Managementul Activitatii de Invatare. Aplicatii Pentru Invatamantul Primar
LUCRARE DE DISERTAȚIE
MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE. APLICAȚII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Cuprins
Argument
Capitolul I – Învățarea școlară – repere generale
1.1 Ce este învățarea?
1.2 Note definitorii ale învățării școlare
1.3 Teorii ale învățării. Implicații educaționale
1.3.1 Teorii behavioriste
1.3.2 Teoria cognitivistă
1.3.3 Teorii constructiviste
1.4 Stiluri de învățare
Capitolul II – Activitatea de învățare la vârstă școlară mică
2.1 Specificul învățării la școlarului mic
2.2 Aspecte motivaționale ale învățării la școlarul mic
2.3. Organizarea situațiilor de învățare în ciclul primar
2.4. Familia și rolul ei în motivarea elevilor pentru învățare
Capitolul III. Managementul activității de învățare în ciclul primar
3.1. Managementul învățării – repere pentru învățământul primar
3.2 . Roluri ale profesorului ca manager al activității de învățare
3.3. Strategii didactice eficiente în contextul managementului activității de învățare
în ciclul primar
3.4. Utilizarea surselor de învățare
3.5. Tehnici de învățare eficientă
3.6. Rolul metacogniției în autoreglarea învățării
Capitolul IV. Managementul activității de învățare a matematicii în ciclul primar (microcercetare pedagogică)
4.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice
4.1.1. Motivația cercetării
4.1.2. Scopul și obiectivele cercetării
4.1.3. Ipotezele cercetării
4.1.4. Metodologia cercetării
4.1.5. Eșantionul cercetării
4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor
4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
4.3. Concluzii
CONCLUZII
Anexe
BIBLIOGRAFIE
Argument
Unul dintre interesele constante ale comunităților umane din toate timpurile este modelarea personalității și adaptarea oamenilor la o anumită societate. Semnificativ și specific uman este faptul că necesitatea învățării în evoluția individuală este conștientizată la nivelul societății, realizarea ei implicând organizare, control și instituționalizare în modalități particulare, în funcție de caracteristicile fiecărei societăți.
Prezenta lucrare propune o abordare nouă a unor elemente specifice managementului învățării, cu scopul dezvoltării unei imagini mereu înnoite asupra educației, al întăririi convingerii că nu există un singur mod de abordare a acesteia. O astfel de deschidere lasă loc mai multor opțiuni operaționale care vor merge mână în mână cu actualele evoluții paradigmatice în domeniu și cu exigențele complexe specifice perioadei actuale.
Activitatea de învățare este unul dintre cele mai importante aspecte ale vieții fiecăruia, presupunând nu numai stăpânirea unor noi abilități sau a unor aspecte științifice, ci și dezvoltarea caracterului și a personalității. Conceptul de învățare școlară are o semnificație aparte ce o îndepărtează de conceptul general de învățare, deși activitatea școlarului este proiectată să reconstituie conoașterea realizată de omenire, cunoaștere sintetizată în obiectele de învățământ.
Specialiștii acceptă faptul că învățarea școlară constă în achiziții precum: a știi să cauți și să găsești informația în domeniul caracteristic sarcinii; a reuși să identifici abaterile de la traseul proiectat al învățării; a reuși să operezi transformări sau să refaci planul de strategie în baza evaluării cu șanse mari de succes; a ști să cauți informațiile și a ajunge să ai încredere în competențele proprii; a fi capabil să refaci scopul inițial dacă acesta s-a dovedit a fi greșit; a putea să controlezi fluctuațiile afective ale acestor schimbări.
Realizarea tuturor prezentelor achiziții de mai sus presupune reflecția unor noi cunoștințe, de clarificarea cărora depinde reconfigurarea modelelor de învățare. Conceptele de strategie și mod de învățare, învățare autonomă, sunt de asemenea concepte cu valențe orientative pentru practica educațională. Stilul de învățare nu este numai un fapt extern, înzestrat doar cu o valoare estetică, fără să influențeze cu nimic eficacitatea activității de învățare. Deficiența stilurilor de învățare presupune reflecția mai lejeră asupra a „ce se realizează” și insistă asupra modului „cum se realizează” învățarea școlară.
Cercetarea de față are ca obiectiv prezentarea varietății și eficienței stilurilor de învățare, a implicațiilor acestora asupra învățării la vârsta școlară mică, dar și studierea relației prezente între stilurile de învățare și a tipurilor dominante de inteligență a elevilor.
În primul capitol al lucrării, „Învățarea școlară – repere generale”, am tratat conceptul de învățare, note definitorii ale învățării școlare, teorii ale învățării și implicațiile educaționale, precum și stilurile de învățare.
Cel de-al doilea capitol al lucrării, și anume „Activitatea de învățare la vârstă școlară mică”, tratează aspecte precum specificul și aspectele motivaționale ale învățării la școlarul mic, organizarea situațiilor de învățare în ciclul primar, precum și rolul familiei în motivarea elevilor pentru învățare.
În cel de-al treilea capitol, „Managementul activității de învățare în ciclul primar”, am menționat rolurile profesorului ca manager al activității de învățare, strategii didactice eficiente în contextul managementului activității de învățare în ciclul primar, utilizarea surselor de învățare, tehnicile de învățare eficientă și rolul metacogniției în autoreglarea învățării.
Al patrulea capitol al prezentei lucrări cuprinde un proiect de cercetare pedagogică, și anume „Managementul activității de învățare a matematicii la școlarul mic”. Am optat pentru această temă de cercetare, deoarece matematica în învățământul primar prezintă anumite dificultăți de natură pedagogică, dificultăți care, odată depășite, ne fac să prețuim mai mult talentul învățătorului. Este deosebit de important să deschizi mințile copiilor în efectuarea de diverse calcule și în probleme care pot fi dificile chiar și pentru oamenii maturi.
CAPITOLUL I. Învățarea școlară – repere generale
1.1. Ce este învățarea?
Învățarea ia naștere din trebuința legitimă a omului de a se informa, iar dezvoltarea psihică este pregătită și ajutată prin intermediul procesului de învățare.
Astfel, în literatura de specialitate se menționează pentru conceptul de învățare două accepțiuni: una extinsă care cuprinde toate formele și modurile de învățare, precum și o altă accepțiune, mai restrânsă, care se referă doar la învățarea școlară.
Raportându-ne la prima accepțiune, învățarea este definită de A.N. Leontiev ca fiind „procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare” (apud Cosmovici, Iacob, 1999, 16). Astfel, este un proces prin care se acumulează cunoștințe noi, experiențe, se formează capacități și priceperi ce permit individului să rezolve diferite situații, care înainte nu puteau fi soluționate și de asemenea îl ajută pe individ să îmbunătățească relațiile cu lumea înconjurătoare.
Se poate observa faptul că esența învățării constă în: asimilarea, dobândirea, însușirea unui conținut care este reprezentat de: concepte, coduri, noțiuni, situații, relații, operații, anumite modele afective, atitudini, sisteme de valori, reacții comportamentale, sociale, etc., precum și de însușirea unui nou conținut care va mări resursele rezolutive ale unei persoane în vederea unei mai bune integrări.
Conform Dicționarului Explicativ al limbii române, învățarea este „transmiterea de cunoștințe și deprinderi dintr-un anumit domeniu” (2009, 234).
„Rezultatele învățării sunt acele modificări de comportament care: au loc în sistemul nervos central; se păstrează și după ce stimulul dispare; sunt proprii individului și se bazează pe interacțiunea maturizării organismului cu activitatea de învățare” (Cosmovici, Iacob, 1999, 26).
În ceea ce privește sensul restrâns al conceptului, acesta vizează învățarea de tip școlar. Acest tip de învățare este forma caracteristică de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoperă întreaga perioadă a școlarității individului și urmărește transformarea cunoștintelor, deprinderilor din conținuturi cu caracter normativ, în fapt psihologic concret sau în trăsături ale personalității.
Astfel, în sens larg, „învățarea este definită ca acțiune de însușire de noi cunoștințe sau deprinderi, prin educație, practică sau experiență” (apud Cosmovici, Iacob, 1999, 28).
1.2. Note definitorii ale învățării școlare
În literatura de specialitate, identificăm mai multe definiții ale învățării. Din punctul de vedere al lui F. Dors și P. Mercier, învățarea poate fi văzută ca fiind „procesul prin care se însușește sau se transformă o reprezentare a mediului” (apud Cosmovici, Iacob, 1999, 172). Acest punct de vedere, deși indică aspectul important, elimină latura afectiv-motivațională a vieții psihice, a cărei pondere nu este totuși de neglijat. Prin urmare, datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele și voința, întreaga personalitate. În procesul învățării este antrenat întreg psihicul.
Alți teoreticieni precum Andrei Cosmovici și Luminița Iacob consideră învățarea ca „fiind o schimbare relativ permanentă a potențialității de răspuns ce apare ca rezultat al practicii întărite” (apud Cosmovici, Iacob, 1999, 181). Această definiție cuprinde patru elemente considerate de aproape toți specialiștii în domeniul învățării ca fiind importante pentru înțelegerea activității de învățare.
Primul element este cel de transformare relativ permanentă, scoate transformările de moment provocate de situație, obișnuință, oboseală etc. sau schimbările impuse de fenomenul de creștere și maturizare. Al doilea element – potențialitate de răspuns – face diferența între învățare și excelență, învățarea este un eveniment recunoscut în urma măsurării transformărilor de performanță. Al treilea element este întărirea, acesta este elementul esențial introdus de behavioriști. Fără întărire se va manifesta extincția, dar utilizând întărirea vor apărea acele schimbări ale posibilității de răspuns. Al patrulea element este practica și se referă la faptul că dacă învățarea are loc, mai devreme sau mai târziu, comportamentul va fi emis și apoi repetat, manifestările întărite vor îmbunătăți învățarea. Noțiunea de practică are de asemenea rolul de a diferenția transformările aproximativ permanente de transformările permanente provocate de maturație (zborul păsărilor) sau de tendințele native particulare unei specii. Acestea nu înseamnă învățare.
Învățarea este o transformare aproape permanentă a cunoștințelor și comportamentelor obținute în urma experienței. Învățarea de tip școlar este așadar o transformare aproape permanentă a cunoștințelor și comportamentelor, ca urmare a experienței școlare.
