi este determinată de modul în care își îndeplinește rolurile manageriale :

Planificarea-activitatea este îndrumată de profesor pentru realizarea procesului de învățare și educare

Organizarea-elevii sunt atrași la organizarea întregii activități pentru motivarea îndeplinirii obiectivelor urmărite

Comunicarea-calitatea comunicării dintre profesor-elev,elev-profesor și elev-elev este esențială și influențează relațiile din interiorul clasei

Conducerea-pentu un cadru didactic ,cunoașterea și stăpânirea artei manageriale sunt importante ;el orientează activitatea de formare și educare a elevilor

Coordonarea-presupune menținerea legăturilor dintre obiectivele clasei și ale membrilor,repartizarea sarcinilor de lucru,gestionarea corectă a timpului

Îndrumarea-profesorul este un îndrumător al elevilor atât în procesul educativ,cât și în alte probleme de orice fel pe care elevul le are

Motivarea-un rol principal al managerului de clasă care nu trebuie să fie o obligație,ci să vină din interorul fiecăruia :motivarea pentru învățare,pentru interes manifestat pentru orice activitate,pentru însușirea unui comportament adecvat

Consilierea-profesorul trebuie să fie pregătit să ofere consiliere în afara procesului de învățare,în domenii ca orientarea școlară și profesională,cunoașterea personală și a grupului etc

Controlul-este necesar un control în orice activitate desfășurată :gradul de îndeplinire a sarcinilor,modul de realizare a acestora

Evaluarea-se realizează după parcurgerea unor etape și,dacă se folosesc instrumente adecvate și corect aplicate,oferă informații clare și reale

Elevii cu care lucrează managerul fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi,beneficiarul principal al educației.Clasa este mediul în care are loc învățarea,se formează priceperi și deprinderi,competențe care să-i asigure omului matur de mai târziu integrarea în societate.O clasă se caracterizează prin coeziune,autonomie sau dependență,prin stabilitate.Profesorii îi formează pe elevi,dar după încheierea etapei școlare,tânărul trebuie să-și continue pregătirea singur în viață.

În sistemul de învătământ,profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă,să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății.Ei nu educă numai la catedră,în clasă,ci prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții,desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare,de conducere și direcționare.

Se cere din partea cadrului didactic să dea dovadă de competență umană și managerială :să fie un bun ascultător,să aibă capacitatea de a ierta,să-i accepte pe cei din jurul său așa cum sunt,de a oferi ajutor necondiționat,să observe neajunsurile,dar și realizările,capacitatea de a-i respecta pe ceilalți de a descoperi cauze,nu doar vinovați.Printre competențele manageriale necesare profesorului se numără cea de comunicare,poate cea mai importantă,competențe psihosociale,de conducere și coordonare,competențe de evaluare sau de utilizare a tehnologiilor informaționale.Fără aceste competențe,profesorul nu poate relaționa cu elevii săi,nu-și poate adapta comportamentul în funcție de situație,nu poate utiliza calculatorul la lecții sau să valorifice informațiile din baza de date,nu poate gestiona actul decizional,nu poate coordona grupul de elevi,iar actul de evaluare ar fi unul fără relevanță. Cadrul didactic trebuie să stabilească reguli stricte pentru tot colectivul clasei pentru a deveni o clasa omogenă, caracterizată de toleranță,respect reciproc între elevi,fără manifestări discriminatorii.fără lezarea personalitații colegului .

Se impune ca în școală să fie adoptate și promovate măsuri speciale cu scopul de a-l învăța pe elev cum să învețe pentru a-și dezvolta propriile capacități și calități,pentru a deveni propriul său educator.Este vorba de a-l ajuta să desprindă o serie de tehnici de muncă intelectuală.

Pentru o desfășurare optimă a procesului instructiv-educativ, profesorul trebuie să rezolve câteva probleme:

* transmiterea cunoștințelor de specialitate ;

* crearea motivației, a unei dispoziții pentru obiectul de studiu respectiv ;

* crearea și menținerea unei ordini inițiale, pe fondul căreia să se desfășoare procesul instructiv-educativ. În acest sens, Geissler scria: “… profesorii reprezintă prima instanță socială care înțelege că, fără o ordine pre-existentă la elevi, procesul de învățare nu poate începe și nu se poate desfășura. Părinții mai pot masca pentru o vreme lipsa de ordine a copiilor lor, transformându-se în servitori care restabilesc ordinea desconsiderată de odraslele lor.” (E.Geissler,1981, p. 102)

* dificultățile legate de notare, precum și întregul cortegiu de efecte secundare pe care aceasta le (poate) induce. Evaluarea ca activitate de verificare a performanței “…reclamă atât cunoștințe legate de scopul urmărit prin verificarea cunoștințelor, de formele de verificare, cât și efectele secundare ce pot surveni pe parcursul acestei activități.” (E.Geissler,1981, p. 99- 100)

Notarea poate genera modalități de învățare din partea elevilor, care să-i pună în situația de a da răspunsuri satisfăcătoare profesorului .

Un management eficient are la bază negocierea sistemului de reguli care funcționează în sala de clasă. Negocierea presupune implicarea elevilor, activarea lor. Dacă elevul este subiect pasiv în școală, nu i se va putea cere să manifeste ulterior atitudini și comportamente specifice unui cetățean.

Parteneriatul și negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar și pentru implicarea elevilor într-un exercițiu esențial al democrației: alegerea și acceptarea responsabilității pentru alegerea făcută.

Ar trebui ca profesorii să manifeste aceeași atitudine față de elevi,fără a favoriza pe unii și a-i dezavantaja pe alții.

Potrivit teoriei lui Parkay și Stanford (Becoming Teacher) care sintetizează cercetările lui Good și Brophy , modalitățile prin intermediul cărora profesorul îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste sunt următoarele:

a. Acordă mai puțin timp elevilor cu realizări mai modeste:

– le acordă mai puțin timp să gândească un răspuns;

– le acordă mai puțină atenție/ intră în relație cu ei mai rar;

– evită să utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesită mai mult timp.

b. Are mai puțină răbdare cu acești elevi:

– preferă să ofere chiar el răspunsul sau să numească pe unul dintre elevii buni, în loc să pună întrebări ajutătoare sau să reformuleze întrebările;

– le oferă aprecieri (feed-back-uri) neglijente și neconcludente;

– îi solicită mai rar să răspundă.

c. Ignoră elevii cu realizări mai modeste:

– le repartizează locuri mai depărtate de traseul său obișnuit prin clasă;

– nu acceptă și nu utilizează ideile lor;

– interacționează cu ei mai degrabă în particular decât în public.

d. Le acordă mai puțin interes:

– se poartă mai puțin prietenos cu ei (le zâmbește mai rar);

– stabilește mai rar contactul din priviri;

– le acordă mai puține indicii nonverbale de sprijin, atenție și înțelegere.

e. Discriminează elevii cu realizări mai modeste:

– îi premiază mai rar pentru succesele obținute, îi critică mai des pentru eșecuri

– solicită mai rar ceva de la ei

– le gradează și le administrează în mod diferit testele și temele. (F.W.Parkay,1992, p.349)

I.1. Reguli și rolul lor în sala de clasă

Nu se poate vorbi despre un management eficient dacă acesta nu e guvernat de reguli. Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie de reguli și vor reguli. Ei vor să știe ce se așteaptă de la ei și de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli și a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici." (Kenneth Moore,1992, p.271)

Profesorul poate impune reguli,dar le poate enunța ajutat de elevi.Contribuția elevilor la stabilirea unor reguli poate fi în favoarea cadrului didactic,în sensul că aceștia au impus unele reguli,deci e de așteptat că le și vor respecta. “Fiecare clasă trebuie să aibă reguli. Orice clasă are nevoie de câteva reguli, nici una nu are nevoie de prea multe; prea multe reguli creează confuzii în rândul elevilor și pot deveni imposibil de impus. Câteva reguli bine definite, care să convină atât elevilor, cât și profesorului, se vor dovedi ideale.” (K.P.Kasambra1973, p. 106)

Regulile dintr-o sală de clasă trebuie să îndeplinească următoarele criterii: relevanța, transparența, pozitivitatea. Relevanța presupune potrivirea regulilor la orice situație ivită.

Pentru Kasambira o regulă adecvată este univocă (nu lasă loc la interpretări), necesară (nu este impusă doar pentru a mai exista o regulă) și poate fi impusă (elevii trebuie să fie convinși că regulile se vor aplica, că încălcarea lor nu va fi tolerată și că respectarea lor, în schimb, va fi recompensată).

Dacă regulile nu sunt aplicate și respectate întotdeauna, elevii nu le vor mai respecta. De aceea, rolul profesorului este de a impune cu strictețe și consecvență aplicarea regulilor, pentru că elevii vor să știe care le sunt limitele.

Elevii acceptă mai ușor regulile al căror sens este transparent. Transparența se obține fie prin negocierea regulii aflate în discuție, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului că este impusă de chiar îndeplinirea unei sarcini școlare anumite .

Este de preferat ca profesorul să negocieze lista sa de reguli încă în cursul primelor întâlniri cu elevii.

Dacă într-o școală exista un sistemul de reguli, profesorul nou-venit în instituția respectivă, îl poate actualiza pentru a purta amprenta negocierii dintre profesor și elevi. Se obțin astfel câteva avantaje:

􀂾va fi un sistem impersonal de norme, elevii știu că nu depind de capriciile profesorului;

􀂾regulile respective s-au fixat prin negociere, deci,va crește stima de sine a elevilor și vor conștientiza necesitatea acestora;

􀂾elevii înțeleg rațiunea unei pedepse, dacă încălcă regulile și nu vor avea reacții afective necontrolate atunci când sunt pedepsiți;

􀂾elevii învață că orice grup social există având la bază anumite reguli;

􀂾managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate și nu pe putere.

Dacă se negociază regulilor se vor negocierea și pedepsele pentru încălcarea lor; nu este recomandabil ca eventualele pedepse pentru nerespectarea unor reguli să fie hotărâte după producerea incidentului.

Managementul clasei presupune stabilirea unor reguli precise,eliminarea celor inutile,revizuirea lor din când în când.

O caracteristică importantă a grupului o reprezintă apariția unei normativități de grup, care facilitează integrarea și identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.

Normativitatea este un set de reguli care dirijează desfășurarea unei activități educaționale. Aceasta este constituită din : norme, reguli, proceduri (rutine).

Normele reprezintă valori ale grupului clasă. Există două categorii de norme:

Norme explicite (cunoscute,clar exprimate)care se împart în două categorii:

norme constitutive – reies din trăsăturile procesului de predare-învățăre;

norme instituționale – decurg din prezentarea instituției școlare ca una socială;

Norme implicite reprezintă un rezultat al vieții în comun(se formează în cadrul grupului).

Regulile nu pot fi negociate și trebuie urmate cu precizie. Acestea trebuie să fie bine cunoscute de către elevi și profesori.

Procedurile (rutinele) reprezintă căile prin care trebuie realizate anumite lucruri în cadrul clasei ori școlii. Acestea exprimă un comportament simplu, descris clar și ușor de urmat, ce se poate modifica în funcție de situația concretă existentă.

„Elevii au nevoie și vor reguli” scria Kenneth Moore (1992, p.271) . Adoptarea lor conduc la un management eficient, pe când lipsa regulilor produce haos. Scopul aplicării regulilor este acela de a elimina neatenția, întreruperile, în general comportamentul necorespunzător.

Dacă lipsesc metodele de disciplinare pot apărea probleme de comportament la elevi și un mediu de muncă stresant pentru profesor. Deci, profesorul trebuie să instituie reguli simple în clasă, care să faciliteze învățarea și să minimizeze situațiile de criză.

Există situația când profesorii presupun că regulile de comportare în clasă sunt cunoscute și înțelese de către elevi, că fiecare elev știe cum să se comporte în clasă. Acestă categorie de cadre didactice comunică în mod indirect care sunt regulile clasei: prin reacțiile lor la comportamente care sunt în conformitate cu aceste reguli sau care le încalcă. Altfel spus, elevii învăță prin încercare – eroare ce se așteaptă de la ei. Pentru instituirea unor reguli nu trebuie să așteptăm apariția unui comportament necorespunzător. Mai eficientă este existența și încurajarea un set de reguli simple și clare care să fie comunicat elevilor, reamintit și revizuit periodic.

Setul de reguli se poate crea din primele zile de școală (de exemplu, elevul trebuie să ridice mâna pentru a pune o întrebare sau a da un răspuns). Acesta reprezintă primul pas spre asigurarea obținerii ordinii dorite în clasă.

Pentru a formula regulile necesare bunului mers la clasă trebuie avute în vedere câteva aspecte esențiale:

implicarea elevilor în stabilirea regulilor (crește posibilitatea ca ei să le respecte, să vadă când nu funcționează și să înțeleagă la ce folosește o regulă la stabilirea căreia au contribuit); pot fi sugerate și de către profesor;

claritatea (elevii trebuie să înțeleagă regulile pentru a le respecta);

simplitatea și obiectivitatea (să fie ușor de reținut);

număr mic de reguli (pentru a fi mai ușor de reamintit);

relevanța (regulile să fie generale, să se potrivească la orice situație reală );

să fie semnificative;

să fie pozitive (regula să specifice ce trebuie să facă elevul, nu ce nu trebuie să facă);

să fie univoce (să nu lase loc de interpretări);

să fie necesare;

să fie aplicabile;

vizibilitatea – să fie prezentate verbal și vizual

să fie comunicate părinților –pentru a ajuta la promovarea lor

să fie reamintite periodic (nu doar când sunt încălcate)

să fie revizuite periodic împreună cu elevii – este necesară revizuirea periodică a regulilor împreună cu elevii pentru a putea adapta regulile la situațiile noi sau la schimbările care apar în clasă

să fie respectate de toată lumea, atât de profesor cât și de elevi;

să fie respectate mereu

respectarea regulii să fie încurajată, remarcată și apreciată la elevi, deoarece stabilirea ei nu garantează și respectarea acesteia;

Nu trebuie să se prezinte elevilor o simplă enumerare a regulilor și să fie amintite doar când sunt încălcate. În acest caz,nu dau randamentul așteptat. O dată stabilite regulile, trebuie precizate consecințele nerespectării lor, precum și care sunt consecințele pozitive ale respectării acestora. Este foarte important să se primească aceste recompense atunci când regulile sunt respectate. Respectarea regulilor este asigurată nu doar când se aplică consecințele negative pentru nerespectarea lor, ci mai ales când sunt aplicate consecințe pozitive pentru respectarea acestora. Elevii trebuie să vadă diferența între ce se întâmplă dacă respectă regulile și ce se întâmplă dacă nu le respectă.

Important este modul cum sunt aplicate aceste reguli și mesajul transmis prin intermediul aplicării lor,nu regula în sine.La felul cum se aplică se adaugă rutinele clasei, monitorizarea constantă a comportamentelor elevilor și răspunsul consecvent al profesorului la respectarea sau nerespectarea acestora.

În cadrul clasei de elevi se stabilesc relații și interacțiuni,date de faptul că elevii îndeplinesc sarcini comune,au obiective comune.Deoarece conviețuiesc o parte a zilei deloc de neglijat,între elevi se nasc relații de afecțiune,dar pot apărea și conflicte.

Pot fi :

relații de cunoaștere reciprocă-unii sunt mai îndrăzneți,alții mai retrași

relații de intercomunicare-comunică dând sau cerând informații

relații socio-afective – relații de simpatie,de antipatie,de apropiere sau de respingere

relații de influențare – influențele exercitate de unii elevi asupra altora îi pot schimba în bine sau în rău

Chiar dacă este o clasă închegată,în orice moment se pot ivi conflicte între elevi,între profesori și elevi,între profesori și părinți sau între clase de elevi.Sunt trei momente importante în gestionarea acestor situații de criză :analiza situației(cum s-a desfășurat,ce urmări a avut),descoperirea cauzelor și decizia(măsurile ce se impun).

I.2. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului

Eficiența actului educativ,ca act ce aparține domeniului relațiilor interpersonale,depinde de raporturile concrete zilnice dintre profesor și elev.Pe lângă incontestabila experiență pozitivă,acumulată în decursul anilor,în problema relației profesor-elev,se manifestă uneori prezența arbitrariului,aunor practici învechite și a unor prejudecăți,menținute de o atitudine conservatoare a profesorilor.

Coform unei teorii elaborată de Saunders,cauzele comportamentului inadecvat,perturbator,al elevilor în clasă sunt :

antipatie față de școală,combătută prin următoarele fapte din partea profesorilor,potrivit lui Kenneth Moore :

-să se ceară de la elevi maximum de performanță(elevii vor dori ca întotdeauna să se ridice la înălțimea așteptărilor profesorului și astfel aceste așteptări vor motiva elevii în vederea acumulării cunoștințelor ;aceste solicitări trebuie să fie constante pentru obținerea unor rezultate pozitve.)

-să se dea exemplu propriu(dacă profesorul arată interes maxim și entuziasm față de disciplina pe care o predă și față de lucrul cu elevii,aceștia,la rândul lor se vor lăsa contaminați de entuziasmul cadrului didactic)

-să se comunice obiectivele și scopurile urmărite(prin asta,profesorul îi poate atrage pe elevi la proiectarea activităților ;această implicare impune și asumarea unor responsabilități din partea elevilor,pentru care vor putea fi recompensați)

-elevii trebuie implicați activ,exploatându-se disponibilitatea lor pentru acțiune(ora nu va mai fi una plicticoasă,plină de rutină)

-să fie utilizate ideile și inițiativele elevilor,ceea ce va face ca și interesul lor să crească

-să nu se utilizeze constant teme peste puterea de rezolvare a elevilor(elevii nu vor avea nicio satisfacție sau atragere față de disciplina respectivă,dacă de fiecare dată,sarcinile vor fi imposibil de realizat)

-să se stabilească o relație de empatie profesor-elev(pentru menținerea unei atmosfere calde,pozitivă)

-să se facă cunoscut importanța fiecărei lecții (fiecare noutate va avea relevanță în viața de zi cu zi)

-să implice toți elevii,pentru a le insufla încredere în ei înșiși(elevii se vor simți respectați,dornici de a obține rezultate)

-să se folosească cunoștințele anterioare ale elevilor(aceștia se vor implica mai mult și își vor schimba atitudinea față de școală și față de cadrele didactice)

-să-i provoace pe elevi prin solicitările la care trebuie să răspundă(subiectele ușoare nu sunt atractive de fiecare dată,de aceea cele provocatoare îi încurajează să caute răspunsuri)

-să folosească tehnici și metode variate de predare pentru atractivitatea orelor

-să utilizeze competiția (« rivalitatea » e un lucru benefic,ei încercând să fie câștigători de fiecare dată)

-să lucreze diferențiat cu elevii (celor mai slabi li se vor da sarcini pe măsura puterii lor de lucru,dificultatea temelor crescând ușor)

-să arate interes și față de elevii silitori prin folosirea întăririlor pentru a recompensa comportamentul dezirabil

-să reducă anxietatea elevilor(un elev stresat,neliniștit nu se poate concentra la lecție ;anxietatea poate apărea în urma folosirii excesive a competitivității,a temelor prea grele,a extemporalelor sau verificări orale etc)

Conflictele de interese sunt generate de diferența dintre sistemul de valori, interese și nevoi ale elevilor și cel reprezentativ pentru cadrele didactice.

Metoda cea mai potrivită pentru rezolvarea unui astfel de conflict de interese este negocierea, care presupune existența a patru etape:

a. confruntarea pozițiilor – exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părți; sentimentele trebuie orientate către problemele implicate și nu către persoane.

b. definirea conflictului în termeni acceptați de ambele părți – în acest scop, centrarea trebuie făcută pe comportamente și nu pe caracteristicile indivizilor, pe probleme și nu pe persoane. De aceea, conflictul trebuie văzut ca o problemă de rezolvat. Constrângerea nu poate da decât rezultate precare și pe termen scurt.

c. stimularea dorinței de cooperare – aceasta va avea ca efect:

-reducerea suspiciunii și neîncrederii;

-mai buna înțelegere a punctului de vedere opus;

-perceperea în termeni pozitivi a conflictului;

-acceptarea mai rapidă a înțelegerii cu partea adversă, devenită acum partener de negociere.

d. negocierea și adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului – aceasta presupune detașarea de poziția inițială și disponibilitatea de a privi problema și din punctul de vedere al celuilalt.

