Managementul Carierei Cadrelor Didactice
CUPRINS
Introducere………………………………………………………………………pag.4
Capitolul I. Managementul Educațional
I.1. Management educațional ……………………………………………pag. 5
I.2. Managementul resurselor umane……………………………….pag. 9
I.3. Managementul carierei…………………………………………..pag.11
Capitolul II. Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice
II.1. Formarea continuă a cadrelor didactice……………………….pag.17
2.1.1. Organizarea formării continue a cadrelor didactice ………..pag.18
2.1.2. Strategia formării continue a cadrelor didactice ……………pag. 25
2.1.3. Finanțarea formării continue a cadrelor didactice………….pag. 28
II.2. Modalități de avansare a cadrelor didactice…………………..pag. 31
2.2.1. Gradele didactice……………………………………………..pag. 31
2.2.2. Strategii de perfecționare…………………………………….pag. 35
Capitolul III. Studiu comparativ referitor la sistemele de formare continuă a cadrelor didactice în Franța și Anglia
III.1. Pregătirea personalului didactic în Franța/ Anglia……………pag.38
III.2. Legislație și obiective referitoare la pregătirea personalului didactic în Franța/ Anglia ……………………………………………………………………………..pag.39
III.3. Autorități organizatoare.…………………………………………pag.40
III.4. Dreptul la formare continuă…………………………………….pag.41
III.5. Instituții care asigură formarea continuă – formatori……pag.42
III.6. Forme și conținuturi ale acțiunilor de formare………………..pag.43
III.7. Modelul Finlandez – demn de urmat ……………………….. .pag.44
Concluzii ………………………………………………………………………………………pag.49
Bibliografie……………………………………………………………………….pag.51
=== management educational ===
CUPRINS
Introducere………………………………………………………………………pag.4
Capitolul I. Managementul Educațional
I.1. Management educațional ……………………………………………pag. 5
I.2. Managementul resurselor umane……………………………….pag. 9
I.3. Managementul carierei…………………………………………..pag.11
Capitolul II. Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice
II.1. Formarea continuă a cadrelor didactice……………………….pag.17
2.1.1. Organizarea formării continue a cadrelor didactice ………..pag.18
2.1.2. Strategia formării continue a cadrelor didactice ……………pag. 25
2.1.3. Finanțarea formării continue a cadrelor didactice………….pag. 28
II.2. Modalități de avansare a cadrelor didactice…………………..pag. 31
2.2.1. Gradele didactice……………………………………………..pag. 31
2.2.2. Strategii de perfecționare…………………………………….pag. 35
Capitolul III. Studiu comparativ referitor la sistemele de formare continuă a cadrelor didactice în Franța și Anglia
III.1. Pregătirea personalului didactic în Franța/ Anglia……………pag.38
III.2. Legislație și obiective referitoare la pregătirea personalului didactic în Franța/ Anglia ……………………………………………………………………………..pag.39
III.3. Autorități organizatoare.…………………………………………pag.40
III.4. Dreptul la formare continuă…………………………………….pag.41
III.5. Instituții care asigură formarea continuă – formatori……pag.42
III.6. Forme și conținuturi ale acțiunilor de formare………………..pag.43
III.7. Modelul Finlandez – demn de urmat ……………………….. .pag.44
Concluzii ………………………………………………………………………………………pag.49
Bibliografie……………………………………………………………………….pag.51
INTRODUCERE
Profesiunea didactică va rămâne pentru totdeauna una dintre cele mai stimate pe plan socio-profesional. Din acest motiv este important să se aibă grijă la felul în care ea se realizează. Formarea cadrelor didactice se realizează în prima parte prin așa numita formare inițială, iar apoi, pe tot parcursul vieții prin formarea continuă.
De formarea cadrelor didactice depinde întregul proces educațional. Cadrele didactice sunt acelea care formează serii întregi de elevi, deci dacă de calitatea cadrelor didactice depinde procesul instructiv-educativ, de calitatea acestuia depinde formarea inițială a elevilor.
Unul dintre cele mai importante obiective ale Reformei Învățământului este acela de a realiza o formare continuă a cadrelor didactice cât mai în concordanță cu standardele naționale și intenționale. Formarea continuă a cadrelor didactice este cu atât mai importantă cu cât știința se dezvoltă într-un ritm foarte alert, tehnologia se modifică rapid, iar fără o formare continuă care să informeze despre ultimele noutăți, cadrele didactice ar fi depășite.
Dar nu numai tehnologia se dezvoltă alert, ci și științele educației: apar noi metodologii, tehnologia ne oferă mai multe materiale didactice, apar noi teorii în domeniu, iar cercetătorii descoperă noi modalități de a optimiza întregul proces educativ.
Formarea continuă a cadrelor didactice constituie de fapt și traseul pe care ele îl urmează în dezvoltarea carierei: gradele didactice sunt tipuri ale formării continue și în același timp reprezintă și ascensiunea în carieră.
Având în vedere aceste considerente, managementul carierei didactice este un domeniu care câștigă tot mai mult teren în sfera educației. Tema propusă este tratată din perspectiva modului în care se realizează formarea continuă în prezent, prezentându-se la final o cercetare comparativă a două sisteme din alte țări europene: Franța și Marea Britanie. Întrucât în 2007, raportul Comisiei Europene a situat Finlanda în fruntea țărilor ce beneficiază de un sistem de educație de calitate, am considerat benefic a prezenta Modelul Finlandez ca unul demn de urmat.
CAPITOLUL I MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
I.1. MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
Sistemul de învățământ constituie un domeniu distinct al societății, deci este integrat organic în activitatea economico-socială a țării, cu care comunică prin mai multe căi. El are obiective și funcții specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control și de evaluare distincte, față de alte sisteme. Sistemul de învățământ are anumite particularități determinate de specificul activității, al cărui scop este formarea oamenilor, pregătirea lor polivalentă, coordonate cu cerințele prezente și viitoare ale unei societăți moderne și dinamice. Dacă ne referim la particularități, spre deosebire de alte domenii, în care între, conducător și executant se interpune adesea mașina, calculatorul, în educație conducerea se efectuează nemijlocit asupra oamenilor: copii, elevi, cadre didactice, părinți și alte categorii de personal. Dacă în alte domenii rebuturile pot fi recondiționate, reciclate și refolosite, în educație eșecurile înregistrate în procesul de formare a personalității copiilor, a tinerilor sau adulților au consecințe sociale dintre cele mai grave: incompetență, inadaptarea socio-profesională, delicvență, eșecul și abandonul școlar.
Managementul conducerii în învățământ constă în orientarea și dirijarea forței umane și materiale în realizarea obiectivelor proiectate, în vederea eficientizării actului educațional desfășurat, realizând funcționarea corespunzătoare a acestuia. Este indispensabilă adaptarea și racordarea sistemului de învățământ la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale al societății, înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar
Datorită dezvoltării sociale înregistrate în ultimele decenii, termenul de management apare tot mai des în literatura de specialitate socio-umană. Acest termen își are originea în domeniul economic și a fost transferat în sociologie și psihologie, de unde a fost preluat de sistemul științelor educației.
Termenul de management a fost folosit pentru prima dată de F. Taylor în lucrarea „Principiile managementului științific” (1911) și de H. Fayol în lucrarea „Administrarea industrială și generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul” (1916). Până în acel moment era folosit termenul de conducere. Sfera de cuprindere a managementului este foarte largă, activitatea de conducere fiind specifică oricărui domeniu, oricărei activități conștiente, dar până în prezent s-a concentrat mai ales în jurul câtorva domenii: economic, socio-politic, administrativ, științific, învățământ, cultură, apărare, familie (Joița, E., 2000, p. 21).
Datorită discrepanței dintre istoria îndelungată a activității manageriale și vârsta tânără a științei managementului, E. Joița găsește o similitudine cu situația pedagogiei ca știință a educației:
aceeași tranziție dificilă de la norme și reguli practice la principii, la clarificarea și definirea explicită a domeniului de studiu, a consolidării limbajului și a metodologiei de cercetare a problematicii specifice;
aceeași evoluție de la faza empirică, preștiințifică, la cea a conturării conducerii științifice și a evidențierii rolului relațiilor umane și la cea modernă, în curs de consolidare în cazul științei managementului;
aceeași evoluție a acumulării experienței, a validării și generalizării ei în idei științifice.
Etimologia cuvântului management provine din latinescul „manus” care înseamnă „mână, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor” . La granița între management și pedagogie a luat ființă o nouă disciplină: managementul educațional.
Managementul educațional prezintă aceeași știință pedagogică elaborată printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar angajată în deciziile organizării unei activități pedagogice și în administrarea acțiunilor pedagogice. (Cristea S. 2000. p. 223).
Datorită fundamentării managementului educațional ca știință integrată în sistemul științelor educației s-au dezvoltat mai multe funcții:
prevederea
decizia
organizarea
coordonarea
antrenarea
controlul
evaluarea
Astfel, această nouă ramură a științelor educației are un caracter interdisciplinar și are conturate, pe lângă funcțiile prezentate succint mai sus, o serie de principii cum ar fi de exemplu, asigurarea caracterului activ și creativ al activității educative prin găsirea de soluții teoretice și practice. Sorin Cristea (2000, p. 231) apreciază că „principiile managementului pedagogic desemnează liniile normative inițiale necesare pentru eficientizarea socială a activității de formare – dezvoltare permanentă a personalității la toate nivelurile ierarhice, verticale și orizontale, ale sistemului și ale procesului de învățământ”. Același autor delimitează următoarele principii ale managementului educației:
principiul conducerii globale, optice și strategice a sistemului și a procesului de învățământ;
principiul conducerii eficiente a sistemului și a procesului de învățământ , prin organizarea de acțiuni de informare-evaluare-comunicare managerială;
principiul conducerii superioare a sistemului și a procesului de învățământ.
Se vor menționa în continuare câteva din dimensiunile managementului educațional, care apoi vor fi prezentate foarte pe scurt:
managementul organizațional
managementul resurselor umane
managementul financiar
managementul schimbării
managementul calității
Managementul organizațional se referă la principiile de gestionare, planificare a conținuturilor, a strategiilor aplicate la diferite niveluri, mecanismele de recunoaștere și control, planificarea pe termen lung și scurt.
Managementul resurselor umane constă în gestionarea acestui tip de resurse. În învățământ cele mai importante resurse umane se referă la elevi sau studenți, la educabili în general, dar și la personalul didactic. Acest tip de management are în vedere motivarea persoanelor cu care se lucrează pe toate căile posibile, la organizarea lor, în așa fel încât activitatea să se desfășoare la parametri optimi.
Managementul financiar este domeniul sau dimensiunea managementului care se ocupă de gestionarea și administrarea resurselor financiare. Aceste resurse financiare trebuie gestionate optim astfel încât să nu rămână arii descoperite sau să nu apară diverse probleme datorită administrării defectuoase a acestor resurse. Managementul financiar este un domeniu important, cu atât mai mult cu cât resursele financiare din învățământul românesc sunt destul de limitate și din acest motiv este necesar un management financiar adecvat și bene controlat.
