Managementul Cladsei De Elevi (1) [630236]

1
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI
PERFECȚIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA:PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SIMULTAN

Coordonator științific:
Prof.univ. doctor FLORICA ORȚAN

AUTOR:
Prof. înv. Primar POPA – PIVNICERU LENUȚA
Școala: Liceul Tehnologic Nr.1 Șuncuiuș

-ORADEA 2O16 –

2

‚‚Școlile să fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să promoveze
toți, în propria lor practică, adevărul că: învățând pe alții ne invățăm pe noi înșine.”
Jan Amos Comenius

3
CUPRINS
Argument ……………………………………………………….. ……………………………….. …………… ……………………… …….. ………. .p.4
Capitolul 1 Management educațional ………………………………….. …… ………………… ……………………………. p. 7
1.1. Etimiologie.Precizări.Concepte……… ………… ………… …………………… …….. ………… ………. ….….p. 7
1.2. Priciipiile și funcțiile managementului educațional……………. ……………………… ……………. …………p. 9
1.3. Gestionarea resurselor educaționale……………………………………………………………………… ……… ……………..p. 15
Capitolul 2 – Managementul clasei de elevi.. ………… ……………………………………… ………. ………… …..p. 17
2.1.Managementul clasei de elevi. Delimitări conceptuale……………… ..…….…… ………………… ……p .17
2.2Perspective de abordare a clasei de elevi …………………………………………… ….…….. ………….p. 18
2.3.Managementul clasei de elevi și disciplina……… ……………………………………… ..…………….p. 21
2.4.Rolurile profesorului manager……………… ……………………………………………..…………. …….p. 22
2.5.Managementul calității în învățământul primar……………………………… ………………….….…….. …….p. 23
2.6.Structurile dimensionale ale clasei de ele vi……… …………………………………….……… ………..p. 27
2.6.1. Dimensiunea ergonomică…………. …… ………………… ………………………………… ……p. 27
2.6.2. Dimensiunea psihologică ………. ……………………………………………… ………………. ……… …………p .28
2.6.3. Dimensiunea socială………………… ………………. ……………………… ……………………… ………………p. 28
2.6.4. Dimensiunea normativă……………………………………………….. …………….. ………….. …………… …..p. 29
2.6.5. Dimensiunea operațională……………………………………………… …………………………. …………. ……p. 29
2.6.6. Dimensiunea inovatoare……………………… …………………………. ……………………………………. ……p. 29
Capitolul 3 – Profesorul moder ator al personalității elevilor…….. …………………………………………… …….p. 30
3.1.Noțiunea de competență………………………….. ……………………………………………… ………………….p. 30
3.2. Relații și interacțiuni în clasa de elevi…… ………………………………………………….. ………….…p. 3 3
3.3. Situații de criză educațională ………………………………………………………………………. ……….p. 34
3.3.1. Definiție. Caracteristici……. ….……………………………………………………… ………… …….p. 34
3.3.2. Tipuri de criză educațională……………………. ……………………………… …………………….. ……..p. 35
3.3.3. Gestionarea situațiilor de criză educațională…… ………………… ……………………………. ……p. 36
Capitolul 4 – Învățământul simultan per spective teoretice Demers investigativ…… ……………………..… ……p. 37
4.1. Particularități specifice învățământului simultan…… ………………………………………………… ……..p. 37
4.2. Didactica învățământului simultan… …………………… …………………………………………… …….. .p. 38
4.3. Utilizarea mijloacelor de învățământ în lecțiile desfășurate simultan……… …………………….. …….…p. 39
4.4. Gruparea claselor simultane și repartizarea pe învățători………. ……………………………………… ……..p. 41
4.5.Alcătuirea orarului la clasele simultane……………………………….. …………………………………………………… ……p. 42
4.6.Planificarea și proiectarea activității didactice la clasele simultane…………………………. …………………. ……..p. 47
4.7.Metode și instrumente de evaluare în ciclu primar……………………. ………………………………….. ………. ………..p. 54
Capitolul 5 -Nivelul interacțional al managementului clasei simultane…… …………………………….. …….. …………..p. 74
5.1.M etode de cunoaștere a elevilor în clasele simultane…………………………… ……………………………. …………….p. 74
5.2. I nterrelaționarea și socializarea în clasel e simultane……………………………. ……………………… ………………….p. 79
5.3.Forme de organizare a procesului de învățământ în clasa simultană……….. ……………………………….. ………..p. 82
Capitolul 6 -Aspecte metodic e privind activitatea independentă a elevilor -Cercetare………………….. ……………p. 87
6.1. Importanța activității independente………………………………………….. …………… ………………………….. ………….p. 87
6.2 Cerințe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a e levilor……………………………. ………p. 87
6.3. Forme de activitate independentă……………………………………………………… ………………………………. ………….p. 88
6.4. Controlul și evaluarea activității independente………………………………………………… ……………. ………………..p. 91
6.5. Alternarea muncii directe cu activ.independe ntă a elevilor în cadrul lecți ei unitare -studiu de caz… ……….p.91
Concluzii și recomandări…………………………………………………………………………… …………… …………………………. ….p.100
Bibli ografie….. …………………………….. ………………………… …………………………………. …………… …………………………. ….p.103
Anexe…………………………………………………………………………………………… …………….………..p. 105

4

ARGUMENT
În societatea actuală, termenul de manager este tot mai întâlnit în diversele domenii de
activitate, iar a fi manager nu mai reprezintă un rol instituțional ale cărui resposabilități și sfe
-re de influență sunt ușor neclare, mai ales pentru cei neobișnuiți cu neologismele.
O societate supusă permanent la schimbări, adaptări, mo dernizare, ne determină pe
fiecare dintre noi să devenim manageri. Diversitatea de probleme la care tr ebuie să găsim
rezolvare zi de zi, ne obligă să ne punem în valoare abilitățile manageriale, în viața de
familie, în colectivul profesional în care activăm, în clasa în care predăm. Și pentru că nu
doar societatea s -a schimbat, ci și educația capătă noi dimensiuni în societatea actuală, nu mai
este suficient să fii un das căl bun, preocupat a -i învăța carte pe elevi. Generațiile actuale de
elevi, valorile societății moderne, tehnologia care a cucerit tot mai mult teren în toate sferele
vieții noastre, provoacă profesorul modern la o nouă abordare a menirii sale în clasa de elevi.
Rolul lui nu se mai limitează doar la ”a preda”. E necesar a dubla competențele de predare –
învățare -evaluare cu abilități manageriale ale clasei de elevi. El trebuie să creeze un climat
atractiv pentru elevii săi, un mediu educațional care să favori zeze învățarea eficace, un mediu
relațional care să conducă la dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor. Clasa de elevi
nu reprezintă doar o alăturare de indivizi asupra cărora influența educațională acționează
separat, individual.
Clasa de elevi este de fapt un colectiv, un grup în interiorul căruia permanent se
”construiesc” relații interumane personale, de a împărtăși ideile și valorile celorlalți prin
intermediul relațiilor de influențare.
Învățământul primar este treapta invăță mântului care își propune în mod explicit să
apropie de copil instrumentele fundamentale ale cunoașterii care sunt:scrisul, cititul și
socotitul.
Principala preocupare a învățătorilor este nu numai transmiterea ș i exersarea acestor
instrumente ci și apropierea copiilor de viaț a școlară, de studiul individual și crearea
motivației pentru învățare.
Școala de azi își propune să învețe pe toți copiii și să creeze ocaziile favorabile
studiului și dezvoltării fiecăruia în parte.
Orice c opil are dreptul de a fi înțeles și sprijinit în actul învățării.
Copiii sunt diferiți în ritmul lor de dezvoltare, stilurile de învățare, particularitățățile
lor individuale. Într-o clasă cu predare simultană problemele se complică, vârstele

5
cronologic e sunt diferite.
Ce poate face învățătorul pentru ca predarea și învățarea să fie eficiente i ntr-o
asemenea clasă.
De aceea am optat pentru o tema cu specific de management, fiind conștientă de rolul
si de importanța pe care managerul o are in domeniul ed ucației. Putem spune ca o simbioză
între învățător si manager este posibilă. Aceasta se realizează in momentul in care cunoș –
tințele profesionale ale dasca lului sunt intregite de informații și cunoștințe privind știința con –
ducerii.
Managerul va rămâne î ntotdea una un dascăl, un pedagog.
În activitatea de conducere rolul si stilul de conducere al managerului școlar sunt tot
mai complexe. M anagerul școlar este un model, î ntreaga sa condui tă este privită de cei din jur
și de cele mai multe ori imitată. Performanțele școlare ale elevilor, precum si cele ale dascăli –
lor sunt influențate de activitatea managerului școlar.
Este si motivul pentru care am optat să prezint problematica specific ă managerului,
din perspectiva î nvățămâ ntului primar simultan, care probează fap tul că, factorul uman in
conducerea ș colii este adesea decisiv să dezvolte capacitatea de a bordare managerială a
fenomenului educațional.
Clasele cu predare – învățare simultană își desfășoară activitatea după acel ași plan de
învățământ, respectă același curriculum național ca și clasele cu efective normale, fără a se
lua în seamă timpul aflat la dispoziția învățătorului și a elevilor pentru realizarea la un nivel
optim al obiectivelor de referi nță prevăzute de programa școlară.
Din acest punct de vedere trebuie să precizăm că predarea – învățarea – evaluarea la
clasele corelate simultan, în cadrul învățământului primar, reclama practicarea unui
învățământ creativ, suplu, susceptibil variaț iilor și îmbunătățirilor.
În virtutea caracterului unitar al sistemului de învățământ din țara noastră, al șanselor
egale la instrucție și educație, aceeași pregătire trebuie asigurată tuturor copiilor țării, inclusiv
al celor din localitățile în care, datorită efectivului mic de elevi, activitatea școlară se
desfășoară în condiții de predare – învățare simultană.
Secretul succesului activității simultane îl constituie tocmai capacitatea și priceperea
învățătorului de a asigura, în primul rând, un c onținut și forme adecvate exercițiilor de muncă
indepe ndenta pe care trebuie să le efe ctueze, precum și de a alterna corect activitatea directă
cu munca independentă a elevilor.
Realizarea unor astfel de cerințe depinde în mare măsură de măiestria pedagogică a
învățătorului, de puterea lui de creație, de felul în care cunoaște potențialul fiecărui elev în

6
parte, pentru a acționa în vederea depășirii greutăților specifice predării – învățării.
În această lucrare am prezentat unele probleme specifice procesului de predare –
învățare la clase simultane, cum ar fi: gruparea claselor și repartizarea pe institutori,
alcătuirea orarului, precum și elemente de planificare, proiectare și organizare a activității si –
multane, cu exemplificări.
Sunt pr ezentate de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea ind ependentã
a elevilor
Consider că lucrarea de fața va veni in sprijinul celor care o vor considera o simpla
lectura sau chiar un sprijin pentru activitatea profesionala, a celo r interesati de problematica
abordata.

7
I.MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
I.1. Etimiologie. Precizări conceptuale
Management
Manus = lat. a struni (caii cu ajutorul hățurilor) ;
Manage = engl. a ține calul în frâu, a administra, a trata cu indulgență, a duce la bun
sfârșit,a realiza, a descurca, a coordona un grup.
Alte implicații conceptuale ale termenului:
Supraveghere – niveluri inferioare ;
Leadership/conducere – termenul de manager îl cuprinde pe cel de lider,dar relația
nu este bilaterală (un bun lider poate fi un prost manager) ;
Execuție -a deciz iilor unei alte persoane ;
Organizare – o componentă a managementului ;
Administrare -fără a avea legătură cu procesul de luare a decizi ilor;
Direcțiune – funcție care nu implică obligatoriu rolul de manager ;
Control – asemănătoare celei de organizare și coordonare ;
Boss (șefie) -piesa centrală a unei organizații ;
Guvernare -guvernator(lat.) cârmaciul unei nave ;
Managementul = domeniul acțional -coordonare, decizie și control;
Classis = lat. mulțime, grup, categorie ;
Clasa de elevi =,,un grup social, unde ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între
membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra de sfășurării
procesului instructiv -educativ”.
Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se folo -seau t ermenii
„conducere „ și „conducător „ pentru a denumi un anumit tip de activitate (exercitarea
influenței, a voinței unui individ asupra altora într -o organizație) și pe cel care o desfășoară,
în ultimii ani circulă în paralel cu acești termeni cei de „manag ement„ și „manager”.
Conducerea este după opinia lui Sergi u Tămaș – „o funcție a sisteme lor biologice,
sociale și tehn ice care a sigură: stabilitatea sistemului, menținere a regimului său de
funcționare, îndeplinirea unui program de acțiune în vederea atingerii unei stări (în cazul
sistemelor biologice și tehnice) sau realizarea unui scop (în cazul sistemelor sociale) ”.
Cauza apariției și dezvoltării activității de conducere o constituie faptul că acțiunile
colective ale oamenilor trebuie coordonate, dirijate și îndrumate, în vederea atingerii

8
scopurilor propuse.
Termenul es te foarte vechi și are multiple înțelesuri, în funcție de natu ra activității
omenești la care se referă, dar și de opiniile specialiștilor care -l abordează.
Unii o consideră sinonimă cu organizar ea, alții cu îndrumarea, dirija rea,
administrarea, supravegherea și nu în ultimul rând, cu manage mentul.
Conducătorul este persoana( echipa) care exercită conducerea unei organizații
(politice, economice, militare) sau a unui compartiment al acesteia.
Managementul are și el multiple înțelesuri, ca și conducerea. Dup ă unele opinii, el ar
deriva din latinescul „manus” (mână), semnificând ceea ce s -ar putea traduce la noi prin „
manevrare” – „pilotare” .
Academicianul Ion Coteanu consideră însă c ă la români, înainte de a primi
conținutul de azi, termenul manage r denumea o persoană care se ocupa de un sportiv, de un
artist, uneori de o trup ă de muzicanți, de actori, etc. î n temeiul unei înțelegeri verbal e sau
scrise. În această calita te, managerul pregătea tot ce considera necesar pentru a asigura
succesul , în sp ecial financiar, al activităților susținute de clientul său.
Opinia lui Corneliu Rusu, potrivit căreia ma nagementul desemnează știința
conducerii organizațiilor social -economice și conducerea lor științifică, atribuindu -i trei
sensuri:
De ști ință, adică de ansamblu organizat și coerent de cunoștințe, concep – te, principii,
metode și tehnici prin care se explică în mod sistematic fe -nomenele și procesele care au loc
în conducerea organizațiilor;
De artă, pentru că reflectă latura pragmatică ce constă în măiestria ma -nagerului de a
aplica cunoștințele științifice la realit ățile diferite lor situ – ații, cu rezultate bune, în condiții de
eficiență;
De stare de spirit specifică, reflectată în felul de a vedea, a dori, a căuta și a accepta
progresul.
În realitate, managementul este un proces (o succesiune de activități) care implică
anumite funcții și anumite principii general acceptate care orientea – ză gândirea și acțiunea
managerilor.
Potrivit opiniei prof. american War en Bennis, conducătorii sunt oa meni care fac ceea
ce trebuie să facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac, așa cum trebuie. Ambele roluri sunt
de importanță primordială, dar între ele există deosebiri importante.
Conducătorii ar treb ui să pună în fața org anizațiilor obiective clar defi nite și
măsurabile, să urmărească atingerea acestor obiective, să știe șă -și asume riscuri, să -și

9
folosească resursele de creativitate și să -i încurajeze pe cei din jur să le folosească pe ale lor.
În con cluzie, pentru a distinge între conducere și managemen t, se cere subliniat faptul
că în timp ce conducerea a exista t în forme rudimenta re, desigur încă de la începutul vieții
organizate a comunității omenești, managementul a apărut abia în secolul n ostru, când
dezvoltarea societă ții, a științei și tehnicii a atins un anumit nivel care a permis sistematiza rea
cunoș – tințelor din diferite domenii al e cunoașterii umane și constit uirea unei teorii cu privire
la conducere.
„Managerul este o persoană ca re exercită atribuțiile conducerii în virtutea
obiectivelor, competențelor și responsabilităților cuprinse în funcția pe care o ocupă” .
Similar se poate pune problema și în domeniul învățământului, unde postura de lider îi
revine profesorului, dirigintelui în timp ce directorul școlii și personalul din conducerea
inspe ctoratului școlar sau a ministe rului se încadrează în categoria managerilor.
În ceea ce privește managementul educațional, deși definirea lui constitu – ie obiectul
unor co ntroverse, îl pute m considera fără pre tenția de a fi foarte riguroși, știinta și arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ
și de soci etate (sau de o anumită colectivitate).
El cuprinde un ansamblu de pr incipii și funcții, de norme și metode de conducere care
asigură realizarea obi ectivelor sistemului educativ ( în an – samblu sau la nivelul elementelor
comp onente), la standarde de calita te și eficiență cât mai înalte. Avem în vedere aici educația
în sens l arg, deci incluzând toate elemen tele educației permanente: școala, instit uțiile de
cultură, mass -media, etc.
Pentru fiecare subsistem al sistemului educației permanente manage -mentul are,
desigur, anumite note specif ice. În cazul școlii, managemen tul sistemului și al instituțiilor de
învățământ cuprinde (în funcție de nivelul ierarhic la care se exercită) un șir de activități
referitoare la: formularea clară a finalităților, asigurarea cadrului legislativ -normativ;
formarea inițială și pe parcurs a personalului de conducere și de instru ire; stabilirea unor
tehnici de evaluare c are să permită reglarea pe par curs a sistemului și procesului de
învățământ și optimizarea rezultatelor și altele asemenea.
I.2.Priciipiile și funcțiile managementului educaț ional
Managementul are la bază un set de princip ii, adică de idei funda men- tale, de teze generale
care-i orientează pe manageri în activitatea lor. Deși asemenea principii se găses c chiar în
operele „părinților managementului „– Fr.Taylor și H.Fayol, nu s-a ajuns nici în zilele noas tre
la un consens în ceea ce privește num ărul acestor principii și conți nutul lor.

10
În lucrarea sa „La direcțion scientifique des entreprises”, Taylor numește patru
asemenea principii:
A dezvolta o „știință” pentru fiecare loc de muncă, acesta urmând a include reguli de
mișcare, o activitate standardizată, condiții de muncă adecvate;
A selecționa cu grijă lucrătorii care au aptitudini pentru activitatea respectivă;
A pregăti cu grijă lucrătorii să-și exercite m unca, oferindu -le stimulente pentru
aplicarea regulilor științifice în activitatea lui;
A-i sprijini pe lucrători să -și exerci te atribuțiile (munca), planifi cându -le sarcinile și
alternând proble mele care apar pe parcursul des fășurării muncii lor.
H.Fayol, în schimb, a propus 16 principii care să ghideze gândirea și activitatea
managerilor în realizarea problemelor de conducere.
1. Principiul autonomiei, responsabilității și autorității;
Principiul disciplinei în muncă;
Principiul unități i de comandă;
Principiul unității de acțiune;
Principiul subordonării intereselor particulare celor generale;
Salarizarea personalului;
Centalizarea – descentralizarea;
Ierarhia în conducere;
Principiul ordinii;
Principiul echității;
Stabilitatea peronalului;
Principiul inițiativei;
Unirea personalului;
Instruirea permanentă;
Inovarea în conducere;
Acordați zilnic cinci minute pentru reflecție.
Trebuie menționat faptul că Fayol nu a sugerat niciodată obediența totală față de
aceste principii, considerând că aplicarea lor trebuie să țină seamă de situațiile particulare.
Este vorba deci de principii de management flexibile, adaptabile la un mare număr de
situații.
Într-o lucrare apărută la noi în țară în anul 1993, se menționează „ că principiile de
conducere pun în evidență co ordonatele de bază ale proiectă rii și funcționării activității de

11
conducere, alcătuiesc împreună un sistem pe baza căruia se concepe și metodologia
manage mentului organizațiilor și, evi dent, comportamentul managerilor” .
Sunt menționate cinci asemenea principii, considerate de autorii respectivi, cele mai
importante:
Principiul creșterii eficienței;
Principiul gestiuni i economice;
Principiul unității conducerii și răspunderii;
Principiul competenței profesionale și motivării salariaților;
Principiul flexibilității.
În aceste condiții suntem de părere că în orice domeniu particular de activitate se
poate opera în egală măsură cu două seturi de principii:
Unele care au valabilitate în orice domeniu (cum ar fi, principiul ordinii sau principiul
corelării resurselor cu obiectivele).
Altele care sunt specifice unui anumit domeniu (de exemplu, principiul unității de
comandă, în armată – sau principiile didactice – pentru conducerea procesului de
învățământ).
Fiind o caracteristică a oricărei activități organizate, procesul de conducere are unele
principii comune, indiferent de domeniul condus. Așa de exemplu, subordonarea resurselor
față de obiective sau unitatea dintre decizie și acțiunea practică sunt principii comune
oricărui sistem condus. În schimb, principiul accesului nediscriminatoriu al populației la
instrucția școlară este specific sistemului de învățământ. După cum, dacă situăm conducerea
la nivelul clasei de elevi, aici își găsesc un câmp larg de aplicare principiile didactice.
Pentru sistemul de învățământ din România, principiile sunt precizate și în Legea
Învățămâ ntului ( nr.84 din 24 iulie 1995) , la titlul I, Dispoziții generale. „
În diverse țări ale lumii, printre principi ile care „guvernează” învățămân tul, sunt
menționate: umanismul, democrati smul, permanența și flexibilita tea edu – cației, egalitatea
șanselo r de acces la toate formele de instruire, des centraliza – rea conducerii în vățământului și
altele asemenea.
Activitatea managerială cuprinde, la rându l ei, cinci categorii de activi tăți distincte și
anume: prevederea și planificarea, organizarea, c omanda, coordo – narea și controlul. Aceste
funcții sunt p rezente și în studii recente re feritoare la management, numai că unii autori le
adaugă și altele. Așa, de exemplu, W. Thimm, distinge șase asemenea f uncții pentru un ciclu
de condu cere: diagnosticare , prognosticare, planificare, decizie, organizare, control și
corectare.

