Managementul Activitatilor Nonformale In Activitatea Didactica
Argument
Capitolul I Managementul educațional
1.1 Definire și conceptualizare
1.2 Funcții ale managemnetului educațional
Capitolul II Organizația școlară
2.1 Școala ca organizație
2.2 Cultura organizațională ca factor de optimizare a acțiunii educaționale
2.3 Climatul educațional în cadrul organizației școlare
Capitolul III Managementul activităților nonformale în activitatea didactică
3.1 Formal și nonformal în activitatea didactică
3.2 Managementul activităților nonformale
3.2.1 Proiectele educaționale – definire și conceptualizare
3.2.2 Etapele desfășurării unui proiect educațional
Capitolul IV Exemple de proiecte educaționale (parteneriate școli-ONG.uri)
Concluzii
Bibliografie
Argument
“Educația trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalității și talentelor copiilor , pregătindu-i pentru viața activă ca adult” (Convenția cu privire la Drepturile copilului, art. 29).
Pentru a deveni o dimensiune permanentă a existenței umane, educația trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios și eficient latura formală cu cea nonformală și informală.
Educația a reprezentat de-a lungul timpului o permanență în viața societății, activitățile de formare artistică devenind mijloace fundamentale, de neînlocuit pentru educarea și înnobilarea omului. Idei și concepții despre raportul artă-educație există din cele mai vechi timpuri, ideea dominantă fiind aceea că perfecționarea morală a omului și societății nu se poate realiza fără valorificarea potențialului educativ al artelor. De asemenea tot de-a lungul timpului s-a constatat că idealul estetic a influențat idealul pedagogic, că arta a jucat rolul de ordonator al spiritului uman și a reprezentat un mijloc fundamental în evoluția vieții sociale.
Societatea se confruntă cu probleme existențiale dramatice, în care abundă manifestările instinctuale, primare, de o violență exacerbată, cauza acestora aflându-se în criza economică, socială și politică prin care trece lumea contemporană, cu o răsfrângere directă asupra nivelului de cultură și civilizație.
Cu atât mai mult este deci necesară abordarea unei problematici care să pună în lumină mijloacele posibile de ameliorare a acestei crize, o mare responsabilitate având-o în acest sens și sistemul de învățământ. De aceea trebuie să conștientizăm importanța educației non-formale atât în prezent cât și în perspectivă.
Finalitatea educației non-formale constă în stimularea capacității de a întelege corect valoarea artistică, de a o crea și de a o aplica.
În mediul familial, copiii intră în contact cu diverse creații, din toate domeniile artistice (muzică, pictură, dans) mai mult sau mai puțin valoroase și de aceea gradinița și școala au obligația de a le oferi adevaratele valori ale culturii muzicale, activitate care presupune formarea priceperilor, deprinderilor și cunoștințelor educației non-formale, însușirea conștientă a elementelor ritmico-metrice și a elementelor melodic-interpretative.
În acest sens au fost necesare detalieri privitoare la metodele didactice utilizate, mai ales asupra exercițiului și a jocului didactic. Simularea prin joc de rol cunoaște multiple aspecte atât pentru procesul de învățare (joc de exersare), cât și pentru cel de evaluare (joc de competiție, recunoaștere, creație).
Trebuie reținut faptul că prin educația non-formală, copiii se echilibrează și se relaxează în același timp, aceasta având și efect terapeutic. La început sub forma jocului, iar spre final sub forma lecției, educația non-formală aduce numai beneficii, bucurii și entuziasm în sufletele copiilor, indiferent de paralela sau meridianul unde se află.
Întrucât am remarcat lipsa programelor pentru educația non-formală din învățământul preprimar sau insuficienta orientare pentru cel primar, consider că este necesară prezentarea mijloacelor specifice de realizare a acestui demers educativ, precum și sugestii pentru promovarea de creații artistice și muzicale adresate copiilor, ce ar putea fi incluse într-o posibilă programă, fiind astfel valorificat repertoriul cult, folcloric și artistic destinat acestora.
Putem spune că educația non-formală cuprinde funcția cognitivă care constă în faptul că aceasta este un mijloc specific de a comunica gândurile și ideile prin imagini artistice cu un puternic caracter emoțional; funcția social-educativă este demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri și oferă modele de urmat adresându-se tuturor copiilor; funcția estetică derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic și de a contribui la îmbogățirea vieții spirituale a lor, aducându-le bucurie și satisfacție copiilor.
Așadar lucrarea se axează pe evidențierea importanței educației nonformale în școala românească, pe de o parte, iar pe de alta, pe managementul activităților de acest gen. Realizarea, planificarea și derularea unui proiect nonformal în cadrul organizație școlare este o muncă asiduă, dar cu benificii atât în favoarea celor care implementează proiectul, în favoarea comunității și mai ales în favoarea copiilor implicate.
Capitolul 1
Management educațional
Definire și conceptualizare
Managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare al acțiunilor și activităților individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor organizației în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și resposabilitățile sale economice și sociale.
Managementul reprezintă utilizarea și coordonarea funcțiilor și persoanelor care îndeplinesc aceste funcții, astfel încât să se atingă un scop determinat. Cunoașterea instrumentelor, precum contabilitatea, tehnicile de producție sau științele umane este utilizată de fapt, pentru a ajunge la concluziile și pentru a lua deciziile necesare de conducere(Paterson, T.T, 1969).
Din punct de vedere istoric, managementul s-a individualizat ca o artă, dar pe măsura acumulării experienței și a apariției unor noi concepte și teorii, managementul a căpătat caracteristicile unei științe.
Etimologic, termenul de management provine din latinescul „manuss” cu înțelesul de „mână”, fiind o substantivizare a verbului „maneggiare”, sinonim cu verbul „to manage”, care se traduc prin: „a dirija”, „a conduce”, „a coordona” grupuri de oameni.
Complexitatea semantică a termenului i-a determinat pe specialiști să-i atribuie mai multe sensuri, și anume:
managementul constituie o știință, un ansamblu organizat de concepte, principii, metode și tehnici prin care sunt analizate și explicate, în mod sistematic, fenomenele și procesele care se produc în conducerea organizațiilor;
managementul este o activitate practică, componentă a diviziunii sociale a muncii, în afara căreia este de neconceput dezvoltarea oricărei organizații;
managementul reprezintă de asemenea o artă, care constă în măiestria managerului de a aplica, la realitățile diferitelor situații, cu rezultate bune, în condiții de eficiență, cunoștințele științifice.
În evoluția sa, conceptul de management și-a îmbogățit conținutul de-a lungul unui proces de durată. Se știe că în vocabularul englez se utiliza termenul de management în sens de conducere, de administrare a afacerilor, deși managementul s-a născut în Statele Unite ale Americii către finele secolului al XIX-lea, de unde apoi s-a extins în majoritatea țărilor dezvoltate, îmbrăcând forme de manifestare foarte variate. Paternitatea conceptului de management este atribuită în mod curent lui Frederick Taylor cu lucrarea „Principiile managementului științific”. O perioadă relativ îndelungată urmașii acestuia, prin opiniile lor au evoluat spre îmbunătățiri organizatorice și tehnice. De la începutul celui de-al doilea deceniu al secolului al IX-lea, managementul a dobândit elemente noi, specifice, în funcție de condițiile sociale concrete. Se reține contribuția lui Henry Fayol, care, prin lucrarea sa „Administrația industrială și generală”, a definit atributele conducerii, a lămurit dependența managementului de interesele capitalului și alte părți ale conducerii.
Managementul, ca știintă, s-a cristalizat relativ recent datorită eforturilor depuse de numeroși specialiști din întrega lume și este privit ca o activitate practică, ca un proces de raționalizare și eficientizare a muncii. Fiind o știintă, managementul este reprezentat de un ansamblu de concepte, metode și mijloace de soluționare a problemelor de conducere. Ca teorie și știintă a fost conceput în secolul al XX-lea și la ora actuală conține tot ceea ce a acumulat omenirea în teoria și practica conducerii.
Managementul educațional constă în studierea proceselor și relațiilor ce se manifesă în cadrul instituțiilor de învățământ, în timpul desfășurării procesului educațional, în vederea descoperirii legilor care-l generează și a elaborării unor metode și tehnici de conducere pe baza acestora, care să asigure creșterea eficienței acestui proces. Managementul educației reprezintă teoria și practică, știinta și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglarii elementelor activității educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualității umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.
Managementul educațional are caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță cu sistemul general de management; economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii; multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educațional (Joita, E., 2000, p. 21).
I. Jinga considera că managementul educațional e definit ca “știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate”.
Managementul educației/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”.
„Managementul educațional este știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități solicitate de societate și acceptate de individ. El presupune o abordare interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative. Conducerea managerială implică și accente pe idei, pe abordare sistematică, pe schimbare, pe strategie pe inovare.” (Nicolae Stan).
S. Cristelor ce se manifesă în cadrul instituțiilor de învățământ, în timpul desfășurării procesului educațional, în vederea descoperirii legilor care-l generează și a elaborării unor metode și tehnici de conducere pe baza acestora, care să asigure creșterea eficienței acestui proces. Managementul educației reprezintă teoria și practică, știinta și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglarii elementelor activității educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualității umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.
Managementul educațional are caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță cu sistemul general de management; economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii; multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educațional (Joita, E., 2000, p. 21).
I. Jinga considera că managementul educațional e definit ca “știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate”.
Managementul educației/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”.
„Managementul educațional este știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități solicitate de societate și acceptate de individ. El presupune o abordare interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative. Conducerea managerială implică și accente pe idei, pe abordare sistematică, pe schimbare, pe strategie pe inovare.” (Nicolae Stan).
S. Cristea (2003, p. 32) evidențiază că managementul educațional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici:
Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educației și a aplicațiilor specifice funcției conducerii, la diverse niveluri);
Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educației, prin funcțiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de reglare – autoreglare).
Conducere strategică (evoluție inovatoare de perspectiva a sistemului la diferite niveluri de organizare).
Jinga consideră că managementul pedagogic e definit ca” știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate”. Ulterior îl definește ca ,,un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.
1.2 Funcțiile managementului educațional
Funcțiile managementului se structurează și se identifică pornind de la „ciclicitatea procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea sarcinilor și se termină cu îndeplinirea lor”( Domokos, E., 2000, p. 16) .
Stabilirea funcțiilor managementului educațional în raport cu specificul educației și instituției școlare permit clasificarea lor astfel (Ortan, F., 2003, p. 32-34) :
Previzunea(planificarea)
Organizarea
Motivarea
Comanda
Coordonarea și motivarea personalului
Evaluarea și controlul
Decizia
Planificarea- reprezintă ansamblul acțiunilor și deciziilor prin care se stabilesc obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate și modalitățile de realizare ale acestora. Planificarea se referă la „procesele globale și specifice prin care sunt determinate obiectivele școlii, componentele politicilor educaționale, resursele, strategiile de orientare pentru managerii educaționali și evaluarea realizării obiectivelor proiectate la nivelul întregii organizații școlare”( Boboc,I., 2002 , p. 238). Planificarea este apreciată ca fiind ,,cheia de boltă"
(J. Ivancevich) sau ,,funcția fundamentală" (H. Koontz) este pentru că prin toate acțiunile manageriale de organizare, conducere și control se urmărește aducerea la îndeplinire a deciziilor planificării. Scopul funcției de planificare este stabilirea obiectivelor către care va fi orientată activitatea, precum și a modalităților, resursele necesare și alocarea lor.
În orice activitate managerială, proiectarea se referă la anticiparea, identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model ipotetic de acțiune ce urmează a fi aplicat în scopul dezvoltării unei instituții, iar planificarea reprezintă procesul de elaborare și selectare a finalităților ce vor fi urmărite de-a lungul unei perioade de timp, precum și a modalităților prin care acestea pot fi atinse, astfel încât modelul ipotetic proiectat să poată fi realizat în mod practic la un nivel cât mai înalt de eficiență( Stan, N., 2010).
Prin funcția de planificare se stabilește cel mai adecvat curs al acțiunilor viitoare pentru ca organizația sã obțină rezultatele dorite. Dacă managerii doresc sã stăpâneascã evoluția organizației ei trebuie să fie atenți mai ales să planifice, determinând astfel un curs al activităților direcționat cãtre scopuri previzionate ca necesare și stabilite în mod deliberat.
Vãzută din acest punct de vedere, planificarea devine principalul instrument managerial de adaptare a organizației la schimbare. Astfel relația planificării cu celelalte funcții manageriale va arăta după figura de mai jos:
Fig. 1 Relația dintre planificare și celelalte funcții manageriale
Planificarea strategică este procesul prin prin care managerii, ținând cont de toate condițiile și restricțiile din mediul extern și intern, stabilesc traiectoria pe termen lung a organizției, fixează obiective specifice de performanță, dezvoltă strategii pentru a atinge aceste obiective, implementează planurile de acțiune alese, evaluează performanța și iau deciziile de corectare corespunzătoare. Rezultatul planificării strategice este planul strategic al organizației obținut prin analiza mediului organizației, formularea misiunii organizației, stabilirea obiectivelor strategice, și formularea strategiilor, în vederea realizării obiectivelor și misiunii propuse. Altfel spus,misiunea organizației reprezintă rațiunea sa de a fi, motivul fundamental pentru care organizația există. Viziunea organizației reprezintă condiția de bază pentru elaborarea clară a misiunii.
Orice conducător poate formula misiunea organizației pe care o conduce în condițiile în care are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe care le deține,contextul în care funcționează, așteptările generale față de organizație, credințele și valorile fundamentale ale membrilor organizației și ale societății în care ființeaza aceasta.
Henri Fayol consideră că planificarea reprezintă cea mai importantă funcție pe care o îndeplinesc managerii. Orice organizație se schimbă odată cu trecerea timpului, aceste schimbări fiind determinate de mediul economic, politic, tehnolo-gic și competițional aflat într-o permanentă transformare.
Planificarea este un proces care nu se încheie odată cu crearea unui plan, ci continuă cu implementarea acestuia, ținându-se cont de faptul că, în etapa de implementare și control, planul poate necesita îmbunătățiri sau modificări menite să îl facă mai eficient.
Ioan Boboc identifică mai multe subetape ale planificării : analiza planurilor educaționale manageriale anterioare, diagnoza stării existente, controlul organizării planurilor, evaluarea și feedback-ul.