2. nevoia de recunoaștere socială, în special din partea colegilor. Există elevi care vor să li se ateste ascendența pe care o dețin printre cei de aceeași vârstă. Ei vor provoca autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va scăpa de sub control.

3. izolarea socială – pentru a fi acceptați și doriți de colegii lor pentru că ,de obicei,sunt izolați,unii elevi pot provoca dificultăți profesorului,subminându-i autoritatea.

4. comportamentul impulsiv al unor elevi,care nu pot anticipa consecințele actelor lor.Fiind marginalizați, incapabili de a se controla, acești elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor.

La concluziile lui Saunders pot fi adăugate acelea ale lui Gnagey:

5. ignorarea regulilor – nu neapărat cu bună știință. Un sistem de reguli se impune în timp,va avea două componente : una strictă și una mai lejeră,aplicabilă. Elevii vor încerca să facă presiuni asupra profesorului ca acesta să se abată de la aplicarea regulilor.

6. conflicte între sistemele opuse de reguli – elevii au un set de reguli pentru școală, unul pentru acasă și unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Aceste reguli pot intra în conflict, dacă profesorul nu observă acest lucru și nu ia măsurile adecvate.

7. transferul afectiv apare mai ales la copiii cu probleme în familie.Astfel, antipatia față de tată / mamă se poate răsfrânge asupra profesorului. Transferul afectiv – cu efecte negative în comportament – se produce mai ales când apar probleme în familie: divorț, separarea părinților etc. Cauzele care duc la acest fapt :

– regulile părinților sunt fie prea lejere,fie prea stricte,fie lipsite de coerență;

– supravegherea exercitată de către părinți este, în cel mai bun caz corectă, dar poate fi și total inadecvată;

– părinții manifestă indiferență sau chiar ostilitate față de copii;

– membrii familiei fac parte din medii socio-profesionale diferite și au prea puține lucruri în comun;

– părinții nu vorbesc despre copii și despre problemele lor;

– relațiile soț-soție sunt lipsite de căldură, ori nu sunt relații de egalitate;

– dezaprobările părinților sunt mult mai numeroase decât încurajările;

– mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;

– când copiii greșesc, sunt pedepsiți; în aceste perioade autocontrolul este mai dificil;

– pentru a-și masca dezinteresul, părinții preferă să creadă că influența hotărâtoare asupra copiilor lor o au alții;

– în timpul liber al părinților,copiii nu sunt antrenați în discuții sau activități ;

8. agresivitatea umană înnăscută – chiar dacă există reprezentanți ai domeniului științelor socio-umane care neagă existența ei. Se crede că rolul hotărâtor aparține mediului social, deoarece se mizează pe educație, dar fondul genetic al individului este mult mai important.. Un citat mai lung din lucrarea Agresivitatea umană este concludent: "Spectrul agresivității umane este larg. Omul își poate orienta agresivitatea în mod direct împotriva unui congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l. Agresivitatea umană poate acționa de asemenea indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se poate manifesta și prin refuzul contactului social, ajutor sau discuție, de pildă. Agresivitatea poate fi îndreptată împotriva unui individ sau unui grup, atât în conflictul ideologic cât și în cel armat. Tuturor acestor forme le este comun faptul că cu ajutorul lor se exercită asupra unui congener sau asupra unui grup de congeneri o presiune care conduce în cele din urmă la îndepărtarea lor sau la supunerea acestora față de cei cu rang înalt sau față de norma grupului." (Irenaus Eibl-Eibesfeldt,1995, p.108)

9. anxietatea – poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului educațional: examinări, vorbitul în fața clasei, a fi judecat în fața colegilor etc.

10. modul de manifestare al profesorului – de multe ori poate crea probleme de disciplină, în loc să le rezolve; comportament inadecvat al cadrului didactic:

– asuprirea elevilor, plecând de la convingerea că ordinea este cea mai importantă în educație;

– ignorarea superioară a elevilor;

– ironizarea și agresarea verbală frecventă a elevilor.

Răspunsul elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: de la furie, agresivitate verbală la vandalism, bătăi etc.

Într-un studiu efectuat în învățământul britanic,se arată că principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt:

– mediu familial dezechilibrat;

– presiunea colegilor;

– lipsa de interes pentru o anume disciplină de studiu;

– dezinteres pentru școală în general;

– instabilitatea psihică/emoțioală a elevilor;

– lipsa abilității de a lucra în clasă;

– revolta împotriva autorității adultului;

– nivel scăzut al respectului de sine;

– lipsa de afecțiune pentru profesor;

– utilizarea drogurilor.

Profesorii britanici consideră că un cadru didactic trebuie să aibă anumite calități iar ceilalți factori implicați în educație să asigure anumite oportunități pentru ca aceste cauze să dispară:

– profesorul să aibă o atitudine pozitivă;

– să utilizeze metode de predare eficiente;

– să utilizeze și să mențină standarde comportamentale coerente;

– să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate;

– să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor;

– să dispună de sprijinul părinților;

– să se ocupe în mod consecvent și coerent de cauzele comportamentelor inadecvate;

– să dispună de influența pozitivă a directorului;

– să ia măsuri stricte de respectare a disciplinei.

K. Paul Kasambira afirmă că principalele cauze ale problemelor de disciplină sunt factorii implicați în educație și se pot grupa astfel: probleme legate de profesor și probleme legate de elev. (K.P.Kasambira,1973, p. 96-101)

Probleme legate de profesor: profesorii nu pot crede că propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină; printre factorii care pot determina probleme de comportament în sala de clasă Kasambira amintește:

A. lipsa de experiență: profesorii debutanți nu știu cum să relaționeze cu grupul de elevi sau nu știu cum să reacționeze în anumite situații concrete, iar efectul este tulburarea activităților din sala de clasă; pentru a nu pierde controlul, profesori începători pot utiliza în mod inadecvat metode de menținere a disciplinei sau pot utiliza proceduri inadecvate pentru situația creată.

B. probleme de comunicare: dacă profesorul nu comunică într-un mod adecvat așteptările sale sau ale elevilor,urmarea va fi pierderea respectului de sine, anularea motivaționării. De preferat evitarea disputelor cu elevii în fața clasei; prezența celorlalți colegi constituie un factor agravant, deoarece unii dintre ei se pot uni în păreri cu cei aflați în conflict, amplificând dimensiunile disputei.

C. diferențe de atitudine: diferențele de opinii dintre profesor și elevi trebuie să fie acceptate; mulți elevi manifestă antipatie față de școală,în general, sau față un anumit obiect de studiu; profesorul va încercarea să modifice atitudinea negativă a acestor elevi ; pentru fiecare profesor obiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, dar s-ar putea, ca opțiunile unor elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeași ardoare, iar profesorul trebuie să respecte acest lucru.

D. probleme personale: este știut faptul că se recomandă ca profesorul să nu fie influențat de problemele personale la școală; doar așa își poate utiliza întreaga energie pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învățare; nu este bine ca să permită problemelor personale să-l distragă de la îndatoririle profesionale și, în plus, să fie neproductiv din punctul de vedere al managementului clasei și elevii vor profita de lipsa sa de concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă neînțelegerile sale cu alți colegi, care predau alte obiecte de studiu.

E. proiectarea: trebuie ca lecția să se desfășoare conform proiectului,nu la voia întâmplării ,căci altfel structura activităților anticipate va fi neclară ;prin intermediul proiectului de lecție,se va lucra diferențiat cu elevii,se va intensifica creativitatea și inițiativa,iar situația de învățare va fi realizată în funcție de resursele educaționale existente.

F. resurse materiale adecvate: dacă se vor folosi materiale didactice adecvate și variate,elevul se va implica poate mai mult în activitățile desfășurate în cadrul lecției,care va deveni mai atractivă, ceea ce va reduce la minimum situațiile conflictuale din sala de clasă.

G. mediul: orice sală de clasă cuprinde mediul fizic și mediul emoțional; sunt șase factori care constituie cadrul educațional: profesorul, elevul, strategiile și tehnicile instrucționale, conținuturile, mediul social și mediul fizic.

În ceea ce privește mediul fizic, se are în vedere iluminatul,aranjamentul mobilierului (în funcție de activități), curățenia și temperatura (care trebuie să se încadreze între parametrii standard indiferent de anotimp).

Probleme legate de elevi: un factor frecvent al situațiilor conflictuale din sala de clasă îl constituie elevii;

A. presiuni din partea colegilor: presiunea exercitată de colegi poate fi pozitivă , dar poate fi și negativă ,dând naștere la revoltă împotriva regulilor clasei, a profesorului, a școlii , conflict care va aduna partizani, datorită nevoii de afiliere a acestora).

B. absența succesului academic: elevii cu rezultate mai slabe la învățătură sunt pătrunși de sentimentul insuccesului, al incapacității de a se încadra în ritmul impus de colegii silitori și își pierd interesul pentru învățare; conștientizarea acestei situații , la care putem adauga interesul către domenii care îi permit să obțină și el succese constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor în sala de clasă.

C. hrana și somnul: într-un mediul de familie nefavorabil în care se neglijează chiar și nevoia de hrană și de somn a elevului, devine posibilă existența unor stări conflictuale, din cauza unei munci intelectuale de slabă calitate și a unei dispoziții ușor iritabile la care este supus copilul.

D. plictiseala: interesele din mediul școlar diferă semnificativ de acela din mediul extrașcolar, unde diferitele pasiuni pentru o artă sau alta creează deprinderi pentru intensități, dinamici, culori de neatins; astfel, mediul școlar este unul cenușiu, lipsit de interes, până la urmă plicticos; gradul de plictiseală poate fi întărit și de lipsa de atractivitate a conținuturile predate la clasă, la care se adaugă un învățământ pasiv, absența unor materiale auxiliare adecvate și interesante; plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor minore de comportament.

Kasambira crede că profesorii tineri,fără experiență au în primul rând probleme legate de disciplină și nu în ceea ce privește competențele tehnice, vizând deprinderile sau conținuturile specifice obiectului de studiu respectiv.

Noțiunea de disciplină a primit înțelesuri variate în perioade de timp diferite; cu puțini ani în urmă, disciplina școlară era asociată cu liniștea; astăzi, disciplina nu se mai asociază cu liniștea, chiar dacă în anumite momente ale lecției sau la anumite discipline de studiu mai este nevoie de așa ceva: “expunerile și demonstrațiile presupun un grad mare de concentrare, deci de liniște; ședințele de lucru la diverse cercuri, activitățile de laborator presupun o activitate mai relaxată, caracterizată de zgomote specifice; cu alte cuvinte, în clasele de astăzi grupuri de băieți și fete pot fi văzuți vorbind despre munca lor, în timp ce alții se deplasează cu treabă prin sala de clasă, iar alții lucrează singuri

la proiectele lor. Scena se aseamănă cu aceea dintr-un birou sau dintr-o firmă mare, în cadrul cărora se îndeplinesc mai multe activități în același timp.” (K.P.Kasambira,1973, p.101)

Acest concept nou al disciplinei i-a determinat pe unii autori să creadă că ordinea nu este necesară, mai mult, că este chiar dăunătoare; aceste afirmații sunt lipsite de orice suport, atât teoretic, cât și practic: "sala de clasă este un spațiu destinat învățării; orice distragere a atenției împiedică sau întrerupe experiențele educaționale, motiv pentru care nu trebuie tolerate; ordinea este o nevoie; diferența dintre sala de clasă de ieri și aceea de astăzi vizează tipul de ordine și nu abolirea acesteia.” (K.P.Kasambira,1973, p. 102)

Țelul pe termen mediu și lung în ceea ce privește disciplina este reflectarea asupra regulilor comportamental-valorice ale comunității și crearea autodisciplinei individului; dacă un cod al comportamentului în sala de clasă va fi elaborat serios, cu grijă,el poate aduce o contribuție foarte importantă la dezvoltarea unor standarde comportamentale care sunt dorite atât în interiorul școlii, cât și în afara acesteia; problema este mai complicată, deoarece în familie sau în cartierul de unde provin, elevii întâlnesc standarde și criterii inadmisibile pentru sala de clasă sau pentru cerințele profesorilor; în competiția cu atractivitatea acestora profesorul trebuie să aibă în vedere trăsăturile potrivite,acceptabile și fiabile ale standardelor din sala de clasă ,nu să se bazeze pe autoritate; altfel spus, elevii trebuie puși în acele situații care să le arate că este mult mai profitabil pentru ei să respecte standardele comportamentale acceptate de profesor, printre altele și pentru că, acestea sunt considerate dezirabile de comunitatea în cadrul căreia trăiesc.

CAPITOLUL II

COMUNICAREA SI CLIMATUL EDUCATIONAL

II.1 Comunicarea

Problematica relației profesor – elev se află în centrul preocupărilor în științele educației.Dialogul școlar constituie axa principală în jurul căreia gravitează întreaga problematică instructiv-educativă din școala contemporană.

Dacă admitem că efectul acțiunii educative depinde de calitatea agenților,educator și educat,cât și de relația dintre ei,că sursele blocajului țin în mare parte de relația profesor-elev,atunci vom putea acționa în cunoștință de cauză în sensul prevenirii blocajelor și,respectiv,al deblocării fluxului informațional și de influențare formativă.Putem evita obstacolele,pentru a asigura calitate relației educator-educat,prin însușirea unor modalități de comunicare.

Relația profesor-elev a constituit un obiect de reflecție pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea reprezintă o ,,sinteză a relațiilor interpersonale” pe fundalul cărora se nasc și se dezvoltă atât virtuțile și viciile. Faptele bune se ivesc și depind de destinatar, sunt generate de acesta; ,,Ceea ce fac încerc să fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puțin la fel înțelegerea ar deveni plenară, ar putea să apară toleranța reciprocă. În contextul favorabil situațiilor, apar și se dezvoltă viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relațiilor interumane și amplifică dacă nu sunt sesizate și corectate la timp prin educație”. ,,Omul este rodul educației pe care o primește” (C.A.Helvețius)

Copilul, preadolescentul, adolescentul și tânărul au avut și au nevoie de când este lumea de educație. Aceasta este o trebuință ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta și particularitățile fizice și psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului în general și dirigintelui în mod special. Um om educat este și un om disciplinat, disciplina fiind o condiție de baza a muncii școlare. Marele pedagog Comenius spunea că ,,Școala fără disciplină este ca o moară fără apă”, disciplina se formează prin educația în ceea ce privește ordinea, punctualitatea, pregătirea zilnică a lecțiilor, respectarea regulamentului școlar și a dispozițiilor școlare. O mare influență asupra elevilor o are exemplul pe care îl dă educatorul. Ținuta, corectitudinea, dreptatea și atașamentul față de copii determină disciplina lor. Totuși, uneori se întâmplă abateri de la disciplina școlară, devieri de la comportament. În aceste cazuri trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestir stări de lucruri. Acestea pot fi cauze de natură organică, familială sau școlară. Dirigintele este acela care trebuie să cunoască situația și să treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca și medicul, un profesor-diriginte bun vindecă ,,răul” pornind de la tratarea cauzei care l-a produs. Așadar, primul pas al educatorului este cunoașterea elevilor, a temperamentului, caracterului și personalității lor. Acestea se pot realiza printr-o bună pregătire psihopedagogică și cu mult tact.

Tactul pedagogic se relevă pe fondul interacțiunii profesor-elev și reprezintă, după opinia unor autori, contactul dintre educator și universul lăuntric al copilului și adolescentului, apropierea sinceră față de acesta. Este arta de a pătrunde și desluși conștiința individuală, de a prevedea reacția posibilă a celui pe care îl educăm, respectând în același timp simțul măsurii. Naturalețea comportării profesorului, prietenia neexagerată, seriozitatea fără a genera încordare, faptul de a se impune fără a se enerva, axigența fără a cădea în pedanterie, sunt doar câteva trăsături definitorii ale tactului pedagogic. Educatorul trebuie să aibă o conduită echilibrată, nici prea indiferentă, nici prea agasantă.

Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic și tipul indiferent, liberal.

Tipul autoritar își impune voința și părerile ignorând personalitatea elevului, favorizând reacții de mascare afectivă, de ezitare, șovăială, instabilitate, introvertire, emotivitate spontană, teamă, lipsă de inițiativă și neîncredere. Copii reacționează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.

Tipul democratic, dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce. Nu se exclude exigența. Este un tip pozitiv.

Tipul indiferent. liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie. ,,și-a greșit cariera”

Tipurile de profesori determină tipurile de relații:

Relațiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educația are un caracter dogmatic.

Relația de tip liber. Educația se desfășoară conform naturii copilului, care conține în sine tendința de a se dezvolta spre bine. Profesorul crează condiții pentru dezvoltarea liberă a personalității elevului.

Relația non-directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se abține de la orice blocare, intervenție, pentru ca elevul să se poată autodescoperi, să-și cunoască interesele, motivele, aspirațiile.

Relația democratică este o relație de colaborare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat. Această relație se bazează pe principiul responsabilității.

Strâns legat de relația profesor-elev este conceptul de stil educațional. S-au stabilit trei tipuri de profesori din punct de vedere al stilului educațional:

Profesori impulsivi, spontani, concentrați pe natura ideii, nu pe relație,

Pofesori autocontrolați, sistematici. Obțin rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv cu ostilii,

Profesori cu sentimentul de nesiguranță.

Stilul de lucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor generează un climat sau altul în clasa de elevi: climatul anarhic, climatul rebel sau climatul competitiv și de cooperare.

Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forță și de un temperament impulsiv, crează în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează împreună cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu-i sprijină și nu-i controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.

Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei își pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători.

Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr-o manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru profesor și caută cu orice preț să-l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lectiei unii elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fără experiență să adreseze expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupă lecția și să înceapă ancheta pentru descoperirea vinovaților. Deseori ancheta se soldează cu eșec, clasa fiind solidară în a nu-i deconspira pe cei vinovați. Profesorul nu are altceva mai bun de făcut decât să amenințe cu pedepse care nu-i impresionează pe elevi. Autoritatea este pierdută și foarte greu se recâștigă. Reprimarea ca metodă de menținere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de rezistență al clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.

Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea verbală, nonverbală și afectivă, capacitatea de a ,,citi” conduita neverbală a elevilor ține de ceea ce se numește ,,empatie”, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile și gesturile sale. O asemenea capacitate se dobândește o dată cu experiența contactelor interumane. În cazul profesorului, ca în cazul oricărei alte persoane, comunicativitatea este influiențată de fire. Particularitățile și diferențierile comunicării la intravertit față de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exercițiu foarte intens de mascare și compensare a particularităților generate de fire. Lipsa unei educații adecvate bazate pe aceste exerciții reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul repertoriului de comunicare este determinat în mare măsură și de o sumă de trăsături personale cum sunt: aptitudinea verbală, spiritul de observație, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii și a gesticii, dinamismul și agilitatea, spontaneitatea și simțul umorului.

Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului educativ. Ea este condiționată de bogația vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi aduce profesorului avantajul de a se face mai ușor înțeles și de a captiva cu mai multă ușurință și în mai mare măsură atenția și interesul elevilor. Înlocuirea plasticității comunicării cu ,,pitorescul” vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip de comunicare este hotărâtor. Valoarea ei este amplificată de existența unor calități cum cunt: subtilitatea și rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală și gradul cât mai înalt al limbajului elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forțate, tărăgănate, sau, dimpotrivă, prea rapide, în ritmuri inegale care obosește pe elevi. De fapt, profesorului i se cere să fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerințe o dă modul în care el este în măsură să folosească simplul cuvând DA, prin care poate să exprime nu numai afirmația, ci și interogația, îndoiala, constatarea, îndemnul, încurajarea, satisfacția, regretul chiar nemulțumirea, ironia, în funcție de intonația pe care este capabil să i-o dea, de însoțirea lui cu elemente de mimică și priceperea de a-l plasa în contextul de comunicare.