12
PREVEDEREA este acea activitate prin care manage rii caută să evalueze viitorul,
încercând să surprindă te ndințele, conjuncturile probabi le în care vor acționa factorii de
influență (în sens poz itiv sau negativ, stimu lator sau restrictiv) asupra organizației.
În raport de „orizontul” perioadei la care se referă previziunea, distin gem trei tipuri
de activități previzionale: p rognoza, planificarea și progra marea.
PROGNOZA este prevederea (previziunea) pe termen lung, ce are ca ori – zont de
investigare o perioadă de timp car e depășește 10 ani și se concre tizea ză în studii de prognoză
sau scenarii, pe baza cărora se adoptă deci ziile strategice la nivelul ierarhic superior (d e vârf)
al acesteia.
PLANIFICAREA presupune o activitate previzională pe termene medii și scurte,
care se întind de la câțiva ani până la un semestru, iar după unele opinii, ch iar mai puțin
(trimestru, lună ). Produsul planificării este planul . Prin intermediul acestui instrument de
conducere se stabilesc moda litățile de utilizare optimă a resurselor mater iale și umane,
mijloacele utili zate, precum și acțiunile ce se vor întreprinde în vederea atingerii obiective lor
propuse, în condițiile obțin erii unei efic iențe maxime și/sau unor perfor manțe de înalt nivel.
PROGRAMAREA se referă la peri oade foarte scurte (decadă, săp tămână, schimb),
fiind deci foarte amănunțită în ceea ce privește acțiunile întreprinse, mijloacele și resursele
utilizate pentru realizarea planului.
Dacă nivelul prognozei și al planificării pe termen lung (și chiar mediu) se operează
cu estimări, elementele cuprin se în program au un grad de cer titudine foarte înalt.
De asemenea, se cuvine subliniat și faptul că, în timp ce pentru realizarea prognozelor
se recurge la metode sofisticate, cum sunt metoda Delphi, simula rea, analiza de corelație,
scenariile etc. Pentru realizarea pla nificărilor pe durate scurte de timp și a p rogramelor
(decadele, săptămâna le) sunt necesare ma i puține cunoștințe teoretice din domeniul
matematicii, statisticii și economiei muncii.
DECIZIA este socotită ca un moment – cheie în orice activitate de conducere și constă
în alegerea unei modalități de acțiune din mai multe posibile.
Ea are caracter procesual și cuprinde o succesiune de activități eta pizate: pregătirea,
adoptarea deci ziei și a măsurilor de aplicare, aplicarea deciziei și controlul îndeplinirii ei.
Pregătirea deciziei include: identificarea problemelor; obținerea inf orma țiilor necesare
despre aceste probleme; selecț ionarea, organizarea și prelu crarea informațiilor; elaborarea
variantelor de acțiune și a proiectelor pla nurilor de măsuri.
Adoptarea deciziei implică o activitate de analiză și comparare a avanta jelor și

13
dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea variantei celei mai avantajoase sau cel
mai puțin dezav antajoase. După exprimarea opți unii (deci, după luarea hotărârii), se trece la
stabilirea măsurilor prin care se asigură aplicarea deciziei.
Aplicarea deciziei implică o succesiune d e activități de natură organiza torică și
motivațională, între care menționă m: comunicarea deciziei, expli carea și ar gumentarea ei
(pentru motivarea personalului) , organizarea acțiunii practice, controlul deciziei și reglare a
acțiunii atunci când apar aba teri de la „traseul” stabilit, adoptarea unor deci zii de corectare a
deciziei ini țiale (când se impune acest lucru); evaluarea rezultatelor finale.
Organizarea „cuprinde ansamblul de activități prin intermediul că rora se stabilesc și se
delimitează procesele de munc ă fizică și intelectuală, compo nentele acest ora (operații,
lucrări, sarcini etc.), realizându -se gruparea lor pe compartimente, formațiuni de lucru”. Prin
intermediul organizării, se combină rațional și armonios toate elemente le funcționării
normale a într prinderii.
Coordonarea asigură cooperarea dintr e compartimente și oameni, armo nizarea
acțiunilor acestora, pentru a se evita paralelismele și suprapunerile, risipa de forțe și mijloace.
Coord onarea v izează și subsistemul de manage ment, în sensul că managerii de la nivelurile
superioare ale organizației sunt datori să asigure acțiunea conjugată a managerilor din
subordine, atât în ceea ce privește deciziile acestora, cât și planul aplicării lor .
În esență, coordonarea „se exprimă prin priceperea managerului de a interveni
operativ în funcționarea părților sistemului în vederea armoniză rii lor unele cu altele, precum
și cu ansamblul, atât în ceea ce privește facto rii tehnico -economici, cât și cei social -umani”.
Antrenarea constă din ansamblul acțiunilor managerilor prin care aceștia îi determină
să participe activ, responsabil și creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiții
optime. Ea se realizează prin comandă (ordin, dispoziți e) și prin motivare.
După opinia lui Viorel Cornescu și Ioan Mihăilescu realizarea acestei funcții prin
comandă presupune:
Formularea unor ordine simple și directe care se caracterizează prin claritate;
Ordinele să nu depășească competența subor donaților sau capacitatea lor de execuție;
Desfășurarea în mod permanent a unei munci educative prin care să se ridice gradul
de conștiinciozitate a subordonaților în realizarea d ispozi țiunilor primite;
Promovarea unei discipline reale în muncă;
Îmbinar ea corectă a sistemului de stimulare materială și morală cu cel al răspunderii în
îndeplinirea sarcinilor.

14
În ceea ce privește motivarea, ea trebuie să se bazeze pe armonizarea intereselor
membrilor organizației cu obiectivele acesteia și să recur gă la un sistem diversificat de
metode și tehnici motivaționale, în funcție de situația particulară a grupului și chiar a
persoanei.
Procesul motivațional va fi mult ușurat dacă la încadrarea personalului s -a ținut
seama de munca prestată și de aspirațiile sale.
Controlul constă în supravegherea funcționării sistemului condus, în limitele
parametrilor considerați normali, precum și în compararea rezulta telor obținute cu cele
planificate sau cu obiec tivele stabilite. Controlul poa te fi preventiv (realizat cu scopul de a
preveni abaterile potențiale, erorile posibile și previzibile) sau corectiv (când asigură fie
aducerea sistemelor tehnice și bio logice la regimul normal de funcționare, fie corectarea
abaterilor de la trase ul inițial cent rat pe obiective în cazul sistemelor sociale).
Controlul este un proces care parcurge, în general, următoarele etape:
Stabilirea obiectivelor urmărite;
Alegerea criteriilor de măsurare și a standardelor la care se vor raporta rezultatele
(activită țile) analizate;
Obținerea rezultatelor despre aceste rezultate (activități);
Compararea acestora cu standardele sau cu obiectivele activității controlate;
Adoptarea unor decizii privind fie continuitatea activității (dacă nu se impun măsuri
de corectare), fie îmbunătățirea ei (în cazul în care acest lucru se dovedește a fi necesar).
Evaluarea este și ea un proces de obținere a informațiilor asupra ac tivității analizate,
de comparare a lor cu anumite obiective sau standar de (în urma căreia se em it judecăți de
valoare), de adoptare a unor decizi i privind ameliorarea activității evaluate.
Aceste funcții se exercită și în învățământ, la toate nivelurile, ținându -se seama,
desigur, de particularitățile domeniului (preșcolar, liceal etc.), nivelului ierarhic (minister,
inspectorat șco lar etc.) și a tipului de institu ție (școală, facultate etc.).
Conducerea instituțiilor de învățământ constituie o activitate complexă care vizează o
seamă de domen ii cum sunt: procesul de învăță mânt în ansamblu, acti vitatea didactică,
activitatea educativă (școlară și extrașcolară), perfecționarea pregătirii p ersonalului didactic și
administrativ, activitatea economico -financiară și gospodărească, relația școală – familie,
școală -comunitate.
Conducătorul, ca și echipa de conduc ere a unei instituții de învăță mânt, planifică și
organizează munca personalului (didactic și adminis -trativ), activitatea elevilor și studenților,
adoptă decizii și controlează îndeplinirea lor. Toate acestea se învață treptat, pe parcursu l

15
exercitării atribuțiilor funcției de conducător, însă eficiența lor practică depinde azi, tot mai
mult, de capacitatea conduc ătorilor de a motiva atât perso nalul didactic și administrativ, cât și
elevii și studenții, pentru o partici pare conștientă și responsabilă a lor la bunul mers al școlii.
În procesul de conducere, conducător ul le explică atât colaboratori lor, cât și
subalternilor importanța unei decizii, scopul acțiunilor la care -i solicită. El desfășoară, cu alte
cuvinte, o a ctivitate de clarif icare, de ar gumentare și convingere, de motivare. Pe parcursul
desfășurării activită ții de aplicare a deciziilor, conducătorul din învățământ formulează
aprecieri, aprobă sau critică activitatea u nor colective sau persoane, sta bilește moduri de
acțiune pr actică.
Prin întreaga sa activitate de argum entare și convingere, conducăto rii din învățământ
trebuie să armonizeze interesele individuale și colec tive cu cele ale instituției școlare, să
atenueze neînțelegerile și conflictele, să stimuleze spiri tul de inițiativă, ambiția de a situa
instituția la cote valorice cât mai ridicate. Pentru cei mai mulți dintre educatori, rezulta -tele
muncii lor nu sunt doar în raport cu câștigul material, ci au la bază îndeosebi satisfacția de a
forma și educa oam eni, de a fi folositori societă ții. O vorbă bună din partea conducătorului, o
apreciere făcută în fața colegilor contează adesea pentru educatorii de vocație mai mult decât
un stimulent material.
Condițiile de muncă și climatul dintr -o unitate de în vățământ joacă, de asemenea, un
rol important în dezvo ltarea unui potențial motivațio nal ridicat, asigurând o stare de spirit
tonică, buna dispoziție necesară unei munci eficiente, de înalt randament și totodată făcută de
plăcere, cu satisfacții individual e și colective.
Recunoașterea muncii bine făcute sau sprijinul acordat, fără ostenta ție, atunci când un
educator întâmpină greutăți în munca sa, contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii ș i
în forța modelatoare a educa ției. Dincolo de calit ățile profesionale și organizatorice, de
experiența practică în învățământ și în conducerea acestuia, de stăpânirea temeini că a
legislației școlare și atribuțiilor ce -i revin, conducătorul oricărei uni tăți de învățământ i se cer
și calități de lider, de an imator al colectivului pe care -l conduce, de pedagog social.
I.3. Gestionarea resurselor educaționale
Ce sunt resursele educaționale?
Elemente inițiale care apar drept intră ri în sistem și condiții de des fășurare a
activităților educaționale;
Potențialități care condiționează amploarea activității, declanșarea, continuarea sau
suspendarea ei;

16
Sunt asimiliate prin transformarea în produse educaționale: atitudini, comportamente
etc. – evaluabile la ieșirea din sistem;
Există numai prin raportarea la anumite nevoi ( nu este sursă decât ceea ce poate servi
unei nevoi ).
Clasificarea resurselor:
resurse materiale: – spațiul de învățământ al sălii de clasă;
– mobilier școlar;
– materiale didactice și mijloace de învățământ.
resurse valorice: – ideal educațional ;
– normativitatea so cială și culturală a școlii.
resurse financiare: – bugetare, cheltuieli materiale și burse;
– extrabugetare, autofinanțări, sponsorizări.
resurse umane: – capacitatea de muncă a cadrului didactic;
– capacitatea de muncă a elevilor Ș
– competențele manageriale ale cadrului didactic;
– resursele comunității școlare ale clasei;
– structura familială a colectivului de elevi;
– climatul organizațional al școlii.
resursa tempo

17
II.MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
II.1.Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale
"…copilul ființa umană, situat într -un anumit mediu, este profund influențat de acesta (factor
relațional); comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde,
într-o mare măsură de natura relațiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât
potențialități pe care in teracțiunile sociale trebuie să le actualizeze" Leroy
Definiții:
a) Domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de
abordare ale clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și structurile di mensional -practice
ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și
creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de c riză
microeducațională concrete (indisciplină, violență, noni mplicare etc.) și a evitării
consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
b) Managementul clasei vizează un aspect esențial al muncii profesorului: administrarea
eficientă, sub semnul valorilor civic -democratice a act ivității specifice sălii de clasă, plecând
de la premisa că școala anticipează și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața
socială, dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăți
democratice”. Managementu l clasei poate fi înțeles ca un ansamblu de strategii și tehnici de
gestionare a relației profesor -elev în condiții date.
În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe
care îi educă, să stabilească relați i de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori
interesați ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional
cu copiii și părinții desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcț ionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și
intervențiile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziție oarecum
specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulți, singurii adulți într -un grup de copii. În fața lor, a
copiilor, educatorii devin reprezentanții lumii adulților, lumea pentru care îi pregătesc pe
aceștia.

18
Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale : managementul conținutului,
managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale.
Cercetările arată că incidența ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact
major asupra eficienței predării și învățării. Profesorii care se confruntă cu asemenea
probleme nu pot planifica activități educaționale adecvate. Aceștia tind să neglijeze varietatea
metodelor de organizare a conținutului învățării, solicită foarte rar el evii în discutarea și
evaluarea materialelor învățate. Astfel, deprinderile consecvente de management și de
organizare reduc numărul problemelor disciplinare.
Managementul conținutului nu se referă la deprinder ile de a preda o disciplină
specifică, ci la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversității și a individualității în același timp în filosof ia
educațională, cadrele didactice pot îmbunătăți managementul clasei. Managementul
problemelor disciplinare este esențial pentru crearea unui demers de predare -învățare ordonat,
orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă indep endență și
autonomie în procesul de socializare. Componentele unui plan de manager a l problemelor
disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrăr i verbale
ușoare, așezarea preferențială în bănci etc.
Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem
social. Rolurile și așteptările cadrelor didactice și ale elevilor construiesc un mediu de
învățare. Cu alte cuvi nte, cultura școlară a unei instituții educaționale este unică. Relațiile
profesor -elev sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv.
Problemele de disciplină școlară pot fi rezolvate fie individual, fie în grup. Dacă
încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme.
În acest fel, atât educatorii, cât și elevii devin coparticipanți în procesul de predare -învățare.
II.2. Perspective de abordare a clasei de elevi
Clasa de elevi reprezintă, din punct de vedere psihosociologic, „un grup social unde,
ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate
socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv -educativ”
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea și învățarea unor seturi de informații, atitudini și
comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală.

19
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării datelor unor
investigații psihopedagogice, sunt:
perspectiva didactică (clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului
instrutiv -educativ, având ca fina litate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației
pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului);
perspectiva psihosocială (definește mai bine domeniul de studiu al clasei de elevi, din
puctul de vedere al managementului clasei).
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și
educare și un mediu de comunicare și socializare. Ca grup social, are structură și caracteristici
proprii, iar membrii acesteia ocupă poziții diferite, au roluri variate și stabilesc relații. Ca
urmare a relațiilor dezvoltate între membrii clasei de elevi se constituie o realitate socială cu
consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv -educativ, în ansamblul său.
Caract eristicile clasei de elevi sunt:
Scopurile pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparțin
grupului -clasă) și individuale (stabilite în interiorul clasei). Se impune, ca o formă de
echilibrare a structurii organizatorice a c lasei de elevi, armonizarea și integrarea reciprocă a
celor două tipuri de finalități.
Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului.
Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcție de resursele person ale ale acestora
(cognitive, afective și acționale) și se vor urmări unele scopuri: ordonarea și controlul
conduitei elevilor, creșterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre
rolurile profesorului în clasa de elevi, menționăm: sursă de informații, consilier, mediator,
evaluator, coordonator, organizator etc.
Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii
grupului educațional și prescriu modele de comportament. S -a constatat că normativitatea
poate să afecteze atitudinea elevilor față de procesul de instruire și chiar rezultatele lor
școlare.
Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate și integrare a colectivului școlar, cât
și la rezistența acestuia la restructurare. Ca factori de menținere a coeziunii grupului amintim:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare și competiție), exploatarea
problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a
profesorului față de elevi. El poate f i perceput de aceștia drept colaborator sau drept adversar,
în funcție de a bilitățile acestuia de a stabili relații adecvate cu elevii, de a comunica eficient,
de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.

20

La nivelul clasei de elevi se manifestă două tipuri de influențe:
influența personală a profesorului – capacitatea de a afecta comportamentul elevilor
(poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini), în timp ce elevii vor acționa în
funcție de intensitatea influenței personale;
influența de grup – grupul dezvoltă propriile standarde și influențează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.
Atributele care caracterizează clasa de elevi sunt:
-mărimea clasei a suscitat multe discuți i deoarece s -a constatat că, cu cât clasa este
mai mare, cu atât este mai mare tendința de subdiviziune, în timp ce, cu cât este mai mică
clasa, cu atât sporește tendința de subiectivitate a membrilor acesteia;
-interacțiunea membrilor este o condiție p rivind existența clasei de elevi, î nsă de
interes pentru manageme ntul clasei nu este oric e tip de interacțiune, ci mai al es interacțiunea
directă, nemijlocită (prezența față în față a membrilor grupului și cunoașterea reciprocă);
-scopurile pot fi multiple din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai
reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toți membrii săi. În interior ul clasei pot
apărea și situații dese de diviziune a grupului în subgrupuri, ceea ce conduce la apariția
scopurilor de subgrup;
-structura clasei definește două aspecte puternic corelate între ele: modalitatea
concretă de interacțiune a membrilor grupului și ierarhia internă a grupului pe baza jocului de
statute și roluri;
-compoziția și organizarea sunt rezultantele corespondenței dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului și sinteza indicatorilor anterior menționați. Astfel, pot fi
identificate compoziții omogene și eterogene ale clasei, centrări în jurul liderului formal sau
informal etc.
Caracte risticile separate care pot să particularizeze și să individualizeze grupurile
clasă sunt:
coeziunea – grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii sau,
dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei;
auton omia sau dependența grupului – clasă – dacă acționează independent sau este
strâns legat de altul;
conformismul sau nonconformismul membrilor – grad de supunere și de acceptare
față de normele de grup;

21
permeabiliatatea sau impermeabilitatea – dispo nibilitatea clasei de a primi și de a accepta cu
ușurință sau cu fo arte mare reticență noii membri ai grupului;
stabilitatea sau instabilitatea grupului – durabilitatea în timp a grupului, determinată
de prescripțiile de tip instituțional;
sintal itatea – personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raport structural –
funcțional, relațional, interacțional, de climat și de atmosferă axiologică.
II.3. Managementul clasei de elevi și disciplina
Există multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi sinonim
cu abordarea teoretică și practică a disciplinei în clasa de elevi.
Semnificațiile conceptului de disciplină sunt următoarele:
din punct de vedere social – acceptare și supunere la regulile de conviețui re socială
stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare a muncii și vieții sociale;
din punct de vedere școlar – formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a
cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afa ra școlii.
În literatura de specialitate s -au identificat două teorii relativ distincte privind
disciplina:
Teoria disciplinei permisive (liberale) își are originea în concepția lui J. J. Roussesau,
conform căreaia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă
manifestările spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor sale naturale, și,
implicit, constituirea personalității sale. Reprezentanții acesti teorii resping constrângerile
întemeiate pe te amă și exercitate prin amenințări care conduc la deformarea vieții interioare,
prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este, prin natura ei, predispusă
la ma nifestări negative și, pentru atenuarea și frânarea lor, sunt necesare măsuri severe de
constrângere.
Privind în ansamblu cele două teorii, observăm că atât una, cât și cealaltă, nu oferă
soluții clare și precise, viabile în rezolvarea unor disf uncționalități ivite în relația profesor –
elev. În esență, autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar
menținerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcționalității optime a acesteia.
„Intervenția managementului cl asei de elevi se justifică atunci când problematica
echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar
impunerea unei decizii raționale constituie rezultatul scontat pentru un climat sănătos în clasa
de elevi”. (Ullich D., Intearcțiune pedagogică, 1995).

22
II. 4. Rolurile profesorului manager
Majoritatea analizelor care s -au circumscris problemelor anterioare au evidențiat o
serie de multiplicări ale planurilor de referință implicate în actiunea educativa. Sinteza logică
a materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente
fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv -educativă cu clasa de elevi.
Pentru educator, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esențială .
Planificare: activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și
obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul
clasei, etc.
Organizare: activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv -educative,
structurile și formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și
determi na climatul și mediul pedagogic.
Comunicare: informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabi lește
canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel și un
dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată
elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să sublin iem de asemenea și stimularea elevilor
în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev -profesor necesită un climat
educațional stabil, deschis și constructiv .
Conducere: activitatea desfășurată în clasă direcționând pro cesul asimil ării dar și al
formă rii elevilor prin apelul la Normativitatea educațională. Durkheim definește conduita
psiho -pedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de "dirijare" care facilitează
construcția sentimentelor și a ideilor comune .
Coordonare : în globalitatea lor activitățile instructiv -educative ale clasei, urmărind în
permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solid arității
grupului .
Îndrumare: elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor
respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor .
Motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează
aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele neg ative identificate
în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale
clasei .
Consiliere: elevii în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin

23
sfaturi, prin orientarea cultur ală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția
educatorului în orientarea școlară și profesională dar și în cazurile de patologie școlară .
Control: .elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiect ivelor precum și nivelele de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor .
Evaluare: măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin
instrumente de evalua re sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o
bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
II. 5. Managementul calității in invățământul primar .
Unul dintre dezideratele permanente ale societății a fost acela al educației de calitate,
astfel încât prin pregătirea generației tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii
comunități. Conceptul de calitate în educație est e uneori înțeles ca excelare în efortul de a
obține performanțe sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într -un anumit domeniu de
activitate. Alteori calitatea desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul d e așteptare
al beneficiarului ( Mariana Dra gomir, op.cit.,pag.24), sau pur și simplu, valoarea unei
activități didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparația cu alte
activități asemănătoare. Din această perspectivă, managementul calității implică decizii prin
care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor, reușita acestora la examene, iar în
perspectivă integrarea lor profesională și socială. Mariana Dragomir susține că asigurarea
calității activităților didactice ,,reflectă efortul conceptual, de real izare a obiectivelor generice
(competențe academice, profesionale, modele de gândire, de comportament), în conformitate
cu un sistem valoric ( set de standarde care să permită măsurarea gradului de realizare a
obiectivelor generice în raport cu așteptările b eneficiarului), pentru a satisface cerințele
beneficiarului” ( M.Dragomir, 2003,pag.7 -8). Controlul calității activității didactice se poate
realiza atât la nivelul elevului, cât și la nivelul cadrelor didactice. În mod normal, învățătorul
care predă un an ume pachet de cunoștințe este și cel care verifică în ce măsură elevii au
asimilat cunoștințele predate. Se admite că numai învățătorul titular este pregăti t într -o
asemenea măsură încât p oate să aprecieze exact progresele pe care le înregistrează elevii î n
asimilarea fiecărei discipline. Cercetările experimentale recente au scos în evidență faptul că
învățătorul care evaluează elevii cărora tot el le -a predat are tendința să pună note mai mari
decât merită și, de aceea, în locul evaluării tradiționale ( internă, unde învățătorul care
evaluează este același cu cel care a predat), se recomandă tot mai mult extinderea

24
modalităților de evaluare externă, adică evaluarea să nu se facă de către învățătorul titular,
care a predat cunoștințele ci de către un alt învă țător sau de către un expert în evaluare.
Monitorizarea calității în educație se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi:
Eficiența didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obținute la testări de către
elevi);
Ergonomicitate ( consumul de timp și de resurse materiale);
 Eficacitate ( ca relație între eficiență și economicitate);
 Afectivitatea, definită ca relația ,,dintre eficiența prevederilor și adecvarea lor la
nevoile existente și incluse ale grupurilor de interese” ( Mariana Dragomir, op.cit., pag.14).
Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către învățători, cunoscute și
sub denumirea de obiective operaționale.
Într-adevăr, învățătorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilitățile
elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe c are pot
să și le formeze elevii.
Observațiile de eficiență sau de eficacitate sunt greu de întreprins, necesitând un timp
îndelungat, iar din această cauză, cel puțin în momentul de față, cea mai mare parte a
evaluării în România învățătorului care predă la clasă.
Învățătorul care predă într -o clasă de elevi îndeplinește automat și statutul de
manager de curriculum, deoarece este pus în situația de a lua permanent decizii privind
adecvarea programului de învățământ la posibilitățile de recept are concrete ale elevului.
Practic, învățătorul evaluează potențialul de receptare al elevilor, interesul acestora față de
cunoștințele predate, deosebirile dintre elevi în ceea ce privește capacitatea de asimilare și, în
funcție de informațiile culese, se lectează din manuale cunoștințele pe care le crede cele mai
potrivite, străduindu -se în același timp să le adapteze situațiilor de învățare din clasă și chiar
potențialul ui de înțelegere al unor elevi.
Proiectarea curriculară este deci realizată ,,atât la nivelul individului ( motivare,
implicare, participare, formare, dezvoltare), cât și la nivelul grupurilor/clasei ( dinamica de
grup, negocierea și rezolvarea confl ictelor, dezvoltarea echipelor) . Se are deci în vedere
întreaga activitate de proiecta re, aplicare și evaluare a influențelor educaționale care concură
la realizarea finalităților propuse prin curriculum” ( M. Dragomir, op.cit.pag.62).
Managementul curricular, realizat de învățător în calitatea lui de coordonator de
program educativ poate fi prezentat într -o manieră descriptiv -analitică, prin două serii de
informații care stau la baza unor decizii operaționale. Pe de o parte învățătorul culege