Managementul schimbării, ca și managementul financiar este un domeniu important, dar mai ales în contextul actual din învățământul românesc, care se află în plină reformă, iar schimbarea este un proces necesar. Totuși această schimbare trebuie să fie organizată și direcționată pe un anumit făgaș, pentru ca ea să nu se realizeze la voia întâmplării. În aceste condiții, managementul schimbării are un rol puternic în cadrul managementului educațional din România. Această dimensiunea a managementului se ocupă de etapele schimbării, de la analiză la diagnoză și prognoză, până la implementarea noului.
Managementul calității este o altă dimensiune a managementului educațional și constă în asigurarea calității atât a procesului didactic – cu tot ceea ce presupune el: metode, conținuturi, procedee, mijloace, cadre didactice etc – cât și a produsului, adică a absolvenților de diferite niveluri. Și din acest punct de vedere, învățământul românesc mai are multe de recuperat și de realizat și din acest motiv și managementul calității devine o componentă deloc neglijabilă.
Aceste domenii sau dimensiuni se întrepătrund și se intercondiționează, lipsa unuia dintre ele generând probleme în cadrul activității.
Deși practica managementului educațional a existat mereu în educație, aceasta a fost empirică și limitată. În prezent, după conturarea managementului educației ca știință integrativă în sistemul științelor educației, acesta devine o concepție explicită orientată spre optimizare și performanță, dar și „o atitudine, o metodologie de acțiune orientată spre succes educațional” (Joița, E., 2000, p. 23). Aceasta înseamnă că managementul educației este necesar pentru realizarea cu succes a activității instructiv-educative, pentru optimizarea și chiar pentru realizarea ei concretă în cadrul sistemului de învățământ.
I.2. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Domeniul formării și protejării personalului este acoperit de următoarele activități: formarea profesională, integrarea psiho-socio-profesională, perfecționarea profesională, salarizarea, igiena și producția muncii.
În management în general, formarea profesională se realizează la angajare, sau ori de câte ori se produc modificări ale locului de muncă. De asemenea, formarea profesională înseamnă și acomodarea salariatului în colectivul din care face parte.
Formarea profesională urmărește prin urmare, integrarea psiho-socio-profesională. Aceasta reprezintă un proces complex de includere a persoanei în colectivul de muncă prin acceptarea și interiorizarea cerințelor de natură profesională, socială și psihologică, venite din partea grupului și manifestarea unor conduite adecvate acțiunilor eficace în cadrul acestuia. Această integrare presupune de asemenea armonizarea bilaterală, pe de o parte a persoanei nou angajate care trebuie să dispună de posibilități integrative, și, pe de altă parte, a cadrului socioprofesional, care este necesar să aibă valențe integratorii.
Perfecționarea personalului este o activitate cu caracter permanent. Obiectivele perfecționării pot fi diferite în funcție de profilul organizației, direcțiile ei de dezvoltare, necesitățile individuale de perfecționare. Urmărirea eficienței programelor de perfecționare trebuie să se facă constatând mutațiile în modul de lucru și atitudinile față de profesie și oamenii cu care lucrează. În conceperea și realizarea programelor de perfecționare trebuie să se pornească atât de la interesele organizației, cât și de la necesitățile individuale de perfecționare.
Evaluarea personalului constituie un prilej de analiză obiectivă a contribuției fiecărui angajat la realizarea sarcinilor ce-i revin, pentru acordarea sprijinului necesar dezvoltării sale și a orientării privind perspectiva (promovare, menținere pe post, disponibilizare). Pentru a se putea face o evaluare corectă este necesar să se confrunte două categorii de informații: cele care privesc sarcinile și atribuțiile angajatului și informații despre activitatea depusă de salariat. Salarizarea constituie unul dintre mijloacele importante ale motivației extrinseci a muncii. Aceasta se întâmplă dacă salariul reflectă în mod obiectiv rezultatele obținute în muncă, gradul de îndeplinire a atribuțiilor de serviciu, complexitatea lucrărilor efectuate, contribuția creatoare încorporată a produselor realizate.
Protejarea personalului are ca obiectiv asigurarea tuturor condițiilor necesare pentru ca resursele umane să-și mențină capacitatea de muncă potențială la un nivel ridicat, iar în situația diminuării acesteia, să poată fi în scurt timp refăcută.
Astfel, scăderea capacității de muncă este uneori generată de factori care aparțin mediului fizic ambient al muncii, care adesea nu sunt în limitele parametrilor corespunzători, dar și modului defectuos de organizare a muncii privind ritmul și durata ei, climatul psihosocial nefavorabil datorită tensiunilor relaționale, pregătirii profesionale deficitare, nivelului scăzut de dezvoltare a aptitudinilor, motivației reduse pentru muncă și profesie. Profilaxia bolilor profesionale și a altor maladii, precum și tratamentul lor ambulatoriu revin cabinetului medical de care organizația aparține.
Serviciile cu caracter social se referă la activitățile de alimentație, grupurile sociale, condițiile de transport, diferite drepturi și asigurări sociale pentru salariați. Obiectivul general al activităților și serviciilor cu caracter social constă în asigurare a unor condiții de muncă și de viață corespunzătoare pentru salariați, sprijinirea acestora în rezolvarea unor probleme personale, în așa fel încât oamenii să-și poată concentra atenția și dirija eforturile, eliberați de unele preocupări și griji, spre îndeplinirea sarcinilor de serviciu. (Moraru I, 1997, p. 44-48).
Resursele umane ale organizației școlare le reprezintă cadrele didactice și elevii. Cadrele didactice constituie principalele resurse umane angajate în dezvoltarea școlii. Această dezvoltare a școlii se realizează în mare parte prin dezvoltarea personalului, care implică procese de formare și perfecționare a cadrelor didactice și nu numai. De aici rezidă necesitatea ca personalul didactic să fie mereu la curent cu noul. Acest fapt este corelat cu o serie de factori cum ar fi:
dezvoltarea economică și socială a țării, față de care sistemul de învățământ își reformulează finalitățile și programele;
modificările care au loc în câmpul muncii și în plan profesional, lucru care necesită schimbări în conținutul programelor școlare;
descoperirile și progresul realizate în lumea tehnică și științifică;
noile teorii ale învățării, precum și evoluția generală a științelor educației;
tendința de creștere a duratei învățământului obligatoriu; eterogenitatea grupelor de educabili și scăderea ponderii educației în familie;
creșterea expectanțelor sociale față de școală (Jinga, I, 1993, p. 129).
Managementul resurselor umane, prin dezvoltarea de personal, se ocupă și de relația dintre recrutarea noului personal și promovarea celui existent. Fiecare din aceste direcții prezintă avantaje și dezavantaje. Emil Păun (1999, p. 160) precizează: recrutarea unui nou personal prezintă avantajul că aduce infuzie de idei noi, preîntâmpinând instalarea rutinei, dar prezintă dezavantaje generate de dificultățile de integrare și de o posibilă ostilitate cu care sunt întâmpinați noii veniți în organizație.
Promovarea poate determina o creștere a motivației personalului existent, care vede în aceasta o recunoaștere a meritelor, dar în același timp ea poate genera stări conflictuale, ca urmare a invidiilor determinate de faptul că promovările se fac selectiv și în baza unor criterii care nu sunt întotdeauna unanim acceptate.
În prezent pregătirea cadrelor didactice trebuie să includă pe lângă pregătirea de specialitate pe care o dobândesc după terminarea stagiului de studii, și o pregătire psihologică, sociologică, în domeniul informaticii, dar mai ales pedagogică. Această pregătire a cadrelor didactice se va realiza atât prin formarea inițială, cât și prin cea continuă.
Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde două aspecte:
continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale;
reconsiderarea și completarea formării inițiale în condițiile unor noi solicitări (Păun, E., 1999, p. 162).
I.3. MANAGEMENTUL CARIEREI
In managementul resurselor umane, în sens tradițional, cariera profesională înseamnă o succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într-o funcție importantă, cu recunoaștere socială și bine plătită (cariera didactică, militară, medicală etc.). Luând în considerare și aspectele psihosociale implicate în cariera profesională, din necesitatea de a acorda importanță și protecție individului, specialiștii străini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia că acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalități diferite de percepție individuală a carierei. Astfel, se delimitează mai multe "înțelesuri" ale carierei: avansare, profesie, succesiune de posturi de-a lungul vieții, serie de roluri de-a lungul vieții legate de experiență, percepere individuală a succesiunii de atitudini și comportamente (cariera subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană își percepe viața în întregul ei. Se face distincția între cariera obiectivă (care include dezvoltarea personalului și implică promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor umane etc.) și cariera subiectivă (care are în vedere percepția de sine și rolul profesiei în viața fiecărui individ).
Abordarea concretă a motivului pentru care individul devine activ, a modului în care captează informațiile ce-i parvin, le înțelege, le transmite și le valorifică, aduc în management perspectiva unei resurse mai greu de cunoscut, de folosit și mai ales de înlocuit.
Cariera este strâns legată de motivația individului de a se implica în activitatea pe care o face. Aceasta ar trebui să fie susținută conștient și prin efort voluntar pentru a ajunge la performanță. S-au făcut numeroase studii privind motivația indivizilor pentru cariera profesională.
În management este din ce în ce mai clar faptul că succesul organizației este determinat de resursa umană, iar aceasta este greu de condus și de stăpânit dacă nu-i sunt cunoscute dimensiunile care îi afectează performanța. Pentru a lucra cu oamenii managerul are menirea de a înțelege motivațiile fiecărui angajat și de a-și explica implicațiile acestora în comportamentul organizațional (Prodan, A., 1999, p. 13). Astfel a apărut un nou domeniu al managementului: managementul carierei.
Managerul unei organizații are astfel obligația să cunoască metode prin care să-și cunoască colaboratorii și să se implice în motivarea lor, iar prin aceasta implicit, în cariera lor profesională. Prin aplicarea unor tehnici de motivare a angajaților, managerul le susține cariera. Putem spune că managerul unei organizații este și managerul carierei angajaților săi.
Referindu-ne la motivație, aceasta reprezintă suma forțelor, energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul spre un anumit scop, iar când acesta este atins, atunci se realizează satisfacerea unei anumite nevoi. Acest fapt indică legătura strânsă între motivație și performanță.
Această legătură este prezentată foarte explicit de psihologul A. Maslow în cunoscuta lui teorie despre ierarhizarea nevoilor și despre felul în care satisfacerea unor nevoi duce la necesitatea satisfacerii unei nevoi „superioare”.
Maslow și-a prezentat teoria sub formă de piramidă. Aceasta este cunoscută sub denumirea de „Piramida lui Maslow”. Clasificarea piramidală a nevoilor este ilustrată după cum urmează:
Nevoile umane pot fi împărțite pe cinci nivele: nevoi fiziologice, nevoi de securitate și siguranță, nevoi de apartenență socială, nevoia de autoestimare și nevoia de autorealizare.
Nevoile fiziologice sunt comune pentru toți oamenii, de exemplu nevoia de hrană este prezentă la orice om din prima zi de viață.
