Managementul Calitatii In Educatie Suport Curs 2019 [626559]
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Program de formare continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Disciplina I. Introducere în managementul educațional
I.1.Educabilitatea
Caracteristică esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s -a bucurat de
atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației fiind definită drept : capacitatea omului de a fi
receptiv la influențe educative și de a rrealiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite
structuri de personalitate.
Majoritatea psihopedagogilor și -au concentrat atenția pe factorii care contribuie la formarea și
dezvoltarea ființei umane, la devenirea ei din stadiul de ființă biologică, la cel de ființă so cială:
-ereditatea;
-mediul;
-educația
Educabilitatea este particularitatea specifică omului de a se modela și dezvolta sub influența factorilor
de mediu și educație, bazându -se pe potențialul ereditar. Educabilitatea se manifestă în relația educator –
educat.
Educatorul vine în această relație cu competențe general umane (echilibru biopsihic, însușiri de
personalitate, experiență de cunoaștere și de viață, disponibilitate de a relaționa) și cu competențe profesionale
(cultură generală, cultură de specialit ate) și didactice (tact pedagogic, stil de predare).
Educatul vine în relație cu competențe general umane (echilibru biopsihic, capacități de cunoaștere, de
raportare afectivă și volitivă), cu o experiență de cunoaștere în curs de constituire, cu o recepti vitate nativă și
dobândită pentru cunoaștere, cu motivații interne și externe, cu disponibilitate de a comunica și de a răspunde
solicitărilor, cu capacitatea de a recepționa, prelucra și integra experiența transmisă, cu particularități de
sănătate fizică și mentală.
Educabilitatea este un ansamblu de șanse de a fi eficient ca educator și de a profita de relația
educațională cu cel educat, în sensul stimulării dezvoltării personalității acestuia. Șansele de a fi eficient depind
de o serie de condiții: accep tarea reciprocă, compatibilitatea psihologică, tipul de autoritate pe care o impune
educatorul, capacitățile individuale ale educatului. Prin urmare, reușitele educaționale depind atât de capacitățile
biologice și de personalitate ale celor doi factori uma ni implicați, cât și de existența unui mediu stimulativ.
I.2. Educație
Din punct de vedere etimologic, termenul educație poate fi dedus din latinescul educo -educare („a
alimenta”, „a îngriji”, „a crește” – plante sau animale). Cu înțelesuri similare întâlnim, la francezi, în secolul al
XVI-lea, termenul education, din care va deriva și cel românesc educație. Termenul mai poate fi dedus și din
latinescul educo -educere, care înseamnă „a duce”, „a conduce”, „a scoate”. Se pare că ambele traiecte
etimologice sunt corecte, iar ramificațiile semantice – de altfel, destul de apropiate – concură la o decantare
semiotică destul de precisă. Cât privește determinarea realității a coperite de termenul în discuțieși a
conținutuluinoțional, apar multiple dificultăți, întrucât mulți pedagogi vor înțelegeeducația în mod diferențiat.
Vom exemplifica printr -o serie de definiții în care se încearcă surprinderea esenței fenomenului discutat :
• A educa înseamnă a cultiva curățenia sufletească și buna -cuviință a copiilor și tinerilor, a -l crește pe
copil moral și în evlavie, a avea grija de sufletul lui, a -i modela inteligența, a forma un atlet pentru
Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educația este asemenea unei arte: artă mai mare
decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937, p. 9).
• Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației
este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).
• Educația este acțiunea de formare a i ndividului pentru el însuși, dezvoltându -i-se o multitudine de
interese (Herbart, 1976, p. 62).
• Educația constituie acțiuneagenerațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din
urmă, anumite stări fizice, intelectuale §i mentale n ecesare vieții sociale și mediului special pentru care
sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
• Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesulexperienței
precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluți a celei care urmează (Dewey, 1972, p. 70).
• Educația e o voință de iubire generoasă fată de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate
pentru valori și capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, pp. 341 -344).
• Educația este o integr are: integrarea forțelorvieții în funcționarea armonioasă a corpului, integrarea
aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea ființei
sociale și corporale, pentru dezvoltarea completă a personalit ății individuale (Hubert, 1965, p. 58).
• Educația este activitatea conștientă de a -l influența pe om printr -o triplă acțiune: de îngrijire, de
îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de
acestea (Bârsănescu, 1935, pp. 159 -164).
Observăm că în unele definiții sunt luate în considerare fie scopul educației, fie natura procesului, fie
conținutuleducației, fie laturile sau funcțiile actului educativ. Definirea educației se poate realiza din unghiuri
diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13 -16) identifică următoarele posibile perspective de înțelegere a
acesteia:
a. educația ca proces (acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în
perspectiva unor finalități explic it formulate);
b. educația ca acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată, autonomă
și responsabilă);
c. educația ca acțiune socială (activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social, care
comp ortă un model de personalitate);
d. educația ca interrelație umană (efort comun șiconștient între cei doi actori – educatorul și educatul);
e. educația ca ansamblu de influențe (acțiuni deliberate sau în afara unei voințe delibe rate, explicite sau
implicite, sistematice sau neorganizate, care, într -un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om).
Sintetizând o serie de ipostaze ale educației, surprinse în multiplele tentative de definire, vom evidenția
următoarele note si trăsături ale educației ca fenomen :
• educația este un demers aplicabil doar la specia umană; această acțiune nu se poate extinde asupra lumii
animalelor sau a plantelor, întrucât în acest perimetru factorul conștiință – fără de care nu există educație
– lipsește cu desăvârșire;
• educația constă într -un sistem de acțiuni preponderent deliberate, ea este o „propunere” – cum se
exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53) -, a unei anumite intenționa lități, a unei previzibilități; acțiuni le
întâmplătoare și toate influențele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la
copii în mod automat, ci trebuie mediate, integrate, exploatate – cu atențieșiinspirație – prin
acțiuni conjugate ale factorilor educației;
• în măsur a în care influențele sunt concentrate la nivelul unor instituții de profil, acțiunile permit o
organizare, o structurare și chiar o planificare sub aspectul sarcinilor și timpului acordat acestora;
• educația se realizează în perspectiva unui ideal de perso nalitate umană, în acord cu repere culturale și
istorice bine determinate;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• educația nu este o etapă limitată numai a unei anumite vârste, ci se prelungește pe întreg parcursul al
vieții unui individ.
I.3.Funcțiile educației sunt percepute in mod diferenția t de către teoreticienii acestui domeniu. Unii
pedagogi relevă funcțiile de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ, de dezvoltare a
potențialului biopsihic al omului și de pregătire a acestuia pentru inserția în social (Nicola, 199 3, p. 21). Alți
autori evidențiazăfuncția cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoștințe), funcția economică (de pregătire și
formare a indivizilor pentru producția materială) șifuncția axiologică (de valorizare șicreație culturală) (Safran,
1982, pp. 73 -74). Funcția principală a educației se decelează contextual, prin împletirea funcțiilor invocate mai
sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci când realitatea socio -istorică o impune. în fond, prin educație
se urmăresc două mari scopuri: „Primu l e să dăm copilului cunoștințe generale de care, bineînțeles, nu avea
nevoie să se servească: aceasta este instrucția . Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine și
aceasta este educația” (Berger, 1973, p. 65). Iar scopul educației este ati ns atunci când individul obține acea
autonomie care -l determina să fie stăpân pe propriul destin și pe propria personalitate. Personalitatea nu este o
stare despre care se poate spune că trebuie conturată definitiv, static, prin educațiainstituționalizată. O pane din
trăsăturile personalității sunt formate direct prin educație, însă foarte multe dintre calitățile acesteia sunt opera
propriei formări, care depinde, în ultima instanța, tot de educație. Astfel, vom fi de acord cu Maurice Dubesse
care afirmă că „educația nu -l creează pe om; ea îl ajută să se creeze” (1981, p. 112).
În ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul „metacogniție” pentru a circumscrie o nouă competență a
celui care este educat. Aptitudinea de a „metacunoaște", de a gândi asupra gândirii, adică de a avea „o conștiință
globală a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum procesul gândirii, concentrarea memoriei etc.”
(Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai bună funcționareși producere a cunoștințelor, devine în prezent o
prioritate. Dacă cel care învață ia cunoștință de propriile lui procese de gândire și de posibilitățile lui de
învățare, el poate nu numai să -și sporească repertoriul strate giilor, ci și să -și dezvolte astfel o măiestrie
spontană, actualizând, prin selec țieșiaplicație, cele mai potrivite achiziții. Nu achiziția în sine este valoroasă, ci
cum, când șice se actualizează atunci când trebuie. Educația poate deveni astfel un sistem „auto -poietic”
(PreVost, 1994, p. 24), adică un resort autoregulator (un fel de „auto -facere”, de fasonare pe cont propriu)
pentru individ, care cultivă și facilitează autogenerarea unor scheme de gândire sau de conduită care s -au
dovedit a fi eficiente și au condus Ia sporirea autonomiei persoanei.
I.4. Formele educației și relațiil e dintre ele
Pornind de la varietatea situațiilor de învățareși de la gradul diferit de intenționalitateacționată, educația
se poate obiectiva în trei ipostaze: educația formală, educațianonformalășieducația informală.
Educația formală
Se referă la totalitatea influențelorintenționateși sistematice, elaborate in cadrul unor instituții
specializate (școală, universitate), în vederea formării personalității umane. Educațiași instruirea sunt explicite
în virtutea unor obiective clar formulate, iar proce sul se caracterizează prin intensitate, concentrare a
informațiilorși continuitate. Scopul acestui tip de educație îl constituie introducerea progresivă a elevilor în
paradigmele cunoașteriiși instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie
educativă. Pregătirea este elaborată în mod conștientșieșalonat, fiind asigurată de un corp de specialiștipregătiți
în această direcție. Informațiile primite sunt cu grijă selectate și structurate, caracterizându -se prin densitate și
riguro zitate științifică. Educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor si facilitează
dezvoltarea unor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserția individului in societate. Educația
formală este puternic expusă și est e infuzată de exigențele suprapuse ale comandamentelor sociale și, uneori,
politice. Ea este dimen sionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Formalul
răspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii ze strei istorice și culturale, fie în vederea formării
profesionale. „O caracteristică nu mai puțin însemnată a educației formale – observă Teodor Cozma – o
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
constituie acțiunea de evaluare care este administrată în forme, moduri și etape anume stabilite, pen tru a
facilitata reușitașcolară”, succesul formării elevilor. Trebuie să reținemși faptul că evaluarea în cadrul educației
formale revine cu deosebire fiecărui cadru didactic șiinstituției în ansamblu” (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate că
educația formală est e generalizată și indispensabilă, unii autori (Văideanu, 1988, pp. 227 -228) nu uită să
reliefeze și unele carențe ale acesteia: centrarea pe performanțele înscrise în programe care lasă puțin loc
imprevizibilului, tendința de îngurgitare a cunoștințelor, p redispunerea către rutină și monotonie etc.
Educațianonformală
Cuprinde totalitatea influențelor educative ce se derulează în afara clasei (activități extra -para-
perișcolare) sau prin intermediul unor activitățiopționale sau facultative. Termenul nonforma ldesemnează o
realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988,
p. 50). Acțiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr -o mare flexibilitate și vin în întâmpinarea
intereselor variate, individuale ale elevilor. Educația de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou
astăzi în legătură cu această manieră de a educa rezidă în organizarea ei planificată. în unele situații,
educațianonformală poate fi o cale d e ajutor pentru cei care au șanse mai mici de a accede la o școlarizare
normală: săraci, izolați, locuitori din zonele retrase, analfabeți, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale (De
Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specifice acestei ed ucații, se pot enumera:
a) susținerea celor care doresc să -și dezvolte sectoare particulare în comerț, agricultură, servicii,
industrie etc.;
b) ajutarea populației pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea;
d) desăvârșir ea profesională sau inițiereaintr -o nouă activitate;
e) educația pentru sănătate sau timpul liber etc.
Există riscul ca activitățile derulate sub însemnele nonformalului să cultive derizoriul, să vehiculeze o
cultură minoră, „populară”, desuetă. Trebuie conștientizat faptul că procesul de vulgarizare a științei, artei,
culturii se realizează, în mare parte, prin educațianonformală, mai ales atunci când aceasta nu este articulată cu
educațiainstituționalizată. Cum ne atenționează unele lucrări recente (vez i L'Education non -formelle:
reseauxinstitutionnels et politiquessociales, 1991, pp. 9 -19), se vor lua măsuri ca, prin procesul de
„popularizare” a culturii datorate educațieinonformale. să nu se pervertească valorile acesteia.
În mod concret, aceste influe nțe se exercită prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor
școlareși sunt inițiate fie de școală, fie de organizațiile de copii și de tineret, de organizațiile de părinți, de
organizațiile confesionale etc. Activitățile sunt dimensionate și c oordonate tot de specialiști (profesori,
tehnicieni, cercetători etc.), dar care „își joacă rolurile mai discret, asumându -și adesea misiunea de animatori
sau de moderatori” (Văideanu, 1988, p. 231).
Includem aici și emisiunile de radio și televiziune, spe cial structurate și fixate pentru elevi, caracterizate
prin continuitate sau frecvență ridicată (emisiunile gen Teleșcoala) și realizate cu profesionalism de către
pedagogi (chiar și activitatea unor reviste sau ziare, în măsura in caie se adresează explic it copiilor și elevilor,
stă tot sub semnul educațieinonformale). Raportul educațieinonformale cu educația formală este unul de
comple mentaritate (Cozma, 1988, p. 50), atât sub aspectul conținutului, cât și sub aspectul modalitățilorși
formelor de realiza re.
Educația informală
Include totalitatea informațiilorneintenționate, difuze, etero gene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu
care este confruntat individul în practica de toate zilele și care nu sunt selectate, organizate și prelucrate din
punct d e vedere peda gogic. Informațiile respective pot fi organizate șiinstituționalizate (însă din perspectiva
altor instanțeși interese decât cele pedagogice, întrucât mass -media, de pildă, posedă și o anumită structură
șiintenționalitate), dar deseori sunt co mplet aleatorii, infuzate inconștient în gândirea și comportamentele
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
indivizilor, în împrejurările și contactele spontane ale existenței cotidiene. Se pare că educația informate
precedă șidepășește ca durată, conținutșimodalități de insinuare practicile ed ucației formale. Cele mai semnifi –
cative mesaje informale sunt cele emise de mass -media. Pentru ca o informațieobținută prin mass -media să
devină funcțională, adică o cunoștință, ea trebuie integrată, conexată și semnificată valoric în sistemul de
reprezen tări și cunoștințe achiziționate anterior. în educația informală, importante sunt încercările și trăirile
existențiale, care, cumulate și selectate, pot încuraja apariția unor raporturi noi, din ce in ce mai eficiente, cu
realitatea încon jurătoare. In contextul informal de educație, inițiativa învățării revine individului; educația este
voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educația formală, competența într -un domeniu sau altul
fiind criteriul reușitei.
Analiza comparativă a celor trei modalități ne face să credem că toate strategiile sunt necesare, având în
vedere diferențele la nivel de cadre, mijloace, conținuturi si poziții ale educaților, această variabilitate venind în
întâmpinarea situațiilor tot mai complexe în care sunt puși oa menii în societatea contemporană.
Într-o perspectivă sistemică, se poate lesne observa că toate cele trei dimensiuni ale educației au câte
ceva specific de îndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).
1. Educația formală oferă:
• ca demers inițial, introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;
• posibilitatea de a formaliza cunoștințele, plecând de la achiziții istorice și practici reieșite din acțiune;
• recunoaștereaachizițiilor individuale;
• formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative pe plan social.
2. Educația nonformală:
• răspunde adecvat la necesitățile concrete de acțiune;
• oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică;
• facilitează contactul cu cunoștințe plecând de la nevoile resimțite de educați;
• demitizează funcția de predare.
3. Educația informală furnizează :
• o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
• momentul declanșării unui interes de cunoaștere pentru subiect;
• posibilitatea tr ecerii de la un interes circumstanțial la o integrare mai cuprinzătoare;
• posibilitatea unei explorări personale, fără obligații sau prescripții ferme;
• o marjă de libertate de acțiune pentru elaborarea unui proiect personal;
• posibilitatea de a g estiona propriul proces de formare.
În același timp, pot fi invocate mai multe rațiuni pentru o integrare a celor trei modalități:
• capacitatea de a răspunde Ia situațiiși nevoi complexe;
• conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;
• o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
• o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;
• ameliorarea formării formatorilor;
• facilitarea autonomizării „formaților” ;
• conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația.
Dar pot fi reținute, simultan, și unele rațiuni contrare acestei integrări posibile dintre educația formală,
nonformalăși informală, atunci când :
• se pune în aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor ;
• această conjugare funcțională apelează la un sistem centralizat care poate răpi din marja de libertate a
acțiunii în interiorul fiecărei modalități;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• este urmărită menținerea unei disjuncții între inteligența abstractă șiinteligența concretă (sco p care, cel
puțin teoretic, poate fi admis).
În afară de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale educației, unii autori propun modalități
concrete de articulare (Văideanu, 1988, pp. 236 -237), precum subli nierea codurilor de referință (con cepte
fundamentale) și a codurilor de interpretare (criterii, metodologii), prin creșterea ponderii disciplinelor umaniste
cu un grad de generalitate mai mare (filosofie, istoria culturii șicivilizației, literatură etc.), prin introducerea și
sporirea orel or de sinteză și/sau a orelor la dispoziția profesorului, la care alți autori (Cozma, 1988) mai adaugă
integrativitatea instrumentală pe axa transdisciplinară a conținuturilorșiactivitățilorșcolare, metoda abordării
infuzionale etc.
Coordonarea și articu larea celor trei ipostaze ale educației constituie o problemă complexă.
Experiențelenonformale ale școlarilor nu sunt întotdeauna cunoscute și exploatate în școală. Articularea se poate
realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):
• în perspectiva structurilor verticale, administrativ -ierarhice, asigurând o complementaritate benefică între
acțiunea unitară a statului șiinițiativelecomunităților de bază;
• în perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigură arti cularea între
diferițiintervenienți socioculturali;
• la nivelul rețelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr -o anumită zonă, facilitând conlucrarea dintre mai mulți
factori grupali sau individuali.
Cert este că toate cele trei educații „paralele”, chiar da că au propriul câmp de acțiuneșifuncționalități
diferite, îngăduie extensiuni și întrepătrunderi benefice, această articu lare conducând la întărirea lor reciprocă și
la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme se sprijină și se condiționează re ciproc. Trebuie
recunoscut totuși că, sub aspectul succesivității în timp și al consecințelor, educația formală ocupă un loc privi –
legiat, prin necesitatea anteriorității ei pentru individ și prin puterea ei integrativă și de sinteză. De amploarea și
profu nzimea educației formale depinde calitatea coordonării și integrării influentelor nonformaleși informale.
Că la un moment dat ponderea educației se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a informatului este
adevărat. Depinde când, cu ce se pleacă mai d eparte și ce reușește individul să (mai) facă in continuare.
I.5. Educația și rolul acesteia în societatea cunoașterii
În momentul de față, se consideră că organizarea industrială șiproducția pe scară largă ca principala
sursă de productivitate, au fost înlocuite de „cunoaștere”. Termenul de „societate a cunoașterii” se referă la o
societate în care cunoașterea este principalul mijloc productiv și nu capitalul sau munca. Societatea cunoașterii
este cea care generează șifoloseștecunoașterea pentru creștere a nivelului de trai al membrilor săi.
Globalizarea și economia mondială în schimbare fac necesară trecerea la o economie bazată pe
cunoaștere. În special acum, în condițiile recesiunii economice, se simte nevoia existenței unei economii bazate
pe cunoașter e, nu numai pentru a construi economii mai eficiente la nivelul pieței interne, ci și pentru a
identifica oportunități economice în afara granițelor proprii. În sfera socială, societatea bazată pe cunoaștere
aduce un mai mare acces la informațiiși noi form e de interacțiune socială și de expresie culturală. Indivizii au,
prin urmare, mai multe oportunități de a participa șiinfluența dezvoltarea societăților lor.
Potrivit lui Evers (2), caracteristici ale unei societăți a cunoașterii sunt:
• Membrii săi au atins un standard superior de educație medie, în comparație cu alte societățiși o cotă mai mare
a forței de muncă este angajată ca resursă specializată (cercetătorii, oamenii de știință, specialiști în informații
etc.);
• Industria sa produce bunuri cu int eligență artificială integrată;
• Structura sa (incluzând aici atât structurile guvernamentale, cele private, dar și societatea civilă) devine
flexibilă;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• Există multiple centre de expertiză ce devin la rândul lor generatori și multiplicatori de cunoștinț e;
• Există o cultură epistemică distinctă a generării de cunoaștere dar și una a utilizării acesteia.
• O societate bazată pe cunoaștere este una în care creșterea, dezvoltarea și inovarea sunt orientate spre
utilizarea optimală a informațiilorși resursel or.
La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona , Europa a fixat un obiectiv strategic pentru
următorul deceniu "să devină economia cea mai competitivă și dinamică din lume, bazată pe cunoaștere,
capabilă de o creșteree conomică durabilă, cu locuri de muncă mai multe și mai bune și coeziune socială mai
mare ". Pentru a atinge acest obiectiv ambițios , șefii de state și de guvern au cerut nu numai o transformar
eradicală a economiei europene , dar, de asemenea, un program ambițios pentru modernizarea sistemelor de
educație .
Pentru a realiza aceste obiective , este recunoscut faptul că o transformare fundamentală a educației din
întreaga Europă este necesară . Această transformare trebuie să cuprindă toate componentele care alcătuiesc
sistemele educaționa le actuale .Există o nevoie urgentă de schimbare , nu numai pentru a menține nivelurile
existente de educație și deformare în rândul populației , dar, de asemenea, pentru a dezvolta noi competențe ,
atitudini și abilități necesare pentru a fi competitiv și să profităm de noi oportunități .Dezvoltarea societății
informaționale și difuzarea pe scară largă a TIC, permite și pretinde, totodata, noi competențe digitale și abilități
care sunt necesare pentru ocuparea forței de muncă , educație și formare profesională , auto-dezvoltare și
implicare activă în societate .
Societatea cunoașterii se restructurează pe patru piloni (educație, cercetare, dezvoltare și inovare) și
presupune adoptarea unei noi grile de valori, care să recunoască prestigiul celor implicați în educ ațieși
cercetare, care contribuie la dezvolt area societății prin inovare.
Figura 1. Structura Societății Cunoașterii
În ceea ce privește educația, educația de -a lungul vieții este considerată o cerință obligatorie, necesară
pentru a menține pasul cu tehnologiile șipiața muncii în continuă schimbare.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite în educația tinerilor, educație adaptată
cerințelor schimbărilor globale. Acestea îi ajută pe tineri să se adapteze permanent la inovații le tehnologice,
facilitând în același timp, accesul la cunoaștere.
Dezvoltarea și inovarea sunt considerate, de fapt, ca fiind un singur pilon ele fiind foarte strâns legate
una de cealaltă. Astfel, acestea oferă sprijinul necesar creșterii economice. Repr ezintă de fapt, crearea,
schimbul, evoluția și aplicarea cunoștințelor pentru a produce noi bunuri și servicii, sporind astfel progresul
societății.
Asumându -și necesitatea acestor schimbări, România are o serie de obiective menite a o repoziționa (din
punct de vedere științific, tehnologi c și economic) pe harta lumii :
1. Situarea performanțelor elevilor români la testele internaționale (PISA, PIRLS, TIMSS) în topul
primelor 10 țări ale lumii;
2. Plasarea a cel puțin 3 universități românești în topul primelor 500 de universități din lume;
3. Creșterea de 5 ori a producției științifice și triplarea indicelui global de inovare, ceea ce ne -ar permite
să atingem media actuală a UE la acești indicatori;
4. Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educație sub 5% (acum este de 23,6%);
5. Eliminarea diferențelor esențiale dintre învățământul rural și cel urban, dintre oportunitățile de
învățare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) și cele oferite
majo rității;
6. Transformarea educației permanente într -o practică socială curentă la nivelul fiecărei instituții,
publice sau private. Creșterea până la 20% a ratei de participare a adulților la educația permanentă;
7. Transformarea corpului didactic într -o elită profesională a națiunii;
8. Centrarea școlii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenți, angajatori, comunitate);
9. Alocarea a cel puțin 7% din PIB pentru educație și cercetare și condiționarea cuantumului resurselor
alocate unităților din sistem de r ezultatele efectiv obținute.
O componentă importantă a acestei restructurări a sistemului educațional o reprezintă, însă, reforma
curriculară. Societatea cunoașterii presupune un învățământ bazat pe competențe și nu pe informații,ca până
acum. Această ref ormă curiculară se bazează pe o serie de competențe grupate în 8 categorii, ce cuprind
competențe de relaționare, comunicare, științifice, antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei și al
învățării pe tot parcursul vieții.
În acest sens, cu rriculumul trebuie flexibilizat, atât prin creșterea gradului de libertate acordat cadrului
didactic, dar și prin creșterea ponderii curriculumului la decizia școlii, adaptându -se astfel nevoilor de învățare,
particularizate, ale elevilor și permițând rec entrarea sistemului educațional pe acesta și nu pe informație. De
asemenea, prin creșterea gradului de libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate
pentru elevi, sporind performanțele acestora.
Totodată, crește accentul pu s pe utilizarea noilor tehnologii în învățare. Utilizarea tehnologiilor
informaționale de timpuriu în educație oferă tinerilor posibilitatea de a -și construi competențe ce vor constitui
premise favorabile învățării pe tot parcursul vieții. Digitalizarea co nținuturilorînvățăriiși a instrumentelor de
lucru și integrarea lor în platforme on -line, va permite accesul la cele mai bune resurse necesare învățării.
II.1.Managementul ca știință.
Omul recepționează, conștient sau nu, informații din mediul (sistemul) în care își desfășoară activitatea
la un moment dat, instinctiv sau în urma unor raționamente, ia decizii și declanșează acțiuni intervenind asupra
mediului ce a generat informațiile, modificările generate de mediu determină emiterea de noi informații și ciclul
se reia.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Dacă obiectul activității omului este însăși dirijarea evoluției sistemului, atunci acest sistem devine un
sistem condus, iar omul devine manager, formând împreună cu c olectivul de conducere (dacă există)
sistemul de conducere.
Intervențiile omului – conștiente sau nu – asupra mediului s -au produs odată cu începuturile existenței
umane. Astăzi, în activitatea curentă, noi le numim activități de orientare, de administrare, de dirijare, de
conducere, sau, mai nou, preluând termenu l din limba engleză care l -a inițiat, activități manageriale.
Noțiun i generale privind managementul
Termenul management are o semantică deosebit de complexă în sensul că desemnează știința conducerii
organizațiilor socio -economice și stabilește principiil e și metodele conducerii științifice a acestora.
Complexitatea semantică a termenului de “management” este determinată de sensurile sale multiple:
Managementul constituie o știință, adică un a nsamblu organizat și coerent de
cunoștințe – concepte, principii , metode și tehnici – prin care se explică în mod sistematic fenomenele și
procesele care au loc la nivelul de c onducere al organizațiilor.
Managementul reprezintă o artă, care constă din măies tria și talentul managerului de
a aplica metodele și tehnicile științifice de conducere în concordanță cu cerințele reale ale diferitor situații, în
condiții de eficiență.
Managementul reprezintă și o stare de spirit specific ă ce se concretizează printr -un
anumit fel de a vedea, a dori, a căuta și accepta progresul.
Managementul este profesie – în cadrul ei per soane specializate în tehnicile
manageriale sunt abilitate să ofere soluții pentru problemele multiple și complexe din acest domeniu. Managerii
profesioniști fie oferă consulting, întocmesc studii, proiecte și propun soluții în cadrul echipelor manageriale, fie
conduc nemijlocit, ocupând funcții de manageri.
Managementul constituie o funcție de condu cere cu atribute de previziune,
organizare, coordonare, antrenare și control -evaluare a activității altor persoa ne.(L. Popescu Manageme ntul
firmelor moderne, 1996).
În definițiile date managementului de cei care au avut preocupări în acest domeniu se depistează unele
elemente comune tuturor și anume:
a) nevoia de scopuri și obiective pentru o activitate;
b) impor tanța coordonării eforturilor individuale;
c) munca directă este în mare parte sau chiar în întregime efectuată de alții și nu de manageri. Indiferent
însă de sensurile sub care este abordat managementul, definirea acestui concept – datorită caracterului său
complex – cunoaște numeroase și variate forme, aproape tot atâtea câte lucrări s -au elaborat referitor la acest
subiect.
O definire simplă și intuitivă a managementului este: “A ști exact ce vrei să faci cu oamenii și apoi să
vezi ce au făcut, acest “ceva” urmând a fi cel mai bine și cât mai ieftin făcut”. Sistematizând toate opiniile
teoretice despre management, concluzionăm că managementul științific poate fi determinat ca un sistem de
măsuri și metode prin care se realizează scopurile organizației. Totuși, o definire care să cuprindă adevărata
natură a complexității managementului este, poate, cel mai corect redată din perspectiva Teoriei Sistemelor,
conform căreia organizațiile utilizează patru tipuri de resurse: resurse umane , incluzând talentul, priceperea și
munca oamenilor; resurse financiare , incluzând capitalul financiar necesar pentru operațiile curente și cele
pe termen mai lung; resurse materiale , incluzând echipamentele tehnice, clădirile etc.; resursele
informaționale , incluzând an samblul datelor (cu caracter de noutate și utilitate) necesare pentru luarea
deciziilor. Deci, munca unui manager implică combinarea și coordonarea acestor resurse variate în vederea
atingerii obiectivelor organizației.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
În acest context o posibilă defini ție a managementului este: un set de activități, incluzând planificarea,
luarea deciziilor, organizarea, conducerea (dirijarea) și controlul, toate orientate spre folosirea resurselor umane,
financiare, materiale și informaționale ale organizației, într -o manieră efectivă și eficientă (efectiv – folosirea
resurselor pentru a face lucrul potrivit; eficient – folosirea resurselor pentru a face ceva în modul cel mai
corect), în scopul atingerii unui obiectiv (M. Zaharia, 1993).
Ca și oricărei alte științe, ma nagementului îi sunt caracteristice următoarele e lemente principale:teoria ,
metodologia , t ehnologia , practica.
Teoria – este o formă de reflectare a realității în gândire, o formă de cunoaștere abstractă, generalizată
într-un sistem de noțiuni științific e, categorii, legi și principii. Teoria științei conducerii este dependentă de
practica conducerii, dar la rândul ei influențează direct activitatea practică și socială. Bazele teoretice ale științei
conducerii cuprind legile obiective și principiile cu aj utorul cărora se explică fenomenele ce acționează și se
dezvoltă în cadrul întreprinderii. Elementele teoretice ale științei conducerii au apărut ca urmare a observării
atente a fenomenelor practice și a efectelor de acțiune asupra factorilor tehnici, econ omici, sociali din
organizație.
Metodologia – sistemul de metode, modul de cercetare, folosite atât în teorie, cât și în practică, cu
ajutorul cărora pot fi înțelese fenomenele și optimizate rezultatele. În teoria conducerii pot fi definite
următoarele metode fundamentale: economice; organizator ice; social -psihologice; administrative;
matematice; statistice; economice. .
Tehnologia – în cel mai general sens, exprimă modul de conducere, de realizare a deciziilor. Tehnologia
poate fi privită ca un complex de metode folosite după o anumit ă schemă (algoritm), pentru a obține un anumit
rezultat.
Practica – nucleul (baza) acțiunii, pentru care a fost creată și teoria, și metodologia, și tehnologia cu
scopul de a optimiza procesul de conducere în practică. Orice societate se dezvoltă pe baza unui model unde
conștient sunt repartizate împuternicirile.
Managementul este știința care are ca obiectiv studierea relațiilor de conducere din sistemele
economico -sociale, descoperirea legităților și principiilor care guvernează aceste relații, conceper ea de noi
sisteme, metode, tehnici și modalități de management menite să asigure optimizarea stabilirii obiectivelor și
funcționă – rii acestor sisteme. Stabilind obiectivele și ansamblul acțiunilor prin care acestea se realizează,
managementul asigură trec erea sistemului dintr -o stare inițială într -o stare viitoare dorită.
II.2.Principiile de bază ale managementului
La baza conturării managementului ca știință stau mai multe principii:
1. Pentru sistematizarea cunoștințelor acumulate este necesar să exist e un cadru conceptual de referință; .
2. Raționamentul practic nu poate fi înlocuit de raționamentul teoretic dar este facilitat de acesta, cu atât
mai mult cu cât cunoștințele sunt mai in tegrate într -un sistem teoretic.
3.Orientarea cercetării viitoare p entru identificarea și explorarea unor zone noi ale activității
manageriale sau pentru adaptarea acesteia la toate domeniile econ omico – sociale se realizează pe baza stadiului
de dezvoltare la care a ajuns sistemul teoretic.
4.Teoria despre știința managementului face posibilă predarea acestei discipline în instituțiile
universitare și post universitare.
5.Abordarea teoretică oferă cunoștințele necesare pentru înțelegerea modului de funcționare al unei
organizații moderne și premizele integrării ei în mediul politic, economic, social, cultural , științific, tehnic și
juridic.
6. Conștientizarea că în societatea modernă managementul științific reprezintă un factor de creștere
economic a generat implicit și cerința identificării celor mai eficiente mod alități de maximizare a acțiunii
acestui element .
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Caracteristicile managementului modern
Orientările de perspectivă și caracteristicile principale ale acestei științe modern e pot fi sintetizate
astfel:
Oferă o viziune globală și integratoare de abordare a problemelor manageriale, at ât în
interiorul organizațiilor, adică între subsistemele acestora (componente, activități etc.) cât și între organizație și
mediul înconjurător de existență și de acțiune;
Are un profund caracter interdisciplinar utilizând și absorbind în domeniul său de
acțiune un număr tot mai mare de elemente, principii, metode și tehnici din alte științe pe care le utilizează
potrivit cerințelor specifice ale conducerii și organizării enti tăților sociale și economice;
Are un profund caract er previzional. Fiecare organizație s au colectivitate își stabilește
strategia de dezvoltare prin definirea direcțiilor viitoare de evoluție și a principalelor obiective de realizat.
Specialiștii în management apreciază că funcț iile managementului constituie esența conducerii întrucâ t
aceste funcții constituie condiția esențială pentru desfășurarea procesului de conducere și pentru reuș ita
acestuia.
Există mai multe opinii referitoare la numărul de funcț ii ale managementului.
II.3. Funcții man ageriale
Specialiștii din țara noastră susțin existența a cinci funcț ii, care sunt prezentate î n continuare:
1.Funcția de previziune ș i planificare răspunde la întrebă rile :Ce se poate și Ce
Trebuie să realizăm în cadrul unei organizaț ii?
Previziu nea (planificarea, dupa Fayol) înseamnă “a scruta” viitorul și a întocmi planul de acțiune
considerând prevederea o componentă esențială a managementului.
Prevederea înseamnă a pregăti viitorul, considerând că cel mai eficient instrument în această acțiune este
planul.
Aceasta funcție stabilește obiectivele esențiale ale organizației și componentelor sale, precum și
resursele și mijloacele necesare realiză rii lor.
2.Funcț ia de organizare răspunde la întrebă rile Cine ș i Cum contribuie la realizarea
obiectivelor planificate ale organizației?
Funcția de organizare reuneș te ansamblul fazelor prin care se identifică procesele de muncă necesare
realiză rii obiec tivelor planificate, se grupează (potrivit anumitor criterii) și se repartizează spre executare unor
persoane ș i grupe de persoane (compartimente de muncă ).
Funcț ia de organizare se concretizează în două componente:
Organizarea formală (oficială sau institu șională );
Organizarea informală (neoficială);
Organizarea oficială îmbracă două forme:
-Organizarea de ansamblu a organizației (organizarea structurală sau structura organizatorică );
-Organizarea pe domenii de activitate (pe funcț iuni) sau or ganizarea procesuală .
3.Funcția de coordonare (î ndrumare sau dirijare) răspunde la aceleași întrebări ca și
funcț ia de organizare, cu precizarea că vizează elemente de detaliu și se referă la perioade mai scurte de timp
(de aceea, mai este numită și “organizare în dinamică ”).
Coordonarea urmarește sincronizarea deciziilor și acțiunilor personalului în cad rul previziunilor ș i ale
sistemului organizatoric existent.
La baza coordonarii se afla comunicarea (procesul de transmitere a unui mesaj si de receptare a acestuia
de catre destinatar).
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Forma oficiala, predominanta, prin care se realizeaza functia de coor donare, este sedinta (reuniunea de
lucru).
4.Functia de antrenare
Raspunde la intrebarile De ce muncesc oamenii? si Cum pot fi ei stimulati sa lucreze mai bine?
Functia de antrenare reuneste ansamblul proceselor prin care se determina personalul organizati ei sa
participe la stabilirea si realizarea obiectivelor organizatiei.
Antrenarea are ca fundament motivarea, care presupune corelarea satisfactiilor personale din procesul
muncii cu eforturile depuse, si mai ales, cu rezultatele obtinute.
5. Functia de co ntrol – evaluare
Raspunde la intrebarile: Care sunt rezultatele activitatii depuse?; Ce s -a obtinut, (realizat)?; Cum au fost
indeplinite obiectivele planificate?
Control -evaluarea reprezinta ansamblul proceselor prin care se urmareste si se masoara rezult atele
obtinute prin comparatie cu prevederile planurilor, in vederea adoptarii de masuri corective sau de dezvoltare.
Controlul are in vedere adoptarea unor masuri corective (de corectie) atunci cand se inregistreaza abateri
de la planurile stabilite.
II.4.Management educational caracteristici generale și specifice
Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati
potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de individ. Acesta poate fi an alizat in sens actional,
operational, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.
Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care studiaza evenimentele ce
intervin in decizia organizarii unei activita ti pedagogice determinate si in gestiunea programelor educative.
Conducerea manageriala implica si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe
inovare.
Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala, optim a, strategica a activitatii
de educatie, ansamblul de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea
obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul
educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii
specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor, abordare interdisciplinara si
sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de managementul gener al prin raportare specifica la
finalitatile educatiei, la continut, la resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si
participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor implicati (bazate pe motiva tie,
responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate).
Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumita
mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor. Managementul educational este o
disciplina, necesara pentru a fi eficienti si productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la
nivelul personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la nivelul acestui concept
este cea intre manageme ntul educational la nivel macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in
politicile educationale nationale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel intermediar (la
nivelul institutiei si avem in vedere managerul e ducational al instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel
microstructural (la nivelul clasei de elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi,
profesorul). Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, aelementelor
formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta (evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se
concretizeaza in cunostinte, competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite
responsabi le, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele trei abordari ala
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin
deocamdata in sistemul educational romanesc (i n Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de
specialisti in management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii sa fie cadru
didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene). Sunt aspecte care vizeaza doar
managementul clasei asa cum exista si cele specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea
aspectelor tratate se refera la cele trei abordari.
Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea clara a finalitatilor,
proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor invatarii, asigurarea cadrului legislativ -normativ,
formarea initiala si pe parcurs a personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa
permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si
omptimizarea rezultatelor.
Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza, legatura directa cu
domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational provine di n stiintele socio -umane inrudite cu
pedagogia, dar individualizate prin obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.
Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de stiinte conexe socio -umane:
economie ( organizarea su utilizarea eficienta a resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie
(managementul organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex educational),
psihosociologie (dimensiunile personalitatii mana gerului in exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor,
organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective).
Managementul educational este arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice,
strategiile didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini, echilibrul
autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare,
evaluare), resurse (precizare, diversificare, preo cupare, adaptare, integrare).
Caracteristicile specifice ale managementului educational
Intre caracteristicile managementului educational se inscriu:
– caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului educational (planificare, decizie,
coordonare, control, strategii si metodologii educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de
problematica educationala ;
– caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi, profesori, parinti etc.)
– structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor educationali dupa particularitatile
colectivitatii ;
– realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant), intermediar (managementul
institutiilor scolare) si la nive l micropedagogic (managementul clasei) ;
– precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea programelor manageriale
educationale ;
– este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in domeniu, prezin ta deschidere si spre
alte domenii ;
– are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din domenii conex ;
– este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a sistemului ;
– este indicativ -intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele, respec tate principiile, aplicate
metodologiile ;
– este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri, atributii, operatii
Funcț iile managementului educational ca si a celui general se concretizeaza in activitatile de
planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de invatamant (prescolar, liceal
etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de institutie etc. Managerul educational atat la nivelul
institutiei scolare, cat si la nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si
convingere, de motivare, formuleaza aprecier i, aproba sau vritica, stabileste moduri de actiuni practica.
O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de planificare si organizare a
sistemului de invatamant. Aceasta functie implica valorificarea tuturor resurselor pedagog ice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)
-materiale(spatiul, timpul, baza didactico -materiala)
-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)
-informationale (planuri, programe de invatamant, indru mari metodice, materiale curriculare)
Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale, stabilirea strategiei de actiune
principala, implementarea actiunilor concrete, evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea
educationala se realizeaza si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului
intructiv -educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii educationale, o schema
generala de proiectare, o metodol ogie generala etc.
Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si scop ameliorativ care
vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.
O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de orientare metodologica a
procesului de invatamant care presupune atat actiuni de informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta
orientare metodologica a procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic,
activ, permane nt, global -integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de
conexiune inversa.
Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de invatamant implica
activitati de perfectionare a cadrelor didactice:
– cu caracter periodic : cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia educatiei, psihologia educatiei),
de management pedagogic (pentru inspectori, directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri,
consfatuiri anuale cu responsabilii de comisii met odice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale
cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala
– cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise, interasistente, dezbateri tematice,
indrumari metodice.
Incercand sa organizeze totul, comunismul s -a afirmat ca un spatiu al dezorganizarii, contracarat prin
structuri si instrumente de impunere.
Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de exeperie ntele anterioare, in cepe
sa se afirme ca un instrument de obtinere a eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.
Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde urmatoarele:
– modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la diferite nivele ale sistemului educational,
in stabilirea managementului educational
– proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu cerintele agentilor economici si ai
posesorilor fortei de munca (elevii consiliati de fami liile acestora)
– tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul procesului educational
– invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.
III.Politici educaționale
1.Delimitări conceptuale
Politică -opțiuni materializate în teze, documnete oficiale..
Strategie -program concret de acțiune.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Tactică -modalități de implementare a resurselor potrivit politicii și strategiei.
Reformă -cadrul instituțional de aplicare aunei schimbări.
Cadrul legislativ -pachete de acte normative ce au m enirea de a reglementa din punct de
vedere jurudic o orientare politică, o strategie sau chiar reforma.
2.Tipuri de politici:
-pozitivă(dă răspuns unei probleme date) , negativă( elimină efectele unor acțiuni);
-explicită (formulează codur i prestabilite), implicită (nu formulează ci se bazează pe coduri nescrise,
neexplicate prin regulamente);
-normativă(stabilește condiții, criterii), procedurală(stabilește procedee, moduri de acțiune);
-publice (aparțin statului), nonpublice( aparțin soci etății civile);
-centralizate(fiind coordonate și implementate de un for superior, de o instituție centrală), descentralizate(
realizându -se la fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea și a altor instituții,
zonale, locale).
3.Condiții pentru existența unor politici educaționale
În decursul ultimelor decenii toate țarile europene au încercat sa raspunda la noile provocari și exigențe
prin reforme ale sistemelor educative la scara naționala, cautînd un echilibru just între prin cipiile de calitate,
eficacitate, diversitate, echitate, precum și între competențele administrației centrale și celei locale și autonomia
fiecarei instituții de învațamînt.
Toate aceste reforme s -au axat pe cîteva direcții specifice, care se pot rezuma la urmatoarele:
reorientarea programelor și obiectivelor educației spre rezultatele așteptate în cadrul
diverselor procese educative, în termeni de cunoștințe, competențe și capacitați;
egalitatea de șanse în materie de acces la educație și inserția acti va în sistemul educativ;
descentralizarea și autonomia instituțiilor educative;
orientarea instituțiilor educative catre exigențele mediului lor specific;
ameliorarea calitații educației, elaborarea modalitaților de evaluare a fiecarui elev sau student, cadru didactic,
a instituției de învațamînt, precum și a sistemului în ansamblu (la scara naționala) și redefinirea rolului
inspecției;
statutul și formarea cadrelor didactice, avînd în vedere ca acestea sunt factorii esențiali ai promovarii
reformelor;
finanțarea educației și instruirii sub diferitele sale forme.
Politicile educaționale reprezintă direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului educațional și
cuprind legi și normative aplicate în practică prin metodologii, controlate și monitorizate, iar în final evaluate
prin studiu de impact.
Politicile educaționale sunt strategii coerente , realizate pe baza unor studii de analiză, sinteză,
diagnoză și prognoză specifice mediului educațional de la toate nivelele. Multe din politicile ed ucaționale
adoptate de Ministerul Educației Naționale se înscriu în programe de anvergură europeană sau mondială,
înscriind țara noastră pe coordonatele globalizării, mai ales după aderarea României la Uniunea Europeană. Din
2007 și până în prezent, Minist erul Educației Naționale a implementat mai multe tipuri de politici educaționale,
cum sunt:
strategia postaderare, implementarea strategiilor de educație permanentă, strategia privind dezvoltarea
învătământului preuniversitar în perioada 2001 -2004, cu re planificarea prospectivă până în 2010;
strategia privind dezvoltarea învătământului universitar în perioada 2002 -2010;
strategia de descentralizare a învățământului și altele.
Aceste documente de politici au fost dezbătute în ședințe de guvern, adoptat e prin ordine de
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
ministru, au fost implementate prin documente strategice și aplicate sub formă de planuri de acțiune pe termen
mediu sau lung.
Cadrul legislativ este esențial atât pentru adoptarea acestor direcții de dezvoltare ale sistemului, cât și
pentru implementarea și corelarea cu altele aflate deja în derulare. La nivelul Ministerului Educației Naționale
există organisme care au ca obiect de activitate aceste politici educaționale: Direcția de Politici și Strategii
Educaționale, Direcția Generală de Management a Învățământului Preuniversitar și Institutul de Științe ale
Educației, care are următoarele domenii de expertiză – strategii de stimulare a participării la educație, strategii
de dezvoltare a resurselor umane, evaluarea sistemului de educație, educația grupurilor dezavantajate și educația
în mediul rural.
Pentru ca impactul acestor politici educaționale să fie cât mai bun, adunând astfel informații
privind reacția la implementare, s -a decis ca pentru unele strategii să se acționeze doar în anum ite zone sau
unități școlare, astfel au fost selecționate județele pilot și școlile pilot.
Actualmente, cel mai important document strategic în domeniul educației este Strategia Educației și
formării profesionale din România din perspectiva țintelor și ind icatorilor derivați din Strategia Europa 2020 .
Strategia Europa 2020 definește următoarele obiective principale pentru deceniul 2010/2020:
a) creșterea ratei de ocupare a populației cu vârsta cuprinsă între 20 și 64 de ani la cel puțin 75%;
b) alocarea a 3% din PIB pentru cercetare -dezvoltare;
c) obiectivul “20/20/20”: reducerea cu 20% a emisiilor de gaze cu efect de seră sau cu 30%, dacă există condiții
favorabile în acest sens, creșterea cu 20% a ponderii energiei regenerabile în consumul final de energi e,
creșterea cu 20% a eficienței energetice, comparativ cu 1990;
d) reducerea ratei părăsirii timpurii a școlii la maximum 10% și creșterea procentului persoanelor cu vârsta
cuprinsă între 30 și 34 de ani cu studii de nivel terțiar la cel puțin 40% în 2020 ;
e) reducerea la nivelul UE a numărului de persoane în risc de sărăcie sau excluziune socială cu 20 de milioane
de persoane până anul 2020 comparativ cu anul 2007.
Țintele strategice pentru anul 2020 sunt următoarele:
1) până în 2020, în medie, cel puțin 15 % dintre adulți ar trebui să participe la programele de învățare de -a
lungul vieț ii ;
2) până în 2020, procentul persoanelor cu vârsta de 15 ani, cu competențe scăzute de citire, matematică și științe
exacte, ar trebui să fie mai mic de 15 %;
3) până în 2020, proporția persoanelor de 30 -34 de ani, care au absolvit învățământul terțiar, ar trebui să fie de
cel puțin 40 %;
4) până în 2020, proporția părăsirii timpurii a școlii din sistemele de educație și formare, ar trebui să fie sub 10
%;
5) până în 2020 , cel puțin 95 % dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 4 ani și vârsta pentru înscrierea obligatorie
la școala primară, ar trebui să beneficieze de educație preșcolară;
6) până în 2020, proporția de absolvenți angajați cu vârste cuprinse în 20 și 34 de an i, care au finalizat sistemul
de educație și de formare profesională cu cel mult trei ani înaintea anului de referință, ar trebui să fie de cel
puțin 82 %, comparativ cu 76,5 % în 2010.
Obiectivul de scădere a ratei de părăsire timpurie a sistemului de edu cație și formare depinde, în
principal, de: evoluția favorabilă a economiei, cu efecte asupra șanselor familiilor aparținând unor categorii
dezavantajate socioeconomic, de a susține participarea la educație; dezvoltarea și diversificarea oportunităților
educaționale de reintrare în sistem ale tinerilor care au părăsit școala prematur (multiplicarea programelor de tip
a doua șansă, implementarea Centrelor Comunitare de Învățare Permanentă etc., valorificarea oportunităților de
evaluare și certificare a învăț ării în contexte non -formale și informale de educație (portofoliile de învățare
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
permanentă, acces la servicii de evaluare și certificare a competențelor etc.); informarea eficientă și accesul la
oportunități de formare continuă la locul de muncă sau în com unitate.
Conceptul de educație timpurie se bazează pe fundamentarea și dezvoltarea conceptului de educație
timpurie pentru copiii sub 3 ani. Realizarea unui sistem coerent de educație timpurie a copilului în România este
o necesitate care decurge din prioritățile educației la nivel mondial și național. Învățarea timpurie favorizează
oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea
altora ulterior, educația timpurie poate fi o pârghie esenț ială de reducere a inegalităților sociale. Definirea
educației timpurii în legislația românească dă posibilitate autorităților centrale și locale să concentreze fonduri
spre această zonă a educației și, această investiție, pe termen lung, va conduce la scă derea ratei abandonului
școlar, la îmbunătățirea ratei de succes școlar a copilului pe traseul școlarizării viitoare, la punerea bazelor
pentru învățarea de -a lungul vieții și la o rată crescută a inserției socioprofesionale.
Disciplina II Calitatea educației -concepte fundamentale
Abordări internaționale în domeniu
Calitatea, echitatea și eficiența sunt cei trei piloni ai reformelor educaționale din ultimele decenii din
Europa și din lume, care trebuie avute în vedere la construirea sistemelor na ționale de management și de
asigurare a calității, inclusiv a celui din România. Aceasta aliniere este necesară nu numai pentru a se asigura o
integrare reală și functională, din punct de vedere educațional, a României în Uniunea Europeana, ci și, pe de
altă parte, pentru ca inițiativele românești din acest domeniu să fie consonante, din punct de vedere teoretic și
metodologic, cu ceea ce se întâmplă acum în lume. O rămânere în urma în privința concepției sistemelor de
management și de asigurare a calității , a valorilor subsumate și a metodologiilor aferente ar face extrem de grea
nu numai integrarea, dar chiar și întelegerea reciprocă.
Menționăm aici, doar câteva documente europene – toate subsumate proceselor „Bologna” și
„Lisabona” – prin care se încearcă construirea unui spațiu educațional comun european în domeniul calității:
• „Recomandarea Parlamentului și a Consiliului privind cooperarea europeană în evaluarea calității educației
școlare”. Documentul, apărut ca propunere în anul 2001, recomandă ca sta tele membre să sprijine îmbunătățirea
calității educației școlare.
• „Raportul european privind indicatorii calității învățării permanente”, publicat în 2002. Acest raport propune
un numar de 15 indicatori de calitate aplicabili învățării permanente.
• Rap ortul privind stabilirea principalelor ținte („Benchmarks”) în educația europeana din 2002.
• „Standarde și linii directoare privind asigurarea calității în cadrul Ariei Europene a Învățământului superior” –
care creionează un sistem comun de management al calității la nivelul învățământului superior european.
Menționăm în acest sens și activitatea Rețelei Europene pentru Asigurarea Calității în Învatamântul Superior
(ENQA).
• „Elemente Fundamentale ale Cadrului European pentru Asigurarea Calității în Învăț ământul Profesional și
Tehnic – CQAF -VET” – care va sta la baza unui sistem comun de asigurare a calității în învățământul
profesional și tehnic din Europa, având în vedere și noul Cadru European al Calificarilor (EQF). A fost creată și
o rețea europeană p entru implementarea acestui sistem comun – ENQA -VET care cuprinde „Puncte naționale
de referință”. În România, a început să funcționeze, în aprilie 2006, „Grupul Național pentru Asigurarea
Calității în educație și formare profesională”, cu rol de „punct na țional de referință” pentru ENQA -VET.
Aceste tendințe sunt susținute și de evoluțiile internaționale. Nu întâmplător, raportul pe 2005 al
UNESCO se focalizează pe problemele calității: a devenit evident că universalizarea educației de bază nu se
poate real iza doar prin creștere cantitativă, fiind necesară și o creștere a calității educației.
Perspectiva planetară a calității reprezintă, atât o necesitate resimțită expres de statele lumii, luate
separat , cât și un răspuns la tendințele și procesele care se manifestă la scară mondială: societatea cunoașterii,
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
globalizarea, postmodernismul, digitalizarea, schimbările demografice majore la nivelul populației, în general,
și al forței de muncă, în special
Conceptul globalizare semnifică, din perspectivă economic ă și organizațională, integrarea sau
fuzionarea piețelor naționale cu cele globale și, implicit, dezvoltarea unor surse de muncă și capital mai
competitive.Într -un studiu privind dinamica proceselor internaționalizării, Rocardo Petrella descrie principalel e
caracteristici și domenii (categorii) ale globalizării, împreună cu procesele și implicațiile ce le sunt specifice și
anume:
-internaționalizarea piețelor financiare, ceea ce implică creșterea mobilității capitalului, a fuziunilor și a
achizițiilor;
-mondializarea strategiilor corporațiilor, în special prin accentuarea competiției ca sursă de creare a bogîției;
-introducerea și răspândirea rapidă a noilor tehnologii, asociate cu o adevărată globalizare a cunoașterii;
-transformarea modelelor tradiționale de consum, prin remodelarea produselor în funcție de piețele globale ale
consumatorilor;
-internaționalizarea capacităților reglatorii ale societăților naționale, respectiv integrarea acestora într -un sistem
economic și politic global;
-diminuarea rolului guvernelor naționale în proiectarea regulilor de guvernare globală.
Asigurarea calității a fost o necesitate apărută în economie și apoi în alte domenii ale vieții sociale,
inclusiv în sistemul de învățământ.În secolul XX se pot vizualiza 4 etape ce trebu ie parcurse pentru a realiza
produse de calitate superioară și anume: inspecția calității, controlul calității, asigurarea calității și
managementul total al calității.
Școala , parte integrantă a existenței umane, a adoptat o serie de concepte ( control, calitate, inspecție,
audit, monitorizare, excelență, eficiență, eficacitate, valoare), acestea devenind familiare pentru învățământ
chiar exagerându -se uneori, fară a fi făcute adaptări necesare la specificul activității educative.Uneori, importul
de model e străine, fără a ține cont de specificul românesc, a generat inadaptare și incoerență.Calea dezvoltării
anorganice, de introducere a unor forme din afară, de regulă europene, pentru a fertiliza fondul autohton, a fost
benefică, atunci când realitățile rom ânești nu au fost ignorate.
Încă din anul 1975, Cooper făcea diferența între calitatea procesului și calitatea produsului educațional,
considerând că nu există criterii extrinseci pentru a determina calitatea educației, aceasta fiind cu atât mai
ridicată cu cât valoarea adăugatî, la nivelul personalității elevului, este mai mare.În 1977, Peters face distincție
între calitatea intrinsecă și calitatea extrinsecă a educației:calitatea instrinsecă este determinată de atingerea
standardelor ideale( dezvoltarea la elevi a unui anumit număr de valori fundamentale, formarea integrală a
individului, achiziția de cunoștințe), calitatea extrinsecă fiind decisă, mai ales, de criterii instrumentale decît de
cele educative (cum ar fi pregătirea lecțiilor).
Naomi Pfeffer și Anna Coote considerau, în 1991, că termenul este evaziv și greu de definit, deoarece
calitatea este „admirată de cei mai mulți, majoritatea și -o doresc, dar puțini o pot avea.”Un lucru este cert:
numai cauze interne pot declanșa căutările pentru intro ducerea unui sistem al calității în învățământ, ca parte
integrantă a procesului de restructurare și modernizare a școlii românești.Pe primul plan sunt cauzele interne,
dar triada național, european, global va potența unele necesități, în contextul provoc ărilor planetare și
comunitare, acestea constituind ”intrările” pentru cadrul național de asigurare a calității dintr -o dublă
perspectivă:ca posibile paradigme, susceptibile de preluare și adaptare la contextul național și ca procese care,
în „satul mondi al” Terra, provoacă efecte și creează dependență.Factorul principal al schimbării este reprezentat
de creșterea competiției, care, la rândul ei, impune dinamism, flexibilitate, deschidere spre inovație și rapiditate
în asimilarea progresului tehnologic.
Pentru accelerarea ritmului istoric, elocvente sunt rezultatele investigațiilor cercetătorului englez John Platt,
care demonstrează că, la sfârșitul secolului XX , față de acum un mileniu, omul dispune de:
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Viteză de comunicație mărită cu 107;
Viteză de depla sare multiplicată cu 102;
Viteză de prelucare a datelor amplificată cu 106;
Resurse de energie mărite cu 103;
Putere de distrugere a armelor de 106;
Capacitate de a domina bolile de 102;
Rată a creșterii populației de 103.
Știința și tehnica au un ritm al schimbărilor accelerat, celelalte domenii reacționând astfel:
Schimbările politice se produc în 6 luni;
Schimbările economice în 6 ani,
Schimbările de mentalitate în 60 de ani(susține Ralph Darendorf).
Omenirea este preocupată să găsească soluții prin care organizațiile să -și dezvolte capacități de adaptare,
schimbare, inovare sau relaționare pentru supraviețuire și obținerea succesului în acele medii de piață care se
dovedesc din ce în ce mai nepredictibile, cu tehnologii extrem de sofidticate, cu institu ții tot mai flexibile și cu
oameni tot mai asertivi și independenți.
Alături de globalizare, o altă provocare adresată societății contemporane este generată de ritmul
schimbărilor tehnologice , în special ale noilor tehnologii informaționale, care, dealtfe l, au și impus termenii de
,,societate informațională" (Naisbitt, 1982) sau societatea cunoașterii. Dezvoltarea fără precedent a noilor
tehnologii de informare și comunicare a creat premise și a oferit totodată mijloace de procesare și transmitere
simultan ă a unei cantități enorme de informații.
Organizațiile și membrii acestora se află sub semnul unor noi provocări ce impun schimbări rapide, adaptări
și chiar transformari radicale. CapitaluI intelectual devine mult mai important decât cel fizic, etalându -și
competitivitatea pe noile piețe ale cunoașterii, în care organizațiile sau corporațiile se prezintă nu numai cu
produse, ci, mai ales, cu valoare cognitivă nou adaugată. Întrucât nu poți utiliza ceea ce nu ai, este nevoie să
produci și mai ales să înveți să aplici informații și cunoaștere. Opțiunea unică pentru persoane și organizați este
să învețe în permanență și să traducă învățarea în acțiune.
Succesul, la orice nivel al organizației, aparține celor care înteleg și interpretează schimbările, educându -și,
în același timp, capacitatea de a se concentra pe ce și cum trebuie făcut în mod concret.Nu mai surprinde pe
nimeni că se produce mai multă schimbare decât poate digera omenirea, iar lumea modernă a transformat
inclusiv școala într -o organizație cu reg uli precise, în care învățarea devine normă, disciplina – condiție sine qua
non, iar urcușul pe verticala cunoașterii, deși asigură satisfacții și împliniri, se obține cu eforturi și strădanii, atât
din partea dascălilor, excedați de pregătirea lecțiilor ș i de inspecții, cât și din partea discipolilor, timorați de
perspectiva verificării cunoștințelor sau de prezentarea la examene.
La începutul veacului XX, suedeza Ellen Key, în lucrarea Secolul copilului, atrăgea atenția asupra faptului
că procesul de înv ățământ a neglijat, până atunci, tocmai interesele principalului său beneficiar: Măria Sa
Copilul!. Avertismentul suedezei n -a fost zadarnic, pentru că" educațiile noi, activismul pedagogic, pedagogiile
nondirective, deșcolarizarea au fost tot atâtea tenta tive de readucere în centrul atenției a elevului, prin
promovarea educației libere, bazată pe cunoașterea naturii copilului.
Momentul actual trasează un nou câmp de manifestare pentru resurse sociale inedite, legate în mod direct de
existența, generalizare a și utilizarea noilor tehnologii informatice. Ceea ce în mod uzual este cunoscut sub
denumirea de cyber -societate sau societate virtuală, include binecunoscutele comunități și grupuri virtuale
(compuse din utilizatori ai Internetului și ale diferitelor ap licații, dedicate comunicării mediate în cadrul
acestuia). Pe lângă acestea, tind să fie incluse în societatea virtuală globală și diferitele aplicații, specifice unor
domenii distincte, cum ar fi educația, medicina, cercetarea științifică, administrația p ublică, mass -media și
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
altele. În prezent, există clase școlare virtuale, ziare electronice, consultant on -line, guvernare electronică, e –
learning, cursuri on -line, interacțiuni virtuale și lista poate continua cu destule domenii purtând atributul de
virtu al, decyber, deon -line sau de electronic.
Evident, nu lipsește nici cyber -școala, care implică două dimensiuni distincte: medierea computerizată a
accesului la procesul educativ și digitalizarea activităților didactice .
În primul caz, se elaborează programe curriculare și extracurriculare, dedicate unor participanți din locații
geografice diferite, care interacționează și cooperează într -o manieră mediată de computere.
În cel de -al doilea caz, se asigură suporturi multi media (în format digital) care să accentueze impactul,
eficiența și randamentul proceselor de transmitere -achiziție de cunoștințe, precum și formarea de abilități.
Departe de a înlocui prezența unui mentor, software -urile educaționale inteligente pot oferi o asistență formativă
eficientă, în special pentru zone de inițiere în domeniile sau tematicile pentru care au fost elaborate. Cu toate
acestea, ideea de cyber -școala este încă departe de a fi pe deplin realizabilă, cel puțin din câteva considerente
distincte.
O alta provocare a noului mileniu, societatea postmodernă, în pofida tendinței de globalizare, a generat ,,noi
teorii, dedicate studierii comportamentelor în condiții de dezechilibru, nonlinearitate și discontinuitate, iar
schimbarea generalizată a p ropulsat cunoașterea, dupa opinia laureatului Premiului Nobel, Herbert Simon, drept
componenta numărul unu a dezvoltării economice.
Sfârșitul secolului XX a fost caracterizat destul de sumbru de specialiști: criza a supraviețuirii (Barry
Commoner), criza l umii moderne (Rene Guenon), degradarea relațiilor umane (Denis de Rougemont), culmea
iraționalului (J.J. Servan -Schreiber), nebunia sinuciderii colective (Karl Jaspers), societate nebună (Sicco
Mansholt), epoca neraționala (Charles Handy) etc. Nici omul co ntemporan nu este menajat și, având în vedere
unele din neîmplinirile sale, este ,,gratulat" cu aprecieri inconfortabile: omul subdezvoltat etic (A. Toynbee),
daltonism moral (Daisaku Ikeda), omul fără inimă (F. Fukuyama), omul unidimensional (H. Marcuse), omul
masă (J. Ortega Y Gasset), omul fără însușiri (Robert Musil), era individualismului (A. Renaut), amurgul
datoriei sau inumanul (G. Lipovetsky) etc.
După cum se poate constata, cele mai multe neîmpliniri sunt în plan etic și, de aceea, o posibilă depă șire a
impasului în care se află natura umană ar putea fi ,,terapia" recomandată de un proverb românesc: ,,Să
subordonăm plăcerea datoriei, pasiunea rațiunii, corpul spiritului, egoismul dragostei pentru aproapele nostru".
De fapt, o sinteză reușită asupra caracteristicilor societății postmoderne realizează un alt roman, Mircea Malița,
sub forma a șapte virtuți și șapte păcate. Cele șapte virtuți se referă la: dărâmarea zidurilor, căderea dogmelor,
moartea marilor teorii, diversitatea, individualismul, elib erarea de timp și spațiu și dimensiunea estetică.
Păcatele, tot în număr de șapte, sunt: detronarea rațiunii, desființarea adevărului, dispariția universalității,
contestarea realității, slăbirea comunicării, denigrarea civilizației și, ca un corolar, re lativismul.
Enumerarea acestor variabile provoacă destule frisoane contemporanilor, dar tuturor pesimiștilor li se poate
administra replica lui Peter Drucker: ,,A căuta să fabrici viitorul este riscant; totuși este mai puțin riscant decât
să renunți", iar ,,Raportul catre UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI", intitulat
,,Comoara lăuntrică", (mai cunoscut ca ,,Raportul Delors") propune ca temelie a educației patru puncte de
sprijin: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să traiești împreună cu alții, a învăța să fii.
În acest context, dominat de accelerarea difuzării cunoștințelor și de competiție, principala forță a dinamicii
mondiale devine calitatea resurselor de muncă. De aceea, Europa, preocupată să rămână performantă în
competiția cu Statele Unite, și~a propus ca trecerea la societatea cunoașterii să transforme continentul într -un
spațiu al calității.
Evoluțiile recente de la nivel național și internațional au scos în evidență necesitatea construirii unui sistem
națion al de management și de asigurare a calității. Simpla creștere cantitativă, “extensivă”, a ofertei
educaționale nu mai poate satisface nevoile unei societăți a cunoașterii. Oamenii cer, tot mai insistent calitatea –
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
indiferent dacă este vorba de produse sau servicii și inclusiv pentru serviciile publice – educația fiind unul dintre
acestea.
Pentru ca dezvoltarea sistemului educațional să devină “intensivă” și orientată spre calitate, este nevoie ca
toate elementele legate de asigurarea calității – fie că est e vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de
descriptori – să fie înțelese și utilizate în mod unitar. Însă, chiar dacă se discută foarte mult despre calitate,
inclusiv în documente oficiale,
chiar și o analiză sumară relevă faptul că nu există, încă, un concept unitar al calității. Această lipsă de unitate
este cauzată de faptul că nu se poate vorbi de o calitate a educației “în sine”, ci în funcție de:
valorile promovate în societate și la nivelul organizației școlare;
politicile și strategiile educaționale existente la nivel național, regional și local.
situația existentă definită de factorii contextuali și situaționali;
evoluția conceptului de “calitate”.
La nivelul Uniunii Europene se încearcă definirea unor principii, standarde ș i indicatori de calitate –
exprimate, de exemplu, în cei 15 indicatori privind educația permanentă sau în standardele privind calitatea
serviciilor lingvistice. Însă procesul este lent și dificil tocmai datorită diferențelor existente între țările membre
și candidate privind:
definirea acestui concept;
politicile educaționale și accentele strategice în dezvoltarea educatiei;
situațiile și contextele în care functioneaza sistemele europene de învățământ.
Calitatea reprezintă o componentă esențială a politic ii de dezvoltare a competitivității comunității europene.
Ea se adresează simultan întreprinderilor, autorităților publice și consumatorilor și vizează stabilirea cadrului
global pentru dezvoltarea acelor condiții tehnice și politice, care sunt indispensab ile pentru ameliorarea calității
produselor și serviciilor, a competitivității întreprinderilor europene și a calității vieții cetățenilor.
Comisia Europeană a constatat recent că, deși se vorbește mult despre industria sau economia europeană, nu
se poate spune că există o ..imagine a calității europene" și nici o ,,cultură europeană a calității"! și aceasta, în
pofida faptului că, înca din 5 decembrie 1993, Comisia Europeană a introdus conceptul ,,calitate" în Cartea
Albă, intitulată Creștere, competitivit ate, noi locuri de munca iar programul O politică de competitivitate
industrială pentru Uniunea European ă stabilea că statele trebuie să asigure resursele financiare necesare
pentru realizarea calității.
În viziunea Comisiei Europene, elaborarea și implem entarea unei politici europene de promovare a calității
ar prezenta urmatoarele avantaje și oportunități:
• asigurarea corelării și coeziunii diferitelor inițiative și politici existente la nivel național, astfel încât să se
poată profita de toate sinergii le și economisirile posibile;
• reducerea, până la eliminare, a unor redundante și a altor factori determinând risipirea resurselor;
• difuzarea experiențelor (trecute și actuale) de la o țară/organizație la alta. Aceasta politică are la bază o viziune
strategică privind calitatea în Europa, în care:
• cetățenii, consumatorii și clienții sunt satisfacuți;
• personalul este bine instruit și motivat;
• companiile sunt conduse eficient;
• mediul este respectat;
• resursele disponibile sunt bine utilizate;
• ocuparea forței de muncă este sporită, ca urmare a creșterii competitivității, inovării si creativității generale.
Politica europeană de promovare a calității este complementară demersurilor și politicilor naționale și nu
urmărește decât consolidarea ace stora și, în nici un caz, înlocuirea lor.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
O altă rațiune a necesității existenței unei politici europene de promovare a calității provine din
constatarea că, actualmente, în Europa, calitatea are încă o imagine națională (calitatea unui produs este încă
apreciată în funcție de țara de proveniență). Această situație reală reprezintă un obstacol artificial pentru libera
circulație a produselor în Europa. Se apreciază că dezvoltarea unei imagini europene" și a unei ,,culturi
europene" ale calității, precum și difuzarea de informații referitoare la calitate ar fi de natura să consolideze
piața unică europeană. Dimensiunea economică a calității a fost completată, ulterior, cu alte două coordonate,
între care cea educativă a devenit o prioritate.
Cadrul european pentru asigurarea calității
Spațiul educativ european și asigurarea calității în educație au fost configurate prin două procese care au
devenit deja de notorietate: Procesul Bologna și Procesul Lisabona. Țărilor membre li s -a recomandat să descrie
califică rile absolvenților în termeni de abilități, conform rezultatelor procesului de învățare, competențelor și
profilelor șj să realizeze, până în 2010:
• adoptarea unui sistem bazat pe două cicluri;
• implementarea sistemului de credite;
• recunoașterea diplom elor;
• dimensiunea socială;
• învățarea pe tot parcursul vieții.
În ceea ce privește cea de a doua componentă a asigurării calității în educație, Procesul Lisabona, acesta
își are originea în martie 2000, când Consiliul European de la Lisabona a stabilit ca Europa să devină, până în
anul 2010, ,,cea mai competitivă și dinamică economic din lume, bazată pe cunoaștere și capabilă să susțină o
creștere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe și mai bune". Din strategia cuprinzătoare, adoptată
pentru mo dernizarea economiei, reținem doar cerința care vizează ,,modernizarea sistemului social european
prin investiții în oameni, inclusiv modernizarea sistemelor educaționale". Rezoluția Consiliului promitea că
această temă va fi reluată, întrucât ,,oamenii re prezintă principalul bun al Europei și trebuie să constituie
punctul central al politicilor viitoare ale Uniunii".
Ca urmare, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat, pe baza propunerilor Comisiei
Europene, trei obiective strategice în d omeniul educației:
a) îmbunătățirea calității și eficacității sistemelor de educație și formare profesională din UE;
b) facilitarea accesului universal la educație;
c) deschiderea sistemelor de educație și formare profesională către spațiul extraeuropean.
Procesul de configurare a poziției statelor europene în domeniul învățământulut a continuat și, în martie
2002, Consiliul European de la Barcelona a adoptat ,,Programul detaliat de lucru privind implementarea
obiectivelor sistemelor de educație și formare profesională din Uniunea Europeana", care reprezintă cadrul de
referință pentru dezvoltarea politicilor europene în domeniu.
Tot la Barcelona s -a convenit ca, până în anul 2010, ,,sistemele de educație și formare profesională
europene să reprezinte o refe rință de calitate în lume". Din acel moment, întregul proces de implementare a
obiectivelor Comunității Europene a devenit o prioritate, iar procesul s -a impus cu denumirea ,,Educație și
formare 2010" sau .procesul Lisabona".
Prin Declarația de la Copenhag a a Comisiei Europene, convenită în 29 și 30 noiembrie 2002, s -au
stabilit prioritățile în dezvoltarea sistemelor de educatie și de formare profesională inițială și continuă, dintre
care menționăm:
• dimensiunea europeana prin îmbunătățirea cooperării inte rinstituționale, parteneriatelor și altor inițiative,
pentru a facilita și promova mobilitatea forței de muncă;
• recunoașterea competențelor și calificărilor, inclusiv validarea învățării nonformale și informale;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• asigurarea calității, cu accent pe schimbul de modele și metode, precum și pe criterii comune și principii
privind calitatea în formarea profesională inițială și continuă;
• transparența, informarea și consilierea, prin raționalizarea instrumentelor informaționale și a rețelelor de
informar e.
În documentul intitulat” Recomandarea Parlamentului și a Consiliului privind cooperarea europeană în
evaluarea calității educației școlare ” se recomandă statelor membre să sprijine îmbunătățirea calității educației
școlare prin:
1.Sprijinirea și stabilir ea unor sisteme transparente de calitate având la bază următoarele obiective:
-prezervarea calității educației școlare ca bază a învățării permanente, în contextul economic, social, cultural al
fiecărui stat membru fără a fi neglijată dimensiunea europeană ;
-încurajarea autoevaluării ca metodă de învățare și dezvoltare instituțională;
-clarificarea scopurilor și condițiilor pentru autoevaluare la nivelul unităților școlare și asigurarea
compatibilității modului de abordare a autoevaluării cu restul cadrului legislativ:
2.Sprijinirea și dezvoltarea sistemelor de evaluare externă având ca scopuri:
-monitorizarea, oferirea de sprijin metodologic și încurajarea autoevaluării;
-oferirea unei imagini independente a școlii într -un proces continuu de dezvoltare și o ptimizare.
3.Încurajarea și sprijinirea implicării tuturor părților interesate în întregul proces de evaluare a școlii, cu
următoarele scopuri:
-adăugarea unui element definitoriu și creativ autoevaluării la nivelul școlii;
-asigurarea asumării responsabilității comune pentru dezvoltarea și optimizarea instituțională.
4.Sprijinirea formării manageriale și în domeniul autoevaluării, având ca obiective:
-dezvoltarea funcției de autoevaluare ca instrument efectiv pentru consolidarea dezvoltării inst ituționale;
-asigurarea diseminării eficiente a exemplelor de bună practică și a noilorinstrumente de autoevaluare.
5.Sprijinirea capacității unităților școlare de a învăța unele de la altele, la nivel național și european,
având ca obiective:
-identificar ea bunelor practici, a instrumentelor de lucru eficiente și a exemplelor de excelență;
-formarea rețelelor de sprijin reciproc și dezvoltarea evaluării externe.
6.Încurajarea cooperării între autoritățile responsabile pentru calitate în educație și promova rea
rețelelor europene, promovând cooperarea prin:
-schimbul de informație și experiență, în special la nivelul metodologiei și al exemplelor de bune practici;
-dezvoltarea unor sisteme de date comparabile , de indicatori privind sistemele de educație ;
-construirea unei expertize europene în acest domeniu, accesibilă auotirtăților statelor membre implicate;
-promovarea contactelor internaționale între experți.
3.Calitate prin învățare permanentă
În Raportul european privind indicatorii calității învățării permanente sunt propuși următorii indicatori
de calitate, aplicabili învățării permanente, grupați pe 4 arii de acces astfel:
Aria A:Deprinderi, competențe și atitudini -cu indicatorii:
1.Competența de lectură -procentajul din fiecare țară al elevilor la niv elul 1 sau mai puțin, formulat pe baza
scalei PISA, al competenței de lectură.
2.Competența matematică -procentajul din fiecare țară al elevilor sub nivelul de 380 de puncte din scala PISA al
competeneței matematice.
3.Noi competențe pentru societatea cunoa șterii -procentajul din fiecare țară al elevilor sub nivelul de 400 puncte
din scala PISA pentru competența la științe.
4.Competențele de “a învăța să înveți” -numărul elevilor din fiecare țară cu scorurile la nivelul 25% al indexului
PISA privind “elaborarea de strategii”.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
5.Cetățenia activă, competențele culturale și sociale -indicator calitativ al cunoașterii, implicării și atitudinilor
civice, conform studiilor IEA.
Aria B:Acces și participare
1.Accesul la învățarea permanentă.
2.Participarea la învățarea permanentă -participarea la educație și formare a persoanelor cu vârsta între 25 și 64
de ani.
Aria C:Resurse pentru învățarea permanentă
1.Investiția în învățarea permanentă -totalul cheltuielilor pentru educație ca procentaj din PIB.
2.Educatorii și evaluarea -procentajul educatorilor care au urmat programe de educație și formare în ultimele 4
săptămâni.
3.ICT în învățare -procentajul gospodăriilor cu acces la internet.
Aria D:Strategii și dezvoltare
1.Strategii pentru învățarea permanentă -poziția s tatelor membre privind dezhvoltarea strategiilor de învățare
permanentă.
2.Coerența ofertei de învățare permanentă.
3.Consiliere și orientare.
4.Acreditare și certificare.
5.Asigurarea calității.
Documentele privind Cadrul Comun European al Calificărilor ( EQF) propun următoarele principii ale
asigurării calității în educație și formare:
1.Politicile și procedurile de asigurare a calității vor acoperi toate nivelurile sistemelor de educație și formare.
2.Asigurarea calității va deveni o parte integrantă a managementului instituțiilor de educație și formare.
3.Asigurarea calității va include evaluarea regulată a instituțiilor sau programelor prin structuri sau agenții de
monitorizare -evaluare externă.
4.Structurile și agețiile de monitorizare -evaluare exte rnă a calității vor fi , la rândul lor, monitorizate și evaluate.
5.Asigurarea calității va fi multidimensională , se va referi la context, “intrări”, procese și “ieșiri”, accentul
căzând pe rezultatele învățării.
Sistemele de asigurare a calității vor include următoarele elemente:
Obiective și standarde clare și măsurabile;
Linii directoare pentru implementare, incluzând implicarea părților interesate;
Resurse adecvate,metode de evaluare consistente , care combină autoevaluarea cu evaluarea externă;
Mecanisme de feedback și proceduri de îmbunătățire;
Asigurarea accesibilității largi a rezultatelor evaluării;
Inițiativele privind asigurarea calității la nivel internațional, nacional și regional vor fi coordonate pentru
a asegura coerența , sinergia și analizele de sistem;
Asigurarea calității va fi un proces colaborativ la nivelul întregului sistem de educație și formare,
implicând toate părțile interesate, atât la nivelul statelor membre cât și la cel european;
Liniile directoare privind asigurarea cal ității, elaborate la nivel comunitar, se vor constitui în puncte de
referință pentru inter -evaluare și inter – învățare.
Pe plan internațional calitatea educației este considerată drept o condiție absolut necesară pentru a asigura
pentru toți co piii, tinerii și adulții cunoașterea și competențele necesare dezvoltării personale și sociale.
În contextul internațional în care activează UNESCO , sunt definiți cinci factori majori care afecteză
educația:
Educabilii -a căror diversitate trebuie recu noscută;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Contextul social și economic din fiecare țară;
Resursele umane și materiale;
Procesele de predare și învățare;
Rezultatele și beneficiile educației.
Demersul UNESCO este subordonat scopului general al”educației pentru toți”, mult mai general și ma i
încărcat valoric decât cel european.