Autorul Nicolae Jurcău definește învățarea ca fiind „activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală” (Jurcău, 2000, 107).
În concepția autorului William James și a autorului John Dewey, deprinderile învățate sunt văzute nu numai ca o adaptare pasivă și simplă la mediu ci și contribuind la transformarea mediului. Învățarea nu este deci adaptare, ci transformare de mediu în interacțiunea individului cu mediul. (William, Dewey, 1950, 67). Watson vede învățarea ca fiind automată, inconștientă, rezultând din asocierea stimulilor cu răspunsul. Bruner este de părere că învățarea ca produs al gândirii este asemănătoare cu învățarea unui set de reguli de clasificare a obiectelor, în timp ce Simon și Newell reunește soluționarea de probleme și învățarea într-o singură noțiune.
Învățarea umană nu este doar un proces individual simplu și datorează puterea și limitele biologicului, înnăscutului, ci este o structură dominată de emergența biologicului, psihologicului, educativului și valorilor sociale-culturale.
Pentru a găsi valoarea explicativă a noțiunii de învățare oferim spre analizare și reflecție următoarele enunțuri:
– Omul este cea mai inteligentă ființă, posedând cel mai mare potențial de înv tendințele native particulare unei specii. Acestea nu înseamnă învățare.
Învățarea este o transformare aproape permanentă a cunoștințelor și comportamentelor obținute în urma experienței. Învățarea de tip școlar este așadar o transformare aproape permanentă a cunoștințelor și comportamentelor, ca urmare a experienței școlare.
Autorul Nicolae Jurcău definește învățarea ca fiind „activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală” (Jurcău, 2000, 107).
În concepția autorului William James și a autorului John Dewey, deprinderile învățate sunt văzute nu numai ca o adaptare pasivă și simplă la mediu ci și contribuind la transformarea mediului. Învățarea nu este deci adaptare, ci transformare de mediu în interacțiunea individului cu mediul. (William, Dewey, 1950, 67). Watson vede învățarea ca fiind automată, inconștientă, rezultând din asocierea stimulilor cu răspunsul. Bruner este de părere că învățarea ca produs al gândirii este asemănătoare cu învățarea unui set de reguli de clasificare a obiectelor, în timp ce Simon și Newell reunește soluționarea de probleme și învățarea într-o singură noțiune.
Învățarea umană nu este doar un proces individual simplu și datorează puterea și limitele biologicului, înnăscutului, ci este o structură dominată de emergența biologicului, psihologicului, educativului și valorilor sociale-culturale.
Pentru a găsi valoarea explicativă a noțiunii de învățare oferim spre analizare și reflecție următoarele enunțuri:
– Omul este cea mai inteligentă ființă, posedând cel mai mare potențial de învățare, manifestat de la naștere până la dispariția sa ca realitate psihofizică.
– „Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață…Învățatul este atât de profund înrădăcinat la om, încât a devenit aproape involuntar, […] iar educația, invenția omului, îl face pe cel ce învață să depășească simpla învățare.” (Potolea et all, 2008, 238).
Așadar, învățarea trebuie înțeleasă într-un sens larg, dincolo de noțiunile de educație și școală, învățarea înseamnă o atitudine fundamentală atât față de cunoaștere, cât și față de viață.
1.3. Teorii ale învățării. Implicații educaționale
În cadrul dezvoltării omului și al formării personalității acestuia, învățarea deține un loc deosebit de important, datorită faptului că prin aceasta omul capătă noi comportamente.
Pornind cu deprinderile și capacitățile și finalizând cu o serie de cunoștințe, toate acestea se obțin prin activitatea de învățare. Aleksei N. Leontiev definea procesul de învățare ca fiind „procesul dobândirii experienței intelectuale și de comportare, exprimând astfel prin intermediul definiției, esența învățării: dobândirea de informații, precum și formarea gândirii, a domeniului afectiv, a voinței, într-un cuvânt, formarea personalității” (Leontiev, 1981, 55).
În desfășurarea învățării sunt implicate și alte procese și activități psihice, existând astfel relații de interdependență între ele: pe de o parte, toate procesele și funcțiile psihice sunt implicate în cadrul învățării, iar pe de altă parte, sunt formate și structurate prin activitatea de învățare. În consecință, învățarea pregătește întregul psihic și deține un rol deosebit de important – generativ, formativ și constructiv față de acesta.
Primele teorii ale învățării au fost elaborate de Ivan Pavlov, Edward Thorndike și John Watson. Acestea explicau învățarea prin intermediul teoriilor asociaționiste ale lui Herbert Spencer și ale lui H. Taine. Pavlov definea activitatea de învățare într-un mod dogmatic, ca pe o înlocuire de stimuli, efectuată intern prin formarea provizorie a unor legături între diverși centri nervoși și aprecia drept factori principali ai învățării întăririle aplicate subiectului, imitația și curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”, astfel că el considera învățarea ca fiind “o succesiune de încercări și erori, din care subiectul reține încercările soldate cu succese și respinge căile ce au dus la eșec” (Thorndike, 1935, 120).
În concluzie, activitatea de învățare în concepția lui Thorndike, este o înlocuire de reacții, ce are la bază realizarea de conexiuni în creier.
Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observației comportamentului – behaviorism. În viziunea lui Watson, activitatea de învățare era o înșiruire de reflexe condiționate.
Aceste teorii asociaționiste au fost combătute de experiențele ulterioare, care au demonstrat că învățarea, chiar și în cele mai ușoare forme ale ei, pune în mișcare întreaga viață psihică: procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile motorii, voința.
O altă teorie a învățării – cognitivismul, derivă din teoria psihogenezei operațiilor intelectuale, datorată lui Jean Piaget. Acesta a demonstrat, pe baza observațiilor realizate asupra intelectului copiilor de vârste diferite, că acțiunile mintale se realizează prin interiorizarea acțiunilor reale. Teoria fondată de Piaget a influențat în mod favorabil psihologia contemporană, precum și studiile asupra învățământului.
O a treia teorie – constructivismul, este o teorie despre modul în care individul învață, fiind bazată pe observație și cercetări știintifice.
1.3.1. Teoria behavioristă
Teoria behavioristă este încă aplicabilă, însă nu mai deține prioritatea pe care o avea cândva în psihologie. Începuturile acestei teorii se regăsesc la finele secolului al XIX-lea, atunci când s-a dezvoltat fiziologia experimentală și s-a trecut de la metodele „anecdotice” la observația științifică din psihologia comparativă.
Studiile realizate de psihologi în privința învățării au confirmat, de asemenea, și eficiența metodelor obiective în cercetarea psihologică. Thorndike a avut preocupări în psihologia comparată, efectuând experimente vizând sistemul încercare – eroare. Unul dintre rezultatele primelor experimente a fost „legea efectului”, potrivit căreia comportamentele răsplătite vor apărea mai des la animale, iar cele pedepsite mai rar.
Întemeierea behaviorismului, ca un curent în psihologie, se datorează lui John Watson. Pentru acesta, studiul conștientului era nesemnificativ pentru predicția comportamentului animalelor sau oamenilor.
Behaviorismul urma să fie „noua psihologie practică” (Watson, 1916, 31) pe care fiecare om trebuia să fie în stare să o folosească. Watson consemna faptul că îndată ce noile date ale psihologiei erau primite pe cale experimentală, profesorii și medicii ar trebui să le utilizeze în practica lor. În anul 1960 luna martie, Watson publica „Locul reflexului condiționat în psihologie”, prin care s-a realizat promovarea behaviorismului.
Ulterior, Watson s-a axat spre un alt domeniu, de data aceasta mai puțin experimental al behaviorismului, încercând să demonstreze aspectele practice ale teoriilor sale. Behaviorismul urma astfel să fie elementul de mare importanță prin care societatea putea fi transformată pentru a se potrivi comportamentului grupurilor sau indivizilor, sau oamenii puteau fi modelați pentru a se potrivi mediului.
Argumente pentru behaviorism:
fiecare individ folosește psihologia, chiar și la nivel inconștient (învățăm din succese și eșecuri cum să conducem o afacere, cum să ne înțelegem cu semenii etc.);
toate organizațiile au folosit psihologia pentru a controla grupurile sau personalul;
observația este fundamentală pentru înțelegere; comportamentul este observat, dar stimulul care a dus la acel comportament trebuie să fie recunoscut prin investigații și observații;
behavioristul trebuie să înțeleagă trecutul;
domeniul comun este o psihologie insuficientă, dar în același timp reală.
1.3.2. Teoria cognitivistă
Această teorie a activității de învățare are ca fundament teoria prelucrării informației și susține o perspectivă activă asupra învățării.
Activitatea de învățare are loc atunci când școlarii își clădesc sensul individual, de regulă pe baza celor învățate înainte dar și pe baza experienței individuale, precum și din experiența de învățare.
Această teorie a fost fondată pe baza operei lui Jean Piaget, care prezintă eventualitatea cunoașterii lumii în următorul mod:
1. Modul activ. Acest mod este înfăptuit prin manipularea liberă a obiectelor și exersare (indispensabile în formarea deprinderilor, dar și în dobândirea primelor cunoștinte). Aceast mod de abordare este caracteristic primilor ani ai vieții.
2. Modul iconic. Acesta se fundamentează pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare concisă și este specific vârstei între 5 și 7 ani.
3. Modul simbolic. Acesta se realizează atunci când simbolurile, cuvintele sau alte semne de natură convențională substituie imaginile, ducând astfel la apariția conceptelor, a noțiunilor.
În ceea ce privește procesul de învățare, se evidențiază o preponderență a proceselor psihice cognitive astfel: primului mod de cunoaștere i se conferă cunoașterea realizată prin senzații și percepții, celui de-al doilea mod i se conferă cunoașterea realizată prin reprezentări și imaginație, apoi, într-o ultimă etapă, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.
Teoria cognitivă reliefează atât aspectele favorabile, cât și cele nefavorabile ale activității de învățare școlară: pe de o parte, scoaterea învățământului din sfera “acțiunii imediate” și transformarea învățării într-o activitate independentă, cu un scop clar determinat, ușurează distingerea esențialului de neesențial și elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariției formalismului și ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învățare cu scop formativ.