Nevoile fiziologice și cele de siguranță sunt considerate nevoi inferioare, dar esențiale pentru viață. Nevoia de apreciere din partea celorlalți, de stimă socială se evidențiază la adolescență și se păstrează la un nivel ridicat pe tot parcursul vieții. Așa cum s-a mai menționat, satisfacerea unei nevoi conduce la motivare pentru satisfacerea nevoii imediat următoare.
Privarea sau insatisfacția referitoare la o anumită nevoie va conduce la dominarea acestei nevoi peste întreaga personalitate a individului. Acest proces continuă până când nevoile fiziologice, de securitate, sociale, de stimă au fost realizate și nevoia de autorealizare este activă. Satisfacerea nevoii de autorealizare duce la creșterea importanței și nu la diminuarea acesteia așa cum s-ar putea crede (Prodan, A, 1999, p. 49).Maslow a arătat că privarea îndelungată de o anumită nevoie duce la fixație pentru acea nevoie. Autorul a revenit asupra teoriei sale făcând anumite completări și modificări. Apare astfel o abordare care permite studiul motivației având în vedere următorii factori:
O nevoie nesatisfăcută va motiva persoana și determină un anumit comportament. Aceasta este funcția energizantă;
Când o nevoie de bază a fost satisfăcută, ea nu mai conține motivatorul primar;
Nevoia este „prepotențată”; aceasta înseamnă că nevoia de la nivelul imediat următor nu poate deveni o forță motivantă până când nevoia anterioară nu a fost satisfăcută suficient;
Nici o persoană nu rămâne la nivelurile inferioare ale piramidei, deoarece toți doresc să-și dezvolte personalitatea, să se perfecționeze continuu.
Conform acestei teorii oamenii caută să se dezvolte, prin urmare ei caută să realizeze performanțe în ceea ce fac, realizând o carieră, motivați fiind de nevoia de autorealizare. Nevoia de autorealizare nu este niciodată pe deplin satisfăcută, indivizii căutând mereu noi „provocări” în diverse domenii ale vieții: profesional, personal, social, economic, cultural etc.
Performanța individuală depinde de dorința angajaților de a depune eforturi necesare în muncă, de perfecționarea lor și de pregătirea de care dispun. Cu alte cuvinte performanța depinde de motivația individului în diferite momente ale existenței sale.
În management există patru forme de exprimare a performanței individuale de care un manager trebuie să țină cont dacă dorește realizarea progresului pentru organizația pe care o conduce. Generalizând vom constata că aceste forme pot fi privitoare și la cariera personală. Aceste forme sunt: productivitatea, inovarea, loialitatea, satisfacția (Prodan, A., 1999, p. 135).
Productivitatea individuală se referă la randamentul unei persoane. Productivitatea individuală nu depinde exclusiv de efortul depus, ci și de educația primită, de experiența pe post și de posibilitatea de a folosi anumite instrumente sau aparate.
Inovarea cere un comportament inovativ. Ea constă în metode noi, servicii noi, produse noi, mijloace noi etc. Inovarea are și limite care pot apărea mai ales din cauza rezistenței la schimbare. Nu toate inovațiile vor fi acceptate de consumatori, de angajați.
Loialitatea poate fi analizată atât din perspectiva loialității față de organizație, cât și din perspectiva loialității față de munca depusă, față de scopurile pe care o persoană le are. Loialitatea are sensul de încredere și totală dăruire. Există multe exemple în care mari personalități ale umanității ne-au lăsat moștenire mari valori datorită loialității față de domeniul lor de manifestare.
Satisfacția în muncă este o emoție plăcută, pozitivă, rezultată din evaluarea muncii depuse. Insatisfacția apare atunci când așteptările individului privind munca sa sunt înșelate. Satisfacția în muncă este determinată prin evaluarea individuală, internă sau parțial externă, dar în final determinante sunt sentimentele legate de rezultatele obținute. Satisfacția în muncă are mai multe dimensiuni. Unele se referă la satisfacția obținută chiar prin muncă, altele la salarii, la colectivul de lucru, la recunoaștere etc.
Lipsa de motivare are efecte negative asupra individului și asupra carierei sale. Un efect ar putea fi absenteismul de la locul de muncă care duce la consecințe neplăcute atât pe plan personal, cât și pe plan profesional: pierderea locului de muncă, scăderea confortului economic, scăderea recunoașterii sociale, scăderea stimei de sine etc. Toate aceste efecte negative se țin lanț unul după altul.
Astfel, un individ care a ajuns la ultimul nivel din piramida lui Maslow, nivelul de autorealizare, satisfăcându-și celelalte nevoi, datorită unei motivări insuficiente sau din cauza unor factori demotivatori care au acționat asupra lui, poate reveni asupra celorlalte nevoi, deoarece acestea nu mai sunt satisfăcute.
Până la realizarea carierei profesionale este necesară parcurgerea unor etape. Aceste etape sunt prezentate mai jos:
Autocunoașterea
Cercetări cu privire la profesie
Luarea deciziei
Contacte pentru angajare
Piața de muncă
Cariera
Autocunoașterea este primul pas și realizarea lui este foarte importantă pentru obținerea succesului. Ea se referă la identificarea aptitudinilor și a atitudinilor, a intereselor și valorilor după care se ghidează individul, a competențelor de care acesta dispune.
Individul trebuie să-și cunoască foarte bine întreaga personalitate pentru a putea acționa în deplină concordanță cu aceasta și pentru a putea elimina o parte din riscurile care se pot ivi.
Cercetarea cu privire la profesie constă în faptul că individul caută informații referitoare la profesie, face practică și voluntariat pentru a câștiga experiența practică necesară, se prezintă la interviuri de informare, studiază noile tendințe ale profesiei pe care a ales-o. Această cercetare se realizează pentru ca individul să fie apt să ia o decizie în concordanță cu obiectivele sale și această decizie să fie luată în cunoștință de cauză.
Individul ia decizia raportându-se la obiectivele personale și profesionale. De asemenea, când individul ia decizia se raportează și la ceilalți, la oferta care există, la recunoaștere, la oferta de educație continuă pe care o va primi, evaluând în ce măsură aceasta coincide cu nevoile și dorințele sale.
După ce a luat decizia, individul începe căutarea unui loc de muncă. Pentru aceasta scrie scrisori de intenție pe care le trimite la diferite întreprinderi și organizații împreună cu un C.V. și se prezintă la interviuri. Următoarea etapă, piața de muncă, constă în faptul că individul va accepta una (în unele cazuri chiar mai multe) dintre ofertele de care dispune și va încerca să obțină mult doritul succes pe plan profesional.
Ultima etapă este chiar realizarea carierei, care presupune o reevaluare a personalității, iar uneori repetarea întregului proces la un nivel mai ridicat. Individul fiind nesatisfăcut de munca pe care o prestează, dorind ceva mai „bun”.
Toate elementele prezentate mai sus se regăsesc și în cariera didactică. Realizarea acesteia se înfăptuiește urmărind aceleași etape descrise. Motivația este foarte necesară în acest domeniu, deoarece lipsa ei nu afectează doar pe individ, ci și pe educabilii cu care acesta intră în contact. Din acest motiv este necesară motivarea cât mai puternică a cadrului didactic de către managerii din școli și inspectorate, prin susținere, încurajare și prin acceptarea ideilor inovatoare care ar putea îmbunătăți procesul instructiv-educativ sub diferite aspecte.
CAPITOLUL II SISTEMUL DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
II.1. FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
Cea mai importantă aptitudine a cadrelor didactice implicate în activitatea de dobândire a cunoștințelor este ca ele însele să analizeze în permanență schimbarea suferită de mediul lor de lucru, să o vadă în perspectivă comparativ cu propriile lor posibilități realiste și să stabilească exact care dintre aceste schimbări și care dintre consecințele acestora sunt cele mai importante în termenii propriei lor activități. Aceasta înseamnă că a fi pregătit să renunți la trecut este cel puțin la fel de important ca și a fi capabil să exploatezi cele mai recente cunoștințe în dezvoltarea muncii tale proprii.
Formarea continuă a cadrelor didactice cunoaște o importanță destul de mare datorită impactului progresului tehnologic, a cererii crescânde în ceea ce privește calitatea învățământului, dar și datorită situației economice existente.
In istoria constituirii/devenirii formării continue se întinde de-a lungul ultimului secol. Ea există în Finlanda, Suedia și Germania de la finele secolului al XIX-lea sub o formă voluntară și informală înainte de a lua o formă formală, mai structurată (Eurydice, 1997, p. 12). În general formarea continuă se desfășoară la toate nivelurile concomitent, dar dacă ea se desfășoară separat, are loc la nivelul învățământului primar, iar apoi la cel secundar. Atenția deosebită ce se acordă formării continue în țările Uniunii Europene se datorează și unei medii de vârstă relativ înaintată a cadrelor didactice.
O mare parte a formării continue se desfășoară în instituțiile școlare. Dacă autoritatea ultimă rămâne adesea un minister sau un consiliu oficial, se constată o tendință de luare în considerare a nevoilor de pe teren și de planificare descentralizată a formării continue.
Anumite state permit formarea continuă în timpul anului școlar, dar nu de o manieră generalizată; altele au optat pentru o formare obligatorie de câteva zile, sau o formare obligatorie prin conferințe pedagogice de o zi. Unele state adoptă o formulă de formare obligatorie numai în caz de necesitate. Toate statele oferă posibilități de formare continuă în timpul liber.
Caracterul obligatoriu sau facultativ variază în dependență de organizatorul acțiunii de formare, de nivelul de învățământ de categoria statutară de educatori vizați, timpul de acțiune de formare (Eurydice, 1997, p. 16-17).
Modul în care se realizează formarea continuă în România va face obiectul prezentării acestui capitol, structural pe două subcapitole:
primul descrie modul în care se face formarea continuă a cadrelor didactice;
cel de-al doilea prezintă metodologia de avansare în cariera didactică, instituțiile care coordonează formarea continuă și stagiile de perfecționare.
2.1.1. Organizarea formării continue a cadrelor didactice
Organizarea formării continue a cadrelor didactice este coordonată de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului și este realizată prin unități de învățământ, case ale corpului didactic, centre, instituții și alte forme instituționalizate pentru pregătirea și perfecționarea personalului de conducere, îndrumare și control. Aceste instituții se pot asocia cu altele similare din țară și de peste hotare, conform prevederilor legale.
► Cadrul legislativ :
– Legea Învățământului (Legea 84/1995)
– Statutul cadrelor didactice (Legea 128/1997)
– Legea nr. 349/ 2004 (modificările la Statutul cadrelor didactice)
– Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar
(Ordinul MEN nr 3770/1998)
– Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din
învățământul preuniversitar (Ordinul MEC 3533/2002)
► Obiective generale ale formării inițiale și continue
Profesionalizarea carierei didactice în România
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare inițială până la obținerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.
Dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurențial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.
Corelarea structurilor și a momentelor din cariera didactică cu standardele educaționale și asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.
Dezvoltarea unor structuri instituționale moderne în scopul optimizării activităților de formare continuă a personalului didactic (exemplu, Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar).