Sărăcia repertoriului de comunicare verbală împietează asupra calității și eficienței actului instructiv-educativ și este demascată de sărăcia vocabularului, de agramatisme, de stereotipii, de ticuri verbale, sintagme și cuvinte parazite (deci, înțeles, mărog, nu-i așa, bun, etc) care fie că fac deliciul elevilor botezându-i pe profesori cu ele, fie că le determină dezagrearea și sila.

Comunicarea verbală este completată de comunicarea nonverbală: mimica, privirea, zâmbetul, gesturile, poziția corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului comunicativ al profesorului. Dar și comunicarea nonverbală este amenințată uneori de repetare, stereotipie, ticuri gesticulare, care perturbă actul cominicării.

Cominicarea afectivă include exteriorizarea stărilor și trăirilor afective ale profesorului în relație cu ceea ce comunică și în relație cu manifestarea elevilor. Comunicarea afectivă nu înseamnă căderea în familiarism și lipsă de exigență, ,,coborârea” la nivelul elevului, ci menținerea unei detașări în măsură să asigure detașarea necesară. Aceasta se poate face corect numai dacă intervine autocenzura profesorului. Autocenzura afectivă mai este necesară și pentru mascarea, stăpânirea și chiar depășirea stărilor afective ale profesorului cauzate de factori personali, exteriori școlii, astfel ca ele să nu influențeze negativ relațiile cu elevii, să nu producă teamă, reținere și îndepărtarea acestora de profesorul indispus, supărat, nemulțumit.

Așadar, sarcina profesorului și a dirigintelui nu este una simplă. Pe lângă aceste aptitudini psihopedagogice speciale, profesorul trebuie să aibă o cultură generală și să stăpânească materia pe care o predă. ,,Cartea-n cap, nu capu-n carte”. Un profesor cu capul în carte este o altă sursă de deteriorare a disciplinei elevilor. Nepregătirea pentru lecție, ignorarea predării metodice, subiectivismul, ținuta necorespunzătoare, vocabularul colorat, toate acestea sunt sancționate de elevi. Pe profesor îl privesc continuu 50-60 de ochi. El trebuie să încurajeze zelul, să-l atragă pe cel distrat, să-l trezească pe visător fără a-i distruge visul, să-l rșineze pe înfumurat, întotdeauna cu multă solicitudine, să-i arate grăbitului că ,,graba strică treaba”, să-l facă pe fiecare să înțeleagă nevoia muncii, a efortului perpetuu, acum și mâine când vor intra în viață.

,,Ferește-te – zicea Tudor Vianu – de tonul și mijloacele captațiunii. Ai nevoie de consensul unor spirite critice, de acordul cu ei și cu tine al unor oameni dacă nu formați dar cu certitudine în formare. În tot ceea ce faci nu căuta să fii admirat, ci crezut. Elevii tăi caută în tine omul, care e mai presus de orice. Străduiește-te să-i convingi prin fapte că ei au în fața lor un om de bună credință, pe cineva care le vrea doar binele și nimic mult”. Cuvintele aceluiași mare dascăl sună în continuare ca un avertisment: ,,Nu fi posac, măreț sau nestatornic, sâcâitor și pedant, dar nici nu încerca să placi oferind un spectacol, măgulind, vânând popularitatea, mințind pe jumătate sau în întregime. Dacă poți să-ți amintaști ce au însemnat profesorii tăi pentru tine, diriginți sau nu, asumă-ți răspunderea să nu-i dezamăgești nici acum prin ceea ce le spui și le arăți și nici mai târziu când se vor gândi la toate și te vor privi retrospectiv. Da, fiindcă printre ei se află, se vor fi aflând oameni virtuali la care gândești și tu, mai buni ca tine, cu un spirit mai ascuțit, cu o inimă mai caldă, în stare să facă ceea ce tu ai visat fără să poți duce până la capăt. Dacă cel puțin o clipă crezi că printre ei se află și numai unul care ar putea continua gândurile și visurile tale mâine, pregătește-te temeinic, organizează-ți munca, desfășoar-o cum poți tu mai bine, deoarece nimeni nu-ți cere imposibilul, tu trebuie să-ți ceri atâta cât poți și vei izbândi”.

II.1.2 Comunicarea cu părinții

Problema relațiilor dintre cadrul didactic și părinții reprezintă o parte importantă a managementului școlar.Cercetările arată ca mulți profesori nu sunt prea optimiști atunci când sunt rugați să aprecieze eficiența comunicării cu părinții.Barierele în calea comunicării cu părinții sunt mult mai mari decât și le închipuie majoritatea cadrelor didactice și,în special,cadrele tinere.Regulile cunoscute și acceptate ,privind relația cu colectivul de părinți,sunt cele clasice,însă multe dintre ele rămân acum depășite de investigațiile educaționale moderne.În calitatea sa nouă,de manager,cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficiență relațiile cu părinții,transformându-și în aliați și colaboratori prezumtivii inamici.

Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinții sunt :

probleme de ascultare,lipsa conexiunii inverse,falsa conexiune inversă,rezistența la critică,percepția selectivă și subiectivitatea,obținerea informației prin manipulare discretă,ascultarea afectivă,inadvertențe de limbaj,bariere culturale etc.Iată într-o prezentare detaliată defectele însoțite de sugestii pentru corecția lor imediată :

-probleme de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinții este nevoia sa de a-i informa pe scurt,pe aceștia despre diverse probleme.Realitatea este că profesorul petrece cea mai mare parte din timpul relațiilor cu părinții sau,mai degrabă,ar fi recomandabil să și-o petreacă în receptarea și primirea ,esajelor din partea acestora.Dorința cadrului didactic de a avea numai el inițiativă poate conduce la o falsă impresie și chiar presupune că o bună comunicare este sinonimă cu transmiterea informațiilor și a părerilor.

-lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul pornește în relația cu părinții de la premiza comunicării corecte cu aceștia,întrucât numai ei au datoria de a înțelege și de a asculta orice mesaj din partea educatorului.Sunt mulți părinți inhibați în a pune întrebări,chiar dacă nu au înțeles prea multe din mesajul cadrului didactic.Un cadru didactic eficient lasă nu numai spațiu întrebărilor,în comunicarea cu părinții,ci și îi provoacă să facă ei acest lucru.

-falsa conexiune inversă are în vedere faptul că mulți părinți,dintr-o multitudine de puncte de vedere ,lasă prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal,impresia că au înțeles și că sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv ,numai că,de multe ori,disimularea este reușită și poate prejudicia o comunicare eficientă și permanentă.Cadrul didactic ,cunoscând faptul că părintele are,de cele mai multe ori,interesul de a nu-l contrazice ,trebuie să se asigure,prin mijloace verbale,dar mai ales nonverbale suplimentare că părintele este în posesia informațiilor corecte.

-rezistența la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente,dar și mai dificil de depășit,deoarece sunt ocazii în care feed-back-ul este căutat,dar se dovedește a fi nefavorabil.Controlul mândriei personale și apelul la efectul de prestigiu,solicitate de anumite situații manageriale foarte dificile,când acțiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai multi părinți,trebuie să reprezinte elemente normale,pentru ca o relație fructuoasă să se instaleze între părinți si cadrul didactic.Continuitatea și dezvoltarea acestor relații nu se pot întemeia pe duplicitate,pe minciuni și pe lingușiri,ci pe adevăr,comunicat cu realism și cu bun-simț.

-percepția selectivă și subiectivitatea se referă la faptul că percepția umană tinde să se lase influențată de dorințe,necesități,atitudini și de alți factori psihologici.Ea joacă un rol important în comunicarea de orice fel,demonstrând că persoane diferite pot reacționa la același mesaj în moduri diferite.Dintr-un volum mare de informații transmise de părinți,cadrul didactic are tendința de a le vedea numai pe acelea pe care dorește el să le vadă,ignorând faptul că poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepțiilor cu care managerul școlar intervine în « ecuația relațională ».Abilitățile profesorului în interacțiunile cu părinții trebuie să constate și în a recunoaște yonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism.

-obținerea informației prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca,uneori,cadrele didactice,mai ales dacă au o discuție cu unii părinți inhibați,să prezinte un anumit caz sau o anumită problemă comună întregului colectiv de părinți.Lamentarea târzie a cadrului didactic,atunci când este pus în fața unei probleme de interes general reproșată într-un cadru organizat,reclamă din partea acestuia o conduită informațională mai atentă în viitor.

-ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare și se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj,transmis de un părinte ;formulat de o manieră puternic afectivă,poate determina o decepție viciată a ideilor esențiale în favoarea părintelui și în defavoarea profesorului.

-alegerea momentului și a locului pentru a-i invita pe părinți să se exprime,spațiul,contextul,participanții sunt tot atâtea variabile ale unei situații de comunicare.

-inadvertențele de limbaj pot constitui bariere în calea comunicării dintre profesor și părinți.Un limbaj căutat,cu elemente psihopedagogice și de ordin tehnic ori plin de neologisme și de prețiozitate la nivel de stil,poate constitui un factor de blocaj al cominicării părinți-cadre didactice.O soluție a acestui tip de blocaj o constituie un limbaj simplu,direct,adaptat interlocutorului.

– barierele culturale sunt,de asemenea,factori frecvenți ai neînțelegerilor părinți-cadre didactice,cu atât mai mult cu cât părinții se consideră inferori profesorilor la acest capitol.Ascendentul de cultură reprezintă un factor de asimetri normală a relației amintite.Însă profesorul nu trebuie să exacerbeze rolul acestei discrepanțe,făcând tot posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme,printr-o chibzuință cumpătată,într-un raport echitabil.

Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte,la nivelul pregătirii inițiale a cadrului didactic,elemente de formare și dezvoltare profesională pentru un bun management al clasei de elevi,din perspectiva relațiilor cu colectivul de părinți.

Școala, la toate nivelele, se face vinovată în primul rând de starea comunicării, prin atitudinea tradițională a educatorului de a invoca propria autoritate, de a obliga la atenție și de a solicita înțelegerea necondiționată a elevilor, uitând că există refuzul motivat de starea elevului, de informația anterioară sau recentă, de mărimea repertoriului de cunoștințe. Neacceptarea refuzului de moment duce la autism, la permanentizarea neangajării.

Dascălul poate armoniza interesele școlii cu satisfacția, bucuriile elevului, procurate, înainte de orice, prin reușitele verbale de comunicare în general. De multe ori, în domeniul comunicării,școala se rezumă să construiască, nu să educe. Știut fiind că educația nu este dresaj, atunci accentul se va pune pe libertatea individului, rezultată nu prin raționalitate proprie, ci printr-o convingere bazată pe alegerea dintre mai multe variante.

Școala trebuie înțeleasă ca o instituție unde se comunică prin toate mijloacele, se învață și se realizează comunicarea, pentru toate nivelurile și pentru orice context social ori tematic.

Scopul comunicării în școală nu se rezumă la reușita școlară, ci urmărește reușita umană,în toate condițiile și în toate momentele vieții.

II.1.3 Familia în contextul comunicării

În ciuda unor diferențe de ordin economic, socio-cultural sau de altă natură, familia ca

instituție socială, prezintă anumite însușiri comune. Una dintre acestea este năzuința părinților de a-și vedea copiii mari, bine instruiți și bine formați pentru viață.

Însă, viziunea globală pe care o au părinții despre viitorul copilului este, de cele mai multe ori, expresia unei dorințe subiectivizate. Ei nu conștientizează suficient întreaga problematică pe care o creează stresul devenirii copilului. Pentru a elimina sau pentru a micșora decalajul dintre ceea ce doresc părinții pentru copilul lor, și ceea ce trebuie făcut eficient, societatea, în ansamblul ei, și școala în mod special, trebuie să ia anumite măsuri prin care să le asigure o mai bună înțelegere a rolului pe care îl au în domeniul educației.

Școala, prin dascălii ei, trebuie să le impulsioneze interesul și bunăvoința

de a învăța, de a se informa, pentru ca atitudinea lor să fie cu adevărat eficientă.

În mod logic, obiectivele educaționale ale familiei sunt integrate obiectivelor sistemului

educațional.

Unitatea de opinie dintre cele două instituții – școală-familie – nu poate fi realizată decât în colaborare, bazată pe o comunicare eficientă în care cei doi parteneri își cunosc responsabilitățile.

Iată câteva obiective educaționale realizate de familie:

􀂃 asumarea de către părinți a rolului de colaborare activ al școlii;

􀂃 cunoașterea cerințelor specifice școlii;

􀂃 crearea condițiilor necesare activității de învățare continuă;

􀂃 asigurarea unității de cerințe;

􀂃 controlul îndeplinirii programului zilnic;

􀂃 cunoașterea prin mijloace adiacente: cărți, reviste, expoziții, teatru, radio, TV,

excursii, calculator, Internet;

􀂃 crearea condițiilor necesare dezvoltării aptitudinilor;

􀂃 consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relațiile cu

ambianța socială extinsă progresiv.

Din această perspectivă, rolul părinților față de copilul devenit elev, se schimbă. Ei înșiși au nevoie de îndrumarea cadrului didactic. Activitatea de colaborare intră în sarcina fiecărui profesor, ca obligație profesională și morală, în același timp.

II . 2. Climatul educational

II.2.1 Delimitări terminologice

In general, notiunea de climat desemneaza :

ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup;

ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul unei organizatii;

stari subiective, mai ales de ordin afectiv si moral;

o stare de psihologie colectiva, un fenomen de grup;

o stare de contagiune colectiva care se obiectiveaza in ceea ce se poate numi si ambianta umana interna a organizatiei .

II.2.2 Caracteristici ale climatului educațional

se refera exlusiv la realitati colective (grupuri, organizatii etc.)

se structureaza treptat (este o variabila latenta) si intervine in relatia dintre individ si mediul sau de activitate;

manifestarile sale pot fi surprinse mai degraba intuitiv decat ca situatii obiective;

este puternic subiectivizat, deoarece el inglobeaza semnificatiile pe care individul le confera celor cu care interactioneaza, ca si diferitelor situatii particulare cu care se confrunta;

este situational si contextual, avand, pe langa o anumita stabilitate, si o dinamica accentuata;

este influentat de mediul extraorganizational, individul aducand cu sine in organizatie trairile generate de situatii din afara acesteia (din famile, grupuri de prieteni etc.).

Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare a membrilor unei organizatii : el poate avea valori pozitive si, in acest caz, este un factor de sustinere sau poate avea valori negative si devine un factor perturbator .

II.2.3 Climatul educațional al școlii și al clasei de elevi

Prin specificul sau, scoala este o organizatie in cadrul careia climatul constituie o variabila esentiala care influenteaza calitatea activitatii pedagogice in ansamblu, dar mai ales performantele profesorilor si elevilor .

Climatul scolii este definit ca un fel de metabolism propriu,care mediaza interiorizarea diferitelor influente externe si racordarea lor la dimensiunile interne ale scolii .

Climatul scolii se manifesta prin :

caracteristicile relatiilor psihosociale din scoala;

tipul de autoritate;

gradul de motivare si de mobilizare a resurselor umane;

starile de satisfactie sau insatisfactie traite de membrii grupului;

gradul de coeziune din comunitatea scolara .

Climatul scolii concentreaza particularitatile actorilor educatiei, procesate pedagogic pe o linie imaginara situata la intersectia urmatorilor factori psihosociali :

– coeziunea educatorilor, angajata direct sau indirect in contextul cerintelor institutionalizate la nivel de echipa didactica, exprimate si asumate intr-o anumita perioada de timp determinata;

coerenta proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic;

– perceptia pe care subiectul si / sau obiectul educatiei o are asupra obstacolelor care apar in calea realizarii proiectelor pedagogice angajate;

– capacitatea de satisfacere a intereselor generale si individuale ale subiectului si obiectului educatiei,

inregistrata efectiv pe parcursul activitatii pedagogice si dupa incheierea acesteia .

Climatul educational se constituie atat la nivelul scolii cat si la nivelul clasei de elevi, intre cele doua stabilindu-se relatii de dependenta reciproca .

II.2.3.1 Factori care influențează climatul educațional al școlii și al clasei de elevi

Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident :

a) Factorii structurali – tin de diferitele aspecte referitoare la structura unei organizatii .

Prin structura organizatiei – se intelege modul in care sunt grupati si interactioneaza membrii acesteia in vederea realizarii obiectivelor;

se asigura o distribuire a statusurilor si rolurilor, in raport cu care indivizilor le revin anumite drepturi si obligatii;

– indica raporturile ierarhice dintre indivizi, dintre diferite niveluri .

Factorii structurali cu impactul cel mai mare asupra climatului educational sunt :

marimea scolii / clasei de elevi. In scolile cu un numar mai mare de elevi si cadre didactice, climatul educational este mai rece, spre deosebire de scolile mai mici in care climatul este mai cald, nu lipsit, insa, cu desavarsire de posibile stari tensionale;

compozitia umana a scolii, care se refera la structura de varsta si de sex, gradul de omogenitate a pregatirii profesionale, pozitia sociala extraorganizationala (mediul social de provenienta atat al profesorilor,cat si al elevilor etc.) .

b) Factorii istrumentali – se refera la conditiile si mijloacele de realizare a obiectivelor educationale .

Printre acesti factori se pot mentiona:

mediul fizic si conditiile materiale;

relatiile functionale dintre membrii comunitatii scolare;

strategiile si modalitatile de actiune;

stilul de conducere si competenta directorului (la nivelul scolii), stilul didactic al profesorului (la nivelul clasei de elevi);

modalitatile de comunicare in interiorul scolii /clasei de elevi si ale scolii cu diferiti parteneri externi .

Nu este important cat comunicam, ci cum comunicam !

c) Factorii socio – afectivi si motivationali – se manifesta prin efectele lor asupra gradului de integrare socio – afectiva, a coeziunii si motivatiei membrilor organizatiei scolare / clasei de elevi .

Printre acesti factori se numara :

contaminarea afectiva a relatiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferenta) si prezenta unor subgrupuri (clici, bisericute);

relatiile membrilor organizatiei cu directorul si ale elevilor cu profesorii;

satisfactia sau insatisfactia generata de activitatea comuna;

convergenta sau divergenta dintre interesele organizatiei si asteptarile membrilor;

tehnicile de motivare utilizate in organizatie si consistenta lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare);

posibilitatile si modalitatile de promovare;

relatia membrilor cu institutia scolara (de tip contractual, rece sau calda)

II.2.3.2 Directorul – mediator al climatului educational al scoli;

profesorul – mediator al climatului educational al clasei de elevi

DIRECTORUL – prin pozitia sa de coordonator al activitatii din scoala, intervine ca un mediator al relatiilor dintre membrii organizatiei si, inevitabil, al climatului scolar;

activeaza, faciliteaza, clarifica, impulsioneaza, orienteaza, ajuta etc. si, cu aceasta ocazie el creeaza o atmosfera socio-afectiva in comunitatea scolii . Important este ca aceasta atmosfera sa se obiectiveze intr-un climat pozitiv;

pe langa atributiile sale administrative sau academice, el indeplineste si un rol expresiv, care se obiectiveaza cu precadere in domeniul climatului scolii .

Stilul de conducere reprezinta modul in care managerul isi asuma puterea cu care a fost investit prin statutul sau in scoala si arta de utilizare a puterii in practici manageriale care sa permita atat realizarea obiectivelor educationale, cat si asigurarea unui climat de participare si manifestare personala a fiecarui membru al comunitatii scolare .

Stilul didactic al profesorului influenteaza, la randul sau, climatul educational al clasei de elevi .

Exista numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere si didactice; cea mai cunoscuta dintre acestea este cea produsa de K.Lewin si colaboratorii sai. Acestia descriu doua stiluri de baza, si anume stilul autoritar si stilul democratic, pe care le regasim atat la director cat si la profesor .

1 Stilul autoritar are urmatoarele caracteristici :

obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de director/ profesor;

modalitatile de lucru si etapele activitatii sunt decise de catre lider, astfel incat membrii grupului nu vor cunoaste in avans ceea ce urmeaza sa se realizeze;

liderul este cel care decide si impune sarcina de realizat si colaboratorii cu care va desfasura activitatea;

liderul personalizeaza elogiile si criticile, dar atitudinea sa este, mai degraba rece si impersonala decat ostila .