La cea de -a 32-a Conferință Generală a UNESCO, prin documentul final al Mesei Rotunde a miniștrilor
educașiei privind calitatea în educație s -au emis recomandări asupra unui nou concept al “calității educației”
caract erizat prin:
Eliminarea inechităților (inclusiv cea de gen) și a disparităților privind oferta de educație și accesul la
tehnologii moderne și resurse;
Evoluția permanentă și dinamismul conceptului de calitate a educației într+o societate a cunoașterii și în
contextul unei globalizări tot mai pronunțate, noul concept al calității trebuie să ia în considerare valorile
umane comune;
Necesitatea implicării tuturor părților interesate și transparența sistemelor de asigurare a calității;
Accentuarea valorilor c etățeniei democratice și ale solidarității, Educația pentru drepturile omului și cea
pentru dezvoltare durabilă devin esențiale;
Asigurarea, prin educație, a dezvoltării individuale dar și cea a grupurilor sociale;
Accentul strategic pe educatori și pe dez voltarea lor profesională;
Utilizarea noilor tehnologii în oferta de programe educaționale și încurajarea mass -media de a oferi
programe educaționale de calitate;
Promovarea învățării limbilor străine ca mijloace esențiale de comunicare inter -umană;
Neces itatea creșterii investiției în educație -care trebuie considerată ca prioritate națională în toate statele,
dar și a eficienței folosirii resurselor disponibile;
Necesitatea dezvoltării sistemelor de indicatori și standarde de calitate pe baza unor date și informații
consistente;
Dezvoltarea sistemelor de decizie în educație, pe baza implocării părților interesate și a creșterii
autonomiei locale;
Focalizarea pe comunitățile cele mai dezavantajate;
Dezvoltarea programelor sociale din școli (în special hrană pentru copii);
Favorizarea , prin curriculumul școlar, a înțelegerii evoluției societății și a caracteristicilor societății
contemporane;
Educație centrată pe valori:empatie, compasiune, cinste, integritate, non -violență, înțelegerea și
respectarea divers ității;
Dezvoltarea participării elevilor la viața școlară;
Sisteme manageriale responsabile în fața societății;
Încurajarea procedurilor de acreditare și asigurare a calității;
Încurajarea transferului de bune practici;
Promovarea alfabetizării funcționa le la nivelul tuturor categoriilor de vârstă, mai ales în rândul
adulților;
Focalizarea evaluării pe rezultate și mai puțin pe “intrările” în sistem;
Încurajarea schimbului de informații, de bune practici, de elevi și de studenți, de programe și de
expertiză între țările lumii;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Creșterea contribuției la educație a sectorului privat și a organizațiilor nonguvernamentale.
În septembrie 2003, miniștrii educației reuniți la Berlin au semnat un comunicat prin care s -au angajat ca
până la întâlnirea de la Bergen, din mai 2005, în țările europene să fie introduse o serie de reforme, printre care
și un sistem de asigurare a calității în învățămantul superior. În februarie 2004, Consiliul miniștrilor educației a
aprobat raportul intermediar asupra aplicării Pr ogramului detaliat, ale cărui constatări, pe ansamblu, nu sunt
pozitive: progresul înregistrat este insuficient, reformele introduse de către statele membre sunt prea lente,
persistă decalajul între Europa și concurenții săi, în special Statele Unite și Ja ponia. Raportul a dorit să tragă un
semnal de alarmă, iar absența unor progrese consistente a condus la stabilirea unui număr de acțiuni prioritare.
Raportul, reține la capitolul neîmpliniri:
-deficitul de investiții în dezvoltarea resurselor umane: la nivelul Uniunii Europene media investițiilor publice
în educație reprezintă 4,9% din PIB;
-procent comparabil sau chiar superior procentelor înregistrate în SUA sau Japonia, dar investițiile private sunt
de cinci ori mai mici decât în SUA și de trei ori m ai mici decât în Japonia;
-nivelul inadecvat al educației europenilor: doar 75% din tinerii de peste 22 ani au absolvit o forma de
învățământ secundar superior, față de o țintă de 85% pentru anul 2010; numai 23% din bărbații și 20% din
femeile cu vâste cup rinse între 25 și 64 ani au studii superioare. De asemenea, unul din cinci elevi părăsește
sistemul de învățământ prematur, iar gradul lor de instruire se limitează la nivelul secundar inferior sau mai
puțin, situație care nemulțumeste, pentru că obiectivu l asumat la nivel european este reducerea acestui procentaj
la 10%, până în 2010;
-procentul redus al adulților cuprinși în forme de educație și formare profesională: 10% față de ținta de 12,5%,
fixată pentru 2010;
-personalul didactic îmbătrânit, deși p ână în anul 2015 deficitul de profesori va ajunge la un milion, datorită
pensionarii, dar și ca urmare a lipsei de atractivitate a profesiei didactice.
Aceste neîmpliniri urmează să -și găsească remedii prin politici naționale adecvate, prin elaborarea
sistemelor de asigurare a calității în educație și prin investiții masive în capitalul uman.
Luând în considerare efectele pe care le produce succesiunea secolului XX și la procesele globalizării
din ,,satul mondial", acestea trebuie corelate cu provocările p e care le suportă România postdecembristă în
domeniul educației:
• ieșirea decisă și totală de sub zodia ,,culturii" și a mentalităților educaționale predecembriste (festivismul,
dublul limbaj, mentalitatea ,,centralizată", obediența, teama de a spune adev ărul, ,,norma de grup și de clan, care
conservă vechile modele", ,,tolerarea" și nu promovarea pluralismului educațional, lipsa oricărei asumări de
către decidenți a răspunderii pentru ,,ceea ce s -a întâmplat", într -un moment sau altul al reformelor din ul timii
ani etc.).
• depolitizarea reală și democratizarea practicilor din spațiul educațional;
• parteneriatul social real și interacțiunea cu toți cei interesați de ceea ce, când și cum învață;
• învățarea văzută nu ca acumulare de cunoștințe, ci ca un pro ces interacțional de dezvoltare/ ,,construire"
personală, în care cunoașterea, competențele și atitudinile se întrepătrund și au un rol deopotrivă de important;
• ,,croirea" învățării, astfel încât ea să fie utilă, relevantă, interesantă și atractivă pentr u individ și pentru
societatea de azi și, mai ales, pentru cea de mâine;
• structurarea unui sistem educațional ,,bun" pentru toți, dar – mai degrabă -,,bun" pentru fiecare în parte;
• profesionalizarea domeniului și folosirea intensă a expertizei de specia litate;
• accent pus pe calitatea procesului și a ,,produsului final";
• luarea în considerare – ca repere permanente ale schimbării – a tradițiilor valoroase, a nevoilor reale ale
indivizilor și ale societății, precum și a achizițiilor internaționale -în domeniu.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Lipsa unor răspunsuri adecvate, amânarea luării unor măsuri, starea de indecizie au dus la o serie de
disfuncții, care pot fi diagnosticate ca veritabile ,,boli ale sistemului de învățământ".
La nivel de politici:
• Lipsa unor mecanisme transpar ente, deschise și participative, de generare a politicilor educaționale;
• Inexistența unor politici educaționale globale și sectoriale, clare și sustenabile, pe termen mediu și lung,
aliniate la cerințele europene în domeniu: politici instituționale și de resurse umane, politici curriculare etc.
• Subfinanțarea educației și revenirea în prim -plan a învățământului doar în momentele electorale ori
preelectorale, de maximă demagogie publică.
• Incapacitatea de a face din educație o temă de dezbatere publică: ignorarea completă a vocii celor cărora le
este destinată.
La nivel de mentalități:
• Viziunea etatistă, în esență centralizată, în dauna uneia ,,publice", în luarea deciziilor privind educația.
• Reziduuri anacronice privind pe cel/cea care învață ca be neficiari pasivi ai ..actului educațional".
• Învățarea văzută ca acumulare de cunoștințe, și nu ca producere interactivă a cunoașterii, ca structurare a
cunoașterii procedurale.
La nivel de practici și realități,se pot aminti:
Politizarea excesivă;
Reflexele manageriale învechite (,,a privi in sus");
Scăderea prestigiului social al educației;
Lipsa de profesionalizare a meseriei de ,,dascal;
Lipsa motivării financiare;
Corupția;
Lipsa șanselor egale;
Diferențe sat -oraș;
Educația ,,pentru toți" și ,, pentru fiecare în parte";
Învățăm pentru școala sau pentru viață?";
,,0limpismul – mândria țării";
Neglijarea tinerilor ,,normali" care sunt, totuși, majoritari.
Având în vedere ,,bolile" sistemului, elaborarea unei politici școlare, ale cărei misiuni să c onstituie
veritabile “terapii" pentru maladiile identificate și să avanseze strategii, care să restructureze și să modernizeze
învățământul, a reprezentat o urgență și continuă să fie o necesitate pentru România, iar în interiorul acesteia,
asigurarea cali tății rămâne o prioritate.
Din concluziile studiului de impact Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul
învățămăntului obligatoriu , care urmărea efectele induse în sistemul de învățământ de reforma curriculară, se
desprind bogate in formatii pentru cei preocupați de problematica evaluării și a asigurării cailității. Pentru
evaluarea reformei învățământului înfăptuită până acum trebuie apelat la un set de criterii adecvate pentru a se
obține o apreciere obiectivă și comprehensivă a ac esteia.
Criteriile de evaluare vizează următoarele aspecte:
• Eficacitatea – s-a obținut un rezultat valoros?
• Eficiența – cât de mare a fost efortul depus pentru a obține acel rezultat?
• Adecvarea – în ce măsură obținerea acelui rezultat rezolvă problema care a dus la formularea politicii școlare?
• Echitatea – sunt costurile și beneficiile distribuite echitabil între diferitele grupuri din societate?
• Senzitivitatea – satisfac rezultatele aplicării politicii nevoile, preferințele sau valorile di feritelor grupuri?
• Corectitudinea – sunt rezultatele dorite și valoroase?
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Așa cum arată Howlett și Ramesh, există trei mari tipuri de evaluări:
1.Administrative;
2.Juridice;
3.Politice.
Cele juridice se concentrează asupra aspectelor legislative și în general normative, implicate în
implementarea de către guvern a acelei politici.
Cele politice reprezintă aprecieri, mai mult sau mai puțin sistematice.
Evaluările administrative se concen trează asupra:
a) performanței manageriale în înfăptuirea unei politici;
b) asupra aspectelor bugetare presupuse de implementarea acesteia. Aceasta pentru că, prin apelul la tehnici
sofisticate de analiză, sunt obținute informații relevante, neutre, obje ctive, iar recomandările și aprecierile făcute
au un caracter, dacă nu pe deplin științific, cel puțin rezonabil: ele sunt demne de încredere și pot constitui baza
unor decizii ulterioare privind continuarea, modificarea sau abandonarea acelei politici, pr ecum și în legatură cu
capacitatea unei organizații sau chiar a guvernării, ca întreg, de a implementa anumite măsuri.
Evaluările administrative sunt cele mai familiare și cunosc patru tipuri principale: a performanței; a
impactului; a eficienței; a proces ului.
1. Evaluarea performanței (produsele eforturilor făcute sau rezultatele aplicării acelei politici), vizează
cantitatea sau nivelul de activitate pe care l -au generat eforturile depuse.
2. Evaluarea impactului, urmarește dacă acea politică are efecte le intenționate. Prin utilizarea ei se încearcă
determinarea măsurii în care, ca urmare a aplicării acelei politici,
s-au realizat schimbări în grupurile țintă.
3. Evaluarea eficienței , vizează metodele alternative de a atinge un anumit rezultat: putea fi el obținut cu un
cost mai scăzut? Ca urmare, această evaluare se concentrează asupra raportului dintre eforturile depuse și
impactul realizat (eficacitatea acelei politici publice).
4. Evaluarea procesului, permite analiza rațiunilor pentru care o politi că publică a avut succes sau, dimpotrivă,
a eșuat și face posibilă modificarea politicii astfel încât aceasta să fie continuată, mai degrabă decât să fie
abandonată.
În evaluarea politicilor educaționale indicatorii de calitate sunt dintre cei mai relevanț i iar, în cazul
politicilor educaționale, următorii sunt cei mai semnificativi:
• Indicatori de performanță : matematică, citit, științe, tehnologii de informare și comunicare; limbi străine; a
învăța să înveți; cultura civică.
• Succes și tranziție : aband onul școlar; parcurgerea educației secundare (liceu); participarea la educația terțiară
(nivel universitar).
• Monitorizarea educației școlare : evaluarea și conducerea educației școlare; participarea părinților.
• Resurse și structuri : pregătirea și perfec ționarea cadrelor didactice; participarea la educația pre -primară;
numărul de elevi la un calculator; cheltuieli cu educația pe un elev , etc.
În documentul Analiza politicii în domeniul educațional. România, experții Băncii Mondiale au făcut,
în anul 200 0, o evaluare a stadiului reformei învățământului. Întrucât unele din constatările de atunci își mențin
încă valabilitatea, iată câteva din aprecierile făcute în ,,Raport":
,,Sistemul de învățământ din România se aseamănă cu un sistem de decizii ad -hoc, cu multe
reglementari finale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, și, din acest motiv, greu de aplicat […]
Sistemul supraaglomerat și excesiv de centralizat este copleșit de decizii operaționale și nu se poate concentra
asupra planificării stra tegice și a problemelor de politică națională […]. Nu există raportări standardizate,
evaluări de performanțe,analize de date sau proceduri de feedback, ce ar putea face sistemul mai funcțional".
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
În subcapitolul intitulat Probleme multe, soluții puține , se afirmă: ,,Conducerea centrală trebuie să
asigure calitate și echitate – Persoanele individuale și instituțiile necesită noi aptitudini, noi instrumente
manageriale și o nouă cultură organizatorică întrucât…s -a creat o discrepanță între responsabilita te, autoritate și
raportare".
Pentru remedierea acestor deficiențe, ,,Raportul" recomandă măsuri în șapte domenii majore:
1 .Comunicarea, consultarea și fluxul de informații;
2. Cultivarea valorilor existente în trecere de la filozofie la practică;
3. Coordonare instituțională, alinierea și claritatea valorilor;
4. Noul rol al analizei și evaluării;
5. Legislație, reglementări și proceduri necesare;
6. Gestionarea reformei și a politicii de schimbare ca investiție;
7. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învățământului .
Aprecierile din ,,Raport" pot fi completate cu valorile și credințele pe care românii le aduc în organizații,
deci și în școli,care țin de “patologia” societății românești și anume:
Credința, încă vie, că trebuie să existe cineva, ,,acolo sus", care să ia decizii, să controleze și să judece ce
este bine sau rau; de aici rezultă o comunicare interumană, în general, vertical – descendentă, fără
feedback la nivel formal;
Frica, activă mai ales la nivel de subconștien t, că dacă cineva își exprimă deschis opiniile va suporta
represalii din partea celor vizați; această tendință se manifestă prin suspiciune la nivel individual,
secretomanie în privința stocării și manipulării unor date, care sunt creditate cu importantă m ai mare
decât cea reală;
Lipsa de încredere în cuvântul scris (nevoia de a căuta sensuri ascunse în tot ce se afirmă), obediența în
fața factorilor de decizie și control;
Dihotomie conceptuală între efortul în muncă și succes, între muncă și satisfacție ș i între performanță și
recunoaștere (recompense);
Credința că toți trebuie să fie egali în mizeria generală.
Pornind de la afirmația lui Jung că ,, omul este o ființă unică, dar un exemplar de serie ", mentalitățile
generate de serialitatea umană, în cazul r omânilor, se mai concretizează și în următoarele trăsături:
Încrederea în ,,merge și așa", un veritabil virus al culturii calității, întrucât promovează improvizația și
inconsecvența;
Organizarea formală, pe hârtie, în proiecte și paragrafe, pentru ca ele să fie apoi ignorate sau încălcate;
Încremenirea în proiect, lipsa de finalizare, suspendarea trecerii la fapte prin găsirea de cusururi
vechiului proiect sau prin consumarea energiilor la întocmirea unui nou proiect;
Absența deprinderii de a conduce prin obiective fixate pe termen lung, concretizate în sintagma: ,,vom
trăi și vom vedea";
Fatalismul și toleranța exagerată față de neajunsuri și dezordine;
Neîncredere în legi, reguli, standarde și spiritul nonconformist exprimate prin încercarea de a găsi sol uții
ocolitoare, de evitare a aplicării sau respectării normelor;
Derâderea, bășcălia, ca forme de rezistență în fața stresului și a frustrărilor.
Calitatea, în esență, înseamnă biruirea (chiar și relativă, parțială) a entropiei prin exigență, tenacitate ,
creativitate, coerență, spirit de echipă, finalizarea cu succes a proiectelor. Cu obiectivitate, trebuie aratat că
românii au și multe calități (rezistență, vitalitate, capacitate de efort, ingeniozitate, combativitate, uneori,
performanță, mai ales dacă acționează individual și mai puțin atunci când lucrează împreună etc.), dar am
evidențiat unele tare ale felului lor de a fi, pentru a atrage atenția asupra consecințelor lor în domeniul asigurării
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
calității și pentru a sugera că sistemele de realizare a calității trebuie să prevadă și măsuri de contracarare a
acestor influențe.
Românii realizează că aceste mentalități sunt neproductive și caută modalități pentru a se schimba. Ideea
schimbării este omniprezența (la nivel planetar, comunitar, național și local) și este creditată ca omnipotentă.
Până acum, au fost identificate trei mari forme generice de impulsionare și de gestiune a schimbării
organizaționale în România:
1. Schimbarea constransă sau suportată – corespunde unei situații de ruptură la nivelul mediului care impune
organizației o revizie rapidă a strategiei și o adaptare brutală a structurilor sale (restructurare, raționalizare, etc.).
Această alternativă este cea mai dăunătoare, deoarece reprezin tă o ,,gestiune de criză" a efectelor imprevizibile:
în cel mai bun caz, generează destabilizare și slăbire provizorie, iar, în cel mai rău caz, o pierdere a controlului
sau o dispariție mai mult sau mai puțin rapidă.
2. Schimbarea ,,spontană" – corespunde unei organizări ,,reactive", care și -a dezvoltat o capacitate puternică
de adaptare la ,,provocări". În acest caz, schimbarea este o adaptare continuă și presupune apariția unor limite
(organizaționale, financiare, tehnologice etc.), de absorbire a șocuri lor exogene.
3. Schimbarea strategică (,,aleasă") – corespunde unui comportament de adaptare anticipată și voluntară a
organizării. În acest caz, organizarea nu numai că -și mărește capacitateș de adaptare, dar își furnizează și
mijloace de influență asupra mediului său viitor.
Adoptarea unui sistem de asigurare a calității trebuie să reprezinte o schimbare strategică și nu una
spontană sau, și mai rău, constrânsă, pentru că, în acest caz, mult dorita calitate ar fi introdusă fie în patul lui
Procust, fie ar deveni o activitate voluntară, rod al efectului Pygmalion.
Schimbarea constituie un subiect legat în primul rând de socializarea organizațională . Socializarea
desemnează procesul prin care membrii mai în vârstă ai unei societăți transmit tinerilor abilită țile, deprinderile
și cunoștințele sociale necesare rolurilor pe care le au în societate. Acest proces include:
învățarea muncii în echipă;
cunoașterea valorilor departamentului și a organizației în ansamblu, a
regulilor, procedurilor și normelor;
dezvolta rea relațiilor de muncă și sociale.
Socializarea rapidă este avantajoasă pentru că:
reduce nesiguranța, incertitudinea și anxietatea, care pândesc orice nouă slujbă;
ajută noii angajați să reușească și să ajungă repede la un nivel acceptabil.
Iată efect ele procesului de socializare organizatională:
Succesul înseamnă: Eșecul înseamnă:
1. Satisfacție în muncă
2. Rol clar
3. Motivație pentru munca înaltă
4. Înțelegerea culturii, percepția controlului
5. Nivel crescut de implicare în muncă
6. Angajament față de organizație
7. Performanță crescută
8. Internalizarea valorilor 1.Insatisfacție în muncă
2. Motivație scăzută pentru muncă
3.Neînțelegeri, tensiuni, percepția slabă a
controlului
4. Nivel scăzut de implicare în muncă
5. Absenteism, fluctuație
6. Performanță scăzută
7. Respingerea valorilor_
Efecte posibile ale procesului de socializare în organizație.
Sursa: Tabelul Robbins, 1993
Pentru cadrele didactice, apetența pentru documentare în problematica aridă a calității este redusă, iar
diriguitorii învaățământului au făcut puțin pentru a îndepărta efectele acestei carențe, prin organizarea de stagii,
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
module sau cursuri de formare continuă. Parțial, această situație se datorează și prejudecății că problemele
calității sunt specifice numai mediului eco nomic și că, inclusiv în economie, asigurarea calității și
managementul calității totale sunt achiziții de dată recentă și privesc doar pe patroni și pe conducători.
Invocarea unor argumente de acest tip este contraproductivă argumentul fiind dat de dimens iunea
europeana a educației care trebuie să se materializeze în politici și strategii naționale și să se concretizeze în
proiecte și programe instituționale, la nivelul unităților/instituțiilor de învățământ
În ceea ce privește calitatea învățământului rom ânesc, problema s -a formulat mai întâi pentru
învățământul superior și începând cu anul 2005 a fost definită ca prioritate și pentru învățământul
preuniversitar.România a abordat asigurarea calității în educație, în maniera de tratare a acestei chesti uni
utilizată de majoritatea statelor membre a Comunității Europene , de la spațiul european al învățământului
superior către sistemele naționale de asigurare a calității în educație.
Dimensiunea europeană a calității a fost completată cu cerințe ale socie tății românești, împlinindu -se
astfel cerința de ,,a gândi global și a acționa local" (sintagma se regăsește pe frontonul Universității japoneze
din Osaka).
Dintre coordonatele locale și naționale ale calității, enumerăm:
asumarea responsabilității de căt re unitățile/instituțiile de învățământ pentru calitatea propriei prestații;
folosirea eficientă și transparenă a resurselor publice, alocate învățământului;
creșterea încrederii în capacitatea învățământului de a satisface așteptările implicite și explici te ale
societății;
asigurarea pregătirii performante a absolvenților, pentru a contribui eficient la dezvoltarea economică și
socială a României.
Ținând cont de principalele provocări la nivelul societății europene (schimbări rapide pe piața muncii,
demogr afice, procesul migrației, excluderea socială, lărgirea permanentă a Uniunii Europene) care se rîsfrâng
asupra educației, școala românească încearcă să se alinieze cerințelor , să – și redefinească direcțiile viitoare de
acțiune. În acest sens s -au formulat o serie de măsuri care pot asigura calitatea în educație cum ar
fi:transformarea carierei didactice într -una mai atractivă, motivația și calitatea pregătirii cadrelor didactice,
transformarea educației adulților într -o realitate concretă,
În consecinț ă, asigurarea calității este astăzi o opțiune fundamentală pentru nivelul de standard
european, privit în tot unitarul său, iar într -o societate bazată pe umanism, aceasta dobândește noi valențe prin
calitatea educației. Umanitatea vede în educație un inst rument indispensabil pentru a atinge idealurile păcii,
libertății și dreptății sociale. Educația nu este un remediu miraculos sau o formulă magică ce ar permite
deschiderea porților spre o lume în care toate idealurile să poată fi atinse, ci unul dintre principalele mijloace
disponibile pentru a cultiva o formă de dezvoltare umană mai adâncă și mai armonioasă, ducând astfel la
reducerea: sărăciei, excluderii sociale, ignoranței, opresiunii și războiului.
Copii și tinerii de azi vor prelua ștafeta de la a ctuala generație de adulți care, fiind mult prea concentrată
asupra propriilor probleme, uită de nobila lor misiune, uită că educația este și o expresie a afecțiunii noastre față
de copii și tineri, pe care trebuie să -i primim cum se cuvine în societate, o ferindu -le, fără rezerve, locul care le
revine de drept – un loc în sistemul educațional, fără îndoială, dar și în familie, în comunitatea locală și
națională. Atenție la vorbele poetului: “ Copilul este tatăl Omului ”!
Fundamentul economic al conceptului ca litate
Realizarea progresivă a obiectivelor societății cunoașterii reclamă, neîntârziat, o schimbare
semnificativă de optică pentru a determina ,,revoluționarea educației […], acordarea unei priorități absolute
învățământului [. .]. Logica progresului p oate fi stăpânită numai prin performanță, resursele umane fiind
elementul cheie în această competiție mondială".
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
De aceea, investiția în capitalul uman și, în special, investiția în educație trebuie să devină cele mai
rentabile investiții. La rândul ei, er a digitală ,,redefinește ecuația dezvoltării impunând în centrul strategiilor de
dezvoltare educația, bazată pe sinergia capitalului uman și intelectual, împreună cu eul social și instituțional.
Schimbarea esențială în plan teoretico -metodologic este trece rea de la abordarile de factură cantitativă la
cele structural -calitative .În literatura de specialitate se vehiculeaza tot mai mult concepte precum ingineria
formării (remarcabile sunt lucrarile lui Francois Viallet), auditul formării sau, și mai recent, marketingul în
educație. Introducerea mix -marketingului presupune o analiză distinctă, dar adaptată specificului acestei
activități, a elementelor consacrate de tipul: produs -preț-plasare/promovare -personal (mix -ul de marketing se
mai numește și ,,Strategi a celor patru P") –
Produsul educațional este relativ dificil de definit. ,,Consumatorii produsului" școlii sunt agenții
economici, societățile comerciale, firmele, piața muncii. În Romania, datorită obligativității și gratuității
învățământului, școala est e privită mai mult ca o problemă a aprovizionării pieței, nu cu materiale, ci cu oameni
calificați. De aici, decurg trei consecințe care pot fi incluse în sfera a ceea ce R. Boudon numea ,,efecte
perverse":
1. Producătorul (școala) nu -și orientează activitățile dupa exigențele pieței muncii, ci ..produce" (de fapt,
reproduce), stereotip, formarea dupa modele (programe, planuri de învățământ, manuale etc.) care, uneori, nu
mai au corespondent în mediile economic, financiar, social, cultural etc. Se eludează astfel ceea ce semnala A.
Binet, în urmă cu un secol: Eficiența se realizează în școală, dar se probează în afara ei.
2. Produsul (elevul/studentul) participă la ,,procesul de producție", preocupat să obțină note mari, pre mii,
recompense, dar fiind mai puțin interesat de cei trei ,,C" (concepte, competențe, conexiuni). Mai mult, în
postura de ,,client", nu are capacitatea și nici posibilitatea să formuleze cerințe și aprecieri privind calitatea
,,proceselor" și parametrii , ,produsului".
3. Beneficiarul (societatea), consideră învățământul un sector neproductiv și, în consecință, nu asigură
suficiente resurse financiare pentru activitatea din domeniu (pentru că și așa este ineficientă, susțin atât cei care
finanțează cât și ,,operatorii" de pe piața muncii). Mai mult, uneori, recrutarea, selecția și promovarea
resurselor umane nu se face după criterii de competență, ci după diplomă, ,,concurs de împrejurări", criterii
subiective etc.
4.Prețul, un alt concept al mix -marketing ului, pentru moment, este considerat, în mod eronat, mai puțin
reprezentativ, datorită gratuității învățământului. Diversele tentative de a determina costurile reale per
elev/student, sistemul creditelor transferable, ,,prețuirea" (nu în accepția pozitivă a termenului!) ,,produsului"
sunt viciate de un aspect de fond: costurile trebuie estimate nu în funcție de nevoile reale ale ..fabricării
produsului", ci condiționat de nivelul de dezvoltare economică și de capacitatea statului de a finanța
învățământul. Din păcate, nici în învățământul particular lucrurile nu stau mai bine, pentru că ,,prețul" este
stabilit în conformitate cu posibilitățile ,,clientului" de a achita taxele școlare. De aceea, școala nu poate
satisface piața -țintă prin atragerea de resurse, motivarea angajaților și satisfacerea clienților.
5.Plasarea ,,produselor" educaționale se realizează atât de instituțiile tradiționale cât și de instituțiile
specializate în aplicarea diferitelor programe de marketing social. Datorită unor neîmpliniri în fabricarea
,,produsului", se înregistrează ,,rebuturi" (șomeri, neintegrabili profesional, inadaptați social etc.) iar datorită
,,prețului" mare asistăm neputincioși la ,,exodul creierelor", la ,,munca la negru", la ,,vânătoarea de capete" etc.
6.Promovarea produsului suferă și ea din cauza lipsei resurselor financiare sau din pricina neîncrederii în
această formă de ocupare. Publicitatea, târgurile de joburi, expozițiile, managementul informației, consilierea
privind cariera sunt încă noutăți î n societatea românească.
7.Personalul (cadrele didactice, personalul didactic ajutator și cel administrativ, managerii) trebuie să
maximizeze performanțele ,,produsului” în condițiile minimizării costurilor. Evident, acest lucru este dificil de
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
realizat, c u atât mai mult cu cât ,,producătorii" sunt, ei înșiși, ,,produsele" unui proces anterior, care a suferit de
aceleași tare congenitale.
De aceea, în școală trebuie să~și facă tot mai mult simțită prezența învățarea inovativă, care să
regândească prezentul din perspectiva viitorului. În societatea cunoașterii trebuie redescoperite valențele
calitative ale capitalului uman, un concept care, în pofida reacției unor contestatari, se impune tot mai mult în
limbajul și în activitatea contemporanilor noștri.
Revo luția în educație este o urgență iar șlefuirea capitalului uman trebuie să devină o prioritate.
,,Dansul schimbării" impune managementului organizației (deci și unităților și instituțiilor de învățământ) un alt
ritm de mișcare, noi reguli și cerințe, stim ulându -i capacitatea de descoperire, imaginație, învățare. Spre
deosebire de concepția care a dominat managementul secolului al XX -lea, în organizația viitorului, paradigma
resurselor critice nu se mai bazează pe tehnologii, iar resursele umane trebuie să -și modifice infrastructura. În
organizația secolului al XXl -lea, resursele critice sunt raportate la competențe, valori intangibile, cunoaștere
tacită sau explicită, proces și practici organizaționale, capital intelectual etc. Termenii, tehnicile și practi cile
care au dominat gândirea managerială până acum – putere, structură, ierarhie, control, cooperare, disciplină,
stimulare, loialitate – trebuie reexaminate, datorită apariției unor noi concepte și căi de abordare a acestora.
Puterea creierelor, respecti v puterea inteligenței, reprezintă pentru economia globală a informației ceea ce a
reprezentat petrolul pentru economia industrială. În acest context, valorile intangibile devin sursa și resursa
pentru funcționarea performantă a organizațiilor.
R.M. Kante r a identificat, în 2000, trei astfel de valori intangibile, cunoscute cu denumirea celor ,,trei c":
conceptele -produsul inovării continue, prin centrarea pe cele mai bune și mai noi idei și tehnologii;
competențele – abilitatea de execuție ireproșabilă și de transmitere a valorilor – centrate pe calitate –
clienților, care impun standarde din ce în ce mai înalte;
conexiunile – parteneri puternici care susțin ofertele unei organizații. O întreagă literatură dedicată
cercetării modului de generare a inovaț iilor a demonstrat că, în mare masură, creația este stimulată de
competiția pentru clienți, ale căror necesități și preferințe reprezintă, în ultimă instanță, un indicator
semnificativ privind nevoia de schimbare și de inovare.
Eficiența conducerii în seco lul al XXI -lea depinde în mare masură de capacitatea managerilor de a imagina
noi oportunități, de a gândi neconvențional, de a încuraja procesele de învățare și de inovare, de a distribui
puterea în rândul membrilor organizației și de a -i sprijini pe aceș tia în dobândirea și transmiterea cunoașterii,
dar, mai ales, de abilitatea de a construi relații de încredere și de a recâștiga credibilitatea pierdută. De aceea,
cultura organizației este în măsură să dea o mai mare concretețe rolului și statusului oamen ilor în organizații,
inclusiv conceptelor de motivație și satisfacție. În acest sens, Edgar H. Schein a formulat următoarele categorii
de componente ale culturii organizaționale:
1. Reguli comportamentale în interacțiunile oamenilor: limbaje utilizate, obi ceiuri, tradiții și ritualuri aplicate în
relații și în situații specifice;
2. Norme de grup, respectiv standarde implicite și valori activate în grupuri de muncă;
3. Valori etalate, adică principii și valori formulate explicit pentru membrii organizației;
4. Filosofia formală – politici și principii ideologice care ghidează acțiunile membrilor organizației în raporturile
cu clienții sau cu beneficiarii produselor;
5. Reguli instituționale, formale și informale, care definesc apartenența la o organizație și modurile de
conducere și reglementare a relațiilor;
6-Climatul socio -moral și arhitectura spatiului din organizație: stări de spirit, emoționalitate, mobilier, curațenie,
organizare spațială;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
7. Abilitățile personale, respectiv acele competențe specifice aplicate de membrii organizației în îndeplinirea
sarcinilor de serviciu și în relațiile cu cei din afara organizației;
8. Moduri de gândire, modele mentale și paradigme lingvistice, respectiv cadre cognitive care orientează
percepții, gânduri, abordări și comunicări;
9. Semnificații activate, moduri de înțelegere a evenimentelor cotidiene sau care privesc îndeplinirea sarcinilor
de serviciu;
1 o. Metafore și simboluri, configurate în idei, sentimente, trăiri sau imagini despre sine și despre fenomene di n
organizație și care se manifestă în viața cotidiană.
Din această enumerare rezultă că unele elemente ale culturii organizației sunt normative (reguli și
norme, politici, principii, valori și strategii, modele de comportament, folosofii interpretative), a ltele cognitive
(abilități, modele mentale, moduri de gândire, metafore și simboluri, paradigme lingvistice), iar altele afective
(trăiri, sentimente, ideologii, climat socio -moral). Mult mai importantă decât enumerarea lor este modalitatea
constitutivă, a dică gradul de integrare structurală, de coerență.
În obținerea calității un rol pozitiv revine motivației întrucât scopurile organizațiilor pot fi atinse doar
prin efortul comun al membrilor lor. Pentru a lucra bine, oamenii trebuie să fie puternic moti vați în munca lor și
să fie dornici să atingă anumite scopuri. Până acum s -au înregistrat două mari categorii de teorii motivaționale:
a)teorii orientate catre conținutul motivației , care necesită răspuns la întrebările ce îi motivează pe oameni și
de ce s e comportă oamenii într -un anumit fel? Din aceasta categorie fac parte: ierarhia trebuințelor (Maslow),
teoria ERG a lui Alderfer, modelul motivației de realizare al lui McClelland și teoria bifactorială (Herzberg)
În figura următoare se prezintă comparativ teoriile motivaționale și nevoile specifice fiecăreia:
I. Model
Maslow
Alderfer
McClelland
Herzberg
Nevoi
Autoactualizare
Dezvoltare
Realizare
Factori motivatori
Stima și statut
Relaționale
Putere
Nevoi sociale și
dragoste Factori igienici
Securitate
Existentiale
»
Afiliere
Nevoi fiziologice
b) teoriile motivationale procesuale:
• teoria așteptărilor a lui Vroom;
• teoria echității a lui Adams.
Vroom își construiește teoria așteptărilor în jurul a trei elemente de bază: așteptarea (relația efort –
performanță), instrumentalitatea (relația performanță -rezultat) și valența (valoarea rezultatelor). Intensitatea
rezultată a motivației se constituie din combinarea celor trei componente. Lipsa unui element (oricare din cele
trei) va determina absența motivației.
Teoria echității a lui Adams pleacă de la faptul ca angajații, la locul de munca, își compară efortul depus
cu efortul altora, respectiv recompen sele pe care le obțin pentru efort, cu cele pe care le dobândesc alții. Reperul
de compensare folosit de individ este foarte important și se concretizează în patru ipostaze: cu sine însuși în
interiorul organizației, cu sine însuși în exteriorul organizați ei, cu ceilalți în interior , cu alții în exterior.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Conform teoriei, atunci când angajații percep o relație de schimb inechitabilă, pentru a reduce tensiunea care
generează această inechitate, ei optează pentru una din cele șase tactici de restabilire a e chității:
• modifică efortul depus;
• modifică recompensele obținute;
• apar distorsiuni cognitive asupra propriilor eforturi și recompense;
• părăsesc relația prin absenteism, transfer, demisie;
• acționează asupra altora, ca să -i determine să reacționeze la inechitate;
• aleg o altă persoană sau un alt grup pentru compensație.
Interesantă este și enumerarea celor șapte practici care pot duce la creșterea motivației angajaților,
aspect de care trebuie ținut cont la elaborarea criteriilor, indicatorilor și standardelor de evaluare:
• locul de munca trebuie să fie potrivit cu valorile și nevoile angajaților;
• creșterea atractivității locului de munca , ținând cont de valorile și nevoile angajaților;
• stabilirea unor obiective de lucru clare, atrăgătoare și realizabile;
• asigurarea necesarului de resurse;
• crearea unui climat social adecvat;
• reîntărirea performanței;
• armonizarea tuturor acestor elemente într -un sistem socio -tehnic.
Creșterea motivației angajaților este o condiție pentru reușita persona lă sau a organizației, concept care
implică o serie de aspecte, printre care amintim: progres și dezvoltare continuă, obiective pe termen scurt,
mediu și lung, evaluări și reevaluări ale comportamentelor, contextualizarea lor, provocări continue. Reușita n u
este deplină dacă se obține ,,cu preșul unei tensiuni foarte mari […] epuizante și dureroase" sau dacă e obținută
cu ,,prețul sănătății psihice, a noastre și a celorlalți".
Guy Missoum propune un sistem dinamic al reușitei, cu trei componente, distinct e și interactive:
potențial psihologic, tehnici și metode de training pentru dezvoltarea personală și strategii mentale. Reușita este
o interacțiune ,,permanentă între diferitele resurse ale individului, pe de o parte, și mediu, pe de altă parte, […]
care cere mobilizarea optimă a tuturor resurselor personale ale individului".
Primul element al microsistemului reușitei, potențialul psihologic, presupune ,,cinci elemente majore sau
parametri -cheie":
1. Prelucrarea informatiei – deciziile trebuie luate în u rma identificării și folosirii informațiilor necesare;
2. Gestionarea emoțiilor – stresul și anxietatea trebuie administrate în contextul încercării de a atinge obiectivele;
3. Capacități relaționale – eficiența lor își pune amprenta asupra succesului nostr u;
4. Energia și dinamismul comportamental – pentru a acționa efectiv, este nevoie de un nivel suficient al acestui
parametru;
5. Încrederea în sine – credința în capacitățile proprii și în atingerea obiectivelor este definitorie pentru reușita
personală.
În acest context, un al doilea element al microsistemului – training -ul mental – este “ansamblul de
mijioace, tehnici și metode care ne dezvoltă resursele psihice, ne stimulează energia, ne optimizează pregătirea,
gestionarea și rezultatul acțiunilor, comp ortamentelor și performanțelor noastre".
Cel de -al treilea element al sistemului reușitei, în opinia lui Guy Missoum, îl reprezintă strategiile
mentale. Strategiile ,,sunt elaborate în jurul a treisprezece concepte -cheie: viziunea, obiectivele, experiența,
flexibilitatea mentală, influența, sincronizarea relațională, reflecția, noutatea, reproducerea, demararea,
încheierea, opoziția, coeziunea". Putem aprecia că a reuși înseamnă să -ți descoperi și să aplici trio -ul personal
pertinent (potentialul psihologi c, trainingul mental si strategiile mentale) căci, așa cum spunea și Seneca, ,,nu
există vânt favorabil pentru cine nu știe încotro se îndreaptă".
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Calitatea activității organizației/școlii/instituției este dependentă și de alte trei fenomene, specifice
activități în grupuri: facilitarea socială, lenea socială și dezindividualizarea.
La sfârșitul secolului al XlX -lea, Ringelmann, un inginer agronom, a solicitat unui grup de muncitori
agricoli, împărțiți în două grupe, să tragă de capetele unei funii și a măsurat, cu dinamometre, forța dezvoltată.
Rezultatele au fost comparate cu forța dezvoltată de indivizii care executau singuri aceeași sarcină. El a
constatat că indivizii dezvoltau o forță mai mare atunci cand li se cerea să tragă singuri de funie și că forța
exercitată de o persoană în grup diminuează, pe măsură ce grupul crește ca număr de membri.
Cercetătorii contemporani din domeniul performanței de grup au reluat aceste studii și au constatat că
efectul Ringelmann are două explicații posibile:
1. Lipsa de coordonare -în condiția de grup, subiecții se pot încurca unii pe alții.trăgând de aceeași funie;
2. Pierderea motivației -subiecții sunt mai p uțin motivați să tragă cât de tare pot de funie, în situația de grup
apărând o diminuare a motivației.
Scăderea motivației, în condițiile executării unei sarcini de grup, determină subiectul să nu depună tot
atâta efort ca și atunci când o realizează singu r, situație numită lene socială. Lenea socială este, deci, o reducere
a efortului individual, atunci când se lucrează în grup, iar eforturile fiecăruia se confundă cu eforturile celorlalți.