► Structurarea activității de formare pentru profesionalizarea carierei didactice
Așa cum rezultă din metodologia elaborată de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmărește realizarea unor obiective fundamentale ale educației și învățământului:
Dezvoltarea identității naționale în contextul integrării europene și mondiale;
Dezvoltarea culturală, științifică, tehnică și profesională;
Dezvoltarea capacității de anticipare și adaptare la schimbare pentru progres
Dezvoltarea caracterului prospectiv și permanent al educației;
Formarea și dezvoltarea personalității umane integrale, armonioase, creatoare, independente și interdependente;
Democratizarea educației și învățământului, asigurarea condițiilor de egalizare a șanselor de acces și parcurgere, pentru dezvoltarea maximală a potențialului psihofizic al fiecărui individ, pentru a asigura învățământului un caracter deschis;
Educarea capacităților cognitive, afectiv-motivaționale, volitiv-acționale, atitudinale și aptitudinale, a stilului activității intelectuale, a conștiinței de sine și a celei sociale, a concepției despre om și societate;
Dezvoltarea personalității capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare și adaptare creatoare la mediu și a mediului la condiția umană;
Educarea în spiritul valorilor democratice, moral-civice și patriotice, estetice și culturale ale societății actuale;
Realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate, și cea profesională la nivelul exigențelor formative ale societății postindustriale informatizate în funcție de profilul de formare determinat;
Formarea tinerei generații pentru integrare culturală și socio-profesională eficientă pentru dezvoltarea culturii și civilizației.
În scopul realizării acestor finalități, activitatea de formare continuă va fi
centrată pe obiective specifice dezvoltării competențelor psihopedagogice și metodice, în specialitate și psihorelaționale, teoretico-metodologice și constructiv-creatoare.
De aceea restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie unul dintre obiectivele prioritare ale asigurării calității învățământului, modalitatea de reușită a reformei învățământului.
Orice cadru didactic are nevoie de anumite competențe de bază. Aceste competențe derivă din obiectivele și conținutul învățământului și din rolurile/funcțiile cadrului didactic, alcătuind „stratul prim” al formării personalului didactic. Acestea sunt:
Comunicativitatea
Empatia
Învățarea
Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza, proiectarea, organizarea, îndrumarea, dirijarea, evaluarea, decizia
Valorizarea conținutului
Cercetarea și inovarea practicii școlare și extrașcolare
Cunoașterea elevului
Creativitatea
Aceste competențe necesită un curriculum comun obligatoriu. Pe lângă acestea, un cadru didactic necesită o serie de alte competențe care alcătuiesc profilul de competență al cadrului didactic. Acest profil se compune din:
Competența în specialitate
Competențe psihopedagogice și metodice
Competențe psihorelaționale
Aceste tipuri de competență sunt așezate pe mai multe planuri: teoretic,
operațional, creator.
Competența în specialitate
Planul teoretic
De a asimila conținutul științific propriu disciplinelor de învățământ predate și metodele, tehnicile de informare;
De a realiza corelații intra-, inter- și pluri-disciplinare ale conținuturilor;
De a actualiza, prelucra, esențializa, ilustra, reprezenta și dezvolta conținutul;
De a surprinde valențele formative și educative ale conținutului;
Planul operațional
De a structura asimilarea conținuturilor astfel încât să dezvolte structuri operatorii, afective, motivaționale, volitive, atitudinale;
De a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală odată cu informațiile;
De a forma modul de gândire specific disciplinei respective de învățământ și modul de gândire sistematic;
De a valoriza conținutul obiectului de învățământ, structurând comportamente raportate la valori;
De a comunica fluent, expresiv, coerent.
Planul creator
De a adapta conținuturile specificului dezvoltării psihice stadiale a elevilor;
De a stimula dezvoltarea maximală a potențialului fiecărui copil prin asimilarea conținuturilor;
De a promova învățarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;
De a dirija surprinderea problemelor și dezvoltarea lor;
De a dezvolta conținuturile și strategiile de asimilare.
Competențe psihopedagogice și metodice
Planul teoretic
De a asimila conținutul pedagogiei generale, teoriei educației, didacticii cognitive, managementului didactic și educativ, psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vârstelor, psihologiei sociale;
De a realiza sisteme, corelații între conținuturile asimilate;
De a prelucra, transforma, adapta și dezvolta conținuturile prin aplicarea în situații educaționale specifice;
De a înțelege structurarea psihicului copilului și tânărului;
De a înțelege obiectivele învățământului contemporan;
De a înțelege concepția managementului didactic și educațional;
De a înțelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică și didacticele speciale;
De a asimila teoria și metodologia studierii personalității copilului și a cercetării procesului de învățământ.
Planul operațional
De analiză și diagnoză a stării educaționale a grupului de elevi și a fiecărui elev în parte;
De a analiza și decide, în cunoștință de cauză, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice și metodice în situații educaționale specifice;
De a personaliza conținuturile în contexte educaționale specifice;
De a proiecta activități instructiv-educative școlare și extra-școlare pe diferite perioade de timp;
De a organiza, îndruma și coordona activități de implementare a proiectelor elaborate;
De control, evaluare și reglare – autoreglare;
De a conduce procesul de predare-învățare astfel încât să formeze capacități: de cooperare, de control, de autoapreciere și autoreglare etc.;
De a forma și dezvolta interesul, motivația, afectivitatea, voința, inteligența și caracterul etc.
De a iniția acțiuni de investigare a procesului instructiv-educativ cu scopuri ameliorative.
Nivelul creator
Capacitatea de empatie;
Capacitatea de adaptare la situații atipice din practica școlară și extra-școlară;
De a se dărui cu vocație rolului asumat;
De a manifesta dragoste și înțelegere față de copii;
De a inova practica educativă școlară și extra-școlară;
De a dezvolta înclinații, aptitudini, talente;
De sociabilitate și cooperare.
Competențe psihorelaționale
Planul teoretic
De a asimila cunoștințe de psihopedagogie socială, de psihologia grupurilor școlare, de psihologia învățării sociale, de psihologia învățării în grup, de dirijarea comportamentului uman etc.
Nivelul operațional
De a organiza grupul de elevi, de părinți etc.
De a comunica cu grupurile;
De a înțelege interrelațiile din grupul de elevi, de părinți, de educatori;
De a dezvolta relații pozitive în interiorul grupurilor;
De a manifesta comportament empatic;
De a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune promovând teoria asemănării în diferențe;
De a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând independența și interdependența membrilor și grupurilor;
De a transforma grupul într-unul educagen, orientându-l spre valori autentice;
De a coopera cu grupul de elevi, cu părinți, profesori etc., realizând un autentic parteneriat în educație;
De a forma elevilor capacități cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia creativitatea, etc.
Distincțiile între aceste categorii de competență nu sunt tranșante, ele interacționând în comportamentul profesorului, manifestându-se unitar în stilul de învățământ. De asemenea, între planurile teoretic, operațional și creator, delimitările sunt relative, acestea manifestându-se în conexiuni diverse în diferite momente ale formării inițiale și continue, în diferite situații educaționale.
Competențele identificate nu sunt ierarhizate, ele fiind expresia unei opțiuni în raport de contextul învățământului actual, fiind prezentate sintetic.
Aceste competențe pot fi specificate în funție de anumite variabile (trepte de învățământ, obiectul de învățământ , stadiile dezvoltării psihice etc.) necesitând asimilarea, în acest caz, a unui curriculum specific.
Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează prin mai multe forme:
Perfecționarea curentă prin activitățile metodico-științifice și psihopedagogice realizate la nivelul unității de învățământ sau grupei de unități. Acestea intră în atribuțiile unităților de învățământ și ale inspectoratelor școlare. Aceasta se realizează prin:
Simpozioane;
Sesiuni de comunicări;
Stagii periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;
Forme de perfecționare prin corespondență.
Perfecționarea prin definitivarea în învățământ și acordarea gradelor didactice II și I, care intră în atribuțiile universităților, liceelor pedagogice, colegiilor universitare de pedagogie și liceelor de profil.
Programe de perfecționare organizate odată la 5 ani destinate personalului didactic și personalului de conducere, intră în atribuțiile universităților, liceelor pedagogice și liceelor de profil în cooperare cu Institutul de Științe ale Educației, inspectorate și case ale corpului didactic, coordonate de ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
Perfecționarea prin burse și stagii în țară și/sau în străinătate prin cursuri postuniversitare și doctorate. Acestea intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ superior și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice, precum și ale liceelor de profil și liceelor pedagogice.
2.1.2. Strategia formării continue a cadrelor didactice
Strategia formării continue a cadrelor didactice este elaborată de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului prin Direcția Generală pentru Educație continuă, Formarea și Perfecționarea Personalului Didactic. Această strategie este cuprinsă în Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar
. Această strategie prevede următoarele:
Standarde:
Proiectarea și implementarea standardelor naționale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative și de excelență) pentru o carieră didactică dinamică și flexibilă.
Curricular:
Implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile în formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar
Stabilirea de către comisia de specialitate din cadrul Centrului Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar a unor standarde naționale pentru curricula de formare continuă
Proiectarea curriculară a modulelor de formare/perfecționare pe categorii de discipline : obligatorii, opționale, facultative
Instituțional:
Revizuirea cadrului legislativ privitor la desfășurarea activităților de perfecționare din DPPD și Colegii Universitare Pedagogice;
Actualizarea informațiilor privitoare la instituțiile de profil
Înființarea unei instituții specializate în acreditarea programelor de formare continuă
Dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de formare continuă pe baza unui sistem de concurență loială;
Asigurarea unor mecanisme specifice pentru promovarea ofertei furnizorilor de formare continuă la nivelul cadrelor didactice (publicații, târguri de oferte etc.)
Evoluția în cariera didactică:
Restructurarea metodologiei de formare continuă
Modificarea sistemului de evoluție, de promovare în cariera didactică prin restructurarea gradelor didactice:
– gradul II
– gradul I
– gradul de excelență didactică
Reconsiderarea progresiei în carieră prin utilizarea creditelor profesionale transferabile (substituirea criteriului vechime în profesie cu criterii complexe de natură psiho-socio-profesională)
Dezvoltare profesională/perfecționare:
Revizuirea programelor de perfecționare
Consolidarea rolului instituțiilor de învățământ superior – centre de perfecționare în activitatea de formare continuă a cadrelor didactice
Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecționării personalului didactic prevăzute în Legea nr. 129/1997 prin alocarea creditelor profesionale transferabile
Implicarea furnizorilor de formare continuă acreditați în procesul de dezvoltare profesională și perfecționare a cadrelor didactice
Consolidarea rolului de organizator de formare continuă (perfecționare) a Casei Corpului Didactic
Certificare
Instituțiile de învățământ superior – Centre de perfecționare (DPPD – uri și Colegii Universitare Pedagogice) vor realiza activitățile de certificare pentru toate modalitățile de formare continuă
Obținerea Gradului II se face prin:
acumularea numărului minim de credite
inspecții speciale
portofoliul profesional (specialitate și metodică)
susținerea unui examen scris la disciplina Pedagogie și Psihologia Educației
Obținerea Gradului I se face prin parcurgerea următoarelor etape:
acumulare a numărului minim de credite
inspecții speciale
elaborarea lucrării metodico-științifice
susținerea lucrării metodico-științifice
Obținerea Gradului de Excelență se face prin parcurgerea următoarelor etape:
– concurs național pe specialități cu număr limitat de locuri (selecția se va face pe baza unei grile specifice)
Evaluarea activităților de perfecționare periodică se va realiza prin completarea de către instituțiile de învățământ superior – centre de perfecționare, a rubricilor specifice din dosarul de perfecționare (document pe care îl va primi fiecare profesor/institutor odată cu diploma de profesor/institutor)
Reconsiderarea inspecției pentru promovarea gradelor didactice
Finanțare
Modificarea metodologiei de finanțare a activităților de formare continuă
Dezvoltarea sistemului alternativ de finanțare (taxe, sponsorizări, contribuții personale)
Susținerea prin bugetul MECT a activităților de perfecționare periodică
Identificarea și valorificarea modalităților de finanțare din fonduri externe (proiecte)
2.1.3. Finanțarea formării continue a cadrelor didactice
În Proiectul de Reformă a Învățământului unul dintre obiectivele acestuia este și îmbunătățirea sistemului de finanțare. Modul în care se realizează finanțarea formării continue nu diferă decât sub anumite aspecte de modul în care se realizează finanțarea învățământului în general.