2 Stilul democratic are urmatoarele caracteristici :

obiectivele si politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, liderul incurajand participarea activa a tuturor membrilor;

desfasurarea activitatilor (metodele, procedeele, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii colective;

repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar alegerea colaboratorilor se face in mod liber;

liderul incearca sa se comporte ca un membru al grupului, egal cu ceilalti, sa fie apropiat, dar in acelasi timp obiectiv cu aprecierile si criticile .

Sub raportul implicatiilor acestor stiluri asupra climatului educational al scolii si al clasei de elevi, apar diferente sensibile : stilul autoritar genereaza egoism si individualism, ostilitate si agresivitate, dirijate adesea impotriva unor “ tapi ispasitori “ din grup; stilul democratic genereaza un climat cald, deschis, bazat pe relatii amicale, sincere, iar spiritul de echipa este foarte dezvoltat .

Aceste doua stiluri sunt completate de multe altele, prezentate adesea in tipologii complexe, dar ele raman repere importante ; optiunea pentru un stil de sau altul se face in functie de specificul problemelor de rezolvat.

II.2.4 Tipuri de climat educațional

Avand in vedere dependenta climatului educational al scolii si al clasei de elevi de stilul de conducere / didactic si de comportamentele si sistemele relationale generate de acestea, cercetarile au pus in evidenta ca scolile / clasele difera intre ele din punctul de vedere al climatului .

Aceste diferente se datoreaza cmportamentului directorului, pe de o parte si comportamentului profesorilor, pe de alta parte .

Cele trei dimensiuni ale comportamentului directorului sunt :

– comportament suportiv, care se caracterizeaza prin grija pentru profesori, deschidere pentru cooperare, sugestii, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia . Critica adresata profesorilor este constructiva, iar laudele nu lipsesc;

– comportament autoritar, care se caracterizeaza prin control si supraveghere stricte, inchis la sugestiile altora . Este ceea ce se numeste directorul “ mana de fier”.

– comportament restrictiv – se manifesta prin impovararea profesorilor cu tot felu de obligatii extradidactice, de tip administrativ, care-l impiedica sa-si realizeze in bune conditii activitatea de instruire . Directorul mai mult impiedica decat sprijina activitatea profesorilor .

Comportamentul profesorilor este descris prin urmatoarele trei dimensiuni:

-comportament colegial, caracterizat prin relatii deschise si prietenesti intre profesori, care sunt entuziasti, toleranti, se ajuta reciproc si se respecta, cu un etos profesional inalt;

-comportament familiar, care se manifesta prin relatii si atitudini puternic impregnate afectiv, fapt ce creeaza o atmosfera tipic comunitara . Profesrii interactioneaza nu numai in activitati profesionale, ci si in cele personale, participand la evenimentele ce marcheaza viata fiecaruia;

-comportament neangajat, ce poate fi caracterizat pe scurt astfel: profesorii, desi lucreaza in aceeasi scoala, nu depun eforturi pentru a forma o echipa, nu interactioneaza pentru realizarea unor scopuri comune.Gradul lor de angajare este foarte redus, comportamentul fata de ceilalti este negativist si critic, iar interesul pentru problemele scolii este foarte scazut.

Prin combinarea acestor comportamente si ponderea lor specifica in diferite situatii, pot fi descrise patru tipuri de climate scolare : deschis, angajat, neangajat, inchis .

a) Climatul deschis – are ca trasaturi distinctive cooperarea si respectul.

Directorul este deschis si asculta sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente si sincere la adresa acestora, le respecta competenta si le ofera o larga autonomie, ii sprijina si evita un control strict birocratic . Relatiile dintre profesori sunt colegiale si prietenesti .

b) Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid si autoritar al directorului, care-i impovareaza pe profesori cu tot felul de sarcini suplimentare si ii frustreaza printr-un control strict . Nu-l intereseaza si nu respecta profesionalismul cadrelor didactice . In aceste conditii, profesorii isi construiesc o lume a lor, paralela cu cea a conducerii . Profesorii dau dovada de profesionalism, intretin relatii deschise, se respecta, se sprijina si coopereaza, pretuiesc scoala si il ignora pe director .

c) Climatul neangajat este opusul celui angajat . Directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori si preocuparile lor sprijinindu-i permanent . Incearca sa-i stimuleze sa aiba initiativa, ii

ocroteste in raport cu obligatiile impovaratoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii nu-l accepta si nu-l sprijina, sabotandu-l adesea. Profesorii nu se respecta nici intre ei, gradul lor de angajare institutionala fiind minim.

d) Climatul inchis. Atat directorul, cat si profesorii desfasoara activitatile mai mult din obligatie. Rutina, lipsa de interes si de implicare, starile de frustrare si de suspiciune, absenta cooperarii si a respectului sunt aspectele cele mai importante.

Acest climat este caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar ineficienti si de profesori intoleranti, apatici si lipsiti de angajare .

CAPITOLUL III

ROLUL EDUCATIV AL RECOMPENSELOR

Studiile de specialitate apreciază rolul important pe care îl au recompense interne și externe în formarea și întărirea motivației elevilor. Cele două tipuri de recompense joacă un rol important și în managementul clasei. Printre recompensele externe se numără notele, diplomele, premiile, laudele în public, excursiile sau taberele gratuite . Recompense interne : sentimentul de împlinire provocat de lucrul bine făcut, satisfacerea curiozității, plăcerea resimțită la rezolvarea unei probleme sau la atingerea unui standard pe care elevul l-a fixat singur, fără implicarea profesorului.

Cu toate că nu sunt sub controlul direct al profesorului, recompensele interne pot fi influențate prin intermediul celor externe. Printre recompensele abordabile de către profesorului, cele mai accesibile sunt premiile, iar C. Madsen, W. Becker, și D. Thomas au arătat că premierea comportamentelor dezirabile pare a fi cheia unui management eficient al clasei

Atenția trebuie sporită pentru că premiile pot produce, pe lângă efectele favorabile și efecte indezirabile. În acest sens, W. Waller scria: "Întreaga problemă a controlului prin premii este o enigmă și este un pic paradoxală. Unde este aplicată cu înțelepciune, metoda controlului prin premii poate avea drept rezultat stabilirea unor relații optime între profesor și elevi. Unde metoda este aplicată fără înțelepciune, ea este ineficace, și în ultimă instanță, dăunătoare pentru elevi. Premiul trebuie să fie întotdeauna meritat și trebuie să fie întotdeauna discret, altfel standardele își pierd semnificația. Premiul <ieftin> jignește și dezamăgește în același timp, anulând distincția dintre performanță și mediocritate. Premierea trebuie să cunoască întotdeauna o scală de aprecieri; apelul la superlative creează elevului un sentiment de confort și de <amețeală>, blocând până la urmă performanța. Premierea trebuie utilizată astfel încât să deschidă căi de <creștere> și nu să le închidă. Premiile trebuie să fie acordate întotdeauna cu sinceritate; în absența sincerității ele nu-și ating scopul. Ca mijloace de control, premiile trebuie să fie adaptate particularităților elevilor. Ele trebuie să fie folosite frecvent, dar numai în situații adecvate și nu trebuie să fie transformate într-o politică invariabilă." (W.Waller,1932, p. 230-231 )

Acordarea unui premiu face plăcere oricărui elev, iar profesorul trebuie să orienteze acest sentiment în vederea obținerii unor comportamente dorite: muncă individuală, spirit de colaborare, răspunsuri corecte și rapide. Pentru a-și mări efecte , premierea nu trebuie să vizeze numai cea mai bună lucrare de control, cel mai bun comportament. Nu trebuie premiați mereu doar cei care muncesc continuu, ci dimpotrivă, premiul poate fi acordat și elevilor care se străduiesc. Pentru elevii mai puțin dotați se premiază efortul , nu rezultatul obținut; la fel în cazul elevilor dotați, dar fără încredere în forțele proprii.

Există două modalități de premiere a unui elev:

1. în public;

2. între patru ochi.

Premierea în public se face în fața clasei sau în cadrul unei ceremonii aparte, în prezența elevilor din întreaga școală. Modalitatea de a lăuda elevul între patru ochi nu este prea întrebuințată, deși acest procedeu ar da rezultate mai ales în cazul elevilor rebeli. Despre astfel de situații Marland spunea că elevul care incită clasa prin comportamentul său provocator va disprețui premierea în public și va recurge la forme de manifestere care nu numai că vor elimina efectele produse de premiere,dar vor schimba și părerea celorlalți despre acest fapt.

Aceasta nu înseamnă că el nu dorește premiul, dar nu-l vrea oferit în public. Pentru astfel de elevi mai greu de stăpânit premierea între patru ochi este indispensabilă și pozitivă. Premierea verbală poate fi asociată cu o serie de semnale non-verbale, care toate semnifică aprobarea profesorului; evident, aceste semnale pot fi utilizate și în alte contexte cu același sens, de aprobare,cum ar fi : un zâmbet, o înclinare afirmativă a capului, o mângâiere pe spate, o mână pusă pe umăr. De asemenea,se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev pe tablă ori publicarea lor în revista școlii, expunerea unei lucrări pentru a putea fi văzută de întreaga școală ,chiar și o simplă privire poate fi semnificativă în acest context.

Conform unei teorii a lui Timothy Blair,caracteristicile unor recompense eficiente pot fi sintetizate astfel:

􀂃se oferă din când în când (de câte ori este nevoie), nesistematic;

􀂃specifică detaliile realizării pentru care elevul este recompensat;

􀂃relevă spontaneitate, varietate și alte semne de credibilitate; sugerează clar centrarea atenției profesorului pe îndeplinirea sarcinilor specifice de către elevul recompensat;

􀂃recompensează atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include și efortul depus pentru atingerea standardelor; precizarea vizează acele situații repetate în care unii elevi nu pot atinge standardele de performanță, deci nu pot fi recompensați; în schimb, dacă profesorul nu arată – prin recompensă – că le-a observat efortul, se pot resemna);

􀂃furnizează elevilor informații (feed-back) despre nivelul de competență și despre valoarea realizărilor lor;

􀂃orientează elevii spre o apreciere mai exactă a eficacității comportamentului lor în timpul realizării temelor, a eficienței modului lor de a gândi rezolvarea unor probleme;

􀂃performanțele trecute reprezintă contextul în funcție de care sunt apreciate performanțele actuale ale elevului;

􀂃se atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecționarea unor capacități și implică supoziția că, pe viitor, sunt așteptate performanțe asemănătoare;

􀂃sprijină motivația intrinsecă (elevul crede că face eforturi pentru că îi place subiectul și/ sau este interesat în perfecționarea acelui tip de capacități);

􀂃centrează atenția elevului pe comportamentul propriu, desfășurat în timpul realizării performanței;

􀂃întărește comportamentul dezirabil care a avut drept consecință atingerea performanței recompensate.

Tot el a sistematizat și elementele care definesc recompensele ineficiente:

o se oferă la întâmplare;

o vizează reacții pozitive globale, nespecifice din partea elevului, acesta discriminând cu dificultate elementele care l-au pus în situația de a fi recompensat;

o relevă o anumită periodicitate, ceea ce îl obligă pe profesor să acorde o recompensă indiferent de performanțe (pentru că a venit timpul);

o recompensează doar participarea, ignorând performanța;

o nu oferă informații relevante (feed-back) despre performanța atinsă, despre modalitățile de atingere a performanței, sau oferă informații generale, vagi;

o orientează elevul spre comparația cu ceilalți (nu cu sine), încurajând competiția (ceea ce nu întotdeauna este de dorit din punct de vedere educativ);

o drept context pentru a descrie performanța actuală a unui elev sunt utilizate performanțele colegilor

o se oferă fără o relație evidentă cu efortul depus de elevul respectiv;

o se atribuie doar atunci când sunt puse în joc anumite talente, sau în situații în care decisivi au fost factorii externi: norocul, o temă prea ușoară etc.

o sprijină o motivație extrinsecă (elevii fac eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige o competiție sau o recompensă);

o centrează atenția elevilor pe profesor, ca figură exterioară a autorității și care îi manipulează;

o nu centrează atenția elevului pe comportamentul relevant pentru atingerea performanței preconizate. (T.Blair,1968, p.38-39)

Marvin Marshall subliniază că recompensa nu trebuie privită ca o « atenție », elevii nu trebuie să fie mituiți pentru a se comporta într-un mod adecvat.

Despre recompense, acesta afirmă că:

– recompensele pot fi văzute ca o confirmare a efortului și a talentului elevilor;

– recompensele sunt stimulentele cele mai eficiente, dacă elevii au decis că merită să muncească pentru a le primi;

– recompensele primite pentru comportamentele așteptate sunt dăunătoare, deoarece atunci când își recompensează elevii pentru un astfel de comportament , profesorul trimite un semnal fals;

– dacă va fi recompensat pentru comportamentul așteptat, elevul se va obișnui cu acest lucru,vrând să fie recompensat de fiecare dată când face ceea ce se cuvine.Această modalitate compromite valorile comunității și democrației, responsabilitatea socială, încurajând egoismul și dezimplicarea.

– mesajul că un comportament este bun deoarece este recompensat vizează nivelul cel mai de jos al valorilor etice;

– oferind astfel de recompense nu se încurajează dezvoltarea morală; bun sau rău, drept sau nedrept, just sau injust, moral sau imoral nu contează, din moment ce factorul determinant îl constituie premierea;

– recompensarea comportamentului dezirabil presupune că acel comportament nu este valoros în sine, ci pentru că a fost premiat.

În educația unui copil, adulții, fie că vorbim de părinți, fie că vorbim de cadrele didactice, încep să utilizeze diferite metode de „disciplinare” a acestuia. Pe măsură ce copilul crește, acesta începe să realizeze că există o legătură între modul în care se comportă și urmările ce apar ca rezultat al conduitei lui.

Există, cu certitudine, multe și diverse mijloace, atitudini și raporturi pentru educarea copiilor, indiferent de vârsta lor, de măsura în care aceștia sunt atașați de noi, indiferent dacă sunt ordonați sau dezordonați, ascultători sau neascultători.

Mulți dintre noi care considerăm că cel mai bine este să ne arătăm iubirea, încântarea, satisfacția vom folosi în educarea copiilor recompensa. Acest lucru nu înseamnă, însă, să nu-i spunem când a greșit, că nu trebuie să-și asume responsabilitatea pentru faptele rele. Sistemul recompensă-pedeapsă are anumite efecte asupra copilului. Acesta devine într-o oarecare măsură dependent de laudele sau de reproșurile ce i se aduc de către un adult. Copilul devine conștient că atunci când face un lucru bun este răsplătit, iar când face un lucru nepotrivit este pedepsit. Acest sistem de condiționare îl determină pe copil să caute situațiile plăcute și să le evite pe cele neplăcute.

Recompensa, spre deosebire de pedeapsă, are un efect benefic aupra întregii personalități a copilului. Recompensele, indiferent de natura lor, materiale sau de ordinul încurajărilor, a cuvintelor frumoase, nu trebuie acordate atunci când copilul participă la o activitate pe care o realizează cu plăcere.

Recompensele trebuie acordate sau promise nu înaintea activității propriu-zise, ci după desfășurarea acesteia. Indiferent de situație, trebuie să avem grijă ca elevul, copilul în cauză să nu aștepte de fiecare dată să fie recompensat pentru orice lucru bun făcut. În acest caz, putem alterna recompensele materiale cu cele verbale, de tipul încurajărilor și al laudelor. Aprecierea, admirația devin și mai eficiente, atunci când ele apar sub forma unor steluțe, a unei inimioare, a unei fețe vesele etc.

Recompensele pot fi de multe tipuri. În sala de clasă se pot utiliza astfel de recompense:  expunerea unei lucrări care poate fi văzută de toți părinții, să fie numit responsabil cu distribuirea alimentelor, să deseneze pe tablă, să fie conducătorul unui joc ș.a.m.d.

CAPITOLUL IV

PEDEPSELE ȘI ROLUL LOR ÎN MANAGEMENTUL CLASEI

La polul opus recompensei, se află pedeapsa. Aceasta îi arată copilului că există mereu o autoritate care nu poate fi sfidată. Însă, folosirea lor, poate fi nepotrivită mai întâi pentru bunăstarea relației educative și, apoi, pentru starea afectiv-emoțională a copilului căruia îi poate declanșa sau agrava tendința de retragere, de timiditate, de neîncredere în sine și în ceilalți. Pedepsele nu trebuie aplicate imediat după săvârșirea faptei rele. Adultul, părintele sau cadrul didactic, trebuie să îi explice acestuia ce anume a greșit. 

Prin combinarea autorității și a puterii profesorului se asigură controlul unei clase și menținerea disciplinei. Disciplina reprezinta aplicarea și respectarea regulilor negociate în prealabil cu elevii. Încălcarea acestui sistem de reguli impune recurgerea la pedepse. În aplicarea unei pedepse întâlnim trei elemente: 1. aplicarea unei sancțiuni (sau provocarea unei neplăceri), 2. de către cineva având autoritate, 3. unui elev care a încălcat sistemul de reguli. Din acest punct de vedere, refacerea unei teme de către un elev nu constituie o pedeapsă.

Chiar dacă pedeapsa ne duce cu gândul la înțelesuri negative, profesorul nu trebuie să stea la îndoială privind aplicarea ei, dacă împrejurările o cer. Însă, ceea ce trebuie să știe orice profesor este că pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen scurt.

Pedepsele repetate pot produce reacții emoționale negative cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deterioarea relațiilor profesor-elev. De aceea, a anticipa o situație conflictuală și a interveni înainte de a deveni explozivă – fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor – trebuie să reprezinte o prioritate pentru orice profesor.

Neîndoielnic, pedepsele nu trebuie să încalce reglementările legale în vigoare , deși profesorul poate aplica alternative la pedepsele instituite. Pedepsele sunt soluții mai ales în cazul profesorilor dezinteresați și care desfășoară lecții anoste pentru că,în general ,putem vorbi despre entuziasm pentru ceea ce se întâmplă, prezența unor tehnici de predare imaginative, existența unui management eficient al clasei și astfel se va evita soluția pedepsirii. Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii.

Dintre pedepsele mai des folosite, ținerea elevilor la școală după program școlar este una eficientă, dar care poate ridică și anumite probleme.Una dintre acestea este ceea ce se poate face cu elevii într-o astfel de situație. Situația poate deveni absurdă și deci foarte greu de administrat dacă profesorul nu oferă nimic constructiv.

Pentru un singur elev o pedeapsă utilă este aceea a izolării, ea putând să constituie un sprijin în vederea obținerii unei normalități.Aceasta nu înseamnă că elevul astfel pedepsit trebuie să părăsească sala de clasă, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient să fie așezat la colț sau într-o bancă mai departe de colegi pentru a-i transmite sentimentul izolării

Limitarea unor drepturi este considerată de elevi ca o pedeapsă suficient de aspră pentru a-i determina să adopte un comportament dezirabil: renunțarea pentru o perioadă scurtă de timp la anumite procedee didactice pe care elevii le-au îndrăgit (experiențe de laborator, utilizarea aparaturii audio- video, renunțarea la excursia proiectată sau amânarea ei etc.), interzicerea pauzelor, a timpului de joacă , interzicerea posibilității de a sta la locul preferat în sala de clasă etc.

Alte tipuri de pedeapsă nu sunt recomandabile din cauza posibilelor efecte secundare negative:

􀂾activitatea școlară n-ar trebui folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocierea afectivă (cu efecte negative) între școală și pedeapsă; dacă unui elev i s-a interzis să se joace în pauză, acest tip de pedeapsă nu trebuie asociat și cu obligativitatea realizării unor teme școlare suplimentare ;

􀂾n-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vini individuale; de pildă, nu trebuie ținută toată clasa la școală după program dacă în culpă s-au aflat doar unul sau doi elevi; altfel, profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovați;

􀂾mijloacele psihologice de pedeapsă (de genul: critica severă a persoanei, ridiculizarea elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile;

􀂾nu sunt recomandabile nici acele sancțiuni care fac apel la procedee dureroase: bătaia, zgâlțâitul

􀂾nu este recomandabilă trimiterea unui elev aflat în culpă la director decât în

cazuri deosebite, deoarece acest lucru slăbește considerabil autoritatea profesorului;

􀂾trebuie evitată eliminarea elevului din sala de clasă; dacă este necesară izolarea, ar fi bine ca aceasta să fie pusă în practică în sala de clasă.