1.3.3. Teorii constructiviste
„Constructivismul este o teorie a subiectului care se străduiește să-și optimizeze schimburile cu mediul și care, în același timp, se autoconstruiește prin integrarea produselor gândirii sale” (Leucea, 2014, 96).
Potrivit acestei teorii, oamenii învață atunci când între trăirile lor anterioare și ideile lor există o legătură. Mai exact, această teorie a constructivismului presupune că oamenii își construiesc singuri modul de înțelegere și cunoaștere. În ceea ce privește educața, școlile trebuie concepute sub forma unor comunități de învățare, în care responsabilitatea pentru învățare este individuală, dar ea se realizează prin lucrul în echipă. Astfel, elevii sunt încurajați să folosească tehnici interactive, experimente, rezolvarea de probleme care, împreună, vor conduce la dobândirea unor noi cunoștințe. Evaluarea trebuie să fie și ea una dinamică, luându-se în considerare influența socială.
Dascălul înregistrează concepțiile preexistente în mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghidează activitățile care valorifică aceste concepții și încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
1.4. Stiluri de învățare
Noțiunea de stil de învățare se referă la necesitatea fiecărei persoane de a utiliza anumite tehnici și strategii de învățare cât mai eficiente pentru ei. Atunci când o persoană își cunoaște propriul stil de învățare, se poate adapta mult mai bine cerințelor școlii și sarcinilor școlare, fapt care îl va ajuta să se dezvolte și să își ridice nivelul performanțelor sale.
„Complexitatea stilurilor învățării reflectă importanța acestei activități, care are menirea de a forma personalitatea fiecăruia. Astfel se poate face diferența între învățarea conștientă, învățarea neconștientizată, cea spontană, dar și între cea care implică inconștientul și subconștientul, precum este cazul învățării în somn” ( Negovan, 2010, 84).
Fiecare persoană învață diverse cunoștinte și priceperi, obișnuințe, fie ele bune sau rele, atitudini, față de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi și preferințe, sentimente, modalități de aplicare a cunoștintelor și modalități de rezolvare a anumitor probleme și situații, de asemenea diverse raporturi între dimensiunile personalității. „Capacitatea de a învăța este una dintre cele mai impresionante acțiuni naturale, alături de reproducere și ereditate” (Negovan, 2010, 87).
Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat” (Rădulescu, 2010, 56), ne arată direcția și modul în care învățăm; implică faptul că oamenii primesc informațiile în diferite moduri, care reclamă latura cognitivă, elemente afectiv – emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare.
„Stilul de învățare este modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației și se formează prin educație” (Rădulescu, 2010, 56).
Există mai multe stiluri de învățare printre care:
A. În funcție de emisfera cerebrală activată predominant în învățare, identificăm două stiluri cognitive, și anume: stilul global – dominație dreapta și stilul analitic sau secvențial – dominație stânga. (Miller, 2006, 7)
B. În funcție de componenta genetică implicată, identificăm trei stiluri de învățare principale, și anume: stilul auditiv, stilul vizual și stilul tactil – kinestezic.
1. Stilul vizual presupune faptul că analiza informației se efectuează prin folosirea de imagini, diagrame, grafice, tabele.
Caracteristicile stilului vizual sunt următoarele:
– persoana vorbește repede;
– este un bun organizator;
– persoana observă cu precădere detaliile mediului;
– sunt reținute mult mai repede detaliile despre ceea ce a văzut, decât detaliile despre ceea ce a auzit;
– nu îl distrage zgomotul;
– uită instrucțiunile verbale;
– este cititor bun și rapid;
– preferă să citească, nu să i se citească;
– în anumite situații, nu-și pot găsi cuvintele potrivite.
Cele mai bune strategii de învățare pentru stitul vizual sunt (Rădulescu, 2010, 76):
– sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice, cu diferite culori;
– oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor si imaginilor;
– utilizarea unor instrumente de studiu: hărți, tabele, grafice;
– transcrierea informației;
– vizualizarea informației scrise.
2. Stilul auditiv presupune învățarea vorbind și ascultând.
Principalele caracteristici ale stilului auditiv sunt următoarele:
– învățarea ascultând conversații sau prezentări;
– vorbirea ritmată;
– vorbirea cu sine (în gând);
– persoana este ușor distrasă de zgomot;
– mișcarea buzelor și rostirea cuvintelor atunci când citește;
– învățarea cu voce tare;
– este mai bun povestitor decât scriitor;
– este vorbăreț, îi plac discuțiile.
Cele mai bune strategii de învățare pentru stilul auditiv sunt următoarele: (Rădulescu, 2010, 88)
– explicarea informațiilor și exprimarea verbală a ideilor;
– citirea cu voce tare;
– învățarea într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înțelegere a informației orale;
3. Stilul kinestezic presupune învățarea unei persoane care se implică în activități și lucrează în grup, construiește modele sau manipulează obiecte pentru a-și explica o serie de concepte abstracte.
Principalele caracteristici ale stilului kinestezic sunt următoarele:
– învățarea prin intermediul manevrării obiectelor;
– persoana vorbește rar;
– aproapierea față de persoana cu care vorbește;
– atenția la gesturi, precum și gesticularea;
– memorarea în timp ce merge;
– persoana nu reține locații geografice decât în situația în care a fost acolo;
– folosirea frecventă a verbelor care exprimă acțiunea;
– folosirea unor acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învățat;
– are un scris urât;
– ii place să se implice în diferite jocuri.
Cele mai bune strategii de învățare pentru stilul kinestezic sunt următoarele: (Rădulescu, 2010, 91)
– mânuirea obiectelor care trebuie învățate;
– aranjarea tabelelor și a diagramelor într-o ordine corectă;
– folosirea unor mișcări, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată;
– vorbitul și plimbatul în timpul repetării cunoștințelor;
– învățarea prin aplicarea în practică a cunoștintelor învățate.
În concluzie, putem spune că stilurile de învățare au o importanță aparte. Cercetările au relevat necesitatea adaptării stilurilor de învățare la structura personalității elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potrivește mai bine stilului de învățare al elevilor, cu atât notele obținute vor fi mai mari.
Bibliografie
Cosmovici A., Iacob L., (1999) Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Jurcău N. (2000), Psihologie educațională, Cluj Napoca: Editura U.T. Press;
Leontiev A. N., (1981), The Development of Mind, Press Edition;
Leucea I.,(2014), Constructivism și securitate umană, București: Editura Institutul European;
Miller A., (2006), Revolta trupului, tradus de Despina Naghi, București: Ed.Nemira;
Negovan V., (2010), Psihologia învățării. Forme, strategii și stil, București: Editura Universitară;
Potolea D., Neacșu I., Romiță B. Iucu, Pânișoară I.O.,(2008), Pregătirea psihopedagogică, Iași: Editura Polirom;
Rădulescu F., (2010), Copilul vremurilor noaste. Învățarea timpurie, București: Editura Didactica Publishing;
Torrndike E.,(1935), The Findamentals of Learning, Press Edition;
Watson J.W., (1916), Behaviorismul, Transaction Publishers;
William J. și Dewey J., (1950) Principiile psihologiei, București: Ed.Herald;
*** Academia Română, (2009), DEX – Dictionarul explicativ al limbii romane (editia a III-a, revăzută și adăugită), București: Ed. Univers Enciclopedic Gold.
CAPITOLUL II. Activitatea de învățare la vârstă școlară mică
2.1. Specificul învățării la școlarul mic
„În complexul dezvoltării, vârsta școlară este o etapă deosebit de importantă și are posibilități de adaptare mult mai ușor de realizat. Progresele obținute de către elevi sunt constante și se realizează în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice” (Boncu, Ceobanu, 2013, 106).
Progresele efectuate de-a lungul școlarității de către copii se demonstrează nu doar în sporurile de exactitate, volum, transparență, cât, mai ales, în restructurări ale procedeelor de efectuare a activității la nivel perceptiv. Acum, percepția se evidențiază ca activitate, ca proces orientat spre un anumit scop. Pentru a ajunge la acest moment, trebuie ca învățătorul să precizeze copiilor procedeele de examinare a ceea ce înregistrează, ordinea de relevare a însușirilor mijloacelor de înregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Astfel, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, realizând-o în raport cu planul propus.
Schimbările produse în timp în gândirea școlarului scot în relief o nouă structură mintală. Gândirea se efectuează din datele percepției intuitive și începe să se realizeze o tendință de decentrare. Relația cognitivă este, de fapt, o interacțiune dintre subiect și obiect. Decentrarea se realizează atunci când elevul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai pozitive asupra obiectului, are loc perceperea relațiilor care facilitează înțelegerea cauzalității și folosirea adecvată a legăturilor logice. Cu toate acestea, gândirea rămâne predominant concretă.
„În primii ani ai școlarității, noțiunile elevului au un caracter clar și bazat pe simțuri, trăsăturile importante și cele neimportante nefiind încă suficient diferențiate, nu se pot organiza încă în sisteme naționale” (Butnaru, Gherasim, 2013, 96).
În proximitatea vârstei de zece ani se atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni de bază, care reunesc datele concrete: noțiunea de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. .
Simultan se realizează și alte transformări, se crează atitudinea față de muncă, ce se evidențiază prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o activitate începută și de a dobândi un rezultat. Școlarului îi place acțiunea, iar sarcinile desfășurate sunt foarte variate, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale etc. . Siguranța și îndemânarea gesturilor ce se formează, scot în relief dorința de a obține un rezultat favorabil: elevul dorește să aibă succes.
Viața socială a elevului este și ea puternică, acum fiind vârsta propice a creării de noi prietenii. Astfel, la această vârstă se face simțită nevoia școlarului de a trăi în colectiv, de a participa la activități comune, devenind capabil de sentimentul colectiv, se atașează de colectivul clasei.
Caracteristic vârstei școlare mici este dezvoltarea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de două-trei ori mai multe cuvinte.
Centrarea memoriei pe sensuri logice face să se dezvolte de opt până la zece ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), mărește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea legăturilor memorice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere amnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la șapte-opt ani, copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute și reprodoc aproximativ 5, în jurul vârstei de 10 ani, recunosc 28 și reproduc 10.
„Un alt sens de modificare a memoriei la vârsta școlară mică este evidențierea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Cu precădere, în partea a doua a micii școlarități (clasele a III-a și a IV-a ), școlarul este capabil să-și stabilească sarcina de a memora, să-și programeze în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate” (Potolea et all, 2008, 202).