25
informații despre modul în care elevii înțeleg, rețin și procesează cunoștințele primite,
obținând astfel un top al cunoștințelor în funcție de accesibilitatea lor, pe de altă parte
învățătorul culege și ierarhizează informațiile în funcție de valoarea lor științifică sau de
noutate.
Permanent, în fața învățătorului există o mulțime infinită de combinații posibile, iar el
este pus în situația stresantă de a alege combinația pe care o consideră cea mai eficientă și
utilă.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din
perspectiva strategiilor și metodelor didactice.
Prin strategii didactice se înțeleg de obicei ansambluri ,,de forme, metode, mijloace
tehnice, și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținutur i în vederea
atingerii obiectivelor” (M.Ionescu, după M.Dragomir, op.cit., pag.73.) sau direcții principale
de acțiune, presupunând structuri de metode, tehnici și procedee.
Mariana Dragomir distinge trei modele de predare și strategii didactice.
Primul dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiționale utilizate de
profesori, care constau în selecția unor cunoștințe, transmiterea acestora într -o formă orală și
solicitarea ca elevul să reproducă aceste cunoștințe. Se apreciază că această strategie,, se
bazează pe o pedagogie imanentă, care consideră că elevul își însușește conținutul prin simpla
explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat” ( Mariana Dragomir, op.cit.,
pag.73).
Modelul de transmi tere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor
cunoștințe, cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoștințele respective.
Cel de al treilea model, al transformării, pornește de la principiul că elevul dorește să
învețe și se află î n căutarea cunoștințelor, iar învățătorul se limitează numai să -l ajute să
ajungă la cunoștințele respective sau să -și formeze anumite deprinderi. Deciziile pe care le ia
învățătorul în ceea ce privește strategiile de învățare, au, desigur, o anumită const anță bine
justificată și se încadrează în stilul de predare al învățătorului. Cu toate acestea, elementele de
strategie la care recurge învățătorul nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate în funcție de
situațiile concrete care apar.
Mariana Dragomi r, analizând managementul activităților didactice în plan curricular,
deosebește cinci strategii bine delimitate.
Explicativ – reproductivă – care se realizează de obicei prin ex punere, povestire și
prelegere;

26
Explicativ – intuitivă – care necesită utilizarea unor mijloace de învățământ sau măcar
demonstrarea prin exemple;
Algoritmico -euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate
de elevi;
Euristico – algoritmică – în care metoda principală constă în cău tarea modului de
rezolvare prin aplicarea cunoștințelor și a metodelor cunoscute, participative, când învățătorul
așteaptă ca elevul să inițieze demersuri de cunoaștere.
Pentru situațiile rare la noi, când învățătorul lucreaz ă cu un grup restrâns de el evi (în
cazul orelor de consultații, meditații sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru
concursurile școlare), se poate recurge și la decizii strategico -metodice mai sofisticate , în
care, după ce se identifică tipul de inteligență preponderent al fie cărui elev, se caută metode
și procedee potrivite.
Alteori, deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive,
afective și psihomotrice, cu tipurile de inteligență sau cu diverse metode și tehnici.
În asemenea situații, mă iestria învățătorului trebuie susținută de diagnoza psihologică,
fiind necesară în același timp și o colaborare directă, permanentă între învățător -elev. Chiar
dacă în școala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informații din mai multe
regis tre psihologice, metodologice, sunt rare, cunoașterea elementelor acestor registre și a
modalităților de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea ș i
perfecționarea deprinderilor de predare. Practic, în condițiile în care numărul elevilor din
clasă este relativ mare, 20 -30, posibilitățile de decizie ale învățătorului -manager în ceea ce
privește alegerea strategiei și a metodelor sunt destul de restrâns e, deși informațiile de natură
psihologică și didactică sunt indispensabile în acest caz. Specialiștii recomandă ca în astfel de
situații învățătorii să -i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări și să răspundă la toate
întrebările puse de aceștia.
Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub
formă de concurs, învățătorul selectând în prealabil întrebări și probleme cu un grad mai
ridicat de dificultate, pe care le aduce și le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei.
Se pot folosi de asemenea și metoda muncii în echipă, brainstormingul sau alte
metode și procedee didactice, derivate din tehnicile de stimulare a creativității.
Pentru o calitate în managementul educațional este nevoie de dascăli pregătiț i care să
răspundă solicitărilor de natură managerială iar această necesitate implică anumite reevaluări
și considerente în planul formării inițiale a învățătorilor sau în procesul de perfecționare a
acestora.

27
Mariana Dragomir concluzionează că ,,se resimte necesitatea creării unui sistem mai
flexibil, care să permită în viitor conversia și reconversia profesională. Aceasta presupune
restructurarea curriculumului pentru formarea personalului didactic pe cele două
componente: de specialitate, psih opedagogică și metodică “. Tot ea susține că pregătirea de
specialitate trebuie să ia în considerație curriculumul preuniversitar și problemele concrete
ale activităților didactice de la acest nivel. Se dovedesc de asemenea tot mai necesare
cunoștințele ps ihopedagogice prezentate într -o man ieră managerială, adică triate ș i ierarhizate
în funcție de valoarea lor decizională.
Din această perspectivă se modifică rolul învățătorului care se transformă din
transmițător de cunoștințe în moderator și mento r. Rolul său nu mai este acela de a impune ci
mai mult de a oferi diverse programe, diferența de status modificându -se în favoarea elevului,
învățătorul având obligația de aține seamă de dorințele și preferințele lui, devenindu -i prieten
și confident. În a cest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan și întreg sistemul de
științe ale educației capătă o valență managerială. Succesul managementului educațional
poate fi sporit de acțiunile inteligente ale managerilor și de realizarea a mai mult și mai
performant cu mai puțin.
,,Fiecare dintre noi gestionăm propria persoană și, totodată, și sarcinile de serviciu;
unii gestionăm timpul și activitatea altor persoane și am putea să ne mărim eficiența
acționând inteligent. Imperativul zilei este să realizăm mai mult cu mai puțin.”
II.6. Structurile dimensionale ale clasei de elevi
6.1. Dimensiunea ergonomi că
Dimensiunea ergonomică urmărește: dispunerea mobilierului în sala de clasă,
asigurarea vizibilității și amenajarea sălii de clas Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu
s-a schimbat prea mult de -a lungul timpului. Se cunoaște o aranjare a mobilierului pe 2 -3
rânduri de bănci, având în față catedra. Acest mod de organizare este potrivit pentru lecțiile în
care predomină expu nerea cadrului di dactic, în care strategii educaț ionale sunt centrat e în
special pe profesor . Apariț ia mobilierului de o persoană creează condiț ii pentru alte tipuri de
dispunere a mobilierului . Se cunoaște așezarea în form ă de „U” care oferă o interrelaț ionare
profesor -elev mai bună. Totuși, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată
poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintr -o parte. Ea poate fi folosită pe o
perioadă mai scurtă .
O altă așezare este în semicer c. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor și
privesc tabla și materialele din faț ă. Pentru activitatea pe grupe, se folosește dispunerea

28
mobilierului sub formă de cercuri .
Vizibilitatea este o cerinț ă a igienei școlare. Lumina naturală trebuie să vină din partea
stângă a clasei, iar cea artificială t rebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părț i
neluminate sau luminate insuficient. În legătură cu amenajarea sălii de clasă s -au emis multe
păreri, dar fără a avea de fiecare d ată susținere științifică, legată de igiena învăț ării.
Amenajarea sălii trebuie să pornească de la faptul că într -o sală de clasă
supraîncărcată cu materiale elevul care depune efort intelectual obosește repede. De
asemenea, avem în vedere ca în sala de cl asă să existe o culoare dominantă caldă, atrăgătoare,
care nu agită, nu obosește privirea. Amenajarea sălii de clasă determină și personalitatea
grupului de clasă.
6.2. Dimensiunea psihologică
Cunoașterea acestei dimensiuni structurale as igură respectarea particularităț ilor
psihologice ale elevilor. Având în vedere aceste particularităț i, putem stabili capacitatea de
muncă a elevilor cu care lucră m, care înseamnă: „potențialul energetic și funcț ional, fizic și
psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm
și eficiență a unei activități educaț ionale date.
Principalele componente ale capacităț ii de muncă a elevilor sunt:
– capacitatea de muncă nominală sau resursele organismului ca re susțin potenț ialul
maxim de efort fizic și intelectual;
– capacitatea funcț ională de muncă sau efortul intelectual depus efectiv de elev în activitatea
școlară; –
capacitatea de muncă dispo nibilă, care reprezintă diferenț a dintre c apacitatea nominală și cea
funcț ională; – capacitatea
de muncă auxiliară sau de rezervă de care elevul poate dispun e în activităț ile extraclasă și
extrașcolare .
6.3 Dimensiunea socială
Specialiștii asociază clasa de elevi cu un grup social, având în vedere caracteristicile
acestora. Caracteristicile clasei ca grup social sunt:
– dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;
– interacț iunile care se creează înt re membrii grupului clasă;
– scopurile comune ale grupului clasă;
– structura grupului (legăturile dintre membrii grupului în plan interpersonal, cât și

29
ierarhia internă a grupului;
– compoziț ia și organizarea (omogenitatea sau eter ogenitatea).
6.4. Dimensiunea normativă
În baza grupului clasă stau o ser ie de norme care -i asigură funcț ionalitatea.
Normele sunt ansambluri de reguli care ordon ează desfășurarea unei activități.
În clasa de elevi remarcăm două tipuri de norme:
– explici te (cunoscute, clar exprimate);
– implicite, care se formează în cadrul grupului.
6.5. Dimensiunea operaț ională
Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu
intre î n contradicț ie cu normele explicite.
Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale elevilor:
– pentru școală; nu sunt în dezacord cu „valorile fundamentale ale școlii”;
– antișcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.
Pentru evitarea atitudinilor din a doua categ orie se pun în valoare competenț ele
manageriale ale profesorului, astfel încâ t normele explicite și cele implicite să devină
operaț ionale.
6.6. Dimensiunea inovatoare
În procesele de educaț ie schimbarea sau inovarea se manifestă des. Important este în
ce scop se realizează și cum motiv ezi elevii să o accepte. Spre deosebire de alte domenii d e
activitate, inovarea în educaț ie trebuie astfel implementată încât să ducă la progres. Inovările
produse pe elevi, care nu au reușită asigurată duc la stagnări, întârzieri în dezvoltarea
acestora.

30
III.PROFESORUL MODERATOR AL PERSONALITĂȚII ELEVILOR
III.1. Noțiunea de competențe
Conceptul de competență este greu de definit, de aceea au apărut multe interpretări
prin care se încearcă o ap reciere de esență a termenului. Cu toate acestea, pe baza experienței
obținute până acum și a studiilor efectuate se poate trage concluzia că educ ația este cea care
influențează mai mult proce sul de formare a competențelor.
Angajarea pe posturi și dezvoltarea în carieră depind de mulțimea compe -tențelor și
de gradul exercitării lor, de aceea piața muncii ar trebui să facă distincție între competențe și
incompe tențe.
Specialiștii au demonstrat că omul se poate naște cu anumite competențe, dar ele se
concretizează în procesul de educație. Crearea de co mpetențe conduce la manifestarea de
satisfacții, ceea ce transformă individul din cel izolat, fără obiective, într -un individ dinamic,
activ, cu perspectivă, creativă.
Competențele pot fi împărțite în competene umane și competențe profesionale, da r și
în competențe de bază, competențe pentru angajări, competențe antreprenoriale, competențe
manageriale, competențe sociale etc.
Competenț ă umană
În educație, ca și în alte domenii de activitate, se poate vorbi despre necesitatea
competenței umane, exprimată prin capacitatea de a fi om.Omul este apreciat pentru valoarea
și comportamentul său. „
Competența de a fi om se demonstrează printr -o serie de capacități, dintre care am
selectat câteva, considerate necesare pentru cei care lucre ază în domeniul educației:
– capacitatea de ascultare este necesară pentru profesorul mana ger de clasă; ea trebuie
să se manifeste în relațiile cu elevii, părinții și colegii;
– capacitatea de a -i accepta pe cei din jur așa cum sunt.
De multe ori ne lăudăm cu capacitatea de a -i accepta pe cei din jurul nostru, dar numai pe
aceia care se încadrează în cerințele noastre; –
capacitatea de a ierta; nu înseamnă a trece cu vederea greșeli grave, ci presupune o atitudine
care asigură depășirea unui moment mai greu;
– capacitatea de a nu abandona în fața greutăților.
În cariera didactică este de mai multe ori copleșit de greutăți.Dacă nu au capacitatea de
ale depăși, are de su ferit activitatea didactică;

31
– capacitatea de a observa atât ne ajunsurile cât și realizările.
Mai sunt profesori care nu observă la elevi, în special la cei care -i crează probleme, decât
neajun – surile. Dacă vrei să -i recâștigi, trebuie să le observi și să le apreciezi realizările
acestora, indiferent cât ar fi de lipsite de importanță;
– capacitatea de a respecta pe ceilalți.
O primă considerație este aceea de a -i respecta așa cum sunt ei. În educa -ție, ca și în alte
domenii, nu poți fi respectat, dacă nu respecți. În momentul în care elevii vor simți că -i
respecți, te vor respecta și ei. A respecta n u înseamnă a ierta orice abatere sau a te face să nu
o observi;
– capacitatea de a descoperi cauze, nu numai vinovați.
În relațiile cu elevii, atunci când izbucnesc conflicte, sunt pedepsiți presupuși
vinovați dar conflictul reapare s au se transforma în cauză educa -țională, dacă nu se
acționează asupra cauzelor. Rezolvarea cauzelor poate anula reapariți a acelorași c onflicte sau
crize.
– capacitatea de a spune „Nu știu”.
Există în cultura unora idee că a spune „nu știu” este o rușine așa că ei răspund la
orice întrebare chiar dacă nu stăpânesc termenii, nu cunosc dome – niul sau nu au un răspuns
avizat.
Competențe manageriale necesare profesorului
Competența de comunicare – este necesară managerului clasei; fără ea, profesorul nu
poate relaționa cu elevii, iar actul învățării este viciat. Competența de comunicare se
manifestă în:
1.capacitatea de a selecta calea și mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării
demersului managerial;
2.capacitatea de a adapta căile și mijloacele de comunicare la situații variate
3.capacitatea de a soluționa situații co nflictuale în urma investigării prin mediere și
negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere și responsabilitate în organizația
școlară.
Un manager eficient are nevoie de competențe psihosociale care se demonstrează
printr -o serie de acțiuni ca:
– valorizarea particularităților individuale și de grup ale elevilor în scopul, realizării
unor relații deschise, nestresante în cadrul organizației;
– adaptarea unui comportament adecvat în raporturile cu elevii ca să -i mot iveze să
acționeze pentru realizarea obiectivelor organizației.

32
Managementul actual, de la orice nivel, impune existența competențelor de utilizare a
tehnologiilor informaționale, care nu înseamnă doar capacitatea de mânuire a calculatorului ci
și o se rie de a lte calități, referitoare la:
– sintetizarea informațiilor pentru crearea unei baze de d ate utile actului managerial;
– valorificarea informațiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanță cu
realitățile specifice mediului educațional; –
utilizarea tehnicilor și tehnologiilor informaționale pentru eficientizarea activității și
asigurarea calității acesteia.
Întru cât managerul clasei conduce un grup de elevi pentru a obține rezultate cu ei, el
are nevoie de competențe de conducere și coordonare, pe care le demonstrează prin:
– proiectarea activităților pe termen scurt, mediu și lung pentru asigurarea coerenței
activităților clasei;
– organizarea tuturor activităților desfășurate cu elevii în vederea realiză rii
obiectivelor clasei;
-coordonarea grupului de elevi pentru obținerea rezultatelor scontate;
– gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii pentru obținerea de rezultate.
Activitatea managerială de la nivelul clasei presupune competențe de evaluare concretizate
în:
– stabilirea obiectivelor și criteriilor de evaluare cu respecta rea principiilor
managementului calității;
– utilizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice educației;
– valorificarea rezul tatelor evaluărilor în ameliorarea relațiilor cu elevii clasei.
Managerul clasei are în grijă și o parte din baza materială a școlii. În acest sens are nevoie de
competențe de gestionare și administrare a resurselor materiale și financia re folosite pentru
desfășurarea procesului de predare -învățare.
O altă categorie de competențe se manifestă în domeniul proprie i dezvoltări profesionale prin
evaluarea obiectivă a calității propriei activități și selectarea propriului traseu de formare
pentru dezvoltarea în carieră, în concordanță cu aspirațiile personale și cu specificul
organizației.
Competențe manageriale
Competențele manageriale se reflectă într -o serie de comportamente ale managerului
clasei de elevi, dintre care am selectat următoarele:
– obține rezultate prin alții asumându -și și responsabilități pentru rezultate;

33
Managerul clasei obține rezultate prin elevii săi, dar trebuie să fie mereu responsabil
pentru aceste rezultate;
– ia decizii vizând finalitatea;
Ca manager de clasă, profesorul ia o serie de decizii, dar, de fiecare dată, trebuie să
analizeze atent unde duc aceste decizii, la ce rezultate și cu ce efecte.
-deleagă responsabilități elevilor; în clasă sunt o se rie de responsabilități îndeplinite
de elevi.
Profesorul le încredințează celor care au ca pacitatea de a le îndeplini, are încredere în
elevi. Profesorul își cunoaște bine elevii, are încredere în potenția lul lor și le arată acest
lucru, apreci ază elevii în funcție de rezultate.
Acest comportament este deosebit de important. Orice abatere din partea
profesorului duce la pierderea încrederii elevilor, de aici la vicierea rezultatelor de
comun icare și la alte urmări, privește favor abil inițiativele elevilor.
Pentru a -i atrage către realizarea obiectivelor clasei, profesorul manifestă interes față de orice
inițiativă a elevului, indife rent de importanța acestora. Rămâne importantă, în primul rând,
dorința elevil or de a realiza obiectiv ele. T rece de la autoritatea funcției la autoritatea
personală; profesorul trebuie să fie mereu preocupat de trecerea de la autoritatea celui care
ascultă și este stăpân pe catalog, la autoritatea ce derivă din calitățile personale:
profesionalism, corecti tudine, hotărâre, eficiență, larg în vedere etc.
Viața a demonstrat că cea de -a doua autoritate e ste temeinică, rezistă în timp,
facilitează cooperarea între elevi;
Formarea deprinderilor de lucru în grup și în echipă e un obiectiv important în vederea
pregătirii elevilor pent ru viață.E ste preocupat dacă se îndeplinesc sarcinile dida ctice , dar și
cum se îndeplinesc ele.
Numai controlul cantitativ cu privire la îndeplinirea sarcinilor didactice este insuficient.
Profesorul este mereu preocupat și de nivelul calitativ la care ele se realizează.
III.2. Relații și interacțiuni în clasa de elevi
Relații și interacțiuni .
Profes orul Mielu Zlate definește relaț iile interpersonale ca „legături psihologice conștiente și
directe între oameni”. Același autor precizează și condițiile de realizare a relaț iilor
interpersonale:

34
– participă întregul sistem de persona litate al indivizilor pentru obținerea reciprocităț ii
(caracterul psihologic );
– în actul respectiv se implică persoana conștientă de sine și de celălalt (caracterul
conștient);
– necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct). În
clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune, care c ontribuie la for marea unor relaț ii de
interdependenț ă între ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trăind în comun o parte
importantă din etapa activă a unei zile, între elevi se creează și relaț ii afective, precum și
tensiuni sau conflic te. Procesul de adaptare la viața școlară formeaz ă la elevi competenț a
socială sau capacitatea de a surprinde logica socială din clasă .Începuturile competenț ei
sociale se observă d in familie, dacă ea oferă condiț iile necesare și se consolidează în
activitatea desfășurată în clasă sa u în afara ei.
Tipuri de relaț ii interpersonale în clasa de elevi
Între elevii unei clase se cre ează următoarele tipuri de relaț ii interpersonale:
– relații de cunoaștere reciprocă;
Elevii simt nevoia să cunoască alț i copii; încep cu coleg ul de bancă sau cu cel de pe
strada lui și continuă cu ceilalți în funcț ie de anumite interese. Cei care nu simt o asemenea
necesitate sunt retrași, comunică greu și cu profesorul.
De asemenea, mulț i elevi simt nevoia de a transmite celorlalți informaț ii despre ei.
Asemenea cerinț e trebuie încurajate de profesor pentru că va comunica mai ușor și mai
deschis cu clasa.
– relații de intercomunicare;
Mulț i copii simt nevoia să comunice cu cei din jur. Pentru aceasta trebuie învățaț i ceea
ce să comunice, în primul rând și apoi încurajaț i să comunice altora c eea ce știu și să ceară
informaț ii care -i interesează;
– relații socio -afectiv e; Între elevi se formează relaț ii de simpatie, de anti patie, de
apropiere, de respingere etc. Se pune întrebarea: Este important pentru prof esor ce tipuri de
relații socio -afective se creează între elevii clasei? Răspunsul este: E foarte important, pentru
că într-o clasă în care sunt relaț ii de antipatie, chi ar dușmănie între elevi, procesul de predare –
învăț are are de suferit. Aceste tipuri de relații formează la elevi emoț ii și sentimente. Unii pot
veni din mediul familial cu anumite emoț ii și sentimente care -i împing către respingerea ce lor
din jur. Cu mai m ulte situaț ii de acest fel nu mai putem vorbi de coeziunea clasei.