Remarcăm, de la început, că ea nu apare decât în cazul anumitor sarcini colective (trăsătura
principală pare să fie imposibilitatea stabilirii exacte a contribuției individuale). În sarcinile aditive, grupul oferă
anonimat, de care subiectul profită pentru a ,,chiuli" atunci când nu -i place c eea ce face, când este obosit sau
când știe că, depunând maximum de efort, nu va obține o recompensă mai mare. Imposibilitatea cuantificării
efortului fiecăruia pare să fie factorul cheie în lenea socială. Oamenii sunt mai puțin motivați să aibă o
contribu ție maximă la realizarea performanței grupului, atunci când ,,se simt pierduți în mulțime". Subiecții își
ajustează eforturile după ceea ce ei percep a fi nivelul eforturilor altora din grup și încearcă să atingă un nivel de
echitate.
Cercetări recente in dică drept remediu pentru lenea socială standardul. Lenea socială intervine atunci
când standardul de performanță este necunoscut subiecților. Szymansky și Harkins (1978) au realizat un
experiment care probează efectele cunoașterii standardului de către su biecți. Sarcina acestora era de a găsi cât
mai multe utilizări ale unor obiecte, lucrând în grup sau singuri. Jumătate dintre subiecți au fost inforrnați
asupra numărului mediu de utilizări, identificate de subiecții și participanții la o cercetare anterio ară. Chiar și
atunci când contribuția lor nu putea fi distinsă de aceea a grupului în ansamblu, subiecții cărora le fusese adus la
cunoștință un standard de performanță nu au lenevit", furnizând, în medie, tot atâtea utilizări ca și subiecții ale
caror răs punsuri individuale fuseseră măsurate.
A furniza indivizilor un standard, bazat pe performanța trecută a altora, introduce doua motivații diferite:
1. Dorinta de a afla ce rezultat pot obține (cât de bine pot realiza sarcina); în acest caz, comportamentul este
declanșat de motivația de autocunoaștere;
2. Dorinta de a obține un rezultat mai bun decât au obținut alții în îndeplinirea sarcinii respective; acest motiv se
numește autoevaluare.
Comparațiile și apropierea de standard se pot produce nu numai la niv el individual, ci și la nivel de grup.
Teoria identitășii sociale a lui Tajfel și Turner arată că grupurile care câștigă în competiția socială, deci
grupurile mai bune decât alte grupuri într -o anumită privință, conferă membrilor lor o identitate socială p ozitivă.
Indivizii sunt motivați să caute informații despre performanța grupului tocmai pentru a stabili dacă grupul lor
este superior altor grupuri, superioritate care le -ar asigura o identitate socială pozitivă. Cercetările
experimentale au arătat că le nea socială dispare nu numai atunci când se stabilesc standarde personale ci și în
cazurile în care se face cunoscut un standard pentru grup. Așadar, formularea explicită a unui standard de
performanță poate elimina lenea socială, concluzie extrem de impor tantă pentru proiectarea strategiilor de
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
combatere a fenomenului, care afectează atât de substanțial performanța de grup și pentru conceperea de
programe de asigurarea calității.
Dezindividualizarea este condiția psihică a indivizilor care, datorită unor factori de natură" fizică (de
exemplu, întunericul) sau socială (de exemplu, starea de mulțime), consideră că devenind nereperabili și, deci,
iresponsabili, desfașoara comportamente impulsive și necontrolate. Conceptul de dezindividualizare ne ajută să
explicăm comportamentul indivizilor atunci când se află în grupuri și cred că nu pot fi identificați și trasi la
răspundere pentru acțiunile lor. Cele trei concepte au o relevanță deosebită în asigurarea calității în educație iar
evaluarea și standardizare a intensificând facilitarea socială, minimizează lenea socială și reprimă tendințele de
dezindividualizare.
O altă componentă a filosofiei asigurării calității este transdisciplinaritatea . Conceptul, apărut acum
trei decenii, aproape simultan, în lucrăril e unor cercetători atât de diferiți precum Jean Piaget, Edgar Morin,
Erich Jantsch și mulți alții, s -a impus în epocă, pentru că exprimă nevoia unei transgresiuni a frontierelor dintre
discipline, mai ales în domeniul învățământului, prin depășirea pluri – și interdisciplinarității.
Transdisciplinaritatea constă în întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare,
cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unuinou domeniu al cunoașterii, prin ceeace se
numește fuziune – faza cea mai radicală a integrării.
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarității, este centrată pe lumeareală, pe aspectele relevante ale vieții
ctidiene, prezentate așa cum ele afectează și influențează viața noastră, se întemeiază pe n evoile de educație
aleelevilor în contextul lumii de azi.
Care sunt avantajele abordării transdisciplinare ?
Oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoștințelor;
Este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil d e învățare;
Este în totalitate participativă, centartă pe elev, bazată pe exteriențe anterioare;
Necesită utilizarea oricărui stil activ de predare;
Prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ceea ce privește conținutul, cât și metodologia de
abordare ;
Este mult mai ieftină decât predarea -învățarea bazată pe manuale școlare;
Este permanent rafinată, actualiztă, ca urmare a feed back -ului utilizatorului de educație.
În aceste condiții (,,provocările" mondiale, europene, postmoderne digitale etc.), educația, ca parte a
sistemului global, trebuie să -și redefinească politicile și să -și reconsidere strategiile. Fără a neglija efectele
evoluțiilor din spațiul școlar, luând în considerare nevoia trecerii de la dascăli care predau elevilor la discipoli
care învață de la magistru, ținând cont de cerința multiplicării resurselor și mijloacelor, un lucru devine tot mai
clar: tendința de a considera învățământul ca o investiție î n capitalul uman și tentativele de conturare a unei
veritabile piețe educaționale ca loc de întâlnire a cererii și, respectiv, ofertei educaționale.
La noi, problematica investiției în capitatul uman este abordată întâmplător și incomplet, deși la nivel
mondial există vaste bibliografii și un polimorfism al abordărilor (sociologică, pedagogică, psihologică,
juridică, economică, filosofică, politică, cultural -antropologiă, axiologică, managerială, etică, etc.)
În afara unor carențe în cercetarea și abordare a teoretică a problematicii calității în educație, trebuie precizat
că învățământul preuniversitar românesc a suportat și o triplă periferializare generată de:
a) decalajul dintre statele occidentale și țările din sud -estul Europei, printre care se numără și România;
b) prioritatea deținută de economie în procesul de elaborare a sistemelor de asigurare a calității și
progreseleînregistrate de acest sector în practica și teoria calității, prin comparație cu celelalte sfere de
activitate;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
c) ascendentul dețin ut de învățământul superior față de cel preuniversitar, unde preocupările sunt doar în faza de
start. Aceste aprecieri nu trebuie interpretate ca o diminuare a prestigiului școlii sau ca o negare a faptului că
învățământul a inregistrat și performanțe deos ebite (deci, calitate), ci se referă strict la stadiul în care se află
asigurarea calității în învățământul preuniversitar;
Conștientizarea decalajelor trebuie convertită într -o triplă acțiune:
a) accelerarea proceselor de elaborare și de implementare a as igurării calității în școala românească, pentru a
reface/reduce decalajul cronologic;
b) preluarea bunelor practici și utilizarea acumulărilor și a experienței pozitive ale altor state și din alte domenii
de activitate, pentru proiectarea, prin sincronizar e și compatibilizare, a unui sistem de asigurare a calității
modern și eficient;
c) generarea unei dezbateri ample și profunde pe problematica asigurării calității în educație, care să stimuleze
creativitatea ,,producătorilor", ,,c!ienților" și a ,,benefic iarilor" și să reflecte coerent și convergent interesele de
moment și de perspectivă ale școlii românești.
Evoluția conceptului de calitate a educației În ultimul timp asistăm la renașterea apetitului pentru
discuții teoretice, inclusiv privind conceptul de calitate. Se fac eforturi deosebite în direcția clarificărilor
terminologice, pentru compararea diferitelor abordări și, mai ales, pentru adaptarea co nceptului de “calitate în
educație” la realitățile începutului de mileniu.
Cercetări recente au definit trei “valuri” în definirea calității și, pe această bază, în conceperea
sistemelor de asigurare a calității.
Primul val, apărut în anii ’70, a fost nu mit al “asigurării interne a calității” care, în mod tradițional, leagă
calitatea de eficiența și eficacitatea proceselor interne – mai ales privind predarea și învățarea. În acest context,
calitatea educației se referă la atingerea obiectivelor educaționa le mai ales în termeni de rezultate ale elevilor.
Se considera că o creștere a calității se realizează, în mod automat, dacă se asigură mai multe resurse pentru
educație și îmbunătățesc viața școlară și procesele educaționale. Din această perspectivă, asig urarea calității mai
cuprindea și eforturile de îmbunătățire a mediului de învățare și a proceselor educaționale astfel încât
obiectivele stabilite să fie atinse.
Din această perspectivă, pot fi definite două abordări privind asigurarea calității.
Prima abordare se referă la îmbunătățirea unor componente cheie ale sistemelor și proceselor
educaționale pentru a determina performanțe superioare. Din aceasta perspectiva , indicatori luați în considerare
în procesul de asigurare a calității sunt:
1)Creșterea calității corpului profesoral: dezvoltarea competenței generale a profesorilor (cunoașterea
limbilor străine, utilizarea TIC, informare pedagogică etc.); dezvoltarea performanțelor profesionale ale
corpului profesoral (noi strategii, metode și stiluri de p redare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.).
2)Creșterea calității activității elevilor: îmbogățirea experiențelor de învățare ale elevilor (noi strategii,
metode și experiențe de învățare, interacțiunea cu alți elevi etc.); creșterea performanțelor elevilor (rezultatele
academice, alfabetizare informațională, “cetățenie democratică” etc.).
3)Creșterea calității curriculumului : intervenții asupra scopurilor și obiectivelor curriculare, asupra
manualelor și auxiliarelor curriculare, asupra mediului de instruire etc.
4)Creșterea calității evaluării: observare sistematică, evaluarea performanțelor elevilor, portofolii de evaluare,
programe de examene etc.
5)Creșterea calității mediului educațional: mărimea clasei, climatul social, nivelul și diversitatea capacităților
elevilor, echipamente și condiții materiale, facilități pentru predare și învățare etc.
6)Creșterea calității resurselor: proiectarea dezvoltării instituționale, dezvoltarea personalului, managementul
curriculum -ului, relațiile umane, cultur a școlii etc.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
7)Creșterea calității pregătirii profesionale: îmbunătățirea caracteristicilor profesionale personale (calificarea
academică a profesorilor, experiența didactică, vârsta, stilurile cognitive, credințe și valori despre educație etc.);
îmbunătă țirea formării profesorilor la nivelul școlii (schimburi de experiență, predare în echipe etc.);
îmbunătățirea formării externe a profesorilor (scopuri, obiective, conținuturi, design -ul cursurilor, organizarea
programului de studiu, corpul profesoral etc. ).
A doua abordare urmărește îmbunătățirea relațiilor dintre componentele sistemelor și proceselor
educaționale, pornind de la premisa că optimizarea relațiilor va avea efecte directe asupra rezultatelor școlare.
De exemplu:
-relațiile optime între perform anțele profesorilor, caracteristicile curriculare și mediul de învățare asigură o
calitate sporită experiențelor de învățare ale elevilor.
-relațiile optime între formarea inițială a profesorilor, abilitățile și calitățile personale preexistente ale
profesorilor și dezvoltarea profesională de la nivelul școlii asigură o calitate sporită competențelor profesionale
ale profesorilor.
Aceste abordări au stat la baza dezvoltării unor modele de asigurare a calității:
1)Asigurarea atingerii obiectivelor pe b aza specificațiilor date – cu indicatori cum ar fi: obiectivele și
standardele instituționale, specificațiile din programele de studiu, rezultatele academice, procentul de
școlarizare, procentul abandonului școlar etc.
2)Asigurarea unui proces educațional eficient și efectiv și experiențe bogate de învățare – cu indicatori:
participarea, conducerea, interacțiunile, climatul din clasă, relațiile sociale, activitățile și experiențele de
învățare.
3)Evitarea problemelor și perturbărilor la nivelul organizației școlare – cu indicatori care vizează absența
conflictelor, dificultăților, deficiențelor, disfuncțiilor etc.
Tot pe baza modelului “asigurării interne a calității” s -a dezvoltat și conceptul de “valoare adăugată” ca
măsură a calității: creșterea calității este determinată de creșterea contribuției școlii, prin eforturi proprii și
folosind mijloace specifice, la educația copiilor și tinerilor. Asigurarea calității exclusiv prin mijloace interne
sistemului educațional a devenit insuficientă într -o societate cu tendințe evidente de globalizare.
În primul rând, dezvoltarea spiritului civic a făcut ca utilizatorii de fonduri publice să fie nevoiți să dea
socoteală contribuabililor în legătură cu utilizarea acestora. Pe de altă parte, procesele de descentraliza re din
majoritatea sistemelor școlare au făcut autoritățile publice locale responsabile pentru calitatea serviciilor
educaționale și, în consecință, au început să facă presiuni pentru câștigarea controlului asupra școlii.
În al doilea rând, multe din refor mele educaționale inițiate în anii ‘60 și ’70, care s -au centrat pe
îmbunătățirea diferitelor componente interne ale sistemului educațional și -au arătat limitele.
În fine, măsurile de asigurare a calității prin pârghii interne nu i -au mulțumit pe benefici arii serviciilor
educaționale. De exemplu, tot mai mulți angajatori au început să reproșeze școlii că absolvenții diferitelor forme
și niveluri de învățământ nu sunt pregătiți pentru a face față cerințelor reale de la locul de muncă, chiar și în
cazul abso lvenților cu rezultate școlare foarte bune. Curând, a devenit evident că rezultatele școlare nu au
valoare predictivă pentru succesul în societate și, în special, la locul de muncă.
Toate acestea, împreună cu trecerea la conceptul economic de calitate ce ntrat pe client, au determinat
deschiderea multor sisteme școlare spre nevoile, interesele și așteptările beneficiarilor serviciilor educaționale.
A apărut astfel, începând cu anii ’80, al doilea val de concepții privind asigurarea calității numit
“Asigura rea calității prin interfață”. Ca urmare, reformele anilor ’80, sub influența noilor concepții manageriale
apărute în acea perioadă, au insistat pe eficiența externă a educației și pe adaptabilitatea sistemelor educaționale
la cerințele sociale și ale pieț ei
Principiile de bază ale acestui nou val de reforme au fost:
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
1)Satisfacția grupurilor de interes față de serviciile oferite – față de proces și față de produse – acesta fiind
principalul indicator.
2)Calitatea managementului.
3)Competitivitatea pe piață.
4)Răspunderea publică a furnizorilor de servicii educaționale.
Măsurile luate în acest sens vizau (printre altele): auto -evaluarea instituțională, utilizarea indicatorilor de
calitate și a indicatorilor de excelență, urmărirea sistematică a grupuril or strategice, îmbunătățirea permanentă a
proceselor interne și dezvoltarea personalului. Într-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja
prezentate. Ariile cheie pentru asigurarea calității sunt: conducerea (leadership), managementul persona lului,
managementul proceselor interne, sistemul informațional, planificarea strategică a calității, satisfacția grupurilor
de interes interne și externe, rezultatele operaționale, performanțele educaționale ale elevilor, impactul asupra
societății etc.
Este evidentă legătura dintre toate modelele prezentate până acum. De exemplu, “legitimitatea” (model
“de interfață”) se poate obține și ca rezultat al evitării problemelor și perturbărilor la nivelul organizației școlare
(model “intern” de asigurare a calit ății). Ca urmare, reformele educaționale cele mai recente au păstrat ce era de
păstrat din modelele “primului val” și au adăugat criterii, standarde și indicatori “de interfață” – sinteza fiind
tentativa, evidentă în ultimul deceniu, de a “importa” modelul TQM în sistemele educaționale.
Totuși sistemele educaționale funcționează într -un mediu social “turbulent” a cărui mișcare este nu
numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Ca urmare, tot mai insistent, sub presiunea societății
cunoașterii, a globa lizării și a impactului noilor tehnologii informaționale și comunicaționale, școala este
“somată” să răspundă la câteva întrebări cheie:
Ce fel de educație oferă școala având în vedere că nimeni nu poate ști cum va arăta societatea pentru
care îi pregătim pe copii și tineri ?
Care pot fi, în acest context, finalitățile și, mai ales, conținuturile educației ?
Ce cunoștințe oferim copiilor și tinerilor având în vedere rata extraordinară de perisabilitate a acestora ?
Ne mai putem mulțumi cu ceea ce cer grup urile de interes având în vedere că și acestea sunt centrate pe
prezent iar multe comunități sunt conservatoare ?
Ne mai putem permite o “școală muzeu”, orientată spre trecut, în care copiii și tinerii urmăresc evoluția
societății și a cunoașterii în dife rite domenii dar care nu -i pregătește în nici un fel pentru prezent și, mai
ales, pentru viitor ?
Tentativele de a răspunde la aceste întrebări conturează un “al treilea val” al concepțiilor despre calitate
denumit, generic, al “calității pentru viitor”. Calitatea educației, va trebui definită, pe lângă criteriile și
indicatorii “interni” și “de interfață” și pe baza relevanței obiectivelor, conținutului, practicilor și rezultatelor
educației pentru nevoile viitoare ale educabililor. Acest nou concept ar e nevoie de o nouă bază teoretică, de o
nouă paradigmă conceptuală care să refundamenteze funcțiile educației și care să aibă în vedere “triplarea”
cadrului de referință în funcție de care judecăm relevanța (și, implicit, calitatea) educației: “globalizare a”,
“localizarea” și “individualizarea”.
Educația va trebui să facă față, prin mijloace specifice, triplării cadrelor de referință: educația oferită va
trebui să fie relevantă pentru fiecare individ în parte, pentru comunitatea / societatea în care acesta trăiește dar și
pentru tendințele globale de dezvoltare. Această triplă relevanță afectează procesele de învățare și întreaga
activitate școlară exemplul cel mai frapant fiind învățarea la distanță prin Internet.
În tabelul de mai jos sunt prezentate cara cteristicile învățării școlare în noua paradigmă, în comparație cu
cea tradițională.
Noul model Modelul tradițional
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Învățare individualizată:
Auto orientată de către educabil
Programe de studiu individualizate
Profesorul facilitează și orientează învățar ea
Educabilul inițiază învățarea, având un rol activ
Focalizare pe “cum să înveți”
Motivație intrinsecă și centrare pe recompense Învățare reproductivă:
Educabilul îl urmează pe profesor
Programe de studiu standardizate
Profesorul conduce procesul de învăț are
Educabilul primește educația, având un
rol pasiv, de “receptor”.
Focalizare pe “ce câștigi” din educație
Motivație externă și centrare pe evitarea
pedepselor
Învățare “localizată” și “globalizată”:
Surse multiple de învățare – locale și globale
Învățare “în rețea”
Învățare pe tot parcursul vieții și din toate
situațiile de viață.
Posibilități nelimitate de învățare prin
considerarea “lumii” ca “clasă” (deschidere față
de local și internațional). Învățare centrată pe școală:
Profesorul este princi pala sursă de
învățare
Învățare separată a indivizilor
Perioade limitate de studiu și realizate în
instituții de educație.
Posibilități reduse prin limitarea învățării
la experiențele oferite de școală
(închiderea școlii).
Noua paradigmă educațională propune și un nou concept privind calitatea și rezultatele educației, cel de
“valoare creată” . În timp ce valoarea adăugată este definită drept progres în realizarea obiectivelor stabilite,
valoarea creată se referă la noi obie ctive și noi domenii abordate de către școală. O școală de calitate, în
concepția “celui de -al treilea val”, este una care asigură rezultatelor educaționale obținute atât valoare adăugată
cât și valoare creată. Pe această bază se schimbă și modul în care s e asigură calitatea. Noul sistem de asigurare a
calității va trebui să răspundă la următoarele întrebări:
Cum se asigură relevanța învățării, predării și vieții școlare din tripla perspectivă menționată
(individualizare – localizare – globalizare) ? Pentr u a răspunde la această întrebare nu sunt suficienți indicatorii
interni de calitate iar satisfacția grupurilor de interes poate fi măsura localizării dar nicidecum a individualizării
și globalizării.
Cum sunt maximizate oportunitățile de învățare oferite de către școală având în vedere multiplele fațete
ale persoanei umane (economică, tehnologică, politică etc.) – dincolo de necesitatea practică a optimizării
proceselor interne și a mulțumirii grupurilor de interes ?
Cum este facilitată și susținută învăța rea autonomă a educabilului ca activitate pe tot parcursul vieții ?
Orientările pe termen scurt pot asigura îmbunătățirea proceselor interne și satisfacția grupurilor de interes. Dar
abordarea învățării ca activitate permanentă trece dincolo de această per spectivă și presupune o viziune
strategică, pe termen lung, care poate intra în conflict cu orientările pe termen scurt susținute, adesea, și din
considerente politice.
Cum își dezvoltă educabilii înșiși multiplele fațete ale personalității valorificând op ortunitățile oferite de
către școală ? Aici devine important modul în care educabilii sunt încurajați de către școală să preia inițiativa
propriei dezvoltări inițiind programe educaționale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor
educaționale și la dezvoltarea instituțională este un exemplu grăitor de “valoare creată”.
Este evident că în acest context, conceptul de “calitate totală” devine tridimensional: un sistem
comprehensiv de asigurare a calității va trebui să ia în considerare principii, criterii și indicatori specifici celor
trei “valuri” prezentate. El va cuprinde elemente de calitate internă, elemente de interfață dar și de estimare a
relevanței pentru viitor a educației oferite.La prima vedere conceptul de calitate propus po ate părea utopic
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
având în vedere distanța – culturală dar și materială – care ne desparte de sistemele școlare care încearcă să -l
aplice. Totuși îl susținem având în vedere două elemente. Pe de o parte, pentru a ne putea integra efectiv în
Uniunea European ă trebuie să ne situăm, atât în ceea ce privește dezbaterea teoretică cât și în privința măsurilor
practice de reformă la nivel de “ultimă generație”. Putem învăța foarte bine și din experiența altora iar aplicarea
unor modele desuete de reformă este evid ent contraproductivă: “cine nu învață din trecut riscă să -l repete”. Pe
de altă parte, acest concept este un argument în plus pentru a trece de la gândirea pe termen scurt care
caracterizează politicile educaționale actuale la o gândire strategică, pe term en lung, împărtășită de grupurile
majore de interes, inclusiv de forțele politice democratice și pro -europene.
Dependența sistemelor de asigurare a calității de valorile promovate de o societate la un anumit moment
dat al evoluției ei ne conduce spre o con cluzie evidentă: nu există și nu pot exista sisteme “universale” de
asigurare a calității pentru că nu există și nu poate exista un concept unic al calității ci doar proceduri
standardizate și principii generale care se aplică sistemelor de management al c alității.
În absența unor astfel de opțiuni explicite, vom putea construi sisteme și proceduri de asigurare a
calității dar nu vom ști niciodată ce înseamnă, de fapt, calitatea. De exemplu, ce este mai important pentru a
avea o “educație de calitate”:
Num ărul de elevi “olimpici” sau progresul elevilor în situație de risc educațional?
Reușita la examenul de bacalaureat sau procentul elevilor care își continuă studiile?
Numărul de calculatoare existente în școală sau timpul individual de acces la Internet al fiecărui elev ?
Existența profesorilor cu gradul I sau nivelul de satisfacție a elevilor față de profesorii existenți ?
Respectarea curriculum -ului național sau diversitatea curriculum -ului la decizia școlii ?
Până nu definim, din punct de vedere cultural dar și al politicilor educaționale pe termen lung, valorile
asociate conceptului nostru, propriu, de educație nu vom putea stabili un sistem coerent de asigurare a calității
întrucât lipsesc tocmai reperele absolut necesare unei judecăți consistente. Pent ru a ilustra această necesitate, să
ne gândim ce anume prețuim mai mult la un profesor (și, ca urmare, ce includem în definirea calității actului
educațional):
Cantitatea, acuratețea și noutatea informației vehiculate sau modul în care știe să transforme a ceastă
informație în conținut atractiv pentru elevi ?
Atenția pe care o acordă elevilor cu dificultăți la învățare sau preocuparea sporită pentru cei capabili de
performanțe superioare ?
Dezvoltarea, la elevi, a competențelor intelectuale sau a celor soci ale ?
Autonomia și inovația didactică sau respectarea întocmai a “materialelor” și normelor de la “centru” ?
Transmiterea unor conținuturi care trebuie reproduse ca atare de către elevi sau stimularea dezvoltării
unor personalități puternice la elevi, chi ar cu riscul ca acesta să aibă opinii diferite ?
Centrarea pe elev și pe nevoile sale sau pe disciplina predată și pe metodica asociată ?
Capacitatea de a “comanda”, de a se impune sau cea de a “convinge”, de a orienta?
În modelul tradițional, profesorul este considerat o autoritate ce deține adevărul și care, în actul predării, îl
împărtășește și elevilor. Școala de calitate vede în profesor o sursă de experiență pentru copii, care mediază
între cunoaștere a valorilor culturii umane și elevii clasei.
Beneficiul acestui tip de învățământ rezultă din: eliminarea barierelor de învățare, asigurarea șanselor egale
tuturor elevilor, indiferent de sex, clasă socială, rasă, condiție socială, etc., soluțiile efective, adaptate nevoilor
de învățare ale fiecăr ui elev, lucrul în echipă, cadrul didactic de la clasă și cadrul didactic de sprijin, psiholog,
consilier școlar, logoped, medic școlar, părinte, comunitatea.
În timp, au început să apară anumite semnale privind schimbarea atitudinilor și mentalităților cadrelor
didactice, pornind de la o nouă filosofie a activitații educative, centrată pe fiecare copil, pe acordarea unor șanse
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
egale, asigurarea progresul ui în ritm propriu, luarea în considerare a nevoilor și dificultăților fiecărui elev în
parte.
Cadrele didactice ai unei școli care este furnizor de calitate trebuie să satisfacă o serie de
cerințe:
1. Să accepte diversitatea elevilor din școală si să a ibă o viziune clară asupra educației integrate/incluzive;
2. Să dezvolte și să susțină în școală activități educaționale în care elevii, profesorii și părinții să relaționeze de
pe poziții egale, după principiul parteneriatului;
3. Să susțină și să încuraj eze activitățile desfășurate în echipe de specialiști și să participe la activitățile de
pregătire profesională în domeniul educației integrate/incluzive;
4. Să fie convinși că toate problemele și provocările generate de cerințele speciale în educație ale copiilor
integrați au întotdeauna mai multe soluții de rezolvare;
5. Să creadă în rolul determinant jucat de părinți în procesul integrării școlare a copiilor lor;
6.Să fie convinși că riscul asumat în promovarea educației nu este în zadar și că se pot af la și în situația unor
nereușite parțiale sau totale în procesul de integrare, dar care nu trebuie să -i descurajeze sau să -i dezarmeze;
7.Să-și asume rolul unor agenți activi ai schimbării școlii tradiționale;
8. Să admită ideea de integrare și incluziune ca pe un scop fundamental în procesul de dezvoltare armonioasă a
personalității copiilor cu cerințe educative speciale;
9. Să fie deschiși la dialog și, în același timp, să fie un model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei;
10. Să fie dispuși să ofere ajutor oricărui elev din clasă și să stimuleze elevii clasei în susținerea
lor reciprocă la activitățile de învățare;
11. Să demonstreze capacitatea de a prezenta conținuturile specifice diferitelor arii curriculare în concordanță cu
cerințele ed ucative ale elevilor clasei.
Școala ce promovează calitatea educației este deschisă unor situații stimulative, fiind mai flexibilă și mai
variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare; actul învățării nu mai este privit ca fiind ceva imp us, ci
capătă o serie de semnificații noi, datorită posibilităților de selecție a tipurilor de învătare adaptate cerințelor și
posibilităților fiecărui elev în parte.
Cultura calității în școala românească
Prejudecăți, stereotipuri perpetuate prin tradiție
Pe drumul reformei în educație s -au păstrat de -a lungul celor 19 ani de tranziție o serie de prejudecăți și
streotipuri, adevărate blocaje în calea dezvoltării unui învățământ de calitate.Sunt de menționat următoarele
titulaturi:
Profesorul funcționar;
Elevul subordonat;
Izolarea sălii de clasă și a școlii;
Aplicarea uniformă în tot sistemul de învățământ a regulamentelor, materialelor didactice și măsurilor de
reformă stabilite la nivel central;
Separarea expertizei de practica educațională și ruptura d intre cercetarea pedagogică și dezvoltarea
curriculumului;
Accentul pe corectitudinea formală a activității în detrimentul preocupării pentru rezultatele efective ale
acesteia;
Exacerbarea valorilor disciplinei și controlul extrem de strâns;
Promovarea omogenității, sub toate formele ei (inclusiv a „claselor de nivel”) -acum când tendința este
deintegrare în colective de elevi cu performanțe diferite;
Comunicare predominant verticală și descurajarea comunicării orizontale;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Evitarea conflictelor deci, ner ezolvarea lor.
Școala actuală românească promovează:
1.Uniformitatea manifestată prin:decorarea și „pavoazarea” școlilor și sălilor de clasă , clasică, pledoaria
majorității purtătorilor de interese pentru reintroducerea uniformei.
2.Lipsa de inițiativă in dicată de tendința de a imita (de exemplu,”schimbul de experiență” este forma
dominantă de dezvoltare profesională), dar și de permanenta așteptare a indicațiilor și teama managerilor și a
profesorilor de a -și asuma inițiative, stresați de ideea unui contr ol al inspectoratului și o presupusă opinie
contrară celei avansate în școală, a vreunui inspector.
3.Centrarea pe școală și nu pe elev dovedită prin decorarea sălilor de clasă, a holurilor după gustul
profesorilor, neîncurajarea elevilor să pună întrebăr i și să ia decizii, constatarea elevilor că profesorii sunt
preocupați mai mult de aspectele legate de disciplină și mai puțin de cele legate de educație, centrarea predării
pe disciplina predată și nu pe nevoile elevilor.
4.Sentimentul incertitudinii și a l provizoratului indus de teama de schimbare, care face ca orice tentativă de
schimbare să fie văzutăca un pericol de instabilitate.
5.Închiderea școlii către opinia publică, demonstrată de credința că mass -media face concurență neloială
școlii și oferă modele negative( în condițiile în care școala nu oferă alternative), slaba inplicare a școlilor în
proiecte internaționale, sentimentul că activitățile de colectare de fonduri sunt „umilitoare”, voluntariatul fiind
doar în stadiu incipient.
6.Conflictul în tre generații adâncit de slaba comunicare între cadrele didactice tinere și cele cu experiență,
de orgolii nejustificate manifestate de ambele părți și nu în ultimul rând de nepăsarea și refuzul persoanelor din
ambele categorii de amuncii în echipă pentr u promovarea imaginii școlii.
7.Existența sentimentului de ineficiență, inutilitate a instituției școlare datorate unor percepții greșite a
valorilor umane, a ierarhiei acestora.
Școala ce promovează calitatea educației este deschisă unor situații stimul ative, fiind mai flexibilă și mai
variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare; actul învățării nu mai este privit ca fiind ceva impus, ci
capătă o serie de semnificații noi, datorită posibilităților de selecție a tipurilor de învătare adaptate c erințelor și
posibilităților fiecărui elev în parte.
III.Managementul comunicării
Comunicarea în managementul educational, poate fi definita dupa Level si Galle (1988) ca „o asociere a
elementelor cognitive siafective cu scopul de a transmite informatii, a inspira credinte, a induce emotii sau a
evidentia comportamente printr -un proces alternant de relatii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic si comportamental".
Caracteristicile comunicarii instructional -interpersonale sunt: simbolistic a, bipolaritatea, adaptabilitatea,
intentionalitatea, afectivitatea etc. Din punct de vedere al modelului comunicational al procesului de
învatamânt, putem evidentia urmatoarele aspecte ce
caracterizeaza comunicarea:
– participantii la actul de comunicare (emitator – receptor);
– canalul de comunicare;
– procesele de codare si de decodare a mesajelor;
– relatiile dintre repertorii (gradul de congruenta a acestora, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si
formele de comunicare, empatia etc.).
Principa lele modalitati de comunicare instructionala sunt: comunicarea verbala si comunicarea
nonverbala.
III.1. Comunicarea verbală
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Comunicarea verbala are ca principal instrument de realizare limbajul si ca modalitati de „exprimare”:
• comunicarea verbala simpla;
• convingerea;
• sugestia.
În timp ce primele doua exploateaza functia cognitiva si comunicativa a limbajului, furnizeaza
procedeele schimbului reciproc de informatie rationala, sugestia se bazeaza cu precadere pe functiile expresive
si persuasive ale lim bajului, care asigura procedeele schimbului recipr oc de informatie emotionala.
Propriile cuvinte rostite sau doar gândite pot sa ne faca bine sau rau, prin extraordinara lor putere de
sugestie care se revarsa asupra celor care asculta, dar mai întâi asupra acelora care le rostesc. Cu ajutorul
cuvintelor se pot construi marile edificii ale spiritului, dar ele se pot transforma în arme primejdioase ce trebuie
folosite cu grija si cu pricepere pentru a nu produce rau. Deoarece evoca imagini si experiente rasco lite de
emotii pozitive si negative
cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de alta parte, pot paraliza si trage înapoi, inducând reactii emotionale
care ne împiedica sa ne atingem scopurile.
Când dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de puterea cuvintelor. Ele ne ajuta sa
obtinem comportamentul dorit în masura în care stim sa alegem cuvintele potrivite si sa focalizam gândirea
celuilalt pe cuvintele care induc starea emotionala
favorabila manifestarii acelui comportament. Expresiile si cuv intele capcana au puterea nefasta de a crea
asociatii negative în mintea celor care le rostesc si a celor care le
asculta. Astfel, adversativul „dar”, folosit în procesul de rezolvare a obiectiilor, are un efect nefavorabil asupra
psihicului, deoarece utilizarea lui induce un potential de conflict. Interlocutorul devine mai rigid, mai irascibil si
nu mai asculta mesajul care urmeaza dupa
acest cuvânt. În ansamblu, procesul de comunicare sufera; de aceea se recomanda înlocuirea lui „dar” cu „si”. În
acest mod nu se modifica sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de perceptia
negarii sau a criticii implicite. Tânguitorul „va rog” este adesea perceput ca reflectare a unei atitudini servile,
conotatiile lui tradând lipsa de putere, de vitalitate, de ar gumente si de siguranta.
Chiar daca nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul „va rog” nu prea convinge si nu impune,
dar activeaza sentimentele nobile ale interlocutorului. Suparatul „îmi pare rau” este expresia care activeaza
sentimente de de zolare, neputinta si zadarnicie.
Deoarece rareori parerile de rau au folosit cuiva, utilizarea acestei expresii are de multe ori ca rezultat
pierderea respectului si a puterii în fata partenerului sau adversarului. Formularea sterila
ramâne de folosit doar când sunt motive întemeiate pentru a cere scuze; în rest, exista forme pragmatice si
constructive de genul : „Hai sa gasim împreuna o solutie”. Nehotarâtul „voi încerca” implica mai degraba
esecul decât reusita unei actiuni, deoarece pastreaza deschisa op tiunea esecului pe care îl accepta ca un rezultat
foarte probabil, aproape normal. Pentru ca multi încearca si putini reusesc, aceasta este o forma lamentabila de
actiune si este folositoare doar atunci când nu vrei sa -ti asumi angajamente ferme. De aceea este recomandabila
folosirea unei expresii cu caracter decizional, care induce actiunea: „voi face”. Expresiile „pot” si „nu pot” au
puterea sa influenteze succesul actiunilor noastre. „Nu pot” induce în creier perspectiva neputintei, iar rezultatul
va fi esecul. Când cineva spune „pot” si crede ferm în potentialul să u, creierul sau primeste o comanda
stimulatoare si cauta inconstient resursele necesare reusitei. În ceea ce priveste folosirea lui „nu pot”, acest lucru
poate veni din confuzia cu „nu vreau”. Primul pas este de a spune mai rar „nu”, si mai des „de ce nu”. Mai mult
ca sigur cel care
spune „pot” si crede în potentialul sau, va pastra sansa gasirii unor solutii. Ideal este sa -l înlocuim pe „eu nu
pot” cu „eu pot” si sa vorbim mai curând despre cee a ce putem face. Aceasta schimbare poate avea un puternic
impact pozitiv asupra atitudinii, a starii de spirit si a creativitatii. Aceste lucruri sunt folositoare atât pentru
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
automotivare cât si în discutiile de motivare a altora, când interlocutorii sunt fie demoralizati fie demotivati.
Utilizarea expresiei „nu sunt sigur” exprima nesiguranta sau ignoranta, deoarece este greu sa convingi pe cineva
de spusele tale atunci când tu însuti îti arati incertitudinea. Chiar daca nu ai întotdeauna siguranta unui ra spuns
corect, exista alternative prin cererea unui ragaz, cu acordul interlocutorului. Discutia capata astfel încredere si
lasa o poarta deschisa pentru lamuriri suplimentare. O alta formulare capcana care mizeaza prost pe sinceritate
declarativa este cea care începe cu sintagma „ca sa fiu sincer”. Aceasta sintagma lasa sa se înteleaga faptul ca,
pâna în momentul exprimarii ei am mintit sau am glumit; ea stârneste sau sporeste neîncrederea. Se recomanda
excluderea din vocabular a acestei expresii care genereaza suspiciuni. Conditionalul si cauzalul „daca” induce
în mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiectilor de a rezolva o problema. Recomandarea de
înlocuire a acestuia cu temporalul „când” realizeaza mutarea zonei de interes din aria capacitatii mentale
transformând -o într -o problema de timp. Nu se impune scoaterea lui „daca” din vocabular ci doar folosirea lui
cu mai multa prudenta ori de câte ori acesta pune în discutie incapacitatea unei persoane sau induce ideea unor
optiuni negative.
Relatiile interpersonale din mediul educational sunt indestructibil legate de procesele de comunicare;
astfel, o multitudine de implicatii asupra comunicarii eficiente sunt generate
de catre functia metalingvistica. Asadar, comunicarea eficienta nu este doar rezultatul imediat al coincidentei
repertoriilor celor doi interlocutori, ci are în vedere si permanenta preocupare a acestora de a întelege si de a se
face întelesi prin ceea ce comunica. Continutul functiei metalingvistice în cadrul relatiei interpe rsonale se
prezinta astfel:
– pentru emitator : în procesul comunicational se impune sa facem unele precizari „de suprafata", de ordin
formal, care sa faciliteze orientarea atentiei celui care receptioneaza catre ceea ce
ne-am propus sa -i comunicam (expresii precum „trebuie sa privesti problema din aceasta perspectiva…”,
„trebuie sa ai în vedere urmatorul aspect”, „spunând acestea ma refer la…” evidentiaza preocuparea emitatorului
de a se face înteles, de a preciza contextul care însoteste inform atia si în care aceasta este valabila);
– pentru receptor : atunci când acesta nu întelege ce i se transmite, cere unele lamuriri, de obicei sub forma de
întrebare („Ce vreti sa spuneti?”, „La ce va referiti când…?”, „Din ce perspectiva
priviti?…”). Asadar, functia metalingvistica a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, în
concordanta cu preocuparile de a întelege si de a fi înteles. Aceasta functie este frecvent întâlnita si în
comunicarea scrisa sub forma apozitiilor explicative înlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac
precizari si clarificari), de liniile de pauza sau de punctele de suspensie, în scopul delimitarii unei explicatii
suplimentare. Impactul acestei functii în procesul educational este major, respectarea ei influentând succesul
comunicarii, prin decodificarea exacta a mesajului receptionat. Precizarile de ordin metalingvistic
nu contin o informatie stiintifica, nu constituie esenta comunicarii, dar absenta lor poate conduce la neîntelegeri
si la interpretari eronate sau la reinterpretari. Pâna la un punct, aceste reinterpretari, de multe ori subiective, pot
stimula gândirea, imaginatia (prin jocul
ideilor), însa perpetuarea lor creeaza confuzie, divergente, fenomene de disonanta.