În jurul vârstei de nouă ani, capacitatea de cunoaștere se mărește datorită memoriei, ale cărei posibilități se dezvoltă imediat. Odată cu vârsta de nouă ani, școlarul este capabil de a învăța orice; de a învăța pe dinafară, de a învăța prin intermediul jocului, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se observă încă de la această vârstă diverse tipuri de memorie, cum ar fi: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce amplifică succesul la toate materiile. Acestea se delimitează în funcție de caracteristicile activității în care se exersează școlarul. Dezvoltarea cunoașterii este legată la școlar de dorința lui de a învăța. În parcursul acestei etape, un școlar bun se bucură de un anumit prestigiu printre școlari.
Cercetările efectuate de specialiștii în domeniu indică faptul că din memorie dispar cel mai repede, sau mai bine zis se uită, datele întipărite mecanic. Odată cu trecerea timpului, nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.
Amplitudinea dezvoltării psihice în cursul acestei etape oferă școlii un rol esențial. Fără a subaprecia importanța familiei, care rămâne deosebit de importantă, rolul activității școlare este hotărâtor la acestă vârstă. Școala participă atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.
Activitatea care facilitează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia vor ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarul mic învață acționând.
În concluzie, perioada de intrare a elevului în școală corespunde caracteristicilor unei faze de tranziție, ocupând o poziție centrală în configurația tabloului copilăriei. Ea este descrisă fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei .Astfel, adaptarea școlară și învățarea cer nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
2.2. Aspecte motivaționale ale învățării la școlarul mic
Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita elevului în ceea ce privește activitatea școlară. Însă motivarea prea intensă, și anume supramotivarea, cât și cea prea scăzută, adică submotivarea, într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eșec.
Supramotivarea implică o antrenare energetică maximă și o tensiune emoțională, aspecte ce pot produce un blocaj psihic, stres, dezorganizarea conduitei, iar în cele din urmă se poate ajunge la eșec.
De asemenea, submotivarea poate duce la o insuficientă antrenare energetică, la tratarea cu superficialitate a activităților, iar în final rezultatul este nerealizarea obiectivului propus.
Unui școlar motivat îi place să învețe, este fericit atunci când realizează activități legate de învățare și este de părere că școala și învățarea sunt activități esențiale pentru viața lui.
Câteva dintre motivele pentru care unui copil îi poate lipsi motivația sunt următoarele:
– absența succesului sau absența recunoașterii acestuia de către alte persoane;
– existența prea mare a competiției, precum și raportarea performanțelor lui la performanțele celorlalți;
– părinți exigenți care cer prea mult de la copil;
– părinți delăsători care cer prea puțin de la copiii lor sau care efectuează temele în locul lor;
– experiențele anterioare asociate cu eșecul;
– familia care este de părere că performanțele școlare nu sunt importante;
În consecință, motivația învățării se cristalizează încă din familie și se continuă în instituția școlară. Din acest motiv, un rol esențial în motivarea elevilor îl au părinții.
Pentru a crește motivația copiilor este necesar ca părinții să respecte anumite condiții:
– condiția ca ei să fie fermi, deoarece elevii au nevoie de o disciplină rațională pentru a putea fi responsabili;
– învățarea elevului în a fi responsabil acasă, dar și în ceea ce privește școala;Un comportament adecvat al copilului este o modalitate de dezvoltare a autodisciplinei. Aceasta poate fi transferată și la situațiile de învățare relaționate cu școala.
– dezvoltarea și menținerea unei relații bune părinte – copil; părinții trebuie să-și găsească suficient timp pentru a-l petrece cu copilul, pentru a face lucruri plăcute cu acesta;
– ascultarea cu atenție a copilului, îndeosebi atunci când vorbește despre școală;
– implicarea, împreună cu toată famili,a în anumite activități ce încurajează învățarea, cum ar fi: vizitele la bibliotecă, la muzeu sau mersul în parc;
– crearea unei imagini favorabile despre școală și activitățile desfășurate în școală, considerând învățarea și urmarea școlii ca fiind esențiale și insuflându-i și copilului acest sentiment;
– comunicarea cu copiii despre școală și exprimarea unui real interes față de activitățile lor școlare; acest lucru nu ar trebui făcut însă sub forma unui interogatoriu, ci sub forma unui dialog între doi prieteni buni;
– comunicarea cu copiii despre interesele lor, relaționate cu cariera, și despre modul în care școala este relaționată cu cariera pe care dori să o urmeze;
– păstrarea unui echilibru între recompensă și pedeapsă; părinții trebuie să se asigure că elevii știu ce așteaptă de la ei și să le ofere anumite recompense pentru comportamentele lor. Recompensele nu trebuie să însemne întotdeauna bani și privilegii; Spunându-i copilului cât de mândru ești de el sau evidențiind efortul pe care l-a făcut în munca sa, vei observa efecte benefice asupra dezvoltării lui;
– recompensarea copilului pentru încercare, pentru efortul depus;
– manifestarea unui respect autentic pentru cadrele didactice și comunicarea regulată cu aceștia pentru a afla care sunt performanțele copilului și domeniile în care are nevoie de ajutor;
– limitarea anumitor activități ce interferează cu învățarea, cum ar fi: privitul excesiv la televizor, petrecerea timpului prea mare la calculator etc. .
Așadar, folosirea acestor strategii va permite copiilor să-și dezvolte dorința de a avea performanțe bune în școală și credința că învățarea este importantă și le îmbogățește viața.
2.3. Organizarea situațiilor de învățare în ciclul primar
Organizarea situațiilor de învățare se referă la modul concret de implementare a curriculumului.
Cristea definea curriculumul, din punct de vedere operațional, ca fiind “oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale” (Cristea, 2000, 35).
Elaborarea curriculumului presupune gândirea și realizarea situațiilor de învățare efectivă, acțiune ce presupune anticiparea experiențelor de învățare și formare pe care le vor asimila elevii.
Însuși această situație de învățare este “un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acțiunea conjugată și convergentă a următoarelor categorii principale de elemente” (Bocoș, Jucan, 2007, 120) :
– obiectivele de învățare formulate;
– conținuturile învățării ;
– sarcina de învățare;
– metodologia de predare – învățare ;
– resursele materiale ale mediului de instruire și ale spațiului de învățare;
– caracteristicile contextului comunicării (didactice) și ale contextului relațional;
– resursele de timp.
În implementarea curriculumului, în special în ciclul primar, se presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea și realizarea situațiilor de învățare și a activităților de învățare, într-o modalitate flexibilă, inovatoare, valorificând resursele anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii științifice, monitorizarea permanentă a procesului educațional și obținerea de feed-back continuu formativ și sumativ.
Astfel, o situație de învățare bine prestabilită și construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic și teleologic, axată pe finalitățile educaționale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învață, experiențe de învățare și formare pozitive, dezirabile.
Experiența de învățare și formare reprezintă “o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situației de învățare, la trăirea personală generată de o situație de învățare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii”. (Cristea, 2000, 320) Așadar, organizarea situațiilor de învățare trebuie să se facă într-un mod adecvat, ținând cont de particularitățile școlarului mic, de experiența lui de învățare precum și de crearea altor experiențe noi, ce vor reprezenta baza achizițiilor următoare.
2.4. Familia și rolul ei în motivarea elevilor pentru învățare
Știința sociologică prezintă familia ca ”un grup de persoane legate direct prin relații de rudenie, ai cărei adulți își asumă responsabilitatea pentru creșterea copiilor ” (Giddens, 2000, 154).
„Familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț, soție și copiii născuți din unirea lor (grup căruia i se pot adăuga și alte rude) pe care îi unesc drepturile și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale. ” (Cl. Levi Strauss).
„Familia constituie un grup înzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții, chiar inconștient, care aplică anumite reguli de educație, care creează o atmosferă.” (R. Vincent).
„Familia este un grup social, realizat prin căsătorie, cuprinzând oameni care trăiesc împreună, cu o gospodarie casnică în comun, sunt legați prin anumite relații natural-biologice, psihologice, morale și juridice” ( O. Badina, Fr. Mahler).
Iolanda Mitrofan consideră familia „o matrice genetică în care se plămădesc modelele primelor relații umane, ale primelor relații cu sexul opus, primele comunicări și atitudini fundamentale față de semeni și față de viață. Și tot ea este și rămâne de-a lungul întregii existențe sursa primordială a satisfacerii nevoilor noastre emoționale de contact, apartenență și afiliere socială, de siguranță, de dragoste și respect față de sine. Sentimentul de securitate și împlinire afectivă pe care îl poate crea conviețuirea familială alimentează și energizează întreaga conduită a individului uman în sensul dezvoltării și împlinirii personale” ( Mitrofan, 2001, 111).
Familia este considerată a fi unul din grupurile primare cu cea mai mare încărcătură normativă.
Familia este “o colectivitate în care structura fundamentală de statut se moștenește în termenii poziției biologice, respectiv de generație, sex și vârstă” (Stănciulescu, 1996, 63).
Din punct de vedere juridic, familia este considerată a fi un grup de indivizi între care s-a determinat un set de drepturi, precum și un set de obligații clar stabilite prin norme legale. Din acest punct de vedere, familia este un grup formal, reglementat prin legi și alte acte normative.
“Familia provine din categoria realităților primare sau fundamentale, fiind o instituție universal umană. Ca și societatea sau natura comunitară a omului, familia se poate constitui ca nucleu de înțelegere și explicare a realității” (Stănciulescu, 1996, 71).
Astfel, familia este un complex de relații sociale, legalizate prin norme la nivel juridic și prin norme sociale neclare. Există câteva categorii principale în ceea ce privesc relațiile din cadrul familiei și anume: relații între soți, stabilite prin intermediul căsătoriei, relațiile între părinți și copii, relații între descendenți, relații de rudenie între membrii celor căsătoriți și alte persoane. Această ultimă categorie de relație diferă de la o societate la alta și chiar și în cadrul aceleiași țări și civilizații de la o categorie socială la alta.
De-a lungul istoriei, familia a cunoscut o mare diversitate de forme. Unele dintre acestea nu mai sunt, iar altele se găsesc chiar și acum. Studiile au pus în relief existența familiei de tip poligamie, poliandrie și monogamie. Familia ca unitate de bază a societății începe să fie studiată mai temeinic în ceea ce privește factorii care îi hotărăsc evoluția și rostul firesc pe care îl va înfăptui.