35
– relații de influe nțare;
Relațiile și interacț iunile care se dezvoltă în clasă imprimă elevilor o serie de valori și
norme care -i influenț ează în proc esul de formare.
Aceste influenț e sunt de cele mai multe ori, fără voia indivizilor, dar îi pot schimba în
bine sau în rău. Influenț ele exercitate de unii elevi asupra altora se cer studiate cu atenț ie de
profesor și orientate cu tact spre aspectele pozitive. Deviaț iile de compo rtament ale unor elevi
determinate de relațiile de influenț are din cadrul grupului asupra cărora se intervine cu
brutalitate duc la serioase crize, care se rezolvă cu multă greutate.
III.3. Situații de criză educațională
III.3.1. Definiț ie. Caracteristici. Atitudini favorizante.
Profesorul Romiță Iucu definește criza educaț ională ca: „un eveniment sau un
complex de evenimente inopinate și neașteptate, generatoare de peric ole pentru climatul ori
siguranț a clasei de elevi sau a organizaț iei școlare.
Același autor stabilește și unele caracteristici ale crizei:
– izbucnește instantaneu, fără avertizare;
– începe prin afectarea sistemului informaț ional;
– îngreunează comunicarea;
– creează stare de confuzie;
– instalează un climat de insecuritate, de panică;
– nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau școală și nu se aseamănă între ele.
Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste cara cteristici fiind
preocupat nu mai de procesul de predare -învățare, și poate ajunge în fața unor situaț ii de criză
care viciază climatul clasei de elevi.
Crizele educaț ionale apar din cauza următoarelor atitudini:
– intervenții stângace sau nonin tervenț ii;
– recunoașterea crizei în momentele limită, deși s emnale au fost și înainte;
– intervenț ii tardive;
– acțiuni li psite de fermitate și consecvenț ă;
– analiza superficială a situaț iei de criză;
– neîncrederea în for țele proprii pentru a acț iona asupra crizei;
– încercar ea de rezolvare a tuturor situaț iilor de criză de către managerul școlii;
III.3 .2. Tipuri de criză educaț ională
Lucrarea „Managementul clase i de elevi” a profesorului Romiță Iucu menț ionează

36
următoarele tipuri de criză:
– după gradul de dezvoltare în timp:
• instantanee – apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
• intermitente – apar, se rezolvă superficial și reapar;
– după gradul de relevanț ă:
• critice – care conduc la modificarea structurii organizaț iei în care apar;
• majore – influențează puternic organizaț ia, dar se poate re organiza; – după numărul
subiecților implicaț i:
• individuale;
• de grup;
• colect ive
În interiorul clasei de elevi, pot apărea crize:
– între elevi, determinate de: certuri, bătăi, consum de droguri, influen țe ale celor cu
comportament deviant, furturi etc;
– între profesori și elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste
prevederile programelor școlare, atitudini jignitoare etc;
– între profesori și părinț i; determinate de denigrări, mituiri, aprecieri incorecte
referitoare la elevi, s uprasolicitarea elevilor etc.;
– între clase de elevi, determinate de: folosirea incorectă a laboratoarelor și
cabinetelor, a aparaturii, imperfecț iunii în desfășurarea unor concursuri între cla se etc.
Tipuri de criză educaț ională după gradul de de zvoltare în timp după gradul de
relevanț ă după numărul s ubiecț ilor instantanee intermitente critice majore individuale de grup
colective .
III. 3.3. Gestionarea situațiilor de criză educaț ională
În gestionarea situaț iilor de criză, sunt trei momente/ etape importante:
– analiza situaț iei de criză;
La început se anal izează cum s -a desfășurat situaț ia de criză și ce urmări a avut.
– descoperirea cauzelor care au determinat criza;
Este momentul cel mai im portant. O criză unde nu s -a acționat asupra cauzelor reapare la
intensitate mai mare.
– decizia;
În această etapă se stabilesc măsurile pentru înlăturarea cauzelor crizei și pentru
evitarea altora.

37
IV. ÎNVĂȚĂMÂNTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE (DEMERS
INVE STIGATIV )
IV.1 P articularități specifice învățământului simultan
Proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ la clase simultane,
apare ca necesară în anumite cazuri, cum ar fi: existența unei populații școlare reduse, sau a
unorașezări rurale mai îndepărtate.
Invățătorul trebuie, în aceste situații, să -și desfășoare activitatea cu două (respectiv
patru) categorii de elevi de vârste diferite, să conducă învățarea după programe diferite,
trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiași lecții, prestând astfel o muncă dificilă și
complexă pentru a respecta în întregime programele școlare pentru fiecare clasă, ca și timpul
normal afectat pentru realizarea acestora.Singura modalitate prin care se pot realiza aces te
obiective este alternarea momentelor de muncă independentă cu activități ce au loc sub
directa îndrumare a invațătorului. Elevii fiecărei clase își pot însuși cunoștințele, își pot forma
priceperile, deprinderile și atitudinile prevăzute în programă, nu mai printr -o organizare
corespunzătoare, riguroasă a muncii lor.
Particularităție activității didactice simultane:
-comparativ cu lecția obișnuită, ritmul de lucru este alert, deoarece invățătorul
acordă doar o parte din timp pentru activitatea desfășurată efectiv cu elevii în scopul
îndeplinirii sarcinilor impuse de programa școlară.
-în timpul desfășurării unei activități directe cu una dintre clase este solicitată
capacitatea cadrului didactic de a -și distribui atenția în urmărirea și a elevilor celorlalte clase,
care au activități independente;
-cu importanță în reușita lecției este și alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor
independente efectuate în clasă sau acasă, precum și dozarea materialului pentru clasele cu
care se lucrează direct.
Realizarea acestor cerințe, presupune desfășurarea zilnică a unei temeinice pregătiri
științifice și metodice;
-specificul activității simultane se reflectă și în elaborarea tuturor documentelor
școlare: orar, planifica re calendaristică, proiecte de lecție.
-activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în forțele proprii, îi face să fie
creatori și inventivi .
Adaptarea normelor curriculare la specificul învățământului simultan va viza
următoare le obiective:

38
– realizarea cuplării claselor, conform unor criterii psihopedagogice clar determinate;
-trecerea de la ,,învățământul pentru toți” la,,învățământul pentru fiecare”,
conform principiului flexibilității și al parcursului individual;
-realizarea unei scheme orare paralele pe structura ariilor curriculare;
-respectarea structurii unitare a programei școlare printr -o adaptare atentă
aconținuturilor, în așa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei;
-valorificarea ap titudinilor,talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opționa –
lului performant;
-selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe ce -rințele
alternanțelor simultane;
-valorificarea eficientă a tehnologiei didactice (strategie, mijloace) .
IV.2 D idactica învățământului simultan
Diferențierea activității didactice pe grupe eterogene impune adaptarea conținutului și
tehnologiei didactice, capacităților și posibilităților fiecărui elev, asigurând dezvoltarea
tuturor.
Totalitatea formelor și mijloacelor prin care se acționează într-o situație practică de
instruire sunt de semnate de tehnologia didactică. Un loc important în cadrul tehnologiei
didactice îl ocupă strategiile didactice un ansamblu de procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre profesori și elevi în vederea declanșării mecanismelor psihologice ale
învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete
în care are loc predare, î nvățarea, evaluarea.
În condițiile specifice ale învățământului simultan, strategia didactică va fi astfel
proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învățătorului și cea a
elevului. Fiind rezultatul interacțiunii mai multo r procedee va urmări multiple obiective
didactice. În contextul tehnologiei didactice, mijloacele de învățământ sunt instrumente
auxiliare în procesul de predare -învățare, stimulând mecanismele învățării alături de celelalte
compo nente ale tehnologiei dida ctice : metode, forme, relații.
Pentru că activitatea didactică simultană la două sau mai multe clase, în mediul rural,
se desfășoară de obicei într -o singură sală de clasă, aceasta trebuie să fie organizată în așa fel
încât săfie un mediu funcțional, p ropice învățării, dar și un ambient locativ. În cazul
efectivelor mici, la școlile cu predare simultană la trei sau patru clase se accept clasa ș colară
ca grup, în timp ce pre darea simultană la două clase poate să adopte și metodologia
grupului(echipei) de elevi. Activitățile de grup se bazează pe activită ți individuale dirijate în

39
manieră cooperantă.
Evaluarea școlară permite evidențierea progresului înregistrat de elevi înraport cu obiectivele
prevăzute de programă, făcând posibilă măsurarea capacităților și abilităților individuale,
precum și selecția celor mai buni.
Organizarea activității didactice în condiții simultane, alternează munca independentă
cucea directă, ea axându -se pe trei modalități de organizare: activități frontale, ac tivități de
grup,activități individuale.Un rol important în alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi
folosite în lecție la clasa simulta nă îl are orarul. Învățătorul alege strategiile didactice în
scopul individualizării și diferențierii în predare, învățare și evaluare, dar totodată trebuie să
găsească influențele e ducative care să contribuie la coeziunea grupului.
Activitatea independentă, specifică învățământului simultan, în lecțiile
proiectate cuprinde variantele activității de grup și individ uale.
Mijloacele de învățământ sunt instrumente auxiliare în procesul de predare învățare evaluare,
îmbinarea celor care cuprind mesaj didactic (mulaje) c u mijloacele de învățământ care
facilitează transmiterea mesajelor didactice
(calculatorul) facilitează individualizarea șidiferențierea în predare, învățare și evaluare.
Avantajul grupelor de elevi de vârstă apropiată este evidențiat de preo – cupările
comune și de nivelul de cunoștințe apropiate, acest lucru înlesnind comunicarea și
interacțiu nea în cadrul grupului.
IV.3. Utilizarea mijloacelor de învățământ în lecțiile desfășurate simultan
Clasificarea mijloacelor de învățământ
Mijloace de învățământ naturale – ele pot fi de două tipuri:
a) Natural propriu -zise – colecții de roci și minerale, colecții de plante, ierbare,
colecții de insecte (insectarele), colecții de schelete de animale, stative de substanțe chimice
naturale.
b) Naturale, confecționate pentru nevoile activității social -utile – obiecte, piese,
dispozitive, mecanisme, aparat e, unelte, utilaje, instalații, sisteme tehnice, sisteme
informatice (calculatorul) .
Mijloace de învățământ de substituție – aceste mijloace sunt confecționate la o scară
redusă, evidențiind datele și notele caracteristice obiectelo r, proceselor, fenomenelor reale pe
care le reprezintă. Printre acestea se pot evidenția următoarel e tipuri de mijloace de
învăță mânt:

40
A)obiectuale (fizice): mulajele, corpurile geometrice, modelele sau machetele fixe,
secționate sau funcționale specifice diverselor domenii, cum ar fi: biologice, mecanice,
chimice, energetice, electronice, nucleare, simulatoarele și altele
B) iconice sau figurati ve( imagistice) grecescul eikon – imagine sau figură, iconic.
Ele pot fi clasificate în două subgrupe: reprezentări imagistice( grafice): fotografii,
desene didactice, care pot cuprinde întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schițe,
scheme, diagra me și simboluri intuitive, precum și reprezentări grafice complexe: planșe,
hărți, globul pământesc, panouri, tabele tematice, stass -uri;
C) reprezentări audio -vizuale.
Ele sunt de mai multe tipuri, astfel:
– reprezentări audio – înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni școlare de
radio -amplificare, emisiuni școlare de radio la nivel național sau local;
-reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran
– foliile transparente, imaginile și de senele din cărți pentru retroproiecții,
diapozitivele, diafilmele, filmele fără sonor, video -benzile, imaginile stereoscopice, imaginile
transmise de calculatoare pe display;
– reprezentări audio -vizuale ce se pot proiecta pe ecran -filmele didacti ce
transmise cu aparatele de filmare, emisiunile didactice directe de televiziune, înregistrările pe
video -casete, videofoanele, videodiscurile, videoconferințele, televiziunea prin cablu,
multimedia.
Mijloacele de învățământ logico -matematice( i deale)
– având în vedere necesitatea unității dintre senzorial și rațional, procesul de predare –
învățare folosește și mijloacele logico -matematice( modele ideale), printre care evidențiem:
conceptele, judecățile și raționamentele
– ca forme al e cunoașterii, împreună cu operațiile logice: analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea și generalizarea; formulele și simbolurile matematice diverse; algoritmi
speciali de recunoaștere, de rezolvare, optimali.
Mijloace de învățământ acționale
– ele servesc aplicării cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor intelectuale
și profesionale. Printre acestea se po t menționa: modele experiment ale (experiențe) didactice:
în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producție; modele ac ționale realizate prin folosirea
simulatoarelor; modele acționale informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, cum ar fi în
sistemul învățării sau proiectării asistate de calculator.
Mijloace de învățământ mixte . Pentru studiul individual la dife rite categorii de vârstă

41
se elaborează mijloace de învățământ mixte, care, concomitent cu conținuturile de
specialitate, integrează și mijloace imagistice( fotografii), reprezentări grafice, logico –
matematice. Din această categorie de mijloace de învățămân t se pot menționa: cărțile(
manualele, cursurile și tratatele; îndrumarele, culegerile de probleme, exerciții și texte.
Mijloace de învățământ informatice
– Calculatoarele de învățare, în contextul învățământului asistat de calculator, au
început ș i vor constitui în viitor mijloacele de bază pentru instruire.
În condițiile societății informaționale, învățământul, ca act de informare și comunicare
informațională, poate deveni mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv și
creati v, mai eficient dacă se folosesc tehnologiile informaționale moderne, în primul rând
calculatoarele, CD Rom -urile, conectate la Internet.
Mijloace de învățământ de evaluare a cunoștințelor
– Printre acestea se pot enumera: modele de evaluare orală, m odele de evaluare scrisă(
extemporale, probe de control, teze, teste -grile docimologice); modele de evaluare practică;
modele și mijloace de evaluare imformatice integrate în sistemul învățământului asistat de
calculator, care au la bază dispozitive electr onice, limbaje și programe informatice adaptate
scopului evaluării.
IV.4. Gruparea claselor simultane și repartizarea pe învățători.
Anexă la ordinul MECTS nr. 3062/19.01.2012 privind aprobarea metodologiei de organizare
a claselor din învățământul preuniversitar în regim simultan. Art.1 – (4)
Organizarea claselor în regim simultan se face în condițiile stabilite de prezenta metodologie,
la propunerea bine motivată a consiliului de administrație al unității de învățământ, cu
aprobarea inspectoratulu i școlar.
Art.2 -(3) De regulă, în învățământul primar, gruparea elevilor în clasele organizate în regim
simultan se face pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, respectiv pentru clasa a III -a
și clasa a IV -a. Ori de câte ori este posibil se re comandă organizarea de sine stătătoare a
clasei pregătitoare. De regulă, clasa pregătitoare va fi grupată cu clasa I și clasa a II -a, iar
clasa a III -a va fi grupată cu clasa a IV -a.
Iscusința învățătorului de a folosi echilibrat timpul prevăzut pent ru munca
independentă a elevilor, ca și distribuirea corespunzătoare a claselor între învă – țători joacă un
rol important în asigurarea succesului la învățătură al copiilor.

42
Experiența arată că cel mai indicat mod derepartizare este acela în care unui învățător
i se încredințează clasele Iși a III -a, iar altuia, claselea II -a și a IV -a, atunci când în școală
există două posturi, deoarece trebuie avut în vedere faptul că elevii mici (clasa I și a II -a) nu
au formate deprinderile de muncă inde – pendentă, învățătorul fiind nevoit să lucreze în mod
direct mai mult cu aceste clase, în cazul în care clasa pregatitoare este de sine statatoare.
Stadiul de formare al deprinderilorde muncă independentă la elevii cla -selor a III -a și
a IV-a este în progres, aceștia fiind capabili să îndeplinească sin- guri unele sarcini.
Un alt avantaj al modului de împărțire a claselor menționat mai sus, este că același
cadrudidactic poate avea continuitate la clasă până la sfârșitul unui ciclu școlar,nefiind în
situați a să renunțe la elevii cu care a lucrat un an, deoare – ce, dacă într -un an școlar a avut
clasele I și a III -a,a nul viitor va avea a II -a și a IV -a, iar în anul următor, din nou clasa I și a
III-a.În situația în care numărul de elevi este mic și școala fun cționează cu un sin gur institutor
pot apărea urmă toarele situații:
-învățătorul lucrează cu toate cele patru clase și atunci elevii claselor I și a III -a încep
programul de la ora 8 până la 10, apoi împreună cu clasele a II -a și a IV -a până la orele 12
sau 13,activitatea continuând cu clasele a II-a și a IV -a pânăla orele 14 sau 15;
-învățătorul lucrează cu clasele I, a II -a și a III -a. În această situație se lucrează până
la ora10 cu clasele I și a III -a, apoi și cu clasa a II -a până la 12 sau 13, rămâ – nând cu clasa
a II-a până la orele 14 sau 15;
-învățătorul lucrează cu clasele I, a II -a și a IV -a.Elevii din clasa I vor veni dimi –
neața, urmând ca să se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
-institutorul lucreazăcu clasele a II-a, a III -a și a IV -a.
Este indicat să se cupleze clasele aII -a cu a III -a dimineața, iar cu clasa a IV-a de la
10, pentru a se acorda mai mult timp clasei terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor îl constituie și numărul de copii din fiecare clasă.
În funcție de situațiile concrete privind numărul de elevi de la fiecare nivel de clasă, precum
și resursele umane și materiale, consiliile de administrație pot decide și o altă grupare decât
cele menționate mai sus. Însă,
indiferent de numărul total de elevi din unitatea de învățământ sau din structură, nu se admite
organizarea, în regim simultan, a unei singure formațiuni de studiu pentru toți elevii din
învățământul primar.
IV.5. Alcătuirea orarului la clasele simultane
De o mare importanță în realizarea sarcinilor complexe ale procesului de

43
învățământ,desfășurat în condiții de activitate simultană, este organizarea zilnică a activității
pe baza unui orar bine gândit.
În vederea întocmirii acestui document de b ază al învățătorului trebuie să se
țină seama de unele indicații pedagogice, cum ar fi:
– asigurarea cuplării unor materii, care asigură posibilități optime de alternare a
muncii directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor;
– respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și al unei săptămâni;
– programarea orelor care aparțin aceleiași discipline la intervale aproximativ
egale de timp în cursul unei săptămâni;
– realizarea unei îmbinări armonioase a obiect elor de studiu.
În acest scop trebuie să urmărească îndeplinirea următoarelor obiective:
– planificarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de
lecții diferite în cadrul aceleiași ore;
– alegerea corectă a obiecte lor care se predau în aceeași oră, la clase diferite, pentru
apermite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicită acest
lucru;
– matematica și comunicarea nu se pot programa mai târziu de ora a III -a;
– nu se pot cupla în aceeași oră citirea cu comunicarea simultan la două clase;
– se pot planifica lecții de matematică la ambele clase, dat fiind numă rul egal de or e
prevăzut în planul cadru pentru învățământul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerințele de mai sus își găsesc o bună rezolvare prin cuplarea claselor așa cum s -a
arătat în paragraful precedent și prin folosirea orarului prelungit (6 -7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are următoareleavantaje:
– asigură timp suficient pentru mu nca directă a institutorului cu clasa;
– dă posibilitatea acordării unei importanțe deosebite orelor de matematică și de limba
română, în cadrul cărora se formează și consolidează cunoștințe și deprinderi de
muncă intelectuală;
– se pot utiliz a strategii mai variate pentru a -i antrena pe elevi în dezvoltarea
vocabularului matematic;
– previne suprasolicitarea elevilor;
– permite folosirea în condiții mai bune a activității diferențiate cu elevii, stimulând
capacitățile intelectu ale ale celor cu ritm rapid de lucru și înlăturând rămânerile în
urmă pentruelevii cu rezultate slabe la învățătură;
– creează condiții pentru o mai bună evaluare a randamentului școlar, în scopul

44
depistării și înlăturării greșelilor și lacunelor în cunoștințe, deprinderi și priceperi.
Învățătorul va urmări, în scopul alcătuirii orarului, să planifice în orele când se
lucrează cu o singură clasă(sau cu două,dacă activitatea se desf ășoară la patru clase)
obiectele care solicită mai mult timp pentru îndrumarea directă, urmând ca în celelalte ore
să fieprevăzute obiecte care oferă posibilități mai variate de muncă independentă.
Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere), cu educația
plastică,cunoașterea mediului (la clasa mai mică), abilități practice sau cu opționalul ales.
Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematică, cu limba română (scriere),cu
disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu opționa lul matematică distracvtivă.
Educația fizică se cuplează la două sau la patru clase deoarece realizându -se o
proiectare unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la
organizarea unui joc .
Educația muzicală se g rupează la două sau patru clase. Încălzire a
vocii (vocalizerecitative, inton area unui cântec din repertoriu ) se poate face simultan cu toți
elevii. Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase, cântarea în
lanț, cântarea în canon, alternarea câ ntării cu voce tare și în gând.
Lucrând cu două sau patru clase, învățătorul va realiza ușor schimbul dintre
generațiiatunci când pregătește formații muzicale (vocale, instrumente), în afara orelor de
curs.
Religia , disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este
bine să se cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situația unui astfel de simultan.
Conținuturile se pot proiecta pe o tematică unitară.
In cazul studiului limbii moderne , cuplarea se realizează cu disciplina din ariile
Limbă și comunicare, Om și societate sau Arte. La clasele mici se poate alege un opțional
aferent dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor și părinților. Opționalul poate fi la nivelul
ariei curricula re sau transcurriculare.
Disciplinele Istoria românilor, Geografia României se pot cupla cu discipline ca :
educație plastică, abilități practice,educația civică sau se pot programa în a cincea oră,
având în vedere faptul că la clasa a IV -a schema orară permite această extensie. Binențeles că
există și incompatibilități evidente dacă ne gândim că nu putem asocia disciplinele limba
română sau istoria, geografia cu educația fizică.
În învățământul simultan esența este utilizarea a ceea ce știu ș i ce pot face deja
elevii,sprijinindu -se unul pe altul, împărtășindu -și unul altuia experiențe, cunoștințe, mod de
lucru pentru a învăța ceva nou.Activitățile la care sunt antrenați elevii sunt foarte importante

45
în cazul predării simultane,deoarece contrib uie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi face
să comunice liber.
Planul – cadru pentru învățământ primar clasele CP -IV –An.șc.2015 -2016
Arii Discipline Clasa
P I II III IV
Limbășicomunicare Limbașiliteratura română1 5 7 6 5 5
Limbămodernă 1 1 1 2 2
Matematicășiștiințe ale naturii Matematică2 3 3 4 4 4
Științe ale naturii 1 1 1 1 1
Om și societate Istorie – – – – 1
Geografie – – – – 1
Educațiecivică – – – 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educațiefizică, sport șisănătate Educațiefizică 2 2 2 2 2
Joc și mișcare – – – 1 1
Muzică și mișcare 2 2 2 1 1
Arte
Arte vizuale și abilități
practice 2 2 2 2 1
Tehnologii
Consiliere și orientare Dezvoltarepersonală 2 1 1 – –
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21

46
Curriculum la decizia școlii (discipline opționale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

1 La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, disciplina se intitulează Comunicare în limba
română.
2 La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, se studiază integrat disciplina Matematică și exp
lorarea mediului.
ORAR -CLASA aIIIa/aIVa –PRIVIND REPARTIZAREA TIMPULUI PE OZI
ZIU
A ORA CLASA
aIIIa REPARTIZAREA
TIMPULUI CLASA
a IVa REPARTIZAREA
TIMPULUI
Indepen –
dent Cu
învăță
-torul Indepen –
dent Cu învăță –
torul
LUN
I 8-8,50 MEM 25’ 25’ LB.ROMÂNĂ 25’ 25’
9-9,50 CLR 20’ 30’ MATEMATICĂ 30’ 20’
10,10 -11 ED.CIVI
CĂ 30’ 20’ STIINȚE 20’ 30’
11,10 -12 AV/AP 35’ 15 ISTORIE 15’ 35’
12,10 -13 ED.MUZICALĂ 50’

47
IV.6. Planificarea și proiectarea activității didactice la clasele simultane
Planificarea și proiectarea „Proiectarea demersului didactic este acea activitate
desfășurată de învățător/ profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete
de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
• lectura personalizată a programelor școlare;
• planificarea calendaristică;
• proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor.”
Lectura personalizată a programei școlare
Proiectarea activității didactice și regândirea ,,din mers al proiectelor realizate, ca
urmare a situației concrete din clasă, este o condiție a eficienței activității didactice.
Documentul central pe baza căruia se realizează proiectarea didactică este programa școlară.
Programele actuale oferă cadrel or didactice o mare libertate de acțiune. Acestea pot decide
asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocărilor de timp, activităților de învățare ce
urmează a fi desfășurate, precum și asupra parcurgerii sau ignorării conținuturilor facultative
din progr amă, toate aceste decizii ținâd cont de specificul clasei. De aceea, decizia asupra
traseului educațional optim pentru situația concretă din fiecare clasă necesită o interpretare
personală a programei școlare. Înțelegerea și interpretarea programei presupu n corelarea
competențelor (DE CE se învață) cu conținuturile (CE se învață) și cu activitățile de învățare
(CUM se învață). De aceea, nu este suficientă o lectură ,,liniară a programei; este indicat ca
lectura să se realizeze, pornind de la competențe, pri n treceri succesive între competențele
specifice, conținuturi și sugestii de activități de învățare.
Lectura personalizată a programei exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra
modalităților pe care le consideră optime în creșterea calități i procesului de învățământ,
respectiv răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în
funcție de contextul educațional.
Planificarea calendaristică.
Planificarea calendaristică orientativă se întocmește la începutul semestrului/ anului
școlar. Situațiile de învățare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea,
planificarea trebuie să ofere un cadru care să permită adecvarea dem ersului didactic la
situația din clasă.
În conceperea și elaborarea planificării, se parcurg următoarele etape:
realizarea corelațiilor între competențele specifice și conținuturi;