Pentru asigura rea unei comunicari eficiente, cadrul didactic (aflat în postura de emitator) va trebui sa
dezvolte o serie de conduite, cum ar fi:
-explicarea termenilor si a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii
suplimentare;
-precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din care abordeaza o situatie, de învatare normala sau
de criza, obisnuindu -i pe elevi sa practice si ei acelasi stil metalingvistic;
-anticiparea multor nelamuriri care pot aparea în timpul desfasurar ii activitatii, înca din timpul proiectarii
continutului informational (încercarea de depasire a situatiei se va face tinând
cont de volumul vocabularului elevilor si de stadiul dezvoltarii
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
gândirii acestora).
Având în vedere ca, de cele mai multe ori, ele vii nu au curajul sa recunoasca faptul ca nu au înteles si,
cu atât mai mult, sa întrebe, sa puna întrebari suplimentare, se impune cu necesitate ca acestia sa fie învatati sa
întrebe. În acest context, trebuie precizat ca nu este vorba numai de lipsa cura jului, ci si de faptul ca nu li s -a
deschis o asemenea perspectiva, ca efect al comunicarii
unidirectionale de tipul: transmitere – receptare pasiva. Aceasta presupune o receptare activa a celor comunicate
si o acceptare critica, supusa unei judecati de va loare, dupa trecerea ideii prin
filtrul propriei personalitati.
III.2.Comunicarea nonverbala
Comunicarea nonverbala este folosita pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a starilor psihice
afective, dar si pentru consolidarea, nuantarea si precizare a ideilor transmise,
instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind constituit din elemente paralingvistice. Aceasta
forma de comunicare este o realitate si o permanenta a relatiilor
educationale, transmitând sensuri revelatoare; trebuie îns a mentionat ca, în aceeasi masura, putem constata
gradul sau de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în
care nu se tine seama de context, de cultura careia îi apartin interlocutorii, de desfasurarea relatiei emitator –
recept or, de starea afectiva specifica momentului respectiv etc.
Functiile comunicarii nonverbale includ urmatoarele aspecte:
• repetarea – întarirea mesajului verbal;
• substituirea – înlocuirea exprimarii verbale a unei stari de spirit;
• complementaritatea – completarea, precizarea tipului de relatie a interlocutorilor;
• accentuarea – sublinierea unor parti din mesaj;
• ajustarea – indica disponibilitatea spre dialog;
• contrazicerea – subliniaza existenta unor mesaje duble în sens evident sau subtil.
Paraverbalul reprezinta modul concret în care „curge” vorbirea
noastra. De foarte multe ori însa, insuccesul unei prezentari este determinat tocmai de acest aspect (se poate
constata uneori ca un vorbitor, cum este cadrul didactic, fie îi face pe elevi sa caste din cauza monotoniei
discursului, fie striga prea tare acoperind întreaga
receptie a mesajelor din clasa).
Concret, aspectul paraverbal al discursului contine, ca elemente de baza, forta sau volumul, ritmul si
fluenta, înaltimea sau tonalitatea vocii si modul de articulare a cuvintelor. De regula, „manipulam” aceste
aspecte în mod inconstient, ca rezultat al înzestrarii naturale sau al experientei de viata. Exista însa câteva reguli
ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al grupului, trebuie sa le respecte în scopul
eficientizarii procesului educational:
– Volumul vocal trebuie sa varieze de la un moment la altul al discursului; astfel, este recomandabil sa se
vorbeasca mai tare si cu mai mult entuziasm la începutul si la sf ârsitul prezentarii, pentru a sublinia obiectivele
si concluziile. În general, volumul sonor trebuie
adaptat ambiantei (redus, daca sala este mica si ridicat, daca sala este mai mare). În orice caz, este de preferat sa
nu se dea impresia de tipat, fapt car e imprima o nota de disperare.
– Ritmul vorbirii trebuie sa fie si el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este recomandabil sa se vorbeasca mai
rar când se subliniaza ideile principale, sa se mareasca ritmul la pasajele de
tranzitie si sa se mentina alert la pasajele descriptive si la cele familiare auditoriului. De asemenea, este bine sa
se evite vorbirea „împiedicata” (ruperi prea dese de ritm), care afecteaza atât întelegerea problemei, cât si
discursul. Ritmul poate fi corectat prin miscari corporale a decvate. Pauzele în vorbire îsi au rolul lor foarte bine
precizat: pregatirea auditoriului pentru o idee foarte importanta, captarea atentiei.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
– Tonalitatea trebuie sa fie normala. Ridicarea tonului este recomandabila pentru a sublinia ideile esentiale si
pentru „calmarea” unei sali turbulente. Adesea se poate obtine un efect similar numai prin coborârea brusca a
tonalitatii. Tonul ascutit poate fi considerat ca fiind agresiv si anticipând o reactie de atac.
– Articularea cuvintelor trebuie sa fie clara, di stincta si corecta, fara a putea fi învinuita de „pedanterie” (în
special la numele proprii si la termenii de specialitate din limbile straine). Este
bine sa se evite înghitirea unor silabe, primele si ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaza o impresi e de
superficialitate si neglijenta.
Nonverbalul în relatiile interpersonale specifice mediului educational are în vedere modul în care
privirea, corpul si gesturile noastre acompaniaza discursul propriu -zis, amplificând sau
reducând efectele lui asupra au ditoriului. În timp ce aspectul verbal si cel paraverbal sunt predominant
constiente si deci controlabile, cel nonverbal este cu precadere inconstient, ceea ce face ca posibilitatile de a -l
controla sa fie foarte reduse (dar nu inexistente).
De multe ori, calitatile mesajului pot fi depreciate de contradictiile existente între mesajul verbal (foarte
usor de manipulat) si mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este sa aducem indicatorii
unei asemenea situatii la nivelul constiintei.
În acest scop, s -au dezvoltat o serie de discipline stiintifice care studiaza aspectul fizic, pozitia corpului,
miscarile corporale (în special cele de apropiere sau de departare), gesturile mâinilor,
privirea si miscarile ochilor, chiar si îmbracamintea si bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Si la acest
nivel, ca si în cazul elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor nonverbale se realizeaza pe masura ce
înaintam în vârsta si capatam experienta .
Prezenta personala , ca expresie a limbajului nonverbal, se refera la structura / forma corpului, la
vestimentatie si la miros (parfum, miros specific). Astfel, în lucrarea sa „Comunicarea interpersonala”, Irena
Chiru prezinta cele trei tipuri de fizic :
1) ectomorf (fragil, subtire si înalt) – sunt perceputi ca fiind ambitiosi, tensionati, nervosi, mai putin masculini;
2) endomorf (solid, scund) – sunt perceputi ca fiind îmbatrâniti, vorbareti, demodati, sufletisti, agreabili,
prietenosi, dependenti de ceilalti;
3) mezomorf (musculos, atletic, înalt) – sunt perceputi ca maturi în comportament, plini de încredere si vesnic
învingatori.
Vestimentatia , ca marca a expresivitatii, autorealizarii, capacitatii de inovatie si creativitatii, oglindeste
personalitatea
individului si comunica despre acesta. Aleg erea vestimentatiei afecteaza comportamentul individului si pe cel al
interlocutorilor sai; mai mult decât atât, vestimentatia poate fi folosita pentru a crea un rol.
Gesturile , din punct de vedere nonverbal, nu au neaparat o valoare în sine, ci doar în c ombinatii si,
evident, în functie de situatie. De exemplu, o încrucisare a bratelor sau a picioarelor poate indica, pur si simplu,
ca este frig în sala de clasa. Chiar daca aspectul inconstient primeaza, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales
atunci cân d exprima adevaratele noastre intentii. Astfel, putem face mai mult în directia detensionarii
atmosferei, pentru cresterea
încrederii reciproce sau a eficientei generale a discursului, prin anumite atitudini si gesturi corporale. Trebuie
subliniat faptul c a 90% din opinia pe care ne -o facem despre o alta persoana, sau pe care aceasta si -o face
despre noi însine se construieste în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi
realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimba foarte greu, deci trebuie acordata o deosebita atentie
acestor aspecte specifice
comunicarii nonverbale!… Tot ceea ce înseamna comunicare interpersonala instructionala constituie o
componenta esentiala a managementului educational.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
În cadrul procesului de comunicare interpersonala, un fapt deosebit de important este contextul, care este
considerat ca fiind „o organizare ale carei proprietati specifice sunt date de intentia de a comunica, de sensul
comunicat, de posibilitatea de interpretare
din partea receptorului”, de o anumita situatie în care se înscrie. (4)
Functiile contextului în comunicarea interpersonala sunt: selectiva, de individualizare,
complementara, creativa, transformativa, orientativa. Totodata, sunt de mentionat si limitele
contextului asupra comunicarii interpersonale educationale.
Principiul pe care trebuie sa -l respecte managerii educationali la acest nivel al analizei este principiul
adaptarii la context. „Adevaratii maestri ai comunicarii nu sunt aceia care fac apel la semn e rare si nici cei ce se
multumesc cu clisee, ci cei care, manipulând codurile obisnuite, reusesc sa -si exprime complet mesajul, folosind
toate mijloacele organizarii expresive prin
adaptare la context. Aceasta este o tehnica productiva, bazata pe un raspu ns adecvat la situatii si implicând atât
permanenta acordare a axei bipolare emitere – receptare prin organizarea contextuala a exprimarii si
interpretarii, cât si conectarea procesului comunicarii la realitatea educationala imediata.”
În cadrul procesului educational, respectând principiul adaptarii la context, pentru a asigura o
comunicare eficienta, pentru a putea rezolva eventualele probleme ce pot sa apara, pentru a ajunge la stabilirea
unui climat satisfacator si motivant, este necesara impl icarea managerului educational în descoperirea
preocuparilor si nevoilor interlocutorilor sai, pentru întelegerea modului în care acestia îsi definesc propriile
valori si principii de
viata, îsi delimiteaza mediul si îsi percep problemele. Un aspect deoseb it de important si, din pacate, de cele mai
multe ori neglijat, al procesului de comunicare îl constituie
ascultarea. Ascultarea eficienta este o ascultare dinamica, în timpul careia se analizeaza imediat ceea ce spune
interlocutorul, facându -se legatura c u ceea ce se stie dinainte si observându -se
elementele care lipsesc.
O persoana aflata în cautarea solutiilor asculta, pune întrebari (deschise – pentru a obtine maximum de
informatii, opinii, sentimente; închise – pentru a obtine un acord si neutre – pentru a nu influenta sensul
discutiei). Sa asculti interlocutorul pare simplu; însa sa asculti nu înseamna doar sa taci ci si sa fii prezent si
activ. Ascultarea este tehnica de comunicare cea mai evidenta si mai eficace dar si cea care ajunge sa fie cel mai
putin înteleasa si cel mai gresit folosita. Scopul ascultarii active este de a face ca toti membrii grupului sa se
simta în largul lor, sa se simta întelesi si valorizati. Într -o situatie de ascultare deficitara se ajunge la disconfort,
la stricarea echil ibrului si climatului favorabil comunicar ii eficiente. Prin lipsa ascultă rii apare riscul
devalorizării interlocutorilor și demotivă rii acestora. Ascultarea activă este un mijloc pe ntru a realiza un climat
satisfăcă tor între indivizi ș i grupuri. To cmai de aceea trebuie accentuată încă odată importanț a preocuparii
permanente a cadrului didactic atât pentru dezvoltarea propriilor abilitati de comunicare eficienta (inclusiv cele
de ascultare activa, empatica) cât si pentru stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei
acestora si încurajarea unei interpretari personale .
Disciplina III:Managementul calității educației oferite de școală
Sistemul conceptual al asigurării calității în educație
Noul concept de calitate – relativ, centrat pe client și evolutiv, are o profundă si sem nificativă încărcătură
axiologică. Un anumit nivel sau grad de excelență, cât de „bun" este un anumit produs sau serviciu nu se poate
defini în afara unei anumite societăți si culturi: nu se poate vorbi de o calita te a educației „în sine", ci în funcție
de valorile promovate în societate, în funcție de o multitudine de factori contextuali și situaționali încorporați în
politici si strategii edu caționale consistente și bine articulate.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Documentele europene oficiale menționează explicit legătura calității cu valori și standarde „care au fost
concepute în comun și asupra cărora partenerii au căzut de acord". Un viitor sistem european de asigurare a
calității va trebui sa fie fundamentat pe valori comune, din care să de rive criterii, standarde și indicatori comuni.
O simplă listă de valori comune nu poate asigura baza unității europene, chiar dacă ea apare explicit în
documentele oficiale. Locuitorii diferitelor țări europene au așteptări diferite de la integrarea europe ană și nu
împărtășesc aceleași valori, reprezentări, credințe și moduri de gândire, nu se poate vorbi încă de o „cultură
europeană" decât, cel mult la nivelul instituțiilor comune europene – dar nicidecum la nivelul maselor.
Este evident faptul că „educaț ia de calitate" înseamnă ceva într -o societate demo cratică și altceva într –
una totalitară, în acest sens, exemplul notoriu este cel al societăților islamice fundamentaliste unde dreptul la
educație este garantat numai pentru băieți, fetele trebuind să se mulțumească (cel mult) cu o educație de bază. în
plus, tot acolo, definirea calității educației este strâns corelată cu respectarea unor principii religioase. La fel,
„educația comunistă" impunea orien tarea sistemului de învățământ pe baza unei doctrine si ideologii unice.
Se impune clarificarea valorilor care fundamentează în mod specific con ceptul românesc al calității în
educație, compararea cu cele promovate în sistemele educaționale cu care dorim să ne armonizăm si să
întreprindem acțiunile nece sare în vederea punerii în operă a sistemului de calitate, așa cum a fost e conceput.
Această dezbatere trebuie realizată la nivel național, cu implicarea tuturor actorilor esențiali, mai ales a
„societății civile" (considerată de mulți drept liantul unei viitoare culturi europene unitare).
Cinci termeni:serviciu, calitate, organizație, evaluare și standard reprezintă, conceptual, coloana vertebrală a
sistemului de asigurare a calității învățământului preuniversitar.
În societatea cunoașterii educația devin e, tot mai mult un serviciu public, furnizor de calitate, care este
evaluată/autoevaluată ca organizație/instituție, în baza unor standarde și al cărei management asigură
satisfacerea cerințelor clienților, în condiții de eficiență și de maximizare a valor ii adăugate.
Introducerea termenului serviciul public determină o mutare de accent, evidențiind faptul că învățământul, ca
activitate, face parte din sectorul terțiar, iar „produsul său” este:pregătirea, competența, cunoștințe, deprinderi,
aptitudini, mot ivație.
Provenit din latinescul”servitum” termenul serviciu înregistrează șase interpretări în limba română:
o Acțiunea, faptul de a sluji; formă de muncă prestată în folosul sau interesul cuiva;
o Ocupație pe care o are cineva în calitate de angajat; slujbă;
o Subdiviziune în organizarea administrației publice care cuprinde mai multe compartimentesau birouri;
o Grup de obiecte care alcătuiesc un tot și care au o destinație specială;
o Regimuri succesive ,cunoscute în timp de unele sisteme tehnice;
o Punere în joc a mi ngii (în sport).
Pentru sistemul educațional se folosește prima interpretare, care induce un sens ce nu convine unora, dar care
este fundamental pentru împlinirea carierei didactice: acela de slujire, de activitate prestată în folosul cuiva .
Învățarea nu e ste o transmitere a ceva material, de la un „producător” la un „beneficiar” ci o devenire
împreună, o transformare concertată, în prezența unui maestru, care se afirmă ca atare, transferînd valoare și
competențe discipolilor.
În acest context se impun următ oarele precizări pentru serviciul educațional, ca serviciu public:
o Nu poate fi confundat cu serviciile post -vânzare ale unui produs de folosință îndelungată (garanție,
reparații, furnizare de piese de schimb);
o Nu este sinonim cu termenul „serviciu”, utili zat frecvent în sens de „subdiviziune a unei organizații” și
nici cu „locul de muncă la care mergem zilnic”;
Pentru învățământ, clientul principal este societatea, iar elevii și studenții sunt atât clienți interni cât și externi.
Asigurarea calității în ed ucație trebuie să țină cont de deosebirile dintre vânzarea produselor și prestarea de
servicii:
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
o Serviciul nu poate fi separat de persoana care îl furnizează, el implicând un contact direct
între furnizor și consumator, iar calitatea sa este determinată atât de persoana care îl furnizează cât și de
beneficiar;
o Serviciul se livrează la timp și în condiții adecvate, interacțiunea furnizor -beneficiar
generând feedback și evaluare, ceea ce poate duce la cuantificarea gradului de satisfacție al clientului;
o Spre deosebire de produse,serviciile nu pot fi reparate, și de aceea, trebuie asigurată o
calitate ridicată de la început;
o Serviciile se confruntă cu problema intangibilității, pentru că nu se cunoaște cu precizie
cine este potențialul client;
o Rezultatele și productivitatea fiind greu de măsurat, satisfacția clientului( elevul și familia
acestuia) devine singurul indicator de performanță.
Ipostaze ale calității
Dicționarul explicativ al limbii române ne dă următoarele semnificații ale termenului”calitate” :
o Totalitatea însușirilor și laturilor esențiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce este deaosebindu -se
de celelalte;
o Însușire ( bună sau rea), fel de a fi (bun sau rău);
o Poziție, situație, titlu care conferă un drept;
Există multe maniere de defin ire a termenului , din acest motiv, calitatea este „un concept multidimensional și
adesea subiectiv”.
Printre definițiile uzitate pot fi menționate:
o Calitatea ca excelență -vizează cele mai înalte obiective;
o Calitatea ca „zero erori” -este mai puțin pretabil ă pentru învățământ deoarece elevii nu sunt identici;
o Caliatea ca valoare adăugată sau îmbunătățire –are dezavantajul că îmbunătățirea este dificil de
identificat și de măsurat.
Există trei ipostaze uzuale ale calității:
I.Calitatea cerută și așteptată de client („necesități”, „cerințe”);
II.Calitatea furnizată de proiectare;
III.Calitatea efectiv realizată , reprezentată de conformitatea serviciului realizat cu proiectul său.
Dincolo de valorile care pot fundamenta calitatea educației, în definirea sisteme lor de asigurare a calității s -au
impus o serie de axiome care și -au arătat utilitatea, indiferent de opțiunile culturale existente.
O prima axiomă este următoarea: calitatea educației si a dezvoltării profesionale se determină, în
esență, prin calculul „ valorii adăugate ". Calitatea unui serviciu educațional este exprimata prin ceea ce rămâne
din rezultatele obținute în urma parcurgerii programelor educaționale după ce a fost luată în considerare
influența factorilor „de intrare" (aptitudinile, calitățile personale si performanțele la „intrare", mediul social,
economic si cultural, calificarea profesorilor/formatorilor, resursele disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu
contează atât valoarea absolută a rezultatelor obținute (de exemplu – procentul elevilor c are trec examenul de
bacalaureat sau numărul profesorilor care aplică rezultatele unei formări specializate), ci raportul între aceste
rezultate si performanțele la in trarea în sistem.
De exemplu, un procent de 50% elevi reușiți la bacalaureat poate fi fo arte mare pentru un liceu tehnologic care
funcționează într -o zonă defavorizată, care pregătește elevii pentru meserii mai puțin atractive și care nu
dispune de resurse deosebite, în timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu „de
centru" și „cu tradiție", țintă a finanțărilor alternative, așa cum există în fiecare oraș mare. Deci, luând în calcul
influența factorilor de intrare, „valoarea adăugată" (deci contribuția efectivă a scolii), este mult mai mare în
primul caz decât în cel de-al doilea, chiar dacă rezultatele brute ar spune altceva.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
În ultimul deceniu a fost – introdus, în definirea si evaluarea calității si conceptul de „valoare creată" , având în
vedere tocmai caracterul impredictibil al dez voltării societății: a devenit evident faptul că nu știm cum va arăta
societatea pentru care îi pregătim pe copiii noștri. Ca urmare, calitatea în educație trebuie definită nu numai pe
baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un tânăr, ci si în funcție de modul în care ea reușește s ă satisfacă
nevoi viitoare.
Deci, o educație de calitate este nu numai aceea care asigură progresul în atingerea unor obiective prestabilite
(„valoare adăugată"), ci și cea care își stabilește noi ținte si noi modalități de atingere a lor („valoare creată" ), pe
măsură ce societatea se schimbă. Aceasta este, din nou, viziunea transformațională asupra calității care tinde să
înlocuiască abordarea strict „procesuală".
A doua axiomă poate fi formulată astfel: absența informației relevante, consistente si suficiente face
imposibilă asigurarea calității. Simplele date, oricât de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este
nevoie de informație care să ofere baza suficientă pentru o decizie „corectă". Astfel, revenind la exemplu de mai
sus: nu interesează valoarea absolută a elevilor care au luat examenul de bacalaureat, ci modul de evoluție a
acestui indicator în ultimii ani (dacă este în creștere – de ce? dacă este în descr eștere – de ce?) și corelarea
acestui indicatori cu alții – de exemplu, cu mediul de proveniență al elevilor sau cu rata de angajare a ab –
solvenților.
Problemele transformării noianului de informații în cunoaștere utilă, prin utilizarea creativă a n oilor tehnologii,
dar și prin dezvoltarea capacităților umane în acest sens, au determinat apariția unui nou domeniu al
managementului, managementul cunoașterii („knowledge ma nagement" – KM). KM a devenit esențial și
pentru managementul calității, întrucât schimbarea poate fi definită în termeni de cunoaștere si, în plus,
supraviețuirea si dezvoltarea oricărei organizații depinde de modul în care organizația obține, produce,
distribuie informația si cunoașterea. Ca atare, management efectiv al cunoașterii p resupune în primul rând
combinarea noilor tehnologii infor maționale și de comunicare cu noi competențe umane -individuale si de grup
în acest domeniu, mai ales dezvoltarea capacității oamenilor de a crea și de a inova -, deci de a produce
cunoaștere, în no ua societate a cunoașterii putem spune că școala încetează a fi doar o instituție în care cu –
noașterea se transmite de la o generație la alta, ea devenind o instituție care creează cunoaștere.
O altă axiomă a asigurării calității educației poate fi enunțat ă astfel: evaluarea corectă a calității se
poate face numai prin combinarea procedurilor de autoeva luare, evaluare internă si evaluare externă . Re –
zultatele evaluării trebuie sa fie asumate nu numai de către evaluator (pentru fundamentarea politicilor), ci și de
către cel evaluat (pentru inițierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare organizațională si
personală). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare și de valori împărtășite – deci de o cultură
comună a evaluării.
La nivelul Uniunii Europene, un accent din ce în ce mai mare este pus pe auto -evaluare – considerată un
complement absolut necesar interevaluării și evaluării externe.
O a patra axiomă se referă la metodele și instrumentele de evaluare a calității: evalu area cantitativă a
calității educației trebuie, obligatoriu, completată cu evaluarea de tip calitativ.
Informațiile cantitative obținute prin analiza documentelor și a datelor statistice pot oferi o bază de decizie la
nivel național, dar nu pot spune, decâ t în mică măsură, ce lipsește unei anume scoli, unui anume profesor pentru
a „produce" calitate, în plus, valorile „medii" obținute nu au relevanță în condițiile unei variații mari a datelor
obținute. Pe de altă parte, informațiile calitative (obținute pri n observare participativă, studii de caz etc), sunt
utile mai ales la nivel local și pot fi generalizate doar cu mari precauții.
Acolo unde există frică sau neîncredere apar și date false (deci, o imagine reală a calității nu este posibilă) – este
o ultima axiomă analizată . Un sistem fiabil de calitate se bazează în primul rând pe încredere, orice procedură
de asigurare a calității având ca scop creșterea încrederii beneficiarului în produs / serviciu și în furnizorul
acestuia.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Ne putem întreba care este, acum , nivelul încrederii în scoală? Există, oare, încredere reciprocă între
actorii principali din sistemul românesc de educație (părinți – elevi – profesori – administrație)? Are încredere
profesorul în inspectorul care îl evaluează? Are încredere inspect orul în profesorii evaluați? Arată toți încredere
în elevii pe care îi educa? Au părinții și angajatorii încredere în sistemul de educație? De răspunsurile la aceste
întrebări, de modul în care va crește (sau va scădea ) încrederea în instituția de educați e va depinde eficiența
sistemelor de asigurare a calității în curs de realizare.
Viziune asupra calității
Cercetările dedicate asigurării calității în educație au identificat mai multe dileme și tensiuni cu încărcătură
axiologică care definesc niște „poli" valorici, între acești poli există un „continuum" de opțiuni posibile,
rămânând ca fiecare sistem educațional să opteze pentru o rezolvare specifică. Fiecare sistem școlar va trebui
să-si găsească un punct propriu de echilibru pentru fiecare continuum – având în vedere atât elementele
culturale, cât și politicile educaționale.
Trebuie definite foarte clar, pentru sistemul românesc de educație, opțiuni strategice cum ar fi:
Optăm pentru crearea de oportunități (primând echitatea în furnizarea serviciilor
educaționale și o definiție relativă a calității) sau pentru stabilirea unor niveluri înalte de performanță care pot fi
atinse doar de puțini educabili (primând calitatea definită în mod „absolut")? Ideal ar fi ca ambele nevoi să fie
satisfăcute dar, pe de o parte, indivizii umani și comunitățile au talente și potențialități de dezvoltare diferite și,
pe de altă parte, nici un sistem școlar nu are suficiente resurse pentru a egaliza performanțele educabililor la
nivel de vârf. De aceea se merge pe opțiuni f undamentale de politică educațională: fie se investește, cu prioritate
în zonele sau populațiile în situații de risc educațional (definite cu argumente demografice, economice, sociale,
culturale etc.), concomitent cu încurajarea inițiativelor private în su sținerea performanțelor deosebite, fie se
consideră prioritara investiția în școli, tipuri sau niveluri de educație în care există certitudinea unor performanțe
înalte, (pe baza identificării nevoilor urgente de a obține performanțe deosebite în domeniile respective). În
ultimul timp, se remarcă o opțiune cvasi -unanimă pentru prima variantă (prioritare devin egalizarea șanselor și
îmbunătățirea accesului la educație pentru grupurile defavorizate), căutându -se, totodată, soluții pentru ridicarea
nivelului g eneral de performanță .
Optăm pentru furnizarea uniformă a serviciilor educaționale pe tot cuprinsul țării(„edu –
cație pentru toți") sau pentru servicii educaționale diferențiate („educație pentru fiecare")? Tot în acest sens,
optăm pentru afirmarea priori tății educației „maselor" sau afirmăm pri matul educării „elitelor"? Societatea
românească are nevoie atât de elite adevărate, cât si de ridicarea nivelului minim de educație a maselor.
Important este să decidem cum anume și în ce ordine abordăm aceste pri orități.
Optăm pentru individualizare ca țintă primordială a educației (punând accent pe
dezvoltarea maximă a potențialului fiecărei persoane) sau pentru socializare (prețuind mai mult inte grarea
socială și contribuția indivizilor la viața socia la si comunitara)?
Optăm pentru un curriculum diversificat, „extensiv" (centrat pe „ce?" – multiplicându -se
numărul ariilor curriculare și al disciplinelor) sau pentru unul „intensiv" (centrat pe „cât?" -prioritară fiind
adâncirea unor domenii considerate ca fundamentale)? De exemplu, în multe sisteme școlare se insistă foarte
mult pe limba maternă și pe matematică, în altele pe științele naturii sau cele sociale etc.); unele sisteme școlare
își fundamentează curriculumul școlar pe domeniile cunoașterii și pe disciplinele științifice tradiționale (istorie,
fizică, matematică etc.), altele pun un mai mare accent pe transdisciplinaritate.
Optăm pentru primatul rezultatelor obținute pe termen scurt, evaluabile cantitativ în
mod direct (de exemplu cunoștințele măsurate prin note la examene și indicatori privind cohortele școlare cum
ar fi rata de trecere la nivelul următor de educație) sau pentru obținerea unor rezultate pe termen lung , difuze,
evaluabile mai ales calitativ și prin implicarea grupurilor de interes și a instituțiilor din afara sistemului școlar
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
(de exemplu atitudinile și valorile civice, evaluate prin comportamentul electoral sau fața de administrația
publică locală)?
Optăm pentru autonomia instituțională a orga nizației educaționale și cea individuală a
profesorului/formatorului sau pentru „raționalitatea funcționării ", definită prin cadrul normativ elaborat la
nivel național? Promovarea pluralismului ca valoare fundamentală presupune existența acestuia inclusiv în
sistemul școlar prin autonomie financiară domeniul resurselor umane, prin curriculum diferențiat și dezvoltat
local. Dar acest lucru îngreunează evaluarea de sistem, posibilitatea comparării performanțelor diferitelor
subunități funcționale și chiar ev aluarea eficienței utilizării fondurilor publice. De aceea, este imperios necesară
definirea clară a nivelului de deconcentrare sau descentralizare în cele trei domenii definite în mod tradițional
(curriculum, finanțe, resurse umane) pentru a putea descent raliza fără a pierde coerența sistemului.
A devenit deja clar faptul că până nu definim, din punct de vedere cultural și al politicilor educaționale pe
termen lung, valorile asociate conceptului nostru, propriu, de educație, nu vom putea stabilii un sistem coerent
de asigurare a calității, lipsind tocmai reperele absolut necesare unei judecăți consistente.
Ne întrebăm ce anume prețuim mai mult la un educator (si, ca urmare ce să includem în definirea calității
actului educațional):
•Cantitatea, acuratețe a și noutatea informației vehiculate sau modul în care știe să transforme această informație
în conținut atractiv pentru elevi?
•Atenția pe care o acorda elevilor cu dificultăți la învățare sau preocuparea sporită pentru
cei capabili de performanțe superio are?
•Dezvoltarea, la elevi, a competențelor intelectuale sau a celor sociale?
•Capacitatea educatorului de a socializa sau cea de a forma „deprinderi"?
•Autonomia și inovația didactică sau respectarea întocmai a „materialelor" și normelor de la „centru"?
•Capacitatea educatorului de a „comanda", de a se impune sau cea de a „convinge", de
a orienta?
•Transmiterea unor conținuturi care trebuie reproduse ca atare de către elevi sau stimularea
dezvoltării unor personalități puternice la elevi, chiar cu riscul ca acesta să aibă opinii diferite?
•Centrarea pe elev și pe nevoile sale sau pe disciplina predată și pe metodica asociată?
Cel mai facil răspuns posibil este de tip comprehensiv: un profesor trebuie să le facă pe toate. Dar le face el, în
realitate? Care din ele primează în „scoală reală"? Doar cercetările „de teren" vor putea lămuri aceste aspecte.
Din cele prezentate mai sus rezultă o serie de concluzii preliminare și anume:
1.Necesitatea unei opțiuni clare pentru un nou concept de calitate a educați ei, pe baza definirii acestuia
pornind de la valorile promovate în sistemul educațional atât implicit, prin cultura organizaționala, cât si
explicit, prin politicile educaționale. Valorile implicite, „curriculumul ascuns" trebuie explicitate pentru a se
vedea dacă sunt sau nu consistente cu cele promovate prin strategiile sectoriale. Ca urmare, în vederea definirii
unui concept adecvat de „calitate a educației" și realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a calității,
demersul necesar parcurge următ oarele etape strategice:
Analiza politicilor și strategiilor educaționale pe termen lung – de la noi si din alte sisteme școlare – din
punctul de vedere al principiilor și valorilor promovate.
Analiza aprofundată a culturii organizaționale și a percepțiilo r asociate conceptului de calitate în
educație – pentru a face vizibile valorile fundamentale asociate -, pentru a păstra ceea ce e de păstrat și a
schimba ceea ce este de schimbat.
Construirea conceptului de „calitate a educației" specific sistemului no stru de educație din perspectiva
reintegrării europene și valorificând creator valorile europene.
Diagnoza sinceră a sistemului educațional din perspectiva valorilor și principiilor noului concept de
calitate.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Operaționalizarea conceptului de calitate la nivelul tuturor subsistemelor și nivelurile educaționale.
Elaborarea standardelor de calitate și dezvoltarea sistemelor de asigurare a calității pentru fiecare
subsistem, nivel și formă de educație.
2.Necesitatea implicării tuturor părților interesate. Sistemele și procedurile de asigurare a calității nu vor mai
trebui să intre exclusiv în atribuțiile scolii. La definirea și asigurarea calității trebuie să participe toate grupurile
și instituțiile interesate: elevi, părinți, cadre didactice, administrați a învățământului, administrația locală,
angajatori, sindicate etc. Toate aceste grupuri de interes și organizații trebuie sensibilizate și cointeresate în
definirea și promovarea conceptului de calitate. Adoptarea modului transformațional de asigurare a c alității
presupune o interacțiune permanentă cu beneficiarii serviciilor educaționale. Aceasta presupune:
Sensibilizarea și educarea grupurilor de interes pentru a obține implicarea lor în
procedurile de asigurare a calității și, nu în ultimul rând, pentru a solicita școlii servicii educaționale mai bune și
adaptate nevoilor unei societăți democratice – prin campanii de presă, dezbateri publice, materiale promoționale,
programe de formare etc.
Implicarea grupurilor și instituțiilor interesate în toate fazele elaborării noilor sisteme
de asigurare a calității – mai ales prin dezbateri publice.
Noul concept de calitate va trebui, de asemenea, să genereze sisteme de standarde re -feritoare la toate
componentele și nivelurile educației. Standardele de calit ate, înțelese criterial, trebuie sa fie omogene din punct
de vedere conceptual și metodologic. Altfel, nu va exista posibilitatea comparării calității diferitelor niveluri și
sectoare ale educației De aceea, este necesară o coordonare metodologică a între gului proces de către o instituție
abilitată în acest sens.
Noul concept de calitate și standardele asociate trebuie integrate în sisteme evolutive de management al
calității în educație Acest proces implică:
Proiectarea sistemelor de asigurare a calități i pentru toate nivelurile și sectoarele sistemului educațional.
Alocarea unor resurse specifice pentru dezvoltarea sistemelor de management al calității – având în
vedere necesitatea absolută a separării evaluării calității de procesul propriu zis.
Printre altele, dacă inspectoratele școlare vor avea atribuții în domeniul controlului calității, ele nu vor
mai trebui să aibă atribuții administrative.
Formarea specifică a personalului structurilor organizaționale care vor gestiona sistemele
de asigurare a cal ității.
Dezvoltarea unor proceduri interne de asigurare a calității care vor facilita optimi zarea, dezvoltarea și,
dacă este cazul, modificarea sistemelor și procedurilor respective. De
exemplu, vor trebui specificate modalitățile de revizuire a sistemelo r și procedurilor de
asigurare a calității (cine poate iniția revizuirea, cum anume, cine o realizează, când se poate întâmpla
acest lucru etc).
Școala furnizor de calitate
Ce este o școală bună?
În societatea postmodernă, școala ca instituție a cunoașterii deține o poziție fundamentală.
Măsura dezvoltării unei societăți poate fi relevată nu umai de indicatori economici și de calitate a vieții, ci și de
cei care privesc educația și calitatea școlii, de indicatori referitori la modul de organizare a cunoașterii și
învățării, de tipurile de performanțe așteptate, de calitatea activității educative și de modalitățile de distribuire
în societate a educației.
A proiecta, a evalua și a analiza performanțele școlare înseamnă a prospecta viitorul țării.
Revoluția cunoașterii redefinește ecuația dezvoltării și pune educația, împreună cu capitalul uman și
intelectual, cu cel instituțional și social în centrul strategiilor de dezvoltare. Diferența dintre societăți , în
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
privința gradului lor de dezvoltare, rezu ltă,mai ales, din modul de activare al cunoașterii, la nivel individual și
social.
Cunoașterea din educație, atunci când este analizată din perspectiva distincțiilor de mai sus este
confruntată cu decalaje pe cât de importante, pe atât de rezistente în ti mp. „Incompletă, inadecvat orientată,
depărtată de interesele sociale, naționale sau personal reale, rămasă în urma timpului, neprospectivă, insuficient
de relevantă pentru problemele reale ale vieții zilnice, cunoașterea educațională este în profundă su ferință. Dar
tot ea. cu toate neîmplinirile și lipsurile sale, este, sau ar putea fi, cel mai important factor al dezvoltării
economice și sociale, al afirmării personale și al capitalului uman, social și civic, fără de care coeziunea și
solidaritatea so cială rămân noțiuni vide de orice conținut."(M.Manoilescu)
Ne punem întrebarea: ce este o „școală bună"? Răspunsul la această întrebare nu poate avea, și nici nu
are, numai semnificații consensuale. Pentru unii, atunci când facilitățile și utilitățile șco lare sunt de calitate
superioară, iar personalul didactic este înalt calificat, școala poate fi considerată „bună". După cum se vede,
„intrările " sunt cele care definesc o „școală bună". Un alt mod de a înțelege „școala bună" este cel de
comunitate, în car e personalul didactic și elevii participă la activități de lungă durată, care nu sunt plicticoase ci
interesante, atractive și generatoare de satisfacție, care nu sunt impuse, ci legate de viață, adică nesuspendate
într-o lume suficienta sieși și fără legă tură cu mediul ambiant. Calitatea vieții școlare este asociată de această
dată cu satisfacția activităților întreprinse, a așteptărilor confirmate și a inițiativelor mereu generate.
Fundamentale uman și cognitiv sunt colegialitatea, similaritatea țelurilor , opțiunilor și împlinirilor, diferențele
fiind mereu negociate și până la urmă asimilate.
O școală „bună" asigură calificări școlare și profesionale superioare în comparație cu o școală mai
puțin bună. Problema astfel formulată sesizează atât oportunităț ile școlare (în ce școală este înmatriculat un
elev: într -una mai bună sau în una mai puțin bună?), cât și necesitatea egalizării oportunităților sau măcar a
diminuării inegalităților.
Pentru a identifica școlile bune și pentru a evalua toate unitățile/instituțiile de învățământ, se impune
introducerea unui sistem național de evaluare, adică a unor indicatori și standarde unice, pentru toate școlile
obligatorii din România (unic nu însea mnă nediferențiat, ci aplicate unitar). O astfel de opțiune este justificată,
pentru că numai o evaluare bazată pe criterii unice ar crea premisele de egalizare a oportunităților școlare, adică
de tratare egală a tuturor elevilor, indiferent de mediul lor rezidențial sau de nivelul dezvoltării economice și
culturale locale. Numai că localitățile în care se află școlile și elevii care frecventează aceste școli sunt departe
de a fi întru totul similare, sub aspectul condițiilor și resurselor.
O școală și ele vii săi din centrul Bucureștiului și o școală dintr -o localitate rurală izolată au destule lucruri în
comun, dar sunt despărțite și de numeroase diferențe. Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării
oportunităților poate cu ușurință genera ineg alități, transformându -se în inversul intențiilor, atât de generos
invocate. Este atunci nevoie de inducerea unor „oportunități compensatorii", menite a trata diferențiat școlile și
elevii în funcție de nevoile și interesele locale.
Cantitatea de cunoașter e provenită din școală și abilitățile cognitive dezvoltate nu sunt singurele
rezultate ale școlarității. O largă varietate de caracteristici noncognitive poate fi observată sau chiar măsurată la
toți absolvenții de școală. Inventarul caracteristicilor nonc ognitive, tacit sau explicit promovate școlar, include
trăsături sociale, personale și ideologice, care sunt la fel de importante ca și abilitățile cognitive. „Școlile bune"
sunt mai performante atât în dezvoltarea abilităților cognitive, cât și a trăsătur ilor personale noncognitive.
Școala românească nu mai poate să ignore nici educația pentru viața privată (viața și managementul domestic,
grija față de propria persoană, igiena personală și familială, relațiile de f'amilie, relațiile cu vecinii, participar ea
la viața comunității etc.). Școala e mai puțin preocupată de aceste aspecte și se implică mai mult în inserția
socială activă, adică urmărește doar aspectele vieții publice, în special viața socială și profesională.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Funcția selectoare a „școlii bune " se relevă mai ales prin certificatele pe care le conferă la absolvire.