În ceea ce privește educația și învățarea, familia a fost și este considerată a fi un factor esențial și primordial pentru că, în ordinea firească a lucrurilor, educația și învățarea încep din familie, motiv care l-a determinat pe Loisel să afirme că “în familie se formează ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter” (Stănciulescu, 1996, 65). Citatul scoate în relief dimensiunea morală a educației în interiorul familiei, dar, într-un anumit fel și într-o anumită măsură, familia își aduce contribuția în toate domeniile educației și învățării, în familie copilul pregătindu-se pentru viață.
Importanța familiei ca factor educațional și al învățării este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic, aceasta diminuându-se începând cu înaintarea copilului pe treptele superioare ale ontogenezei.
Printre preocupările cercetătorilor cu privire la educația și învățarea prin intermediul familiei, câteva orientări au un caracter prioritar. Printre acestea se numără (Stănciulescu, 1996, 87). :
– instruirea copilului pentru viața de familie;
– existența unor noi situații, probleme specifice apărute în structura și în funcțiile familiei;
– relațiile din interiorul familiei;
– familia – mediu educogen;
– relațiile familiei cu instituțiile educaționale.
Se poate spune faptul că familia este o instituție social – fundamentală, independent de forma dintr-un grup de oameni legați prin consanguitate și înrudire. Istoria familiei a evoluat de la familiile mari, lărgite, care cuprindeau grupe de perechi căsătorite, apoi la o pereche cu rudele sale din generații diferite, la familia nucleară de astăzi, care poate fi denumită ca un grup format din părinți și copiii lor.
Din punct de vedere sociologic, familia ca formă specifică de comunitate umană – desemnează „grupul de persoane unite prin căsătorie, filiație sau rudenie, ce se caracterizează prin comunitate de viață, de sentimente, interese și aspirații” (Stănciulescu, 1996, 61).
Un lucru specific vieții de familie este ansamblul relațiilor ce se leagă odată cu întemeierea familiei, fundamentele fiind cele de căsătorie și de rudenie.
Personalitatea umană se dezvoltă în mod necesar în continuarea unor premise pe care natura le fixează în codul genetic al individului. Educația are rolul de a orienta și stimula evoluția potențelor genetice, permițând realizarea naturii umane. Aceasta nu justifică, însă, afirmația că „educația răspunde exclusiv sau în primul rând unor nevoi naturale ale ființei umane și că are ca scop realizarea în fiecare individ a unei naturi umane universale” (Stănciulescu, 1996, 21).
Fixarea familiei în viața societății este realizată de dezvoltarea și polivalența vieții sociale, dar și de funcțiile atribuite familiei de către societate. Viața familiei rezumă într-o manieră particulară aspectele vieții sociale. Structura relațiilor din familie și valorile morale și sociale pe care se întemeiază îi conferă acesteia caracterul de celulă a societății. Relațiile dintre membrii familiei pot fi de egalitate, de respect și cooperare sau pot fi antagonice. Relațiile, climatul și viața din familie se răsfrâng favorabil sau nefavorabil asupra educației și învățării copiilor. Relațiile de egalitate și respect reciproc, de înțelegere și armonie, creează climatul familial cu puternice valențe educative. Principiile juridice și morale pe care se întemeiază familia astăzi sunt stipulate și reglementate în Codul familiei, document juridic care fundamentează principiile, conținutul și relațiile familiei, precum și drepturile și obligațiile membrilor săi.
Familia zilelor actuale este obiect de studiu pentru cercetarea științifică în domeniul sociologiei, pedagogiei și al psihologiei. Printre problemele investigate enumerăm: antrenarea pe scară largă a femeii în producție; învățământul școlar și cuprinderea copiilor de 7 ani în școală; facilități acordate familiei (alocații, burse, locuri d muncă); colaborarea dintre familie și școală etc. .
Familia este primul mediu educativ pe care îl cunoaște copilul și a cărei influență îi marchează esențial dezvoltarea ca om. În consecință, legătura copilului cu familia este deosebit de importantă și totodată este de neînlocuit. Familia deține o mare influență, de cele mai multe ori favorabilă asupra dezvoltării fizice și intelectuale ale copilului. Copilul este extrem de receptiv la atitudinile, comportamentele, limbajul, relațiile părinților sau la relațiile dintre părinți și copii. De aceea, învățarea și educarea copiilor reprezintă îndatoriri și responsabilități extrem de importante ale familiei, oricare ar fi dificultățile economice sau de altă natură. Datorită faptului că familia este un mediu mai ales afectiv, aceasta constituie o adevărată școală a sentimentelor: în acest fel familia modelează personalitatea în dinamismele sale fundamentale.
În ciuda faptului că părinții au din ce în ce mai puțin timp pe care să-l petreacă alături de copiii lor, este bine de știut că ei au un rol esențial în procesul de învățare și în formarea copilului ca individ.
Orice părinte trebuie să înțeleagă că joaca este de fapt "munca" copilului, iar învățarea este mai ușoară cu ajutorul jocului. Copiii care-și văd părinții citind cu plăcere, vor învăța astfel că cititul este ceva distractiv și vor fi receptivi la învățarea lui în școală. Astfel, părinții au rolul de a-i motiva pe copii, de a le face munca mai ușoară, mai atractivă, învățarea fiind ea însăși o motivație pentru viitoarea carieră, sau mai concret, pentru diferite satisfacții pe care aceștia nu le pot dobândi decât cu ajutorul învățării.
Așadar, mediul familial are influențe foarte puternice asupra copilului, a modului cum el percepe învățarea, fie ca pe o plăcere din care poate avea satisfacții viitoare, fie ca pe o corvoadă pe care trebuie să o depășească, obligat fiind de societate, fără a fi motivat. Totodată familia are influențe și asupra comportamentului lui, a dezvoltării sale, a personalității, lucru care își menține forța educativă uneori chiar și toată viața. Datorită faptului că familia este un mediu mai ales afectiv, aceasta constituie o adevărată școală a sentimentelor: în acest fel familia modelează personalitatea în dinamismele sale fundamentale.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință;
Boncu Ș., Ciobanu C., (2013), Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Butnaru S., Gherasim L.R. (2013), Performanța școlară, Iași: Editura Polirom;
Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău: Editura Litera – Litera Internațional;
Giddens A., (2000), Sociologie, București: Editura All;
Mittrofan, I., (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, București: Ed. Sper;
Potolea D., Neacșu I., Romiță B. Iucu, Pânișoară I.O.,(2008), Pregătirea psihopedagogică, Iași: Editura Polirom;
Stănciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei, Iași: Editura Polirom.
Capitolul III. Managementul activității de învățare în ciclul primar
3.1. Managementul învățării – repere pentru învățământul primar
Managementul învățării se referă la conducerea activității didactice la nivel optim în vederea realizării integrale a obiectivelor pedagogice stabilite în planuri și programe școlare, concepute în consens cu cerințele paradigmei curriculumului.
„Abordarea managerială a activității de învățare impune înțelegerea problemelor globale ale activității de predare-învățare-evaluare, definite în literatura de specialitate la nivelul unui proiect de tip curricular, centrat pe definirea obiectivelor pedagogice și pe legăturile la nivelul optim de „pilotaj”, dintre obiective-conținuturi-metode-tehnici de evaluare” (Ciot, 2012, 46).
Prin activitatea de învățare sunt realizate finalitățile sistemului de învățământ, acestea fiind parte integrantă a procesului instructiv-educativ.
Analiza managerială a activității de învățare este prezentată în literatura de specialitate ca „abordare sistemică”. Managementul procesului de învățământ se referă la relația care există între finalitățile macrostructurale și finalitățile microstructurale. Astfel, obiectivele procesului de învățământ sunt determinate de idealul pedagogic și de scopurile pedagogice, care orientează proiectarea și realizarea procesului de învățământ la parametri semnificativi, în plan social și psihosocial.
Managementul procesului de învățământ se referă, de asemenea, și la dimensiunea structurilor care includ ansamblul resurselor aflate la dispoziția școlii pentru organizarea în condiții optime a activității didactice de predare-învățare-evaluare.
În situația procesului de instruire și educare a școlarului mic, cadrul didactic este cel care emite, lecție de lecție, noi și noi cerințe, solicitând elevilor săi să învețe, să internalizeze achizițiile/conținuturile specifice ciclului primar.
Trebuie însă să acordăm atenție următoarelor aspecte: în ce măsură elevul se adaptează exigențelor școlare, în ce măsură el beneficiază de ajutorul dascălului și dacă acest ajutor vine la timp, în ce măsură elevul este bine orientat etc. Atunci când este analizată activitatea elevului, este bine să se aprecieze ce parte din nerealizările acestuia se datorează insuficientei orientări a cadrului didactic în procesul cunoașterii, al învățării.
În ultimul timp, învățătorul trebuie să-și asume nu numai rolul de transmițător de informații, ci și pe cel de conducător al unui proces nou, modern, în care trebuie să orienteze școlarul în învățarea cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor și valorificării acestora.
De cealaltă parte, școlarul nu mai este doar obiectul asupra căruia se realizează o influență în ceea ce privește educația, ci a devenit participant activ la propria formare și educare. Având în vedere aceste poziții, cadrul didactic trebuie să trateze în mod corespunzător fiecare acțiune didactică.
Potrivit specialiștilor în domeniu, învățarea își subsumează trei faze:
1. metodele de prezentare. Acestea se referă la prezentarea unor noi cunoștințe sau încurajarea elevilor în a le găsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc. .
2. metodele de aplicare. Acestea se referă la noi metode care să-i determine pe elevi să aplice noile cunoștințe care le-au fost prezentate. Aceasta este singura modalitate de a ne asigura că elevii au internalizat concepte despre noul material, l-au înțeles și îl pot folosi în mod corespunzător.
3. metodele de recapitulare. Acestea sunt metode de încurajare a școlarilor pentru a-și reaminti vechile cunosțințe, în vederea clarificării și concentrării asupra punctelor cheie, a asigurării unei bune înțelegeri și a punerii în practică și verificării cunoștințelor mai vechi (Carroll, W.M, 1994, 360-367).