Îmbunătățirea sistemului de finanțare se poate realiza prin:
Introducerea unor formule adecvate de bugetare și proiectare a unor modalități moderne de alocare, management și mobilizare a resurselor;
Diversificarea surselor de finanțare pentru învățământ;
Transferul autorității de decizie în domeniul financiar către nivelurile locale de decizie (inspectorat, autoritățile locale, conducerile unităților școlare).
De asemenea, acest obiectiv al Reformei, în ceea ce privește eficacitatea, eficiența și caracterul democratic, trebuie să pornească de la trei premise:
modul în care actualul sistem de finanțare respectă criteriile de politică și legislație a educației;
care sunt zonele disfuncționale ale sistemului de finanțare;
cum pot fi remediate deficiențele semnalate.
Optimizarea sistemului financiar școlar trebuie să pornească de la o structură clară, cu atribuții și responsabilități foarte clare pentru fiecare nivel ierarhic. Trebuie stabilite cu claritate ce decizii se iau la fiecare nivel. Din acest motiv, în ceea ce privește activitatea financiară la nivel regional și local, sunt de dorit:
reconsiderarea rolului Centrelor de execuție bugetară: desființarea lor treptată prin trecerea personalului de specialitate la nivelul unităților școlare și al inspectoratelor;
îmbunătățirea procedurii de selecției și a retribuției personalului financiar-contabil;
formarea adecvată a personalului financiar-contabil – pe specificul finanțării învățământului.
Este de extremă urgență optimizarea aspectelor normative și tehnice privind finanțarea educației:
îmbunătățirea și asigurarea coerenței celor două cicluri de planificare a bugetului – cel național și cel local;
dezvoltarea formulelor de bugetare a școlilor (bazate pe raportul dintre personal și elevi, numărul de elevi, costurile medii privind salariile, suprafața/volumul de construcție școlară, mărimea terenului aferent școlii etc.) și pentru salarizare (care să implice o mai mare libertate în diferențierea salariilor la nivelul unității școlare);
îmbunătățirea sistemului de colectare a informațiilor necesare bugetării unităților școlare;
dezvoltarea unor formule standard de suplimentare a bugetului originar în urma inflației;
încurajarea economiilor – care să fie folosite în cadrul aceleiași unități școlare în același an sau în anii următori;
simplificarea procedurilor de achiziție pentru mijloacele fixe și obiectele de inventar;
simplificarea procedurilor de înregistrare și evidență contabilă.
În analiza politicilor educaționale în domeniul educației în România se găsește următorul citat care se referă la situația actuală a finanțării învățământului din România:
Finanțarea schimbărilor din sistemul de învățământ românesc prin ajutoare și împrumuturi provenind din surse externe este substanțială, dacă ne referim la procentul pe cap de locuitor și prin comparație cu sprijinul financiar primit de țările învecinate din Europa Centrală și de Est.
Nu încape nici o îndoială că prezența agenților de sprijin și a proiectelor a dat nu numai avânt, ci și ajutor dezvoltării domeniului educațional, în special în condițiile în care în ultimii ani se manifestă o rămânere în urmă a voinței politice de aplicare a reformei.
Asistența tehnică, precum și cursurile de specializare în țară și în străinătate puse la dispoziția românilor prin intermediul unor proiecte cu finanțare externă, au întărit și ele în mod vizibil, capacitatea sectorului educațional.
Cu toate acestea trebuie să ne referim la unele aspecte și învățăminte ce se pot trage din experiența recent dobândită prin finanțarea învățământului din România din surse externe.
Lucrând împreună, agențiile de sprijin din străinătate și MECT trebuie să se asigure de existența unor strategii financiare clare pentru perioada de tranziție și a unor planuri de asigurare a durabilității pentru impactul produs de proiectele „inițiale” din cadrul reformei educației.
Acest proces va fi continuat prin creșterea capacității MECT de a elabora politici pe termen lung și de a monitoriza, evalua și coordona activitățile din învățământ finanțate din surse externe.
Propunerea ca autorităților locale să li se permită să păstreze 40% din impozitul pe venitul realizat pe raza lor de acțiune va conduce la o sporire considerabilă a fondurilor disponibile la nivel local, în cazul anumitor regiuni mai prospere.
Cu toate acestea, există și posibilitatea ca această schimbare să agraveze și mai mult inegalitățile semnificative dintre regiuni, pe de o parte, și dintre mediul rural și cel urban, pe de altă parte.
Guvernul trebuie să încurajeze județele mai bogate să direcționeze fonduri către zonele mai sărace din jurisdicția lor, alocând, la rândul său fonduri suplimentare din surse centrale, județelor mai sărace pentru a împiedica rămânerea lor în urmă față de zonele mai avantajate.
În România, problemele legate de finanțare sunt esențiale și profunde și de rezolvarea lor depinde în mare parte succesul reformei în alte domenii.
În lipsa resurselor și a stimulentelor adecvate, eforturile pentru introducerea reformei nu vor avea succes.
În mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele învățământului, însă lipsa fondurilor și folosirea ineficientă a resurselor disponibile vor agrava problemele deja existente și vor duce la apariția de noi probleme grave”.
Așa cum se poate vedea din citatul de mai sus, învățământul românesc a fost finanțat și din exterior. În aceste programe de finanțare din străinătate a fost inclusă și formarea continuă a cadrelor didactice. Amintim aici programele Socrates pentru profesori. Multe programe de acest fel sunt însă pentru cadrele universitare.
Programul intensiv este un program de studiu scurt, care adună profesori provenind din mai multe țări eligibile, cu scopul să permită învățarea subiectelor specializate care altfel nu ar putea fi asigurată eficient și să permită profesorilor să facă schimb de opinii privind conținutul învățământului și demersurile pedagogice și să testeze metode noi într-un context internațional.
Vizite pregătitoare – fondurile pentru vizite pregătitoare permit profesorilor și personalului administrativ să efectueze vizite cu o durată maximă de 3 săptămâni la potențiale instituții partenere din alte țări participante, pentru a pune bazele unei activități de cooperare.
Pe lângă aceste sisteme de finanțare, care se regăsesc și în formarea continuă, perfecționarea cadrelor didactice mai poate fi finanțată chiar de către cursanți și prin sponsorizări.
II.2. Modalități de avansare a cadrelor didactice
2.2.1. Gradele didactice
Gradele didactice sunt considerate din ce în ce mai mult forme de perfecționare decât examene. Definitivarea pentru învățământ, gradul II și gradul I sunt cele mai întâlnite forme de perfecționare.
MECT a elaborat o metodologie de aplicare în ceea ce privește formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
În continuare se vor prezenta punctele principale din această metodologie.
Perfecționarea cadrelor didactice prin definitivarea pe funcția didactică urmărește consolidarea pregătirii în domeniul specialității, metodicii și psihopedagogiei, precum și dezvoltarea competențelor de a realiza cu bune rezultate funcția didactică.
Cadrele didactice stagiare trebuie să aprofundeze conținuturi de specialitate, psihopedagogic și metodic, programele și manualele școlare alternative, să utilizeze strategii didactice adecvate fiecărei situații de instruire/educație. Consolidarea competențelor de bază la nivelul teoretic și operațional constituie obiectivul prioritar al perfecționării prin definitivarea în învățământ.
Conducerile unităților școlare în care funcționează cadrele didactice stagiare au datoria să stabilească programe concrete de cooperare și îndrumare a acestora, în cadrul comisiei / colectivului de catedră sau cercului pedagogic, după caz.
Definitivarea în învățământ se obține pe baza unei inspecții școlare speciale și a unui examen susținut de către personalul didactic, necesitând un stagiu de cel puțin 2 ani la catedră de la obținerea diplomei de absolvire sau licență, fiind încadrat în această perioadă cu funcția de bază în învățământ cu normă întreagă sau un stagiu de cel puțin 3 ani la catedră, pentru personalul didactic asociat care este încadrat în această perioadă cu cel puțin jumătate de normă.
Prezentarea la examenul pentru definitivarea în învățământ este obligatorie la expirarea stagiului de 2 ani de la obținerea diplomei de licență sau absolvire, după caz.
Personalul didactic se poate prezenta la acest examen în 3 sesiuni în cel mult 5 ani de la expirarea stagiului de 2 ani. Personalul didactic titular care nu obține definitivarea în învățământ, pierde calitatea de titular și, ca urmare, i se desface contractul individual de muncă.
Înscrierea la examenul pentru definitivarea în învățământ se face în fiecare an în perioada 1 octombrie – 1 noiembrie pentru sesiunea din anul școlar respectiv, la conducerea unităților de învățământ, cu respectarea condițiilor legale.
Până la 15 noiembrie se înaintează la inspectoratele școlare dosarele cu actele necesare pentru înscrierea la examen.
Condiții de înscriere:
stagiu de predare efectivă la catedră de la obținerea diplomei de absolvire pentru învățători, educatoare, institutori și maiștri instructori, respectiv a diplomei de licență pentru profesori, conform prevederilor legale în vigoare;
calificativul cel puțin „suficient” obținut la aprecierea anuală și la inspecțiile școlare, după caz.
Cadrele didactice care până la obținerea definitivării au fost sancționate nu pot fi propuse pentru acordarea definitivării pe funcția didactică până la ridicarea sancțiunii.
Cadrelor didactice înscrise la examenul pentru definitivarea în învățământ li se recomandă să participe la sesiunile de activitate comună în vederea pregătirii pentru acest examen.
Cadrele didactice înscrise la examenul pentru definitivarea în învățământ care nu au putut susține probele de examen din motive obiective, se pot reînscrie pentru susținerea examenului în sesiunea imediat următoare.
Probele examenului pentru definitivarea în învățământ:
inspecție specială
probele scrise și orale
Înscrierea pentru acordarea gradului I și II se face în fiecare an în perioada 1 octombrie – 1 noiembrie pentru anul școlar următor la conducerile unităților de învățământ, cu respectarea prevederilor Legii 128/1997 privind statutul personalului didactic și a Legii Învățământului nr. 84/1995.
Una dintre cele două inspecții curente prevăzute în Legea 128/1997 se va planifica, la solicitarea cadrelor didactice înainte de înscrierea pentru susținerea examenului de acordare a gradului II, respectiv I.