În raport cu “orizontul” perioadei la care se referă previziunea, putem distingem trei tipuri de activități previzionale:
a) Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizeaza în studii de prognoză, pe baza cărora se adopta deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ și un grad mare de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de evoluție ale fenomenelor socio-educaționale.
b) Planificarea – desemnează previziunea pe termene medii și scurte (de la câțiva ani până la un semestru sau chiar mai puțin), al cărei produs este planul. Structura planului cuprinde: obiective, activități, responsabilități, termene, modalități de control și evaluare.
c) Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă, săptămână), descriind foarte amănunțit acțiunile ce vor fi întreprinse, precum și mijloacele și resursele utilizate pentru realizarea planului.
Previziunea (planificarea) trebuie privită în strânsă interdependență de celelalte funcții ale managementului, succesul ei depinzând de implementarea, organizarea și evaluarea optimă a procesului managerial din clasa de elevi.
Organizarea – desemnează ansamblul acțiunilor prin care se asigură conținutul instrumental al planificării (organon = instrument; a organiza = a creea instrumente – în lb. greacă), precum și utilizarea rațională și eficientă a resurselor procesului educațional (umane, materiale, didactice, financiare și informaționale). Organizarea are drept scop funcționarea optimă a procesului instructiv-educativ și a instituției școlare în ansamblu.
Organizarea este procesul complex, dinamic și flexibil de selectare și grupare a activităților pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilităților de conducere pe compartimenete, departamente sau niveluri ierarhice subordonate, investirea cu autoritatea necesară a persoanelor care au primit funcții de conducere și stabilirea unor linii de autoritate în cadrul organizației, precum și a unor canale oficiale de comunicare prin care să se asigure coerența și eficiența intervenției și activităților.
Ea se aplică în trei domenii distincte:
organizarea activităților didactice și a funcțiilor de conducere;
organizarea admnistrativă și stilul de organizare în luarea deciziilor;
munca în echipă.
Organizarea presupune gruparea resurselor și activităților pentru îndeplinirea eficientă a obiectivelor previzionate. Se realizează pe două paliere: organizarea de ansamblu a organizației și organizarea funcțiunilor organizației(domenii de activitate).
Motivarea/ antrenarea – constă în capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepție, de a-i determina pe subordonați să participe activ, responsabil și creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin. Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând cu cele ale organizației, aceștia fiind astfel cointeresați să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.
Pentru ca procesul antrenării să fie eficient este necesar ca motivarea subordonaților să fie realizată:
a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă concordanță cu eficiența activității sale;
b) diferențiat, ținându-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, în funcție de situația concretă.
Comanda – constă în comunicarea unui ordin din partea directorilor de școală și de respectarea acelui ordin din partea unuia sau mai multor subordonați. Întotdeauna, comanda este legată de o decizie și de sarcinile ce decurg din aceasta (Ortan, F., p.34).
Coordonarea și motivarea personalului – reprezintă un ansamblu de interacțiuni prin care se realizează legatura dintre structura organizatorică, tehnologia, obiectivele și resursele umane ale unei școli, precum și armonizarea deciziilor și acțiunilor unităților structurale, în vederea realizării obiectivelor stabilite. Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaților, prin motivarea personalului, pentru ca aceștia să reacționeze optim la comanda și la actul de conducere propriu-zis. O bună coordonare necesită existenta unui flux informațional capabil să transmită rapid și nedistorsionat la toate unitățile structurii organizatorice.
La nivelul școlii, coordonarea efectuată de director, se realizează și se dezvoltă, în principal, prin:
a) instruire – vizează pregatirea și perfecționarea managerilor din învățământ, prin cursuri complete pentru pregătirea viitorilor manageri sau de durată variabilă, pentru managerii școlari în exercițiul funcției de coordonator;
b) motivarea personalului de a realiza obiectivele organizației. Ea vizează calitatea vieții în organizație, obținerea de beneficii pe bază de performanțe, realizarea unei cariere profesionale pe bază de merit.
c) conducerea propriu-zisă.
Motivarea și instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente manageriale care eficientizează coordonarea în școală. Motivația poate fi definită ca “aspirația și voința unei persoane de a-și intensifica eforturile în vederea atingerii unor obiective sau a obținerii unor rezultate dorite”. Reprezintă una dintre laturile cele mai semnificative ale dorinței de participare a omului într-o echipă, organizație. Motivația este în cea mai stransă legătură cu ceea ce constituie sensul conduitei și activității fiecărui membru al echipei.
Prin motivație se poate explica de ce aleg oamenii un anumit mod de acțiune și de ce sunt dispuși să rămână pentru perioade mai mari la un loc de muncă, chiar și în condiții nefavorabile. Altfel spus determină conținutul și forma, durata și sensul comportamentelor membrilor echipei, ale relațiilor și activităților ce se desfășoară în cadrul grupului respectiv.
Evaluarea și controlul – au drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a disfuncțiilor și promovarea experienței pozitive. Pentru ca evaluarea să fie corectă, sunt necesare standarde aplicate cu consecvență, care să poată fi măsurate. O evaluare corectă se bazează pe indicatori obiectivi( Ortan, F., 2003, p.34).
Controlul reprezintă un ansamblu de acțiuni inopinante sau periodice prin intermediul cărora conducerea internă, organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele procesului, identificând nivelul de performanță, modul în care sunt îndeplinite obiectivele fundamentale și cele derivate de către fiecare unitate structurală implicată în procesul educațional. Controlul poate fi considerat o fază finală în procesul managerial, constând în compararea stadiului la care s-a ajuns la un moment dat cu obiectivele planificate anterior. Controlul este necesar pentru a preveni eventuale situații de criza și disfunctionalități, protejând organizația și favorizând performanța în cadrul activităților desfășurate de membrii acesteia.
Controlul trebuie efectuat in mod gradat, putand lua urmatoarele forme:
a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiențe, erorile posibile și previzibile;
b) controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiențe constatate;
c) controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul inițial centrat pe obiective – în cazul sistemelor sociale.
Evaluarea – din perspectiva managerială, reprezintă ansamblul metodelor, procedeelor și tehnicilor cu ajutorul cărora se stabilește măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea poate fi atât cantitativă (măsurarea), cât și calitativă (aprecierea valorică).
Ca funcție a managementului, evaluarea vizează următoarele două operații principale, cărora li se subordonează toate celelalte acțiuni.
Ioan Toca identifică cinci funcții ale managementului educațional, dintre care patru sunt identice cu cele discutate și de Ioan Boboc. Diferența intervine în momentul în care în locul funcției de comandă, Ioan Toca propune funcția de motivare/antrenare, prin care întelege „ansamblul proceselor prin care sunt cointeresați angajații instituției să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin”(Toca, I., 2002, p.23).
Decizia – este un proces rațional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalități de acțiune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o problemă de opțiune, dar și de competență managerială, fiind socotită ca un moment cheie în orice activitate de conducere.
Deciziile adoptate de manageri în instituțiile de învățământ pot fi clasificate după diferite criterii: 1. Dupa nivelul de elaborare a deciziilor, conținutul acestora și orizontul de timp, există:
a) decizia strategică – care jalonează activitatea școlii pe termen lung, dar fără a intra în detalii (decizii de politică școlară);
b) decizia tactică – are drept scop punerea în aplicare a deciziei strategice într-o etapă determinată (de regula 1an), vizând actul educațional din clasă;
c) decizia operativă – are drept scop soluționarea problemelor curente, având adesea un caracter repetitiv.
2. Dupa numarul decidenților:
a) decizie individuală (unipersonală), pentru soluționarea unor probleme curente;
b) decizie colectivă (de grup, colegială), când este vorba de soluționarea unor probleme mai dificile, mai complexe.
3. Dupa volumul de informații și gradul lor de certitudine:
a) decizii programate (de rutină), care se adoptă pe baza unor algoritmi cunoscuți și care nu implică un volum mare de informații și un timp îndelungat pentru pregătire. Se referă la situații destul de uzuale, obișnuite, chiar repetitive;
b) decizii semiprogramate, care se adoptă în situații mai neobișnuite, bazându-se pe un volum mai mic de informații și pe căutarea de soluții cărora trebuie să li se acorde a priori un anumit credit. Aceste decizii se bazează pe elemente, în principiu, programabile, dar care în acea situație nu pot fi programate.
c) decizii neprogramate (creatoare) – se referă la situații noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat și care cer soluții originale și de ansamblu.
Șerban Iosifescu consideră că „abordările situaționale definesc funcțiile manageriale pe două dimensiuni esențiale: sarcina și umană”(2001, p. 29). Astfel, identifică trei funcții: de comunicare, de motivare, de participare.
Încercând o sintetizare a unor activități educaționale conexe, unii autori identifică doar trei funcții manageriale(Cristea, S. 2001, p. 29) :
1) funcția de planificare-organizare a sistemului de învățământ ;
2) funcția de orientare metodologică a procesului de învățământ ;
3) funcția de reglare‑autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ ;
Legat de principiile managementului educațional putem spune că în organizația școlară, activitatea managerială este orientată de mai multe principii:
principiul eficienței activității manageriale aplicat gestionarea corectă a metodelor de informare și elaborare a deciziilor, de activizare a personalului în stabilirea deciziilor, de stimulare a inițiativei și a muncii operative de conducere, prin obiecțiile precise de îndrumare și control, administrativ bugetare;
principiul conducerii participative și al unității de acțiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoașterii temeinice a unității școlare;
principiul organizării și programării raționale a tuturor activităților manageriale, în funcție de obiective;
principiul conducerii dinamice- pe baza unui stil eficient și al respectării unor norme de conduită: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplină, motivație, stimulente morale și financiare, satisfacții profesionale.
principiul inovării permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de predare-învățare-evaluare, de cercetare știintifico-metodică și de inovare a învățământului.
În cadrul temei pe care o vom aborda ulterior sunt esențiale aceste principii, mai ales în contextul în care de managementul eficient în cadrul educației va depinde planificarea riguroasă, organizarea demersurilor și implementarea corespunzătoarea a proiectelor educaționale.
Capitolul 2
Organizația școlară
2.1 Școala ca organizație
În opinia lui Emil Păun organizația este definită ca „un sistem de activități structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților” (Păun, E., 1999, p. 8). De aici, susține autorul, decurg principalele caracteristici ale organizațiilor (op. cit.):
Structura organizațională (complexitate, mărime, roluri și statute, relații, diferențierea activităților);
Controlul organizațional (structura ierarhică, relațiile de autoritate și putere, staff, birocratizare);
Comportamentul organizațional (scopuri, climat și cultură organizațională);
Schimbarea organizațională (flexibilitate, promovarea inovațiilor, dezvoltarea personalului).
Școala este o instituție deoarece are un statut legal, director, elevi și un corp profesoral, dar și o organizație atât timp cât dispune de oameni (rețeaua relațiilor dintre indivizii care aparțin acestei colectivități), tehnologie (mijloace, sistem de comunicare, curriculum care vizează realizarea finalităților educației la nivelul școlii) și cultură organizațională. Ca organizație școala este un subsistem al sistemului social global, școala (sistemul educațional) încadrându-se în categoria organizațiilor puternic subordonate transformărilor din mediu, dar și în categoria organizațiilor care transformă mediul, a celor proactive, creatoare de cultură și schimbare.
Definind școala, în plan conceptual, Sorin Cristea o consideră ca fiind “unitatea de bază a sistemului de învățământ”(1998, pp. 345-346). Managementul școlar, în încercarea de a oferi o definiție a școlii, consideră instituția specializată în realizarea procesului de învățământ o modestă structură a societății care întrunește toate caracteristicile unui sistem deschis (Cerchez, N.; E. Mateescu, pp. 32-35).
Specificul școlii ca organizație constă, în contextul acestei analize, în următoarele:
• centrare pe profesor- magistrocentrism, acesta fiind considerat elementul activ al relației profesor/elev;
• elevul este considerat obiectul educației.
Potrivit lui Durckheim, „școala este un mediu social, organizat conform anumitor norme și reguli”. Referindu-se la școală ca organizație, S. Cristea schițează sintetic cadrul de abordare al problemei, după precizările de rigoare astfel: „Școala reprezintă o organizație socială care vizează optimizarea permanentă a structurilor sale de planificare a activității, la nivel global și sectorial,de orientare metodologică aprocesului de învățământ, de perfecționare și inovare a acțiunilor și instrumentelor educaționale și didactice în sensul creșterii eficienței acestora.
Organizația școlară poate fi analizată din perspectivă psihologică și sociologică, centrată pe „omul organizațional” și pe „comportamentul organizațional specific mediului pedagogic, un mediu deschis. Elementele definitorii sunt următoarele: produsul organizației este dependent de directivele generale ale școlii, ca unitate de bază a sistemului de învățământ; procesul organizației este dependent de obiectivele specifice activității didactice, resursele pedagogice sunt dependente de prioritatea factorilor informaționali (legi, directive strategice, orientări metodologice, planuri, programe curriculare,, manuale).
Organizația școlară are ca activitate de bază învățarea individuală, educația și instruirea elevilor. Școala deci oferă servicii de tip educațional și este o resursă pentru dezvoltarea, educarea și instruirea elevilor. Trebuie menționat faptul că cele două planuri de analiză a termenilor se influențează si se servesc reciproc, fiind interdependente.
2.2 Cultura organizațională – factor de optimizare a calității acțiunii educaționale
Cultura organizațională are o istorie relativ recentă ca domeniu al managementului. Deși elemente ale culturii organizaționale pot fi identificate încă de la crearea primelor organizații, preocupările teoreticienilor pentru definirea și stabilirea rolului acesteia în viața organizației, în succesul sau insuccesul acesteia, au debutat în 1957, odată cu abordarea firmei ca organism social de către specialistul american Th. Szelnic.
În plan teoretic există numeroase încercări de definire a culturii organizaționale. În esență, cultura unei organizații reprezintă amprenta profundă de credințe, valori și reguli (norme) și procese care definesc organizația. credințe, valori și reguli (norme) și procese care definesc organizația.
Din perspectivă sociologică, G. Morgan descrie cultura organizațională ca fiind “semnificații comune, înțelegere comună și gândire comună…” (1986, p. 121), iar C. Handy, ca și consultant în management, precizează că: “oricine și-a petrecut o vreme în diferite organizații a fost uimit de diferitele atmosfere, diferitele moduri de a face unele lucruri, de nivelurile diferite de energie…” (1993, p. 191).