48
identificarea temelor majore ale programei;
determi narea unităților de învățare;
stabilirea temelor/deprinderilor ,,în risc (despre care știți din anii anteriori și din
experiență că pot crea probleme);
stabilirea succesiunii de parcurgere a conținuturilor;
verificarea concordanței dintr e traseul educațional propus și oferta de resurse didactice
de care dispuneți (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță
cu competențele specifice vizat e.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă, inclusiv strategii de diferențiere, putând fi
consemnate la rubrica ,,Observații”.
Distribuirea timpului pe uni tăți de învățare trebuie să țină cont de particularitățile de
vârstă și individuale ale elevilor și să asigure o parcurgere ritmică a materiei.
Pe parcursul anului școlar se poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care
se constată că unii d intre elevi nu pot atinge standardele propuse.
Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziția profesorului,
ore care să fie folosite, eventual, în scopuri remediale.
Dacă situațiile de rămânere în urmă persistă, se po ate reven i asupra planificării
inițiale. Aceasta înseamnă reeșalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca
mai mult timp, renunțând la aplicații complexe. Trebuie ținut cont de faptul că, în acest caz,
Mai puțin înseamnă mai bine!
Planificarea pe unități de învățare poate fi întocmită pornind de la următoarea
rubricație:
Unitatea de
învățare Competențe
specifice Conținuturi
vizate Număr ore
alocate Săptămâna Observații

Organizarea activității în condițiile învățământului simultan, necesită elaborarea unei
planificări calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea
la aceste clase, întocmirea orarului și a proiectelor de lecții, deoarece aceste documente au o
structură deosebită față de cele întocmite pentru predarea la o singură clasă.
Este indicat ca structura formală a planificării să fie realizată în așa fel, încât să fie

49
ușor de urmărit atât gruparea lecțiilor, cât și conținutul muncii independente care
alternează cu activitatea directă a învățătorului.
Planificarea calendaristică pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situația
când se lucrează cu o singură clasă.
Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane și săptămânală, trebuie
să aibă o rubricație simplă, care să ducă la realizarea și parcurgerea în tregii materii.
Planificarea săptămânală rezultată din planificare semestrială va ușura activitatea, în
sensul că învățătorul va ști precis cum să cupleze obiectele din orarul săpt ămânii, ținând cont
de curba de efort a elevilor.
Proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor.
Unitatea de învățare reprezintă în fapt activitatea didactică desfășurată într -o perioadă
determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat
prin integrarea unor obiective de referință. Determinarea unităților de învățare (deci și
schimbarea ordinii de parcurgere a conținuturilor programei) nu se poate face la întâmplare .
Pentru a identifica unități de învățare, parcurgem următorul algoritm:
identificăm competențe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi;
identificăm teme majore ale programei;
identificăm conținuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme și
reprezintă mijloace pentru formarea conținuturilor;
adăugăm conținuturi sau/și renunțăm la unele conținuturi alese, după criteriul
relevanței în raport cu competențele vizate;
identificăm și alte competențe ce pot fi viza te prin intermediul conținuturilor alese;
verificăm în ce măsură ansamblul competențe – conținuturi permite o evaluare
pertinentă;
eventual, renunțăm la unele competențe sau conținuturi, pe care le vom avea în vedere
pentru altă/alte unități de î nvățare.Proiectarea unei unități de învățare se realizează prin
parcurgerea următoarei scheme:
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s -a realizat?

50

Identificarea
competențelor
Vizate
Selectarea
conținuturilor
Analiza resurselor
Determinarea
activităților de
invățare
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare

Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricație:

Școala ……….. Clasa/Nr. ore săpt. ………
Disciplina ………….. Săptămâna/Anul …………..

Unitatea de învățare ……………………….
Nr. ore alocate …
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecții:
– lecții de dobândire de noi cunoștințe la fiecare clasă;
– lecții în care într -o clasă se dobândesc cunoștințe noi, iar în cealaltă se
consolidează sau se verifică conținutul lecției anterioare;
-lecții de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt lecțiil e de dobândire de noi cunoș tințe, simultan,
dată fiind dificultatea îmbinării muncii independente a elevilor cu activitatea desfășurată sub
directa îndrumare a învățăto rului.
Acest mod de cuplare a lecțiilor prezintă dificultăți și din cauză că încadrul aceleiași
ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, să diri jeze dobândirea și fixarea de cunoștințe la
fiecare clasă.
Mai ușor de realizat sunt lecțiile în care la o clasă se dobândesc noi cunoștințe, iar la Competențe specifice Activitățide învățare Conținuturi
(detalieri) Resurse Evaluare

51
alta se repetă cunoștințele. Se va începe activitatea cu clasa la ca re scopul principal este
predarea – învățarea de noi cunoștințe, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod
independent exerciții din materia care se repetă.
După ce se termină predarea noilor cunoștințe, se dă tema (sarcina) ce va fi
efectuată în mod independent, în timp ce înv ățătorul controlează activitățile celeilalte clase.
În cazul lecțiilor de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor la
anumite clase, se va da uneia din clase activitate independentă, iar cu ceal altă se va lucra
direct, circa 20 minute, apoi se inversează activitatea directă a institutorului și cea
independentă a elevilor. În acest mod ambele clase vor avea 20 -25 minute de muncă sub
îndrumarea directă a cadrului didactic și aproximativ același int erval de timp pentru munca
independentă.
Din punct de vedere metodic este bine ca învățătorul să înceapă lecția cu clasa unde se
poate desfășura mai ușor o lucrare independentă, sau unde tema pentru munca
independentă poate fi precedată de exer ciții orale sau de o discuție cu elevii.
Dacă într-o lecție învățătorul intenționează să dea o sarcină de muncă inde-
pendentă uneia dintre clase, atunci el trebuie să înceapă munca cu această clasă. După ce li
s-a precizat tema (sarc ina) pentru acti vitatea independentă, co piii pot lucra singuri în cursul
întregii lecții.
În lecțiile de acest tip este obliga torie munca directă a cadrului didactic cu elevii
ambelor clase, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât și în finalul ei,
pentru verificarea realizării obiectivelor propuse.
Învățătorul trebuie să acorde o atenție deosebită pregătirii lecțiilor și folosirii fiecărui
moment al lecției, în scopul asigurării densității necesare acesteia.
Proiectele de lecție în condiții de activitate simultană, trebuie ca pe l ângă datele
generale cunoscute, să cuprindă secvențe specifice alternative pentru activitatea
independentă conținând și fișe de diferențiere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza
progreselor survenite în urma desfășurării lecțiilor anterioare, dacă este cazul. În cadrul
proiectului de lecție, secvențele de activitate directă a învățătorului cu elevii unei clase,
trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă pentru elevii cele ilalte clase.
Ținând cont de rolul esențial al activității independente în condițiile muncii simultane,
este necesar să se rea lizeze o judicioasă selectare, dozare și un control exigent, eventual un
auto-control al îndeplinirii sarcinilor.
Pentru act ivitatea independentă trebuie alese teme variate și dozate astfel încât
să stimuleze participarea elevilor la lecție.

52
În predarea lecțiilor în condițiile activității simultane, trebuie să se folosească în
speci al metodele active.
Trebuie bine realizată evaluarea randamentului școlar al elevilor în vederea prevenirii
eșecului școlar.
În proiectarea și desfășurarea actului didactic învățătorul trebuie să
dovedească flexibilitate prin aplicarea unor măsuri corective în funcție de c ondițiile și
evoluția elevilor din clasele cuplate, prin completări sau modificări în planificare
(săptămânal) sau în orar(dacă este cazul).
Ca exemplu activitatea didactică în condițiile predării orelor de matematică la mai
multe clase înacelaș i timp, poate fi sintetizată în modul următor:
– se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca volum
clasei decare învățătorul intențion ează să se ocupe în primul rând
– cealaltă clasă va rezolva o temă în continuar ea exercițiilor din lecția precedentă sau o
sarcină de muncă independentă pregătită anterior și a cărei durată trebuie să fie egală cu
durata activității directe din prima clasă;
– se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care învăț ătorul și -a
început lecția, se explică lecția nouă sau se rezolvă exerciții și probleme tipice sub directa lui
îndrumare și se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor tema pentru munca
independentă în clasă și acasă;
– institutorul control ează munca independentă a elevilor celeilalte clase și dă
îndrumări pentru continuarea ei, sau, după caz, continuă activitatea, îndru – mând elevii sau
explicând elemente din noul conținut și dă apoi și pentru a -ceastă clasă munc
independentă în clasă și acasă, vizând fixarea cunoștințelor noi sau consolidarea
cunoștințelorși deprinderilor (în funcție de tipul lecției).

Momentele lecției în activitatea simultană sunt redate în tabelul următor:
Evenimentul instrucțional
și activitatea de instruire (predare -învățare)
Timpul Clasă cu elevi mai
mari(III, IV)

53
Clasăcu elevi mai mici (P,I, II)
Captarea atenței(I)
Activitate directă 5 min Activitate independentă
Enun țarea obiectivelor (II) 2 min
Recapitularea celor însu șite anteriori III –
reactualizarea cunoștințelor
-Activitateindependentă 3 min Activitate directă

Prezentarea conținutului și a sarcinilor de
învățare(IV)
-Activitate directă 5 min Activitateindependentă

Dirijarea învățării și obținerea
performanțelor (V -VI)
– realizarea sarcinii I
– realizarea sarcinii II
–––––––––
Asigurarea feed-back -ului
(VII)
(aprecierea grupului de elevi)
-Activitate independentă
15 min
2 min
5 min
3min

2 min

Activitate directă

Evaluarea formativă(VIII)
– aplicarea testului formativ (autoevaluarea,
13 min
Activitate independentă

54
comunicarearezultatelor)
-Activitate direct ă
Sarcini pentru acasă
Asigurarea retenției (fixării) și transferului
(IX-X)
Comunicarea temei pentru acasă
– sarcinile fixate peobiective actuale și
viitoare
5min
Sarcini pentru acasă

IV.7. Metode și instrumente de evaluare în ciclul primar
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.
În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare
a evaluării rezultatelor ș colare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de
predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale
celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să
cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să -i îndrume în activitatea de învățare.
Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le aplice
în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rez ultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și
deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cun oscute (metodele
tradiționale și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul și
obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii,
particularitățile populației școlare vizate, achizițiile cadrel or didactice privind exersarea /
practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare.
Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu

55
presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și ce le mai
folositoare motivării și susținerii învățării educaților. Se pune așadar problema modului în
care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri și atitudini metodologice concreti zate în:
parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de
Metode și instrumente de evaluare instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate
etc.), asigurarea validității, a relevanței, a fidelității demer sului evaluativ. În efortul de
determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la
dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoș – tințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin
intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare
atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea
celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a
învățământului nu va putea f i posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal.
Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensio -nală (…)". (Stanciu, M., 2003,
p.284)
Metode și instrumente de evaluare în ciclul primar
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode și
instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283 -284):
Metode și instrumente tradiționale
1. Probele orale : a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise :
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);

56
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunțată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3.Probele practice:
a) confecționarea unor obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode și instrumente complementare
1. observarea si stematică a activități i și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.
Metode și instrumente de evaluare tradiționale
A1. Probele orale Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și
prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa
supraveghere a profesorului.
Este folosită cu precădere ca verificare curentă și pa rțială, pe parcursul programului
de instrui re, ca și în cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la
care răspunsurile sunt date oral. Cerința educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării or ale:
– în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
frontală (când interogațiile se adresează întregului grup de elevi);
individuală (când se vizează un elev anume);
pentru un grup (când sunt antrenați doar elevii dintr -un grup).
– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic: evaluare
orală curentă (desfășurată în fiecare lecție / oră);

57
evaluare periodică (după un număr variabil de lecții / ore);
evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându -se
tehnici variate.
Dintre instrumentele principale de evaluare orală pot fi menționate:
Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenția de
verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține
sub control situația; pre supune, în final, comunicarea aprecierii.
Exemple : Care sunt părțile de vorbire învățate? Ce este substantivul? Plecând de la
definiția substantivului, precizați dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar, gheață,
lumânare, delfin, verișor, b rumă. Care sunt modalitățile de a identifica un substantiv?
Verificați dacă cuvântul „scriere” este substantiv.
Evaluarea orală cu suport vizual , care presupune, în fapt, o discuție având ca suport imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este solicitat să
le descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învățământul preșcola r și în învățământul pri – mar, fiind în
consonanță cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după
cum își demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într -o limbă străină,
ca și în alte situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări practice urmărite.
Exemplu :
1. Observă schema următoare: Completează schema cu exemple, folosind substantivele din
textul următor: Fata moșneagului și -a dovedit blândețea, răbdarea, înțelepciunea acord ând
ajutor ființelor și lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea cățelușei, curățarea părului de
omizi, lipirea cuptorului, repararea fântânei au demonstrat hărnicia și bunătatea fetei. Emoția
prilejuită de întâlnirea cu copilașii Sfintei Duminici s -a risipit datorită încrederii în
Dumnezeu.
c) Redarea (repovestirea) unui conținut , a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte,
situații etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înțele gere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri

58
verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expre – sie științifică
(scheme, grafice ș.a.). Numărul plural ,comun, propriu, Felul, Nume de fenomene ale naturii
,Nume de ființe, Nume de lucruri, Parte de vorbire, SUBSTANTIVUL,singular, Însușiri Stări
sufletești, Acțiuni Exemplu: Povestește dialogul dintre baba Iarnă și ghiocel, din lectura
„Legenda ghiocelului”, folosind verbe la persoana a III -a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească
sensul adecvat.
Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitându -se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului,
candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai
agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste
mici (învățământul primar, gimnazial), precum și în evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea și reconstituirea constă în de scrierea verbală a unei structuri realizate din piese
sau module de diferite forme și culori (cuburi, piese Lego) de către un elev și reconstituirea,
de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui
care reconstituie să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei
proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5 -7 teme, din care acesta își va al ege una, se
va pregăti câteva minute, după care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerințe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
– întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale vizând conținutul esențial;
– să fie p recis determinate, obligându -l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
– întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie
întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave;
– întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze
cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan
mintal și practicaplicativ;
– întrebările să solicite gândirea independentă, intel igența și creativitatea elevului.

59
A.2. Probele scrise Ca și examinările orale , probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate
la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ.
Probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, de feed -back (pentru elev și cadru
didactic), corectivă și de autoevaluare (în relația elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și
operativă pe baz a unui cuantum de cunoștințe relevant și cu scopul de a regla și perfecț iona
procesul instructiv -educa tiv.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu și de dezvoltare a capacității de expr imare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extem – porale (lucrări
scrise neanunțate), lucrări de control (anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape
ale lecției, teme pentru acasă, teste de cunoș tințe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des
folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate. El durează 5 -10 minute și se va
concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea imediată a
sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greșelilor și va fi o modalitate de
autoevaluare (li se poate cere elevilor să -și noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unități de învățare
sau după un număr de lecții predate anterior.
Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari
valențe formative. Ea îndeplinește, în general, o funcție diagnostică. Itemi i de evaluare
trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Este
de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă
și să se motiveze notele acordate elevilor.
Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic să verifice
temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul veri ficării lecției anterioare,
fie pentru a fixa cunoștințele predate.
Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal
după ce elevii le -au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în pe rechi
(colegii de bancă își corectează reciproc modul de rezolvare).
Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza

60
un feed -back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui
prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).
Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în
clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în condițiile de acasă
ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea
indicații elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă
în funcție de particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate
acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării
cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară
etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care
asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Principalele calități ale unui test
sunt: validitatea; fidelita tea; reprezentativitatea; obiectivitatea; aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301 -302):
Proiectarea testului.
 Aplicarea testului.
 Evaluarea răspunsurilor.
 Analiza rezultatelor testului.
 Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini).
f) Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare
și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M. Stanciu,
2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise. Între obiectivele de evaluare și itemi există o
legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat obiectivu l pe care îl testează itemul, înainte
de construirea itemului.

61
Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați
itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de o biectivitate oferit în
corectare.
În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari cate – gorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi;
itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de eleme nte de conținut întrun –
interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor
școlare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1. itemii cu alegere duală
2. itemii de tip pereche
3. itemii cu alegere multiplă.
1. Itemii cu alegere duală pun elevul în situația de a selecta răspunsul corect din doar două
variante posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 /
varianta 2 etc. Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai frecvent folosiți.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoașterea de către elev
a alternativei adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevu – lui
de a modifi ca varianta falsă sau prin argumentarea variantei alese.
Exemple :
1. a) Notați cu A (adevărat) și cu F (fals) în căsuța din dreptul fiecărui enunț: În propoziția
„Emil are o carte nouă.” cuvântul nouă este numeral. În propoziția „Nouă ne este foame.”
cuvântul nouă este pronume. Substantivul „bunătate” denumește o însușire. Toate părțile de
vorbire învățate pot fi grupate după număr.
b) Modificați enunțurile false astfel încât acestea să devină propoziții adevărate. Argumentați
alegerea voastră.

62
2. Tăiați cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante – DA / NU. Putem clasifica
substantivele după felul și după numărul lor. DA / NU Știind că adjectivele arată însușiri ale
substantivelor, le putem clasifica și pe ele după felul și după numărul lor. DA / NU
Pronumele și verbele au în comun categoriile gramaticale ale per – soanei și numărului. DA /
NU.
În propoziția „Elevul are pe bancă mai multe caiete.” toate sub – stantivele sunt la
numărul singular. DA / NU
Forma corectă a verbului „a lua” la persoana a III -a, numărul plural este „iau”. DA / NU
3. Cum se scrie corect?
Taie cu o linie forma incorectă: simpatic sau sinpatic, epure sau iepure, înorat sau
înnorat ești sau iești ,gheață sau ghiață, iera m sau eram conpas sau compas ,așază sau așează
alcătuește sau alcătuieș – te.
2. Itemii de tip pereche pun elevul în situația de a determina corespondența corectă între
cuvinte, propoziții, fraze, valori numerice, semnificații, litere, simboluri, informați i etc.
Elementele între care trebuie stabilită corespondența sunt distribuite în două coloane:
– prima coloană conține elementele ce constituie, de fapt, enunțul itemului și care sunt
denumite premise;
– a doua coloană conține elementele care reprezintă răspunsurile. Instrucțiunile care preced
cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea
între premise și răspunsuri.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informații într -un interval
de timp relativ redus, precum și rapidita – tea corectării și evaluării. Ei nu sunt recomandați
atunci când învățătorul dorește evaluarea unor rezultate ale învățării cu caracter complex și
creativ.
Exemple : 1.
Unește substantivele proprii din coloanele A și B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată): Argeș oraș Olt România județ Brașov Irina apă
Spania Carpați țară Dunăre Suce ava munte București Italia Lăcrămioara

63
2. Realizează corespondența între cuvintele scrise cu litere îngroșate și denumirile părților de
vorbire corespunzătoare: Substantiv Mă privea cu ochi vii. Adjectiv Când ajungi la mine?
Pronume A ruginit frunza din v ii. Numeral Nouă ne place dansul. Verb Am cumpărat mine
de pix. El are nouă creioane.
3. Itemii cu alegere multiplă se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu
generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate î n item. Itemul cu
alegere multiplă este alcătuit dintr -o premisă și o listă de variante reprezentând soluțiile
itemului. Lista de variante conține răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie să îl
identifice, și un număr oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile, numite
distractori.
Premisa poate fi elaborată în mai multe moduri:
Propoziție completă:
 Care este partea de vorbire care înlocuiește un nume:
prenume b) pronume c) renume.
Premisă comună în indicații
 Identificați adjectivele în următoarele propoziții. Scrieți litera corespunzătoare
cuvântului subliniat, care este adjectiv, în spațiul liber din fața propoziției.
……………..Vesela fată a aranjat vesela pe masă.
A B …….. Marea agitată era privită de marea mulțime de oameni adunată pe plajă.
A B …….. O profesoară tânără a discutat cu o tânără.
A B …….. Înțeleapta hotărâre luată de tineri a fost apreciată de înțeleapta satului.
La rândul lor, opțiunile pot fi și ele prezentate într -o varietate de forme: O listă verticală
(sau orizontală) de simboluri, cuvinte sau fraze scrise după  premisă.
1. Subliniază răspunsul corect: În propoziția „Voi aveți haine noi.” cuvântul noi este : a)
substantiv; b) adjectiv; c) pronume.
2. Alege varianta corectă și subliniaz -o: În propoziția „Tu scrii corect.” există un pronume la
persoana: a) I; b) a II -a; c) a III -a.

64
3. Pune semnul X în dreptul răspunsului corect: În propoziția „Voi veniți la noi.” cuvântul noi
este: ….. substantiv; …. adjectiv; …. pronume.
4. Selectați din lista de mai jos substantivele care denumesc:
a) acțiuni; b) însușiri.
Scrieți pe două coloane substantivele: frumusețe, emoție, bunătate, scriere, hărnicie, triste țe,
povestirea, curaj, îngrijire, jucărie. În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se
poate obține solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situație în
care distractorii sunt variante de răspuns corecte.
Exemplu:
1. Identifică și taie răspunsul greșit: Adjectivul este partea de vorbire care arată / exprimă
însușiri ale obiectelor (substantivelor): forma; mărimea; culoarea; gustul; mirosul; acțiuni;
însușiri sufletești.
2. Subliniază numai grupele de adjective cu înțeles asemănător: a) agresiv, bătăios,
provocator; b) captivantă, interesantă, atrăgătoare; c) ascultătoare, supusă, îngrijită; d) ciudat,
straniu, neobișnuit.
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea
parțială,sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enun – țul itemului. Utilizarea acestui
tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noțiunilor învățate, creșterea vitezei de
operare cu acestea, a clarității, conciziei și acurateței exprimării.
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situația
de a-și construi răspunsul și nu de a -l alege.
Din ca tegoria itemilor subiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):
1. itemii cu răspuns scurt
2. itemii de completare
3. întrebările structurate
1. Itemii cu răspuns scurt exprimă cerința ca elevii să formuleze răspunsul sub forma unei
propoziții, fraze, uneori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiți pentru: cunoașterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunoștințe.
Exemple :
1.Precizează felul substantivelor din enunțurile următoare:

65
„Soare le coborâse sub orizont și umbrele nopții se ridicau fumegânde prin adân – curile
văilor.” …………………….. C. Hogaș
– Pe drumuri de munte Făt Frumos lovise Miazănoaptea.
2.Identifică ce exprimă sau ce denumesc cuvintele din fieca re șir: copil, pisică,
furnică: ………………………..
mic, strâmb, curios: ………………………….
casă, bicicletă, hârtie: ………………………
învață, aleargă, se joacă: ………………….
zăpadă, arșiță, viscol: ………………………
unu, nouă, douăzeci: ………………………..
2.Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferențiază
de aceștia prin faptul că elevul trebuie să complet eze o afirmație incompletă. În acest caz, se
recomandă ca numărul și spațiile punctate să suge – reze elemente corespunzătoare privind
răspunsurile care se așteaptă de la elevi și spațiile libere să nu fie dispuse la începutul
afirmațiilor.
Exempl e:
1.Completează afirmațiile următoare:
În propoziția: Ilustrațiile colorate îmi plac mai mult. adjectivul colorate însoțește
substantivul ___________________.
În propoziția: Pisicuța jucăușă a ros ciucurele mov. adjectivul _____ __________
însoțește substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoțit
de adjectivul ________________.
În propoziția: Am vorbit puțin cu dumnealui. pronumele _______________ este la
persoana ___________, numărul ____ ___________.
În propoziția: Învățăm la matematică. verbul ________________ este la persoana
______, numărul _______________.
2. Citește cu atenție textul următor, apoi completează afirmația. „S -a dus iarna de parcă
n-ar fi fost. A veni t primăvara cea veselă, cu ghioceii albi, cu brândușele galbene și toporașii

66
albaștri. Au plesnit mugurii copacilor și s -a ivit frunza cea crudă și lucioasă.” (Eugen Jianu –
Buburuza) În textul dat sunt ……. substantive însoțite de adjective.
3. Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr -un element comun (tema). Ele umplu practic
golul între instrumentele cu răspuns deschis și cele cu răspuns închis. Prezen tarea unei
întrebări structurate include: un element sti – mul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
subîntrebările; anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Întrebările trebuie să aibă un grad
de dificultate crescător, fiecare subîntrebare fiind in dependentă de celelalte.
Exemplu: Citește cu atenție fragmentul următor, apoi rezolvă cerințele: „Și așa trăiau
acolo, liniștiți și fericiți. Din seceratul grâului și din ridicarea snopilor se scuturaseră pe
miriște o groază de boabe cu care se hrăneau și, măcar că nu era vreo apă prin ap ropiere, nu
sufereau de sete, că beau dimineața picături de rouă de pe firele de iarbă. (…) Încet – încet
puful de pe pui s -a schimbat în fulgi și pene și, cu ajutorul mamei lor, au început să zboare.”
(Ioan Alexandru Brătescu -Voinești – Puiul)
a) Transcrie substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.
b) Alcătuiește enunțuri cu următoarele substantive: fulgi – fulgii; snopi – snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai formă de singular.
d) Găse ște substantivele care se înrudesc cu următoarele cuvinte: liniștiți, fericiți, hrăneau,
beau, (s -a) schimbat.
e) Folosește substantivul groază în două enunțuri, având înțelesuri diferite.
f) Scrie două enunțuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv și verb. g) Scrie un
scurt text în care să prezinți o lecție de zbor a puilor.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, principala problem,
constituind -o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât
această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalității și
creativității lor, a capacității de personalizare a cunoștințelor. Ei sunt în mod special
recomandați pentru realizarea evaluării în domenii tran s-, inter – și multidisciplinare, date
fiind particularitățile acestora, precum și natura competențelor generale și specifice pe care și
le propun să le formeze la elevi.