Cea de-a doua inspecție se va programa în intervalul de la înscriere până la susținerea inspecției speciale.
Inspectorii de perfecționare vor avea o evidență clară a programării și efectuării inspecțiilor curente.
Inspecțiile curente se efectuează de către inspectori de specialitate și cadre didactice cu delegație din liceele de profil, pedagogice și din învățământul superior, după caz.
Cadrele didactice care efectuează inspecțiile curente trebuie să aibă strict specialitatea candidaților de gradul I.
Condiții de înscriere pentru examenul de gradul II
Încadrarea cu funcția de bază în învățământ. Cadrele didactice asociate se pot înscrie pentru susținerea gradului didactic II, cu respectarea celorlalte condiții legale;
Stagiu de predare efectivă la catedră de la obținerea definitivării în învățământ, conform prevederilor legale în vigoare;
Recomandarea consiliului profesoral al unității de învățământ unde este încadrat cadrul didactic respectiv;
Calificativul cel puțin „BINE” obținut la aprecierile și inspecțiile școlare în ultimii trei ani înainte de momentul înscrierii;
Progresul școlar realizat la disciplinele, clasele controlate, apreciat de către cadrele didactice care efectuează inspecțiile curente prin raportarea rezultatelor școlare obținute de către elevi la data inspecțiilor curente la cele obținute la evaluările anterioare, pe un interval de timp de cel puțin două luni.
Rezultate bune și foarte bune în activitatea instructiv-educativă cu elevii, în activitatea metodico-științifică;
Comportare demnă în școală, familie și societate, respectarea normelor deontologice.
Pentru gradul didactic I se respectă condițiile de la gradul didactic II cu excepția calificativului care trebuie să fie „FOARTE BINE” în ultimii trei ani, înainte de momentul înscrierii, la care se adaugă:
Desfășurarea unor activități semnificative pentru manifestarea competențelor instructiv-creatoare în domeniul psihopedagogic și metodico-științific;
Elaborarea de „instrumente” și materiale necesare inovării practicii școlare;
Programe, manuale, culegeri, caiete de activități practice, mijloace de învățământ, standarde de evaluare
Desfășurarea cu bune rezultate a unor activități școlare și extrașcolare.
Probele pentru obținerea gradului didactic II constau în:
inspecție specială, precedată de cele două inspecții curente la care calificativul minim de promovare este „BINE”. Dacă un cadru didactic nu obține la inspecțiile curente cel puțin calificativul „BINE”, inspecția specială se amână cu un an, iar inspecțiile curente se reprogramează. În cazul în care nici anul următor nu obține calificativul corespunzător, se propune reînscrierea pentru obținerea gradului didactic II.
probe scrise și orale
Probele pentru obținerea gradului didactic I constau în:
Un colocviu de admitere pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de MECT, pentru fiecare specialitate în parte;
Elaborarea unei lucrări metodico-științifice sub îndrumarea unui conducător științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu;
O inspecție școlară specială precedată de cel puțin două inspecții școlare curente, ambele apreciate cu calificativul „FOARTE BINE”;
Susținerea lucrării metodico-științifice în fața unei comisii constituite în acest scop.
Strategii de perfecționare
Pregătirea prin studiu individual și prin activități desfășurate la nivelul unității școlare
Cadrele didactice înscrise pentru perfecționare vor desfășura o activitate concretă intensă în scopul dezvoltării competențelor profesionale specifice și a obținerii unor performanțe observabile și măsurabile în activitatea cu elevii.
În funcție de forma de perfecționare la care participă (definitivat, gradul II, gradul I, perfecționare curentă sau programe organizate odată la 5 ani). Pot fi proiectate și realizate acțiuni cum sunt:
Microcercetări constatative, ameliorative privind activitatea instructiv-educativă școlară și extrașcolară;
Elaborarea unor instrumente pentru testarea necesității de perfecționare a cadrelor didactice la nivelul unității școlare, al comisiei metodice, al colectivului de catedră;
Proiectarea unor activități metodice concrete pe termen mediu și lung pentru a răspunde exigențelor specifice colectivului de cadre didactice și a celor impuse de reformă;
Elaborarea unor proiecte, modele, instrumente necesare promovării unui învățământ cu prioritate formativ-educativ;
Elaborarea obiectivelor pe capitole și obiecte de învățământ;
Elaborarea de probe de evaluare formativă, predictivă și sumativă pentru anumite obiecte de învățământ;
Elaborarea de proiecte și schițe pentru activitățile didactice și extradidactice de către cadrele didactice stagiare până la obținerea definitivării în învățământ;
Pregătirea și susținerea unor lecții și activități școlare și extrașcolare pe baza folosirii unor metode moderne, eficiente, adecvate situațiilor de învățare: modelarea, problematizarea, descoperirea, dezbaterea, studiu de caz, jocul de rol, simularea procesului pedagogic etc.;
Organizarea și desfășurarea unor activități formativ-educative extra-clasă și școală; cercuri pe obiecte, vizionări, excursii didactice, concursuri, vizite, întâlniri, etc;
Elaborarea și utilizarea unor mijloace de învățământ necesare activității instructiv-educative, amenajarea unor cabinete de documentare, centre de creație în domeniul procesului de învățământ de tehnica activității intelectuale.
Program de perfecționare organizat odată la 5 ani
Obiectivele programului:
Actualizarea conținuturilor de specialitate, de metodica specialității și a ethosului pedagogic în acord cu exigențele reformei învățământului;
Racordarea la tehnicile de instruire și educație pe plan național și mondial;
Dezvoltarea competențelor referitoare la aplicarea noului plan de învățământ, alegerea și utilizarea eficientă a manualelor alternative; strategiile didactice active; modalitățile de formare a stilului activității intelectuale, a atitudinilor și convingerilor, a inteligenței și sensibilităților, evaluarea randamentului școlar;
Dezvoltarea unor comportamente corespunzătoare privind abordarea curricumului școlar și analiza logico-funcțională a conținuturilor învățării;
Elaborarea unor modele de perfecționare centrate pe calitățile personalului didactic solicitate de obiectivele sistemului educativ românesc și de competențele necesare profesiei didactice care nu se reduc la cele ale specialistului într-un domeniu;
Depășirea decalajului dintre obiectivele sistemului de învățământ dominant, formative și de integrare, socioprofesionale și procesul formării / perfecționării cadrelor didactice, actual dominant academic.
CAPITOLUL III STUDIU COMPARATIV REFERITOR LA SISTEMELE DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE ÎN FRANȚA ȘI ANGLIA
Sistemele de învățământ din Franța și Anglia sunt recunoscute ca fiind reprezentative pentru Europa, iată de ce am considerat utilă o cercetare comparativă a acestora desfășurată pe următoarele dimensiuni:
pregătirea personalului didactic;
legislație și obiective;
autorități organizatoare;
dreptul la formare continuă;
instituții care asigură formarea continuă – formatori;
forme și conținuturi.
Prezentarea în paralel a acestor dimensiuni permite observarea asemănărilor precum și a deosebirilor dintre cele două sisteme de formare ce pot constitui cu succes modele de urmat pentru România care în actuala perioadă de postaderare la Comunitatea Europeană are șansa de a-și armoniza politicile educaționale cu cele ale unor țări precum cele prezentate în cercetare.
III. 1. PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN FRANȚA/ ANGLIA
PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN FRANȚA
În sistemul educativ francez, există trei categorii de personal didactic (de predare) fiecare cu propriul lui parcurs de formare și progresie în carieră:
profesorii de școală (pentru grădinițe și ciclul primar) – sunt absolvenți ai primului ciclu de universități, (maitrise) continuând 1-2 ani de studii într-un I.U.F.M. (Insitute Universitaire pour la Formation des Maitres), acceptate prin concurs pe post;
profesorii certificați sunt absolvenți ai celui de-al doilea ciclu al universității (licence), absolvenți ai unui I.U.F.M. după 3 ani de studiu, în finalul cărora obțin un certificat de aptitudini profesionale pentru învățământul secundar. Aceștia ocupă posturi pe bază de concurs în învățământul secundar inferior;
profesori agregați, au un plus față de profesorii certificați încă un an de I.U.F.M. finalizat cu concurs de agregare, având dreptul să predea la liceu.
PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MAREA BRITANIE
Pregătirea personalului didactic în Anglia și Țara Galilor presupune două modalități principale:
Urmarea unui curs „under graduate” de formare inițială, deci care durează de regulă 4 ani și conduce la obținerea B. Ed. (Bachelor of Education);
Pentru absolvenții deja ai unei calificări/specializări universitare în domeniul unui obiect de predare, un curs „post graduate” de 1-2 ani finalizat cu obținerea unui P.G.C.E. (post graduate certificate in education).
Oricum, la angajare urmează o perioadă practică de probă de 2 ani sub monitorizarea directorului școlii și cu asistarea unor profesori experimentați din școală.
Ca nuanțe extreme ale pregătirii cadrelor didactice, pentru grădinițe, educatoarele pot absolvi, under graduate, doar în 2 ani „preschoolar
III.2. LEGISLAȚIE ȘI OBIECTIVE REFERITOARE LA PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN FRANȚA/ ANGLIA
LEGISLAȚIE ȘI OBIECTIVE ÎN FRANȚA
Textele legislative și reglementările ce privesc formarea continuă a personalului din educație sunt numeroase. Dispozițiile importante sunt prezentate în Codul Muncii editat anual.
În termenii Codului Muncii „Statul definește în beneficiul agenților săi, o politică coordonată de formare profesională și de promovare socială comparabilă, prin scopul și mijloacele folosite, cele vizate de articolul L. 910-1 (care privește lucrătorii salariați ca și lucrători independenți). Această politică ține cont de caracterul specific al funcției publice”.
Cadrele didactice din învățământul primar și secundar fiind recrutate în Franța pe bază de concurs, ele se integrează în funcția publică a statului și beneficiază în această calitate de dispozițiile prevăzute pentru toți funcționarii publici.
Formarea continuă a cadrelor didactice de la nivelul învățământului primar și secundar are drept obiective, pe de o parte, să le familiarizeze cu datele cele mai recente ale disciplinelor lor și ale pedagogiei în general, și pe de altă parte, să le ofere posibilități de promovare socială și de lărgire a culturii lor personale.
LEGISLAȚIE ȘI OBIECTIVE ÎN ANGLIA
Formarea continuă a cadrelor didactice are următoarele obiective:
Să permită educatorilor să reflecteze asupra practicii lor pedagogice și să o dezvolte pe parcursul vieții profesionale;
Să le ajute să pregătească și să implementeze propriul lor proiect de dezvoltare școlară, să îi susțină în realizarea de reforme curriculare și de alt gen în cadrul funcției lor;
Să îi pregătească să își asume responsabilități legate de posturile pentru care pot să-și prezinte candidatura (de exemplu, acela de director sau de director adjunct).