Potrivit unei teorii a lui Louis Cohen și Lawrence Manion cele mai uzuale pedepse întărite de tradiția școlară și care sunt recomandabile în situații conflictuale sunt :

– a ține un elev pentru o discuție de câteva minute după ce restul clasei a plecat, astfel încât să piardă un autobuz (nu este cazul pentru elevii navetiști) sau să fie așteptat de prieteni;

– a ține un elev la școală după program pentru a îndeplini o sarcină anume, dar care să nu aibă legătură cu lecțiile;

– a ține un elev la școală după program pentru a termina tema pe care în mod deliberat nu a terminat-o în timpul orei de clasă;

– retragerea unor privilegii de genul: accesul în sala computerelor după program, accesul în spațiul de joacă al școlii, accesul la programele extraclasă ale clasei (excursii etc.);

– izolarea de restul clasei, însoțită de obligația de a îndeplini o sarcină; dacă au fost stricate bunuri aparținând școlii, i se poate cere elevului (dacă acțiunea este adecvată din punct de vedere educativ) să repare ceea ce a stricat sau să îndeplinească alte sarcini de genul: a face ordine în sala de clasă, a strânge hârtiile din curtea școlii sau de pe terenul de sport etc.;

– ca răspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului să scrie cuvântul/ cuvintele incriminat(e) de un număr de ori.

Pedepsele enumerate de către cei doi autori cred că sunt folosite cu succes de majoritatea profesorilor,deoarece au eficiență,putând fi la îndemăna oricui.

Pe parcursul carierei didactice am folosit astfel de pedepse,unele cu mai mult succes.

Recursul la pedepse ar trebui să fie sporadic, deoarece utilizarea excesivă a acestora creează o atmosferă represivă, inadecvată învățării.

Pedepsele nu trebuie să fie un instrument banal din arsenalul managementului clasei; profesorul care pedepsește fără discernământ, prea repede și prea des va fi descoperit în situații care presupun recursul la pedeapsă .

Trebuie ca utilizarea pedepsei să fie rapidă, precisă, vizibilă; profesorul nu trebuie să pedepsească niciodată sub impulsul sentimentelor, dar decizia o dată luată, trebuie să fie promptă; Ceea ce se urmărește este <compatibilitatea> dintre pedeapsă, abatere și cel care a comis abaterea; pedepsele trebuie întotdeauna dublate cu măsuri pozitive (recompense), pentru ca elevul să poată conexa fără probleme consecințele pozitive, respectiv negative cu comportamentele sale.

Kasambira analizează opt tipuri de pedepse:

1.pedeapsa corporală: recursul la durerea fizică este considerat drept pedeapsă; astăzi un număr mic de persoane reproșează școlii faptul că nu mai recurge mai des la acest gen de pedeapsă; surprinzător este faptul că aceste persoane au încredere în randamentul acestora, cu toate este demonstrat contrariul; elevii din medii dezavantajate înțeleg mai bine semnificația pedepsei corporale, aproape întotdeauna este mai eficientă utilizarea altor metode; în concluzie, profesorii ar trebui să se ferească în aplicarea acestui gen de pedepse;

2. reținerea elevilor la școală după orele de curs este una dintre cele mai utlizate pedepse, deși în multe școli lipsa de spațiu și de organizare au împiedicat recursul mai des la aceasta; de fapt, există două tipuri de organizare: în școlile mai mari există un spațiu special amenajat, elevii fiind supravegheați de personalul școlii, iar în școlile mai mici profesorul își supraveghează singur elevii pedepsiți; de obicei, metoda nu este foarte eficientă, cu excepția situațiilor în care elevul respectiv are ceva foarte important de făcut pentru el după orele de școală;

3. pedeapsa verbală: mustrarea reprezintă una dintre cele mai comune și mai slabe pedepse; o dojană nu face rău niciunui elev dacă acesta deranjează în mod repetat lecția,de exemplu, dar nici efectele unei asemenea pedepse nu durează prea mult, mai ales dacă este utilizată în exces. Kasambira notează: “Mustrările frecvente, făcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac decât să dea amploare incidentului; mustrările calme și ferme au mult mai mult efect; ca o regulă, mustrările ar trebui făcute între patru ochi; mustrările făcute în public pot constitui întăriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat și l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou” (K.P.Kasambira,1973, p.113);ironia aspră ,batjocura,satirizarea fac parte și ele din tipul pedepselor verbale, dar niciun specialist nu recomandă utilizarea acestora, chiar dacă, în anumite circumstanțe și cu anumiți elevi ar da rezultate;

4. izolarea: presupune mutarea elevului din locul lui obișnuit, pentru a nu mai conlucra cu colegii din jur; se recomandă utilizarea acestei pedepse doar dacă profesorul are garanția că nu va urma o deranjare și mai mare a orei de curs: șușotelile să devină strigăte, iar bilețelele aruncate peste colegi să le distragă și acestora atenția. Unii profesori preferă să așeze elevii-problemă cât mai aproape de catedră; împotriva acestui tip de aranjament se pot aduce două obiecții: în primul rând, așezat astfel, elevul poate fi văzut de toată lumea ceea ce ar putea constitui o întărire pentru comportamentul indezirabil anterior (îi crește prestigiul în ochii unor colegi), iar în al doilea rând, profesorul însuși va rămâne cantonat în fața clasei, ceea ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecție; recursul la acest procedeu este acceptabil doar în situații extrem de grave și când profesorul crede că realmente situația nu se poate rezolva în sala de clasă;

5. teme suplimentare: temele suplimentare constituie un tip de pedeapsă foarte răspândit, chiar dacă specialiștii nu o recomandă deoarece în mintea elevului se pot face asocieri nedorite între pedeapsă și un anumit obiect de studiu, sau chiar între pedeapsa respectivă și școală în general; dar această obiecție n-ar trebui să vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar dacă profesorul va fi nevoit să ceară de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o pedeapsă;

6. privarea de privilegii: reprezintă una dintre puținele pedepse care întrunește acordul experților și se dovedește și eficientă; punctul slab îl constituie faptul că elevii care creează probleme au în genere prea puține privilegii, deci nu prea au ce să piardă prin suspendarea acestora; în mod evident, privarea de privilegii trebuie să fie însoțită de acordarea unor privilegii elevilor cu un comportament dezirabil; pentru a reprezenta o miză, privilegiile trebuie să fie dorite de elevi;

7. scăderea notelor: această metodă trebuie evitată cu toate că ar fi cea mai ușor de aplicat; notele elevilor trebuie să oglindească întotdeauna concordanța cu munca acestora, fără a fi afectate în vreun fel de comportamentul acestora; scăderea notei pentru comportamentul inadecvat nu este corectă nici față de elev și nici față de părinți; în plus, fiind consemnată în actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influența pe termen lung viața acestuia, iar pe termen scurt îl poate determina să nu mai învețe la obiectul de studiu respectiv, ca o reacție la măsura injustă a profesorului;

8. trimiterea elevilor la director: deși fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa de clasă, unii elevi, prin comportamentul lor, pot crea o situație care să reclame trimiterea lor la director; această pedeapsă nu trebuie utilizată prea des, deoarece se poate crea impresia că profesorul respectiv nu este în stare să-și rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de altă parte, directorul nu cunoaște în situația din clasa respectivă, deci nu poate lua întotdeauna o decizie corectă; de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie să fie trimiși la director. Kasambira notează: “Uneori, directorul simpatizează cu elevul; mai mult, trimiterea elevului în biroul acestuia poate fi percepută de elevi ca pe un semn de slăbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect scăderea prestigiului acestuia. Fără îndoială, există și situații de criză când profesorul este nevoit să-l pună pe elev într-o ipostază mai puțin obișnuită, dar aceste situații trebuie reduse la minimum.” (K.P.Kasambira,1973,p.115)

O gradare a pedepselor după Gary Sturt ar fi aceasta:

contactul din priviri

semn cu mâna

reamintirea regulii

avertismente

schimbarea locului ocupat în sala de clasă

eliminarea de la lecție

scrisoare către părinți

referat către director

avertisment scris din partea directorului

eliminarea de la școală 1-5 zile

eliminarea definitivă de la școală

Aplicarea oricărei pedeapsă presupune niște riscuri :

poate deteriora poate și pe termen mai lung,relația profesorului cu elevii

elevii își pot forma diferite strategii de evitare,precum falsificarea,ipocrizia sau minciuna ;pe termen lung,acestea le pot afecta personalitatea,iar pe termen scurt ar putea submina orice urmă de încredere în relația profesor-elev

elevii pot deduce că întotdeauna cei care au puterea pot impune pedepse celor slabi.

Prin aplicarea unei pedeapse se urmărește o schimbare a comportamentului unui elev, chiar dacă sunt necesare anumite măsuri de precauție; persoana pedepsită poate învăța să evite atât sancțiunea, cât și persoana îndreptățită să aplice sancțiuni; există cazuri când pedepsele se impun fără prea multe discuții: furtul, înșelătoria, copiatul sau bătaia. De aceea, în momentul aplicării pedepsei, profesorul să se asigure de o eficiență maximă, ceea ce include și măsuri de reducere a comportamentului nedorit din partea vinovatului; pedeapsa eficientă se aplică imediat,nu după o anumită perioadă de timp și presupune, de exemplu, retragerea unor drepturi sau a încurajărilor, dar și ce va avea de făcut pentru recâștigarea acestora; cu alte cuvinte, elevii trebuie să înțeleagă caracterul trecător al pedepsei, dar și faptul că anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor.

Aplicarea unei pedepse ar trebui să respecte următoarele elemente:

– prevenirea sustragerii de la pedeapsă: retragerea încurajărilor sau a unor drepturi este o formă eficientă de pedeapsă, cu condiția ca cel pedepsit să știe ce are de făcut pentru redobândirea drepturilor; indiferent de condiții, elevul trebuie să știe că pedeapsa nu-i va marca definitiv viața, pentru că în acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se sustrage;

– minimizarea repetării pedepsei în viitor: pentru ca în viitor elevul să nu mai greșească des,mai întâi îi putem da un avertisment și să-i încurajăm comportamentul dezirabil;

– evitarea modelului agresiv: în locul aplicării unor pedepse neplăcute e de preferat încurajarea comportamentului acceptabil și utilizarea unor recompense; în acest mod elevul nu va veni în contact cu un model agresiv de pedeapsă;

– aplicarea promptă a pedepsei: pedeapsa trebuie aplicată imediat pentru ca elevul să facă legătura între comportamentul greșt și pedeapsa dată;

– retragerea privilegiilor trebuie însoțită de modalitățile necesare recâștigării lor: i se precizează elevului caracterul tranzitoriu al pedepsei și că va recâștiga dreptul luat într-un timp scurt o dată cu îndreptarea comportamentului;

– utilizarea avertismentelor:este bine ca la prima abatere elevul să primească un avertisment, la a doua abatere să i se retragă unele privilegii și abia apoi, dacă va continua, va fi pedepsit;

– consecvența atitudinii profesorului: profesorul nu trebuie să facă excepții nici de la regulile stabilite, nici de la aplicarea pedepselor celor care greșesc ; cadrul didactic trebuie să fie constant,statornic,conform cu principiile sale.

Oricare ar fi situația, există câteva recomandări pentru profesorul care a hotărât că se impune pedepsirea unui elev:

-să nu recurgă la amenințări, ci să acționează;

-să nu folosească sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situații stânjenitoare pentru elev,deoarece acestea produc resentimente, răceală între clasă și profesor și pot determina chiar riposte;

-să nu pedepsească la mânie, să-și mențină calmul indiferent de situație;

-să nu aplice pedepse care umilesc elevul sau grupul de elevi ; să nu certe un elev în public ;

-să nu recompenseze elevii pentru un comportament inadecvat;

-să nu utilizeze temele drept pedeapsă pentru un comportament indezirabil, deoarece se poate distruge valoarea temelor pentru procesul de învățare;

-să nu pedepsească întreaga clasă pentru greșeli individuale, deoarece se pot produce resentimente în raport cu profesorul;

-să nu amenințe cu folosirea pedepsei corporale ;

-să nu facă publică nici abaterea unui elev și nici pedeapsa primită.

Dacă pedepsele sunt folosite ca instrument de supraveghere și dirijare a activității unei clase, foarte important este și momentul administrării lor. Trebuie să recurgem la pedepse doar în cazul unor comportamente repetate care provoacă dezordine și nu în cazul unor incidente izolate, singulare, minore. Pedeapsa trebuie să intervină atunci când, în ciuda unor intervenții repetate din partea profesorului, copilul greșește de mai multe ori. Dacă profesorul recurge la pedeapsă după ce a atras atenția de mai multe ori ,acesta își poate da seama că nu este un bun manager,că nu poate controla clasa; acest lucru este gândit și de elevi, și, de aceea, nu trebuie abuzat de instrumentul pedepselor.

Pedeapsa nu se administrează elevului care, în ciuda încălcării unor reguli, pare că face eforturi să se schimbe în bine; un prim pas în recuperarea lui îl constituie tocmai nerecurgerea la pedeapsă dacă situația creată nu este gravă.

Aplicarea unei pedepse este completată de sugestii,sfaturi pentru colegii elevului aflat în culpă. Aceste îndemnuri pot da naștere unui efect de undă pozitivă mai semnificativă decât pedeapsa în sine. Ele denotă coerența și consecvența profesorului (care s-a dovedit sistematic în aplicarea pedepselor), fermitatea lui, dar și capacitatea de a lua decizii rapide și radicale în situații conflictuale. Dacă profesorul a stabilit împreună cu clasa un set minimal de reguli, atunci aplicarea pedepsei nu va trezi reacții afective negative și nici nu va implica emoțional întreaga clasă. Efectul pedepsei depinde și de relația pe care profesorul a stabilit-o cu elevii.

Aplicarea pedepsei trebuie completată de o discuție care să lămurească elevul, discuție foarte importantă, deoarece îl ajută pe acesta să-și îndrepte comportamentul,poate și mentalitatea de a gândi. Asemenea discuție va face referire la caracterul greșelii, va oferi probe care să dovedească comportamentul greșit, va explica influența comportamentului său greșit asupra celorlalți și va oferi elevului un punct de vedere în funcție de care să poată face propriile sale evaluări.

În literatura de specialitate se subliniază importanța relației temporale dintre greșeală și pedeapsă. Pedeapsa trebuie să urmeze imediat greșelii, pentru ca elevul să sesizeze legătura cauză-efect dintre cele două, iar înlăturarea pedepsei trebuie condiționată de îmbunătățirea comportamentului.

Good și Brophy au făcut câteva observații relevante în legătură cu pedepsele și cu contextul aplicării lor:

• se recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și nu lasă loc alternativei;

• pedeapsa se aplică doar în cazul comportamentului perturbator;

• pedeapsa trebuie administrată imediat;

• recursul la pedeapsă trebuie să fie intenționat și nu sub semnul emoției sau al unor impulsuri necontrolate;

• elevul trebuie să conștientizeze relevanța unei pedepse,poate așa va renunța la ideea de a greși repetat;

• circumstanțele pedepsei-durata și asprimea – trebuie să fie în corelație cu gravitatea situației conflictuale creată de elev;

pedeapsa ar trebui însoțită de o discuție asupra circumstanțelor, asupra regulilor care au fost încălcate, centrată mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui să facă, decât pe ceea ce n-ar trebui, ca și pe consecințele viitoare dacă elevul va repeta greșeala.

În general,elevilor nu le place: pedeapsa corporală, o scrisoare nefavorabilă trimisă acasă, să fie puși într-o situație ridicolă în fața clasei și să fie astfel obligați să suporte ironiile colegilor, să fie trimiși la director.

Profesorii cred că cele mai eficiente forme de pedeapsă sunt: a sta de vorbă între patru ochi, a reține elevul vinovat la școală după program, a-l obliga pe acesta la un efort suplimentar, dar care să nu aibă legătură directă cu temele și lecțile, a-l obliga pe vinovat să stea după program și să efectueze tema pe care în mod deliberat nu a făcut-o la ora de clasă.

Prin pedeapsă, consideră David Fontana, profesorul amână temporar privilegiile atribuite unui elev pentru a-l condiționa să nu mai încalce anumite reguli; în același timp, încearcă să-l determine să renunțe la acel comportament considerat inacceptabil în sala de clasă.

Elevii consideră că o pedeapsă mai aspră este anunțarea părinților despre comportamentul lor; efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dacă va continua să se poarte inadecvat, va crește presiunea asupra lui nu doar la școală, ci și acasă; atunci când i se citește elevului scrisoarea respectivă,acesta va prefera să își ia niște angajamente, decât să ajungă scrisoarea la părinții săi; Acestă opțiune a elevului, va determina păstrarea scrisorii pentru a fi trimisă ulterior, dacă elevul nu-și respectă angajamantele.

Pentru aplicarea pedepsei este necesară o deosebită artă pedagogică.O pedeapsă eficace întrunește mai multe condiții,iar în absența acestora măsura se soldează cu rezultate negative:copilul se irită,autoritatea educatorului scade,apar situații conflictuale.

Pedeapsa trebuie să fie dreaptă și să nu înjosescă demnitatea personală,să nu zdruncine încrederea personală a elevului,să decurgă dintr-un sentiment de înțelegere și de stimă față de copil și nicidecum într-o atitudine indiferentă sau disprețuitoare față de el.

Pedeapsa să aibă întotdeauna un temei obiectiv și logica ei să fie acceptabilă nu numai adultului,ci și copilului ,să nu depindă de atitudinea arbitrară și de dispoziția momentană a pedagogului,care trebuie să se comporte ireproșabil pentru a nu oferi elevului pedepsit prilejul de a-l învinui de lipsă de obiectivitate.

CAPITOLUL V

PEDEPSE ȘI RECOMPENSE: PĂRERI PRO ȘI CONTRA

Toți factorii care concură la formarea personalității elevului trebuie să facă front comun în influențarea pedagogică a psihologiei celui educat,având în vedere:cunoașterea imperativelor cărora le corespunde motivația,conținutul psihologic al motivelor;valoarea motivelor(cognitive,profesionale,afective etc.);relația motivație-învățare-scop;relațiile sociometrice în cadrul colectivului de elevi;situația școlară și frecvența,evitarea abandonului școlar;popularizarea activităților deosebite și a elevilor ca o activitate relevantă;folosirea corectă a mijloacelor de recompensă și pedeapsă.

Una dintre strategiile de intervenție cele mai controversate în educație pare a fi pedeapsa școlară.Dacă pentru unii pedagogi pedeapsa este un mijloc atotputernic de educație,alții o desconsideră până la negarea totală.

Pedepsele erau apreciate ca remarcabile în școala tradițională.Adepții sentințelor negative aduc drept argument performanțele elevilor care,din teama de a nu fi pedepsiți,îndeplinesc sarcinile didactice.Aceste îndatoriri sunt realizate de către elevi,dar ei pot ajunge la acest randament care va fi lipsit de durabilitate și însoțit de anxietate.

Măiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de intervenție este legată de experiența sa la clasă,de stilul său educațional și managerial.Pedeapsa aplicată de un cadru didactic care,în mod obișnuit,cultivă o distanță socio-afectivă semnificativă între el și elevi,va avea efecte minore,posibil negative ;aceeași pedeapsă utilizată de un profesor care se impune în fața elevilor prin respect,pregătire profesională și atașament pentru clasa respectivă,are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari și va fi benefică pe o perioadă mai mare de timp.

Apelul la pedeapsă poate fi făcut numai în măsura în care subiectul are o anumită maturitate psihocomportamentală,atunci când a dobândit conștiința de sine și de ceilalți.Aplicată în condițiile imaturității psihice,pedeapsa nu provoacă decât teamă,intimidare,anxietate,suferință – sentimente care vor genera efecte opuse celor așteptate,soldate uneori cu reacții adverse,agresive.Copilul pedepsit în mod repetat se poate simți suprasolicitat,ceea ce poate influența negativ conținutul educației și instruirii ;de asemenea,pot apărea atitudini generale negative.Deci,pedeapsa este un mijloc de educație foarte dificil de utilizat din punct de vedere al managementului clasei de elevi.Efectele sale sunt vizibile atât în plan cognitiv,cât și în plan afectiv,dar valențele pozitive sunt dependente de maturizarea morală a copilului.