Lecțiile susținute trebuie să cuprindă o îmbinare de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care școlarii le preferă în învățare, fie stilul vizual, fie cel auditiv, fie cel kinestezictic, ceea ce facilitează descoperirile făcute sub ghidarea cadrului didactic și solicită participarea activă a școlarilor la procesul învățării.
„Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest aspect duce la învățarea “de suprafață” și nu la învățarea de profunzime” (Proiectul PHARE, 2012, 13).
Un element cheie al învățării eficiente este fixarea sarcinii de lucru, care trebuie să fie concisă și exprimată în scris.
Un alt element cheie este monitorizarea modului în care elevii lucrează, astfel că învățătorul verifică atenția elevilor plimbându-se printre bănci și citind notițele. De regulă, se stabilesc limite de timp, acestea stimulându-i pe elevi.
Următorul element cheie este verificarea și corectarea: învățătorul verifică notițele pentru a observa rata progresului.
Feedback-ul permite măsurarea progresului obținut și a gradului de realizare a obiectivelor având misiunea să îi încurajeze pe școlari să continue procesul învățării.
Concluzionând cele prezentate mai sus, putem spune faptul că prin activitatea de învățare sunt realizate finalitățile sistemului de învățământ, prin stabilirea unor elemente cheie.
3.2. Roluri ale profesorului ca manager al activității de învățare
Relația profesor-elev apare ca un barometru al aplicării principiilor managementului educațional. În îndeplinirea rolurilor specifice, profesorul antrenează diferite dimensiuni manageriale și rezolvă probleme de conducere.
„Profesorul nu mai este doar o sursă de învățare, ci și un organizator, coordonator, evaluator al resurselor materiale, didactice, umane și al condițiilor necesare realizării obiectivelor instructiv-educative” (Iosifescu, 2000, 23).
Principalele activități ale profesorului – proiectarea, organizarea, luarea de decizii, dirijarea învățării, îndrumarea elevilor, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie să fie reinterpretate, pentru eficiență, și prin prismă managerială. Se pune problema dacă profesorul trebuie privit în calitate de cadru de conducere sau de execuție.
Profesorul realizează funcțiile manageriale tocmai prin atingerea obiectivelor stabilite la nivelul clasei.
În raport cu nivelurile tradiționale ale conducerii învățământului – nivel central, nivel intermediar, nivel concret –„ profesorul se află la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ”. (Iosifescu, 2000, 29)
Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcții, pe care le ocupă și de care răspunde. La nivelul activității în clasă, „profesorul are rolul cel mai interactiv, căci, pe lângă cel de predare, are și rolul de a realiza interacțiunea cu elevii” (Joița, 2000, 63).
Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a personalității sale, formarea sa interdisciplinară continuă, conștiința responsabilităților, deschiderea spre critici și sugestii, competențe de cercetare ameliorativă.
Rolul direct de manager al procesului educațional din clasă nu este străin activității curente a profesorului, numai că nu este conștientizat în mod explicit, ci integrat normal în activitatea sa pedagogică.
În concluzie, rolul de profesor-manager nu-l diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întărește, îl sprijină în eficiență, ca o modalitate de trecere de la empiric la rațional. Profesorul-manager este implicat în conducerea elevilor spre succes, performanță formativă.
3.3. Strategii didactice eficiente în contextul managementului activității de învățare în ciclul primar
Activitatea de predare-învățare în cadrul școlii la clasele I-IV se defășoară într-un cadru pedagogic definit de un ansamblu de variabile a căror independență este rațională. (Iancu, 2012, 101)
Didactica zilelor actuale oferă un loc aparte parametrilor metodologici ai acțiunii de învățare, în procesul ansamblului de metode și procedee la nivel didactic.
Specifice predării-învățării la clasele I-IV sunt: strategia inductivă și strategia analogică. În ceea ce privește strategia inductivă, învățătorul și școlarii realizează anumite experimente asupra situației date sau în cadrul ei, realizând activități concrete cu obiecte create de gândire (Iancu, 2012, 102).
Cea de-a doua strategie, cea analogică are ca fundament o primă caracteristică importantă a gândirii și anume relevanța logic-analogică. Cercetarea procesului de învățământ pune în relief o caracteristică logică ce există între componențele sale: obiective, conținut, metode, mijloace, forme de organizare a activității, relații învățător-învățat, toate acestea proiectate și examinate la parametri de eficiență mărită.
Realizarea unei modernizări a învățământului impune organizarea și desfășurarea acestuia într-o manieră nouă, conștietizând complexitatea activității de predare-învățare, utilizând metode active și participative etc. ; prin toate acestea dorind să se obțină eficiența formativă a învățământului.
În practica școlară, metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și depinderi etc. (Cristea, 2000, 218).
Complexul metodelor de predare și învățare folosite se numește metodologia procesului de învățământ.
Mijloacele de învățământ reprezintă „un complex de resurse sau elemente materiale și tehnici produse, adaptate ori selectate în vederea realizării activităților instructiv-educative ale școlii” (Cristea, 2000, 340). Ele dețin un anumit randament pedagogic, cu funcții specifice, ceea ce le diferențiază de celelalte dotări materiale ale școlii.
Aceste mijloace, în calitate de elemente de acțiune iau parte în mod direct la procesul de instruire, susținând și dezvoltând eforturile de predare ale învățătorului și cele de învățare ale școlarului.
Analizate din perspectivă psihologică, aceste mijloace didactice facilitează perfecționarea capacității de percepție, mobilizează gândirea în direcția dezvoltării capacității sale de mărire a câmpului perceptiv.
Diferite metode, materiale didactice și mijloace de învățământ pot fi utilizate singure sau în combinație. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puțin eficientă decât în asociație. Chiar și cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele însele, izolate, nu constituie o garanție a eficienței lor, a unei învățări reușite. „Complexitatea unei situații de instruire este de așa natură încât solicită folosirea unor variante, metode și mijloace, clasice sau moderne, nu ca entități distincte, ci ca resurse interdependente ce acționează după principiul complementarității funcțiilor, al compensației și susținerii reciproce” (Cristea, 2000, 218).
„Maniera în care cadrul didactic reușește să aleagă, să combine și să organizeze – într-o ordine firească – ansamblul de metode, materiale și mijloace pentru atingerea scopului propus, se numește strategia didactică” (Cristea, 2000, 403).
De cele mai multe ori, modalității de combinare a resurselor i se asociază o modalitate de abordare a învățării și predării. Există mai multe moduri de abordare. De exemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, clasic sau modern, frontal sau individual etc.
În alte situații, o modalitate de abordare poate fi orientată spre „învățarea prin receptare”, sau „învățarea prin acțiune practică”, „învățarea prin joc” etc. .
Astfel, o strategie poate fi percepută ca fiind „o modalitate de abordare și soluționare a unei activități de instruire și anume învățarea, soluționare care presupune anumite metode și tehnici, combinarea și organizarea eficientă a acestora în scopul atingerii unor rezultate favorabile. O strategie didactică are semnificația unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a răspunsului sau a soluției cea mai bună pentru problema dată” (Iucu, 2001, 78).
Strategiile folosite în învățarea activă solicită școlarului și învățătorului realizarea unui parteneriat în care un rol important îl deține împărțirea în mod echitabil a responsabilității învățării. În această situație, școlarii înmagazinează noi cunoștințe, dezvoltă un limbaj potrivit printr-o acțiune orientată spre descoperire, al cărui scop de bază este cunoscut de ambele părți. Un aspect foarte important în această strategie este perceperea învățătorului în rolurile de facilitator și, în același timp, și de resursă. Procesul învățării active impune ca școlarul să se simtă liber să aleagă dintre temele propuse spre discuție pe cele considerate apropiate de experiența sa anterioară și de nevoile lui. Un bun exemplu este acela în care învățătorul prezintă o listă cu unitățile tematice ale lecției, iar școlarii pot decide pe care dintre aspectele fiecărei teme doresc să se insiste și să propună activități ce adecvate. Învățarea activă poate fi percepută ca un proces în care i se permite celui care învață să intre în contact direct cu materialul de studiat, prin implicare activă și interacțiune directă, având ca obiectiv modificarea și îmbunătățirea conținuturilor învățării în funcție de așteptărle și trebuințele școlarului.
Strategiile educaționale fondate pe acest tip de învățare, cel activ, pot fi concepute ca un parcurs, în care înglobăm: activități interactive, mobilizarea școlarilor în sesiuni destinate cercetării, autoevaluarea și evaluarea, notarea reciprocă, studii de caz etc. .
Realizarea eficientă a acestei activități presupune luarea în considerare a unor elemente precum:
– tema pe care elevii au ales-o trebuie să fie în concordanță cu aptitudinile și cerințele de dezvoltare ale școlarilor;
– școlarii trebuie să aibe destule cunștințe asupra subiectului în discuție, iar oportunitățile de participare la dezbatere trebuie să fie echitabile;
– folosirea unui ghid de discuție și a unor linii tematice generale pe care să le cunoască;
– învățătorul va penaliza imediat exprimarea prejudecăților și a stereotipurilor de orice fel;
– discuțiile vor fi realizate prin intermediul unor întrebări care pot dinamiza exprimarea școlarilor și pot stimula spiritul lor critic.
O strategie este cea a învățării mediate. Această strategie își are începuturile în teoria constructivistă a lui Vîgotsky și practica învățării mediate a lui Feuerstein. Ea recunoaște existența unei zone de dezvoltare la care școlarul are acces prin medierea unui adult. Învățătorul este persoana care facilitează procesul de dezvoltare al școlarului prin suport declarativ și procedural. Prin intermediul acestui stil, școlarul va dezvolta noi abilități și va fi capabil să le transfere în situații noi de învățare. Învățarea mediată permite recunoașterea clară a blocajelor cognitive în învățare, astfel încât învățătorul să ofere suport în funcție de aceste blocaje. Una dintre condițiile importante pentru realizarea acestei strategii a învățării mediate este necesitatea cunoașterii psihologice a tuturor școlarilor.
O altă strategie este cea privind activitatea de grup. În situația activității de grup, școlarul vine în contact cu o multitudine de tehnici de abordare a activităților ce aparțin colegilor săi. Avantajele acestei strategii pot fi multiple. Creativitatea în cadrul clasei de elevi este încurajată, ideile pot fi preluate și îmbunătățite de către școlari. Această metodă în cadrul grupului încurajează școlarii și le dezvoltă competențele, fiecare venind cu propria contribuție în soluționarea activităților, conform abilităților și capacităților individuale.