Schein (1992) a elaborat o definiție complexă a conceptului cultură organizațională delimituând-o prin componentele acesteia, și anume: (a) regulile de comportament aplicate la întâlnirile dintre oameni, cum ar fi limbajul și modalitățile de exprimare a stimei și respectului; (b) normele aplicate în interiorul echipelor; (c) valorile dominante referitor la produse; (d) filozofia politicii organizaționale în relația cu salariații și clienții; (e) regulile funcționării eficiente; (f) spiritul și climatul existente în organizație și exprimate prin design, confort și modul în care membrii organizației relaționează cu cei din afara ei.
O. Nicolescu definește conceptul de cultură astfel: “ansamblul valorilor, credințelor, aspirațiilor, așteptărilor și comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizație, care predomină în cadrul său și-i condiționează direct și indirect funcționalitatea și performanțele” (Nicolescu și Verboncu, 2001, p. 402).
Cultura organizațională este definită de E. Burduș și G. Căprărescu astfel: “cultura organizației cuprinde ansamblul produselor artificiale, a valorilor și conceptelor de bază, a modurilor de gândire și comportament acceptate general într-o organizație ca bază comună de acțiune” (1999, p. 183).
Alte definiții date conceptului de cultură organizațională sunt:
Fig. 2 Definiții date culturii organizaționale
În literatura de specialitate există controverse în legătură cu raporturile dintre cultura organizațională și climatul organizațional (starea de spirit predominantă a oamenilor și reflectă atât cultura sa organizațională cât și evenimentele de dată recentă din organizație). Climatul organizațional este determinat de cultura organizațională și are o dinamică proprie.
Unii specialiști (Williams și Walters, 1989) structurează elementele culturii organizaționale pe următoarele niveluri:
al credințelor și convingerilor întipărite în conștiința oamenilor și de care aceștia adesea nu sunt conștienți;
al valorilor și atitudinilor pentru care salariații optează și pe care le etalează;
al comportamentului individual și de grup.
Pornind de la analiza empirică a unor culturi organizaționale, Edgar Schein (2004, pp. 25-37) propune segmentarea acestui concept în trei nivele, în funcție de gradul în care fenomenul cultural este vizibil pentru un observator extern.
Cele trei nivele variază de la produse culturale care pot fi observate cu ochiul liber, chiar și fără a intra în contact cu organizația (ex: sediul organizației, logo-ul acesteia), până la prezumții care nu pot fi cunoscute decât de membrii organizației și care definesc însăși esența culturii.
Potrivit lui Nancy Adler (1986) cultura organizațională îndeplinește următoarele funcții:
integrarea salariaților în cadrul organizației;
direcționarea salariaților pentru realizarea obiectivelor organizației;
protecția salariaților față de amenințările mediului ambiant;
păstrarea și transmiterea valorilor și tradițiilor organizației;
Aceste funcții general-valabile nu își ating scopul de la sine ți în mod armonios, ele întâmpinând dificultăți legate de personalitatea diferită a membrilor organizației, de diferențierea clară a valorilor sau amestecul lor, de gradul de conștientizare al obiectivelor și scopurilor organizației și de implicare a membrilor în realizarea acestora.
Referitor la cultura organizațională a școlii, aceasta se referă la valorile, atitudinile, credințele, normele, tradițiile și obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate școlară și s-au transmis din generație în generație celor care fac să funcționeze unitatea școlară respectivă.
Printre valorile specifice culturiiorganizaționale școlare se numără: respectarea adevărului, respectarea copilului, egalitate, respectul de sine și față de ceilalți membrii ai organizației școlare, atașament profesional, spirit critic, creativitate, excelență academică. Valorile școlii eficiente trebuie să se constituie într-o cultură a dezvoltării menită să susțină perfecționarea activității școlare.
Cultura organizațională a unei școli poate fi analizată din două perspective diferite: a culturii normative și a culturii expresive. Prima dintre acestea cuprinde aspectul formal, ansamblul de norme, reguli, poziții cu caracter formal, așa cum sunt ele înscrise în documentele care reglementează activitatea tipului respectiv de unitate școlară. În cazul culturii expresive, aceasta se exprimă prin ansamblul trăirilor , sentimentelor, aspirațiilor persoanelor care compun colectivul unității școlare respective.
E. Păun spunea în 1999 că în interiorul unei unități școlare pot coexista mai multe subculturi organizaționale, astfel:
cultura organizațională a cadrelor didactice
cultura organizațională a elevilor
cultura managerială
O școală “sănătoasă” este aceea în care cele trei niveluri ( tehnic, administrativ, instituțional) funcționeaza în relații armonioase. O astfel de funcționare generează un climat în care directorul realizează o conducere dinamică și participativă, prin angajarea și motivarea profesorilor și elevilor.
În societatea actuală unitățile școlare sunt privite ca organizații responsabile pentru devenirea umană. Se asteaptă așadar ca managerul școlar să acționeze în mod eficient de pe o poziție care capătă noi dimensiuni, noi responsabilități și o mai mare importanță. Situația aceasta determină o atenție sporită asupra multitudinilor de factori care generează un anumit stil managerial. Relația dintre comportamentele manageriale și climatul școlii este o temă actuală în prezent datorită diversității organizaționale și a structurii de valori, resurse și obiective. În acest context, importanța moralului și a satisfacției profesorilor capătă dimensiuni sporite. Crearea unui climat școlar optim trebuie să reprezinte o prioritate a procesului de schimbare, deoarece numai atunci când dinamica organizațională este deschisă, performanțele nu vor întârzia să apară. Optimizarea climatului nu necesită numai modificarea atitudinilor individuale, ci și dezvoltarea unor noi categorii de relații între membrii organizației.
Acțiunea educaționala/didactică reprezintă principalul subsistem al activității pedagogice, concentrat la nivelul nucleului funcțional-structural al acesteia.
Structura de funcționare a acțiunii educaționale/didactice evidențiaza corelația existentă între subiectul și obiectul educației, corelație determinată la nivelul finalităților de sistem care orientează procesul de proiectare-realizare a activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune inversă, externă și internă, angajate în direcția autoeducației, în condițiile unui câmp psihosocial deschis. Acest câmp este reprezentat tocmai de cultura organizațională definită anterior și de ethosul organizației definit de E. Păun ( 1999) ca fiind : “ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul organizației.
Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație, …este o stare de psihologie colectivă, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează în ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației”.
2.3 Climatul educațional în cadrul organizației școlare
Dicționarul de psihologie socială definește climatul psihosocial ca fiind “acea stare mentală și emoțional atitudinală care domină cronic ori temporar în rândul membrilor unei organizații și care își exercită acțiunea cu precădere asupra ființelor umane” (1981, 34).
Halpin (1963) este unul dintre primii cercetători care au fost preocupați de studiul climatului școlar. El definește acest concept ca fiind personalitatea școlii care descrie interacțiunile sociale ce au loc între profesori și directori, dar și între membrii personalului didactic.
Hoy (1990) definea climatul școlii ca ansamblul percepțiilor colective ale indivizilor din cadrul organizației. O altă abordare este oferită de Hoy și Forsyth (1986) care definesc climatul școlii drept un concept general care este direct influențat de către director și care la rândul său afectează motivația și comportamentul cadrelor didactice. Freiberg vorbește despre climatul școlii ca despre esența care unește resursele umane din școală pentru a o iubi și pentru a-și dori să fie acolo în fiecare zi. Climatul este precum aerul dintr-o cameră, care ne înconjoară și afectează tot ceea ce se întâmpla în cadrul organizației. Climatul școlii poate fi considerat acea calitate a mediului școlar care este împărtășită de toți membrii organizației, le influențează comportamentul și poate fi descris în termeni de perceții colective.
Cristea D. (1984, p. 104) dă urmoarele caracteristici definitorii climatului psihosocial:
are un caracter sintetic- apare ca o atitudine colectivă a grupului dat, determinată de interacțiunea mai mulor factori obiectivi și subiectivi care acționează în mediul școlar.
O relativă stabilitate și interdependență în raport cu factorii care l-au generat- el nu se modifică imediat, având o anumită inerție datorită funcției reglatoare și compensatoare pe care o are climatul în dinamica microgrupurilor.
Are caracter generalist
O mare responsabilitate în crearea unui climat organizațional pozitiv o are managerul școlar care, prin agrearea și adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă o anumită notă relațiilor existente la nivelul școlii. Acesta trebuie adecvat obiectivelor și problemelor ce necesită rezolvare la nivelul școlii. Reușita și afirmarea școlii devine de cele mai multe ori direct dependentă de stilul managerial adoptat. Altfel spus, există tot atâtea tipuri de climat școlar câte stiluri de conducere se adoptă.
În acest sens, R.Lickert și J. G. Lickert (1976, E. Păun, 1999) afirmau că climatul organizațional are efect cumulativ: climatul existent la vârful ierarhiei creează premisele pentru climatul de la nivelurile mediu și bazal.
Ei descriu patru tipuri de climat școlar:
Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicareasubordonaților deoarece aceștia nu se bucură de încrederea managerilor. Acest tip de climat organizațional este cel promovat de organizațiile birocratice, raționale și închise (Taylor, Weber).
Autocratic binevoitor în care subordonații participă la luarea deciziilor într-o măsură destul demică și numai în anumite condiții.
Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar subordonații sunt responsabilide deciziile luate numai la nivelul de bază.
Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere, motivare, comunicare la toate nivelurile.
Climatul școlii se manifestă prin : caracteristicile relațiilor psihosociale din școală; tipul de autoritate; gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane; stările de satisfacție sau insatisfacție trăite de membrii grupului; gradul de coeziune din comunitatea școlară.
Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident :
a) Factorii structurali – țin de diferitele aspecte referitoare la structura unei organizații .
Factorii structurali cu impactul cel mai mare asupra climatului educațional sunt :
– mărimea școlii / clasei de elevi. În școlile cu un numar mai mare de elevi și cadre didactice, climatul educațional este mai rece, spre deosebire de școlile mai mici în care climatul este mai cald, nu lipsit, însă, cu desăvârșire de posibile stări tensionale;
– compoziția umană a școlii, care se referă la structura de vârstă și de sex, gradul de omogenitate a pregătirii profesionale, poziția socială extraorganizațională (mediul social de proveniență atât al profesorilor, cât și al elevilor ) .
b) Factorii instrumentali – se referă la condițiile și mijloacele de realizare a obiectivelor educaționale .
Printre acești factori se pot menționa:
– mediul fizic și condițiile materiale;
– relațiile funcționale dintre membrii comunității școlare;
– strategiile și modalitățile de acțiune;
– stilul de conducere și competență al directorului (la nivelul școlii), stilul didactic al profesorului (la nivelul clasei de elevi);
– modalitățile de comunicare în interiorul școlii /clasei de elevi și ale școlii cu diferiți parteneri externi .
c) Factorii socio – afectivi și motivaționali – se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare socio – afectivă, a coeziunii și motivației membrilor organizației școlare / clasei de elevi .
Printre acesti factori se numără :
– contaminarea afectivă a relațiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferență) și prezența unor subgrupuri (clici, bisericuțe);
– relațiile membrilor organizației cu directorul și ale elevilor cu profesorii;
– satisfactia sau insatisfactia generata de activitatea comuna;
– convergența sau divergența dintre interesele organizației și asteptările membrilor;
– tehnicile de motivare utilizate în organizație și consistența lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare);
– posibilitățile și modalitățile de promovare;
– relația membrilor cu instituția școlară (de tip contractual, rece sau caldă) .
Capitolul 3
Managementul activităților nonformale în activitatea didactică
3.1 Formal și nonformal în activitatea didactică
Cadrul de realizare a acțiunilor și influențelor cu finalitate formativă directă sau indirectă, desfășurate în diferite modalități, într-un timp și spațiu determinate social poartă denumirea de formă generală a educației ( Cristea, S., 2010, p. 255). Acestă formă reprezintă tocmai modalitatea de realizare a conținuturilor educației în mediul școlar sau extrașcolar.
Există diverse clasificări ale formelor educației însă structurarea formei generale se face în raport cu o idee dominantă astfel ( Cristea, S., 2010,p. 256):
Rigoarea și obligativitatea normativă – pentru educația formală.
Flexibilitatea și adaptabilitatea la cereri opționale și facultative pentru educația nonformală.
Spontaneitate, extindere și eterogenitatea în cazul educației informale.
Educația formală (din latinescul „formalis” – formă, figură, model, organizat legal, formal) (Bontaș, 1998), se referă la ansamblul acțiunilor educative sistematice și organizate, elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ specializate (școală, universitate etc.) (Stan, 2001). Alți autori consideră educația formală punct de referință care pune în centrul preocupărilor sale copilul, ca subiect al educației și instituției.
Obiectivele generale ale educației formale sunt dependente de raporturile funcțional-structurale dintre educator și educat astfel( Cerghit, Vlasceanu, 1988, pp.27-28):
Dobândirea cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică.
Exersarea aptitudinilor și a atitudinilor elevilor/studenților într-un cadru metodologic deschis, perfectibil;
Aplicarea tehnicilor de evaluare socială la diferite niveluri de integrare școlară-postșcolară, universitară- postuniversitară, profesională.
Alte caracteristici ale educației formale sunt : proiectarea pedagogică organizată în planuri cadru, programe și planificări, orientarea finalităților în direcția parcurgerii unor programe obligatorii pentru “ asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi și student”
( Văideanu, 1998, p. 226), învățarea școlară realizată pe specialități, evaluarea pe criteria sociopedagogice riguroase.
Excesul de rigoare și ierarhie din educația formală îi adduce acesteia și limite astfel că prin organizarea nediferențiată se inhibă inițiativele profesorului în experimentarea unor variante noi de activități didactice. De asemenea planificarea rigidă a activităților conduce la rutină, iar învățarea este dirijată doar spre valorificarea resurselor cognitive.
Limitele educației formale pot fi depășite doar prin deschiderea acesteia spre educația informală și cea nonformală, eliminându-se astfel normativitatea excesivă aprogramelor, orientarea spre formarea strict intelectuală, spre evaluarea cumulative.
Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație informală provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de spontan, neașteptat. Ca urmare prin educație informală înțelegem educația realizată spontan.
Educația informală reprezintă “ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan asupra personalității de la nivelul mediului social ( cultural, politic, economic, religios), (micro)grupurilor sociale, comunității ( familie, comunitate locală, teritorială, națională, international), mass-mediei ( presă scrisă, radio, televiziune)” ( Cristea, S., 2010, p. 263). Educația informală nu exprimă o educație fără caracter formativ, ci caracterul spontan al acestei influiențe educative. Vorbim de educație informală în cazul influiențelor pe care individul le resimte de-a lungul vieții din partea familiei, a grupului de prieteni, a stării, a mass-media, în timpul competițiilor sportive, al week-end-urilor (Marcu în Ciot, 2002, p. 4
Deși oferă o mai mare libertate de acțiune individului și îi permite să îți gestioneze formarea personalității, educația informală are și dezavantaje mai ales prin prisma faptului că informațiile sunt aleatorii, neselectate în funcție de valoarea lor euristică și achiziționate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discuții ocazionale ect) (Cucoș, 1999, Stan, 2001).
Aceste informații “ nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ” ( Cerghit, 1988, p. 28), așadar sfera educației informale este o extindere a educației formale și nu o completare a aesteia. Importanța educației informale este evidentă totuși în plan cantitativ fiind caracterizată prin faptul că “ precede și depășește ca durată, conținut și modalități de insinuare practicile educației formale” ( Cucoș, 1996, p. 36).
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene, educația informală oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe aceasta cale, orice personalitate își completează informațiile achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație.
Aceste influențe pot fi concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa revenindu-i în principal educației formale.
Educația informală concretizează întreaga experiență de viață a unui individ, realizată pe toate palierele ( comunitar, economic, politic). Această experiență este considerate experiență de învățare care nu trebuie neglijată ci valorificată integral în activitatea de proiectare curriculară după cum toate cercetările realizate în domeniul educației o demonstrează.
Pe de altă parte, educația nonformală are rolul său deosebit de important. Nonformal vine din latinescul nonformalis – fără norme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate (Bontaș, 1998, p. 23). Reprezintă activitatea de gradință dintre formal și informal, o “”activitate de formare-dezvoltare a personalității umane realizată într-un cadru organizat și planificat, în mod flexibil și opțiobal, în mediul școlar și extrașcolar, în afara programelor de tip formal ( Cristea, S. 2010, p. 259).
Educația nonformală are caracter facultativ sau opținal, acțiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele și posibilitățile elevilor (Cucoș, 1999, Stan, 2001).
De asemenea poate fi o cale de ajutor pentru cei cu șanse mici de a accede le o școlarizare normală (săraci, izolați, analabeți, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale) (De Landsheere, 1992, cit. în Cucoș, 1999), activitățile fiind organizate de specialiști (Cucoș, 1999).
Activitățile specifice educației nonformale sunt clasificate astfel:
Fig. 3 Clasificarea activităților specifice educației nonformale
De asemenea se disting patru opțiuni metodologice de desfășurare a educației formale) (Srinivasan, 1985 în Stanciu, 1999, p. 34):
centrată pe conținuturi (sănătate, planning familial, formare agricolă);
centrată pe problemele vieții cotidiene;
pentru conștientizare (în vederea cunoașterii și respectării drepturilor și libertăților individuale);
educația umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, încrederea în capacitîțile de inițiativă, de creație și decizie.
Ceea ce diferențiază în mod clar educația nonformală de cea formală și informală este proiectarea pedagogică neformalizată care îi dă cadrului didactic sau specialistului posibilitatea de a experimenta mai multe activități de învățare, de a avea acces la programele interdisciplinare, de a dezvolta o arie tematică largă pe fondul obiectivelor comune. O altă diferență majoră este organizarea neformalizată, structurile instituționale fiind adaptate la cerințele și nevoile elevilor, iar conținuturile sunt reprofilate în raport cu obțiunile educabililor. Metodologia este de asemenea flexibilă în cadrul organizării neformalizate, strategiile fiind orientate spre experiment și inovație.
Trecând la partea de evaluare, putem spune că prin educația nonformală se urmărește stimularea psihologică a celor care optează pentru aceste tipuri de activități și consolidarea motivației lor interne. Nu se evaluează cantitativ ci calitativ prin valorificarea deplină a potențialului fiecărui educat în situații de orientare școlară și socioprofesională.
Ca avantaje ale educației nonformale putem menționa spațiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict școlar (mai mare libertate de acțiune), o mai bună selectare a informațiilor, faptul că facilitează munca în echipă și că realizează un demers pluri și interdisciplinar.
În cadrul școlii ca organizație se pune deseori problematica interdependenței formelor generale ale educației întrucât opiniile asupra eficienței uneia sau alteia dintre formele menționate anterior sunt diversificate. În cadrul sistemului de educație sunt însă clar stabilite conexiuni între planurile formal-nonformal-informal, aceste evidențiindu-se în toate activitățile didactice.
Paradigma curriculară actuală promovează ideea necesității legăturilor între cele trei forme generale ale educației în condițiile societății informaționale bazate pe cunoaștere. Potențialul pedagogic al oricărei activități didactice cu finalitate formativă crește pe măsură ce conexiunile dintre formal și nonformal dunt valorificate la toate nivelurile de proiectare curriculară.
Pedagogia clasică evidențiază rolul prioritar al educației formale care “ ghidează, completează și corectează achizițiile obținute prin intermediul educației informale și nonformale, exercitând o funcție integrative de sinteză a diferitelor experiențe trăite”( Cerghit, Vlăsceanu, 1998, p. 29).
Pe de altă parte, pedagogia modernă și postmodernă, promotoare ale proiectării curriculare, evidențiază necesitatea preluării unor priorități de pe terenul educației nonformale și integrarea educației informale în structura de organizare a conținutului formal și nonformal.
3.2 Managementul activităților nonformale
J. Kleis definește educația nonformală ca fiind “orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoaterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor)”.
Ca obiective generale educația nonformală are:
– sprijinirea elevilor și chiar a adulților cu șanse reduse de acces la o școală normală;
– stimularea dezvoltății socioeconomice și culturale a personalității umane și a dezvoltării locale ( De Landsheere, 1992, pp. 566-567);
Cristea S. ( 2010, p. 261) menționează obiectivele specifice educației nonformale, acestea vizând:
– valorificarea adecvată a resurselor locale;
– dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare;
– alfabetizarea funcțională, în special a grupurilor defavorizate;
– formarea și perfecționarea profesională;
– educarea generațiilor pentru o existență sănătoasă în plan moral-intelectual-tehnologic-estetic-fizic.
Educația nonformală își mai propune să ofere un sprijin activ în alfabetizarea categoriilor sociale defavorizate (săraci, persoane cu handicap), să creeze condiții pentru formarea profesională, să asigure mediul propice dezvoltării unor anumite înclinații, capacități și aptitudini.
Educația nonformală poate fi descrisă, printre altele, ca fiind: holistică, incluzivă, diversă, multiculturală, continuă, formativă, complementară, provocatoare, stimulativă, distractivă, neconvențională, interactivă, participativă, voluntară, opțională, nondirectivă, sustenabilă, flexibilă, atractivă, aplicabilă, accesibilă, ajustabilă, inovatoare, creativă, dinamică, pozitivă. Poate să participe la educația nonformală atât școala cât și comunitatea locală, ONG-uri, centre de educație și formare profesională, palate și cluburi ale copiilor, biserica, sindicate, centrele de îngrijire și protecție a copiilor.
Fiind o educație centrată pe pe beneficiar și pe nevoile reale de învățare, facilitând identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de învățare, educația nonformală este adaptată comunității, grupului și/ sau individului și presupune o învățare în ritm propriu. De asemenea presupune proces de reflecție ceea poate produce o schimbare în bine la nivelul participantului și comunității.
Managerierea activităților nonformale în școală este atât sarcina liderilor, cât și sarcina fiecărui cadru didactic deoarece fiecăruie dintre aceștia le revine o sarcină diferită.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative școlare și extrașcolare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării. Totodată particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și potențialul lor. Contextele create de diversele modalități de concretizare a acestui tip de educație: proiecte, manifestări punctuale, aplicații tematice , oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare și transdisciplinare, exersarea competențelor și abilităților de viață într-o manieră integrată, de dezvoltare holistică a personalității.
3.2.1 Proiectele educaționale – definire și conceptualizare
Apărând ideea de proiect educațional în contextul desfășurării unor activități alternatie din punct de vedere educațional, au existat și mai mulți autori care, abordând subiectul de management educațional și-au oprit atenția și asupra proiectelor educaționale.
Astfel o primă definiție dată conceptului a fost în 1985 de către Graham care afirma că : „proiectul este un mecanism format din oameni și alte resurse asamblat temporar cu scopul de a obține obiectivele stabilite, de regulă cu un buget fix și cu o perioadă de derulare fixată. Proiectele sunt de obicei asociate cu produsele sau procedurile realizate pentru prima dată, sau cu procedurile cunoscute dar schimbate”.
Proiectul este o întreprindere cu un început și un sfîrsit, condusă de oameni să atingă obiectivele stabilite încadrându-se în parametrii de cost, program și calitate (Buchanan si Boddy, 1992).
Un proiect are alocate resurse, o singură răspundere, limite clare în care resursele se mișcă, o durată limitată, este o tema unică și are obiective. Este o metodă folositoare de organizare a muncii. Proiectele nu apar fără o intervenție deliberată (Gray,1994).
Pentru atingerea scopurilor, se poate defini proiectul ca fiind munca organizată pentru atingerea scopurilor sau obiectivelor propuse care necesită resurse și efort, o răspundere unică (și deci riscantă) care are un buget și o programare prealabilă. Totodată, trebuie menționat faptul că proiectul este o abordare unică care necesită un program de implementare. Odată proiectul terminat, el ia sfârsit, lucrul la proiect este caracterizat prin durata limitată.
Exista trei factori pe care trebuie să-i mențină managerul de proiect în echilibru: timpul, resursele și specificațiile (calitatea). O schimbare în oricare dintre aceste dimensiuni are impact asupra celorlalte două. Dacă resursele sunt reduse, devine necesar fie să se prelungească timpul de realizare, fie să se reducă din specificații (calitate), fie ambele.
Managerul de proiect are diverse sarcini: estimarea și planificarea proiectului, crearea echipei, raportarea și contactele, folosirea instrumentelor adecvate, administrarea și coordonarea activităților, gestionarea eficientă a managementului schimbării și riscului ( în cazul în care apar probleme în derularea proiectului).
3.2.2 Etapele desfășurării unui proiect educațional
În managementul proiectelor educaționale nonformale se parcurg următoarele etape:
diagnoza
componenta strategică
componenta operațională
Diagnoza reprezintă etapa în care se face analiza resurselor umane din punct de vedere calitativ și cantitativ, analiza nevoilor din cadrul culturii organizației școlare, analiza nevoilor și a grupurilor de interes. Punctul de plecare este identificarea nevoilor care trebuie sadisfăcute în viitorul apropiat sau care împiedică progresul sau schimbarea în cadrul organizației. De asemenea în cadrul diagnozei trebuie să evidențiem și scopul proiectului ( unde vrem să ajungem, ce vrem să obținem).
Componenta strategică este formată din metodele, mijloacele și formele prin care proiectul este planificat, organizat și implementat. Aici sunt menționate obiectivele, scopul, rezultatele așteptatate, lista de activități, indicatorii de performanță, partenerii, metodele de verificare,
Componenta operațională reprezintă drumul exact al activităților parcurse în cadrul proiectului. Așadar se pleacă de la o temă din care derivă în mod cert un scop motivat care are obiective și conținuturi. Foarte important de menționat în cadrul proiectului sunt activitățile și termenele în care acestea trebuiesc realizate, echipa care lucrează la implementarea proiectului, dar și bugetul acestuia. După derularea în totalitate a activităților este necesară o evaluare a acestora, dar și o evaluare a impactului pe care întregul proiect la avut pe de-o parte asupra grupului tintă, iar pe de altă parte asupra comunității.
Toate proiectele educaționale trebuie să vizeze un impact sistemic durabil care se manifestă prin câteva dimensiuni caracteristici:
politici și strategii dezvoltate la nivel local convergente cu programele naționale de reformă, dar și cu problematica actuale a societății, reprezentate prin proiecte de dezvoltare instituțională sau de ameliorare școlară, planuri manageriale sau de marketing educațional.
Noi structuri organizaționale și de comunicare, inclusiv structuri de tip rețea, mai ales cu comunitatea locală.
Grupuri cheie de persoane formate care să acționeze ca multiplicatori la nivel local și regional ai programului ( formatori, șefi de catedre, profesori, responsabili de cercuri pedagogice).
Politici de dezvoltare profesională a personalului adoptate și asumate la nivelul unității școlare.
Strategii privind resursele financiare și materiale ( atragerea de noi resurse bugetare).
Educația nonformală ne ajută în dezvoltarea strategiilor pentru relaționarea cu copilul, comunicarea și explorarea semnificațiilor prin joc și dezvoltarea imaginației. Jocul este nu numai un precursor al înțelegerii ci ne învață cum să dezvăluim misterele lumii sociale pe măsură ce adulții interacționează cu copiii prin intermediul jocului “centrat pe copil”. Înțelegerea lumii sociale solicit următoarele:
Conștientizarea existenței celorlalți;
O dorință de apartenență, de a fi incluși sau de a împărții cu alții;
O înțelegere a modului cum ceilalți s-ar comporta sau ar răspunde.
Una din cele mai eficiente metode prin care copiii pot dobândi cele menționate mai sus este prin intermediul activităților nonformale. Există principii și practici cheie în programele desfășurate în cadrul educației nonformale caracterizate de prezența unor relații ce oferă incurajare și bazate pe anumite necestăți:
Necesitatea de a stabili o legătură emoțională;
Necesitatea de a îmbunătății fluxul comunicării;
Necesitatea de a crea semnificații pe baza experienței;
Necesitatea de a descoperi potențialul creativ și imaginativ.
Wolfberg ( 1999, p. 30) afirma că “atunci când li se oferă ocazii să exploreze și să creeze, copiii vor experimenta noi și neobișnuite de comportament care s-ar putea să nu apară în situații structurate din exterior”. Pentru copii, valoarea activităților extrașcolare constă nu doar în influența sa aupra învățării ci și în procesul prin care aceștia utilizează ce au învățat pentru a-și exprima emoțiile și a-și imbunătății socializare.