III.3.AUTORITĂȚI ORGANIZATOARE
AUTORITĂȚI ORGANIZATOARE ÎN FRANȚA
Formarea continuă a cadrelor didactice poate lua forme diferite:
Acțiuni organizate de către administrație sau din proprie inițiativă în vederea formării profesionale a funcționarilor. Acestei categorii de acțiuni îi aparțin universitățile de vară și stagiile organizate fie în cadrul planului național de formare, fie în cadrul planurilor academice de formare. Se pot menționa de asemenea programele lingvistice și bursele acordate în cadrul programului european LINGUA;
Acțiuni organizate de către administrație în vederea pregătirii examenelor sau concursurilor administrative. Aceste acțiuni privesc în special personalul administrativ, tehnic, operațional și de serviciu.
Acțiuni alese de funcționari în vederea formării lor personale – concedii de formare sau un concediu special.
AUTORITĂȚI ORGANIZATOARE ÎN MAREA BRITANIE
Formarea continuă (INSET) nu depinde de un organism unic care să aibă responsabilitatea generală. Aceasta este repartizată între administrația centrală (Ministerul Educației / DFE în Anglia și Welsh Office în Țara Galilor), autoritățile școlare locale (LEA), consiliile de administrație din școli, directorii din școli și anumite cadre didactice.
Ministerul Educației și Welsh Office asigură suportul financiar pentru INSET prin programul de subvenții pentru învățământ și formare (Grants for Education Support and Training, GESTS). Aceste subvenții sunt vărsate către LEA, care din ce în ce mai des le acordă școlilor.
III.4. DREPTUL LA FORMARE CONTINUĂ
DREPTUL LA FORMARE CONTINUĂ ÎN FRANȚA
Participanții la stagii sunt selectați de rector care urmează în general avizul șefului M.A.F.P.E.N. Fiecare academie este chemată să pună la punct propria sa procedură de selecție.
Participarea este cel mai adesea voluntară, însă participanții pot fi obligați să urmeze anumite programe de formare în interesul serviciului. Nu există condiții de vechime. Aceste stagii durează câteva zile iar periodicitatea lor este cel mai adesea anuală.
DREPTUL LA FORMARE CONTINUĂ ÎN ANGLIA
Cadrele didactice pot să participe la o formare continuă în orice moment al carierei. Toți educatorii poartă răspunderea dezvoltării profesionale proprii și chiar a celor din jurul lor.
Participarea la formarea continuă face parte din datoriile profesionale ale educatorilor. Condițiile statutare de angajare stipulează că toate cadrele didactice cu normă întreagă trebuie să fie scutite de la prezența la clasă cel puțin 5 zile lucrătoare pe an. Ministerul Educației recomandă ca cel puțin 3 din aceste zile să fie consacrate activităților de formare continuă.
Condițiile de angajare ale cadrelor didactice prevăd, de asemenea, evaluarea lor formală. Aceasta permite rezolvarea necesităților lor individuale de formare. Acestea trebuie să se reflecte în programul de dezvoltare a școlii, program care enunță necesitățile de formare a personalului și modul în care vor fi satisfăcute
III.5. INSTITUȚII CARE ASIGURĂ FORMAREA CONTINUĂ – FORMATORI
INSTITUȚII CARE ASIGURĂ FORMAREA CONTINUĂ – FORMATORI – FRANȚA
Acțiunile de formare continuă se derulează în institute universitare de formare a profesorilor (Institut Universitaire de Formation de Maitres – JL/FM), în centre regionale de documentare pedagogică (CROP), în universități și instituții de învățământ superior și de asemenea în instituții școlare. Predarea poate fi realizată de personalul instituțiilor gazdă sau de alți factori; inspectori, cercetători universitari, personalități din lumea profesională, formatori specializați.
INSTITUȚII CARE ASIGURĂ FORMAREA CONTINUĂ – FORMATORI – MAREA BRITANIE
Formarea continuă poate fi organizată în școală, în centrele LEA, în universități în instituții de învățământ superior sau de formare postșcolară, sau în centre independente, chiar în străinătate.
Formatorii pot fi alte cadre didactice, consilieri ai LEA, consilieri și inspectori, precum și consultanți independenți.
III. 6. FORME ȘI CONȚINUTURI ALE ACȚIUNILOR DE FORMARE
FORME ȘI CONȚINUTURI – FRANȚA
FORME
Fiecare acțiune de formare se adresează unei anumite categorii de public; cadre ale unui anumit grup, de o anumită disciplină, directori de școală, directori de colegiu sau suplinitori în liceu, inspectori, formatori de cadre.
CONȚINUTURI
Acțiunile de formare privesc subiecte foarte diverse. Cu titlu de exemplu, planul național de formare a direcției școlii pe anul 1993/1994 comportă stagii pe probleme ale învățării cititului, demersuri pedagogice diferențiate în discipline cum ar fi matematicile sau științele, integrarea școlară a elevilor cu dizabilități, învățarea numerelor, educația civică etc.
Planul național de formare al Direcției licee și colegii comportă stagii pentru un mare număr de discipline predate în instituții din învățământul secundar, ca și unele ce privesc subiecte specifice.
FORME ȘI CONȚINUTURI – MAREA BRITANIE
FORMA
Nu există un minim legal pentru formarea continuă. Durata și frecvența sa nu pot fi definite de o manieră generală. Participarea cadrelor didactice prezintă mari variații în funcție de interesele și capacităților lor, precum și de cerințele posturilor pe care le ocupă. Ea poate merge de la câteva ore la câteva zile și se poate întinde pe o perioadă lungă, fie full-time, fie în regim part-time.
Conceptul de formare continuă (INSET) acoperă un larg evantai de activități de pregătire a cadrelor didactice și îmbracă forme multiple.
Fiecare școală își stabilește propriile sale nevoi în privința activităților de formare continuă în interiorul categoriilor mari care beneficiază de subvenții publice. Acestea pot consta într-o susținere acordată unor educatori individuali, ca urmare a interviurilor de evaluare, sau într-un program de dezvoltare pentru întreaga școală, prin programe destinate unor grupe de cadre didactice, în vederea unor modificări curriculare sau manageriale.
CONȚINUTURI
Administrația își stabilește prioritățile în materie de formare în fiecare an, separat pentru Anglia și Țara Galilor. Prioritățile Angliei în 1994 – 1995 au fost enunțate anterior. Prioritățile Țării Galilor sunt asemănătoare, cu amendamentul că implementarea criteriilor curriculumului național pentru limba galeză beneficiază de o susținere specială.
III. 7. MODELUL FINLANDEZ – DEMN DE URMAT
Învățământul preuniversitar finlandez presupune parcurgerea a 9 ani de învățământ obligatoriu (de la vârsta de 7 ani până la vârsta de 16 ani) – precedați de un an de pregătire în învățământul preșcolar (vârsta 6-7 ani) – , precum și parcurgerea învățământului secundar superior sau al celui vocațional . Învățământul obligatoriu („basic education” / „comprehensive school”) este educația generală, de bază, gratuită, primită de populația școlară (60.000 elevi) pe grupe de vârstă, în școlile de masă. Curriculum-ul local /,la decizia școlii este conceput pe baza curriculum-ului nucleu. Certificatul de absolvire este eliberat la terminarea programei școlare/planului de învățământ, dar nu oferă absolventului nici o calificare profesională. Certificatul oferă accesul către toate formele de învățământ secundar superior și formare profesională. Cu toate acestea, aproape toți copiii sunt absolvenți ai învățământului obligatoriu.
Învățământul de masă este cofinanțat de către autoritățile locale și de către guvern. Autoritățile locale au, prin statut, obligația de a furniza servicii educaționale copiilor din învățământul obligatoriu care au domiciliul în zona în care își desfășoară activitatea. Rețeaua școlară acoperă teritoriul întregii țări. Majoritatea elevilor frecventează școli de mărime medie, care au între 300 și 499 de elevi înscriși. Cele mai mici școli au mai puțin de 10 elevi, iar cele mai mari au peste 900. Limbile de studiu sunt, în special, finlandeza sau suedeza. Aproximativ 15.000 de elevi provin din familii de imigranți, integrarea acestora fiind sprijinită în diverse moduri.
Amănunte esențiale
Așa cum spuneam, durata școlii obligatorii este de nouă ani. Rețeaua școlară acoperă toată țara. Școlile generale sunt de obicei subordonate autorităților locale, cu excepția câtorva școli particulare. Guvernul contribuie la finanțarea tuturor școlilor. Pentru copii, învățământ și materialele necesare studiului sunt gratuite. În plus, copii primesc o masă caldă gratuită pe zi. Ca regulă, transportul este organizat de furnizorul de educație pentru distanțe mai mari de 5 kilometri. În Finlanda sunt aproximativ 4.300 de școli generale. Copii cu dificultăți de învățare primesc ajutor suplimentar pentru învățare față de cursurile normale. Începând cu 1997, autoritățile din educație sunt responsabile pentru educația tuturor copiilor, inclusiv pentru cei cu handicap profund de dezvoltare. Scopul este de a integra cât mai mult învățământul pentru cei cu nevoi speciale în școlile obișnuite, dar există și cazuri în care învățământul separat pentru nevoi speciale este util. Majoritatea școlilor din sectorul primar sunt școli de stat. Școlile din învățământul secundar sunt de asemenea majoritar subordonate autorităților locale. Dreptul de a înființa școli și instituții de învățământ private este stabilit prin lege. Există un număr mare de școli particulare care aparțin unor organizații educaționale. Aproape toate școlile private primesc ajutor financiar de la stat.
Formarea profesională
Învățământul și formarea profesională sunt în cea mai mare parte instituționale. Învățământul profesional este organizat în instituții de învățământ (numit și formare profesională la clasă) și sub forma formării prin ucenicie (numit și sistem dual). Primul se desfășoară, de obicei, în școli de specialitate pentru anumite sectoare. Elevii care au învățământul obligatoriu aleg una din formele de instruire de bază în primul an, dar nu trebuie să ia o decizie în privința specializării în anul al doilea. Formarea profesională inițială durează trei ani. Ministerul Educației monitorizează calitatea formării profesionale, iar responsabilitatea revine Consiliului Național al Educației. Orarul cuprinde materii de specialitate și materii generale obligatorii. La materiile de specialitate și generale se adaugă și formarea practică (plasamente în companii). Formarea practică durează cel puțin șase luni. Școlile de stat sunt gratuite, majoritar finanțate de autoritățile locale. Orice absolvent al școlii profesionale poate continua studiul domeniului în universități și politehnici. Posibilitatea de instruire într-o companie, așa-zisa formare prin ucenicie, s-a dezvoltat doar în ultimii ani și s-a extins treptat. Totuși, proporția din totalul formării profesionale se situează între trei și cinci procente. Formarea profesională în companii este reglementată prin lege. Formarea prin ucenicie implică existența unui contract de angajare pe perioada instruirii între furnizorul de formare, angajator și angajat. Acest tip de instruire se desfășoară în paralel cu munca. Este, de asemenea, posibilă obținerea unei calificări pe baza unui test practic de competențe, prin care elevii pot demonstra că dețin abilitățile și cunoștințele necesare pentru o anumită ocupație. Există peste 200 de furnizori de educație și formare profesională: jumătate din ei sunt instituții publice, cealaltă jumătate o reprezintă furnizorii privați de educație. Educația și formarea profesională sunt cofinanțate de Guvern și autoritățile locale. Copii au dreptul la mese gratuite și învățământ gratuit. Adulții activi pe piața muncii pot susține teste de competență pentru a obține calificări inițiale, avansate sau specializate. Formarea inițială este disponibilă în instituții profesionale și în formarea prin ucenicie.