Acestea poartă cu ele prestigiu și dau „liberă trecere" pentru continuarea studiilor sau către o nișă anume din
lumea muncii. Certificarea școlară acționează precum o etichetare socială, iar examenele finale (bacalaureat,
absolvire) consolidează, în modul cel mai direct și extins, tipologia etichetărilor. Cu toate acestea, succesul
economic sau social, respectiv statusul ocupațional și veniturile unei persoane, se află într -o relație foart e slabă
cu rezultatele la învățătură, dar în strânsă dependență cu nivelul de educație, exprimat prin actele de studii
dobândite. Forța de predicție a notelor din catalog este foarte mică, atunci când este vorba de succesul în viață al
unei persoane, relev at prin gradul de fericire, de satisfacție, de existență în general sau mărimea acumulărilor
personale postșcolare. Competența cognitivă, consacrată școlar, este numai parțial dependentă de calitatea
școlii. Alți determinanți ai competenței cognitive sunt calificările și veniturile părinților, mediul de viață și alți
factori, complet exteriori școlii. Altfel spus, rentele dintre performanțele cognitive ale elevilor nu sunt induse
numai de școală și nici nu se transformă automat în diferențe economice, cult urale sau de status social personal.
Diferențele între cunoștințele și competențele cognitive ale elevilor depind într -o mare măsură de ceea ce duc
elevii din mediul familial și social în școală și nu de variațiile mediului școlar. S-a argumentat până acum
importanța „intrărilor" în școală; personal didactic, context local (demografic, economic, social, cultural),
facilitățile școlare (clădiri, dotare tehnică, cămin, cantină, bibliotecă ) și mai ales asupra caracteristicilor
populației de elevi dintr -o șco ală.
Mediul școlar are și el un important impact educațional. Din această perspectiva el constituie un factor
care poate influența în mod esențial succesul reformei. Fără îndoială că mediul școlar nu este rupt de societatea
în care se află. Dimpotrivă, e l îndeplinește o seamă de roluri de socializare, integrare și control social, de
profesionalizare etc., și totodată este puternic influențat de ansamblul vieții sociale, începând cu valorizarea și
prestigiul social al școlii, și terminând, poate, cu resur sele alocate. Dacă avem în vedere concluziile anterioare,
vom constata o situație puternic contradictorie: de o parte, școala ca atare este o instituție apreciată în societate,
iar atingerea unui nivel cât mai înalt de școlarizare constituie încă un obiect iv, pentru o parte importantă a
populației, iar, pe altă parte, resursele financiare alocate sunt insuficiente. Chiar dacă prin lege s -a prevăzut o
finanțare de 4% din PIB pentru învățământ, în fapt nu s -a atins niciodată această cotă, care este mult sub nivelul
cerințelor.
Chiar în condiții de subfinanțare, nimeni nu se îndoiește de importanța poziției cadrului didactic .
Orice analiză a educației școlare începe prin a susține poziția -cheie a profesorului, funcția sa de agent inițiator al
acțiunilor de or ganizare a învățării, de realizare a unei „școli bune", responsabil pentru performanțele elevilor
etc. O astfel de aserțiune poate fi interpretată în doua moduri, care, de fapt, se asociază cu două abordări opuse
în privința organizării și finalizării proc eselor didactice.
Prima abordare pune, într -adevăr, cadrul didactic în centrul activităților și concepe organizarea și
funcționarea școlii astfel încât să servească în principal interesele acestuia de reprezentare a unei discipline de
studiu sau de presti giu profesional, împreună cu cele privitoare la condițiile de muncă, salarizare etc. Școala
apare ca organizație a cadrului didactic și de numim această abordare școală a profesorului.
Cealaltă abordare este centrată pe elev, școala este a elevului , iar pr edarea este subsumată învățării,
toate inițiativele, acțiunile, “intrările" fiind astfel concepute încât să stimuleze învățarea.
Evidențierea acestor două abordări este congruentă cu vechea dilemă pedagogică a școlii centrate pe elev
(învățare) sau pe prof esor (predare), dilemă care este tot atât de veche ca și școala. Persistența ei este generată
de modul în care au fost și sunt concepute, aplicate și evaluate
activitățile din școală, adică de modelul de școală, care este încă prevalent în multe sisteme de
învățământ contemporane, în ciuda măsurilor de contracarare deja promovate. Reforma a avut
ca obiectiv, între altele, substituirea „școlii profesorului" cu cealaltă școală – a elevului
pentru ca învățarea să devină într -adevăr dominantă.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Profesorul are l ibertatea și responsabilitatea acțiunilor de organizare a proceselor de învățări ale elevului,
iar rezultatele obținute confirmă sau infirmă eficiența acțiunilor didactice preconizate.Dacă școala este într –
adevăr a elevului, atunci rezultatele la învățătur ă ale acestuia sunt cele care contează și care ne interesează.
Calitatea „intrărilor" este confirmată sau infirmată de calitatea rezultatelor și de aceea orice evaluare a „școlii
bune" este și trebuie să fie centrată pe performanțele școlare ale elevului.
Mesajele reformei sunt preluate de profesori prin intermediul opiniei dominante, constituite în fiecare școală ,
încă predomină ideea conform căreia „școala bună" se definește prin profesori buni și prin resurse cât mai
generos oferite, fără a avea însă în vedere că fundamentale sunt rezultatele la învățătură ale elevului și formarea
lui pentru viață.
„Școala bună " este definită predominant prin „intrări", iar când sunt invocare „ieșirile", adică rezultatele
elevilor în învățare, angajarea profesorilor de vine vagă și reticentă.
Realizarea noului sistem de evaluare presupune schimbarea concepției profesorilor despre ceea ce este o „școală
bună" și angajarea fermă pe calea aplicării noii logici didactice centrate pe elev.
2.Școala și stratificarea socială
Domeniul capacității instituționale din sistemul de asigurare a calității în educație, urmărește
diagnosticarea identității colective a instituției școlare , încearcă descoperirea școlii ca organizație care
funcționează după norme proprii, vizează un audit instituțional al unor școli reprezentative. Sunt analizate
capacități precum profilul instituțional al unor școli, efectele practicilor administrației asupra climatului muncii,
caracteristicile câmpului social al școlii, modul în care își exercită manage rii autoritatea ce le -a fost distribuită,
efectele „puterii" acestora asupra vieții cotidiene din școală. Evaluarea trebuie să stabilească maniera în care se
articulează școlile contextului social -economic în care sunt plasate (relațiile cu cartierul, comu na, cu instituțiile
statului), să identifice modul în care funcționează aceste organizația profesionale (sunt școlile sisteme deschise
sau nu, încorporează inovațiile sau adoptă atitudini rutiniere?), relațiile dintre diferite grupuri (de profesori, de
elevi), funcționarea comunicațiilor în acest tip de organizație, aspectele formale și cele informale, exercitarea
puterii (de către profesori asupra elevilor, de către administratori). De asemenea, trebuie descrisă calitatea vieții
școlare, impactul spațiulu i școlar asupra actorilor sociali și modul în care este gestionat timpul, descifrateși
prezentate practicile sociale în viața școlii (ordinea și/sau dezordinea), strategiile utilizate de diferite grupuri în
situații normale și în situații de criză, jocuril e actorilor sociali, caracteristicile comunităților educative. Miza
acestei analize este aceea de a identifica răspunsurile școlilor față de sarcinile cu care societatea le -a investit:
transmiterea cunoștințelor, competențelor și valorilor și integrarea so cială a tuturor elevilor.
Stratificarea socială este dependentă, în toate societățile moderne, de ocupație, venituri și cultură, iar
acestea sunt puternic corelate cu nivelul de școlaritate certificat de diplome. Diploma emisă te plasează într -un
anumit s trat social, adică îți conferă, cu un grad înalt de probabilitate, dreptul de acces la o anumită ocupație, la
un anumit nivel de venituri și la un mod de înțelegere și participare culturală. Realitatea este că școala a devenit
și este în prezent principala agenție de producere a stratificării sociale. Numai că această „producere" este de
fapt o reproducere a stratificării preexistente, în sensul că performanțele școlare individuale sunt dependente
mai puțin de ceea ce se întâmplă propriu -zis în școală și mu lt mai mult de ceea ce elevul aduce cu sine din
familie în școală. Faptul că școala reproduce o stratificare socială preexistentă înseamnă că ea nu promovează,
în mod explicit, încorporarea de către elevi a unor valori diferite de cele pe care le achiziți onează în familie. Cu
alte cuvinte, ea nu -și îndeplinește cealaltă funcție fundamentală: crearea de personalități, de oameni capabili să
trăiască în societatea contemporană, în mod autonom și liber. Situația este gravă, cu atât mai mult cu cât
părinții, d e foarte multe ori, nu au capacitatea și nici disponibilitatea de a realiza acest tip de educație..
Personalul didactic adoptă, de regulă, două atitudini față de performanțele școlare. Pe de o parte se consideră
că performanțele școlare sunt, în ultimă in stanță, în responsabilitatea exclusivă elevului și a familiei sale.
Menirea cadrului didactic ar fi să predea (cum poate mai bine) și să evalueze învățarea elevului (eventual cât se
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
poate de exigent). Eșecurile elevului nu ar fi în nici un fel explicabile prin calitatea prestației pedagogice a
profesorului, întrucât acesta este, oricum, de calitațe, atâta vreme cât este certificată de diplomele care îi
conferă profesorului un anumit statut profesional.
Pe de altă parte, performanțele școlare ar fi depende nte de calitatea facilităților existente în școală,
respectiv de materialele de învățare/predare disponibile, de echipamentele utilizabile sau chiar de starea clădirii,
a logisticii în general. Accentul este pus pe ceea ce, mai înainte , am numit „intrări ", adică pe ceea ce creează
un tip de mediu școlar.
În ceea ce privește profesorii buni, cu experiență și calificare înaltă, aceștia sunt cei care impun
ideologia școlii , influențează deciziile, creează climatul de muncă, dau „tonul".
Beneficiarii refor mei și ai întregului proces de înnoire din școală sunt elevii buni, care au o mare capacitate de
absorbție și de imitație. Părinții au un dublu statut în relația lor cu școala. Pe de o parte, sunt beneficiarii
„procesului de producție" realizat de școală, ei preluând „produsele" livrate de instituție, în urma „prelucrării"
întreprinse de aceasta. Pe de altă parte, sunt parteneri diligenți, interesați de desfășurarea procesului, fiind
învățați să contribuie la corectarea eventualelor “erori de fabricație".
În concluzie este nevoie de un sistem de evaluare care să ordoneze, să echilibreze, să confere și să instituie
aprecierea bazată pe valori. Ilustrăm această concluzie cu prezentarea comparativă a indicatorilor de
performanță utilizați în sistemele ISO 2001 , EFQM și ai Centrului Dezvoltarea Învățământului Profesional și
Tehnic, în tabelul următor:
ISO 2001 EFQM Cadrul de asigurare a calității CNDIPT
1.Orientare pe
client
2.Conducere
3.Implicarea
oamenilor
4.Abordare de
tip procesual
5.Abordare de
tip sistemic
6.Îmbunătățire
continuă
7..Abordare
faptică a
procesului de
luare a deciziilor
1.Conducere
2.Politici și strategie
3.Oameni
4.Parteneriate și resurse
5.Proces
6.Rezultate privind
clientul
7.Rezultate privind
performanțele cheie 1.Calitatea programelor de învățare și îmbunătățirea
continuă a acestora.
2.Eficacitate în ceea ce privește calitatea și dezvoltarea
curriculumului/învățării.
3.Organizația oferă elevilor un mediu sigur,sănătos și se
asigură că programele suntfurnizate și e valuate de personal
competent și calificat.
4.Organizația este receptivă la nevoile indivizilor, agenților
economici și comunității.
5.Organizația oferă condiții egale de accesla programele de
învățare și sprijină toți elevii.
6.Organizația utilizează procese eficace deevaluare și
monitorizare pentru a sprțire prin asigurarea calitățijini
progresul elevilor.
7.Performanța organizației este monitorizată și evaluată și se
stabilesc pași pentru îmbunătățire prin asigurarea calității și
autoevaluare.
8.Planificarea îmbunătățirii.Îmbunătățirile sunt implementate
și monitorizate.
Evaluarea școlii
Evaluarea, îndeosebi cea formativă, dar mai ales cea formatoare, devine mai motivantă, dacă contextul
se pretează la o comunicare între parteneri egali și nu între „stăpâ ni și vasali". Această perspectivă de a concepe
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
evaluarea instituțională ca pe un „contract social" între parteneri egali, ca pe un contract pedagogic în context
școlar, este de dată relativ recentă. Ea s -a manifestat în ultimul deceniu și jumătate și repr ezintă o direcție de
forță a unei pedagogii care își propune să democratizeze relațiile educaționale, să transforme câmpul școlar într –
un demers, unde schimbările fundamentale sunt posibile
Un contract este o convenție între parteneri, o punere de acord a supra unor aspecte, în context școlar, și
mai exact în context evaluativ, „contractul" între cei doi parteneri egali (evaluator și evaluat) reprezintă o
înțelegere privind realizarea în comun a unei activități, pe tot parcursul său. Se pot negocia criterii de evaluare,
conținuturi, dar și etape, instrumente și metode de lucru. Această dimensiune negociată a evaluării poate părea
nerealistă, mai ales că evaluarea este percepută de obicei ca fiind prerogativul exclusiv al evaluatorului.
Negocierea nu știrbeșt e autoritatea evaluatorului și nici nu reduce aportul acestuia, atâta timp cât el are sarcina
de a propune sau de a sugera modalitatea de evaluare a obiectivelor, aplicarea indicatorilor și respectarea
standardelor. El poate să completeze sau să refuze pro punerile evaluaților, cu condiția să fie pertinent și să
respecte personalitatea cadrelor didactice/elevilor. De aceea, trebuie să expliciteze propunerile sale, așa cum
evaluaților li se permite să -și apere propriile puncte de vedere. Procesul de negociere se poate concretiza în
elaborarea în comun a instrumentelor de evaluare, precum și a criteriilor de reușită. Procedând astfel, elevul,
cadrul didactic, directorul, inspectorul pot să reflecteze asupra drumului de parcurs, dar și asupr a manierei în
care vor fi evaluați, fiind capabili să -și modifice din mers propriile conduite. Implicarea cadrelor
didactice/elevilor în elaborarea instrumentelor de evaluare poate să faciliteze învățarea, după cum negocierea
criteriilor de evaluare antre nează o cunoaștere mai bună a parametrilor învățării. A deveni evaluator al
proceselor evaluative presupune un demers în care evaluatul este în centrul atenției și, în consecință, un partener
egal. Această schimbare semnifică o cultură a evaluării în spir itul ideilor moderne privind învățământul și o
trecere discretă de la evaluare la autoevaluare . Transpusă grafic, această tendință este prezentată mai jos:
Calitate
Orice evaluare educațională are nevoie de procedee analitice, stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă
o problemă esențială a evaluării. Managementul calității
Evaluarea instituției de învățământ
Autoevaluarea Evaluarea externă
Compararea rezultatelor proprii cu cele obținute de
alte instituții de învățământ ( clasificarea instituției de
învățământ)
Dimensionarea cifrei de școlarizare și finanțarea
instituțiilor de învățământ în funcție de nivelul
calitativ
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Termenul criteriu vine din latină: criterium si ne permite sa distingem adevărul de fals, să judecăm, să
estimam, să clarificăm etc. Aplicată la evaluarea educaională, această noțiune a fost definită încă din deceniul al
noualea al secolului trecut. J.J. Bonniol (1988) afi rma: ,,Criteriul este o dimensiune a obiectivului pe care
evaluatorul o preferă ca referință dintre altele. Ceea ce justifică referința aleasă este obiectivul vizat, calitatea
luată în atenție spre evaluare".
Criteriul este noțiunea centrală în evaluarea m odernă și are două proprietăți.
• abstractiunea: evidența, claritatea, rapiditatea, ordinea etc.
• discriminarea:
a) între ,,obiectele" care posedă și cele care nu posedă criterii, referințe;
b)în interiorul aceleiași categorii de fapte, de evenimente, de situații, unele poseda mai mult decât altele acea
calitate.
În educație, folosirea termenului indicator , la fel ca și termenul criteriu, generează numeroase
probleme. Relația criteriu -indicator este una foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică , iar
indicatorul ,,semnalează" niveluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într -o anumită situație
evaluativă. Definirea criteriilor și a indicatorilor este un demers, care are câteva caracteristici:
• încheie procesul de specificare, con cretizare a criteriilor riguroase, obiective de evaluare;
• reprezintă indicatori concreți, identificabili în produsele activității, ca etaloane de evaluare, relativ
standardizate;
• desemnează corespondențele practice ale capacităților, competențelor, def inite prin referențial și semnalează
diferențele la nivelul cadrelor didactice/elevilor;
• descriu activitățile în care elevi/cadrele didactice își dovedesc cunoștințele, priceperile, abilitățile, capacitățile;
• devin un mijloc de control, pentru modul cu m acționează profesorul, cum sunt utilizate mijloacele date
științifice asupra evoluției elevilor, cadrelor didactice, instituțiilor și indică/
sugerează măsurile necesare pentru tratarea diferențiată sau reglarea acțiunii;
În cadrul indicatorilor, descript orii de performanță sunt instrumente de evaluare, instabile în timp, care
trebuie adaptate astfel:
• modalitatea de construire a acestora este similară procedurilor de operaționalizare a obiectivelor, prin
precizarea acțiunii, a conținutului vehiculat, a c ondițiilor de realizare a sarcinii și a nivelului performanței de
atins (tehnica lui Mager);
• adaugarea sau eliminarea unora se poate raporta la alte contexte;
• precizează subcapacităților unei capacități, pe etape ale evoluției (clase, cicluri școlare), dar și pe niveluri de
diferențiere a acestora, în îndeplinirea aceleiași activități.
În sistemul de învățământ actual, de la noi și de pretutindeni, trebuie să ne întrebăm dacă evaluatorii
dețin competențele necesare pentru a construi dispozitivele pertinente de evaluare, de a construi referențial, de a
referențializa? Ceea ce este sigur în prezent este faptul că ameliorarea practicilor curente de evaluare se po ate
face prin: explicitarea criteriilor; stabilizarea acestora; reducerea lor. Explicitarea criteriilor înseamnă
precizarea a ceea ce ține de normă, de măsurare și ceea ce corespunde unei aprecieri. Stabilizarea criteriilor
înseamnă fixarea și menținerea ac elorași criterii pentru toți elevii, cadrele didactice, unitățile și instituțiile de
învățământ. Reducerea criteriilor însemnă că numărul criteriilor trebuie să fie optim și trebuie pornit de la
adevărul că cine vrea să evalueze totul, nu evaluează nimic. Preocuparea pentru aplicarea principiilor evaluării
la realitatea din învățământul preuniversitar, a determinat identificarea a șase indicatoră relevanți și s -au stabilit
standarde care, îndeplinite la nivelul maxim de performanță, conduc la obținerea d e punctaje diferite, în funcție
de nivelul de învățământ (pentru grădinițe 300 de puncte, pentru școli primare 360 puncte, pentru gimnazii,
licee, școli de arte și meserii, școlii postliceale 400 p.). Discriminările privind contribuția fiecărui indicator l a
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
asigurarea calității sunt evidențiate în tabelul următor, prin indicarea procentelor pe care le reprezintă aceștia în
punctajul general.
Nr.
Crt.
Total
Gradinita
§coli primare
Gimnazii, licee,
școli postliceale
Puncte
Procente
Puncte
Procente
Puncte
Procente
1
Resurse materiale
36
12%
36
10%
36
9%
2
Resurse fmanciare
32
10,66%
32
8,88%
36
9%
3
Resurse umane
52
117,33%
56
15,55%
56
14%
4
Proces de învățământ
100
33,33%
148
41,11%
184
46%
5
Management și
dezvoltare instituțională 64
21,33%
72
20%
68
17%
6
Relația cu comunitatea
16
5,33%
16
4,44%
20
5%
Total
300
100%
360
100%
400
100%
Indicatori de performanță ai sistemului de evaluare instituțională
Evaluarea instituțională presupune existența unor profesori buni, elevi buni, organizații inteligente, dar
și a unor directori/manageri buni.
Evaluarea calității -de la așteptări la rezultate în învățământul romănesc
Introducerea unei grile criteriale și a unor indicatori cantitativi și calitativi, care privesc funcționalitatea
și eficienșa învățământului preuniversitar și utilizarea unui algoritm compatibil cu cel din țările Comunității
Europene reprezintă o veritabilă acțiune reformatoare și permite abo rdări comparative pertinente, privitoare la
starea școlii românești.
Afirmațiile anterioare sunt susținute de faptul că autonomia, descentralizarea, motivarea personalului ar fi
întărite, iar parteneriatele locale ar fi încurajate. Prin aplicarea sistemulu i de evaluare instituțională, blocajele
structurale, psihologice, sociale, pedagogice sau manageriale pot fi detectate mai ușor, iar programele de
schimbare sunt promovate și de jos în sus sau în plan orizontal,datorită motivării personalului, ceea ce
completează fluxul reformator, descendent, dinspre MEdC către ISJ -uri și unitățile de învățământ.
Implementarea evaluării instituționale conduce și la politici mai raționale și mai eficiente de alocare și de
gestionare a resurselor, promovează strategii manag eriale și proiecte de dezvoltare instituțională, bazate pe
realizarea calității și atingerea performanței, precum și proiecte și programe de creștere a calității, atât a
proceselor de predare -învățare cât și a serviciilor educaționale.
Utilizarea autoevalu ării în cadrul sistemului evaluării instituționale creează premise pentru responsabilizarea
colectivelor didactice iar transparența și publicarea rezultatelor sunt de natură să direcționeze preocupările
personalului și să genereze mai mult interes pentru , ,firma"școlii.
La începutul anului 2004 se finalizează sistemul de evaluare instituțională și beneficiază de o serie de
oportunități:
Posibilitatea includerii în legislația învățământului, aflată atunci în curs de modificare
(,,Legea învățământului", ,,S tatutul personalului didactic" etc.) a unor prevederi care să susțină sistemul de
evaluare instituțional (aspecte financiare, institutional, manageriale, organizatorice).
Rediscutarea, la nivelul MEC, a rolului inspecției școlare se putea finaliza prin in tegrarea
acesteia, ca o componentă importantă, în sistemul național de evaluare instituțională ;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Integrarea în Comunitatea Europeană oferea posibilitatea preluării aquisului comunitar și
a bunelor practici din țările Uniunii Europene.
Implementarea sistemu lui de evaluare instituțională prezintă și unele riscuri :
Inexistența unui soft specializat în realizarea analizei multicriteriale și unele dificultăți previzibile la
punerea în funcțiune a sistemului de colectare a datelor.
Incertitudini generate de rit mul sau chiar posibilitatea promovării unor schimbări legislative, care să
permită diferențieri salariale, alocarea de resurse pe criterii de eficiență, condiționarea statutului
personalului didactic de aspectele calitative ale activității, întărirea auton omiei organizatorice și
funcționale a unităților de învățământ.
Demararea activității de concepere a sistemului de evaluare instituțională a unităților de învățământ
preuniversitar este binevenită, iar integrarea unităților de învățământ în clase de echiva lență și diferențierile în
salarizare, normare, alocarea resurselor în funcție de îndeplinirea standardelor, sunt în măsură să motiveze
colectivele didactice și conducerile unităților de învățământ pentru asigurarea calității și îndeplinirea la limita
superioară a indicatorilor și standardelor.
Sistemul de evaluare instituțională a unităților/instituțiilor de învățământ preuniversitar și și operaționalizarea
acestuia impune activități în următoarele domenii: normativ, instituțional, organizatoric, funcționa l, logistic
și evaluativ.
III.MODELE DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII
Realitatea școlii
Dependența sistemelor de asigurare a calității de valorile promovate de o societate la un anumit moment
dat al evoluției sale ne conduce spre o concluzie evidentă; nu există și nu pot exista sisteme „universale" de
asigurare a calității, pentru că nu există și nu poate exista un concept unic al calității ci doar principii generale
care se aplică sistemelor de management al calității, precum și proceduri standardizate. Conceperea unor astfel
de sisteme și proceduri de asigurare a calității drept rez ultat al unei opțiuni sociale, bazate pe o anumită cultură
dar și pe o viziune strategică foarte clară, care să stabilească direcțiile optime de dezvoltare; a sistemului școlar.
În absența unor astfel de opțiuni explicite, se pot construi sisteme și proceduri de asigurare a calității, dar
nu vom ști niciodată ce însemnă, de fapt, calitatea.
De exemplu , ce este mai irnportant pentru a avea o „educație de calitate:
Numărul de elevi „olimpici" sau progresul elevilor în situație de risc educațional?
Reușita la examenul de bacalaureat sau procentul elevilor care își continuă studiile?
Numărul de calculatoare existente în scoală sau timpul individual de acces la Internet al fiecăr ui elev?
Existența profesorilor cu gradul I sau nivelul de satisfacție a elevilor față de profesorii existenți?
Respectarea curriculumului național sau diversitatea curriculumului la decizia scolii?
Fără existența unor principii clare, stabilite la nivel n ațional și împărtășite de principalele grupuri de interes
și actori educaționali, nu vom putea spune niciodată dacă există un progres al calității educației oferite.
Consecința directă a dependenței sistemelor de calitate de valorile sociale este imposibi litatea transferării
sistemelor de management și de asigurare a calității dintr -un sistem școlar în altul.
Putem adopta proceduri agreate la nivel internațional (de exemplu cele propuse de ISO), ne putem inspira
din ce au făcut alții, putem beneficia de e xperiența sistemelor școlare în care asigurarea calității a devenit o
practică obișnuită, dar nu putem prelua, ca atare, un întreg sistem de asigurare a calității. Este nevoie de o
strategie națională în acest sens, care să pornească de la niște valori și principii explicite, care să fie
operaționalizate în sisteme, indicatori, standarde și proceduri specifice, pentru toate nivelurile sistemului școlar –
național, regional /județean, local, unitate școlară. Având în vedere inevitabila descentralizare a siste mului de
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
învățământ, actorii educaționali locali vor trebui implicați în managementul calității și, ca urmare, vor exista, pe
lângă sistemul național, sisteme de indicatori și proceduri privind calitatea educației dezvoltate la nivel local.
Asigurarea cali tății este o problemă de opțiune de politică educațională, orice model al calității am adopta,
se impune definirea serviciului educațional , care sunt elementele lui specifice, prin ce se deosebește el de
celelalte servicii.
Școala nu este o fabrică, iar educabilul și, cu atât mai mult educația , nu sunt produse . Dacă nu este un
produs, atunci educația este un serviciu oferit de instituții specializate și trebuie făcută prima distincție,
întrucât „calitatea produselor" se diferențiază fundamental de „calit atea serviciilor":
serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, la beneficiari
prin intermediari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează";
Școala nu poate fi separată de profesori, iar calitat ea școlii este văzută aproape exclusiv prin prisma
profesorilor: degeaba există management performant, dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii și cu
părinții.
în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea
greșita și nerespectarea specificațiilor (a procedurilor) în procesul ;de fabricare, la servicii lipsa de
calitate este atribuită, de regula, direct „ resursei umane ", comportamentului și atitudinilor
necorespunzătoare ale angajațilo r – mai ales a celor care livrează direct serviciu l; de aici, rezultă și
importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfața între școală și beneficiarii
direcți;
timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs și,
totodată, serviciul este consumat „pe loc"; ca urmare, controlul ulterior al calității ( “inspecția") este
tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat" ca urmare a unei
inspecții…;
pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service ": o mașină proastă poate fi
reparată, dar o oră proastă rămâne o ora proastă, oricât sânge rău ne -am face…; dacă ai terminat o școal ă
proastă, „repararea" propriei educații este destul de dificilă (dacă nu imposibilă);
livrarea efectivă a serviciului este realizată de angajații cei mai „de jos" – deci cei mai
slab calificați și mai prost plătiți – în timp ce managerii nu au contact dir ect cu clienții (directorul
restaurantului nu servește la masă, iar în scoală, de regulă, directorii sunt degrevați de ore); aceasta face
ca, în domeniul serviciilor educaționale, formarea continuă a pro fesorilor, în strânsă legătură cu
locul concret de m uncă, să aibă o importanță crucială;
serviciul, spre deosebire de produs, este adesea „intangibil " și, ca urmare, este foarte dificilă descrierea
lui pentru client; de exemplu , cum putem descrie unui părinte „educația de calitate" pe care o putem
oferi cop ilului lui care urmează clasa l?
din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor
indicatori cantitativi; de exemplu, nu întotdeauna numărul clienților este și o garanție a calității (în
școala, d e exemplu, cu cât clasa este mai mare cu atât se consideră că scade calitatea actului didactic); ca
urmare, crește importanța indicatorilor calitativi: politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea trec pe
primul plan;
din același motiv, indicatorii c antitativi (fundamentați pe „valori medii") nu sunt întotdeauna relevanți
pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de
performanță între elevii unei clase este adesea mult mai mare decât cea î ntre scoli.
clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări care au, de multe ori, un grad
mare de subiectivitate și specificitate; ca atare, va fi foarte greu de convins un client nemulțumit că
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
serviciile oferite pot fi îmbunătățite; de exemplu, în școală, reputația joaca un rol adesea mai important
decât rezultatele efectiv obținute.
Rezultatul serviciului educațional este, de fapt, educația înțeleasă ca valoare pentru cel care învață: ce
anume are educabilul în plus la terminarea unui an / ciclu școlar ețc, față de situația inițială. Calitatea
superioară a educației înseamnă o mai mare „valoare adăugată si creată", plusul respectiv fiind determinat
cu certitudine de activitatea școlară și nu de alți factori (dezvoltarea naturală biologică sau fiziologica, alte surse
de educație – familia, mass media – ețc,).
Educabilii sunt clienții / beneficiarii externi primari ai serviciilor educaționale , părinții acestuia sunt
clienții / beneficiarii secundari, iar piața muncii, anga jatorii, societatea în ansamblu, reprezintă clienții /
beneficiarii terțiari. Personalul scolii, mai ales personalul didactic reprezintă „clienții interni" (mai ales din
perspectiva TQM și a modelelor asociate, care vor fi prezentate .
Realizarea cu succes a produsului nu se poate face fără participarea educabilului în procesul de învățare. Din
această perspectivă putem afirma că:
„învățarea" este mai înrudită cu cercetarea și dezvoltarea decât cu un proces de
asamblare – liniar si algoritmic; încercările d e a organiza și conduce cercetarea și
dezvoltarea în stilul unei linii de asamblare, s -au dovedit dezastruoase;
„predarea" este înțeleasă mai mult ca management decât ca simplu control; ca atare, orice proces de
educație trebuie făcut pentru că așa are nev oie clientul / beneficiarul și nu pentru că „așa trebuie" / „așa
mi se cere" / „așa vrea inspectorul".
Managementul calității – abordarea ISO
Construirea unui sistem de management al calității urmează definirii conceptului și a proceduril or de
asigurare a calității, el asigurând transformarea teoriei și a principiilor în acțiune efectivă.
Sistemele de management al calității sunt definite drept totalitatea procedurilor privind
asigurarea calității care însoțesc conceperea, dezvoltarea și livrarea unui anumit produs sau serviciu. Este
abordarea Organizației Internaționale pentru Standardizare în domeniul managementului calității. Abordarea
ISO este cea rnai cunoscută, iar principiile de management al calității se aplică tuturor instituții lor și
organizațiilor (inclusiv de educație) care solicită certificare în conformitate cu standardele din „familia ISO
9000".
Pornind de la misiunea ISO, scopul declarat al sistemului de calitate promovat prin aceste standarde este
creșterea satisfacției clientului prin dezvoltarea unui management care să asigure realizarea unor produse
conforme cu specificațiile (prin eliminarea neconformităților) –de la proiectarea produsului /serviciului până la
livrarea acestuia.
Standardul cere managerilor să spună ceea ce fac – să-și formalizeze activitatea prin proceduri
documentate -, să facă ceea ce spun că fac – să asigure respectarea procedurilor la nivelul organizației – și să
probeze aceste lucruri unei terțe părți – deci, să -și certifice sistemul de mana gement al calității printr -o
evaluare externă realizată de „un organism de terță parte" acreditat.
Cele mai importante activități subsumate acestui sistem al calității îl reprezintă proiectarea sistemului
de calitate, controlul calității și certificarea .
Principala contribuție a standardelor ISO o reprezintă principiile managementului calității,
care,respectate, pot genera încredere (dar nu și certitudinea !} că produsele / serviciile oferite sunt de calitate.
În viziunea ISO, aceste principii sunt:
1.Focalizarea pe client : toate organizațiile depind de clienții lor și, ca atare, trebuie să le înțeleagă nevoile
curente și de viitor, trebuie să le îndeplinească cererile și să le depășească așteptările. Aplicarea acestui
principiu înseamnă, de regulă:
Cercetarea și înțelegerea nevoilor și așteptărilor beneficiarilor – prin studii sistematice
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
privind nevoile educaționale la nivel național și al diferitelor segmente populaționale Aceste studii trebuie
întreprinse de instituții specializate, care dispun de metodologia necesară.
Asigurarea legăturilor între obiectivele organizației și nevoile și așteptările beneficiarilor.
Toate organizațiile școlare și toate celelalte organizații care aparțin sistemului de
învățământ, indiferent de nivel, trebuie să -și defi nească scopurile și obiectivele din proiectele
de dezvoltare instituțională pornind de la nevoile concrete identificate.
Comunicarea nevoilor și așteptărilor beneficiarilor la toate nivelurile organizației.
Aceasta ar implica un permanent schimb de informa ții privind nevoile de educație între
componentele sistemului școlar – de exemplu între grădinițe și școlile generale, între acestea
din urmă și licee, între toate instituțiile școlare și furnizorii de programe de formare continuă
și de educație a adulțilo r etc.
Măsurarea satisfacției beneficiarilor și acțiuni specifice determinate de rezultatele
obținute.În prezent, nu există decât câteva studii și anchete care evaluează satisfacția beneficiarilor direcți si
indirecți față de serviciile educaționale oferit e.
Relații sistematice cu beneficiarii – prin departamentele sau serviciile de relații publice. În
prezent nu există decât extrem de puține unități școlare în care există structuri sau persoane care să aibă aceste
funcții alocate în mod explicit.
Asigurare a unui echilibru între satisfacerea nevoilor beneficiarilor și nevoile altor părți
interesate.De exemplu, cât din curriculumul din „școala de arte si meserii"
poate fi impus de partenerii sociali (în special angajatorii), cât reprezintă „cultura generală",
cât este la dispoziția școlii, cât dezvoltă competențe generale și cât pe cele specifice etc.
Un sistem de asigurare a calității nu poate fi conceput fără a lua în considerare realizarea funcțiilor de marketing
și de relații publice la nivelul tuturor for melor și instituțiilor de educație, întrucât acestea nu există sau există în
stadiu embrionar, conceperea unui sistem de management al calității înseamnă, în primul rând, construirea
și/sau desemnarea structurilor organizaționale care vor îndeplini funcții le de cercetare -dezvoltare,
marketing si relații publice la toate nivelurile sistemului educațional.
2.Conducerea (“leadership”). Conducătorii reali, liderii, sunt cei care asigură unitatea scopu rilor și direcția
de evoluție a organizației. Ei trebuie să creeze și să mențină un mediu intern propice participării tuturor celor
interesați și realizării obiectivelor organizaționale. Aplicarea acestui principiu ar însemna:
Considerarea nevoilor tuturor părților interesate – beneficiari, angajați, furnizori, fin anțatori,
comunitățile locale si societatea în întregul ei. Aceasta presupune completarea orientării „interne" a
comunicării (cu precădere ierarhică și mai ales în interiorul sistemului școlar) cu cea adresată altor
grupuri interesate ale căror nevoi vor fi luate în seamă la conceperea politicilor si strategiilor
educaționale.
Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizației școlare (și al oricărei organizații parte a
sistemului) – prin politici educaționale, strategii și programe clare de dezv oltare. în acest sens, este
important ca toate documentele strategice să fie cunoscute la toate nivelurile sistemului școlar pentru a
putea fi aplicate în litera și spiritul lor
Fixarea unor scopuri și obiective stimulative – semnificative pentru interesel e grupurilor de interes și cu
consecințe practice directe asupra dezvoltării instituționale și personale a actorilor educaționali.
De exemplu, va fi foarte clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaționale si comunicaționale
nu numai a supra procesului educațional în sine, ci si asupra șanselor de a găsi un loc de muncă bine plătit (elevii
și părinții fiind direct interesați), asupra capacității de a rezolva problemele de la locul de muncă (cu referire la
nevoile angajatorilor), asupra p articipării la viața publică (autoritățile publice locale fiind direct interesate) etc.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Numai corelând obiectivele cu nevoile concrete identificate poate fi asigurată implicarea efectivă a grupurilor
de interes în punerea în operă a politicilor și strategi ilor educaționale.
Susținerea unui sistem de valori și a unei culturi care promovează echitatea, moralitatea și cinstea la
toate nivelurile organizației printr -un sistem clar de norme deontologice, în . acest sens, ar fi necesare
elaborarea și promovarea c odurilor deontologice pentru diferite categorii de personal din învățământ.
Clădirea încrederii și eliminarea fricii – unde există frică și neîncredere exista" date false și “dubla
gândire" (deci decizii luate pornind de la dorințe, și nu pe baza cunoașter ii realității).
Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formari adecvate și unei libertăți suficiente pentru ca
acesta să -și poată îndeplini în mod responsabil atribuțiile de serviciu.
Încurajarea și recunoașterea publică a contribuțiilor individuale și/sau instituționale la rezol varea
problemelor și dezvoltarea organizațională.
Acest principiu stabilește necesitatea clarificării viziunii, politicilor și strategiilor de dezvoltare a sistemului
educațional și, concomitent, la dezvoltarea u nei culturi organizaționale care să încurajeze transparența și
participarea tuturor grupurilor de interes la definirea țintelor strategice.
3. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcționează la diferitele niveluri ale organizației (pro fesori,
directori, inspectori, dar și elevi sau părinți) sunt esența oricărei organizații și de implicarea lor depinde modul
în care își folosesc competențele în beneficiul organizației. Aceasta presupune că:
• Oamenii cunosc și își înțeleg locul și rolul în cadrul sistemul ui școlar.
• Oamenii cunosc constrângerile referitoare la propria activitate.
• Oamenii recunosc și acceptă răspunderea proprie în realizarea obiectivelor organizației.
• Oamenii își auto -evaluează performanțele în funcție de scopurile și obiectivele stabi lite.
• Oamenii caută în mod activ oportunități pentru dezvoltarea propriei cunoașteri, experiențe și
competențe.
• Oamenii împărtășesc liber cunoașterea și experiența lor.
• Oamenii discuta liber problemele care apar în activitatea profesională.
Un servic iu de calitate nu se poate realiza fără un personal care se implică efectiv în rezolvarea problemelor
profesionale. Nu putem vorbi de calitate fără ca oamenii să se simt responsabili pentru asigurarea ei. Ca urmare,
este necesară dezvoltarea și transparent izarea comunicării interne, precum și clarificarea diferitelor roluri și
responsabilități în privința asigurării calității educației – inclusiv rolul părinților și cel al administrației locale.
Totodată, trebuie stimulate, inclusiv prin pârghii financiare, formarea și dezvoltarea profesională, participarea
școlii la rezolvarea problemelor comunitare, dezbaterea deschisă și asumarea problemei școlii de către
decidenți, dezvoltarea instituțională conștientă și susținută.Este absolut necesară construirea unui sistem de
răspundere publică în privința educației, în prezent neștiind cine este răspunzător și pentru ce, performanțele
deosebite sunt asumate de toată lumea în schimb "vina" pentru nerealizări este pasată.
4. Abordarea procesuală. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă activitățile și resursele necesare
sunt abordate în mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare:
•definirea sistematică și precizarea activităților care duc la atingerea unui anumit obiectiv;
•stabilirea clară a responsabilităților și a răspunderii pentru activitățile esențiale;
•analiza și identificarea competențelor necesare pentru realizarea fiecărei activități;
•identificarea legăturilor între activitățile desfășurate în interiorul fiecărei subcompomponente organizaționale
și între aceste subcomponente;
• focalizarea asupra resurselor și metodologiei necesare realizării activităților -cheie;
• evaluarea implicațiilor, a riscurilor și impactului fiecărei activități desfășurate asupra bene ficiarilor,
furnizorilor și altor părți interesate.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Construirea sistemelor de asigurare a calității presupune „raționalizarea" structurilor organizaționale,
clarificarea și alocarea clară a responsabili tăților și resurselor pentru fiecare activitate și realocarea resurselor
spre activitățile c onsiderate ca esențiale pentru atingerea obiectivelor stabilite. Totodată, este necesară evaluarea
consecințelor previzibile ale fiecărei măsuri luate în toate planurile (educațional, managerial, financiar,
normativ etc.) și pentru toți cei afectați. De e xemplu, ce implicații ar avea introducerea studiului unei noi limbi
străine pentru bugetul familiilor elevilor, pentru bugetul educației, pentru editurile care publică manuale și
materiale auxiliare, pentru personalul scolii, pentru orarul școlii etc.