Prin aplicarea unor pedepse se poate produce un efect de undă prin care să fie mult amplificate resentimentele față de profesor,față de obiectul de studiu pe care acesta îl predă și chiar față de școală în general.Nu este de ignorat nici faptul că pedepsele pot asigura conformitatea elevilor,dar nu și mentalitățile,standardele și criteriile din registru moral.

Chiar dacă,în unele situații,am fost nevoiți să recurgem la pedeapsă,este mult mai eficient să modelăm comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive.Sistemul școlar oferă numeroase astfel de forme de întărire pozitivă sau de recompense :notele,diplomele,premiile,laudele în public ; chiar și prietenia profesorului sau o simplă îmbrățișare a acestuia poate constitui o recompensă.

Și recompensele generează trăiri emoționale,numai că acestea sunt pozitive :bucuria,satisfacția,plăcerea,încrederea,iar profesorul trebuie să orienteze aceste trăiri în vederea obțineriiunor comportamente dezirabile.Recompensa energizează eforturile de învățare ulterioare ale elevilor prin creșterea încrederii în sine,prin încurajarea de a persevera și prin sporirea puterii de atracție a sarcinii didactice.Este necesar ca profesorii să se folosească în mai mare măsură de efectul stimulator al întăririi pozitive.Un cadru didactic care dojenește sau ironizează mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să laude,nu contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi.

Totuși , se impun anumite precauții pentru a nu apărea efecte nedorite.Astfel,recompensele trebuie să fie adaptate particularităților elevilor și trebuie folosite numai în situații adecvate,nu la întâmplare.În anumite momente,când dorim încurajarea unui școlar,este bine să se premieze efortul,nu rezultatul obținut.

Notarea poate genera anumite modalități de învățare din partea elevilor,modalități care să-i pună în situația de a da răspunsuri satisfăcătoare profesorului.O notă nepotrivită și inadecvat comentată poate fi înțeleasă de către elev ca o evaluare a personalității sale ca întreg și nu ca o apreciere punctuală a cunoștințelor asimilate la un anumit obiect de studiu.

Educația cere dragoste, dar cere și judecată limpede, tact. Se pune întrebarea: educația exclude total ideea pedepsei? Știm bine că nu. Relația dintre pedeapsă și greșeală trebuie așezată pe plan concret, legată direct de situația apărută, accesibilă înțelegerii copilului.

Recompensa reprezintă o formă de premiere în cazul unor rezultate care depășesc nivelul de exigență impus, a unor rezultate peste media acelora obținute de elevi în mod obișnuit.

Cercetările au demonstrat că măsurile pedagogice cu caracter pozitiv (recompensele, laudele) au o influență mai puternică asupra rezultatelor și comportamentului elevului decât măsurile pedagogice cu caracter negativ (sancțiunile, mustrările).

Un profesor a spus unor elevi mai mari, după ce aceștia și-au făcut temele: „Niște copii de 12 ani reușeau să facă mult mai bine exercițiile decât voi. Așa că vă rog să le faceți din nou!” A doua oară, 10% dintre elevi au făcut exercițiile mai prost. Altor elevi, care-și făcuseră temele mai prost decât primii, le-a spus: „Ați rezolvat exercițiile destul de bine. Vă rog, însă, să le mai scrieți încă odată.” Rezultatul: 50% dintre elevi au rezolvat temele mult mai bine decât în prima variantă.

S-a constatat că, în general, în practica pedagogică se recurge mult mai mult la sancțiuni decât la recompensă și laudă, deși sancțiunea nu aduce rezultatul așteptat.

Mulți educatori și părinți nu înțeleg cât de mult face o vorbă bună, de încurajare. Cred că toți ne amintim, din propria experiență, ce forțe căpătam atunci când munca noastră era răsplătită după merit.

Reacțiile elevilor nu depind numai de particularitățile individuale ale elevilor, ci și de popularitatea de care se bucură profesorul sau de autoritatea părintelui/profesorului, de relațiile existente între profesor și elev, părinte și elev.

Dacă părintele/profesorul are autoritate, este iubit, atunci chiar și cea mai mică pedeapsă are, de regulă, un efect deosebit. Același efect îl au și recompensele. Dacă autoritatea părintelui/profesorului lipsește, oricât de mari ar fi sancțiunile sau pedepsele acordate, efectul lor este mic, ba uneori chiar sancțiunile cele mai blânde provoacă reacții violente, negative din partea elevilor. O influență considerabilă asupra modului cum receptează elevii recompensele și sancțiunile o are însuși nivelul conștiinței morale a colectivului clasei. Este un aspect de care profesorul trebuie să țină cont. Dacă acest nivel este scăzut, sancțiunile și recompensele pot avea efectul contrar celui dorit.

Câteva recomandări:

fapta trebuie să reprezinte cu adevărat o depășire a rezultatelor medii,

argumentarea recompensei să fie făcută pe criterii precise,

colectivul să susțină acordarea recompensei

profesorul să evite subiectivismul.

În privința recompenselor familiale,este foarte important pentru copil să simtă că părinții lui sunt corecți cu el. Prin aplicarea recompenselor crește frecvența manifestărilor pozitive de comportament.

Recompensele trebuie sa aibă un caracter personal – adică părintele să recompenseze cu ceea ce iubește copilul (bunuri materiale, timp petrecut cu copilul, afecțiune, vorbe încurajatoare, bani). Recompensele materiale sunt apreciate de către copii, dar ele trebuie să fie însoțite de cele social-afective.

A recompensa material copilul pentru un anumit gen de activitate pe termen lung, poate duce ulterior la asocierea acelei activități cu recompensa respectivă și va „uita” să desfășoare acea activitate în mod corespunzător pentru a le „forța mâna” la promisiunea unei noi recompense.

Câteva reguli:

nu se promite o răsplată ce nu poate fi acordată,

nu se răsplătește mâine ceea ce s-a pedepsit azi,

părinții trebuie să descopere și să apecieze just atitudinile și calitățile copilului,

să nu-i creeze o falsă impresie despre propria sa valoare,

a acționa și a te comporta corect, din punct de vedere pedagogic, înseamnă a recurge cu chibzuință la măsurile pedagogice cu caracter pozitiv și negativ (a folosi corect recompensele și pedepsele în sensul larg al accepției lor).

Procedând astfel, profesorul nu trebuie numai să sancționeze, ci să-i și recompenseze pe elevi după meritele lor, să-i laude, să vadă nu numai defectele lor, ci mai înainte de toate să sesizeze calitățile acestora, să le evidențieze, să le orienteze și să sprijine dezvoltarea lor. Să nu sancționeze imediat abaterile și defectele elevului, să nu-i facă morală, să nu-l dăscălească, ci să se străduiască să le rezolve prin sfaturi, convingere și, mai ales, pe cât este posibil, cu multă discreție (prin discuții „între patru ochi”). În aplicarea sancțiunilor profesorul trebuie să procedeze cu mult tact. Este necesar să se aplice sancțiunile numai după o atentă și serioasă cercetare, ținând seama de motivele respective, de personalitatea elevului, pentru ca pedeapsa să aibă un efect pozitiv, educativ.

Motivând pozitiv modul cum învață, acționează sau se comportă elevii, profesorul cu tact pedagogic le va întări încrederea în forțele proprii pentru depășirea unor dificultăți inevitabile.

Relația socială dintre elevi și cadrele didactice este una cu o importanță deosebită deoarece influențează în mod direct și vizibil performanțele elevilor.Ca să fie posibilă existența respectului în această relație,atât elevul,dar mai ales profesorul trebuie să fie conștienți și să acționeze după o serie de convenții sociale.Este absolut necesar ca profesorul să ofere respectul cuvenit clasei,să știe să tolereze micile scăpări ale elevilor,dar totuși să poată să se impună atunci când este nevoie.

Pedepsele și recompensele nu sunt strategii de neegalat folosite pentru instituirea disciplinei, ci elemente care pot (și trebuie) să fie puse sub semnul întrebării.

Pornind de la teoria lui Alfie Kohn, Denise Breton și Christopher Largent afirmă că pedepsele și recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman și vin în apărarea acestei idei cu mai multe argumente:

1. pedepsele și recompensele fac ca relațiile umane să își piardă integritatea, primele fiind cele dintre cei aflați pe trepte diferite în ierarhia stabilită de posibilitatea de aplicare a pedepselor și recompenselor; de exemplu,cei de jos nu pot spune adevărul celor de sus de frica urmărilor; cei aflați sus, de teamă să nu-și piardă poziția, nu vor să se afle adevărul; astfel, adevărul și sinceritatea pierd poziții importante în raport cu falsitatea,minciuna și prefăcătoria;

2. dubletul pedepse/ recompense are rol în formarea unei imagini și nu oglindește realitatea: a părea bun este mult mai important decât a fi bun;

3. mecanismul pedepselor și recompenselor implică studierea ,vegherea cu atenție și autoritate; elevii vor fi observați atunci când fac lucruri bune sau fapte rele, doar așa ei pot primi ceea ce merită;

4. pedepsele și recompensele înlocuiesc motivația internă cu motivația externă; nu se mai face ceea ce ne-ar face plăcere, ceea ce e corect, ci doar acele lucruri pentru care suntem recompensați.

Aspirația din interior este înlocuită cu ceva din exterior ce poate fi controlat de ceilalți; astfel, pedepsele și recompensele ne deconectează de la viața interioară și ne plasează în dependență de voința altora.

După cum susține Alfie Kohn, pedepsele și recompensele, sunt eficiente doar în privința unui singur obiectiv, și anume ,o concordanță de scurtă durată între fapta elevului și părerea profesorului despre aceasta. Atât pedepsele, cât și recompensele nu pot condiționa elevul în alegerea faptelor viitoare.

Cercetările din domeniul psihologiei sociale confirmă că, a da o recompensă unei persoane pentru ceea ce face duce la minimalizarea importanței arătată pentru o anumită activitate și nu, cum era de așteptat o creștere a interesului pentru acea activitate . Elevii care primesc note (cei de la gimnaziu) devin pe parcursul anilor de studiu mai puțin interesați de ceea ce învață decât elevii care nu sunt evaluați prin note. Această judecată este susținută de o serie de concluzii ale unor cercetări în domeniu; astfel, Theresa Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu două grupe de subiecți, studenți și elevi din învățământul primar; studenții aveau ca sarcină să elaboreze colaje (sarcină considerată plicticoasă), iar cei mici trebuiau să inventeze povești. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrările a fost clară: lucrările mai puțin creative au aparținut acelor subiecți care s-au înscris în experiment pentru recompense. În cadrul altui experiment al aceleeași profesoare, un grup de 72 de studenți înscriși la cursuri de creative writers li s-a cerut să creeze poezii; studenții au fost împărțiți în trei grupuri: primul grup a primit o listă cu diferite motive externe pentru care merită să scrii poezii (a impresiona profesorii, a câștiga bani, a absolvi studiile etc.) și li s-a cerut să se gândească la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a primit o listă cu interese intrinseci (plăcerea de a te juca cu înțelesul cuvintelor, satisfacția exprimării de sine etc.), iar al treilea grup nu a primit nici o listă. Concluzia de la sfârșitul experimentului,bazată pe evaluările a 12 poeți independenți a fost că poeziile primului grup s-au dovedit cele mai puțin creative, iar volumul muncii lor a înregistrat o scădere.

5. dubletul pedepse/ recompense manipulează și cultivă egoismul deoarece fiecare se gândește cum să facă ceva rău și să scape nepedepsit sau nu face nimic până nu i se promite ceva. Kant spunea că dacă se pedepsește un copil pentru că nu a fost cuminte și va fi recompensat pentru un comportament inacceptabil, acesta se va comporta așa cum se dorește de ceilalți doar de dragul recompensei.În viitor,când va descoperi că binele nu este recompensat întotdeauna, iar răul nu este pedepsit mereu, nu va mai face ceea ce trebuie, ci doar acele lucruri care îi aduc avantaje.

6. mecanismul pedepse/ recompense duce cu gândul la o viață stresantă, competitivă, care poate conduce la anxietate și alienare; stresul este intensificat și de evaluare, de frica de a nu rămâne corigent sau repetent, și astfel nu rezistă presiunilor exercitate de procedurile de evaluare și se îmbolnăvesc la propriu.

7. recompensele pot anula relevanța și importanța unor activități obișnuite,făcute fără vreo motivație; de exemplu, învățarea era un lucru mult așteptat de copiii mai mici,dornici de a afla cât mai multe noutăți,însă folosirea unor recompense le dă impresia elevilor că nota este mai importantă decât învățarea. Poate din acestă cauză copiii învață mai ales în primul an al fiecărui ciclu școlar (primar, gimnazial, liceal), așteptând apoi cu nerăbdare să absolve, lipsiți de motivația învățării.

8. pedepsele și recompensele deformează efectele,rezultatele reale ale acțiunilor umane ,înlocuindu-le cu semnificația lor, fie în planul recompenselor, fie în planul pedepselor; nu întotdeauna utilizarea recompenselor poate avea urmări pozitive; cu toate acestea recompensa face ca această acțiune să fie una dorită, justificată;

9. dubletul pedepse/ recompense confirmă o teorie care nu poate fi admisă despre oameni, și anume că fiecare e de vânzare ,în urma unui beneficiu omul face orice ; motivația interioară este mai slabă decât cea exterioară; întreaga cultură occidentală încurajează aparența unui comportament dezirabil (susținută și întărită cu recompense) și mai puțin integritatea interioară, care, în consecință, nu are nevoie de recunoaștere exterioară.

10. recompensele se pot transforma în pedepse;dacă cineva primește o recompensă, oricât de mică, pentru o activitate pe care o făcea din plăcere, acest fapt va pune în mișcare un întreg sistem care va pustii sufletul de bucuria pe care o avea odată când făcea lucrul respectiv și va activa latura materială a individului. Tot timpul,individul va alerga după recompense și va găsi mijloace de a păcăli aplicarea pedepselor.

Contrar celor așteptate și conform cercetărilor în domeniu,recompensele pot avea și efecte adverse, din mai multe cauze: în primul rând, recompensa face ca subiectul să se concentreze asupra îndeplinirii cât mai repede și mai lesne a sarcinii respective, în al doilea rând, indivizii simt că sunt sub efectul recompenselor ca și cum acestea au preluat controlul asupra lor; ca urmare, ei se simt subjugați și nu vor mai face performanță în domeniul lor de activitate. Oamenii care se percep ei înșiși ca lucrând pentru bani, pentru laudele șefilor sau pentru succes sfârșesc prin a descoperi că activitatea desfășurată este mai puțin plăcută, că este mai mult o obligație, fapt care le va afecta performanțele.

Nu putem afirma că există anumite pedepse sau recompense care sunt eficiente și corecte,pe care am putea să le aplicăm în orice situație.Fiecare copil are un model,un tipar după care învață comportamentele dezirabile/indezirabile având în vedere că antecedentele sunt diferite ca și consecințele.

E foarte important de știut că pedeapsa nu poate forma comportamente dezirabile,ci poate doar scădea frecvența comportamentelor indezirabile,iar cea care formează comportamentele dezirabile este recompensa,deoarece întărește ceea ce noi vrem să formăm la elevi,prin simplul fapt că aceștia se simt valorizați atunci când sunt recompensați.

Pedeapsa are în primul rând efecte negative.Pentru a fi eficientă,aceasta trebuie aplicată condiționat,cel care va fi pedepsit trebuie să știe de la început de ce anume va fi privat,dacă nu apare comporamentul dezirabil.Spre exemplu:dacă termini temele conform programului,primești 10 minute în plus la calculator,dar dacă nu te încadrezi în program,nu le vei primi. În formularea de mai sus,s-a verbalizat clar comportamentul dezirabil,ce va primi dacă îl va face(recompensa) și ce nu va primi dacă nu se realizează comportamentul dezirabil(pedeapsa).Rolul recompensei în această formulare era să întărescă comportamentul dorit,crescându-i frecvența și să scadă apariția comportamentului nedorit.

***

Un lucru de neglijat în activitatea didactică este acordarea notelor,deoarece introducerea calificativelor în învățământul primar au dus la apariția unei atitudini negative a învățătorilor,dar și ale unor părinți,discuții aprinse pe marginea tipului de evaluare din gimnaziu și liceu.

În învățământul românesc utilitatea și eficiența notării ca întărire pozitivă în învățare sunt indiscutabile. Potrivit unui studiu al lui Alfie Kohn( From Degrading to De-Grading), notarea poate avea efecte negative:

􀂾 notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru învățare; afirmația este demonstrată de mai multe cercetări din domeniul psihologiei motivației, toate ajungând la aceeași concluzie: primind recompense pentru ceea ce fac,oamenii nu-și maid au interesul pentru creativitate,își îndeplinește sarcina în mod mechanic,fără a fi atras,decât de o recompensare. Afirmația este recunoscută și în cazul elevilor care învață pentru notă sau pentru alte recompense. Alfie Kohn afirmă că înclinarea elevilor către note este opusul orientării lor către învățare. Motivația nu este o esență sudată pentru a conta doar cantitatea în care aceasta este prezentă. Sunt două tipuri de motivație, motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, iar raportul dintre aceste două feluri pare a fi, în concepția lui Alfie Kohn, invers proporțional: dacă există mai multă motivație de un tip , cealaltă motivație este în inferioritate; motivația intrinsecă implică ca o persoană să facă un anumit lucru pentru că îi place să facă acel lucru; cum și în cazul motivației extrinseci, o persoană realizează o activitate pentru o notă mare, pentru o laudă, în final, pentru un stimulent . În consecință, nu măsura în care sunt motivați elevii contează, ci tipul de motivație aplicat (recompensele sunt eficiente într-o măsură foarte mică și degradează argumentele motivației interne);

􀂾 notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile și incitante;pentru că elevii doresc note mari,ei vor doar teme mai puțin dificile care să le asigure succesul;

􀂾 notele au tendința de a afecta calitatea gândirii elevilor; cercetările în domeniu concluzionează că elevii care sunt notați în funcție de o scală numerică sunt mai puțin creativi,atrași de activitate decât elevii care primesc un feedback calitativ. Dublarea notelor cu comentarii laudative nu este eficientă. În conformitate cu efectele unor probe, elevii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru modul în care au înțeles o lecție de științe sociale au avut probleme mai mari în descoperirea semnificației ideilor principale decât aceia cărora li se spusese că efortul lor nu va fi notat. Se poate trage concluzia că și învățarea de tip factologic (însușirea cunoștințelor) este afectată negativ de procesul notării;

􀂾 notele nu sunt valide, obiective, de încredere; notele nu oglindesc mereu,obiectiv meritele unui elev,nu pun în evidență cunoștințele pe care elevul le deține la un moment dat,deoarece fiecare elev este verificat în momente diferite,la lecții variate. Este posibil ca o temă să fie notată diferit de profesori diferiți, mai mult, aceeași temă, după o perioadă de timp poate fi notată diferit de același profesor;

􀂾 notele distorsionează curriculumul, stimulând tratarea de tip factologic(însușirea cunoștințelor), mult mai accesibilă evaluărilor de tip cantitativ (note);

􀂾 notele risipesc timpul profesorului și al elevului; timp procesului de învățare este diminuat, profesorul ocupându-se de acordarea notelor: verificări orale și scrise ale elevilor, discuții cu aceștia,cu părinții, pentru argumentarea acordării acelor note.

Potrivit noului Regulament,elevii pot contesta notele obținute la extemporale,recorectarea lucrării făcând-o alt profesor de aceeași specialitate din școală sau altă unitate de învățământ.

􀂾 notele încurajează înșelătoria; elevii care înșală pot fi pedepsiți, dar în aceasta nu va elimină motivația care îi îndeamnă la înșelătorie; cercetările relevă că tendința de a înșela este susținută de dorința de a obține note mari cu un efort minim;

􀂾 notele afectează în mod negativ relația profesorului cu elevii; dacă elevul este nemulțumit de nota acordată,acesta va avea un impuls negativ față de respectiva disciplină,implicit față de profesorul care o predă.Relația va fi afectată în mod negativ,reciproc :elevul nu va mai prezenta interes față de materie,iar profesorul nu va mai acorda importanța cuvenită elevului.