Capitolul 4
4.1 Exemple de proiecte nonformale planificate și implementate de o organizație nonguvernamentală ( Asociația Cultural-Creștină Aripi de Înger)
Între obiectivele generale ale educației nonformale se evidenția și acela de a sprijini elevii și chiar a adulții cu șanse reduse de acces la o școală normală. Din categoria acestora fac parte și copiii cu autism sau Sindromul Down care, deși au dreptul de integrare în școala de masă, sunt de cele mai multe ori discriminați sau marginalizați. Organizațiile școlare nu întreprind activități sau proiecte în încercarea de a ameliora această situație, însă, odată cu apariția unor reglementări legale se utilizează tot mai des cooperarea școală-ONG-uri sau școală-comunitate pentru a sadisface nevoie de integrare a celor menționați anterior.
4.11 COPIII SUNT VIITORUL, NOI SUNTEM MODELATORII.
Plecând de la ideea integrării copiilor cu nevoi speciale în școala de masă, Asociația Cultural-Creștină Aripi de Înger a derulat în parteneriat cu diverse instituții o serie de activități în cadrul unui proiect amplu numit COPIII SUNT VIITORUL, NOI SUNTEM MODELATORII.
Asociația Cultural Creștină Aripi de Înger este o organizație non-guvernamentală. Asociația este autonomă, apolitică, fiind străină oricărei implicații politice sau discriminatorii și fiind constituită prin liber consințământ și cu personalitate juridică proprie.
Misiunea asociației este în primul rând de a sprijini și a ajuta în procesul de integrare a copiilor cu deficiențe grave în grădinițe, școli, societate și în grupuri de copii prin programe de socializare, programe instructiv-educative, culturale, distractive.
În al doilea rând ne ocupam de sprijinirea și consilierea părinților ce au în întreținere copii cu handicapuri grave.
Asociația promovează, sprijină și apară interesele copiilor și tinerilor cu dizabilități, a copiilor și tinerilor orfani, precum și a tuturor persoanelor fără posibilități materiale sau cu posibilități materiale reduse. Organele de conducere prezintă și susțin interesele membrilor săi în fața organelor centrale și locale.
Asociația Cultural – Creștină Aripi de Înger furnizeaza un pachet complex de servicii pentru persoanele cu dizabilități și familiile acestora precum și pentru specialiști care lucrează sau vin în contact cu persoanele cu dizabilități.
Toate serviciile Asociatiei Cultural- Creștine Aripi de Înger sunt furnizate de o echipă multidisciplinară, alcătuită din persoane cu și fara dizabilități. Serviciile furnizate au ca scop îmbunătățirea calității vieții persoanelor cu dizabilități și cresterea integrării lor socio-profesionale.
“Există alte moduri de învățare și alte moduri în care să fii inteligent”, spune Howard Gardner, psiholog educat la Harvard care prin teoria inteligenței multiple dezvoltată în anul 1983, propune opt tipuri de inteligență care să acopere o paletă mult mai largă a intelectului uman.
Constatând succesul aplicării teoriei lui Gardner în procesul instructiv – educativ desfășurat în țări din Europa și SUA, echipa Asociației Cultural-Creștină “Aripi de Înger, formată din psihosociologi, psihopedagogi, profesori de artă dramatică, profesori de arte plastice, educatori, a conceput în cadrul proiectului menționat o serie de activități de educație nonformală centrate în special pe dezvoltarea personală a copilului și pe integrarea copiilor cu autism în activitățile educative de tip formal.
În cadrul proiectului, copiii vor învăța să își folosească timpul pentru activități utile, să își stabilească prioritățile pentru eficientizarea timpului disponibil. De asemenea, în cadrul activităților vor fi prezentate modalități de învățare eficientă și se vor folosi instrumente ale educației non-formale.
Copii diagnosticați cu autism și colegii lor de clasa, dar și de joaca, sunt învățați tainele dansului popular și de societate, tainele muzicii, tainele interpretării, tainele creației și creativitătii. Sub atenția echipei menționată copiii/elevii au învățat în pas de dans să se accepte, să se ajute, să se înțeleagă și mai ales să se împrietenească.
În autism și în Sindromul Down handicapuri cognitive ce afectează dezvoltarea comunicării, a motricității și a gândirii imaginative se consideră că există mari dificultăți în privința stabilirii de interacțiuni și calității relațiilor. Prin aceste programe educative vom demonstra că educația non-formală este necesară și eficientă atât copiilor cu autism și cu Sindromul Down cât și copiilor normali.
Se urmărește schimbarea mentalității lumii sociale atingându-se urmatoarele aspecte:
-egalitatea între membrii societății;
-conștientizarea existenței celorlalți;
-comunicare, participare, socializare, accesibilitate și acceptare a celor din jur indiferent de situația materiala sau diagnostic medical;
-o dorință de apartenență, de a fi incluși sau de a împărții cu alții;
-o înțelegere a modului cum ceilalți s-ar comporta sau ar răspunde;
Când înțelegem că autismul și Sindromul Down sunt o întârziere de dezvoltare și că acești copii de multe ori se comportă ca fiind mult mai mici decât vârsta lor cronologică, suntem la jumătatea drumului spre înțelegerea modului în care ei se joacă. Acești copii sunt vulnerabili, sunt neajutorați, terapiile specifice acestor boli sunt costisitoare. De aceea se dorește oferirea „puținul“ care l-ar obține părinții acestor copii contra-cost. A participa la un joc și a te juca cu alți copii este de obicei o experientă incitantă.
Multă lume consideră de la sine înteleasă abilitatea de a avea atenția distributivă. Pentru majoritatea copiilor cu autism și Sindromul Down jocul se desfășoară prea repede și ei nu pot ține pasul. Posibilitatea unor rezultate pozitive pentru copiii cu autism și Sindromul Down va crește pe măsură ce își dezvoltă abilitățile de comunicare și înțelegerea socială.
Nu există o cale mai bună pentru a diminua temerile,a crește amuzamentul, a crea ocaziile de interacțiune, programe de socializare și comunicare, a elimina stereotipiile, decât prin intermediul activităților educative non-formale. De aceea se dorește ca prin aplicarea acestui proiect să se dirijeze sensul vieții acestor copii.
Calitățile materialelor (lutul, plastilina, lipiciul, pensula și acuarela) cu care copiii lucrează le permit să observe că prin întelegerea din punct de vedere emoțional a naturii muncii lor pot face transformari și pot să își schimbe ideile, comportamentul, impresiile și chiar prietenii. Materialele le dau un limbaj creativ pentru descrierea calităților operei lor, limbaj prezent și în cazul altor forme de artă.
MOTIVAȚIA/ JUSTIFICAREA PROIECTULUI
Educația non-formală își are începuturile încă din timpul fondării educației. O caracteristică recent apărută la acest tip de educație, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la educația formală: săraci, retrași (în abandon), analfabeți, persoane cu handicap. Se vorbește despre așa numita “pedagogie a asupriților”. Adeseori, mai mulți termeni sunt utilizați ca fiind asemănători, deși există unele diferențe semantice. Așa se întâmplă și cu termenii: terapie ocupațională, ergoterapie, arta în terapie,art-terapie, atelier de creatologie, psihoterapie de creativitate. Conform definiției propuse de “Council on Standards”(1972), terapia ocupațională este arta și știința de a dirija participarea omului pentru îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a restabili, susține și spori performanța, de a ușura învățarea acelor abilități și funcții esențiale pentru adaptare și productivitate, de a diminua și corecta aspectele patologice și de a promova și menține sanatatea. Terapia ocupațională se bazează pe organizarea unor servicii specifice pentru acei indivizi a căror capacitate de a face față sarcinilor de zi cu zi este amenințată de tulburări de dezvoltare, infirmități fizice, boli sau dificultăți de natură psihologică sau socială. Menționez că atât pofta de joacă, căt și programele instructiv-educative care prin dezvoltarea unei conștiințe de sine, a conștiinței existenței celorlalți și descoperirea de noi moduri de gândire si de comportare raman in centrul practicilor educaționale și terapeutice. Copiii vor avea mai multe oportunități de a participa și de a-și extinde comunitatea socială prin intermediul educației non-formale. Educația non-formală însoțește cu succes formarea educațională a tinerilor și rămâne una dintre variantele optime pentru susținerea plăcerii de cunoaștere și de a se afirma profesional. “Educația trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalității și talentelor copiilor , pregătindu-i pentru viața activă ca adult” (Convenția cu privire la Drepturile copilului, art. 29).
Deviza proiectului :
Imaginație, conștientizare, participare, accesibilitate, creativitate și educație non-formală într-un program educativ.
Axa Prioritară are ca obiectiv general facilitarea socializării, acceptării și formării acestui grup vulnerabil; promovarea unei societăți inclusive și coezive în scopul asigurării bunăstării tuturor cetățenilor. Realizarea acestuia este posibilă în primul rând prin atingerea obiectivelor operaționale.
Prin urmare, principalul obiectiv operațional este facilitarea accesului la educație și integrarea sau reintegrarea persoanelor vulnerabile în societate, iar obiectivul general al proiectului de față este îmbunătățirea integrării în societate a grupului vulnerabil, copii defavorizați și copiii cu dizabilități grave prin educarea și formarea lor și prin activități instructiv-educative ce le dezvoltă abilități ce mai târziu le va fi de mare folos în integrarea acestora pe piața muncii.
Obiectivul numarul 1.
Creșterea gradului de integrare a copiilor defavorizați și a celor cu handicap grav în grădinițe, școli, societate și implementarea unor abilități ce mai târziu le va fi de folos în integrarea și acomodarea pe piața muncii. Grupul țintă este format din 30 de copii dintre care 15 provenind din medii defavorizate și 15 copii diagnosticați cu autism și Sindromul Down .
Activitatea 1.1 Activitate de management, implementare și realizarea echipei de proiect .
1.1.1. Angajarea resurselor umane, a managerului de proiect, a asistentului de proiect, a unui psiholog, doi experți, formatori și responsabil financiar.
1.1.2. Întocmirea rapoartelor de activitate și de implementare a fiecărei activități ce urmează a fi implementate pe parcursul proiectului prin rapoarte narative și respectiv rapoarte financiare.
Activitatea 1.2 Activitate de achiziție a echipamentelor pentru implementarea proiectului .
1.3.1. Achiziționarea de 2 laptopuri, 2 multifuncționale, 1 videoproiector, 1 flipchart ce vor fi folosite de către echipa de proiect .
1.3.2. Achiziția de cameră video profesionistă pentru filmuleț și vizibilitate în cadrul proiectului .
1.3.3. Achiziția de materiale consumabile pe tot parcursul bunei implementării a proiectului ( caiete, hârtie, toner, pixuri etc ) .
1.3.4. Achiziția de 5 mese a câte 6 scaune și a unui birou ce vor fi folosite de către copii și echipa de proiect.
Activitatea 1.3. Activitatea de informare și vizibilitate a proiectului
1.3.1. Realizarea unei campanii de informare prin efectuarea unor broșuri, afișe, flyere și a unei informări prin realizarea de spoturi publicitare la radio, TV și pe site-ul Asociației Cultural Creștine Aripi de Înger și a partenerilor;
1.3.2. Disemninarea broșurilor, flyerelor, afișelor și a spoturilor publicitare prin efectuarea listelor de persoane informate;
Activitatea 1.4. Selectarea grupurilor țintă
1.4.1. Realizarea formularelor de înscriere, diseminarea formularelor și completarea acestora;
1.4.2. Realizarea de interviuri cu persoanele selectate;
Activitatea 1.5. Consilierea grupului țintă
1.5.1 Angajarea unei persoane specializate pentru consilierea grupurilor țintă;
1.5.2. Realizarea unor baterii de teste specifice pentru întâmpinarea și găsirea unor soluții pentru inserția lor în societate;
Obiectivul numarul 2
Activitatea 2.1. Elaborarea materialelor de formare
2.1.1 Realizarea suportului de curs pentru formarea ca mici bucătari a copiilor cu dizabilități grave (autism și Sindromul Down) și a copiilor proveniți din medii defavorizate.
2.1.2.Realizarea suportului de curs pentru formarea comportamentală intitulat „Cei șapte ani de acasă“.
2.1.3.Realizarea suportului de curs pentru formarea deprinderilor în activitatea de lucru manual necesară anumitor evenimente (confecționat de podoabe de Crăciun, confecționat de marțișoare).
2.1.4.Realizarea suportului de curs pentru formarea deprinderilor ca mici dansatori ( curs de dans de societate și curs de jocuri populare).
2.1.5.Realizarea suportului de curs pentru formarea deprinderilor ca mici actori. Copiii vor învăța noțiuni și deprinderi din arta teatrului, poeziei și a prozei.
Obiectivul numarul 3
Activitatea 3.1. Activitatea de monitorizare și evaluare internă
3.1.1. Evaluarea etapelor de planificare, evaluarea întocmirii activităților conform proiecției bugetare, a contractelor și evaluarea tuturor activităților de implementare.
3.1.2. Evaluarea rapoartelor de activitate a fiecărui membru al echipei de proiect.
3.1.3. Evaluarea rapoartelor intermediare si finale narative , financiare si de audit.
Durata acestui proiect este de 12 luni și necesită un sprijin financiar de 14890 RON din care contribuția asociației va fi de 10% .
Partener în acest proiect va fi școala cu clasele I-VIII Regina Maria. Scopul acestui parteneriat este organizarea de activități care: să determine o mai bună socializare a copiilor de vârstă școlară mică, participarea școlii la activități culturale, educaționale, religioase, participarea școlii la întreceri culturale, cu programe culturale.
RESPONSABILITǍȚILE PǍRȚILOR
În acordul de parteneriat, părțile se angajează să realizeze o agendă comună de lucru:
► organizarea de activități care să îmbunătățească ambientul localității Curtea de Argeș
– plantare de copaci și pomi fructiferi;
– plantare de flori;
– curățarea spațiului verde.
► pregătirea și susținerea de activități festive cu ocazia unor date importante din calendarul Școlar și ortodox ( 1 Iunie, Florii, Paști, Crăciun);
► Înființarea unui cerc al mâinilor îndemânatice pentru copii ( confecționarea de jucării, învățarea unor elemente de bază ale cusutului și broderiei în stil național mânuirea pensulei etc.);
► organizarea unor puncte de expunere a lucrărilor copiilor.