5.Abordarea managerială sistemică. Identificarea, înțelegerea si managementul proceselor
dinperspectivă sistemică presupune:
structurarea sistemului, prin proceduri specifice de „design organizațional", astfel încât obiectivele
organizației să fie atinse în cel mai eficient mod posibil;
înțelegerea legăturilor între procesele interne și (sub)sistemele care le realizează;
abordări structurale și măsuri sistematice în direcția integrării și armonizării proceselor interne -de
exemplu, privind armonizarea curric ulară între ciclurile școlare;
oferirea unei mai bune înțelegeri a rolurilor și responsabilităților necesare atingerii obiectivelor și, prin
aceasta, pentru depășirea barierelor interdepartamentale;
înțelegerea capacității organizaționale și stabilirea co nstrângerilor privind resursele înainte de începerea
acțiunii propriu -zise;
stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) între care se vor desfășura
activitățile specifice;
îmbunătățirea permanentă a sistemului prin măsurare și e valuare.
Este necesară o viziune sistemică asupra educației care să se reflecte nu numai prin politici, strategii și
planuri operaționale, ci și printr -o bună comunicare interdepartamentală, prin structuri de comunicare, decizie
și raportare. De asemenea , se impune o pregătire managerială consistentă și unitară pentru toate funcțiile de
conducere din sistem. Totodată, este necesar un sistem transparent și obiectiv de urmărire și evaluare a
eficacității și eficienței educației, mai ales privind modul de c heltuire a fondurilor publice.
6. Îmbunătățirea continuă a performanțelor organizaționale trebuie să fie un obiectiv permanent. Acest
lucru se realizează prin:
•abordarea holistică, globală a dezvoltării organizaționale;
•formarea actorilor educaționali în privința metodelor și instrumentelor utilizate în procesul de dezvoltare
instituțională și de îmbunătățire continuă a activității și vieții școlare;
•stabilirea de către fiecare membru al organizației a unor obiective personale privind
dezvoltarea și îmbu nătățirea continuă, consistente cu cele ale dezvoltării organizaționale
și cu dezvoltarea sistemului școlar în ansamblu;
•stabilirea unor scopuri clare privind măsurarea și evaluarea dezvoltării și îmbunătățirii continue;
•recunoașterea și recompensarea îm bunătățirilor/ dezvoltărilor realizate.
Dezvoltarea, schimbarea, îmbunătățirea continuă (prin „valoare adăugată" și „valoare creată")trebuie să
devină scopuri fundamentale pentru toate structurile și persoanele care funcționează în cadrul sistemului
educaț ional. În acest scop se stabilitesc obiective clare de dezvoltare! / schimbare pentru toate nivelurile de
educație și pentru toate tipurile de instituții educaționale pornind de la politicile și strategiile naționale,
regionale și locale privind dezvolta rea învățământului. Se impune elaborarea unor instrumente de monitorizare
și evaluare a schimbărilor realizate: în prezent, există criterii, indicatori, instrumente pentru monitorizarea și
evaluarea funcționării instituțiilor educaționale, dar nu și pri vind dezvoltarea acestora. Mai mult decât atât,
este încurajată concentrarea activității manageriale pe funcționarea fără probleme a unităților școlare,
neglijându -se dezvoltarea lor: de exemplu, cele mai multe proiecte de dezvoltare instituțională au un caracter
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
formal, de document administrat nu sunt cunoscute și, cu atât mai puțin, însușite de grupurile strategice de
interes.
7. Abordarea factuală a procesului decizional. Deciziile efective se bazează pe analiza datelor și
informațiilor disponibile. Ac est lucru presupune:
•asigurarea unor date și informații corecte și credibile;
•accesibilizarea datelor și informațiilor pentru toți cei care au nevoie de ele;
•analizarea datelor și informațiilor cu metode statistic valide,
•luarea deciziilor pe baza anal izei datelor factuale, în echilibru cu experiența și intuiția
Un sistem de asigurare a calității presupune un sistem informațional eficient, robust și care oferă
informații relevante în timp real. De asemenea este absolut necesar feedbackulinformațional dinspre centru spre
nivelurile regional șilocal: fiecare inspectorat școlar, fiecare unitate școlară are dreptul să cunoască poziția lor
(privind principali indicatori de calitate) în raport cu alte organizații de același tip.
De exemplu, în Anglia și Olanda fiecare unitate școlară primește la începutul anului o broșură în care
sunt evidențiate, pe de o parte situația școlii în raport cu media naționala la principalii indicatori ai sistemului de
învățământ și, pe de altă parte, evoluția acestor indicato ri la nivel național și al unității școlare.
8. Relații reciproc avantajoase între furnizori si beneficiari. O organizație și furnizorii ei sunt
interdependenți, iar avantajul reciproc întărește capacitatea instituțională de a crea valoare. Aceasta presupun e:
stabilirea unor relații echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt si cele pe termen lung;
punerea în comun cu partenerii a resurselor și expertizei disponibile, ;
identificarea și selectarea unor furnizori -cheie;
comunicare clară ș i deschisă cu partenerii;
împărtășirea informațiilor și planurilor de viitor;
realizarea unor activități comune de dezvoltare și îmbunătățire a activității;
încurajarea și recunoașterea realizărilor și îmbunătățirilor realizate de către parteneri.
Sistemu l educațional este în același timp „furnizor" (de forță de muncă, de cetățeni, de expertiză, de cultură
etc.) dar și „beneficiar" (al instituțiilor de formare a profesorilor, al fondurilor alocate la nivel central și local, al
materialelor educaționale cre ate etc.). Deschiderea, comunicarea complexă și motivarea tuturor partenerilor –
de la autorități publice, la editoriide manuale și furnizorii de „corn și lapte" – pentru realizarea scopurilor
strategice ale educației, sunt deasemenea, condiții ale creăr ii unui sistem eficient de asigurare a calității.
Introducerea unui sistem de management al calității din perspectiva ISO 9000 este condiționată de o serie de
pași premergători care presupun:
construirea și / sau desemnarea structurilor organizaționale care vor îndeplini funcțiile de cercetare –
dezvoltare, marketing și relații publice la toate nivelurile sistemului educațional;
clarificarea și promovarea viziunii, politicilor și strategiilor privind dezvoltarea sistemului ducațional;
încurajarea participă rii tuturor grupurilor de interes la definirea țintelor strategice – prin dezbaterea
publică, sub toate formele, a măsurilor de reformă și a documentelor strategice;
definitivarea unei strategii și programe concrete de dezvoltare a educației pe termen lung , care să obțină
acordul majorității forțelor politice și partenerilor sociali, dar care, în același timp, să reflecte valorile și
tendințele europene;
analiza structurilor de comunicare, decizie și raportare și clarificarea diferitelor roluri și responsa bilități
în sistem (inclusiv în privința asigurării calității educației);
analiza consecințelor previzibile – prin studii de fezabilitate – și a consecințelor reale – prin studii de
impact – pentru toate schimbările majore preconizate;
stimularea, inclusiv prin pârghii financiare, a formării și dezvoltării profesionale a personalului din
educație;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
stimularea, inclusiv prin pârghii financiare, a participării scolii la rezolvarea problemelor comunitare;
introducerea unui sistem de finanțare care stimulează r ăspunderea unităților școlare si care
recompensează procurarea resurselor extrabugetare;
introducerea unui sistem de autoevaluare și evaluare instituțională pe baza unor criterii
naționale de acces, echitate, calitate și eficiență;
stimularea, inclusiv prin pârghii financiare, a conceperii, negocierii și implementării, împreună cu
grupurile strategice de interes, a planurilor de dezvoltare instituțională pentru instituțiile scolare la nivel
județean și la cel național (pe tipuri de unități școlare și / s au niveluri de învățământ);
deschiderea sistemului informațional dinspre unitățile școlare spre alți utilizatori de bază
(autoritățile locale, asociații ale părinților, angajatori etc).
Pe baza acestor principii, organizația interesată poate implementa un sistem de management calității în urma
căruia să capete certificarea ISO 9000. Implementarea acestui sistem are, ca prime etape, înainte chiar de a
obține informațiile despre sistemul ISO 9000, identificarea țintelor / scopurilor de atinsșsi identificarea
așteptărilor principalelor grupuri de interes față de produsul/serviciul respectiv.
Prima etapă este „ politică", de elaborare / revizuire a strategiilor și politicilor organizației sau
domeniului respectiv, iar a doua, „ culturală" – de cunoaștere a aștep tărilor părților de interes față de produsul /
serviciul respectiv.
Cel de -al doilea element important în „filosofia" standardelor din „Familia 9000", alături de principiile
calității, îl reprezintă conceptul de „ procedură".
Procedura reprezintă o succes iune formalizată (de regulă scrisă) de operațiuni care, realizate în ordinea
stabilită în condiții precis determinate, vor duce întotdeauna la același rezultat. Operațiunile (care sunt părțile
componente ale procedurii) pot fi activități, decizii, sarcin i, procese, calcule, produse etc. Procedurile
formalizate sunt absolut necesare pentru că asigură, printre altele:
•Garantarea obținerii unui rezultat constant. De exemplu, o procedură de notare ar trebui
să garanteze atât obiectivitatea notării, cât și r itmicitatea acesteia.
•Creșterea eficienței și a productivității – în timp, se poate obține procedura care duce
la realizarea obiectivelor cu un consum cât mai mic de resurse (inclusiv de timp). De ex.o
procedură cunoscută de abordare a si tuațiilor de urgență – cutremur, incendiu etc. -garantează scăderea timpului
de reacție și diminuarea pagubelor (în primul rând umane).
•Stabilirea clară a atribuțiilor , dar și a răspunderii fiecărei persoane sau departament
instituțional în realizarea unei anumite activități. De exemplu, o procedură de înregistrare
a documentelor, pe lângă optimizarea circuitului de comunicare instituțională, arată și cine
este răspunzător dacă informația nu ajunge, în timp util, la destinatar
Există șase activități pentru care standardul IS0 9001: 2000 impune existența unor proceduri do –
cumentate: controlul documentelor, controlul înregistrărilor, auditul intern, controlul neconformităților, acțiuni
corective și acțiuni preventive. Pornind de la principiile enunțate și după ce există proceduri documentate (a
căror respectare sau nerespectare poate fi dovedită), cel puțin pentru activitățile esențiale și pentru cele precizate
mai sus, deci în momentul în care aceste probleme conceptuale și principiale sunt rezolvate, se p oate trece la
construirea sistemelor de management al calității conform Standardului ISO 9001:2000 (care formulează
cerințele sistemului de management al calității).
Sistemul de management al calității este structurat pe patru mari domenii:
responsabilit atea managementului – în domeniul calității produsului / serviciului, pe baza unei politici
clare a calității care reflectă valorile și misiunea organizației;
managementul resurselor – care se referă la mijloacele puse în operă pentru realizarea obiectivel or
organizaționale;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
realizarea efectivă a produsului / serviciului – respectând procedurile stabilite;
măsurarea, analiza și îmbunătățirea activității – prin decizii fundamentate pe dovezi clare, pe fapte.
Aceste domenii se definesc pe baza a ceea ce se nu mește „cercul lui Deming": „plan" – „do"-„check” – „act":
1. „Planificare" – stabilirea a ce anume se face si cum.
2. “Acțiune" – realizarea activității conform planului stabilit.
3. “Verificare" a corespondenței între ce s -a făcut si ce s -a planificat.
4. “Corecție" – acțiune corectivă fie pentru a modifica planul, care să se adapteze noilor condiții,
fie pentru a apropia acțiunea efectiv realizată de cea planificată.
Acest ciclu se poate aplica atât funcționării curente, în continuitate, a oricărei organizații (inclusiv
școlare), cât si dezvoltării organizaționale, el descriind si modul în care se poate concepe și realiza efectiv o
schimbare instituțională. Realizarea cerințelor acestui s tandard presupune competențe tehnice foarte spe cializate
fiind necesar pentru cei care doresc să implementaze un astfel de sistem de calitate să apeleze la formarea și
consultanța de specialitate.
Procedurile si standardele de tip ISO care accentuează co ntrolul și conformitatea în dauna adaptabilității
și flexibilității, dificultatea abordării, din această perspectivă a inovației și a schimbării (întrucât se vorbește
numai de „îmbunătățire") au îndepărtat cea mai dinamică parte a multor economii dar si ec onomii întregi (de
exemplu, Japonia a fost de la început împotriva adoptării, la nivel internațional, a acestor standarde). În foarte
multe cazuri, generalizarea solicitării certificării sistemului de calitate conform ISO 9001 ;2000 ca o condiție
prealabil ă a achiziției de bunuri și servicii mai ales pentru sectorul public a dus, pe de o parte, la excese și, pe
de altă parte, în foarte multe cazuri, existența sistemelor certificate; de management al calității nu a constituit o
garanție suficientă pentru ca litatea produselor /serviciilor \ achiziționate.
Presiunile în direcția certificării sistemelor de calitate au produs tentative de „comerț" cu certificate și,
pe cale de consecință, scăderea încrederii în certificarea conform ISO 9001:2000. Aces lucru este dovedit și de
faptul că, în timp ce pe plan mondial se poate constata o creștere a numărului sistemelor de calitate certificate
(numărului cererilor dublându -se în 1998 față de 1996), în Marea Britanie, „patria" standardului ISO 9000,
numărul de solicităr i de certificare din 1998 este doar cu 10% mai mare față de 1996.
A devenit evident că o centrare excesivă pe anumite proceduri a dus , în unele cazuri, la o scădere
generală" a eficienței: toate acțiunile care nu au fost formalizate prin proceduri și, ca urmare, necontrolate, nu au
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
mai fost nici realizate, întrucât personalul s -a concentrat asupra acelor activități a căror nerealizare ar fi atras
consecințe în sensul unei răspunderi directe.
Un alt element esențial care pune sub semnul întrebării aplicab ilitatea modelului ISO al calității în
educație este tocmai caracterul neuniform și impredictibil al proceselor educaționale, „materia primă" care intra
în proces nu este nici pe departe constantă, iar procesele și, implicit, rezultatele depind de o serie de factori care
scapă de sub controlul scolii. Pentru acești factori, care țin mai ales de contextul socio -economic și cultural în
care funcționează scoală și de caracteristicile individuale și de grup ale educabililor, fie nu se pot elabora
proceduri, fie procedurile elaborate nu pot garanta obținerea rezultatelor scontate.Această situație impune o
abordare nuanțată a standardelor și, mai ales, a procedurilor în domeniul educațional: deși procedurile sunt
necesare, deși procesele de educație trebuie defini te și planificate clar și cuprinzător, implementate conform
planificării și evaluate obiectiv, relațiile dintre „cauze" și „efecte" vor fi extrem de greu de stabilit.
De exemplu, care „investiție" va fi mai eficientă (adică va conduce la cea mai mare creșt ere în
„rezultate"): investiția în baza materială (campusuri școlare, tehnologie modernă, manuale, materiale
didactice etc .), investiția în resursa umană (profesori mai competenți, mai calificați) sau, pur si simplu ,
creșterea generală a nivelului de trai si eliminarea problemeloreconomice (sărăcia), sociale (șomajul) etc.?
Un răspuns univoc este imposibil de dat și, ca atare, politicile de îmbunătățire a calității pe baza acestui model
vor trebui să fie comprehensive și, ca urmare, costisitoare. Toate aces te elemente au fost avute în vedere pentru
„rafinarea" ulterioară a standardelor din „familia ISO 9000" (de exemplu, prin standardul ISO 9003 care se
refera la îmbunătățirea continuă dar, mai ales, în dezvoltarea altor sisteme de calitate care au ca punct de plecare
ceea ce se numește „managementul calității totale" (TQM – Total' Quality Mangement).
Modele ale calității fundamentate pe TQM -modelul EFQM
TQM pornește de la ideile celor considerați drept „părinții" calității, așa cum o înțel egem noi azi, printre care îi
numim numai pe Edward Deming, Joseph Juran, Philp Crosby, Kaoru Ishikawa.
“Calitatea totală" înseamnă, de fapt, o orientare totală spre client / beneficiar: scopul primordial al
producătorului / furnizorului de servicii este s ă-i ofere clientului „ce vrea, când vrea și cum vrea" nu numai
pentru a -i satisface nevoile și a -i îndeplini așteptările, ci și pentru a i le depăși. Modelele calității
fundamentate pe TQM definesc însăși calitatea drept capacitatea unui produs / servici u de a depăși așteptările
beneficiarului și chiar de a -l „încânta". Este necesară schimbarea totală de „filosofie" privind calitatea
produselor și a serviciilor indusă de TQM prin trecerea de la o abordare „tehnicistă", care are ca scop
stabilitatea organizațională și este bazată pe proceduri și pe controlul („inspecția") conformității activității cu
procedurile prescrise, la o abordare „culturală", care urmărește schimbarea orga nizațională, bazată pe
leadership, precum si pe valori și principii cum ar fi:
• motivarea personalului, folosind stimulente pozitive și eliminarea fricii;
• învățarea permanentă (individuală și organizațională);
• munca în echipă și dărâmarea barierelor interdepartamentale;
• resposabilizarea fiecărui angajat pentru produsel e și serviciile realizate;
• loialitatea în primul rând fața de client / beneficiar, dar și față de furnizor;
• valorizarea inovației.
Toate aceste valori indică faptul că un model al calității bazai pe TQM nu poate fi impus, el putând fi
adoptat numai voluntar – la nivel organizațional dar și individual: nu este vorba niciodată de calitatea activității
„altuia", ci de calitatea propriei activități.
Filosofia TQM răstoarnă ideea de ierarhie, în timp ce organigrama clasică (a unei școli, de exemplu) îl
pune pe director în vârf, urmând, în jos, directorii adjuncți, șefii de departament, departamentele și încheindu –
se, la baza piramidei, cu simplii angajați (elevii fiind absenți, de regulă, din structura organizațională), o
organigramă în spiritul TQM arată ca o piramidă întoarsă: sus sunt educabilii (clienții / beneficiarii direcți),
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
urmează profesorii și apoi departamentele, jos de tot apăr ând liderii care, prin competențele lor susțin întreaga
organizație.
Efortul pe care îl fac cadrele didactice de înnoi re și de modernizare, prin adaptarea și aplicarea, în
condițiile concrete ale școlii noastre, a programelor mondiale și europene privind descoperirea și exersarea
zestrei ereditare moștenite de copiii dotați, supradotați pentru stimularea progresului social, tehnic și științific;
de modelare și utilizare a potențialului creator al elevilor noștri pentru realizarea unui dialog fertil cu se menii
lor din Europa este imens.
Disciplina IV.Principii, domenii și standarde în domeniul calității educației.Evaluarea internă și
externă a școlii
Asigurarea calității în unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar
Avem nevoie în România de calitate în educație? De ce?
Unitățile de învățământ au nevoie de calitate în educație pentru:
• A face față concurenței din mediul educațional, în condițiile finanțării per elev, impuse de procesul de
descentralizare;
• A se bucura de prestigiu în plan local, regional, național, european;
• A obține un scor favorabil la compararea cu alte unități de învățământ din aceeasi categorie;
• A revigora încrederea în scoala si în educația din România, ca mijloc de promovare socială.
Cadrele diactice trebuie să genereze educație de calitate pentru:
• A-si consolida recunoasterea socială si statusul profesional;
• A obține un salariu mai bun;
• A se bucura de încrederea elevilor si părinților;
• A revigora în România valoarea „respect”.
Elevii au nevoie de calitate în educație pentru:
• A juca, prin competențele obținute, un rol activ pe piața forței de muncă;
• A selecta instituția de învățământ potrivită si a candida cu succes pentru continuarea studiilor;
• A se integra cu succes în societatea cunoasterii si a face față schimbării.
Părinții au nevoie de calitate în educație pentru:
• A avea încredere că scoala aleasă determină progresul copiilor lor;
• A fi siguri că educația oferită este relevantă pentru viitorul copiilor lor;
• A nu fi nevoiți să recurgă la meditații si la alte forme de pregătire suplimentară a copiilor lor.
Construirea sistemului de management al calitatii educatiei va trebui sa porneasca de la o serie de
principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori si proce duri specifice.Exista, deja, astfel
de seturi de principii elaborate la nivel international (cum ar fi cele propuse de Organizatia Internationala pentru
Standardizare – ISO – sau de Fundatia Europeana pentru Managementul Calitatii – EFQM) si national (cum ar fi
cele promovate în Spania)
Având în vedere ca în sistemul românesc de învatamânt nu exista un astfel de set de principii oficial
asumate, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar a propus următoarele
principii:
a)Educația de calitate este centrată pe clienții și beneficiarii servicilor educaționale .Toate organizatiile
depind de clientii lor si, ca atare, trebuie sa le înteleaga nevoile curente si de viitor, trebuie sa le îndeplineasca
cererile si sa le depaseasca asteptarile.
b)Educația de calitate este oferită de instituții responsabile. Responsabilitatea sociala devine fundamentul
managementului calitatii lanivelul organizatiei scolare. Toate institutiile de educatie, indiferent de statutul lor
juridic, vor fi r aspunzatoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educationale oferite, iar statul, prin
institutiile abilitate de lege, este garantul calitatii educatiei oferite prin sistemul national de învatamânt.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
c)Educația de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele, întelese în termeni de “valoare adaugata” si de
“valoare creata” sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea si excelenta.
d)Educația de calitate respectă autonomia individuală și are la bază autonomia instituțion ală. Educația, la
toate nivelurile și prin toate formele, va urmari dezvoltarea autonomiei individuale, a capacitatii de a lua decizii
pertinente. Institutiile de educatie se vor bucura de o autonomie sporita în elaborarea unei oferte educationale
adecvate nevoilor individuale si comunitare, autonomie corespunzatoare cresterii raspunderii acestor
institutii pentru calitatea ofertei educationale.
e)Educația de calitatea este promovată de lideri educaționali. Liderii sunt cei care asigura unitatea si
continuitatea scopurilor si a directiilor dedezvoltare a organizatiei, ei creând si mentinând mediul propice pentru
participarea tuturor celor interesati la decizie si pentru realizarea obiectivelor organizationale.
f)Educația de calitate asigură participa rea actorilor educaționali și valorizează resursa umană. Oamenii
sunt esența oricărei organizații.De implicarea lor si de dezvoltarea lor profesionala depinde modul în care îsi
folosesc competentele în beneficiul organizatiei.
g)Educația de calitate se real izează în dialog și prin parteneriat cu institutii, organizatii, cu beneficiarii
directi si indirecti de educatie. Sistemul de asigurare a calitatii nu este doar apanajul scolii, întreaga comunitate
educationala fiind implicata în acest proces. Ca urmare,d ialogul cu toti actorii educationali va fundamenta
dezvoltarea educatiei la nivel național și local.
h)Educația de calitate se bazează pe inovație și diversificare. În interiorul cadrului legal existent, vor fi
stimulate abordarile educationale inovative, o riginale si creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetarii
în educatie si a noilor metode si tehnici de educatie si formare, introducerea noilor tehnologii de informare si
comunicare etc.
i)Educația de calitate abordează procesul educațional un itar, în mod sistemic . Un rezultat dorit nu poate fi
atins decât daca activitatile si resursele necesare sunt abordate în mod unitar iar procesele derulate sunt gândite
si manageriate în mod sistemic. Totodată, decizia educationala de calitate are la baza un sistem pertinent,
credibil si transparent de indicatori.
j) Educația de calitate are ca obiectiv învățarea permanentă și îmbunătățirea continuă a performantelor. Având
în vedere ritmul schimbarilor sociale, învatarea permanenta si dezvoltarea continua d evin principii
fundamentale ale functionarii si dezvoltarii institutiilor scolare. Asigurarea calitatii va fi privita ca un proces de
învatare individuala si institutionala, ea având ca scop identificarea ariilor de dezvoltare si orientarea dezvoltarii
personale si institutionale în directii benefice pentru fiecare individ în parte, pentru comunitate, pentru societate
în ansamblul ei.
k)Educația de calitate înțelege interdependența între furnizorii și beneficiarii implicati în oferta de
educatie. O organiza tie si furnizorii ei sunt interdependenti iar avantajul reciproc întareste capacitatea
institutionala de a crea valoare.
Primul pas în asigurarea calității îl reprezintă procesul de autorizare / acreditare / evaluare instituțională.
Numai după ce instituți ile de educație îndeplinesc condițiile minime de funcționare putem începe să vorbim, cu
adevărat, de calitate.
Valoarea adăugată în educație
Calitatea educației și a dezvoltării profesionale se determină prin “calcul rezidual” (al “valorii
adăugate”). Calitatea unui serviciu educațional este exprimată prin ceea ce rămâne din rezultatele obținute în
urma parcurgerii programelor educaționale după ce a fost luată în considerare influența factorilor “de intrare”
(aptitudinile, calitățile personale și perf ormanțele la “intrare”, mediul social, economic și cultural, calificarea
profesorilor / formatorilor, resursele disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu contează atât valoarea absolută a
rezultatelor obținute (de exemplu – procentul elevilor care trec examen ul de bacalaureat sau numărul
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
profesorilor care aplică rezultatele unei formări specializate), ci raportul între aceste rezultate și performanțele
la intrarea în sistem.
Valoarea creată
În ultimul deceniu a fost introdus, în definirea și evaluarea cali tății și conceptul de “ valoare creată ”
având în vedere tocmai caracterul impredictibil al dezvoltării societății: a devenit evident faptul că nu știm cum
va arăta societatea pentru care îi pregătim pe copiii noștri. Ca urmare, calitatea în educație trebuie definită nu
numai pe baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un tânăr ci și în funcție de modul în care ea reușește să
satisfacă nevoi viitoare. Deci, o educație de calitate este nu numai aceea care asigură progresul în atingerea unor
obiective prestabilite (“valoare adăugată”) ci și cea care își stabil ește noi ținte și noi modalități de atingere a lor
(“valoare creată”) pe măsură ce societatea se schimbă.
Valoarea ajustată
Mai există un al treilea concept, cel de “valoare ajustată” care, în opinia noastră exprimă nivelul cel
mai de jos acceptabil la care putem vorbi de calitate: nivelul “de funcționare”, menținut, ajustat și îmbunătățit în
mod conștient dar fără să fie vorba, încă, de valoare adăugată.
Indicii de calitate subsuma ți “valorii ajustate” reflectă efortul de menținere și optimizare a funcționării curente
a unității școlare, efort situat, în opinia evaluatorilor pe “granița” între “funcționare” și “asigurarea calității”,
aparținând ambelor domenii.
Asigurarea calitatii educatiei este realizata printr -un ansamblu de actiuni de dezvoltare a capacitatii
institutionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formeaza încrederea
beneficiarilor ca organizatia furnizoare de educatie satis face standardele de calitate. Asigurarea calitatii exprima
capacitatea unei organizatii furnizoare de a oferi programe de educatie, în conformitate cu standardele anuntate.
Ea este astfel promovata încât sa conduca la îmbunatatirea continua a calitatii edu catiei.
Metodologia asigurării calității educației conform Legii calității educației precizează:
Art. 7. – (1) Asigurarea calității educației este centrată preponderent pe rezultate.
(2) Rezultatele sunt exprimate în cunoștințe, competențe, valori și atitudini, care se obțin prin
parcurgerea și finalizarea unui
nivel de învățământ sau program de studii.
Art. 8. – (1) Metodologia asigurării calității în educație cuprinde următo arele componente:
a) criterii;
b) standarde și standarde de referință;
c) indicatori de performanță;
d) calificări.
a) Criteriul se referă la un aspect fundamental de organizare și funcționare a unei organizații furnizoare de
educație.
b) Standardul reprezintă descrierea cerințelor formulate în termen de reguli sau rezultate, care definesc nivelul
minim obligatoriu de realizare a unei activități în educație.
c) Standardul de referință reprezintă descrierea cerințelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei
activități de către o organizație furnizoare de educație, pe baza bunelor practici existente la nivel național,
european sau mondial.
d) Indicatorul de performanță reprezintă un instrument de măsurare a gradului de realizare a unei activi tăți
desfășurate de o organizație furnizoare de educație prin raportare la standarde, respectiv la standarde de
referință.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
e) Calificarea este rezultatul învățării obținut prin parcurgerea și finalizarea unui program de studii profesionale
sau universitar e.
Calitatea în educație este asigurată prin următoarele procese:
• a) planificarea și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării;
• b) monitorizarea rezultatelor;
• c) evaluarea internă a rezultatelor;
• d) evaluarea externă a rezultatelor;
Componentele și procesele de asigurare a calității și relațiile dintre ele se diferențiază în funcție de:
• a) nivelul de învățământ și, după caz, al calificării;
• b) tipul organizației furnizoare de educație;
• c) tipul programului de studii.
Asigurarea c alității educației se referă la următoarele domenii și criterii:
A. Capacitatea instituțională , care rezultă din organizarea internă din infrastructura disponibilă, definită
prin următoarele criterii:
• a) structurile instituționale, administrative și manageriale;
• b) baza materială;
• c) resursele umane;
B. Eficacitatea educațională , care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a se obține rezultatele
așteptate ale învățării, concretizată prin urmă toarele criterii:
• a) conținutul programelor de studiu;
• b) rezultatele învățării;
• c) activitatea de cercetare științifică sau metodică, după caz;
• d) activitatea financiară a organizației;
C.Managementul calității , care se concretizează prin următoarele criterii:
• a) strategii și proceduri pentru asigurarea calității;
• b) proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a programelor și activităților
desfășurate;
• c) proceduri obiective și transparente de evaluare a rezultatelor învățării;
• d) proceduri de evaluare periodică a calității corpului profesoral;
• e) accesibilitatea resurselor adecvate învățării;
• f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asi gurarea internă a calității;
• g) transparența informațiilor de interes public cu privire la programele de studii și, după caz,
certificatele, diplomele și calificările oferite;
Actul normativ care reglementează domeniul calității este Legea privind asigur area calității în educație.
În conformitate cu prevederile sale, se precizează că la nivel de furnizor de educație și sistem educațional se vor
asigura:
a) creșterea calității educaționale –prin stabilirea și implementare de mecanisme instituționale și pr ocedurale de
evaluare , asigurare, control și ameliorarea calității;
b) producerea și diseminarea de informații sistematice, coerente și credibile, public accesibile, despre calitatea
serviciilor de educație oferite de diferiți furnizori prezenți pe piața educațională din România
c) protecția beneficiarilor de servicii educaționale
d) crearea unei culturi a calității la nivelul furnizorului de educație
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
e) evaluarea transinstituțională a programelor de studii universitare în vederea finanțării diferenția te în funcție
de calitatea diferită a programului oferit, a redimensionării numărului de locuri finanțate din surse publice în
diferite cicluri de studii universitare; a accesului diferențiat la granturi de finanțare complementară a educației
și, respectiv , la granturi de cercetare;
f) fundamentarea politicilor și strategiilor sectoriale în domeniul educației .
Principalul merit al Legii calității educației, aprobată prin Ordonanța de Urgență Nr. 75/12 iulie 2005, la
rândul ei aprobată prin Legea Nr. 87/2006 este crearea un cadru național unitar pentru asigurarea calității,
pentru tot ce înseamnă educație și for mare profesională în învățământul superior și în cel preuniversitar. De
altfel, putem spune fără teama de a greși, că întreaga concepție care a stat la baza acestei legi pornește de la
inițiativele și documentele europene.
Legea definește un sistem de cal itate comprehensiv, reglementând următoarele aspecte: conceptele
generale legale de asigurarea și evaluarea calității, metodologia asigurării calității educației, asigurarea internă a
calității, evaluarea externă a calității educației și acreditarea organi zațiilor furnizoare de educație și a
programelor de studiu.
Cel mai important conținut al capitolului din lege referitor la metodologia asigurării calității educației
este setul de domenii și criterii, care trebuie avute în vedere în asigurarea și evalu area calității. Evident, aceste
domenii și criterii au fost subiectul construirii sistemelor de calitate (deci pentru ele există standarde,
instrumente și proceduri).
Aceste domenii și criterii sunt comune sistemului național de învățământ – deci sunt va labile atât în
învățământul superior, cât și în cel preuniversitar, atât în învățământul public, cât și în cel privat.
La nivelul fiecărei organizații furnizoare de educație din România se înființează Comisia pentru evaluarea
și asigurarea calității .
Principalele atribuții ale CEAC, stabilite prin lege, se referă în esență la coordonarea parcurgerii, la nivelul
furnizorului de educație, a „ciclului calității”:
• coordonarea aplicării procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a calității;
• elaborarea anuală a unui raport de evaluare internă privind calitatea educației în organizația respectivă –
adus la cunoștință tuturor beneficiarilor prin afișare sau publicare;
• formularea propunerilor de îmbunătățire a calității educației.
În cadr ul CEAC este asigurată reprezentarea tuturor actorilor esențiali de la nivel pre -universitar: cadrele
didactice, organizațiile sindicale reprezentative, părinții, elevii, autoritățile publice locale, minoritățile naționale.
Subliniem faptul că CEAC este s ingura COMISIE stabilită prin lege, la nivelul unității școlare (cu excepția
structurilor de conducere, care sunt stabilite prin Legea educației naționale). Întreaga activitate de proiectare,
implementare, evaluare internă și îmbunătățire a calității este coordonată de conducerea organizației furnizoare
de educație, care trebuie să aprobe, în mod formal, toate documentele și inițiativele CEAC. Ca urmare, rolul
CEAC este, cu precădere, unul de concepție, coordonare și raportare, și nu unul decizional.
Orga nizația furnizoare de educație elaborează și adoptă strategia și regulamentul de funcționare ale
comisiei ..
Conducătorul organizației este direct responsabil de calitatea educației furnizate.
Conducerea ei operativă este asigurată de conducătorul organizației sau de un coordonator desemnat de
acesta.
Componența Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității în unitățile din învățământul preuniversitar
cuprinde:
• a)1-3 reprezentanți ai corp ului profesoral, aleși prin vot secret de consiliul profesoral;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta;
• c) un reprezentant al părinților, în cazul învățământului preșcolar, primar, gimnazial sau liceal;
• d) un reprezentant al elevilor, în cazul învățământului profesional, liceal și postliceal;
• e) un reprezentant al consiliului local;
Cel mai important aspect al sistemelor de calitate este necesitatea ca orice activitate de asigurare sau de
evaluare a calității să aibă ca scop îmbunătățirea calității, reflectată în rezultatele elevilor / preșcolarilor.
“Valoarea adăugată” (sau progresul în reușita școlară, în realizarea obiectivelor curriculare) și, “valoarea
creată” (sau activitățile educaționale desfășurate explicit la cererea sau în folosul beneficiarilor și care nu
rezultă explicit din obiectivele curriculare – adică crearea de obiective și activități adaptate condițiilor
concrete) trebuie să constituie scopurile fundamentale ale activității școlare.
Din punct de vedere met odologic, “drumul” care trebuie parcurs pentru a adauga sau pentru a crea valoare,
este descris de așa numitul „cerc al cal ității” sau “cerc al lui Deming ”, evocat mai sus, de mai multe ori, și care
cuprinde patru etape esențiale: planificare – realizare – evaluare – revizuire.
Din punctul de vedere al legislației calității și al practicii curente, cele patru etape sunt concretizate prin: •
Planificarea – prin planul de îmbunătățire a calității. • Realizarea – prin activitățile de îmbunătățire a calității
realizate efectiv. • Evaluarea – prin raportul anual de evaluare internă a calității educației (RAEI). • Revizuirea –
prin judecarea rezultatelor evaluării, reflecția asupra lor și decizia privind prioritățile de dezvoltare, negociată cu
principalele părți interesate (mai ales cu beneficiarii de educație). Această decizie va fundamenta următorul plan
de îmbunătățire a calității și reintrarea în “cercul calității”.
Astfel, se asigură acea spirală a îmbunătățirii continue a calității ( prezentă și în logo-ul
ARACIP).
Activitatea CEAC are ca punct de plecare Strategia de asigurare internă a calității și va lua în
considerare țintele strategice cuprinse în documentul respectiv.
Strategia de evaluare internă a calității se va fundamenta, la rândul ei ( și va avea același orizont
temporal) pe proiect ul de dezvoltare instituțională . Dacă țintele strategice din PDI sunt formulate în
termeni de creștere a calității, în mod firesc, ele vor deveni și ținte ale strategiei de asigurare internă a
calității. Aceas ta din urmă, va putea fi completată cu planuri operaționale – anuale, semestriale lunare, în
funcție de opțiunea unității școlare.
Cele două documente programatice (strategia și planul operațional) vor fi elaborate conform formatelor
recomandate și vor orienta demersul CEAC astfel încât acesta să răspundă întrebărilor fundamentale (la
care răspunde orice demers de proiectare): De ce ? Cine ? Ce ? Cum ? Unde ? Când ? Cu ce rezultate?
Obiectivele din documentele proiective nu apar prin „revelație”, ele trebuie să fie consecința unor studii
și a aplicării unor instrumente. Astfel, finalitățile stabilite în PDI vor deriva din punctele slabe rămase
după ciclul de autoevaluare anterior, sau vor fi stabilite în urma aplicării unor metode și instrumente
speci fice de investigare (chestionare, interviuri etc.), pentru a identifica punctele (presupuse) slabe.
Chiar dacă CEAC poate avea idee, în mare, privind ce anume trebuie să se îmbunătățească la nivelul
școlii, punctul de plecare în demersul de îmbunătățire tr ebuie să fie dat de interpretarea unor date
rezultate din aplicarea unor instrumente de investigație (v. mai jos), nu doar de impresia că este ceva
care „nu merge”.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Încă din etapa planificării/proiectării, CEAC se va raporta la sistem: CEAC nu funcțion ează izolat față
de celelalte componente ale sistemului de management al unității școlare. CEAC trebuie să pună în
legătură toate celelalte piese din configurația sistemului, la nivel de instituție. Mai mult decât atât,
CEAC are rolul de a angaja structuri le instituționale și personalul școlii în îmbunătățirea calității
educației. În definitiv, nici elevul, nici profesorul, nici comisiile metodice nu fac altceva decât până
acum, decât că eforturile lor sunt coordonate, de către CEAC, în direcția atingerii u nor ținte comune
stabilite în vederea îmbunătățirii continue a calității.
Documentele proiective decurg, în mod firesc, unele din altele, așa cum este figurat în schema de mai
jos.
9 Indife rent care este formatul utilizat – PDI, PAS sau PDȘ – unitatea școlară va avea un singur
document strategic și un singur plan operațional / de implementare. Ca urmare, în continuare vom folosi
abrevierea „PDI” pentru documentul strategic și PO pentru plan operațional / de implementare,
indiferent de formatul acestora.
2. Realizare: activități de îmbunătățire a calității
4. Revizuire: judecarea rezultatelor și stabilirea priorităților
1. Planificare: planul de îmbunătățire a calității
3. Evaluare: rapo rtul anual de evaluare internă a calității
27
După cum se poate observa, strategia de evaluare internă a calității își are originea în PDI, care
fundamentează, desigur, și PO. De asemenea, planul de îmbunătățire a calității este parte a PO, d ar se
fundamentează și pe strategia de evaluare internă a calității.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Situația ideală este, în opinia noastră, cea în care documentele proiective fundamentale sunt integrate,
strategia de evaluare internă a calității fiind parte integrantă a PDI și, respectiv, planul de îmbunătățire a
calității, parte integrantă a PO, mergân d, de preferință, până la suprapunere completă:
Managementul calității la nivelul unității școlare nu presupune, întotdeauna, activități noi ci, de cele mai
multe ori, sistematizarea progresului în asigurarea calității, sprijinirea c elor implicați și stimularea
îmbunătățirii calității, prin autoevaluare și utilizarea tuturor resurselor disponibile.