Nivelul de calificare al profesorilor finlandezi
Raportul „Indicatori cantitativi pentru educație 2005”, publicat în 2006, a scos în evidență faptul că 85% dintre cadrele didactice din învățământul de bază finlandez posedă calificarea formală necesară exercitării acestei profesii. Deși cifra reprezintă o îmbunătățire față de situația din 2002, este semnalat ușorul regres față de 2005, când procentul cadrelor didactice formal calificate era de 90%. Raportul atrage atenția asupra scăderii numărului de profesori calificați în școlile având limba suedeză ca limbă de predare. Dintre cei aproximativ 20.000 de profesori din învățământul secundar superior, aproximativ 8.000 activează în școlile secundare superioare și 12.000 în învățământul profesional. În timp ce 91% dintre profesorii din școlile secundare superioare sunt calificați, procentul este de doar 73% pentru învățământul profesional. În ceea ce privește educația adulților, doar 55% dintre profesori posedă calificarea formală necesară. Media de vârstă a profesorilor este mai mică decât media națională. 70% dintre profesorii din educația de bază finlandeză sunt femei, iar procentul este de 40% pentru învățământul secundar superior. În ultimii ani s-a înregistrat o creștere a numărului femeilor cadre didactice atât în învățământul de bază, cât și în cel secundar superior. Studiile finlandezilor arată cu claritate necesitatea ca profesorii să fie conștienți de schimbările produse asupra mediului lor de lucru, precum și necesitatea ca aceștia să își dezvolte programa și perspectiva de lucru în mod corespunzător.
Certificatul TIKAS
Finlandezii pun foarte mare accent și pe educația persoanelor cu dizabilități. Sistemul pedagogic de formare Tikas reprezintă o oportunitate de învățare pentru persoanele nevoi speciale care doresc să dobândească cunoștințe de bază în domeniul TIC. Prin intermediul acestui sistem se oferă asistență instituțiilor educaționale, asociațiilor și organizațiilor care furnizează formare în această materie studenților cu nevoi speciale, prin adaptarea echipamentelor caracteristice. De asemenea, Tikas se dovedește extrem de util și pentru persoanele în vârstă, persoanelor poliglote și imigranților. Certificatul Tikas, acordat de The Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities, este structurat, în funcție de gradul de dificultate, în trei niveluri. În nivelul 1 se dobândesc aptitudinile de bază, în nivelul 2 sunt extinse aceste aptitudini, iar în nivelul 3 sunt dobândite așa-numitele aptitudini speciale.
Cheile succesului la evaluările PISA
Raportul Institutului pentru Cercetare în Domeniul Educației identifică drept puncte forte ale școlilor finlandeze calitatea profesorilor, eficiența predării și calitatea uniformă a educației. Drept puncte slabe sunt semnalate scăderea gradului de folosire a tehnologiilor informației în școli și dotarea insuficientă a bibliotecilor școlare. Elevii finlandezi au avut printre cele mai bune rezultate în toate domeniile evaluate de testele PISA: matematică, științe, competențe de citire și rezolvarea problemelor. Această realizare spectaculoasă se bazează, în particular, pe performanțele bune ale elevilor medii sau „slabi”. Nivelul bun al elevilor finlandezi „slabi” este reflectat și de numărul mic al elevilor cu acest tip de competențe: doar 7% dintre elevii finlandezi au competențe slabe la matematică(media OEDC fiind de 21%) și doar 6% au competența slabe de citire (media OEDC fiind de 19%). Succesul finlandez în testele PISA poate fi explicat de principiile educației comprehensive: oportunități egale indiferent de domiciliu, sex, situația economică sau limba maternă, accesibilitatea educației în toate regiunile, lipsa separării claselor în funcție de sex, gratuitatea educației, educație de bază comprehensivă și neselectivă, administrare flexibilă, îmbinând centralizarea cu implementarea locală, modalitate de lucru interactivă și cooperativă la toate nivelurile, încurajarea parteneriatelor, sprijin individual pentru elevi, evaluare orientată către dezvoltarea personală, fără testări sau clasamente, respectiv profesori calificați și dispunând de un grad înalt de autonomie.
CONCLUZII
Formarea continuă a cadrelor didactice este o componentă din ce în ce mai importantă a reformei învățământului. Fără a dezvolta această latură a sistemului de educație nu se poate ameliora procesul instructiv-educativ. Întreaga concepție de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar se revizuiește.
Managementul educativ, din care face parte și managementul carierei didactice, este tot mai prezent în literatura de specialitate din științele socio-umane și, implicit, din științele educației. Managementul educațional s-a dezvoltat mult în ultimele decenii și și-a formulat o serie de principii, funcții și domenii.
Dintre domenii, au fost prezentate pe larg domeniul resurselor umane și managementul carierei în general. Managementul resurselor umane este o componentă importantă a managementului educațional. În educație cele mai importante resurse umane sunt elevii și cadrele didactice. Lucrarea este axată în special pe cadrele didactice.
Managementul carierei este tratat din perspectiva nevoilor și a motivației pentru carieră a indivizilor. În acest sens s-a folosit drept punct de referință piramida nevoilor a lui Maslow. Conform acestei teorii oamenii caută să se dezvolte, să realizeze performanțe în ceea ce fac, motivați fiind de nevoia de autorealizare. Nevoia de autorealizare nu este niciodată pe deplin satisfăcută, indivizii căutând mereu noi „provocări” în diverse domenii ale vieții: profesional, personal, social, economic, cultural etc.
Formarea continuă a cadrelor didactice revine în general Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului, CCD-urilor, DPPD-urilor, inspectoratelor județene și altor instituții de îndrumare și control.
Strategia formării continue a cadrelor didactice este elaborată de M.E.C.T. și este structurată pe următoarele niveluri: standarde, curricular, instituțional, evoluția în carieră, dezvoltare profesională/perfecționare, certificare, finanțare.
Finanțarea programelor de formare continuă este și ea în proces de reformă și există tendințe de îmbunătățire și diversificare a acesteia. Pe lângă autoritățile naționale care finanțează aceste programe, acest rol va reveni treptat tot mai mult și autorităților locale.
De asemenea, se încearcă atragerea unor resurse financiare din exterior. În acest sens, menționăm fondurile alocate de Uniunea Europeană și de alte foruri intenționale.
Aceste tipuri de finanțare se concretizează în asigurarea unor burse pentru personalul didactic, deplasări în străinătate, schimburi de experiență, participări la conferințe, seminarii etc. (menționăm aici programele Agenției Naționale Socrates).
Programele de formare pot fi susținute parțial și prin contribuția beneficiarilor lor, prin introducerea taxelor.
Formarea continuă a cadrelor didactice se realizează conform unor linii directoare trasate de MECT. Formele cele mai des întâlnite de formare continuă sunt gradele didactice. Aceste grade sunt definitivarea pentru învățământ, gradul II, gradul I și în viitor va fi introdus gradul de excelență. Lucrarea surprinde modul de obținere a acestor grade – condițiile de înscriere, criteriile de admitere, probele de examen.
Gradele didactice nu sunt singurele programe de perfecționare a personalului didactic. La nivelul școlilor se desfășoară programe comune de pregătire a personalului didactic. Pe lângă aceste programe se mai desfășoară programe de perfecționare organizate odată la 5 ani.
Oferta de programe de formare pentru specialitate, metodică și psihopedagogie va cuprinde module unitare și module alternative, opționale.
Lucrarea prezintă comparativ sisteme de formare din două țări europene: Franța, și Marea Britanie, care sunt două sisteme de învățământ reprezentative în Europa. Prezentarea urmărește următoarele aspecte: legislație și obiective, autorități organizatoare, dreptul la formare continuă, instituții care asigură formarea continuă, forme și conținuturi. Modelul Finlandez este prezentat în încheierea lucrării, deoarece Finlanda a fost considerată țara care beneficiază de educație la cel mai înalt nivel al calității, fapt ce face din acest model unul „demn de urmat”.
Formarea continuă a cadrelor didactice este un subiect vast și în continuă schimbare. Într-o țară aflată în tranziție problematica formării continue capătă o importanță deosebită, abordarea ei într-o manieră corectă asigurând succesul reformei în sistemul de învățământ românesc.
BIBLIOGRAFIE
Legea învățământului nr.84/1995, republicată, cu modificările și completările
ulterioare.
Legea Statutul personalului didactic nr. 128/1997, republicată, cu
modificările și completările ulterioare.
OECD( 2000) . Analiza politicilor naționale în domeniul educației: Romania (
trad.). București: MEN.
U.E. ( 2006) . Progress towards the Lisbon Objectives in Education and
Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.
Cristea, S. (coord). ( 2006). Curriculum pedagogic. București: EDP
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP
Cristea S. (2004). Studii de Pedagogie Generală. București; EDP
Ionescu, M., Chiș, V. (2001). Pedagogie . Suporturi pentru formarea profesorilor.
Cluj-Napoca: Editura Press Universitară Clujeană.
Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.
București: Humanitas educational.
Joița, E, ( 2000). Management Educațional, Profesorul – Manager; Roluri și Metodologie. Iași. Editura Polirom
Joița, E, ( 2005) Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol I.
Craiova: Ed. Universitaria.
Jinga, I. Negreț, I.( 2004). Inspecția școlară și designul instrucțional. București :
Ed. Aramis.
MEdC ( 2004). Indicatori pentru educație și formarea profesională. Studiu
comparativ. București: ( f.e.).
Manolescu, Aurel, Managementul resurselor umane, ediția a III-a, București, Editura Economică, 2001, pp.322-323.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C., Managementul resurselor umane, București, Editura Economică, 1997, p.135
Monteil, J.M:,( 1997). Educație și formare. Iași : Polirom
Niculescu, R.M.( coord.) (2001 ).Pregătirea inițială, psihologică, pedagogică și
metodică a profesorilor. Brașov: Edit. Universității. “Transilvania”, Brașov.
Păun, E. ( 1998). Școala – abordare sociopedagogică. Iași : Polirom.
Păun, E., Potolea , D. ( coord.)( 2002). Pedagogie . Fundamentări teoretice și
demersuri aplicative. Iași: Polirom.
Peretti, A. de ( 1996) . Educația în schimbare. Iași: Ed. Spiru Haret.
Potolea, D. (1989 ). Profesorul și strategiile de conducere a a învățării. În L.
Vlăsceanu, I. Jinga. Stucturi, strategii și performanțe în învățământ.
București: Editura Academiei.
Văideanu, G. ( 1988). Educația la frontiera dintre milenii. Buc.: Ed. Politică.
Adrese Webibliografie ( INTERNET):
http://www.profilescan.ro/index_ro.php
PCWorldComputerWorldNetworkWorldIDG
http://www.computerworld.ro/index.php?page=node&id=5969&print=true
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteADM/marinescu/6.htm
www.educat1.ro
http://www.smartbox.ro/index.html
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Carierei Cadrelor Didactice (ID: 133756)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.