67
Din această categorie de itemi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de p robleme
2. itemii de tip eseu.
1.Rezolvarea de probleme sau de situații problematice, individuală sau în grup,
constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situații de învățare ce dezvoltă
creativitatea, gândirea divergentă, imagi nația, capacitatea de transfer, de generalizare sau / și
de concretizare a informațiilor și procedurilor.
Exemple:
1. Transformă următoarele substantive în adjective: zăpadă, gheață, cinste,
înțelepciune, lene. Demonstrați că sunt adjecti ve alcătuind enunțuri cu acestea.
2. Se dă enunțul: „Noapte lucie pe o lume ca din povești: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz
de oglindă.” (Emil Gârleanu – Fricosul) Explică grupurile de cuvinte: copaci de zahăr, câmp
de cristal, iaz de oglindă, înloc uindu -le cu construcții care au același înțeles.
3. Demonstrează, cu ajutorul enunțurilor, persoana și numărul verbului „scriu”. Identifică
asemănări și deosebiri pentru verbul „scriu” (referindu -te la persoană și număr). Alcătuiește
propoziții pentru a demonstra deosebirile găsite.
2. Itemul de tip ese u pune elevul în situația de a construi un răspuns liber în conformitate cu
un set dat de cerințe; cu cât cerințele sunt mai precis formulate și mai explicit ilustrate în
schema de notare, cu atât crește fidelitatea evaluării și notării (gradul de obiectivit ate în
raport cu mai mulți evaluatori și / sau cu mai multe evaluări succesive).
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. după dimensiunile răspunsului așteptat:
-eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerințele enun țului, este precizată și
dimensiunea maximă admisă a răspunsului așteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim
de paragrafe, număr maxim de rânduri;
Exemplu : Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul Pe stadion. Folosește cât
mai multe numerale.
-eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru
maxim admis.

68
2. după tipul răspunsului așteptat:
-eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințe explicite, indicii sau sugestii,
răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
-eseu liber – în care originalitatea și creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Exemp le:
Eseu structurat: Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul
“Toamna în imagini”. Precizează: – caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitații,
lungimea zilelor și a nopților, viața plantelor și a animalelor); – activitățile oamenilor.
Eseu liber: Prezintă, într -o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă țară,
frumusețile Bucovinei (naturale și turistice), folosind toate părțile de vorbire învățate.
A.3. Probele practice
Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor
observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)
Exemplu :
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine.
Completează diagrama Venn pentru compararea a două părți de vorbire: pronumele și
verbul.
Metode și instrumente complementare
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale
de evaluare sunt mai puțin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor
metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.
Metodele și instrume ntele complementare sunt:
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. portofoliul;
4. proiectul;

69
5. autoevaluarea.
B.1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activi – tăților didactice
este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, greu de obținut pe alte
căi.
Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comporta – mente;
comportamente ce privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor
experimente, desene, dans, gimnastică, abilități muzicale; comportamente referitoare la
atitudinea față de desfășurarea unei activități: eficiența planifică rii, utilizarea timpului,
utilizarea echipa – mentelor și a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseve –
rența, încrederea în sine, inițiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile
sociale: preocupare pentru bunăstarea celo rlalți, respectul față de lege, respectul față de
bunurile celorlalți, sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile
științifice: deschi – dere la nou, sensibilitate la relații tip cauză – efect, curiozitate; interese
pentru diferit e activități educaționale, estetice, științifice, vocaționale, de timp liber;
exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru natură, artă, literatură; relația cu
colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea profesorului , emotivitatea,
adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:
fișa de evaluare (calitativă);
 scara de clasificare;
 lista de control / verificare.
 Fișa de evaluare – unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante
în legătură cu elevii care întâmpină dificultăți.
Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.
Scara de clasificare ,Compo rtamentele elevilor sunt clasificate după un număr de
categorii (scara lui Likert): În ce măsură elevul a participat la discuții ? În ce măsură
comentariile sale au fost în legătură cu tema ? ––- niciodată, rar, ocazional frecvent,
întotdeauna .

70
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive.
Planchard a propus diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a
elaborat (1986) o scară distributivă (a performanțelor într -un grup) și nondistributivă (care are
în vedere relația funcțională între probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a
elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303).
Lista de cont rol/verificare Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează
dacă o caracteristică s au o acțiune este prezentă sau absentă (Gronlund).
Exemplu :
A urmat instrucțiunile ? Da __ _ Nu____
A cooperat cu ceilalți ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu___
A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
B.2. Investigația
Investigația reprezintă o activitate pe care elevul o desfășoară într -o oră în vederea
rezolvării unei situații complicate, pe baza unor instrucțiuni precise. Ea începe, se desfășoară
și se termină în clasă. Se poate desfășura individual sau în grup.
Obiective urmărite:
– înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
– găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor;
– formularea și testarea ipotezelor de lucru;
– modificarea planului de lucru;
– capacitate a de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi;
– participarea și cooperarea în cadrul grupului;
– capacitatea de redactare și prezentare a raportului pri vind rezultatele investigației.
Notarea se va face holistic, dar separ at pentru următoarele domenii: o Strategia de
rezolvare; o Aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor etc; o Acuratețea înregistrării și
prelucrării datelor; o Claritatea argumentării și forma prezentării. Cadrul didactic poate
urmări produsul, proce sul sau/și atitudinea elevului.
B.3. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecție

71
sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar și de către cadrele didactice) a unor produse
relevante ale activității elevilor (individual sau în grup). Portofoliul include și rezultatele
relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluar e. Aceste rezultate privesc
probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor școlare, proiectul,
autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Notarea se va face într -o
manieră holistică pe baza unor criterii cla re, care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă
proiectarea portofoliului.
Exemple:
Fișe de lucru pentru părțile de vorbire învățate, poezii, texte narative folosite pentru
identificarea părților de vorbire învățate; desene rea lizatre de ei sau ilustrații care pot fi
folosite pentru identificarea unor părți de vorbire.
B.4. Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigația. Începe în clasă și
continuă în afara școlii (individual sau în grup ) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în
clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare
interdisciplinară. La început titlul poate fi sugerat de învățător, apoi de către elevi.
Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu și mediul înconjurător,
Revista clasei. Se pot acorda două calificative (unul la elaborare și altul la prezentare)
Exemplu : Proiect – Toamna în imagini Form ați echipe de câte 4 – 5 elevi.
Ce vom realiza?
Veți realiza trei planșe intitulate:
Zilele toamnei.
Propoziția  Bogăția toamnei.
Cuvântul Asemănător – Opus
O mapă cu informații despre anotimpul toamna.
De ce vom realiza proiectul? Vom
folosi materialele realizate în desfășurarea lecțiilor de limba română, științe ale naturii,
educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.
Cum vom lucra?

72
Stabiliți responsabilitățile fiecărui membru al echipei:
– adunați ziare, reviste, alte publicații în care este ilustrat anotimpul toamna;
– selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
– pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie
glasată.
Cum vom aprecia activitatea?
Fiecare grupă va prezenta în fața clasei planșele și mapa cu informații. Folosiți planșele la
limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.
B.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea ajută elevii să -și dezvolte capacitățile de autocu – noaștere, să -și
valorizeze atât cunoștinte, cât și atitudini și comporta – mente. Elevii au nevoie să se
autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea
performanțelor școlare.
Elevul ajunge să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să -și aprecieze
rezultatele în activitatea de învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte
importantă pentru formarea la elev i a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor
lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să -și dezvolte capacitățile autoevalutive, să -și compare
nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să -și impună un
program propriu de învățare.
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat și/sau a
comportamentului său.
Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi. Caracterul formativ rezultă din
faptul că ea îi ofe ră elevului un ghid metodologic despre învățare și un instrument de
motivare și responsabilizare.
Se pot folosi chestionare
Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: …….. .
2.Dificultăți: ….
3.Cred că mi -aș pu tea îmbunătăți performanța dacă: ….
4.Lucrurile care mi -au plăcut la această activitate au fost:….
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..
De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de au toevaluare.

73
Informația obținută este comparată cu cea a învățăto – rului, se pune în portofoliul elevului și
se prezintă, periodic, părinților.
CONCLUZII Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală,
cu metodele complementar e de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a
capacităților elevilor.
Problematica modalităților de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și
diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel d e dezvoltare a capacității
de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
ameliorare și corectare mai mult decât de sancționare.

74
V.NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI SIMULTANE
V.1.Metode de cunoaștere a elevilor în clasele simultane
Cunoașterea elevului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ și prezintă o
importantǎ deosebitǎ în procesul instructiv -educativ.
Datoria cadrelor didactice este de a crea premisele și c ondițiile optime pentru
valorificarea potentialului psihologic de care dispune fiecare elev.
Cunoașterea particularitǎților psiho -individuale ale elevilor constituie nece – sitatea de
bazǎ pentru un management optim la nivelul clasei de elevi.
Identi ficarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progrese – lor
înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea proce sului de instrucție și educație
astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare
tuturor copiilor.
Am convingerea cǎ le vom fi de fo los copiilor care ne sunt elevi , doar în mǎsura în
care vom fi atenți la ei, la nevoile , calitătile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult
pentru ei: sǎ fie ascultați cu rǎbdare și înțeleși cu dragoste.
James R. Okey consideră că fiecare profesor trebuie să -și pună câteva întrebări
importante:
cum poate să dobândească cunoștințele despre capacitățile fiecărui elev;
care sunt cunoștințele de acest fel de care are nevoie;
ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea
cunoștințe.
Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu -se atât evoluția sa în timp, cât
și nivelul de reprezentar e a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea
investigației se va realiza folosindu -se metoda longitudinală în cel de -al doilea caz – metoda
transversală .
Inainte de prezentarea unor metode specifice de cunoaștere țin să amintesc că
psihologia este o știință probabilistică, de aceea diagnosticul nu va fi definitiv, ci doar un
pronostic care va trebui elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predicitve datorate
evoluției în timp a subiecților.
Metodele de cu noaștere se împart în:
metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);
metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).

75
Diferența dintre cele două metode apare în funcție de scopul urmărit, de gradul de
preci zie și obiectivitatea în cunoaștere.
1.Metoda observației constă în urmărirrea atentă și sistematică a comportamentului
unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observațiile pot fi spontane prin sesizarea calității pres tațiilor, greșelilor celor mai
frecvente manifestări de indisciplină sau neatenție și sistematice urmărindu -se identificarea
fiecărei surse de eroare.
Obsevația sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiții cât mai
vartiate și s e notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.
Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea
acestora pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente, neesențiale. Inter pretarea
corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansa mblul informațiilor
consemnate. Pentru ușurarea interpretării se poate apela la tabele de analiză a
comportamentului.
În interpretarea observațiilor trebuie să se țin ă seama de situație, de atitudinile
subiectului, pentru a nu scăpa motivația actelor de conduită. Pentru clarificare, informații
utile aduce convorbirea.
2.Convorbirea este conversația între două persoane, desfășurată după anumite
reguli metodol ogice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană,
în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea este premeditată , are scop, vizează obiective psihologice, respectă
anumite reguli. Ea poate fi liberă (fără o form ulare anterioară a întrebărilor ) sau standardizată
(întrebările sunt fixate dinainte și nu poot fi modificate în timpul conversației).
Pentru a asigura veridicitatea și autenticitatea datelor obținute trebuie să ținem seama
de următoarele aspecte:
câștigarea încrederii elevilor ;
menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii ;
să existe preocupare pentru stabilirea sincerității răspunsurilor ;
observare atitudinilor și expresiilor subiectului pe timpul convorbirii ;
evitatrea unor întrebări sugestive ;
să se mențină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea
emotivității ;
înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreție. 3.Chestionarul

76
este un set de întrebări, bi ne org anizate și structurate pentru a obține date câît mai exacte cu
privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în
scris. Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecția, iar dezavantajul este
că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor simțăminte.
4. Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane
și a modului ei actual de existență.metoda poate fi utilizată cu succes în cunoașter ea
psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt
evidențiate cele mai importante momente di n viața acestuia, aspecte care î și pun amprenta
asupra evoluției sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoa ne, orietările sale,
sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenței.
Procedee specifice metodei biografice:
analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale etc)
analiza produselor activității (caiete de teme, desene, etc.)
analiza cursului vieții (povestirea de către subiect a întregii sale vieți)
analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de
muncă, a unei zile libere sau de vacanță).
Dificultatea metodei constă în obie ctivitatea cotării și a sesizări esențialului, fiind utilă
în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
5.Metoda testelor, deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea
psihologică a perso anei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialiști. Funcția principală
este de a măsura diferențele dintre indivizisau dintre reacțiile aceluiaș indiovid în situații
diferite.
Testul repre zintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare
și interpretare a rezultatelor obținute.
Se pot distinge mai multe categorii de teste:
teste de inteligență și dezvolt are mintală
teste de aptitudini și capacități
teste de personalitate:
teste obiective de personalitate
tehnici proiective
teste de cunoștințe sau docimologice.

77
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:
diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale
selecția și repartizarea elevilor nivelului educațional potrivit abilităților lor
validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să -și aducă o contribuț ie
importantă în psihologia educației.
Alte două sisteme de evaluare sunt:
evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabil în
funcționalitatea și performanțele individului.
evaluarea potențialului de învățare oferă pos ibilitatea construirii și exersării unor
sarcini urmărindu -se evoluția subiectilor în rezolvarea lor.
În evaluarea potențialului de învățare se caută să se evalueze viteza învățării,
capacitățile de conservare și transfer ale învățarii.
Aceste ev aluări au două tendințe: una calitativă și una cantitativă. Ele au în comun
antrenamentul sau învățarea bazată pe analiza sarcinii. Tendința cantitati vă este centrată mai
mult pe sa rcină, pentru a da ajutoare standardizate și graduate, în timp ce tendința calitativă
nu renunță la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacțiile specifice ale
subiecților în situația de evaluare.
Fișa psihopedagogică (ANEAX1) este un instrument practic, care permite desfășurarea
unor actiuni programate la n ivelul fiecărui elev, sistematizarea infirmatiilor privind
personalitatea sa , care servește drept centralizator al tuturor datelor de ccaree profesorul
dispune. În fișă vor fi înscrise datele culase din documentele școlare sau obținute pe baza
observațiil or și convorbirilor cu elevul, a vizitării copilului la domicilui, a tuturor
informațiilor obținute de la părinți, de la colegi și de la oricare altă persoană.
Caracteristicele fișei psihopedagogice :
caracteristica de fișă de concluzii , deoarece conține rezultatele prelucării
informației, realizează cunoașterea prin trierea și ordonarea datelor, exprimă generalul și
caracteristicul din fapte;
caracterul sintetic , privește copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic și social;
evidențiază elementul caracteristic : scoate în relief ceea ce este diferențiat de
ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică pers oana prin
dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;

78
Permite o prezentare dinamică , conține date din analiza proce sului de adaptare,
integrare, familie, școală, societate, urmăreste copilul în procesul de formare, sesizând modul
de cristalizar e a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interrelația dintre
dominante și realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sănătate, de mediu, de
școlaritate) ;
are un caracter direcțional : permite o acțiune programată în formarea
copilului, conține indicații asupra direcțiilor de intervenție prin procesul instructiv, educativ
cât și datele referitoare la orientarea școlară și profesională;
are un caracter explicativ : este rezultatul acțiunii de înțelegere a copil ului,
conține motivații pentru anumite situații sau conduite;
are un caracter de continuitate : oglindește permanent situația copilului,
urmărește elevul în toate etapele de învă țământ, se definitivează pe parcurs;
are un caracter de accesib ilitate , poate fi completată și utilizată de orice cadru
didactic;
prezintă usurinț ă în parcurgere : conține numai informații utile, evidențiază
elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;
constituie un document secret : comunicarea datelor se face cu grija de a nu
crea elevilor condiții de stres.
CONCLUZII: Cunoașterea psihologica este deosebit de importantă.
De multe ori părinții ascund problemele din familie sau chiar refuză să recunoască adevărul și
învinuiesc pe nedrept copilul.
Cunoscând necazul fiecăruia, învățătorul îl poate aborda pe fiecare în așafel încât să -l
ajute să treacă peste problema s a, să se împace cu situația,să o accep te, să aibă înțelegere
chiar pentru problemele din familie. Elevul va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea
școlară și să obțină rezultate bune la învă țătură.
Din perspectiva eficientizării actului d idactic, acest demers amplu de cu – noașterea
elevilor are o relevanța crescuta in modul de formulare a obie ctive – lor didactice, in
structurarea si accesibilizarea conținuturilor lecț iei, alegerea me todelor si mijloacelor
didactice cele mai potrivite p entru nivelul si particularită țile psihopedagogice ale elevilor
clasei si, nu in u ltimul rând, alegerea modalită ților ș i strategiilor de evaluare care să
evidențieze câ t mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la potențialul lor
intelec tual si aptitudinal.
In concluzie, nu putem spune niciodată ca ne cunoastem foarte bine elevii deoarece

79
totdeauna mai ramane ceva ascuns in necunoscut, mai ales cand este vorba despre ființa
umană.
V.2. Interrelaționarea și socializarea în clasele simultane
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relații și interacțiuni
educaționale:
Relații de intercunoaștere – se referă la interacțiunile care vizează formarea unor
imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria
persoană;
Relații de intercomunicare – schimburi recipr oce de informații între indivi zii care
compun grupul -clasă;
Relații socio -afective preferențiale – relații de simpatie/antipatie, de atracție /
respingere;
Relații de influențare sunt determinate de norme și reguliexplicite sau implicite ce
reglementează activitatea grupului.
Influențarea poate fi rezultatul intervenției profesorului, a elevului numit/ales
responsabil al clasei (lider for mal), a unui elev ce întrunește /reunește multiple relații de
preferențialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să -și impu nă punctul de vedere
(subgrup dominant).
,,Managementul înseamnă, în ultimă analiză, înlocuirea mușchilor și a forței cu puterea
gândului, a obiceiurilor și superstițiilor cu cunoștințele și a agresivității cu cooperarea
(Peter Drucker) .
Jocuri de dezvoltare a relațiilor și interacțiunilor educaționale
Pentru un bun management al clasei, învățătorul poate folosi cu elevii jocuri de
socializare și de cunoaștere.
Exemple de jocuri:
O poveste personalizată – Joc pen tru energizare mentală și amuzament.
Metoda: Hora cuvintelor;
Descriere: Învățătorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost odată un prinț ….
el avea un …. și o … . Într -o zi tatăl său, împăratul … l -a chemat și i -a spus: …. .) și îi invită pe
copii să o continue.
Mima de poveste -Joc de energizare și amuzament.
Metodă: improvizația, jocul de rol;

80
Descriere: Învățătorul alege un personaj dintr -o poveste cunoscută. El comunică pe
rând copiilor personajul ales și le cere să mimeze acțiuni specifice acestuia. Copiii trebuie să
recunoască personajul.
Strategii: jocul este individual sau se poate juca în echipă.
Eu pot -Joc motivațional
Metodă: conversația;
Descriere : Învățătorul are o minge specială pe care scrie EU POT.
La începutul jocului fiecare copil își exprimă singur o aptitudine, o abilitate sau o
deprindere pe care o cunoaște. Coordonatorul îl lăuda și îl întreabă ce i -ar plăcea să facă în
plus pentru a descoperi la ce anume întâmpină dificultăți, încurajându -l să încerce să le
depășească.
Te cunosc … mă cunoști -Joc de autocunoaștere, intercunoastere și comunicare.
Metodă: conversația;
Descriere: Invățătorul va cere copiilor , în funcție de vârstă acestora, să deseneze pe o
coală de hârtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un instrument preferat.
Respectând regula catenei, fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe
tine, Andrei, și știu că îț i place …, iar eu îți pot spune despre mine că îmi place ….
Bomboana buclucașă -Joc de autocunoaștere și pozitivare.
Metodă: conversația;
Descriere: Învățătorul are un coș plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat să ia din
coș atâtea bomboane câte dorește. După ce fiecare a luat bomboanele, este rugat să spună
despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coș.
Ghemul magic -Joc de intercunoaștere și relaționare pozitivă.
Metodă: conversația
Materiale: un ghem de ață;
Descriere: Învățătorul are în mână un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul unui
participant spunându -i de ce l -a ales: ,,Te -am ales pentru că ești un prieten bun, mă ajuți …
sau … „Te -am ales pentru că tu știi joc uri frumoase … etc. Cel ales prinde ghemul și -l oferă
altui coleg, spunându -i ce calități a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare participant va
alege cel puțin un coleg, până ce ața va forma o rețea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Concluzia a parține inițiatorului. Acesta va remarca faptul că în orice colectiv / grup / clasă
toți colegii sunt conectați ca într -o rețea și că este esențial ca relațiile lor să fie bune.