► organizarea de activități care să conducă la utilizarea eficientă și instructivă a timpului liber al copiilor ( desen, pictură, drumeții, activități gospodărești etc.).
OFERTA ȘCOLII CU CLASELE I-VIII REGINA MARIA
• spații și materiale specifice diverselor activități;
• personal calificat;
• legătura permanentă atât cu autoritățile cât și comunitatea locală.
AȘTEPTǍRI ALE ȘCOLII DIN PARTEA ASOCIATIEI CULTURAL CREȘTINA ARIPI DE ÎNGER
• dotări și personal calificat pentru activități instructiv – educative.
• materiale consumabile pentru desfășurarea activităților propuse;
• implicarea familiilor și psihologului din cadrul instituției în organizarea și desfășurarea activităților propuse astfel încât să servim interesul superior al dezvoltării copiilor
Identificarea nevoilor grupului țintă:
Misiunea proiectului este de a stimula socializarea, creând un climat psihologic special, o atmosferă de încredere ce conduce participanții la un inter-schimb mutual prin care “dau și primesc” influențe. Copiii implicați și diagnosticați cu autism și Sindromul Down prezintă următoarele aspecte specifice acestor două boli:
– anomalii calitative în interacțiunea socială și exprimarea reciprocității emoționale;
– copilul nu poate și nu știe să utilizeze adecvat mesajele faciale și corporale în exprimarea emoționalității; privirea "ochi în ochi", gesturile și postura corpului;
– nu poate dobândi abilitatea de a relaționa cu cei de aceeași vârstă, nu știe să își exprime interesul, bucuria, să împartă jucăriile;
– reciprocitatea socio-emoțională este săracă, copilul având răspunsuri bizare sau deviate, modulările emoționale sunt neadecvate contextului, iar integrarea în contextul social se face printr-o comunicare neadecvată și haotică;
– spontaneitatea emoțională este aproape absentă, copilul nu știe să își arate bucuria în timpul jocului, nu știe să ofere, să ceară, să participe la joc;
– limbajul verbal este insuficient dezvoltat și nu este acompaniat de limbajul non-verbal;
– incapacitate și eșec în inițierea și susținerea conversației;
– limbajul este stereotip și repetitiv, cu utilizarea de cuvinte și fraze idiosincratice;
– patern de comportament stereotip, repetitv, sărac, în activități și interese;
– copiii pot avea preocupări și interese anormale în conținutul lor și în intensitatea cu care se manifestă;
– pot avea uneori o aderență exagerată pentru rutine și ritualuri proprii;
– comportament motor stereotip și repetitv, cu fluturarea mâinilor, rotirea lor și mișcări ale întregului corp, preocupări pentru joc stereotip cu părți ale obiectelor, sau cu obiecte nefuncționale; miroase, atinge cu limba, sau ascultă zgomotul obiectelor.
Aceste aspecte specifice acestor boli sunt menționate pentru a putea înțelege nevoia activităților descrise în acest proiect. În diversele sale forme, activitățile întreprinse reprezintă o ocupație valoroasă care le permite copiilor să-și adapteze gândirea și comportamentul, mai ales când ei pot avea un anumit control.
Fie ca e prin intermediul activităților oferite copiilor sau prin intermediul celor create de ei, copiii ajung la o gândire mai flexibilă atunci când li se pun la dispoziție diferite modalități de exploatare și de a-și reprezenta acele experiențe care au o semnificație pentru ei. Flexibilitatea în gândire implică o capacitate de auto-reflectare, gândire ipotetică și funcționalitate simbolică, și acest lucru este legat de influențele socio-afective prezente în toate interacțiunile și activitațile educative folosite în acest proiect.
Cum o gamă de abilități pot apărea simultan, orice progres poate fi privit ca echivalent cu disponibilitatea experienței comune. Trebuie să înțelegem că una dintre cele mai puternice influențe asupra dezvoltării o au lucrurile ce se petrec între oameni (Hobson, 2002, p.7).
Un seminar desfășurat sub auspiciile Comisiei Europene și Consiliului Europei în aprilie 2004 a pus în evidență în mod sintetic preocupările responsabililor din această zonă.
Din anul 2004 se elaborează o strategie a Ministerului Educației privind dezvoltarea activătăților școlare și extrașcolare cu menționarea direcțiilor de acțiune referitoare la recunoașterea statutului echivalent al activității educative școlare și extrașcolare cu cel al educației formale din perspectiva contribuției la dezvoltarea personalității copilului și a integrării lui sociale:
-statutul activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune a procesului de învățare permanentă;
-necesitatea recunoașterii activității educative școlare și extrașcolare ca parte esențială a educației obligatorii;
-importanța activității educative școlare și extrașcolare pentru dezvoltarea sistemelor relaționate de cunoștințe, a abilităților și competențelor;
-oportunitatea oferită de activitatea educativă școlară și extrașcolară pentru crearea condițiilor egale/echitabile de acces la educație pentru dezvoltarea deplină a potențialului personal și reducerea inegalității și excluziunii sociale;
-stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor și principiilor etice: dreptate, toleranță, pace, cetățenie activă, respectarea drepturilor omului;
-utilizarea potențialului activității educative școlare și extrașcolare ca mijloc complementar de integrare socială și participare activă a tinerilor în comunitate;
-promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calității procesului educațional;
-asigurarea resurselor umane și financiare pentru implementarea și recunoașterea valorică a programelor educative școlare și extrașcolare din perspectiva rezultatelor învățării;
-recunoașterea activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune semnificativă a politicilor naționale și europene în acest domeniu.
Strategia de dezvoltare a activității educative școlare și extrașcolare proiectată de Ministerul Educației și Cercetării pornește de la premiza că abordarea educațională complementară formal – non-formal asigură plus valoarea sistemului educațional.
Beneficiul adus copiilor prin acest proiect va fi faptul că toți vor știi:
-să exploreze, să dezvolte și să exprime experiențe de învățare care să-i ajute să înțeleagă lumea;
-să aplice și să-și formeze idei, concepte și abilităti;
-să învețe cum să-și controleze impulsurile și să înțeleagă nevoia de reguli;
-să fie singuri, alături de alții sau să conlucreze pe masură ce vorbesc sau își exersează emoțiile;
-să își asume riscuri ;
-să gândească creativ și imaginativ;
-să comunice cu alții pe măsură ce analizează sau rezolvă probleme;
-să-și exprime temerile sau să retrăiască experiențe neliniștitoare în situații controlate și sigure;
-să înțeleagă și să folosească reguli de etică, conduită și bune maniere: (politețea față de membrii societății, comportamentul în anumite situații)
-să aplice corect și regulat normele de igienă;
-să socializeze și să creeze relații de prietenie între participanții acestui proiect;
Prin urmare pentru copii, valoarea activităților extrașcolare constă nu doar în influența sa asupra învățării, ci și în procesul prin care copiii utilizează ce au învățat pentru a-și exprima emoțiile și a-și îmbunătăți relațiile.
Descrierea detaliată a activităților menționate anterior:
Prima activitate va fi un curs de gătit ce va avea loc în mai multe locații și anume la Hotel „Valea cu Pești” din zona Transfăgărășan, Hotel „Camino“ din Curtea de Argeș și la Han cu profil rustic (țărănesc). Vom face o paralelă între bucătăria din zona montană, zona urbană și zona rurală. Vom prezenta copiilor mai multe metode de a găti și anume: gătitul pe plită, gătitul pe aragaz, și gătitul pe sobă. Copiii vor găti sub îndrumarea și atenția unor bucătari cu experiență. Aceștia alături de cei implicați îi vor purta pe copii spre tainele și miresmele gătitului.
Cursul va dura 60 de zile, iar la sfârșit vom realiza o petrecere în care vom consuma ceea ce s-a gătit de către copii. Va fi apreciat cel mai bun “micuț bucătar“, iar toți copiii vor primi diplome și cadouri.
Se va organiza o altă sesiune de comunicări pentru a afla părerea specialiștilor implicați și pentru a se preda fișele de evaluare și constatare din cadrul acestui curs de gătit.
A doua activitate cultural-educativă prezentă în acest proiect este un curs de dans în care am inclus două tipuri de cursuri și anume dans de societate și dans popular. Același grup de copii vor participa la acest curs și ne propunem să îi invățăm pe copii să valseze și să joace jocurile populare „Ciuleandra“ și „Hora Mare“
Vom avea doi instructori de dans unul pentru dansul de societate și alt instructor pentru joc popular. Copiii vor invăța „Valsul Vienez“ și Valsul Englezesc“, jocul „Ciuleandra“ și „Hora Mare“.
Cursul de dans se va ține în incinta sălii de sport a școlii cu clasele I-VIII „Regina Maria“ și la Centrul de Cultură și Arte „George Topirceanu“ din Curtea de Argeș.
La sfărșitul cursului îi vom promova și prezenta în spectacolele realizate în funcție de evenimentele specifice anumitor sărbători, în cadrul cărora vor fi premiați, vor primi diplome participare și cadouri.
O altă activitate este cea de îndeletnicire manuală cum ar fi: confectionarea de mărțișoare, realizarea anumitor felicitări ce le vor oferi de zile onomastice sau de „Ziua Mamei“, ornamente specifice „Sărbătorilor de Iarnă“, diferite tablouri realizate cu ocazia „Sărbătorii Anotimpurilor“.
Locațiile acestor activități vor fi: Restaurant „Camino“ din Curtea de Argeș, Hotel „Valea cu Pești“ zona Transfăgărășan și la Centrul de Cultură și Arte „George Topîrceanu“. Copiii vor fi îndrumați chiar de cadrele didactice din școala parteneră acestui proiect.
La sfârsitul acestui curs se va ține o alta sesiune de comunicări pentru a dezbate metodele folosite, eficacitatea acestor cursuri și daca s-au îndeplinit criteriile și rezultatele menționate în acest proiect.
Ultima activitate cultural-educativă este cea dedicată prozei, poeziei și teatrului. Vom forma un cenaclu al „micilor actori“ unde copiii vor fi învățați etapele memorării poeziei, prozei. Vor fi învățați cum să folosească intonația în funcție de mesajul ce îl transmite poezia, proza, poziția și transmiterea sentimentelor trupului în funcție de ceea ce recită, ce costumații se cer a fi purtate. Vom avea ca îndrumători personalități ale culturii și artei din județul Argeș.
La final de curs vom pune în scenă o piesă de teatru în care vor participa toți copiii prezenți la acest curs și de asemenea fiecare copil va recita câte o strofă dintr-o poezie.
Totul se va concretiza într-un spectacol cultural dedicat prozei, poeziei și teatrului, iar la final copiii vor primi premii, diplome de participare și cadouri.
Ultima etapă a acestui proiect o constituie sesiunea extraordinară „Educația pentru sănătate și rationalizarea timpului liber“
În cadrul acestei sesiuni extraordinare se va discuta cazul fiecărui copil din grupul țintă, se va întocmi cate un dosar fiecărui copil și vom analiza rezultatele fiecărei activități. Se vor face observații și discuții cu privire la atingerea obiectivelor propuse.
Promovarea și vizibilitatea proiectului se va face prin: pliante și broșuri, afișe de informare a societății, organizare de sesiuni de comunicare cu privire la necesitatea integrării copiilor cu deficiențe în societate, mape de informare, seminarii în care vom prezenta atât prin mape cât și prin programe Power Point susținute de terapeuți și psihologi cu experiența vastă.
Monitorizarea internă a implementării proiectului va fi un proces continuu și va fi realizată de un comitet de monitorizare format din reprezentanți ai partenerilor de proiect, care vor primi și analiza semestrial rapoarte de progres întocmite de managerul de proiect.
4.1.2 ÎNVĂȚ SĂ DEVIN O STEA
În cadrul acestui proiect am pus în scena legenda Sfintei Mucenițe Filoteea. Copiii au diverse abilități și nu toți comunică verbal. Copiii au ales rolurile pe care au dorit să le joace și recuzita potrivită rolurilor și legendei (scenetei). Grație antrenării lor în sceneta aceștia nu au conștientizat cum contactul fizic, negocierile și plăcerea activității în grup i-au învățat despre interacțiunea socială.
Copiii devin învățăcei activi prin intermediul jocului și tocmai prin intermediul jocului abilitățile de care au nevoie pentru a deveni competenți social sunt mai ușor de obținut și mai semnificative.
În cadrul acestor experiențe adulții v-a trebui să găsească modalități de a se implica în activitatea copiilor, pentru că așa se stabileșțe legătura socio-afectivă cu ei. Piesa de teatru cu titlul sugestiv „Viata Sfintei Mucenițe Filoteea a avut un mare succes și efect.
Această scenetă a fost transformată intr-un prim spectacol și ulterior solicitată și de alte școli din țară. Această frumoasă prezentare a vieții Sfintei Mucenițe Filofteia a fost urmată de un concert de colinde în interpretarea elevilor seminariști. În finalul manifestării micii actori au primit cadouri oferite de Arhiepiscopia Argeșului și Mușcelului.
Copiii implicați în acest proiect și totodată în acest spectacol au fost uimiți de rezultatele muncii lor. Intrarea în rol și jocul socio-dramatic pot fi și ele văzute drept ocazii de a prezenta relația dintre ei și ceilalți și de a explora conceptele de realitate și ficțiune. Capacitatea de a transforma și de a percepe eul propriu își are originea în spontaneitatea și comportamentul jucăuș manifestate în primele interacțiuni adult-copil. Teatrul e un act social ce le oferă copiilor ocazii de a-și exprima nu doar propriile gânduri și idei în feluri noi și interesante, ci și de a-și vedea ideile comentate și extinse de alții.
Un alt factor cheie în folosirea creativă a teatrului e rolul unui facilitator care oferă un cadru pentru acțiunile copiilor și îi ghidează cu delicatețe în timpul experienței. Un alt element vital al procesului creativ e potențialul individual de îmbunătățire a auto-realizării și interacțiunii.