Beneficiile în domeniul formativ ale strategiilor didactice ce implică lucrul în interiorul grupului derivă din co-activitate, din atingerea în comun a unor obiective, din realizarea unor proiecte printr-un efort susținut.
O strategie diferită este cea a învățării prin cooperare.
Învățarea prin cooperare este o tehnică didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective bine stabilite, a unei munci în grup bazată pe complementaritate, orientată spre sfera socială a învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor (Bocoș, Ionescu, 2001, 87).
Învățarea prin intermediul cooperării este o metodă de instruire organizată și sistematizată a grupurilor restrânse de școlari, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare elev în parte din respectivul grup să-și dezvolte performanțele proprii și să participe la dezvoltarea abilităților celorlalți membrii ai grupului.
Această teorie a învățării prin intermediul cooperării își are rădăcinile în teoria privind interdependența socială, care apare atunci când indivizii au obiective similare și interese comune și când rezultatele fiecărei persoane în parte exercită o influență asupra acțiunilor celorlalți, astfel, interacțiunea dintre indivizi este deosebit de importantă pentru supraviețuire.
Prin intermediul învățării prin cooperare se poate observa faptul că modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea legăturilor și al modului de comunicare dintre școlari, rezultatele activităților fiind efecte ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, una dintre componentele principale care trebuie format în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea.
Conform specialiștilor în domeniu, există trei tipuri de interdependență socială și anume: interdependența pozitivă, interdependența negativă și cea inexistentă. Interdependența pozitivă este cea care încurajează interacțiunea dintre elevii care lucrează împreună, fiind denumită „interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”; interdependența negativă se caracterizează prin împiedicarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un obiectiv, fiind denumită „interacțiune bazată pe opoziție și competiție”; iar cea de-a treia interacțiune, cea inexistentă, este evidentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.
Strategia cooperării implică următoarele aspecte:
– stimularea interacțiunii dintre elevi;
– depunerea unui efort consistent în procesul de învățare;
– cultivarea sentimentelor de acceptare și simpatie;
– cultivarea abilităților de comunicare;
– stimularea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalți;
– dezvoltarea gândirii critice.
Școala nu este doar un loc unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Până acum, cadrul didactic era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei “transmiteri de cunoștințe”, adevărate “experiențe de învățare”. Acest lucru se poate realiza însă, doar într-o școală incluzivă, cea care poate răspunde unei mari diversități de copii, o școală în care toți participă și sunt tratați ca fiind la fel de importanți (Petroaia, Pârâială, 2000, 53).
Elemente specifice învățării prin cooperare
1. Interdependența pozitivă. Așa cum am menționat anterior, aceasta presupune faptul că eforturile fiecărui școlar înscris în grup sunt necesare și vitale pentru ca grupul să obțină reușita. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalți pentru a-și îndeplini obiectivele, fiecare având două responsabilități: să aducă o contribuție unică la eforturile commune, datorită resurselor sau responsabilităților derivate din sarcină, și să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de această contribuție.
2. Interacțiunea față în față. Aceasta presupune faptul că fiecare elev al grupului susține succesul celorlalți în realizarea atribuțiilor, prin cooperare. O mare parte din informații ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste schimburi interpersonale directe sunt esențiale pentru a ajuta elevii să colaboreze, să se încurajeze și să se îndemne unii pe alții.
3. Responsabilitatea individuală. Aceasta presupune faptul că fiecare elev al grupului este responsabil pentru munca lui și pentru realizarea sarcinilor care îi revin, conform poziției deținute. Elevii trebuie să știe că învățarea prin cooperare, cu tehnicile sale, nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Astfel, copiii pot fi responsabilizați prin mai multe metode, precum: examinarea orală la întâmplare a elevilor, observarea fiecărui grup și comportamentul membrilor grupului, înregistrarea acestora, contribuția individuale etc.
4. Abilități interpersonale și de grup mic. Aceasta presupune predarea directă a abilităților interpersonale și de grup mic și este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învățare prin cooperare. Printre abilitățile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea și abilități de management al situațiilor de conflict.
5. Procesarea în grup. În cadrul acesteia, este important ca elevii grupului să discute cât de bine merge grupul, astfel încât să poată face transformări și remedieri. Grupul estimează cât de bine și-a realizat atributiile și cât de eficienți au fost elevii atunci când au colaborat și au conlucrat pentru realizarea sarcinilor.
6. Rolurile elevilor. Aceasta presupune faptul că în interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre activitățile de lucru sau spre menținerea grupului, sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori putem distribui roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate, simultan. Aceste roluri pot fi: verificatorul, cititorul, cronometrul, încurajatorul, responsabilul cu materialele.
Gândirea critică este „procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele” (http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern ).
Gândirea critică provoacă procese cognitive ample, care încep cu acumularea de informații și se termină cu luarea de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea gândirii critice (http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern ):
1. Timpul. Se știe faptul că avem nevoie de timp pentru a crea noi opinii, a explora idei, convingeri și experiențe anterioare, precum și pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea este cea care ne poate ajuta în formarea ideilor și în realizarea feedback-ului.
2. Permisivitatea – prin faptul că este o diferență între crearea oportunităților de exprimare și manifestarea indulgenței.
3. Diversitatea – odată ce elevii se simt liberi să-și expună propriul punct de vedere și renunță la convingerea că există un singur răspuns corect, apare diversitatea de opinii și idei.
4. Implicarea activă. Aceasta este deosebit de importantă pentru dezvoltarea gândirii critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive.
6. Respectul.
În concluzie, putem spune faptul că învățarea prin cooperare este o metodă didactică cu obiective bine stabilite, o sarcină colectivă bazată pe complementaritate, orientată spre aspectul social al învățării.
Modalități de dezvoltare a gândirii critice
Strategiile didactice vizează procesul instruirii în ansamblul său, este un sistem complex și coerent de mijloace, tehnici, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.
În ceea ce privește activitatea elevului, putem menționa:
– exprimarea propriilor puncte de vedere;
– realizarea unui schimb de idei cu alti elevi;
– punerea de întrebări pentru a înțelege lucrurile;
– cooperarea pentru îndeplinirea atribuțiilor;
În ceea ce privește activitatea profesorului:
dirijarea și orhanizarea activității de învățare;
ușurarea și moderarea activității de învățare;
– suportul oferit elevilor pentru ca aceștia să înțeleagă;
acceptarea și impulsionarea elevilor în exprimarea unor puncte de vedere diferite;
partener în învățare;
Modul de realizare a învățării (http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern )
prin apel la experiența proprie, euristic;
promovează învățarea prin colaborare;
accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alții;
Modul de evaluare
măsurarea și aprecierea capacităților;
– accent pe elemente de ordin calitativ;
În concluzie, orice strategie didactică este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De acea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii: conținutul informațional, particularitățile de vârstă și individuale, situația concretă etc. Astfel, putem spune că strategiile didactice trebuie alese într-un mod eficient, astfel încât să stimuleze elevii, să-i determine să se implice, să se angajeze plenar în procesul învățării.
3.4. Utilizarea surselor de învățare
Sursele de învățare se referă la documentare. Aceasta constă în studierea informațiilor provenind din carti, reviste de specialitate, mass-media, Internet, precum și anumite softuri educaționale. Documentarea este o activitate care se realizează cu un obiectiv clar și anume: obținerea de informații referitoare la un anumit subiect. Aceasta se poate realiza în sens diacronic, adică urmărim ce se știe despre un anumit subiect în ordine cronologică sau sincronic, urmărim mai multe perspective (Iancu, 2012, 89).
Principalele surse de învățare sunt următoarele:
1. Cărțile – sunt o importantă sursă de obținere a informațiilor. Bibliografia pe un anumit domeniu se poate obtine de la profesori, de la colegi, de la alte persoane, precum și de la biblioteci sau de pe Internet (Iancu, 2012, 92).
Această metodă poate cuprinde următoarele secvențe:
– scanarea, prin analiza documentului, a conținutului, a rezumatelor, cu obiectivul formării unei imagini asupra conținutului documentului;
– chestionarea constă în formularea unei liste cu întrebări legate de subiectul documentării;
– lectura constă în parcurgerea si înțelegerea textului;
– reactualizarea constă în înfăptuirea de treceri mentale asupra conținutului textului, după ce acesta a fost parcurs, în concordanță cu realizarea unor conexiuni între ideile din document și informațiile obținute anterior;
– recapitularea constă în revizuirea conținutului printr-o nouă lectură, prin completarea notițelor.
2. Articolele reprezintă o altă sursă de învățare eficientă și poate include ziare și revistele de interes general, care oferă informații incomplete. De regulă, informațiile provenite din această sursă au caracter de popularizare a aplicațiilor științei. Prin scanare se stabilesc articolele care prezintă interes. De regulă, acestea nu sunt prea extinse, astfel că notițele nu sunt neapărat necesare. În ceea ce privește revistele de specialitate, acestea prezintă informații necesare și importante. Articolele care apar în această categorie pot fi grupate în:
A. Articole informative
– informează asupra unui subiect, asupra rezultatelor unei cercetari etc.;
– înfățișează punctele importante la început, restul articolului fiind descrierea ideilor.
B. Articolele de opinie
– exprimă punctul de vedere al autorului asupra unui subiect;
– informațiile mai importante sunt situate la începutul și la finalul articolului, cuprinsul fiind dedicat prezentării argumentelor.
C. Articolele de fond
– dețin baza unui subiect;
– informațiile importante sunt situate în cuprinsul textului.
3. Internetul este o altă sursă de învățare, sursă care, în ultima perioadă, câstigă teren constant. Navigarea pe Internet are anumite avantaje, printre care și construirea și utilizarea de strategii de căutare.
Internetul este o modalitate nouă de a privi procesul de învățare, în care elementele de fond rămân aceleași, doar mijlocul de schimb și insusire a cunoștințelor se modifică. Utilizarea sistemului informatic pentru educație înseamnă aducerea unor noi elemente, legate de libertatea de a învăța în locul și la momentul dorit.
3.5. Tehnici de învățare eficientă
Învățarea eficientă are trei caracteristici foarte importante:
– este activă;
– este orientată către obiectiv;
– conduce la rezultate măsurabile.