81
Portretul colegului meu – Joc de intercunoaștere, socializare, dezvoltare a interesului pentru
ceilalți.
Metodă: conversația (educatoare, învățătoare);
Descriere: Învățatorul cere fiecărui elev să caute informații despre un anumit coleg.
Fiecare află cât mai multe lucruri despre colegul său, întrebând -o atât pe învățătoare cât și pe
alți colegi. La sfârșitul cercetării, merg chiar la coleg și -i cer acestuia informațiile necesare.
Realizează un desen înfățișându -l pe colegul său. Găsesc asemănări între felul în care arată,
preocupările și preferințe lui și ale sa le. Prezintă ,,Portretul colegului … . în fața clasei.
Jocul numelui – Joc pentru autocunoaștere, intercunoaștere și socializare.
Metodă: conversația
Materiale: o minge ;
Descriere: fiecare participant trebuie să prindă și să trimită mingea cât mai departe,
altui coleg, pronunțându -i numele. Jocul poate fi transformat în funcție de vârsta copiilor.
Pentru copii de clasele a III -a – a IV-a, de exemplu, învățătorulpoate solicita ca într -o etapă
anterioară copiii să se prezinte as tfel: ,,Sunt Ionuț cel isteț, adăugând numelui o calitate a
cărei denumire să înceapă cu inițiala numelui. Apoi, copiii își transmit mingea după modelul:
,,Prinde mingea, Ionuț cel isteț!
Jocul sunetelor – Joc de energizare și amuzament.
Metodă: improvizația, jocul de rol
Materiale: instrumente muzicale;
Descriere: copiii sunt împărțiți în echipe de maxim 5 membri. Se alege o melodie
simplă, cântată de învătător sau la un instrument muzical. Fiecare echipă cooperează la
alegerea u nui animal, a unui sunet specific și a unui cor de sunete care vor reproduce melodia
inițială. Ex: echipa rățuștelor cântă în cor cântecelul ,,Melc, melc …. Echipa pisicilor cântă în
cor cântecelul ,,Motănelul ….
Jocul constructorilor -Joc de e nergizare și amuzament.
Metodă: creativitate;
Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, bețișoare, diverse hârtii,
cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc .
Descriere: învățătorul formează echipe, fiecare echipă avâ nd sarcina de a construi cu
ajutorul materialelor o clădire. Fiecare echipă va realiza un proiect pentru clădirea construită
și la sfârșit un reprezentant va vorbi despre funcțiile acesteia.

82
Întâlnirea de dimineață – încurajează exprimarea emoțiil or, relaționarea cu ceilalți,
punând în valoare calitățile fiecărui copil. Oferă cadrului didactic posibilitatea cunoașterii
complexe a copilului, prin implicarea acestuia în variate situații de învățare. Întâlnirea de
dimineață este o practică oportună p entru realizarea obiectivelor din diverse sfere: să ai grijă
de ceilalți, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăși idei și experiențe importante cu
ceilalți, fii disponibil pentru ceilalți.

V.3. Forme de organizare a procesului de învățământ în clasa simultană
Activitatea frontală cu clasă în cadrul învățământului simultan
Activități frontale care se pretează și la clasele simultane sunt:
Predarea noilor cunoștințe ;
Verificarea înțelegerii noilor cunoștințe (prin întrebări adres ate clasei) ;
Exerciții de cons olidare ( lectura cu voce tare, rezolva rea unor exerciții la tablă etc. ) ;
Lectura și dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărți ;
Comentarea unor evenimente locale sau naționale de interes pentru elevi ;
Jocuri didactice care să antreneze toți elevii ;
Activitățile la care sunt antrenați toți elevii sunt foarte importante în cazul predării
simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi va face să comunice
liber, fără teama de a fi „pârâți” părinților sau altor copii din localitate.
Activitatea frontală este caracterizată printr -un control riguros al dascălului care
stabilește conținutul, interacțiunea, ritmul, durata activității. Tot dascălul corectează greșelile
elevilor și e valuează gradul de realizare a sarcinii didactice. Am menționat deja că mai ales în
cadrul învățământului simultan, dascălul nu este singura persoană care poate interacționa
frontal cu clasa.
Acest tip de organizare a clasei are î nsă avantaje și dezavantaje, unele fiind
menționate în tabelul următor :
AVANTAJE :
– Toți elevii se concentrează asupra unei probleme;
-Dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepționa mesajul;
– Elevii sunt expuși unei exprimări corec te;

83
– Elevii mai emotivi se simt mai în siguranță atunci când re petă, citesc sau răspund în cor;
DEZAVANTAJE:
–Numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus ;
-Ritmul impus de către organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru al fiecărui elev ;
-Elevii au prea puțină (sau deloc) autonomie;
-Activitatea frontală implică de regulă prea multă „predare” și prea puțină „învățare”;
– Activitatea frontală implică de regulă prea multă „predare” și prea puțină „învățare; –
Unii elevi nu se simt în largul lor atunci când sunt „expuși” să răspundă în fața întregii clase.
Unele dezavantaje menționate mai sus pot fi eliminate prin organizare a de activități pe
grupe de elevi sau în perechi.
2. Activitatea pe grupe de elevi în cadrul învățământului simultan
„Activitatea pe grupe ” este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulți elevi se
unesc și lucrează împreună pentru a rezolva sa rcina didactică trasată de dascăl. Avantajele
modalității de lucru în grup în cadrul învățământului simultan:
Crește timpul de participare activă a fiecărui elev.
Elevii învață unii de la alții (sursa cunoștințelor nu este doar dascălul). Crește
încrederea în sine a participanților. Acest lucru este foarte necesar la clasele simultane unde
elevii sunt obligați să învețe să rezolve problemele ivite, singuri sau cu aj utorul colegilor.
Activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulți elevi care
reacționează „pro” sau „contra” unei idei, proceduri etc.
Cresc șansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin.
Munc a în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală.
Dezavantajul modalității de lucru în grup în cadrul învățământului simultan este gălăgia
inevitabilă, când mai mulți elevi vorbesc în același timp. Intr -o clasă simultană acest lucru
poate fi un impediment în desfășurarea activității celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să
apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din subgrupă
după niște criterii stabilite cu grijă.
3. Activitatea în perechi în cad rul învățământului simultan
Modalitatea de lucru în perechi este cel mai ușor de organizat, chiar și în sălile de
clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci. Un alt avantaj al muncii

84
în perechi este rata de participare activ ă a elevilor. Practic, jumătate din elevi sunt permanent
„activi”.
Avantaje ale modalității de lucru în perechi, aplicabile în cadrul învățământului
simultan:
Crește procentul de participare activă a elevilor.
Încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi
ridiculizați, își pot explica aspectele mai puțin clare ale sarcinii didactice etc.).
Se pot organiza practic în oricare moment al lecției, pentru a atinge diferite obie ctive
(exerciții de exprimare orală sau în scris, de înțelegere a mesajelor scrise, rezolvări de
exerciții și probleme).
Dezavantaje ale modalității de lucru în perechi:
Gălăgia. În cazul în care crește procentul de participare activă, crește și gălăgia, deoarece
jumătate din clasă vorbește. Acest lucru este mai evident în clasele cu elevi mulți. În cazul
învățământului simultan, unde practic ne referim de cele mai multe o ri doar la o grupă care va
lucra în perechi, gălăgia nu ar trebui să fie un impediment.
Indisciplina poate fi și ea o problemă. Cu cât clasa este mai numeroasă, cu atât mai dificil va
fi pentru educator să monitorizeze fiecare pereche.

Un alt pericol al muncii în perechi este folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect.
Dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toți elevii care vorbesc și, în cons ecință, nici nu -i poate
corecta. Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizar e a
activităților și atitudinea dascălului. Cea mai simplă organizare a clasei în vederea modalității
de lucru în perechi este păstrarea perechilor existente (colegi de bancă). Există numeroase
sarcini didactice care se pot rezolva astfel, fără a cere elev ilor claselor simultane să -și
schimbe poziția în bănci sau în clasă:
răspunsuri la întrebările din manual;
exerciții (de aritmetică, matematică, fizică, limbi străine etc.);
executarea de desene, colaje etc.;
dialoguri (conversa ție);
verificarea sau corectarea unor cunoștințe ale elevilor;

85
studiu individual etc.
Unele activități au mai mult succes dacă partenerii sunt așezați în bănci consecutive.
Acest aranjament permite:
o ținută mai comodă a celor doi el evi (nu trebuie să se întoarcă parțial ca în cazul băncilor
fixe);
este mai ușor să se „ascundă” informația de partener;
partenerii pot lucra și pe diagonală;
dascălul nu trebuie să confecționeze seturi de materiale pentru fiecare pereche, ci doar două
planșe mai mari plasate pe pereți opuși.
Pentru a obține acest aranjament, dascălul va numerota rândurile de elevi cu 1 și 2, sau „A” și
„B”, și va cere elevilor de pe un rând (A sau 1) să -și întoarcă scaunul în direcție opusă.
Astfel elevii „A” vor colab ora cu elevii „B” pentru rezolvarea sarcinii didactice. Fiind
cu spatele la planșa pe care trebuie s -o descrie, coloreze, sau s -o reproducă, ei se bazează
doar pe indicațiile partenerului.
Acest tip de aranjament se poate folosi pentru activități d e dezvoltare a vorbirii,
îmbogățire a vocabularului sau verificare a unor cunoștințe . Activitatea poate fi desfășurată
cu toți elevii, sau pe grupe de instruire.

4. Activitatea individuală a elevilor
Unul din dezavantajele modalității frontale de lucr u este faptul că ea facilitează mai multă
predare și mai puțină învățare.
Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în acest scop: de a oferi
elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice etc. În cazul învățământului
simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci și foarte necesară,
deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi. Astfel,
spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze
prea mult, deoarece se poate face și acasă (excepție făcând testele), la clasele simultane
activitatea individuală a elevilor este de lungă durată, și necesită formarea unor deprinderi
temeinice de studiu.
De preferință, dasc ălul va organiza astfel de activități pentru a verifica înțelegerea de

86
către elevi a unei bucăți de lectură, demonstrații, explicații, dezvoltarea unor deprinderi, etc.
Sarcina didactică va varia în durată și complexitate în funcție de vârsta elevilor.
Exemple de activități care se pretează muncii individuale:
Copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea formării
deprinderii de a scrie corect, caligrafic etc. Elevii vor înțelege că în viață scriem de cele mai
multe ori pentru alții. În consecință, ceea ce scriem trebuie nu doar să aibă sens ,ci să fie și
citeț.
Lectura unui text și completarea unei fișe de lectură pregătită în prealabil de către dascăl.
Căutarea unor informații sau cuvinte în dicționare, enciclopedii e tc.
Extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text.
Redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunțuri etc.
Diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei suprafețe, volum, etc.
Realizarea unor desene, obiec te, jocuri, materiale didactice etc.
În funcție de specificul sarcinii didactice, dascălul trebuie să repartizeze sarcinile în așa fel
încât elevii să nu poată copia unul de la altul, chiar dacă desfășoară același tip de exercițiu.
De exemplu, dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să
fie diferite.

87
VI. ASPECTE METODICE PRIV IND ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A
ELEVILOR – CERCETARE
VI.1. Importanța activității independente
Institutorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un
volum și de o mare varietate de conținuturi și forme de muncă pe care să le dea elevilor ca
sarcini de exersare.
El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activități, volumu l de muncă și
dificultățile inerente, durata efectuării activității respective și criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor și să
susțină ritmicitatea efortului lor prin conținutul in teresant al temelo r, atractivi tatea formelor
de activitate,distribu irea unor sarcini diferențiate, folosirea unui material didactic
interesant,etc.
Pentru reamintirea informațiilor predate anterior în scopul trecerii la predarea noilo
rcunoștințe, se poate apela la activitatea indep endentă a elevilor. De asemenea și
după transmiterea noilor cunoștințe, pentru fixarea și consolidarea acestora, se poate folosi
acest tip de activitate.
Prin munca independentă, ca mijloc de instrucție și educație, se rezolvă o mare parte
dinproblemele predării -învățării.
Importanța acestei forme de organizare a activității, nu se reducedoar la formarea
depri nderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndepli nesc sarcinile fundamentale
ale procesului de învățământ: dobândirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, aplicarea
lor în practică, repetarea și sistematizarea cunoștințelor, evaluarea.
Prin activitatea independentă a elevilor se urmărește și îndeplinirea uno r obiective
formative ca: formarea spiritului de observație la elevi, dezvoltarea proceselor psihice
decunoaștere (a gândirii, memoriei, formarea spiritului de independență și a inițiativei,
formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter cum ar fi: dârzenia, perseverența, curajul
de a învinge greută țile cu forțe proprii, etc.).
VI.2. Cerințe pe care trebuie să le înd eplinească activitatea indepen dentă a elevilor.
În scopul obținerii unei adevăate eficiențe, se impune ca activitatea independentă a
elevilor să îndeplinească anumite cerințe:
-în procesul de predare -învățare, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de aceștia
cuforțe proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerințele programei; ele trebuie
formulate în așa fel încâ t să stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de

88
pregătire, să vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv -educative propuse pentru lecția
respectivă și să constituie o continuare firească a materialului studiat;
– folosirea raționa lă a exercițiilor de muncă independentă: la clasele mici ( P, I și a II –
a), în special în prima perioadă a anului școlar, când se pun bazele deprin – derilor de
muncă independentă, invățătorul trebuie să acorde o mai mare a -tenție activității directe și
să efectueze o supraveghere și o îndrumare mai atentă a activității independente a elevilor;
– sarcinile date elevilor în cadrul activității lor independente, trebuie să fie accesibile
acestora, să nu cuprindă noțiuni necunoscute elevilor, ele trebuie să fie formulate și explicate
clar, încât să fie înțelese de elevi; cerințele trebuie să vizeze realizarea unor obiective precise
și să stimuleze interesul și potențialul creativ al copiilor, corespunzând scopului și
conținutului lecției;
– institutoru l trebuie să realizeze dozarea rațională a volumului și dificultăților pe care
le implică sarcinile de muncă independentă, în scopul evitării atât a supraîncărcării elevilor,
cât și rămânerii fără ocupație a acestora, învățătorul trebuie să aibă pregătite și subiecte de
rezervă pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
– orice sarcină de muncă independentă trebuie verificată și evaluată(notată), deoarece
în cazul în care se dau teme a căror realizare nu se apreciază, aceasta conduce la micșor area
interesului și responsabil itățIi elevului, la scăderea motivației pentru rezolvarea sarcinilor;
– activitatea elevilor trebuie să se desf ășoare în liniște, să se bazeze uneori pe
cooperare,efectuând câteodată în colectiv sarcinile primite;
– activit atea independentă a elevilor precede activitatea directă: în sarcinile date
elevilor, se va ține cont dacă volumul de cunoștințe anterioare permite acestora să facă
singuri un pas mai departe în întregirea materialului ce va fi transmis în activitatea dir ectă ce
va urma;
– nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exercițiiși probleme care nu au
fost rezolvate sub îndrumarea învăță torului;
– activitatea independentă a elevilor trebuie să fie precedată de o etapă pregătitoare, în
care institutorul precizează obiectivele urmărite și metodele de lucru care vor fi folosit e
pentru efectuarea activității. Î n această etapă se poate rezolva un exercițiu, se poate repeta o
regulă pecare se bazează rezolvarea lui, urmând ca elevii să rezolve apoi alte exerciții de
același fel sau mai complicate .
VI.3. Forme de activitate independentã
În funcție de obiectivele și de conținutul lecției, de obiectul de învățământ, de clasa și

89
etapa în care se desfășoară, etc., munca independentă a elevilor care învață în condiții
simultane îmbracă o varietate de forme.
Conținutul activității independente care va constitui etapa pregătitoare a lecției
planificate pentru ziua respectivă, sau etapa de încheiere a acesteia, poate cuprinde:
– rezolvarea unor exerciți iși probleme din m anual sau formulate de învățăto r;
-construcția a unor exerciții sau probleme asemănătoare cu cele rezolva te sub
îndrumarea învățătorului ;
– rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci când este posibi l;
-desenarea unor figuri geometrice;
-măsurarea unor dimensiuni;
-calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoștințe
Această formă de activitate independentă se poate utiliza la toate clasele P -IV, cu
condiția să fie corect proporționată cu specificul individual, cu vârsta elevilor și să fie în
strânsă legătură cu subiectul lecției respective.
La obiectul matematică se pot folosi următoarele forme de activit ate independentă
Exemple:
1.La clasa P la predarea noțiunilor de geometrie se pot da ca munca independentă exerciții de
forma:
Grupați figurile după for mă.
1.La predarea scăderii la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru predar ea
cunoștințelor exerciții de tipul:
Calculează cu ajutorul imaginilor:
OO. OOO OOOO OOOOO
OOO. OO O

6 – 3 =' 6 – 2 = ' 6 – 4 =' 6 – 0 ='
`=6 – 3 ` = 6 – 2 ` =6 – 4 ` = 6 – 2

90
2.La clasa a III -a se pot da ca muncă independentă pregătitoare predării înmulțirii cu
3,exerciții de tipul:
Efectuați:
0 + 3 =` 6+3= ` 12+3= `
3 + 3 = ` 9+3=` 15+3=`

3.La clasa a IV -a se poate da ca muncă independentă pentru pregătirea predării unitățile de
măsură pentru capacitatea (volumul) vaselor:
Efectuați:
32.10 = ` 24 000 : 100 =` 50 000 : 1 000 + 500 =
45.100=` 600 0000:10 000=`
Efectuați transformările:
30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.
Se pot da numeroase exemple de acest gen, putând folos i în acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cărți și culegeri de exerciții și probleme, caietele elevului.
În vederea ușurării procesului de asimilare a noilor cunoștințe ce urmează a
fi predate,la limba română,cunoașterea mediului ,geografie se pot da activități de observare:
-observarea ilustrațiilor din abecedar în vederea efectuării unei descrieri sau a unei
compuneri orale;
-observarea unor planșe, tablouri în vederea separării propoziției din vorbire care
va conține uncuvânt cu sunetul nou introd us;
-observarea unor păsări, animale împăiate sau a unor mulaje, precum și a unor planșe
cu arbori,păsări, animale domestice sau sălbatice;
-realizarea sau/și citirea unor hărți cu ajutorul semnelor convenționale învățate;
-observarea schimbăr ilor din natură la un moment dat în vederea recunoșterii
anotimpului careurmează să fie studiat într -o anumită lecție;

91
2. Munca independentă cu rol de fixare a cunoștințelor predate la lecția respectivă cuprinde:
rezolvarea de exerciții și probleme cu aplicarea operațiilor învățate, compunerea de exerciții
și probleme după anumite cerințe date de institutor, desenarea figurilor geometrice învățate,
calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciții -joc de completare a semnului operațiilor
aritmetic e (+); (−); (×); (:), în așa fel încât să fie adevărată expresia dată rezolvarea
exercițiilor de afl are a termenului necunoscut, sublinierea în text a părții de propoziție sau
de vorbire învățate, completarea propozițiilor cu partea de propoziție sau de vo rbire învățate,
completarea de chestionare pe fișe date de învățător, introducerea literei nou învățate
în structura cuvintelor date,conti nuarea succesiunii numerelor în șirul numerelor naturale,
stabilirea de asemă nări și deosebir i între plante, animale , păsări, clasificarea obiectelor după
anumite însușiri, compunerea de cuvinte și propoziții cu alfabetarul decupat, localizarea pe
hartă cu contur dat a localităților de unde se extind bogățiile învățate, a munților, râurilor ,
efectuarea unei analize gra maticale care să cuprin dă cunoștințe învățate anterior, alcătuirea
schemei u nei propoziții compuse de elevi, schimbarea ordinii literelor dintr -un cuvânt pentru
obținerea de cuvinte noi , cu alt sens, să completeze regula pe baza exemplelor date;
3. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoștințelor , prin care se reiau ș ise
sistematizează la sfârșitul semestrului sau a anului școlar în diverse combinații cunoștințele
acumulate anterior dintr -un întreg capitol, sau cele legate de o anumită temă .
VI.4. Controlul și evaluarea activității independente
Activitatea independentă a elevilor este indicat ca să se efectueze pe fișe
individuale,pentru a se evita distragerea atenției elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fișelor să dea explicații și sarcini
clare, iar pe parcursul activității să fie efectuată supravegherea și date eventuale îndrumări.
Notarea acestor forme de activități ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte
stabilit în funcție d e obiectivele, scopul general și de gradul de dificultate al sarcinilor de
rezolvat.
Pe tot parcursul activității independente a elevilor, învăță torul exercită o supraveghere
generală, trecând periodic printre bănci pentru a verifica dacă sarcin ile date au fost înțelese de
către toți elevii și dacă aceștia le tratează cu seriozitate. Când situația o cere, cadrul didacti c
poate interveni pentru a -i antrena pe toți elevii la lucru, sau pentru a preveni greșelile tipice.
Lucrările independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ, cât și
calitativ. În situația în care acestea sunt de scurtă durată, nu este necesar ca să se efectueze
mereu un control amănunțit.

92
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie să aibă loc în c adrul tuturor
tipurilor de lecții, dar mai ales la cele de verificare și evaluare a cunoștințelor, de repetare și
sistematizare, de formare a priceperilor și deprinderilor.
În aceste lecții se pot da sarcini pentru întreaga oră, iarverificarea acestora se va
realiza acasă, de către învățător , finalizându -se cu notarea și analiza acestora, cu ajutorul
elevilor în ora următoare.
Autocontrolul elevilor, în condițiile muncii simultane, exercită un rol important în
cadrul verificării lucrări lor efectuate independent.
Acesta se realizează prin confruntarea rezultatelor obținute de ei cu cele indicate de
cadrul didactic, sau aflate în manual, la rubrica de răspunsuri.
Tot ca formă de verifi care, se poate utiliza controlul reciproc al elevilorpentru
lucrările efectuate.Ultimele două forme de verificare a corectitudinii efectuării lucrărilor nu
trebuie să înlocuiască însă controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de învățător .
VI.5. Alternarea muncii directe cu activitatea independenta a elevilor in cadrul lecției
unitare -studiu de caz
Am ales această temă din două motive :primul motiv în alegerea temei il reprezintă
faptul că de zece ani îmi desfășor activitatea didactică la clasă cu predare simultană iar al
doilea motiv il reprezintă necesitatea îmbinării activității independente și dire cte pentru ca
predarea și învățarea să fie eficiente într -o asemenea clasă.Astfel activ itatea independentăa
elevilor reprezintă o componentă fundamentală sporită .
O primă trăsătură caracteristică a lecției desfășurate în condițiile muncii simultane este totala
libertate ce se lasă învățătorului în conceperea, organizarea și desfășurarea acesteia.
Învățătorul modern subscrie la ideea elasticității structurii lecției, la suplețea organizării și la
diversitatea desfășurării ei. În î nvățământul simultan, toate acestea formează trăsături majore
ale lecției.
Programa menționează că principala coordonată a modernizării lecției în sistemul acti
vității simultane o reprezintă renunțarea la structuri prestabilite și adaptarea unei atit udini
creatoare în conducerea actului de predare -învățare.
Se știe ca în condițiile muncii simultane, predării noilor cunoștințe i se acordă o
perioadă de timp mai mică decât in condițile predării la o singură clasă. De aceea se impune
însușirea temei nică a cunostințelor anterioare care devin instrumente de lucru pentru elevi. În
activitatea simultană cel mai important lucru este dozarea corespunzătoare a activităților
astfel ca lecția să fie organizată ca un întreg.În predarea simultană, activitatea directă ocupă

93
mai puțin timp decât cea independentă sau un timp cel mult egal cu acesta. De aceea,
preocuparea învățătorului în aceste condiții de predare este aceea de a forma, încă din primele
clase elevilor săi deprinderi de muncă independentă. Tonul pe care îl folosește învățătorul,e
ste de asemenea de mare importanță, el trebuie să fie ponderat să nu distragă atențiacelor ce
lucrează independent. El poate vorbi și în șoaptă la nevoie. Cum vom proceda în munca
simultană la două clase folosind cu elevi i activitatea independentă și activitatea directă a
învățătorului?Ce metode se pot folosi și cum se trece de la activitatea directă la munca
independentă a elevilor?
1. Iată, de exemplu, o lecție predată simultan la două clase a III -a și a IV -a, îmbinând
munca directă cu activitatea independentă a elevilor. La clasa a III -a la disciplina Limbă și
comunicare cu subiectul: Scrierea corectă a ortogramelor : la/l-a; nea/n e-a; neam/ne -am, iar la
clasa a IV -a, o lecție la disciplina Matematică cu subiectul ,,Proprietățile inmulțirii.Exerciții
și probleme", ambele lecții de consolidare și sistematizare.
Ce obiective operaționale se pot urmări la cele două lecții?
La comunicare clasa a III-a:să completeze enunțuricu forma corectă a
cuvintelor; să alcătuiască enunțuri cu toate sensurile cuvintelor la/l -a, nea/ne -a,
neam/ne -am; să explice scrierea diferită a cuvintelor date; să utilizeze corect
cratima. La
matematică clasa a IV -a voi urmări următoarele obiective operaționale: să
denumească proprietățile înmulțirii,având la îndemână un text lacunar;să
utilizeze proprietățile înmulțirii în exerciț ii date; să rezolve corect o problemă
dată; să compună probleme după exerciții date; să efecteieze exerciții care conțin
mai multe operații pe baza cunoștințelor anterioare.
Ca metode și procedee la clasa a III -a voi folosi coversația,explica – ția,
exercițiul, munca independentă iar la clasa a IV -a voi folosi, exercițiul, jocul,
explicația, conversația, munca independentă,
Ca material didactic voi folosi la clasa a III -a fișe de lucru,planșe cu
ortograme iar la clasa a IV -a fișe de evaluare.
Voi începe activitatea independentă(5 min.) cu clasa a IV -a unde elevii
au de completat o fișă privind cunoștințele teoretice legate de proprietățile
înmulțirii.
Fișă
-A comuta înseamnă –––– ,deci înmulțirea este –– pentru că se pot
comuta factorii.