Dacă adulții vor să se dezvolte creativitatea și imaginația copiilor, e esențial să includă în activitate comportamentul jucăuș, elemente de spontaneitate, distracție și umor. Pentru copiii cu autism, ocaziile de exprimare creativă ar trebui să fie clare în familie și în unități școlare, unde experiențele interactive de calitate trebuie să conțină moduri de explorare și de învățare inițiate de copil, cu motivație ce pornește de la copil. Acestea nu numai ca ajută la dezvoltarea relațiilor, dar permit și manifestarea creativității.
În urma acestui impact creativ am fost solicitați să deschidem „Festivalul Primăverii”cu un spectacol chiar pe 1 Martie, Ziua Mărțișorului de către Centru de Cultură și Arte din oraș.
Al doilea spectacol din cadrul acestui proiect s-a intitulat sugestiv „Surâsul Primăverii”. Înainte de pregătirea acestui spectacol copiii au dorit să creeze și să confecționeze mărțișoare îmbrăcați în port popular tradițional pentru invitatele acestui spectacol nu înainte de a organiza întâi o expoziție a mărțișoarelor.
În timp ce lucrau la realizarea mărțișoarelor, copiii au recitat poezii și au cântat. Copiii au fost intrebați de vizitatori și mas-media „Ce i-a determinat să se implice în aceste activități?”. Aceștia au dat un răspuns ce a uimit până și specialiștii cu care au colaborat:” Confecționăm mărțișoare și ajutăm copiii cu deficiențe să se integreze printre ceilalți copii. Ei sunt prietenii noștri și ne bucurăm că am fost invățați să îi iubim și să ii ajutăm.”
Uneori este necesar ca părinții și cadrele competente să fie ajutați să aleagă activitățile potrivite, care vor interesa și motiva copiii, mai ales dacă acestea nu sunt deja bine stabilite.
Deseori casele și mediile educaționale pot fi supraîncărcate cu jucării, când, de fapt, copiii preferă anumite activități sau obiecte ce nu sunt considerate jucării, cum ar fi crenguțe, frunze și care îi vor face să se simtă utili și importanți. Copiii au nevoie de o gama variată de activități pentru a avea ceva de făcut, pentru a observa că timpul liber poate deveni util și prosper pentru că orice activitate poate să dea idei și să ducă la conștientizări conceptuale.
În cadrul spectacolului intitulat „Surâsul Primăverii” aceiași copii au prezentat un program spectaculos ce a ridicat sala în picioare. Spectatorii au putut urmări: o suita de dansuri: vals vienez, vals englezesc, dansul popular „Ciuleandra”, sceneta și poezii dedicate primăverii.
Există convingerea necesității educației non-formale în școli și grădinițe alături de celelalte discipline de învățământ, deoarece aduce o însemnată contribuție la modelarea personalității copiilor, făcând parte din grupa activităților al căror scop principal constă în realizarea educației estetice, cu alte cuvinte, în cultivarea aptitudinilor și capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.
Muzica a avut și are o foarte largă acțiune educativă și dintotdeauna a exercitat o puternică influență asupra sensibilității și conștiinței, dezvoltând și consolidând calitățile umane, fiind în același timp un important factor al echilibrării și îmbogățirii personalității. Muzica și mișcarea sunt foarte eficiente pentru a comunica stări fizice și emoționale. Ritmul de du-te-vino al limbajului corporal nonverbal, sincronizarea mișcărilor și adaptarea emoțională la calitățile și atributele celeilalte persoane sunt elemente inconștiente de muzică și mișcare pe care copiii ajung să le recunoasca drept esențiale pentru învățarea despre interacțiune.
Sunetele și mișcările spontane ale copiilor sunt nucleul muzicalității ce trebuie încurajată și sprijinită cu cântece și acțiuni expresive. E interesant de observat cum folosesc copiii spațiul și tăcerea pentru a încerca să înțeleagă ce gândesc despre lumea în care trăiesc.
Percepția despre sine este reflectată de mișcările corpului și crează un limbaj ce este transmis altora. Folosirea mișcării are avantaje terapeutice în cazul copiilor ce au probleme în percepția corpului lor și în comunicarea cu alții.
Muzica improvizată cu anumite sunete și instrumente simbolizează interacțiunea dintre starea interioară a copiilor și expresia exterioară a creativității. Prin intermediul muzicii și a acțiunii, reciprocitatea, atenția și concentrarea asupra interacțiunii dau măsura capacității copilului și a partenerului său, de a organiza și de a prezenta idei în diferite moduri.
Cunoașterea cântecului le dă un cadru pentru reacții spontane și posibilitatea de a inventa noi moduri de a răspunde. Pentru că sunt apreciate acțiunile fiecărui copil, se oferă o experiență ce implică sprijin afectiv, experiență ce se desfășoară într-un context creativ și social.
Adeseori am observat următorul lucru: copiii își dau seama treptat că sunt mai siguri pe ei în acțiunile lor. Aceasta se întâmplă mai întâi pentru că abordarea activităților din cadrul acestor proiecte finalizate nu este dirijată pe ceea ce ar trebui copiii să facă ci pe ceea îi atrage și se simt atrași; în al doilea rând pentru ca procesul schimbării este sprijinit prin interacțiune afectivă.
4.1.3 MÂNCĂRICĂ PENTRU MAMA MEA
În diversele sale forme, activitățile întreprinse reprezintă o ocupație valoroasă care le permite copiilor să-și adapteze gândirea și comportamentul, mai ales cand ei pot avea un anumit control. Fie ca e prin intermediul activităților oferite copiilor sau prin intermediul celor create de ei, copiii ajung la o gândire mai flexibilă atunci când li se pun la dispoziție diferite modalități de exploatare și de a-și reprezenta acele experiențe care au o semnificație pentru ei. Flexibilitatea în gândire implică o capacitate de auto-reflectare, gândire ipotetică și funcționalitate simbolică;s acest lucru este legat de influențele socio-afective prezente în toate interacțiunile.
Rolul acestui proiectare următoarele obiective:
-acces la gândire creativă;
-stimularea dezvoltării percepției;
-un cadru pentru procesarea limbajului;
-ocazia de a-și asuma riscuri și a fi pus la încercare într-un cadru sigur;
-abilitatea de a dezvolta abilități transferabile.
-un mijloc de a obține și organiza cunoștinte despre lume;
-noi și diferite posibilitătți de acțiune;
Cu acest prilej, 14 copiii din Curtea de Argeș cu Sindrom Down, autism și tetrapareză spastică au învățat să se apropie de o viață cât mai independentă și să câștige autonomie. Cursurile de gătit și de igienă personală realizate de către persoane calificate, voluntari de profesie, au durat patru săptămâni.
La acest eveniment a participat și Înaltpreasfințitul Părinte Calinic, Arhiepiscopia Argeșului și Muscelului aflându-se între partenerii acestei acțiuni. Cu această ocazie, Chiriarhul Eparhiei Argeșului și Muscelului a oficiat o slujbă de binecuvantare pentru beneficiarii acestui proiect, adresând celor prezenți un cuvânt de învățătură.
Desfășurarea proiectului în localitatea Curtea de Argeș are rolul conștientizării populației și autorității publice locale asupra problemelor pe care trebuie să le depășească copiii cu deficiențe grave. Întrucât autismul este puternic reprezentat raportat la alte tipuri de deficiențe, se consideră necesară inițierea demersurilor de înființare a unui centru de zi specializat, acolo unde copilul cu autism să beneficieze de toate serviciile recomandate de specialiști și după program să poată să fie reintegrat în familie. Sprijinul solidar al comunității în integralitatea ei va aduce un suport real părinților cu astfel de probleme.
Încercăm să solidarizăm mentalitatea celor din jur cu privire la copiii noștri care vor să devină persoane autonome. Pe parcursul celor patru saptamani cat a durat acest curs, micuții s-au distrat preparând de mâncare, iar la finalul fiecărei lecție de gătit aceștia și-au invitat mămicile la masă. Copiii au fost învățați felurile legumelor și fructelor astfel încât aceștia să stăpânească felul și calitatea ingredientelor pe care le vor folosi în rețetele lor, să le fie mai ușor să recunoască ce le place să mănânce.
Totodată am încercat să creem câteva rețete speciale, pe gustul lor. Copiii au pus suflet și au fost neasteptat de creativi. Am constatat că atunci când copiilor li se oferă posibilitatea de a considera obiectele (nu numai ustensilele de bucătărie) ca parte dintr-o experiență comună, aceștia dezvoltă capacitatea de a-și modifica impresia despre obiect de la „ce este” la ceea ce ar putea deveni sau ce ar putea realiza cu acel obiect. Toate acestea pot afecta copilul cu autism într-un mod creativ și imaginativ.
Ca rezultat al stării de concentrare în timpul implicării copilului autist în activitatea de gătit, capacitatea de a recunoaște acțiuni simbolice are un potențial crescut. Când este oferită posibilitatea de angajare în comunicare interpersonală și comportament autonom, este consolidată capacitatea de dezvoltare a cogniției sociale și a gândirii flexibile.
Cum o gama de abilități pot apărea simultan, orice progres poate fi privit ca echivalent cu disponibilitatea experienței comune. Trebuie să întelegem că una dintre cele mai puternice influențe asupra dezvoltării o au lucrurile ce se petrec între oameni (Hobson, 2002, p. 7).
Zâmbetul acestor copii a fost principalul semn de comunicare și cu cele mai multe consecințe plăcute, având și un impact psihologic dorinței specialiștilor prezenți la acest proiect de a se adapta mai mult la copiii prezenți. Prin acest sistem de comunicare nonverbală copilul și specialiștii au creat un context ce a permis exprimarea externă a unor stări afective interioare. E interesant faptul că atunci când copiii cu autism au interacțiuni ludice în care râd și se distrează, capacitatea lor de interacțiune socială crește. Prin râs copiii exprimă o mai mare încredere , fizic și mintal, ceea ce duce la eliberarea de endorfine ce dau senzația de plăcere.
Un alt obiectiv realizat în cadrul acestui proiect a fost dialogul prin atingere ce l-am considerat necesar nu doar pentru o protecție fizică și de supraviețuire ci și pentru a putea oferi nevoia de confort și siguranță. Stabilirea relației prin experiența atingerii îi ajuta pe copii să fie mai dispuși să se implice în relații. Dacă copilul înțelege că atingerea nu e ceva de temut putem trece către o altă etapă de apropiere și comunicare cu sentimentul că este ocrotit. Se încearcă o stăruitoare grijă pentru ca ei să fie învățați, sprijiniți cu multă răbdare să fie recuperați, adică o reintegrare în cursul firesc al vieții.
4.1.4 Urmări ale derulării proiectelor în comunitate și în cazul unui copil cu austism.
Ceea ce ne interesează în mod concret în urma desfășurării acestui proiect, dar și a altora cu aceleași obiective este dacă acestea au avut impact asupra comunității locale în cadrul căreia au fost desfășurate, dar și ce reacții a atras cu sine.
În acest scop am realizat un studiu de caz privind impactul proiectelor mai sus menționate asupra comunității orașului Curtea de Argeș în perioada imediat următoare demersurilor amintite. Înainte de aceste proiecte s-au identificat de către membrii coordonatori ai proiectelor următoarele aspecte:
Comunitatea locală nu are acces la suficiente informații legate de problematica copiilor devaforizați sau cu dizabilități;
Dezinformarea a dus în mod evident fie la o neimplicare în scopul ajutorării acestora, fie la dezinteres;
Reprezentanții comunității locale (instituții și personalul calificat), deși aveau informațiile despre problematica în cauză nu și-au dat interesul pentru planificarea și implementarea unor astfel de programe/ proiecte invocând diverse scuze.
Pe de altă parte însă, s-a constatat că și în comunitatea locală la care facem referire, ca și în întrega societate românescă, o problemă majoră este aceea e lipsei voluntariatului, această rețea amplu dezvoltată în țările europene fiind aici inexistentă.
În urma prezentării proiectelor am atras atenția instituțiilor din oraș, unele dintre acestea implicându-se în mod activ în derularea acestora. Desfășurându-se confrom celor prezentate anterior, proiectele au atras cu sine implicarea mai multe persoane, acestea fiind voluntari în atingerea obiectivelor propuse.
Acest lucru se datorează în mod cert promovării puternice a proiectelor ( broșuri, pliante, sesiuni de comunicări libere, discuții, informare mass-media).
De asemenea a fost realizat un studiu de caz pentru a analiza urmările proiectelor desfășurate asupra unui copil cu autism care este prins în programul Asociației Cultural-Creștină care a demarat proiectele mai sus detaliate.
Ipoteza studiului de caz:
Se presupune că în condițiile în care un copil cu deficiențe ( autism) va urma o terapie alternativă în cadrul unor proiecte nonformale, atunci starea sa se va îmbunătății considerabil.
Obiectivele studiului:
Identificarea deficiențelor copilului legate de viața socială, interacțiunea cu ceilalți, comportament;
Analiza comportamentală a subiectului pe perioada desfășurării activităților nonformale;
Urmărirea stadiuală a dezvoltării personalității sale sub aspect cognitiv, afectiv și comportamental la începutul, în timpul și la finalul activității nonformale;
Evidențierea impactului și a urmărilor pe care participarea la activități nonformare o are asupra conduitei sociale a subiectului urmărit;
Descrierea subiectului
C.C. în vârstă de nouă ani și zece luni este integrat în școala de masa la unitatea școală Numarul 12 Pitești și urmează și o terapie individualizată într-un centru specializat. De menționat că este institutionalizat în acest centru, iar in week-end revine în sânul familiei.
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană: C. C. era veșnic agitat în timpul activităților desfășurate, la Asociatia Hand-Rom la care mergea (se ridica în picioare atunci când nu-i convenea ceva, deranja copiii în timpul lucrului, îi lovea, nu termina nici o lucrare începută). De asemenea vorbea neîntrebat mai tot timpul (dar fără a fi înțeles, limbajul lui fiind neinteligibil și sărac), manifesta nerăbdare, întrerupându-și colegii sau terapeutul. La toate acțiunile desfășurate de el țipa și refuza lucrul. Se răzbuna pe sora lui geamănă pentru toate neputințele lui, nu suporta apa și refuza cu desăvârșire dușul, nu suporta taiatul unghiilor.
C.C., subiectul studiului de caz a participat la toate proiectele demarate, perioadă în care i-au fost urmărite aspectele privind: marginalizarea, socializarea, atașarea de cadrele didactice, achizitionarea unor deprinderi de interacțiune de grup și limbaj, frustrarea , perturbarea ordinei și organizării.