􀂾 notele afectează în mod negativ relațiile dintre elevi; notele diferite obținute de elevi mai ales în urma unor conlucrări pot degrada vizibil relațiile între elevi :apare invidia,supărarea pe coleg,chiar pe profesor ;va considera că metoda de colaborare cu ceilalți,de a învăța în grup nu are efecte pozitive;

􀂾 evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respectă o anumită curbă de distribuție a rezultatelor; dacă se aplică “curba lui Gauss” vor predomina notele medii. Această metodă de evaluare va da impresia elevilor că reușita lor este compromisă de efortul celorlalți, apărând astfel sentimentul competiției care distruge valorile comunității; s-a observat că profesorii evaluează similar acestei metode : vor fi câteva note mari, câteva note mici și grupul masiv al notelor de mijloc. Această distribuție, considerată <normală> în virtutea tradiției, pune în lumină slaba preocupare și pregătire a cadrului didactic în ceea ce privește evaluarea corectă și obiectivă;

􀂾 procesul notării întărește spiritul de competiție, iar competiția afectează negativ experiențele individului ; în opinia lui Alfie Kohn, dacă nu există o întrecere , relațiile umane ar avea mult de câștigat : respectul de sine al individului, față de viață în general. Pentru Kohn, competiția este circumstanța care asigură succesul unei persoane în detrimentul alteia .Există două tipuri de competiție: competiția structurală, în cadrul căreia succesul unuia reprezintă în mod necesar eșecul celorlalți participanți (existența unui singur câștigător.); competiția intențională, care presupune dorința individului de a se întrece pe sine însuși ,dorința de a câștiga chiar fără concurenți, de a fi mai bun decât ceilalți.

Elevii au datoria de a învăța față de ei înșiși,nu de frica pedepselor sau atrași de avantajele recompenselor !

CAPITOLUL VI

PEDEPSE ȘI RECOMPENSE ÎN LITERATURA ROMÂNĂ

Pagini alese din literatura română,cultă și populară,scrise de autori remarcabili ,au în centrul

atenției eroi îndrăgiți care sunt pedepsiți ,uneori pe nedrept,sau personaje care primesc recompense,de multe ori ,nemeritat.

***

I.L.Caragiale a creat prin opera sa o adevărată « comedie umană »,o frescă socială a României de la sfârșitul secolului al XX-lea și începutul secolului al XX-lea,întrucât a abordat cele mai diverse domenii ale vieții sociale :școala,administrația de stat,presa,justiția,

familia,relațiile interumane.

Educația defectuoasă din familie și școală,corupția,traficul de influență și favoritismul manifestate în lumea școlii constituie tema unor schițe.

Scriitorul surprinde în « D-l Goe… » un nou aspect al educației greșite primite de copiii din unele familii înstărite din societatea românească de la sfârșitul secolului al XIX-lea.Opera este cea mai cunoscută,cea mai citită și gustată de cititorii de toate vârstele,dar mai ales de către copii,care recunosc în personajul principal imaginea unei anumite vârste și a unei personalități deformate comportamental din cauza unei greșite educații primite în familie și se remarcă prin succesiunea dinamică a unor fapte « inedite » și pline de tâlc,rezultat firesc al extraordinarei capacități de observație a autorului.

Personajul principal,Goe,un fel de Ionel mai evoluat,este înfățișat în timpul călătoriei sale la București,în relația cu familia și cu persoanele din jurul său.Ironia scriitorului față de erou este evidentă încă din titlu.Cele trei puncte de suspensie atrag atenția asupra caracterului personajului și sunt o invitație la a reflecta asupra faptelor prezentate.Atitudinea satirică a scriitorului se ghicește și în determinările ironice cu care însoțește numele personajului : « D-l Goe », « tânărul Goe »,subliniind contrastul dintre ceea ce vrea să pară personajul(« un domn »,un tânăr educat) și ceea ce este el în realitate (un copil obraznic,lipsit de educație).

Elev cu rezultate slabe la învățătură,Goe este dus la București,cu prilejul sărbătorii naționale de la 10 mai,ca să nu mai rămână repetent și anul acela.Cele trei doamne care-l însoțesc cu o deosebită grijă,oferindu-i această nemeritată recompensă,sunt :mamițica,mam’ mare și tanti Mița.

Obișnuit să fie recompensat și când nu merită,el primește « cadou » această călătorie,inversându-se,astfel raportul muncă-recompensă,prima greșeală pe care o face familia în lungul șir .

În tren,avertizat prietenește de un tânăr bine intenționat să nu mai scoată capul pe fereastră,copilul răspunde obraznic,refuzând cu încăpățânare să ia în seamă sfatul primit. Nu întârzie să apară « pedeapsa » :pierderea pălăriei și,implicit,a biletului de călătorie,doamnele sunt nevoite să plătească bilet pentru Goe și o amendă « pe deasupra ».Afectată și nervoasă,mamițica îl ceartă formal,fără convingere ,mama-mare îi ia apărarea și,din această dispută,odorul,tras de mână de o parte și de alta, « se reazămă în nas de clanța ușii de la cupeu » și începe să urle.Supărarea ia sfârșit și Goe este « recompensat » cu « ciucalată »,în schimbul unei « pupături ».

Când nu-i convine ceva,protestează până i se face pe plac și este repede consolat cu ciocolată sau prin gesturi,de către cele trei însoțitoare.

Neascultător și neastâmpărat,Goe nu recunoaște nicio autoritate în familie,face numai ceea ce vrea,punând pe jar întreaga familie.Năzbâtiile și încurcăturile în care intră sunt repede uitate și iertate,sau chiar mai mult,sunt interpretate ca dovezi clare ale deșteptăciunii sale ieșite din comun : « E lucru mare,cât e de deștept ! », « E ceva de speriat,parol ! ».

Comportamentul său din ce în ce mai obraznic nu e sancționat de nimeni din familie.Nu știe să se comporte în societate și nici nu este învățat să o facă.Leneș și lipsit de respect,Goe nu este crescut în spiritul cinstei și adevărului,ci este « acoperit » întotdeauna de familie,așa cum se întâmplă în cazul semnalului de alarmă.

Șirul greșelilor în educația lui Goe este lung : i se permite orice și nu se ia nicio măsură când greșește,este lăudat peste măsură,confundându-se defectele cu calitățile,i se ia apărarea oricând,fiind scutit de responsabilitate,nu adaptează metodele în funcție de faptele săvârșite și de gravitatea lor,este complice cu făptașul,este recompensat când nu merită și este afișată o indulgență admirativă față de el.

Goe este,de fapt, « opera » greșelilor de educație făcute de cele trei doamne.

***

O altă operă literară în care este satirizată educația greșită primită de copiii din familiile înstărite în trecut este schița « Vizită » a lui I.L.Caragiale.Personajul-narator îi face o vizită unei vechi prietene,doamna Maria Popescu,cu ocazia onomasticii fiului ei.

Copilul « drăguț » de vreo opt anisori ,îmbrăcat elegant într-o frumoasă uniformă de roșiori,unicul fiu al unei familii din înalta societate,se dovedește a fi un copil răsfățat,nepoliticos,tiranizându-i pe cei din jurul său.

În timp ce doamna Popescu îi prezintă musafirului părerile sale « sănătoase » despre educație ,se aude vocea jupânesei,care cere alarmată ajutorul doamnei,deoarece băiatul este pe cale să răstoarne mașina de spirt și să provoace un incendiu.

Mama,luând apărarea copilului,se arată încântată de ștrengăriile și de deșteptăciunea lui Ionel : « Nu știi ce ștrngar se face…,și deștept… »

« Poza foarte marțială » a copiluli o face pe mamă să-l ia în brațe,să-l sărute și să-l scuipe ca să nu-l deoache.Mustrarea blândă a acesteia trădează îngăduința și admirația cu care era obișnuit Ionel.

Zgomotul asurzitor făcut de băiat cu trâmbița și toba face ca dialogul gazdei cu musafirul să devină imposibil.Mama intervine într-un târziu,îndemnându-l cu blândețe să meargă în camera alăturată.Obișnuit să facă ce vrea,copilul nu dă atenție sfatului mamei,însă intervenția naratorului declanșează o nouă experiență la fel de neplăcută pentru ceilalți.Aprigul « maior » începe să comande atacând tot ce-ntâlnește în cale.Apariția jupânesei cu tava cu dulceață și cafele îl surprinde ca prezența unui inamic.Maiorul dă « un răcnet suprem de asalt »,repezindu-se asupra inamicului care cere disperat ajutorul « coniței ».Doamna Popescu iese din « neutralitate » și intervine în « război »,barând drumul ofițerului,care « în furia atacului,nu mai vede nimic înaintea lui »,primește o puternică lovitură de spadă în obraz.

Nici de data aceasta ,mama nu îl pedepsește,iar cuvintele ei ,care se repetă după fiecare năzbâtie,arată indulgenta acesteia,care îl mustră blând și iartă repede,încântată,în fond,de inventivitatea fiului.

Ionel știa care este remediul prin care putea obține iertarea mamei și de aceea nu este prea impresionat.O sărută și mama a uitat de supărare și de durere.

Când musafirul cere permisiunea de a fuma,doamna Popescu îi spune că și lui Ionel îi place.Pentru că mănâncă prea multă dulceață,îl sfătuiește să se oprescă,însă el merge cu cheseaua în hol,de unde se întoarce cu ea goală.Apoi cere o țigară musafirului și începe să fumeze sub privirile pline de admirație ale mamei.

După ce termină de fumat,se joacă cu mingea primită cadou,răsturnând cafeaua pe pantalonii musafirului.Leșină din cauza fumatului,dar este salvat de musafir,care ajuns acasă a înțeles de ce ieșise băiatul cu cheseaua în vestibul-pentru a i-o turna în șoșoni.

Mama,deși aparent intrigată de năzdrăvăniile odraslei,ține să-l răaplătească de fiecare data cu câte un sărut.Superficială și indulgentă cu greșelile fiului,îl iartă cu ușurință,mustrându-l cu blândețe,chiar și atunci când greșelile se repetă.

Obișnuit să facă numai ceea ce vrea în casă,mustrat rareori și atunci cu multă blândețe,răsfațat și admirat peste măsură de mama sa,Ionel Popescu întruchipează rezultatele educației greșite primite în familie.

Caragiale este și în schițe același scriitor cu vocație dramatică,înclinat spre comic,fiecare schiță constituie o secvență cu semnificații aparte din marele și veritabilul tablou comic al societății creionate cu neîntrecută artă.

***

Ion Creangă a realizat prin romanul « Amintiri din copilărie » o capodoperă a literaturii române,fiind unică în felul său.Aceasta este și o dovadă a impresionantei sale puteri creatoare,deoarece scriitorul a reușit să sintetizeze într-o operă cu caracter unitar valențele artistice ale întregii sale creații literare.Frumusețea operei constă în farmecul întâmplărilor copilăriei și adolescenței narate cu haz,în caracterul ei memorialistic,chiar dacă cronologia întâmplărilor nu este respectată cu strictețe,dar și în funcția existențială pe care autorul o dă scrisului.

Prin harul său de povestitor,Creangă îl atrage pe cititor în universul miraculos al copilăriei,

pentru a alunga tristețea și grijile : « Hai mai bine despre copilărie să povestim,căci ea singură este veselă și nevinovată ».

În această capodoperă a sa,Ion Creangă povestește cu umor întâmplări fericite din lumea

mirifică a copilăriei,asociindu-le cu monografia satului natal,a familiei și a prietenilor.Opera se

constituie dintr-o succesiune de episoade avându-l ca personaj principal pe Nică a lui Ștefan a Petrei,din fragedă copilărie până la vremea adolescenței,când a trebuit să se despartă de această minunată vârstă din existența sa humuleșteană și să plece la școala de catiheți de la Socola pentru

a intra în rândurile oamenilor maturi.

O întâmplare hazlie care are menirea de a alunga și ea "uricioasa întristare”este cea referitoare la anii de școală petrecuți în Humulești,când lui Nică îi vine rândul la “procitanie”.Întâmplarea se petrece imediat după ce părintele Ioan adusese în clasă « Calul Bălan » și pe Sfântul Nicolai ca daruri de școală nouă.Școlarii au rămas înlemniți,iar Smărăndița popii,bufnind în râs,a fost pedepsită,făcând « pocinogul » Sfântului Nicolai.Deși bădița Vasile și moș Fotea au insistat ca să fie iertată,părintele a rămas neînduplecat și « pravila » stabilită pentru toți școlarii nu a fost încălcată.

Bădița Vasile îl desemnează pe Nic-a lui Costache să-i examineze pe elevi.Cei doi băieți,Nic-a lui Costache și Nică a lui Ștefan a Petrei,se certaseră din pricina Smărăndiței și când începe procitania,primul « s-apucă de însemnat la greșele cu ghiotura pe o draniță ».Speriat de pedeapsa pe care o va primi,cel examinat intră în panică și se uită disperat la « ușa mântuirii » așteptând să intre vreun coleg,putând astfel să plece el,căci era poruncă strșnică să nu iasă câte doi deodată afară.

Îndată ce intră unul dintre colegi,cu voie,fără voie,Nică fuge spre casă,dar observând că este urmărit de doi « hojmălăi » , nu se mai oprește acasă și intră în ograda unui vecin de unde ajunge în ocol și apoi în grădina cu păpușoi.Aici se îngroapă în țărână,iar urmăritorii săi trec pe lângă el fără să-l observe.

Epuizat de emoții,dar scăpat de încurcătură,Nică ajunge acasă și-i spune plângând mamei sale că nu se mai duce la școală orice s-ar întâmpla.

A doua zi însă, părintele Ioan îl lămurește pe Ștefan să-l trimită pe băiat la școală, lăsând să se înțeleagă faptul că,dacă Nică va ajunge preot,poate să-i devină și ginere.

Această răsplată,perspectiva preoției și,mai ales,posibilitatea de a intra în grațiile Smărăndiței,este argumentul forte care îl determină pe Nică să-și schimbe hotărârea și atitudinea față de învățătură,reușind până la urmă să se bucure de aprecierea preotului și de ochiadele copilei acestuia, « o zgâtie » de copilă, « sprințară și plină de incuri ».

Nică ocupă chiar o poziție privilegiată în colectivul de elevi,pentru că bădița Vasile îl pune pe el să-i asculte pe alții,urcând astfel în ierarhia școlară.

**

Un alt episod din « Amintiri…» care îl are ca protagonist pe Nică este cel intitulat “La scăldat”.Fragmentul înfățișează una dintre întâmlările hazlii pe care le-a trăit neastâmpăratul

Nică,pățania legată de plecarea la scăldat,când băiatul își încalcă promisiunea făcută mamei.

Într-o zi de vară,”pe-aproape de Sânt-Ilie”,Smaranda îl roagă pe Nică s-o ajute la treburile gospodărești.Fiindcă de apropia târgul de la Fălticeni,unde tatăl vindea sumani,Smaranda avea mult de lucru la sumani și pe deasupra un copil mic în albie și alți vreo cinci-șase care așteptau demâncare.Mama îl scoală mai de dimineață și,explicându-i cu blândețe că are nevoie de ajutor,îl roagă să-i facă “țevi” și să legene copilul.În schimb,ea îi promite că-i va lua de la Fălticeni o pălăriuță nouă și frumoasă.Deși îi promite sprijinul său,lui Nică ,în realitate,nu-i convenea.

Naratorul observă cu umor că la cusut și tors se întrecea cu fetele cele mari,dar auzind însă de legănatul copilului,Nică regretă că era cel mai mare dintre frați.Fiindcă în ziua aceea era foarte frumos și cald afară,băiatul “a șparlit-o” la baltă,supărat pe mama sa că-l solicitase la treburi,”cu gând rău asupra mamei,cât îmi era de mamă și de necăjită”.

Observându-i lipsa de acasă,mama lasă treburile și pleacă la baltă unde știa că se duce.Acolo îl găsește vesel și lipsit de griji:întâi lungit la soare,apoi în picioare jucându-se cu o lespejoară și cântând,pe urmă aruncând cu pietre în apă și scăldându-se ca să se tragă apoi pe mal și să privească pe furiș la fete.

Mama,privind necăjită cum Nică uitase de promisiune,îi ia tiptil hainele lăsându-l în pielea goală.

Pedeapsa este una “rușinoasă”,pentru că Nică rămâne gol pe marginea bălții,spre distracția fetelor care râdeau de el.Băiatul pleacă în fugă spre casă,prin grădinile oamenilor,de teamă să nu se întâlnească pe drum cu cineva.El ajunge acasă obosit și flămând și o vede pe mama sa dându-se “în vânt după trebi,când în casă,când afară”.

Cum era chinuit de foame,își ia inima în dințiși se înfățișează înaintea mamei,îi sărută mâna și își cere cu umilință iertare,acceptând orice pedeapsă : « Mamă,bate-mă,ucide-mă,spânzură-mă,

fă ce știi cu mine ; numai dă-mi ceva de mâncare,că mor de foame ! ». Aceasta îl mustră cu blândețe,îl cheamă la masă,dar îl previne că nu l-a iertat încă iartă ,lăsându-l însă să înțeleagă faptul că nu va mai fi aceeași pentru el.După ce îi jură din nou că nu mai face ce a făcut,Nică redevine băiatul harnic de mai înainte.

**

Episodul « La cireșe » prezintă o întâmplare dintr-o zi de vară,când Nică se furișează la moș Vasile să fure cireșe văratice.El se preface că a venit să-l i-a pe vărul său la scăldat,dar acesta este plecat cu moș Vasile după sumani,cum le era negustoria humuleștenilor.

Luându-și rămas-bun de la mătușă,băiatul se furișează în grădină,urcându-se în cireș.În timp ce își umplea sânul cu cireșe,apare mătușa Mărioara cu o jordie în mână.Ea încearcă să-l facă să coboare aruncând cu bulgări de pământ.Văzând-o că e gata să urce în cireș,Nică sare în cânepă urmărit de mătușa sa până ce distrug toată cânepa.La un moment dat,mătușa se împiedică și cade,iar Nică reușește să scape sărind gardul.El se duce acasă,fiind foarte cuminte în ziua aceea.

Seara,moș Vasile însoțit de vornic și de paznic,îi cere tatălui lui Nică să fie plătită paguba făcută.Tatăl achită suma,apoi îl pedepsește pe vinovat cu o « chelfăneală » zdravănă.

***

Trilogia « La Medeleni »,operă capitală,de referință a lui Ionel Teodoreanu este romanul unei generații,iar primul volum, « Hotarul nestatornic » este roman al copilăriei.Capitolul I al primei părți intitulat « Potemkin și Kami-Mura » prezintă vacanța la Medeleni a celor trei personaje : frații Deleanu,Dănuț și Olguța, și verișoara lor,Monica.Întâmplările din acest capitol pornesc de la neînțelegerea ivită între Olguța și Dănuț.Fetița i-a luat zmeul fratelui său și,fiind pârâtă mamei,aceasta a hotărât să o pedepsească.Olguța urma să stea toată ziua în camera ei,unde urma să scrie de o sută de ori « Eu am dreptatea » și de două sute de ori « Eu n-am dreptate ».

După ce primește resemnată pedeapsa,Olguța trece la ispășirea ei,încercând să facă această sarcină mai ușoară,deși o face fără prea mult elan.Mai întâi scoate din gură bomboana,își botează noua peniță « Aluminium »,după care trece la scris.A subliniat titlul cu atâta energie ,încât linia

s-a transformat « în două șine subțiri,ca și cum expresul care le umpluse ar fi deraiat » și-l contemplă apoi cu satisfacție.A început să caligrafieze,dar după zece rânduri s-a încruntat la gândul că alte două sute de negații așteptau la rând.Ea găsește însă soluția să ispășească mai repede pedeapsa scriind șiruri întregi de ghilimele sub ultima afirmație pe care o sintetizează în formula « Olguța are dreptate de o sută de ori »,încât, încetul cu încetul, hârtia s-a umplut până jos de « un joc de țânțari ».Mișcarea îi plăcea, « parcă scărpina coala ».Dar soluția nu i s-a părut suficientă.Ingenioasa fetiță a recurs atunci la alte trucuri : formula sinteză « Olguța n-are dreptate de o sută de ori » a scăpat-o de jumătate din negații.Isteață și impulsivă,Olguța a completat formula ca să se răzbune : « Olguța n-are dreptate de o sută de ori,însă Buftea n-are dreptate deloc ».Plină de mulțumire,ea a privit « epitaful pedepsei ».