94
-A asocia ănseamnă –––– ,deci înmulțirea este ––- pentru că se pot
asocia factorii.
-Dacă înmulțim un număr cu 1,rezultatul este –––
-Dacă înmulțim un număr cu o,rezultatul este –––
Clasa a III -a vor avea activitate directa de verificare a temei cantitativ și
calitativ și anunțarea temei propuse pentru consolidare. Va urma clasa a III -a cu
activitate independentă(20 min.).Vor observa planșele cu ortograme si vor
completa urmatoarea f ișă:
1.Alege varianta corectă :
a)Pe Nică la/l -a prins la/l -a cireșe.
b)Mama ia/i -a spus băiatului să ia/i -a pâine.
c)Ne -am /Neam dus la oraș în vizită la un neam/ne -am.
d) Nea/Nea Vasile ne -a/nea adus flori.
e)Cățelușa sa/s-a /s-a apropiat de mine.
f)Dacă iar/i -ar ieși înainte și l -ar ruga să -I /săi arate si lui cartea
2.Alcatuiți propoziții în care sa folosiți toate sensurile formelor:la/l –
a,neam/ne -am ,nea/ne -a.
Clasa a IV –a vor avea activitate d irectă .Verificarea activității de pe fișa
independentă de lucru și urmatoarele calcule orale:
-Aflați produsul numerelor 103 și3,303 și 2,97 și 1000.
-Dublați produsul numerilor 25 și 4,10 și 100.
-Aflați un număr de 40 de ori mai ,mare decât: 40,300,1000.
-Aplicând regulile învățate,calculați 24 x11,35×11,400×25,2400×25;
-Calculați :37×5+ 12×652,totul înmulțit cu 0.
În continuare se va anunța titlul noii lecții. Elevii vor fi anunțați ca vor
lucra diferite exerciții și probleme în car e vor aplica proprietățile înmulțirii. Se
va lucra la tablă exerciții în care vor fi aplicate comutativitatea și asociativitatea
înmulțirii.
Exerciții:
1.Calculați:
4x125x25x8=(4×25)x(125×8)=100×1000=100 000.
200x32x5x11=

95
750x30x50x2=
2.Calculați independent :
320x10x100=
4x1250x250x8=
897×53+897×40+897×7=
785×23+785×27+785×50=
Voi lucra direct (10 min.) cu clasa a III -a voi face verificarea activității
independente, alcătuirea orală de propoziții cu diferite ortograme, realizare a de
planșe după modelul celor observate după care elevii clasei aIII -a vor lucra
independent (15 min), vor avea de alcătuit un text despre primăvară de 10 -12
propoziții folosind ortogramele. Clasa a IV -a va avea activitate directă de
verificare a fișei de lucru și de compus pro -bleme după exercițiile următoare:
(900×4)+(600×4)=/13x(70+30)=, dupa care vor avea de rezolvat
independent (5 min.) un exercițiu în timp ce verific activitatea independent de la
clasa aIII -a. În încheierea activității se vor face aprecieri asupra activității si se
va da tema pentru acasă. 2.
Demersul unei lectii la clasa aIII -a și clasa aIV -a ambele avînd tipul de formare
de priceperi și deprinderi.
Clasa a III -a,obiectul – Arte vizuale șiabilități practice/clasa a IV -a
obiectul –Limba si literature română.
Subiectul – cls.a IIIa -Coiful pentru carnaval/cls.a Iva -,,Toamna “de
Octavian Goga
Tema plastic cls.aIIIa -Tehnică de ornare
Scopul lecției cls.a IIIa -Formarea priceperilor și deprinderilor de a
confecționa obiecte din hârtiei.Formarea și dezvoltarea gustului estetic.
Scopul lecției cls.aIVa -Consolidarea deprinderilor de citire
corectă,coerentă ,conștientă.Dezvoltarea și activizarea vocabularului.Stimularea
fanteziei și a capacității.
Obiectivele operaționale cls.aIIIa:să realizeze correct obiectul propus;să
orneze coiful confecționat; să exerseze tehnica de îndoire, împăturire, decupare
și ornare a hârtiei.

96
Obiectivele operaționale clasa aIVa -la sfrșitul orei elevii vor fi c apabili:să
citească corect, coerent, conștient textul; să explice sensulal cuvintelor al
imaginilor artistice; să identifice procedee artistice; să găsească legături intre
limbajul plastic și cel poetic; să găsească și să explice mesajul poetului din
ultim a strofă.
Metode și procedee clasa a III -Aconversația,explicația,activitatea
independentă demonstrația./clasa a IVa -conversația, citirea selectivă, gîndirea
critică, activitatea independentă.
Mijloace de invățământ cls a III -a-hârtie, foarfe ce, lipici, carton, cariocă
/cls.aIV -a-planșă reprezentând un peisaj de toamnă,dicționar.
Voi începe cu activitatea independentă(15 min) la clasa aIV -a
Reactualizarea cunoștințelor.
Verificarea temei prin întrebări. –
Explică sensul expresiilor:
a),,răzeșii și -au fost stăpânii”
b),,văi albe cu sclipiri de argint”
c),,fuioare de nori”
-Indică pe foaia ta de caiet unde se află punctul cardinal corespunzător
pentru miază noapte,in funcțir de el așează celelalte puncte cardin al. ,,Răspunde
la întrebările”:1.De ce nu se scufund ă vapoarele? 2.De ce un obiect greu se
scufundă?
În timp ce clasa a IV -a va lucr independent clasa a III -a va avea următoarea
activitate direct Captarea atenției -Completează aritmogriful: 1.Pe ce lipim
lucrările confecționate?(caiet) 2.Cu ce facem conturul pentru decupare (creion)
3.Din ce au fost confecționate ultimile lucrări?(hârtie) 4.Cu ce decupăm
hârtia?(foarfece). Pe vertical A -B va ieși cuvântul,,coif”. După care urmează
anunțarea temei și a obiec tivelor, se va explica și demonstra etapele, operațiile
de confecționare și ornare.
Urmează activitatea independentă (20 min.) la clasa a IIIa -Confecționarea
coifului.
Clasa aIV -a va avea activitate directă (20 min.).
Verificarea activității independente. Scrieți expresia,,fuioare de nori) pe

97
caiet. Urmează anunțarea scopului și a obiectivelor. Captarea și orientarea
atenției. Elevii vor citi poezia în gând și vor nota versul în care se vorbește
despre nori.(,,Norii suri își poartă plumbul”). Găsi ți vreo asemănare sau vreo
deosebire între cele două expresii.(prima expresie exprimă încântare și a doua
disperare). Se discută fiecare strofă -citit,explicare,cuvinte expresii. Copiii sunt
îndrumați sa găsească câte un titlu de tablou pentru fiecare s trofă, voi prezenta
câte o planșă de tablou pentru fiecare strofă. Cum se numește vântul ce vine de
la miazănoapte?(Crivăț). Ce influiență are el asupra culturilor? Elevii sunt
îndrumați să citească din text versurile care ilustrează stricăciunile pe care le
face Crivățul. Copiii sunt conduși spre a înțelege semnificația versurilor,
frumusețea tablourilor de toamnă create prin versuri. Se încearcă o corelare a
versurilor cu culoarea. În interpretarea celei de a patra strofă elevii trebuie
conduși spre înțel egerea mesajului pe care acesta îl transmite. Urmează
activitate independentă (10 min ) cu clasa a IV -a unde elevii au de realizat un
tablou care să ilustreze una dintre strofele poeziei. Analiza lucrărilor se va face
în orele de educație plastică, iar cl asa a doua activitatre directă (10 min.).
Aprecierea lucrărilor prin turul galeriei.
Avantajele activității simultane:
-pregătirea unui număr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul lecției;
-se poate preîntâmpina eșecul școlar deoarece există condiții mai bune pentru:
evaluarea nivelului de cunoștințe al elevilor, pentru urmă rirea progresului la învățătură,
pentru formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, datorită numărului
mic de elevi dintr -o clasă;
-prin cunoașterea îndeaproape a fiecărui elev, invățătorul reușește să alcătuias –
că colective omogene în fiecare clasă, caracterizate prin colaborare și coopera -re între copii
și care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care -și desfășoară activitatea
simultan;
-se formează la elevi deprinderi de citire, scriere și calcul, datorită faptului că
învățarea se produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente.
Aceasta constituie o condi ție principală a succesului școlar;
Dezavantaje ale învățământului simultan :
-unul dintre cei mai mari dușmani ai activității simultane este timpul de multe ori, din

98
cauza lipsei de timp se sare peste anumite momente, cum ar fi verificarea cunoștințelor sau
verificarea temei pentru acasă ;
– nepregătirea din timp a lecțiilor va pune cadrul didactic în postura de a nu putea
antrena elevii într-o activitate independentă eficientă;
– un alt neajuns al predării simultane, este acela că elevii, sunt avantajați sub raportul
formării deprinderilor de activitate independentă, deoarece solicitările fiind progresiv mărite
determină un grad mai mare de concentrare a atenției și voinței, în detrimentul exprimării
orale.
-predarea noilor cunoștințe i se acordă o perioadă de timp mai mică decât in condițile
predării cu o singură clasă;
-învățătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu și
permanent în activitatea elevilor și în corectare a eventualelor greșeli sau neclarități.
-activitatea directă cu fiecare clasă este mult mai scurtă ;
-volumul de cunoștințe este mai restrâns;
-utilizarea anumitor materiale didactice în anumite momente ale lecției distrage atenția
celorlalte clase.
Concluzii
Învățământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Și în acest
context întâlnim elevi cu aspirații cel puțin obișnuite susținute de potențiale cognitiv –
afective uriașe, care au același drept la educație ca și semenii lor care au avut șansa de a
habita în orașe sau în localități ma populate.
Să le acordăm aceleași șanse de a avea acces la educație chiar în mediul favorabil
evoluției lor! Și tot în aceste locuri, poate greu accesibile, dar mirifi ce, trudesc cu pasiune
dascăli care veghează drumul spre succes al micilor discipoli. Suntem conștienți că în munca
pe tărâmul școlii nimic nu e facil, nimic nu e permanent sigur. Îndrumarea unor colective
eterogene de elevi, mai ales în condițiile învățăm ântului simultan, generează situații
educaționale schimbătoare. Acest aspect este nuanțat și de mutațiile generate de reformă.
Acestea au fost raționamentele care m -au călăuzit în elaborarea lucrării. Abordarea
curriculum -ului într -o manieră modernă trebu ie să urmărească și curriculum integrat dar și
curriculum ascuns. Întreg demersul educațional nu trebuie să neglijeze nici într -un moment
aspectul ludic al învățării.
În condițile activității simultane invățătorul trebuie să dovedească:
-atenți e distributivă;

99
-mobilitate(să poată trece ușor de la un conținut la altul);
-să propună sarcini de lucru clare;
-să dozeze corespunzător activitatea independentă(dacă invățătorul nu poate forma
deprinderi de muncă independentă elevilor săi,atunci activitatea lui este compromisă);
-să dozeze corespunzător intreaga activitate astfel încât lecția să fie realizată ca o
unitate;
-să verifice fiecare activitate independentă, deoarece sarcinile neevaluate la timp duc
la scăderea in teresului elevilor, scăderea motivației.
Obiectivele cercetării :
-cunoașterea particularităților procesului de predare -învățare în învățământul
simultan;
-conștientizarea importanței activității independente a elevilor în învățământu l
simultan ;
-dozarea corespunz ătoare a activităților astfel încât lecția să fie realizată ca un întreg .
IPOTEZA CERCETARII
Se poate preîntâmpina eșecul școlar deoarece există condiții mai bune pentru:
evaluarea nivelului de cuno ștințe al elevilor, pentru urmă rirea progresului la învățătură , pentru
formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, datorită numărului mic de elevi
dintr -o clasă .
Prin cunoașterea îndeaproape a fiecă rui elev, învățătorul
reușește să alcătuiască colective omogene în fiecare clasă, caracterizate prin colaborare și
cooperare între copii și care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care -și
desf ășoarăactivitatea simultan .
Formează la elevi deprinder i de citire, scriere și calcul, datorită faptului că învățarea
se produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente,constituind o condiție
principală a succesului școlar . Activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în
forțele prop rii, îi face să fie creatori și inventivi .
Descrierea clasei experimentale
Lotul de subiecți studiat este format din elevii clasei simultane a IIIa și a IV -a -15
elevi (8 elevi clasa a III a, 2 fete și 6băieți+ 7 elevi clasa a IV -a, 4 băieți și 3 fete), de la
Școala Gimnazial ă Nr.1 Bălnaca – Șuncuiuș. Provin dintr -un mediu familiar modest.

100
Activitatea s -a desfășurat în sala de clasă și s -au folosit materiale didactice și
strategii didactice diverse .
b) Etapele cercetării
Etapa constatativă
– la începutul semestrului I, din anul școlar 2015 -2016 la Comunicare în limba română
la clasa a I II-a;
-la începutul semestrului I, la M atematică la clasa a IV -a;
Etapa ameliorativă – semestrului I și al semestrului al II -lea al anului școla r 2015 -2016 .
Factorul de progres constă în dozarea corespunzătoare a activităților (a activității
directe și independente) a fișelor de lucru diferențiate in cadrul activității
independente ,metodelor și tehnicilor tradiționale de evaluare (probe orale, scrise, practice) cât
și a celor alternative, în cadr ul orelor de comunicare în limba română și matematică
/matematică și explorarea mediului .
Etapa finală – la sfârșitul semestrului al II -lea pentru ambele clase .
c) Metode de cercetare și instrumente utilizate : observația psihopedagogică ,
convorbirea, experimentul psihopedagogic, analiza produselor activității și a cercetării
documentelor , probe de evalu are, chestionarul, metode și tehnici statistice.
Pe parcursul anului școlar 2015 -2016 , între evaluarea inițială și cea finală s -au realizat
și evaluări formative, pentru a se observa creșterea motivației învățării și a randamentului
școlar în urma îmbin ării optime a strategiilor didactice de desfășurare a lecșiei la clase
simultane.
Voi pr ezenta în ANEXA4 graficele de la evaluările inițiale,formative și sumativ e la
Comunicare în limba română și Matematică la clasa a III-a/a IV -a:

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a
utilității acti vității de predare – învățare . O evaluare corectă presupune definirea, formularea
cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai
relevante tehnici și instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului școlar să -și atingă
scopurile prop use, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe

101
direcții. Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele
unui sistem unic de evaluare.
Prin evaluarea formativă (continuă) se rea lizează feed -back -ul necesar asigurării
progresului școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit
școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Rezultatele activității experimentale, pe care am
desfășurat -o la clasă ș i am prezentat -o în ultimul capitol al lucrării, reflectează efectul benefic
al evaluării formative asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor,dozarea cores –
punzătoare a activității directe cu activitatea independentă a elevilor la clasel e simultane.
Cheia eficientizării procesului instructiv -educativ stă în modalitatea optimă de
realizare a relației dintre cele două verigi ale acestuia: pe de o parte, elevul, cu zestrea lui
ereditară, cu capacitățile, aptitudinile și disponibilitățile lu i, pe de altă parte, c adrul didactic,
forța care pro voacă, determină și dirijează schimbarea și dezvoltarea elevului.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în
cultu – ra, climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor demersurilor
didac – tice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze
cola- borarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea perf ormanțelor
școlare ale e levilor.
Esența rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este
orientarea și dirijarea resurselor umane și materiale de care dispune clasa și procesul
instructiv -educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelo r proiectate, în condiții de
eficiență maximă.
În sistemul social de educație și învățământ, cadrul didactic trebuie să se raporteze la
cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora și cu alți factori
interesați ai societății. El nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact
relațional cu copiii și părinții, desfașoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și
direcționare. Activitatea educatorului se desfașoară în fața unor individuali tăți psihice umane
în formare. În procesul instructiv -educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi .
Talentul de dascăl ne permite să le insuflăm copiilor dorința de a ști, curajul de a
spune ce gândesc, puterea de a gândi drept, de a nu jud eca pe nimeni, de a schimba în bine
lumea din jurul lor .
Învățătorul, prin personalitatea sa, amplifică valențele educative ale tuturor cunoștin –
țelor transmise. Rolul conducător al dascălului în activitatea didactică rămâne una din coor –
donatele de bază ale misiunii sale. Pentru a -și îndeplini rolul, învățătorul trebuie să fie perma –
nent în mijlocul elevilor, să constituie pentru fiecare dintre ei o personalitate dinamică.

102
Am urmărit :
-dezvoltarea abilității de comunicar e prin activitățile desfășurate in grup;
-dezvoltarea abilității de colaborare;
-creșterea responsabilității față de propria persoană dar și față de grup;
-deprinderi de activitate individuală;
-evaluarea formativă a randamentului școlar.
Recomandări
-cursuri pentru perfec ționarea cadrelor didactice care predau la clase simultane ;
-dotarea sălilor de clasă corespunzător activitatii simultane.

Învățătorul care își desfășoară munca simultan la două sau mai multe clase este într -o
permanentă luptă cu timpul, permanenta frământare cum să împartă cele 45 de minute ale
fiecărei lecții. Experiența a dovedit că a obținut rezultate frumoase, cel care a câștigat această
luptă, care a gândit dinainte cum trebuie să acopere fiecare minut cu activitățile cele mai
eficiente, cel care și -a format colectivele de elevi să facă față specificului activității
simultane.

103
BIBLIOGRAFIE
1. Iucu, B. R. (2000) , – Managementul și gestiunea clasei de elevi , Iași, Editura Polirom ;
2. Iucu, Romiță, (2006 ), Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor
decriză educațională, Iași, Editura Polirom;
3. Boboc, I. (2002 ), Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul
educațional , Bucureșt i, Editura Didactica și Pedagogică ;
4. Bontaș I. ( 2001 ), Pedagogie – tratat , Bucureșt i, Editura BIC – All;
5. Cucoș C. (1999) , Pedagogie , Iași, Editura Polirom;
6.Diaconu I.C(2003 ), Expresivitatea limbajului. Căi de accesibilizarea la învățământul
primar, lucrare de absolvire a Coleg iului de institutori Bacău ;
7.D r a go mi r M. și c o l a b o r a t o r i , ( 2 0 0 1 ) , Mic d i c ț i o n a r de m a n a g e m e n t e d u c a ț i o
n a l, Centrul Regional Cluj, E d i t u r a Hiperb ola;
8. Gârleanu – Costea R. Gheorghe A. Activitatea simultană la două sau mai multeclase în ciclul
primar, Craiova, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru ;
9.S t o i c e s c u D . ( 2 0 0 5 ) , P r e d a r e a s i m u l t a n ă M o d u l de d e z v o l t a r e p r o f e s i o n a l ă
a c a d r e l o r didactice , Ministerul Educației și cercetări i, București;
10. Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere și orientare. Ghidul profesorului, București, Editura
Humanitas ;
11. Pavelea D. T.(2004) , Metodica activității didactice simultane la două și mai multe clase la ciclul
primar , Craiova, Editura Gheo rghe Alexandru ;
12. Șincan E.(1987) , Recomandări metodice privind organizarea procesului de
învățământ (…) în condițiile activității si multane, E.D.P., București ;
13.C u c o ș C ( 1 9 9 8 ) , P s i h o p e d a g o g i e p e n t r u e x a m e n e l e de d e f i n i t i v a t și g r a d e
d i d a c t i c e , Ia ș i , E d i t u r a Polirom ;
14. Orțan, F.( 2003 ), Managementul educațional , Editura Universității din Oradea;
15. Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere și orientare. Ghidul profesorului , București, Editura
Humanitas ;

104
16. Bocoș M. Pedagogie interactivă, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie i și
Pedagogia învățământului primar și preșcolar;
17. Revista învățământului primar, revistă dedicată cadrelor didactice, nr.2 -4, 2004,
Editura Miniped;
18. F royen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) –School wide and Classroom Management . The
ReflectiveEducator -Leader , Upper Saddle River, (traducere);
19. Cega,E. (1995), – Formarea deprinderilor de muncă independentă în condițiile desfășurării
activitățiila clasele simultane , Revista Învăț ământului primar nr. 6 – 7;
20. Nicolescu E.(2003) , Didactica limbii și literaturii române , Bacău, Editura Egal ;
21. Molan V.(1982), Revista de pedagogie , nr. 2;
22.Cega E.(1994) , Formarea deprinderilor demuncă independentă în condițiile desfășur
ării activității la clase simultane în: „ Învățământul primar” nr. 6-7, pag. 67 -69
23. Cosmovici A.; Cozma T.(1995) – Psihopedagogie , Iași, Editura Spiru Haret ;
24.Molan V.(1980) Modalități de optimizare a activității în cl asele cu predare simultană
în:Modernizarea învățământului primar. Culegere modernă editată de revista de ped agogie
2 5 . M o l d o v a n I.( 1 9 9 2 ) , Î n v ă ț ă m â n t u l cu p r e d a r e s i m u l t a n ă î n t r e r e a l i t a t e și
e x p e c t a n ț ă în„Învățământul primar” nr. 3 , pag. 1 -4;
2 6 . P o p a V . ( 1 9 7 7 ) , A s p e c t e a l e e f i c i e n ț e i l e c ț i i l o r l a c l a s e c u p r e d a r e
s i m u l t a n ă î n v o l . ”Perfecționarea procesului instructiv -educativ în ciclul primar, București;
27.Popescu C., Mincă C., Oncioiu G. (1969), Predarea simulta nă la două sau mai multe clase,
E.D.P., București ;
28. Ministerul Educației Naționale(2014), Programa școlară clasele Pregătitoare I-IV,