În această fază sunt elaborate instrumentele de investigare (v. mai jos). Instrumentele utilizate în
investigarea / diagnoza stării de fapt de la nivelul unității școlare sunt extrem de variate. Ele pot fi
grupate în ghiduri de observare, chestionare, ghid uri de interviu (individuale sau de grup), ghiduri de
analiză a documentelor. În cadrul manualului și a bibliotecii metodologice pot fi găsite câteva exemple
de astfel de instrumente de investigare, un ghid pentru construirea instrumentelor de investigare și un
ghid pentru stabilirea eșantionului de date, iar în corpul aplicației există un set chestionare generale,
adresate beneficiarilor principali (elevii și părinții). Aceste chestionare generale se referă la toate
aspectele viații școlare, în privința că rora școala are obligația de a colecta informații și opinii de la
respectivele grupuri (conform prevederilor standardelor în vigoare). Aceste aspecte vor fi tratate, pe larg,
în capitolele următoare (care vor aborda, între altele, și aspecte legate de sint etizarea și judecarea datelor
obținute în urma aplicării lor).
Tot în această fază sunt elaborate procedurile aferente sistemului de calitate.
PDI
Strategia de evaluare internă a calității
PO
Planul de îmbunătățire a calității
PDI
Strategia de eva luare internă a calității
PO
Planul de îmbunătățire a calității
28
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Ca orice plan operațional, planul de îmbunătățire a calității va cuprinde obiective, resurse, termene,
responsabilități, indicatori de realizare și instrumentele de evaluare ca re vor fi utilizate. Activitățile
preconizate vor fi corelate atât cu PDI cât și cu strategia de îmbunătățire a calității și vor urmări, cu
precădere, îmbunătățirea calității activității de la clasă și creșterea nivelului de satisfacție a
beneficiarilor.
În mod obligatoriu, planul de îmbunătățire a calității va cuprinde activități referitoare la acei descriptori
și indicatori care nu sunt îndepliniți la nivel de „funcționare” (deci în domeniile în care nu sunt
îndeplinite standardele de acreditare).
Realizarea:
CEAC coordonează activitățile de îmbunătățire a calității dar aceasta nu înseamnă că le și realizează
efectiv. Idealul ar fi ca fiecare activitate derulată în școală – toate orele de clasă, toate activitățile
extracurriculare, toate celelalte activități de la nivelul școlii (de management etc.) să aibă ca scop
explicit îmbunătățirea rezultatelor elevilor.
În orice caz, activitățile derulate trebuie să producă dovezi, iar dovezile referitoare la îndeplinirea /
neîndeplinirea cerințelor, așa cum sunt ele d efinite prin standarde și standarde de referință, vor fi
centralizate la nivelul CEAC. Dovezile respective fundamentează, la rândul lor, raportul anual de
evaluare internă a calității (RAEI, v. mai jos) care, conform legii, trebuie realizat în fiecare an și făcut
public de către fiecare unitate școlară.
Reamintim faptul că există o serie de activități premergătoare din domeniul asigurării și evaluării
calității, anterioare parcurgerii propriu -zise a „ciclului calității”. Este vorba de: • Elaborarea
Regu lamenului CEAC și a Strategiei de îmbunătățire a calității (integrată sau nu cu PDI) și aprobarea lor
de către Consiliul de Administrație al unității școlare – CA. • Constituirea CEAC, urmând procedurile
legale (alegerea cadrelor didactice membre și desemn area celorlalți membri) și aprobarea componenței
ei de către CA. • Completarea bazei de date din aplicația aferentă manualului de față, care cuprinde
informațiile necesare managementului calității de la nivelul școlii, conform prevederilor legale.
Există Regulamentul CEAC și Decizia CA de aprobare a Regulamentului CEAC ? Există Strategia de
îmbunătățire a calității și Decizia CA de aprobare a Strategiei de îmbunătățire a calității ? Există Decizia
CA de stabilire a componenței CEAC ? Completați baza de date din pagina de web a unității școlare de
pe site -ul ARACIP !
Cu aceste premise, CEAC poate coordona efectuarea unei prime evaluări interne prin aplicarea
standardelor corespunzătoare, pentru identificarea stării reale a organizației școlare față de cerințele
sistemului de învățământ, așa cum sunt ele formulate în standarde și standarde de referință. Evaluarea
internă / autoevaluarea pe baza sistemului de standarde naționale va furniza o primă serie de date
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
primare, a căror analiză va releva puncte ta ri și zone de îmbunătățire din funcționarea organizației
furnizoare de educație (v. mai jos. – ciclul evaluării interne). Pe parcursul acestei etape, vor fi aplicate
instrumentele de investigare /
2. Realizare: activități de îmbunătățire a calității
4. Revizuire: judecarea rezultatelor și stabilirea priorităților
1. Planificare: planul de îmbunătățire a calității
3. Evaluare: raportul anual de evaluare internă a calității
29
diagnoză a stării de fapt de la nivelul unității școlare (mențion ate mai sus), vor fi aplicate procedurile și
vor fi colectate datele relevante.
În cadrul acestei etape se realizează: • Aplicarea instrumentelor de evaluare internă. • Colectarea și
analiza datelor.
Evaluarea:
Această etapă trebuie să asigure prelucrarea și interpretarea datelor colectate în urma derulării
activităților de îmbunătățire a calității și aplicării instrumentelor de investigare / diagnoză. Evaluarea
(internă sau externă) trebuie să ofere date solide, de încredere, privind amploarea schimbărilor realizate:
dacă schimbările sunt numai de suprafață, realizate din conformism sau prin imitație sau dacă,
dimpotrivă, schimbările sunt profunde, afectând cu adevărat și durabil întreaga activitate din școală. E ste
evident faptul că, din această cauză, evaluarea externă nu este suficientă. Ea trebuie completată și
(uneori) chiar înlocuită cu autoevaluarea, care devine principala componentă metodologică a evaluării
calității.
Față de evaluarea externă, care sur vine doar în momentele cheie ale existenței unei unități școlare,
evaluarea internă, mai ales dacă este percepută ca benefică (nu ca o “muncă în plus”) și utilă pentru toate
părțile implicate, asigură o rezolvare în timp real a problemelor și nici nu decla nșează reacții de
conformism sau de tipul “dublei gândiri”. Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în
comun și asumate la nivel cultural și nu numai formal, constituie o cale esențială de asigurare a calității.
Insistăm asupra faptului că acest proces de autoevaluare trebuie să fie util întregii școli, ca un pas inițial,
nicidecum final.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Pornind de la cele de mai sus, credem că putem răspunde nostru la întrebarea “De ce autoevaluare este
modalitatea esențială de judecare a calității?”
Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a crește, pentru a învăța și nu pentru a sancționa, pentru a lăuda,
pentru a spune “nu se poate” sau pentru a ne liniști că lucrurile merg bine. De aceea, ni se pare aproape
inutil să menționăm faptul că “dubla gândire” nu -și are locul aici: evaluăm pentru noi, pentru a ne
îmbunătăți activitatea, nu pentru a satisface pretențiile cuiva din afară.
Țintele evaluării (adică aspectele concrete, respectiv rezultatele activităților de îmbunătățire a calității
care pot fi evalu ate) pot fi foarte diverse, în funcție de perspectiva metodologică din care abordăm
activitatea de evaluare în sine. Fiecare perspectivă aduce o serie de criterii specifice:
Astfel, din perspectivă sistemică, criteriile de evaluare sunt: • contextul, av ând ca ținte nevoile
(exprimate sau nu) la care activitatea respectivă răspunde, nivelul de acceptare din partea grupului țintă
(pentru activități și pentru obiectivele acestora) etc.; • intrările, având ca ținte ale evaluării starea
inițială (rezultată din diagnoză), resursele (materiale, financiare, de timp) alocate etc.; • procesele, având
ca ținte derularea concretă a activităților, abaterile de la planificarea inițială, resursele consumate efectiv
etc;
2. Realizare: activități de îmbunătățire a cali tății
4. Revizuire: judecarea rezultatelor și stabilirea priorităților
1. Planificare: planul de îmbunătățire a calității
3. Evaluare: raportul anual de evaluare internă a calității
30
• ieșirile, având ca ținte rezultatele obținute (inclusiv reacțiile, favorabile sau nefavorabile, ale părților
implicate) în raport cu realizarea obiectivelor stabilite și cu satisfacerea nevoilor identificate.
Din punct de vedere economic, criteriile s unt: • eficacitatea – realizarea obiectivelor propuse; •
economicitatea – încadrarea în consumul planificat de resurse; • eficiența – raportul dintre eficacitate și
economicitate: atingerea obiectivelor cu încadrarea în consumul planificat de resurse;
Din punctul de vedere al dezvoltării instituționale și al managementul schimbărilor propuse, criteriile pe
care le folosim pot fi: • nivelul schimbărilor introduse – corectare, îmbunătățire, creare; • nivelul
implicării grupului țintă – nivelul participării efective față de cea prognozată, nivelul cunoașterii
activităților, nivelul satisfacției față de rezultatele obținute, inițiativa de a păstra / continua activitățile –
toate la nivelul grupului / populației țintă; • impactul activităților – asupra grupulu i țintă, asupra
discursului public, asupra resurselor disponibile, asupra instituțiilor implicate, asupra cooperării cu alte
instituții etc. – într-un cuvânt, evaluarea sustenabilității rezultatelor acțiunii respective. Rezultatul
principal al acestei ac tivități îl reprezintă Raportul Anual de Evaluare Internă a Calității (RAEI), care are
un format prestabilit și, conform legii, se face public. În cadrul acestui raport se realizează: • formularea
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
concluziilor referitoare la activitățile de îmbunătățire a calității realizate; • formularea recomandărilor
CEAC pentru fundamentarea deciziilor de continuarea a activității de îmbunătățire a calității.
Revizuirea:
În funcție de concluziile evaluării, vor fi luate decizii de îmbunătățire a calităț ii și se vor aplica măsuri
concrete, care să asigure implementarea cu succes a acțiunilor de îmbunătățire a calității. Toate aceste
măsuri, devin plan de îmbunătățire a calității, care poate fi inclus în RAEI sau prezentat ca document
separat, și care va c uprinde activitățile de îmbunătățire a calității pentru perioada următoare (an școlar
sau semestru). În acest fel, se reia ciclul calității – care devine o spirală a îmbunătățirii continue.
Numai astfel se pot îndeplini, în instituția școlară, funcțiile cunoscute ale evaluării: • îmbunătățirea
activității curente – deciziile respective trebuind să fie oportune, să împiedice apariția disfuncțiilor
majore și, în același timp, să arate foarte clar ce a mers și ce nu în activitățile trecute; • asigurarea fe ed-
back -ului pentru grupurile semnificative de interes – rezultatele acțiunilor trebuie cunoscute de către
elevi, părinți, cadre didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de
interes să poată judeca dacă “investiția” fă cută (nu numai cea financiară) a dus sau nu la impactul
scontat și dacă merită continuată sau nu; • revizuirea și optimizarea politicilor și strategiilor educaționale
de la nivelul unității școlare pentru ca acestea să servească mai bine misiunii asumate.
2. Realizare: activități de îmbunătățire a calității
4. Revizuire: judecarea rezultatelor și stabilirea priorităților
1. Planificare: planul de îmbunătățire a calității
3. Evaluare: raportul anual de evaluare internă a calității
31
Pe acestă bază am considerat oportună, în cadrul sistemului de calitate pe
„Evaluarea externă a calității” este capitolul cu ponderea cea mai mare în „economia” Legii calității
educației și se referă, cu precădere, la modul de organizare și funcționare a celor două agenții înființate la nivel
național, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior, ARACIS și Agenția Română de
Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, ARACIP. Din perspectivă legislativă, este demnă de
semnalat importanța acordată ARACIP: instituție publică, de interes național, cu per sonalitate juridică și cu
buget propriu de venituri și cheltuieli – chiar dacă, formal, se află în subordinea Ministerului Educației. Tot în
acest capitol, este reglementat rolul Ministerului Educației și al inspectoratelor școlare: Ministerul Educației,
prin structurile sale, este responsabil de controlul și implementarea măsurilor de asigurare și îmbunătățire a
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
calității recomandate de ARACIP iar inspectoratele școlare și direcțiile de resort din Ministerul Educației
exercită controlul și monitorizarea c alității în învățământul preuniversitar (împreună cu ARACIP).
Pentru învățământul preuniversitar, înființarea ARACIP a introdus în evaluarea instituțională echitate (între
școlile publice și cele private, între diferitele niveluri și forme de învățământ) rigoare (induse prin evaluarea
bazată exclusiv pe standarde), transparență (prin utilizarea unor standarde și metodologii publice, atât la
evaluarea internă cât și la cea externă) și obiectivitate (întrucât funcționarea ARACIP este reglementată separat
de funcționarea generală a sistemului, iar evaluările realizate nu se supun altor constrângeri în afara celor
legale).
Putem menționa, aici, că România este printre puținele țări membre ale Uniunii Europene, care și -a definit
un sistem de calitate pentru înv ățământul preuniversitar general, fapt dovedit de interesul cu care a fost
întâmpinat atât sistemul nostru legislativ (lege, standarde, metodologii), cât și practica evaluării, de către
partenerii ARACIP în diferite proiecte internaționale.
Capitolul “A creditarea organizațiilor furnizoare de educație și a programelor de studiu” este al doilea, ca
pondere, în economia Legii calității educației.
Legea prevede că „orice persoană juridică, publică sau privată, interesată în furnizarea de educație se supune
procesului de evaluare și acreditare, în condițiile legii” și că „desfășurarea de activități de învățământ
preuniversitar și universitar, precum și eliberarea actelor de studii, în alte condiții decât cele prevăzute prin
prezenta ordonanță de urgență atra g răspunderea civilă, contravențională sau penală, după caz”.
Acest lucru este confirmat și prin conținutul normelor respective. În primul rând, în mod explicit, evaluarea
pentru acreditare este privilegiul exclusiv al celor două agenții publice, ARACIP ș i ARACIS. În al doilea rând,
neîndeplinirea standardelor minimale, demonstrată în timpul evaluării periodice, poate duce la desființarea
furnizorului respectiv de educație.
Acreditarea furnizorilor de educație se realizează în două etape: autorizarea de funcționare provizorie (care
acordă dreptul de a desfășura procesul de învățământ și de a organiza admiterea la studii) și acreditarea (care
acordă și dreptul de a emite diplome, certificate și alte acte de studii recunoscute, în urma organizării
examenelo r de absolvire stabilite de lege).
Fiecare etapă se realizează pe baza unor standarde diferite (care vor fi analizate mai jos).
• Având în vedere că autorizarea provizorie se acordă înainte de înființarea unei unități școlare (sau nivel de
învățământ, specializare, calificare etc.), standardele de autorizare provizorie atestă capacitatea furnizorului de
educație de a iniția serviciile educaționale și de a oferi programe de studiu – deci sunt concentrate (într -o
viziune sistemică) pe “intrări”.
• Standa rdele de acreditare atestă capacitatea completă de funcționare, într -o viziune sistemică, cuprinzând
specificațiile minimale pentru “intrări”, “procese” și “ieșiri” (rezultate), inclusiv pentru managementul calității.
Legea descrie pe larg și procedura de acreditare, cu cele două etape, stabilind și modul de certificare a
autorizării, respectiv a acreditării. Menționăm, mai jos, câteva elemente și etape esențiale:
• Punctele de plecare pentru evaluarea externă în vederea autorizării și acreditării sunt ce rerea furnizorului
de educație și autoevaluarea (numită în lege „evaluare internă”, prin contrast cu „evaluarea externă”, făcută, în
acest caz, de ARACIP).
• Raportul de evaluare internă este analizat de către experții ARACIP și, dacă este cazul, se solic ită
completarea lui.
• Se numește o comisie de experți în evaluare și acreditare (colaboratori externi ai ARACIP), care, în urma
unei vizite de evaluare la fața locului, în care se verifică îndeplinirea standardelor (pe domeniile și criteriile
stabilite d e lege), întocmește un raport de evaluare externă.
• Raportul este validat la nivelul ARACIP și făcut public.
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• ARACIP propune Ministerului Educației acordarea autorizării provizorii, a acreditării sau, după caz,
neacordarea autorizării provizorii sau a acreditării.
• Ministerul Educației acordă, pe baza avizului ARACIP, autorizarea provizorie, acreditarea sau, după caz,
stabilește neacordarea autorizării provizorii sau a acreditării, prin ordin de Ministru.
Acreditarea este urmată, la fiecare 5 ani, de evaluări externe periodice, realizate de către ARACIP, pe bază
de contract. Dacă în urma evaluării periodice, se constată neîndeplinirea standardelor de acreditare (minimale),
unitatea școlară intră într -o procedură de desființare. Dacă și următoarele d ouă rapoarte de evaluare externă sunt
negative (adică se constată neîndeplinirea standardelor de acreditare), instituția școlară se desființează.
Pe baza prevederilor legale, putem deduce că:
• acreditarea este primul pas în construirea unui sistem de ca litate: numai după obținerea acreditării este
posibilă evaluarea pe baza standardelor de referință (de calitate propriuzise);
• standardele de acreditare reprezintă referențialul pentru nivelul minim acceptabil de calitate pentru un
furnizor de educație; deci, o unitate școlară care respectă numai aceste prevederi nu poate oferi servicii
educaționale decât la un nivel considerat ca „satisfăcător”.
După înființare, ARACIP a purces, în mai multe etape, la completarea cadrului legislativ pentru asigurarea
și evaluarea calității la nivelul învățământului preuniversitar. Motivația principală a acestei etapizări a fost
tocmai noutatea domeniului și lipsa precedentelor (cu excepția instrumentelor elaborate și pilotate la nivelul
învățământului profesional și teh nic). Ca atare, s -a considerat necesară o dezbatere publică prelungită a fiecărui
document și a fiecărei etape de implementare a sistemului de calitate. Principalele momente ale elaborării
sistemului național de management și de asigurare a calității au f ost :
• Adoptarea “Declarației de principii” (în noiembrie 2005). – Având în vedere că din legea calității
educației lipsește tocmai partea de principii, această declarație constituie primul document programatic adoptat.
Inspirat din principiile calității enunț ate în sisteme recunoscute (de exemplu cel propus de ISO sau de EFQM),
documentul a propus sistemului școlar o serie de principii ale asigurării calității.
• Elaborarea (la începutul lui 2006), a documentului “Repere conceptuale și metodologice privind si stemul
național de management și de asigurare a calității educației”, prin care se adâncesc și se explicitează definițiile
principalelor concepte asociate managementului și asigurării calității și se prefigurează structura și forma
standardelor și a metodo logiilor asociate. • Elaborarea și aprobarea Standardelor de autorizare și a Standardelor
de acreditare, precum și a Metodologiei de evaluare asociate. Prima formă a fost adoptată în aprilie 2006 și
pilotată până în septembrie, iar forma finală a fost adop tată în ianuarie 2007. Concomitent, au fost definitivate și
instrumentele de evaluare externă.
• Paralel, a fost reglementată activitatea evaluatorilor externi (prin doua Ordine de Ministru și a fost
inaugurat (în ianuarie 2007) Registrul ARACIP al experț ilor în evaluare și acreditare.
• Elaborarea (la sfârșitul lui 2006) a Strategiei ARACIP până în 2010.
• Diseminarea unor materiale informative privind legislația calității – ghiduri, pliante și afișe – care au ajuns
în fiecare unitate școlară.
• Stabil irea și aprobarea tarifelor de evaluare externă – prin Hotărâre de Guvern.
• Inițierea procedurilor de evaluare în vederea autorizării și acreditării, începând cu luna mai 2006 – pentru
învățământul privat – și ianuarie 2007 – pentru învățământul public.
• Elaborarea, dezbaterea publică și adoptarea standardelor de referință (de calitate propriu -zise) – aprobate
prin Hotărâre de Guvern în noiembrie 2008.
• Compatibilizarea sistemului de calitate promovat pentru EFP (2008, prin Ordin de Ministru).
• Elab orarea și obținerea finanțării pentru trei proiecte strategice ale ARACIP, finanțate din FSE prin
POSDRU – prin care s -au elaborat standarde specifice pentru fiecare nivel de învățământ și tip de școală, s -a
elaborat o metodologie de evaluare externă, pilo tată pe 1000 de unități școlare, s -au format circa 1000 de
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
formatori și evaluatori, circa 1000 de inspectori și persoane care lucrează în aparatul Ministerului Educației, s –
au elaborat și distribuit în fiecare unitate școlară peste 25 de materiale de infor mare – unul dintre rezultate fiind
acest manual de evaluare internă.
• Elaborarea și publicarea Strategiei ARACIP 2011 – 2015 “Recâștigarea încrederii în educație”
Procedură privind asigurarea calității în unitățile de învățământ preuniversitar
A1. Ela borarea planului de dezvoltare instituțională pentru perioada 2007 -2013 și aprobarea de către
Consiliul de Administrație al unității de învățământ; acest document răspunde în termeni de dezvoltare
instituțională priorităților regionale și locale și stabile ște prioritățile școlii, cu precizarea obiectivelor
propuse, a acțiunilor prin care se vor atinge aceste obiective și cu stabilirea de termene și responsabilități
pentru fiecare acțiune .
A2. Monitorizare internă coordonată de Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității din școală,
prin care se urmărește dacă acțiunile propuse în planul de dezvoltare instituțională al școlii se desfășoară
conform calendarului propus, cu asumarea responsabilităților stabilite în PDI și se evaluează procesul
instructiv – educativ prin asistențe la ore. Monitorizarea internă permite identificarea imediată a
dificultăților cu care se confruntă școala în atingerea obiectivelor stabilite sau care apar în procesul
didactic curent la clasă și identificarea unor soluții adecv ate.
Pe baza acestui proces continuu de monitorizare internă, Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea
Calității întocmește o dată la 2 luni un raport de monitorizare internă, pe care îl prezintă managerului
unității și corpului profesoral..
A3. Elaborarea r aportului de autoevaluare de către Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității
și transmiterea lui la ISJ . În raportul de autoevaluare, este evaluată performanța școlii la nivelul fiecărui
descriptor de performanță și sunt precizate dovezile prin ca re această performanță poate fi dovedită.
A4. Elaborarea planului de îmbunătățire a calității, parte din PDI, de către Comisia pentru Evaluarea
și Asigurarea Calității și transmiterea lui la ISJ spre avizare. Planul de îmbunătățire se realizează pe
baza raportului de autoevaluare și trebuie să țină cont de posibilitățile reale ale școlii de a -l îndeplini în
anul școlar următor.
A5. Revizuirea Planului de Dezvoltare al Instituției , în concordanță cu planul de îmbunătățire a
calității.
Raportul anual de evaluare internă
Nivelul de realizare a indicatorilor de performanță, conform standardelor de acreditare și de evaluare periodică (h.g. nr.
21/18.01.2007) și standardelor de referință
Nr.
crt. Indicatori de performanță Nesatis făcător Satisfăcător Bine Foarte
bine Exce –
lent
DOMENIUL: CAPACITATE INSTITU ȚIONALĂ
a) structurile instituționale, administrative și manageriale
1 Existența, structura și conținutul documentelor proiective
(proiectul de dezvoltare și planul de implementare)
2 Organizarea internăa unității de învățământ
3 Existența și funcționarea sistemului de comunicare internă
și externă
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
4 Funcționarea curentă a unității de învățământ
5 Existența și funcționarea sistemului de gestionare a
informației; înregistrarea, prelucrarea și utilizarea datelor
și informațiilor
6 Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi
7 Asigurarea securității tuturor celor
implicați în activitatea școlară, în
timpuldesfă șurării programului
8
Asigurarea serviciilor de orientare și consiliere pentru elevi
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
b)baza materială
9 Existența și caracteristicile spațiilor școlare
1
0 Dotarea spațiilor școlare
1
1 Accesibilitatea spațiilor școlare
1
2 Utilizarea spațiilor școlare
1
3 Existența, caracteristicile și funcționalitatea spațiilor administrative
1
4 Existența, caracteristicile și funcționalitatea spațiilor auxiliare
1
5 Accesibilitatea spațiilor auxiliare
1
6 Utilizarea spațiilor auxiliare
1
7 Dotarea cu mijloace de învățământ și cu auxiliare
curriculare
1
8 Existența și dezvoltarea fondului bibliotecii școlare/ centrului
de informare și documentare
1
9 Dotarea cu tehnologie informatică și de
comunicare
2
0 Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de
învățământ și
Auxiliarelor curriculare
2
1 Procurarea și utilizarea documentelor școlare și a
actelor de studii
2
2 Managementul personalului didactic și de conducere
2
3 Managementul personalului didactic
auxiliar și personalului
nedidactic
DOMENIUL: B. EFICACITATE EDUCAȚIONALĂ
a)conținutul programelor de studiu
2
4 Definirea și promovarea ofertei educaționale
2
5 Existența parteneriatelor cu reprezentanți ai
comunității
2
6 Proiectarea curriculum ului
2
7 Realizarea curriculumului
b) rezultatele învățării
2
8 Evaluarea rezultatelor școlare
2
9 Evaluarea rezultatelor la activitățile extracurriculare
(extra -clasă și extra-școlare)
c) activitatea de cercetare științifică sau metodică, după caz
3
0 Activitatea științifică
3
1 Activitatea metodică a cadrelor didactice
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Acreditarea organizațiilor furnizoare de educație și a programelor de studiu
Orice persoană juridică, publică sau privată, interesată în furnizarea de educație se supune procesului de
evaluare și acreditare, în condițiile legii. d) activitatea financiară a organizației
3
2 Constituirea bugetului școlii
3
3 Execuția bugetară
DOM ENIUL: C. MANAGEMENTUL CALITĂȚII
a) strategii și proceduri pentru asigurarea calității
3
4 Existența și aplicarea procedurilor de autoevaluare instituțională
3
5 Existența și aplicarea procedurilor interne de
asigurare a calității
3
6 Dezvoltarea profesională a personalului
b) proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a programelor și activităților desfășurate
37 Revizuirea ofertei educaționale și a
proiectului de dezvoltare
c) proceduri obiective și transparente de evaluare a rezultatelor învățării
38 Existența și aplicarea procedurilor de optimizare a a
d) proceduri de evaluare periodică a calității corpului profesoral
39 Evaluarea calității activității corpului profesoral
e) accesibilitatea resurselor adecvate învățării
40 Optimizarea accesului la resursele educaționale
f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calității
41 Constituirea bazei de date a unității de învățământ
g) transparența informațiilor de interes public cu privire la programele de studii și, după caz,
certificatele, diplomele calificările oferite
42 Asigurarea accesului la oferta educațională a școlii
h) funcționalitatea structurilor de asigurare a calității educației, conform legii
4
3 Constituirea și funcționarea structurilor responsabile cu evaluarea
Interna a calitatii
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
În învățământul preuniversitar evaluarea și acreditarea se fac la nivelul structurilor instituționale pentru
fiecare nivel de învățământ, fiecare tip de program de studii și de calificare profesională, după caz.
Acreditarea presupune parcurgerea a două etape succesive:
• a) autorizarea de funcționare provizorie , care acordă dreptul de a desfășura procesul de învățământ și
de a organiza, după caz, admiterea la studii;
• b) acreditarea , care acordă, alături de drepturile prevăzute la lit. a), și dreptul de a emite diplome,
certificate și alte acte de studii recunos cute de Ministerul Educației și Cercetării și de a organiza, după
caz, examen de absolvire, licență, masterat, doctorat.
Procedura de acreditare cuprinde următoarele activități:
• a) furnizorul de educație autorizat să funcționeze provizoriu elaborează un raport de evaluare internă ,
folosind ca termeni de referință standardele specifice etapei de acreditare;
• b) raportul de evaluare internă se depune la departamentul de acreditare al agenției de asigurare a
calității împreună cu o cerere de declanșare a proc edurii de evaluare externă și de acreditare;
• c) termenul de depunere a cererii în vederea acreditării este de 2 ani de la data absolvirii primei
promoții, sub sancțiunea ridicării autorizației de funcționare provizorie;
• d) departamentul de acreditare num ește o comisie de experți în evaluare și acreditare care analizează
raportul de evaluare internă, verifică prin vizite la instituția solicitantă îndeplinirea standardelor
referitoare la domeniile și criteriile prevăzute la art. 10 și elaborează propriul ra port de evaluare;
• e) departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității validează raportul experților prin
verificarea respectării metodologiei de evaluare externă, iar agenția propune Ministerului Educației și
Cercetării acreditarea sau, du pă caz, neacreditarea instituției solicitante;
• f) pentru furnizorii de educație de nivel preuniversitar, acreditarea acestora se acordă prin ordin al
ministrului educației și cercetării, pe baza avizului ARACIP;
Furnizorul de educație care a fost autoriz at să funcționeze provizoriu are dreptul de a gestiona personal
didactic, nedidactic și de cercetare, conform propriei strategii de dezvoltare, și de a participa la programe
naționale și internaționale, în condițiile legii.
Furnizorul de educație acredita t este parte a sistemului național de educație, cu toate drepturile și
obligațiile conferite de lege.
După obținerea autorizației de funcționare provizorie, furnizorul de educație implementează mecanismul
de asigurare internă a calității și întocmește rap oarte de evaluare internă a calității educației, pe care le
transmite, anual ARACIP sau ARACIS, după caz.
După obținerea acreditării, rapoartele anuale de evaluare internă a calității se transmit ARACIP,
respectiv ARACIS, la cererea agenției sau din propr ia inițiativă a furnizorului de educație, atunci când
solicită o nouă evaluare externă.
Furnizorul de educație și programele de studii acreditate ale acestuia se supun, din 5 în 5 ani evaluării
externe de către ARACIP, respectiv ARACIS, sau de o altă auto htonă ori internațională, pe bază de contract
În condițiile în care ARACIP, respectiv ARACIS, constată că nu sunt îndeplinite standardele de calitate,
informează Ministerul Educației și Cercetării, care avertizează furnizorul de educație și acordă un terme n de
un an pentru aducerea activității educaționale la nivelul standardelor naționale în vigoare.
Pe baza unui nou raport de evaluare internă întocmit de furnizorul de educație, ARACIP, respectiv
ARACIS, dispune o nouă evaluare externă.
Dacă și noul rapor t de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației și Cercetării dispune:
• a) încetarea școlarizării în cadrul programului respectiv de studii, începând cu anul I;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
• b) obligarea furnizorului de educație să elaboreze, în continuare, rapoarte anuale de evaluare internă a
calității educației pentru anii de studii pentru care continuă activitatea.
Furnizorul de educație este obligat să se supună, după un termen de maximu m 2 ani de la ultimul raport
de evaluare nefavorabil, unei noi evaluări externe.
Dacă și acest al treilea raport de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației și Cercetării
elaborează și promovează, după caz, prin ordin, hotărâre a Guvernului sau lege, decizia prin care încetează
definitiv școlarizarea în cadrul respectivului program și se reglementează situația bazei materiale și a
studenților sau elevilor.
Autoevaluarea nivelului de calitate se va face pentru fiecare indicator în parte, dup ă cum urmează:
• Îndeplinirea tuturor cerințelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din cadrul
standardelor de acreditare se consideră ca performanță „satisfăcătoare”.
• Îndeplinirea tuturor cerințelor exprimate, pentru indicatorul resp ectiv, prin descriptorii din cadrul
standardelor de acreditare si doar parțial a cerințelor exprimate prin descriptorii de performanță din
cadrul standardelor de referință este considerată ca performanță „bună”.
• Îndeplinirea tuturor cerințelor exprimate, p entru indicatorul respectiv, prin descriptorii din cadrul
standardelor de acreditare si a tuturor cerințelor exprimate prin descriptorii de performanță din cadrul
standardelor de referință este considerată ca performanță „foarte bună”
• Depăsirea uneia, ma i multor sau tuturor cerințelor exprimate prin descriptorii de performanță din cadrul
standardelor de referință, precum si inovația asociată acestora, este considerată ca performanță
„excelentă”.
Din cele de mai sus rezultă posibilitatea progresului pentru orice unitate scolară, la orice nivel s -ar situa
performanța acesteia la un moment dat si pentru un anumit indicator:
• Pentru indicatorii la care performanța este „nesatisfăcătoare”, vor fi stabilite ținte pentru dezvoltare si
pentru îmbunătățire, care se vor referi la descriptorii care nu se ridică la nivelul standardelor de
acreditare.
• Pentru indicatorii la care performanța este „satisfăcătoare” (deci sunt îndeplinite toate cerințele de
acreditare), țintele pentru dezvoltare si pentru îmbunătățirea calit ății vor fi stabilite în funcție de
opțiunile proprii, prevăzute în documentele programatice – deci în funcție de resurse, posibilități,
tradiție, viziune managerială etc.
• Pentru indicatorii la care performanța este „bună” (deci sunt îndeplinite toate cond ițiile pentru
acreditare, dar numai parțial cerințele din standardele de referință), vor fi stabilite ținte pentru dezvoltare
si pentru îmbunătățirea calității, avându -se în vedere, cu precădere, aspectele la care performanța este
doar „satisfăcătoare”, da r fără a le neglija pe celelalte – care trebuie, evident, menținute la nivelul deja
atins.
• Pentru indicatorii la care performanța este „foarte bună” (deci sunt îndeplinite toate condițiile pentru
acreditare si toate cerințele din standardele de referință), se poate stabili ca țintă principală pentru
dezvoltare si pentru îmbunătățirea calităii aducerea la nivel de excelență a unor aspecte specifice, în
funcție de opțiunile stabilite în documentele programatice – deci, din nou, în funcție de resurse,
posibili tăți, tradiție, viziune managerială etc.
• Pentru indicatorii la care performanța este „excelentă” – deci se depăsesc toate cerințele prevăzute în
standardele de referință – vor fi căutate alte ținte pentru acelasi nivel, de excelență.
Proiectul de dezvoltar e instituțională trebuie :
Afișat;
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
Făcut public;
Cunoscut și asumat;
Supus evaluării interne (autoevaluării);
Supus evaluării externe;
Îmbunătățit continuu.
Documentatia sistemului de management al calitatii va conține:
• declaratii ale politicii in domeniul calitatii si ale obiectivelor calitatii
• manualul calitatii
• proceduri documentate
• alte documente
• inregistrari ale calitatii
Organizatia trebuie sa stabileasca si sa mentina un manual al calitatii care sa includa:
• domeniul sistemului de management al calitatii ;
• proceduri documentate sau o referire la acestea;
• o descriere a interactiunii dintre procesele sistemului de management al calitate.
Calitatea este:
Calitatea nu este:
Valoarea pe care indivizii, comunitățile și
societatea o acordă produselor și
serviciilor educaționale precum și
educației în ansamblul ei. Asigurarea funcționării școli. Putem vorbi de
calitate numai după asigurarea unei funcționări
corespunzătoare
Definită, în primul rând, de clienții /
beneficiarii serviciilor educaționale Responsabilitatea exclusivă a școlii
Construită pe valori împărtășite Produsă “la comandă” prin efectul unei legi sau
al altui act normativ
Produsă în primul rând de oameni Condiționată numai de bani și resurse materiale
Asigurată printr -un sistem explicit de
principii, criterii, standarde și indicatori Implicită și un produs firesc al funcționării
“normale”
Definită prin negociere între școală și
comunitate și asumată în parteneriat Impusă pe cale ierarhică
În permanentă evoluție și tra nsformare, în
funcție de nevoile, și ele în evoluție, ale
indivizilor, comunităților și societății Un set de proceduri, imuabile, date o dată pentru
totdeauna
Inițiată prin autoevaluare și inter –
evaluare Asigurată exclusiv prin evaluare externă
11. BIBLIOGRAFIE GE NERALĂ
1) Roxana, Chivu, Elemente generale de managementul educației , Editura Meronia, București, 2008
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
2) Mușata, Bocoș, Dana, Jucan, Fundamentele pedagogiei:teoria și metodologia curriculu -ului,
Editura Paralela 45, Bucuești, 2008
3) Șerban, Iosifescu, Rădulescu, Eleonora, Andrei Adina, , Management educațional -Module pentru
dezvoltarea profesională a personalului didactic , Editura Techno Meia, București, 2005
4) Cornelia, Novak , Dana -Carmen, Stroe, Raport Național privind starea caități i învățământului
preuniversitar din mediul rural , EdituraTracus Arte, București, 2015
5) Constantin, T., Managementul resurselor umane , Editura Institutul European, Iași, 2002
6) Cobianu -Băcanu M., Școala românească încotro?, Editura Paralela 45, Pitești, 2004
7) Petrescu, Paloma, Viorica, Pop, Transdisciplinaritatea o nouă abordare a situațiilor de învățare ,
E.D.P, R.A. , București, 2007
8) Balica, M., Brânzea, C., Sistem de indicatori ai învățământului românesc în perspectiva integrării
Europene, Agenția Națională Soc rates, ISE, București, 1999
9) Preda, V.,(coord.), Orientări teoretico -praziologice în educația integrată , Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca, 2000
10) Maxim, E., Diagnosticarea și evaluarea organizațiilor, Editura Sedcom Libris, Iași, 2004
11) Șerban, Iosifesc u, Calitatea educației/concept, principii, metodologii , Editura Educația 2000+,
București, 2008
12) Ministerul Educației și Cercetării, Asigurarea calității în educație , Editura Școala gălățeană, Galați,
2005
13) Guy Missoum, Am reușit!Strategii, tehnici și metode , Editura Polirom, Iași, 1999
14) V., Filimon, L., și alți autori, Psihologie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din
Oradea, Oradea, 2003
15) Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea.Manifest , Editura Polirom, Iași, 1999
16) Miroiu, A., Învățământul românesc azi.Studiu de diagnoză , Editura Polirom, Iași, 1998
17) Institutul de Științe ale Educației, Cultura organizațională a școlii românești , București, 2001.
18) Institutul de Științe ale Educației, Managementul și cultura calității la nivelul un ității școlare ,
București, 2005
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
19) Observatorul Național Român, Modernizarea sistemului de educație și formare profesională în
țările aflate în tranziție.Raport național -România , București, 2000
20) Nica, P., Calitate și adaptabilitate în facultățile cu profil economic , Editura Sedcom Libris, Iași,
2002
21) Olaru, A., Managementul schimbării , Editura Evrika, Brăila, 2001
22) Unitatea Europeană Eurydice, Învățarea pe tot parcursul vieții , Bruxelles, 2000
23) Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru pregă tirea profesorilor, Instruirea
diferențiată, ghid pentru formatori și cadre didactice, Tipogrup press, București, 2001
24) Cerghit, Ioan, Didactica , Editura Didactica și Pedagogică, București, 1991
25) Dan, Potolea, Ioan,Neacșu, Reforma evaluării în învățământ , E.D.P.București, 1996.
26) Branden, N., Cei șase stâlpi ai respectului de sine , Colosseum, Iași, 1996.
27) Radulescu, E., Educatie pentru succes , Editura Oscar Print, Bucure;ti, 1998.
28) Clarke, L., Managementul schimbării , Editura Teora, Bucuresti, 2002.
29) Ionescu, I., Sociologia scolii.Politici, practici și actori ai educației școlare , Polirom,Iasi,1997.
30) Blanchard, K., Managementul si valorile , Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2003.
31) Rodica M.,, Cândea, Dan, Cândea, Comunicarea managerială aplicată , București, Editura Expert,
1996.
32) Chirică, Sofia, Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenție , Cluj – Napoca,
Editura SO,1996.
33) Johns, Gary , Comportament organizațional , București, Editura Economică,1998.
34) Zorlențan T., E.Burduș, G.Căprăres cu, Managementul organizației , București,Editura Economică,
1998.
35) Stephen Covey, Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii , editura ALLFA,
București, 2002.
36) Iacob, Dumitru, Cismaru, Diana -Maria, Organizația inteligentă ,București, www.comunicare.ro,
2003.
37) Pânișoară, Georgeta, Pânișoară Ion -Ovidiu, Mangaementul resurselor umane , Editura Polirom, Iași,
2005
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Suceava –IANUARIE 2019
38) Tudorică , Roxana, Introducere în managementul educației ,București, Editura Meronia, 2005
39) Ministerul Educației și Cercetării -Îmbu nătățirea parteneriatului dintre școală și comunitate,
București, Centrul Educația 2000+, 2005
40) Vlăsceanu, Mihaela – Psihosociologia organizațiilor și conducerii, București, Editura Paideia,1993.
41) Zorlențan, T., E. Burduș, G. Căprărescu – Managementul organi zației, București, Editura
Economică,1998.
42) https:///www.aracip.edu. ro, , Standarde calitate, metodologie evaluare (iunie 2017)
43) https://edu.ro , Politicile naționale pentru educație . Analiză tematică.Raport regional . Pactul de
Stabilitate pentru Europa de Sud -Est-2001.
44) https://www.aracip.edu.ro , Strategia ARACIP pentru perioada 2010 -2015 , București, 2009
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Calitatii In Educatie Suport Curs 2019 [626559] (ID: 626559)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.