Monica intră ușor în cameră și constatând frauda săvârșită de Olguța,o roagă s-o lase pe ea să scrie.Împricinata acceptă cu greu propunerea,dar nerăbdătoare ca totul să ia sfârșit mai repede,

apelează la un alt subterfugiu și anume numărătoarea falsă a afirmațiilor și a negațiilor.În loc de

douăzeci,a pus-o pe Monica să noteze cincizeci de afirmații.La fel de repede,Olguța « măsluise și negațiile » silind-o pe verișoara ei să noteze cu câte « un cincizeci persuaziv » fiecare al cincisprezecelea rând.Monica cedează insistențelor verișoarei sale și chiar o ajută să facă pentru sulul de hârtii scrise o fundă frumoasă prin care s-o impresioneze pe doamna Deleanu.

După o oarecare « codeală jenată »,Olguța i-a propus Monicăi să-i dea păpușa ei,soluție pe care verișoara a respins-o categoric,justificând că are deja două păpuși.Monica ,temătoare și speriată că mătușa va descoperi șmecheria,s-a lăsat convinsă și a legat funda peste colile făcute sul.Olguța i-a spulberat nesiguranța,încredințând-o că mama va uita să o controleze,impresionată de imaginea unei funde atât de bine făcută.Explicația Olguței a făcut-o pe Monica să constate cît era de șireată verișoara ei.

***

Romanul "Moromeții", scris de Marin Preda, a cărui originalitate stă fără îndoială în noua viziune asupra lumii rurale, este unul ce prezintă foarte bine povestea unei familii de țărani din Câmpia Dunării, mai precis ,din satul teleormănean Siliștea-Gumești, care cunoaște de-a lungul unui sfert de secol, o adâncă și simbolică destrămare.
În volumul I, satul e înfățisat cu câțiva ani înaintea celui de-Al Doilea Război Mondial, într-o perioadă în care timpul era "foarte răbdător cu oamenii". De asemenea, întâiul volum este în întregime concentrat asupra unui singur personaj, desfășurarea epică fiind subordonată lui Ilie Moromete.

Ilie Moromete stăpânește absolut peste o familie a cărei gospodărie pare solidă și grija conducătorului ei este s-o mențină intactă. E pentru întâia oară când în literatura română țăranul nu este stăpânit de ideea de a avea pământ, ca șansă a fericirii sale, ci și de a-l păstra. Capul familiei este dotat, pe lângă o filozofie asupra vieții și cu o voință de a rezista la tot ce contravine gustului său de trai liniștit, confortabil, într-o gospodărie mijlocie.
Singura sa grijă e de a-și achita impozitele și datoriile contractate, tărăgănând, amânând cât mai mult scadentele, fără să înstrăineze ceva din avere, astfel dovedindu-se grija bărbatului de a nu-și lăsa familia fără nimic. Familia Moromete nu este una chiar obișnuită, copiii fiind împărțiți în două tabere : una formată din copiii din prima căsătorie a lui Ilie Moromete, Paraschiv, Nilă, Achim, și a doua compusă din fete și Niculae, care era mai mult neutru. El ,fiind cel mai mic din familie, putem spune că este și cel mai sensibil, lucru care îl făcea să plângă foarte repede. Moromete nu prea era interesat de soarta mezinului, pentru el copilul fiind doar o persoană care trebuia trimisă cu oile, de aceea atunci când acestuia i s-a făcut rău la serbarea școlară,când Niculae ia premiul întâi,cu toate că era bolnav și nu avea timp de învățătură, Moromete nu a știut ce să facă. Niculae are un rol important ,deoarece reușește să-și înduplece tatăl să facă altceva decât și-a plănuit, adică să-l convingă că el nu are nevoie de pământ ,ci are nevoi de școală, lucru cu care Moromete nu a fost de acord la început, dar apoi a îndeplinit voința băiatului.

Modul în care sunt așezați la masă sugerează și anticipează viitoarele conflicte care vor determina destrămarea familiei. Mama împreună cu fetele stăteau în partea dinspre vatră, sugerându-se astfel faptul că ele asigurau buna desfășurare a cinei. Locul lui Niculae denotă faptul că este neglijat de familie, iar cei trei băieți, Paraschiv, Nilă și Achim au o poziție centrifugă, semn al dorinței lor de a părăsi casa părintească, atrași de mirajul unei alte lumi. Pe cel mai înalt loc din jurul mesei stătea Moromete, acest lucru reliefând autoritatea lui paternă.
Pentru Niculae, acest an reprezintă inițierea sa în tainele secerișului, el mergând pentru prima oara cu familia la secerat.

***

Alături de literatura cultă,și în cea populară întâlnim pagini alese în care eroii populari primesc sau dau pedepse și recompense.

Un exemplu sunt baladele populare studiate în gimnaziu, « Toma Alimoș » și «  Constantin Brâncovanul ».

Poporul român a creat un adevărat tezaur artistic în care a relatat bogata sa experiență de viață,bogăția sa sufletească,lupta pentru dreptate socială și libertate națională,exprimându-și cele mai alese gânduri și sentimente.

În cadrul creației populare românești un loc aparte îl ocupă baladele,o astfel de creație fiind și « Toma Alimoș ». Aceasta face parte din categoria baladelor haiducești,al cărei titlu reproduce numele haiducului,deoarece el este personajul principal.

Referindu-se la acest erou îndrăgit,autorul anonim narează câteva aspecte importante din viața acestuia,atribuindu-i o serie de însușiri alese,caracteristice și poporului nostru,care se desprind,mai ales,din întâmplările povestite.

Aflat singur în mijlocul naturii,doar în tovărășia calului,a armelor și a codrului,Toma trăiește adâns sentimentul singurătății și vrând s-o alunge,își exprimă,printr-un impresionant monolog,dorința de a închina acestora.În ciuda incertitudinii de care este cuprins,haiducul constată cu uimire și satisfacție că închinarea primește un răspuns pe măsura dorinței și omeniei sale.

Toma constată sosirea boierului Manea,care venea asemenea unei vijelii devastatoare.Pus pe ceartă,boierul îi aduce învinuiri nefondate și îi cere murgul drept vamă,dar,conciliant și calm,Toma invocă pacea și-i oferă frățește vin din ploscă. Haiducul este imprudent,căci ciocoiul

se preface că-i acceptă propunerea ,dar îl rănește și fuge mișelește.

Deși surprins de fapta mișelească a lui Manea,haiducul nu-și pierde cumpătul și,legându-și rana,îl avertizează pe boier că va plăti pentru încălcarea legii ospeției.I se adresează pe un ton batjocoritor,punând accent printr-o sugestivă comparație pe lipsa de curaj și de cinste a acestuia :

« D-alelei,fecior de lele

Și viteaz ca o muiere ».

El îl previne cu ironie că nu va scăpa nepedepsit.Grăbit să înfăptuiască « răsplată » ,Toma îl îndeamnă pe murg să-l ajungă din urmă pe Manea și să-l sprijine în înfăptuirea dreptății.

Încercarea boierului de a fugi este zadarnică,deoarece calul,însuflețit de aceleași sentimente ca și stăpânul său,îl ajută în luptă.Murgul îl poartă în zbor pe haiduc,până ce acesta îl ajunge din urmă și-l întrece pe Manea,pe care îl pedepsește,tăindu-i capul.

Cuvintele acuzatoare ale haiducului la adresa lui Manea ,cad necrutător :

« – Maneo,Maneo,fiară rea,

Vitejia ți-e fuga,

Că,de m-ai junghiat hoțește,

Mi-ai fugit și mișelește. »

Dorința de a sta de vorbă cu ciocoiul are ca unic țel de astă dată să-i « plătească » “pagubele/ Cu tăișul,/ Faptele / Cu ascuțișul!”.

Furia și durerea clocoteau în inima lui Toma care fusese lovit fizic,dar și moral în prietenia

și încrederea pe care le arătase adversarului.Noblețea sufletească a eroului fusese răsplătită cu fapta condamnabilă a boierului.

Simțind apropierea morții,eroul îi transmite murgului dorințele sale testamentare.

Nedespărțitul și credinciosul său prieten,murgul,îi va duce la îndeplinire toate dorințele și îl

jelește,iar codrul plânge și el moartea lui Toma prin freamătul dureros al ulmilor și al brazilor,al fagilor și al paltinilor.Plânsul codrului și al murgului sunt expresia tristeșii lor față de pierderea

unui bun și devotat prieten,un tânăr viteaz,cu suflet cald și generos,răpus pe nedrept de răutatea și invidia omenească.

Haiducul a rămas un model de frumusețe morală,de vitejie și credință pe care poporul l-a

cinstit și l-a cântat în numeroase balade.

***

Deși între diferite specii ale baladei nu există granițe stricte,precise,căci în același text

pot să se găsească elemente eroice,istorice,fabuloase sau sociale,balada istorică ocupă un loc

aparte în cadrul acestora.

Ea s-a dezvoltat paralel cu cântecul eroic,dar spre deosebire de acesta și de balada haiducească,înfățișează din realitatea istorică un număr restrâns de teme,relatând evenimente cu

caracter senzațional : moartea năprasnică a unor domnitori sau a altor personalități istorice,

urmările unor cataclisme sau ale unor boli devastatoare.

Baladele autentic istorice sunt cele referitoare la anumite personalități marcante din istoria

poporului nostru așa cum este și cea intitulată « Constantin Brâncovanul ».

Balada pornește de la un fapt real- uciderea domnitorului român Constantin Brâncoveanu și

a celor patru fii ai săi de către turci la 15 august 1714-,dar senzațional,care a stârnit o impresie puternică asupra tuturor.

Personalitate pilduitoare a istoriei noastre,exemplu de sacrificiu pentru credință,Constantin Brâncoveanu ,boier de viță nobilă și domnitor al Țării Românești,devine bănuitor la vederea neașteptată a turcilor care au înconjurat curtea domnească și se gândește să ia măsuri de apărare pentru a-și ocroti familia.

Prinși și întemnițați la Stambul,în turnul cel mare,domnitorul și cei patru fii sunt aduși în fața sultanului.Cu înțelepciune și cu diplomație,voievodul răspunde demn acuzațiilor,încercând să evite înrăutățirea situației.

Voievodul a stârnit supărarea și invidia conducătorilor turci prin politica sa înțeleaptă care a condus la înflorirea țării,la emiterea unei monede proprii,ceea ce a fost interpretat drept tendință

de nesupunere și de desprindere de sub dominația Porții Otomane.I se cere să renunțe la credința strămoșească în schimbul vieții lui și a feciorilor săi.Refuzul domnitorului subliniază încă o dată credința sa de neclintit.Voievodul asistă neputincios și îndurerat la sacrificarea primilor doi copii și împietrit de suferință se consolează doar cu credința în voia lui Dumnezeu :

« – Doamne ! Fie-n voia ta !  »

Suferința tatălui îl impresionează până și pe sultanul ucigaș care-și reînnoiește propunerea,

dar voievodul o respinge de fiecare dată.

În același spirit,îl încurajează și îl consolează și pe cel mai mic dintre feciori,care este și el decapitat cu aceeași cruzime de către turci.

Uciderea copiilor săi dragi,sub privirea sa îndurerată,a reprezentat cea mai mare pedeapsă, osânda cea mai teribilă care i se putea da unui părinte iubitor.

După ce supliciul s-a terminat și a văzut cum copiii săi au pierit,ura și durerea se transformă

într-un greu blestem aruncat asupra turcilor.Turcii supărați îl jupoaie de piele,îl batjocoresc,dar

nu reușesc să-i înfrângă credința pe care acesta le-o repetă cu ultimele sale cuvinte :

« De-ți mânca și carnea mea

Să știți c-au murit creștin

Brâncovanu Constantin ! »

Dârzenia și tăria sa sunt mai presus de puterile unui om,acest moment dobândind o aură sfântă,parcă trimisă de Dumnezeu,fapt care-l sensibilizează chiar și pe crudul sultan.

Ceea ce impresionează în această creație populară este tăria credinței voievodului,care este mai presus de dragostea sa părintească.Încercarea sa se aseamănă cu martirajul sfinților bisericii creștine,în rândul cărora se numără astăzi și el.

***

Basmul popular « Prâslea cel Voinic și merele de aur » se bazează pe lupta dintre bine și rău,iar prsonajele simbolizează aceste două modele morale opuse.Eroul reprezintă binele(cinstea,curajul,adevărul,dreptatea,generozitatea,dragostea de oameni etc.).El luptă trecând peste numeroase obstacole pentru a restabili ordinea și armonia distruse sau răsturnate de adversarii săi,care au trăsături morale opuse (necinste,lașitate,ipocrizie,nedreptate,răutate,egoism)

În final,binele învinge răul,eroul sprijinit de « ajutoare » restabilește unitatea și armonia lumii și-i pedepsește pe cei vinovați.Meritele lui sunt apreciate chiar și de adversarii săi și toți se

bucură de victoria obținută.

Un împărat avea în grădinile sale un măr care făcea mere de aur,dar din care nu a putut gusta pentru că erau furate înainte de a se coace.Mulți voinici încercaseră fără succes să prindă hoțul.Cei doi fii mai mari ai împăratului nu reușesc nici ei și atunci fiul cel mic se hotărăște să-și

încerce și el norocul.

Prâslea izbutește să rămână treaz ,îl rănește pe hoț și duce tatălui său merele râvnite.El pleacă împreună cu frații săi în căutarea hoțului.Prâslea singur ajunge pe tărâmul celălalt stăpânit

de trei frați zmei.

Zmeii furaseră trei fete de împărat cu care doreau să se însoare.Viteazul îi învinge mai întâi

pe doi dintre zmei.Ajutat apoi de corb și de fata cea mică,el izbutește să-l răpună și pec el de-al treilea . După ce transformă fiecare palat în câte un măr,Prâslea însoțit de fetele de împărat pornesc spre tărâmul oamenilor.Frații săi le scot pe fete la suprafață,dar invidioși pe mezin,dau

drumul frânghiei în prăpastie,vrând să-l piardă.Întorși în împărăția tatălui lor,ei vestesc moartea lui Prâslea și se însoară cu fetele cele mari.

Prâslea salvează puii unei zgripsoroaice și aceasta îl recompenseză ajutându-l să iasă pe tărâmul oamenilor.Viteazul,aflând de situația grea a fetei de împărat,se angajează ca ucenic la un argintar.El este singurul capabil să-i îndeplinească toate dorințele fetei de împărat.Aceasta ,văzând furca și fusul de aur,cloșca cu puii de aur,își dă seama că alesul ei trăiește.Ea poruncește ca meșterul care are mărul de aur să fie adus la palat.

Întrebat de împărat cum să-i pedepsească pe frații mai mari, mezinul hotărăște ca

fiecare să arunce câte o săgeată în sus și Dumnezeu să-i pedepsească pe cei care au greșit.

Săgețile trase de frații cei mari le cad în cap și-i omoară, iar Prâslea, scăpat teafăr, se

căsătorește cu fata cea mică de împărat și, după moartea tatălui său, urcă pe scaunul

împărăției.

***

Basmul reprezintă “oglindirea vieții în moduri fabuloase” (G. Călinescu). În lucrarea “Morfologia basmului”, Vladimir Propp, reprezentant al școlii formaliste ruse, evidenția o structură a basmului clasic, identificabilă fie în basmul cult, fie în cel popular. Din acesta structură, cele mai importante momente sunt cele care țin de evoluția eroului, cum ar fi: călătoria de inițiere a acestuia către un spațiu miraculos, peste nouă mări și nouă țări sau la capătul lumii, semnalarea unei interdicții pe care eroul o încalcă, pedeapsa primită și trecerea probelor în urma cărora eroul biruie răul și devine învingător, dar și relația dintre incipit și final.

În literatura română o capodoperă a genului este “Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă, operă ce păstrează elemente ale basmului popular, între care și structura închisă, marcată de formule narative inițiale și finale.
În incipit, după utilizarea formulei “Amu cică era odată…” al cărui rol este de a-l introduce pe cititor într-un univers fabulos, fără a preciza timpul și spațiul, este semnalată o lipsă care va fi remediată de catre erou: Împaratul Verde nu are urmași și îi cere fratelui său să i-l trimită pe cel mai destoinic dintre feciori. După eșecul fiilor mai mari, mezinul își încearcă norocul și, sfătuit de Sfânta Duminică, îi cere tatălui său calul și hainele de pe vremea când era mire și, după ce trece proba curajului, la care este și el supus, pornește în călătoria de inițiere nu înainte de a se semnala o interdicție din partea tatălui: să nu se împrietenească cu omul roșu și mai cu seamă de cel spân. Pentru că nu reușește să treacă de un hățis întunecos și se rătăcește, fiul craiului încalcă interdicția și apelează la ajutoul Spânului. Pedeapsa este pe măsură: păcălit de Spân, intră într-o fântână de unde nu mai poate ieși, până ce nu jură credință noului stăpân. Fiului craiului își pierde identitatea, devine Harap-Alb, slugă a Spânului, iar Spânul este acum fiu de crai. La curtea lui Verde Împarat, Harap-Alb trece trei probe ajutat de Sfânta Duminică, de calul său năzdravan, de cinci monștri simpatici, de regina albinelor și de cea a furnicilor. El aduce salata din grădina ursului, blana bătută-n pietre scumpe a cerbului și pe fata Împaratului Roș. Depășirea probelor îl face învingător, căci fata împaratului îl demască pe Spân iar calul îl ucide, Harap-Alb devenind în final împarat.
Tot acest traseu inițiatic este parcurs de fiul craiului între un incipit și final simbolice.
Incipitul, prin formula “Amu cică era odată…” , situează narațiunea în atemporalitate, într-un timp mitologic, fabulos. De asemenea, spațiul este nedefinit, nu se dau relații cu privire la locul în care se află craiul și cei trei fii ai săi, dar se știe că eroul va pleca la celălalt capăt al lumii, la unchiul său. Se deslușește astfel o primă categorie estetică: miraculosul. Incipitul conține de asemenea un prim simbol existent în toate basmele, cifra 3, care reprezintă desavârșirea, perfecțiunea (craiul avea 3 feciori, Împaratul Verde avea 3 fete), simbol ce va reapărea pe parcursul acțiunii.
O deosebire între basmul popular și cel cult o reprezintă faptul că, în cel din urmă, eroul va remedia lipsa, nu mai este chiar din incipit un individ maturizat, model de frumusețe fizică, morală și spirituală, ci apare ca un personaj la inceput de drum, neinițiat. Traseul parcurs de acesta, probele la care va fi supus vor avea rolul de a-l pregăti pentru viață.
Finalul basmului înseamnă în primul rând remedierea situației problematice din incipit, prin pedepsirea și omorârea Spânului, dar și prin recompensarea personajului pozitiv. Prin urmare, și în basmul cult, binele iese învingător din lupta cu răul. Dar finalul unui basm cult înseamnă și sfârșitul procesului inițiatic al potagonistului, care va deveni împărat, căsătorindu-se cu fata lui Roșu Împarat. Nu întâmplător basmul se încheie cu pedepsirea răufăcătorului, pentru că prezintă mentalitatea omului din popor, conform căreia binele triumfă întotdeauna, iar starea firească este cea de bunădispoziție și de optimism.
Formula narativă finală anunță un ospăț de dimensiuni simbolice, la care a luat parte și povestitorul. Rolul acesteia este acela de a readuce cititorul în situația inițială, în lumea reală.
Așadar, incipitul și finalul unui basm cult sunt elemente de structură cu semnificații bine determinate, sunt poarta magică prin care cititorul intră într-un univers miraculos, al tuturor posibilităților, cu personaje care strânesc râsul fără a înspăimânta prin înfățișările lor, și acesta revine în realitatea cotidiană înțelegând, probabil, că totul este de fapt “o transfigurare în moduri fabuloase a realității”.