Date privind dezvoltarea personalitatii subiectului:
Percepție: lacunară
Atenție: instabilă, se concentrează greu în activitate
Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memora ușor melodiile, iar versurile cântecelor nu le putea memora si nici nu le putea reda corect din cauza limbajului); întipărirea slabă, durata păstrării scurtă.
Gândirea: concret- intuitivă, nu facea abstractizări.
Limbaj și comunicare:
– Volum vocabular: sărac, concret- situativ
– Tip de comunicare: neinteligibilă, mimico-gesticulară, nu înțelegea informația verbală.
– Imaginație:săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărea aceste programe la televizor.
Afectivitate: emotivitate- instabila, imatură emoțional; reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plâns, violenta asupra celor din jur, aruncarea jucăriilor)
Psihomotricitate: coordonare motrică generală – relativ bună
Rezistență la dificultăți: nu obosea, se plictisea repede de orice fel de activitati.
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism, violență.
Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală.
Stil de învățare : greoi, datorită faptului că nu se putea concentra mult timp, nu se putea exprima și se plictisea repede. Prefera activitățile practice și educația muzicală (imita cu ușurință mișcările sugerate de textul jocurilor muzicale sau cânta cântece învățate, dar fără a fi prea bine înțelese). Era dezinteresat de celelalte activități din asociatie, avea un stil de muncă încet, se plictisea ușor, nu rezista la efort intelectual susținut dar rezista la efort fizic.
Stil de muncă: sub supravegherea terapeutului.
După cum am menționat anterior, subiectul a participat la toate proiectele demarate de Asociația Cultural-Creștină Aripi de Înger, ulterior înregistrându-se la nivelul comportamentului și personalității sale progrese vizibile.
Aceste programe de educație non-formală au fost de bun augur atât pentru C.C. cât și pentru ceilalți copii și specialisții implicați. S-a remarcat imediat atenția, curiozitatea, modul cum s-a atașat de ceilalți copii, dar și de specialiști. Aceeași schimbare au remarcat și ceilalți părinți la copiii lor.
Copiii au folosit idei noi, variate, au găsit diferite metode de rezolvare la anumite situații ce nu erau prevăzute în program.
C.C. a asociat anumite cunoștințe dobândite la clasă, a distribuit anumite sarcini celorlalți copii, și-a concentrat atenția, a respectat toate regulile impuse, a dat răspunsuri clare la întrebările ce i s-au adresat, a ajutat și alți copii la finalizarea sarcinilor, a formulat întrebări clare, a avut capacitatea de a descoperi cunoștințe noi, dar și capacitatea de a înțelege aceste cunoștințe. Și-a format deprinderi spre activități fără a mai fi dependent de părinți sau specialiști.
Rezultatele școlare și activitatea lui școlară au o creștere semnificativă, la acest program participând și doamna învățătoare de la clasă. La întrunirile cu părinții am constatat că și aceștia au observat schimbări semnificative la copiii lor, atât la școala, dar și în viața de zi cu zi.
Concluzii
Educația nonformală este diferită față de educația formală, atat prin conținut cât și prin formele de realizare. Conținutul este organizat pe arii de interes (și nu pe ani de studiu sau discipline academice), iar formele sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare.
Autorii care au în vedere elevii ca grup țintă subliniază că educația nonformală conține acele “influențe educative”, care au loc în afara clasei: activități extradidactice sau activități opționale sau facultative. Alții vorbesc despre educația non-formală ca despre “educația extrașcolară”. Mai este identificată și cu “educația adulților”. Dar cei mai mulți recunosc că educația non-formală are un caracter mai puțin rigid, dar adesea cu același rezultat formativ ca și educația școlară sau formală. Acțiunile educative, care sunt plasate în cadrul acestui tip de educație, sunt flexibile și vin în întîmpinarea diferitor interese, particulare sau chiar specifice pentru fiecare persoană.
C.Schifirneț consideră că după 1989, educația și instituțiile educative s-au raportat la o realitate deosebit de complexă, în multe din laturile ei inedită, ceea ce a determinat adoptarea unor decizii care nu au reflectat cerințele sociale și umane de formare a omului în condițiile concrete ale acelei perioade (C. Schifirneț,2000). Aceasta a produs o vizibilă întârziere în ce privește dezvoltarea educației non-formale în țara noastră în ciuda unor tradiții legate de numele unor mari intelectuali ca Dimitrie Gusti sau P. V. Haneș.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative școlare și extrașcolare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării.
Totodată particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și potențialul lor.
Contextele create de diversele modalități de concretizare a acestui tip de educație: proiecte, manifestări punctuale, aplicații tematice, oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, crosscurriculare și transdisciplinare, exersarea competențelor și abilităților de viață într-o manieră integrată, de dezvoltare holistică a personalității.
Strategia accentuează importanța multiplicării experiențelor pozitive înregistrate în domeniul activității educative școlare și extrașcolare și impune extinderea spațiului de intervenție în procesul educațional curricular, în scopul valorificării tuturor valențelor educative ale conținutului învățării în interesul superior al copilului. Spațiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai la sistemul de învățământ preuniversitar, ci vizează și zona de iradiere a influenței acesteia: familie, societatea civilă, comunitate, societate. Valorificarea mecanismelor și instrumentelor coerente de acțiune existente și crearea de noi rețele specializate în diverse subcomponente ale activității educative școlare și extrașcolare vor avea ca rezultat ridicarea calității actului educațional.
Educația non-formală joacă, alături de școală, un rol important în dezvoltarea copiilor și tinerilor, iar în ultimii ani s-au făcut eforturi pentru susținerea și promovarea ei în sistemul de învățământ românesc.
Motivația pentru participare la proiectele realizate este bazată pe conștientizarea de către alții a nevoii de a stabili mai multe moduri de interacțiune. Din cauza ca unii copii nu prea vor să afle de ce e relevant interacțiunea, adulții au răspunderea de a se implica în mod conștient în furnizarea de întâlniri ce au loc în cadrul acestor proiecte de educație non-formală. Copilul e invitat (dar nu obligat) să participe la proiectele extrașcolare prin oferirea de activități care îl interesează, ei au nevoie să fie siguri că astfel de întâlniri le vor dă senzația de confort emoțional ca sa poată decide dacă vor să repete experiența.
Disponibilitatea pentru experiența acestor proiecte deja realizate nu depinde doar de factori externi, cum ar fi momentul și modul în care va avea loc activitatea, ci și de acțiunile întreprinse pentru a-l incita pe copil să-și exprime dorința de a participa la această experiență.
Planificarea unei anumite perioade pentru activități educaționale cu copiii este crucial. Copiii nu trebuie să îșii dea seama că s-a ales o perioadă de timp pentru ei, dedicate dezvoltării încrederii, empatiei și exprimării sentimentelor. Fără o perioada de timp bine definită, eficiența interacțiunii nu va fi înțeleasă, activitățile s-ar putea să nu fie explorate bine și ar putea părea că sunt mai degrabă presiuni asupra copiilor decât distracția într-o companie plăcută.
Bibliografie:
Barbu, I.D., 2009, Climatul educațional și mangementul școlii, EDP, București;
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și pedagogică, București;
Birch, A., Hayward, Sh., 1999, Diferențe interindividuale, Editura Tehnică, București;
Boboc, I., 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, EDP,București;
Bontaș, I., Pedagogie, Editura ALL, București, 1995;
Cerghit, I., 1988, Formele educației și interdependența lor, în Cergit, I., Vlăsceanu, L., coord., Curs de pedagogie, Universitatea București;
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, Bucuresti;
Convenția cu privire la drepturile copilului;
Cozma, T., 1997, Educația formală, nonformală și informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași;
Crețu, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași;
Cristea, D., 2000, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania;
Cristea, S., 1996, Managementul organizației școlare, EDP, București;
Cristea, S., 1997, Formele educației. Sistemul de educație în Pedagogie, Volumul I, Editura Hardiscom, Pitești;
Diaconu, M., 2004, Sociologia educației, Editura A.S.E, București;
Furtună, C., 2006, Sociologie generală, Editura Fundația România de mâine, București;
Gal, D., 2002, Educația și mizele ei sociale, Editura Dacia, Cluj – Napoca;
Garry, J., 1998, Comportamentul organizațional, Editura Economica, București;
Handy, C., 1985, Understanding organizations, Harmondsword, New York, Pengiun Books;
Iosifescu, Ș., 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București
Joița, Elena, coord., Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves;
Matauan, G., 1999, Evaluarea programelor sociale, Editura Expert, București;
Militaru, Ghe., Stancioiu, I., 2000, Management. Elemente fundamentale, Editura Economica;
Miroiu, A., (coord.), 1998, Învățământul românesc azi – studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași;
Neacșu, I., 1999, Instruire și inovare, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Nicolescu, O., Verboncu, I., 1996, Management, Editura Economică, București;
Nicolescu, O., 2001, Metodologii manageriale, Editura Tribuna Economică, București;
Neculau, A., 1996, Psihologie socială, Editura Polirom, Iași;
Păiși-Lăzărescu, Mihaela , Tudor, L. ,Stan, M., Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/disertație în domeniul Științelor Educației, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2011;
Păun, E., 1999, Școala-o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași;
Păun, E., 2010, Școala ca organizație- note de curs, Universitatea București;
Petrescu, P., Șirian, L., 2002, Managementul educațional, Editura Dacia Educațional, Cluj Napoca;
Schifirneț, C.,2000, Deficitul în educație, revista Paideia, Numerele 3-4;
Schiopu, U., 1997, Dicționar de psihologie, Editura Babel, București;
Seach, D., 2011, Jocul interactiv pentru copiii cu autism, Editura Fildeș, Iași;
Stan, E., 2003, Managementul clasei, București, Editura Aramis,
Stăiculescu, C., 2003, Solicitarea cu success a fondurilor europene, Forum Media Publishing, București;
Stăiculescu, C., Râșnoveanu A., 2007, Managementul proiectelor cu finanțare externă în domeniul educațional, în Pleșanu, T.,I., Kraft L. (coord.), Managementul cunoașterii: proiecte, sisteme, tehnologii, Editura Universității Naționale de Apărare „Carol I”, București;
Thiel, D., 1998, Curs de Managementul Proiectelor, Program Tempus Jep 11243/96, Tg. Mureș;
Velea, S., Istrate, Ol.,2006, Introducere în pedagogie. Note de curs;
Vlăsceanu, M., 1999, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași;
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicționar de sociologie, Editura Babel, București;
Zlate, M., 1972, Psihologia sociala a grupurilor scolare, București, Editura Politica;
Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol 2, Editura polirom, Iași;
Bibliografie:
Barbu, I.D., 2009, Climatul educațional și mangementul școlii, EDP, București;
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și pedagogică, București;
Birch, A., Hayward, Sh., 1999, Diferențe interindividuale, Editura Tehnică, București;
Boboc, I., 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, EDP,București;
Bontaș, I., Pedagogie, Editura ALL, București, 1995;
Cerghit, I., 1988, Formele educației și interdependența lor, în Cergit, I., Vlăsceanu, L., coord., Curs de pedagogie, Universitatea București;
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, Bucuresti;
Convenția cu privire la drepturile copilului;
Cozma, T., 1997, Educația formală, nonformală și informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași;
Crețu, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași;
Cristea, D., 2000, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania;
Cristea, S., 1996, Managementul organizației școlare, EDP, București;
Cristea, S., 1997, Formele educației. Sistemul de educație în Pedagogie, Volumul I, Editura Hardiscom, Pitești;
Diaconu, M., 2004, Sociologia educației, Editura A.S.E, București;
Furtună, C., 2006, Sociologie generală, Editura Fundația România de mâine, București;
Gal, D., 2002, Educația și mizele ei sociale, Editura Dacia, Cluj – Napoca;
Garry, J., 1998, Comportamentul organizațional, Editura Economica, București;
Handy, C., 1985, Understanding organizations, Harmondsword, New York, Pengiun Books;
Iosifescu, Ș., 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București
Joița, Elena, coord., Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves;
Matauan, G., 1999, Evaluarea programelor sociale, Editura Expert, București;
Militaru, Ghe., Stancioiu, I., 2000, Management. Elemente fundamentale, Editura Economica;
Miroiu, A., (coord.), 1998, Învățământul românesc azi – studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași;
Neacșu, I., 1999, Instruire și inovare, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Nicolescu, O., Verboncu, I., 1996, Management, Editura Economică, București;
Nicolescu, O., 2001, Metodologii manageriale, Editura Tribuna Economică, București;
Neculau, A., 1996, Psihologie socială, Editura Polirom, Iași;
Păiși-Lăzărescu, Mihaela , Tudor, L. ,Stan, M., Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/disertație în domeniul Științelor Educației, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2011;
Păun, E., 1999, Școala-o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași;
Păun, E., 2010, Școala ca organizație- note de curs, Universitatea București;
Petrescu, P., Șirian, L., 2002, Managementul educațional, Editura Dacia Educațional, Cluj Napoca;
Schifirneț, C.,2000, Deficitul în educație, revista Paideia, Numerele 3-4;
Schiopu, U., 1997, Dicționar de psihologie, Editura Babel, București;
Seach, D., 2011, Jocul interactiv pentru copiii cu autism, Editura Fildeș, Iași;
Stan, E., 2003, Managementul clasei, București, Editura Aramis,
Stăiculescu, C., 2003, Solicitarea cu success a fondurilor europene, Forum Media Publishing, București;
Stăiculescu, C., Râșnoveanu A., 2007, Managementul proiectelor cu finanțare externă în domeniul educațional, în Pleșanu, T.,I., Kraft L. (coord.), Managementul cunoașterii: proiecte, sisteme, tehnologii, Editura Universității Naționale de Apărare „Carol I”, București;
Thiel, D., 1998, Curs de Managementul Proiectelor, Program Tempus Jep 11243/96, Tg. Mureș;
Velea, S., Istrate, Ol.,2006, Introducere în pedagogie. Note de curs;
Vlăsceanu, M., 1999, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași;
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicționar de sociologie, Editura Babel, București;
Zlate, M., 1972, Psihologia sociala a grupurilor scolare, București, Editura Politica;
Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol 2, Editura polirom, Iași;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Activitatilor Nonformale In Activitatea Didactica (ID: 142009)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.