Cele mai importante tehnici de învățare eficientă sunt următoarele:
1. Luarea notițelor. Aceasta metodă reprezintă activitatea prin care obținem anumite informații atunci când ascultăm o persoană, care poate fi învătătorul, profesorul, un specialist, o persoană care ține o conferință etc. Această metodă a luării notițelor este folositoare pentru memorarea anumitor informații, precum și pentru referiri ulterioare la materialele înregistrate în acest mod.
2. Înregistrarea are în vedere rapiditatea dar și o mare atenție. Rapiditatea se realizează prin intermediul creării unor deprinderi și utilizarea acestora până în momentul în care devin automatizate. Există anumite reguli care pot fi utile pentru eficientizarea înregistrării: abrevierile și prescurtările, schemele, numerotările, marcarea cuvintelor importante, reliefarea conținutului unui text prin aranjarea în pagină, utilizarea culorilor. Numerotările se utilizează pentru a delimita ideile principale sau categoriile enumerate sau descrise. Marcarea cuvintelor importante se efectuează prin intermediul sublinierilor, accentuărilor, prin intermediul scrisuli înclinat sau folosind majuscule, încercuiri etc. În momentul în care recitim notițele, aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci când am luat notițele.
De asemenea, aranjarea în pagină este un alt aspect important și se referă la marcarea elementelor de conținut prin plasarea lor în spațiu într-un anume fel.
Folosirea culorilor este utilă pentru a scoate în evidență idei, cuvinte importante, fragmente de text, definiții, citate, opinii individuale sau ale cadrului didactic, etc. Marcarea prin culoare devine eficientă atunci când există stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor menționate anterior, luarea notițelor devine activă și conștientă. Persoana care notează nu este doar un receptor pasiv, ci se implică în activitatea pe care o realizează, fapt care atrage după sine un nivel de înțelegere a informației ridicat.
3. Hărțile conceptuale reprezintă organizarea materialului în jurul unor termeni cheie, importanți.
4. Listele structurate se referă la organizarea materialului prin intermediul clasificărilor și scrierilor, pe baza elementelor comune.
5. Tabelele sintetizează informația, oferind o imagine mai concisă și clară în privința caracteristicilor importante.
6. Matricea conceptuală se utilizează pentru a marca conținutul unui termen necunoscut.
7. Diagrama Venn scoate în relief caracteristicile comune și pe cele diferențiate a două idei, concepte, obiecte etc. .
Învățarea este mai eficientă atunci când informațiile sunt reținute cu maximă atentie și pot fi ușor accesate.
8. Procedeul „pâlniei” reprezintă punctul de pornire în învățare, de la ideile generale spre detalii. Stabilirea unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra materialului ajută la o mai bună înțelegere a acestuia.
9. Asocierile reprezintă conectarea noilor informații, în mod intenționat, cu lucruri foarte bine cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice, însă pot fi amuzante.
În concluzie, nu se fac aprecieri daca o tehnică de învațare este mai bună decat alta. Scopul este ca fiecare elev să-si formeze, cu timpul, o tehnică proprie de învatare, și pe care, folosond-o sistematic, se va gasi într-o situație confortabilă.
3.6. Rolul metacogniției în autoreglarea învățării
Metacogniția este un concept nou, utilizat în domeniul educației, dar și al psihologiei. Flavell o definea ca fiind „cunoașterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor și despre tot ce se leagă de acestea” (Flavell, 1978, 232). Tot părintele acestui concept, Flavell, consideră că „metacogniția se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglarea și organizarea acestor procese în funcție de obiectivele cognitive sau de datele pe care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv comun” (Flavell, 1978, 232).
Conceptului de metacogniție îi corespund două aspecte importante: Primul se referă la cunoașterea de către educabil a propriilor procese cognitive și a produselor acestora, iar a doua presupune reglarea acestor procese, ceea ce presupune înzestrarea cu abilități sau strategii cognitive (Brown, 1976, 24).
De altfel, termenul de metacogniție presupune o multitudine de sensuri date de anumiți specialiști: Schoenfeld definește metacogniția ca fiind „reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, prin identificarea și evitarea aspectelor negative, lucru realizabil doar prin autoreglare” (Schoenfeld, 1987, apud. Joița, 2002, 219). Cucoș consideră metacogniția „ca un factor pozitiv al transferului și al autoinstruirii, deschizând noi perspective de acțiune și de remediu în plan didactic” (Cucoș, 2006, 162).
„A învăța să înveți cuprinde disponibilitatea de a organiza și reglementa propria învățare, atât individual, cât și în grup. Aceasta include abilitatea de a organiza timpul în mod eficient, de a rezolva probleme, de a achiziționa, procesa, evalua și asimila noi cunoștințe și deprinderi pentru a le aplica într-o nouă varietate de contexte – acasă, la serviciu, în educație și instruire” (Cadrul european de referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții).
Așadar, cadrul didactic trebuie să le dezvolte elevilor, pe lângă competențele cognitive și pe cele metacognitive. De altfel, este necesar să-i instruiască și în modul de a-și utiliza propriile abilități, capacități și deprinderi într-o manieră optimă și de a-și conștientiza propriile puncte forte, dar și pe cele slabe, pentru a le elimina sau a le îmbunătăți pe cele forte.
Capacitățile cognitive superior dezvoltate, care îl ajută pe elev să identifice instrumentele cognitive utilizate în rezolvarea diferitelor sarcini de învățare și să le aprecieze în mod obiectiv funcționalitatea sunt denumite competențe metacognitive.
R.Winert (apud. Cucoș, 2006, 14) consideră că aceste competențe pot fi: declarative și procedurale. Cele declarative se referă la cunoașterea dificultăților apărute în rezolvarea sarcinilor, cunoașterea propriilor abilități, aptitudini, dar și a propriilor elemente cognitive deficitare. Metacompetențele procedurale includ toate acele strategii de organizare a învățării, precum și utilizarea diferitelor resurse cognitive în continua înregistrare și evaluare a performanțelor.
Astfel, pentru a putea dezvolta aceste capacități metacognitive, profesorul trebuie să utilizeze strategii didactice activ-participative, să-l plaseze în acest mode pe elev în centrul procesului educativ, dezvoltându-i astfel spiritul inițiativ, independența, gândirea critică și creativă.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință;
Carroll, W.M., (1994), Using worked examples as an instructional support in the algebra classroom, Journal of Educational Psychology;
Ciot M. G., (2012), Managementul educației (Clasa de elevi), Cluj Napoca: Editura Eikon;
Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău: Editura Litera – Litera Internațional;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie. Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Iași: Editura Polirom;
Flavell H. J, (1978), Metacognition, American Psychological Association;
Iancu M., (2012), Pedagogie. Comunicarea didactică cu exemplificări din științele biologice, București: Editura Didactică și Pedagogică;
Iosifescu, S.,(2000), Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare, București: Editura ProGnosis;
Iucu Romiță B., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași: Editura Polirom;
Joița, E., (2000), Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Iași: Editura Polirom;
Petroaia E., Pârâială D., Pârâială V.,(2000) Discipline opționale la clasele I-IV. Modele orientative, București: Editura Polirom;
*** Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, Proiectul PHARE, 2012.
*** Cadrul european de referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.html ;
http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern .
Capitolul IV. Managementul activității de învățare a matematicii în ciclul primar (microcercetare pedagogică)
4.1.1. Motivația cercetării
Predarea disciplinei Matematică în învățământul primar prezintă anumite dificultăți de ordin pedagogic. Este cu adevărat o artă să deschizi mințile școlarilor în realizarea de calcule, precum și în probleme, dintre care unele pot fi grele chiar și pentru oameni maturi.
În situația în care nu se va produce o reformă efectivă începând cu sala de clasă, vechile abordări și structuri ne vor invada.
Învățământul este mai mult decât o necesitate la nivel național, o problemă a celor mai mulți dintre indivizi, elevi, studenți, profesori, părinți, este o problemă de a cărei soluționare depinde reforma cuprinzătoare a societății românești.
La toate nivelele, fie că este vorba despre ciclul primar, gimnazial, liceal sau universitar, se constată, supraîncărcarea planurilor de învățământ și a programelor analitice.
Curriculumul actual trebuie să facă loc opțiunilor elevilor, să permită o învățare autentică, în general, interdisciplinaritatea efectivă. Un nou curriculum trebuie să permită repunerea, în termeni adecvați timpului, a problemei educației. „Dezlegarea” ei nu mai este posibilă astăzi fără a concepe cunoașterea pe care o transmit școlile și universitățile nu ca o simplă predare a ceea ce este, ci ca și „creative probleme solving” și fără a regândi problemele instruirii pe direcția formării celor patru capacități de bază ale specialistului de astăzi: capacitatea de a gândi sistematic o problemă, capacitatea de a testa soluțiile, capacitatea de a comunica în limbile moderne și cea de a folosi tehnicile informaționale.
Dat fiind faptul că în ultima perioadă tot mai multe persoane constată o scădere a interesului copiilor față de disciplina Matematică, am ales să fac această cercetare pentru a înțelege importanța studierii matematicii, precum și rolul acesteia în viața de zi cu zi.
Părinții trebuie să cunoască faptul că orice proces de învățare începe chiar înainte de a merge copilul la școală. Copilul trebuie motivat atât de către părinți, cât și de către cadrul didactic. În acest sens am elaborat prezentul proiect de cercetare pedagogică.
Cercetarea constatativă urmărește doar cunoașterea și descrierea amănunțită a unei anumite situații, a unui anumit segment al procesului instructiv – educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces.
4.1.2. Scopul cercetării
Scopul cercetării este acela de a surprinde relațiile dintre cât mai multe variabile pe care le implică procesul real de educație. Dintre acestea, cele ce țin de practicile de predare ale cadrului didactic și de personalitatea elevului sunt majore.
4.1.3. Obiectivele cercetării
Cercetarea a avut ca obiectiv general identificarea rolului metodelor și tehnicilor interactive în optimizarea învățării în contextul disciplinei Matematică, precum și identificarea atitudinilor elevilor față de învățare, în general, și evidențierea practicilor utilizate în acest proces. Alte obiective specifice sunt :
– determinarea obiectivă a nivelului de pregătire a școlarilor în contextul disciplinei Matematicii;
– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la disciplina Matematică;
– evidențierea impactului metodelor și tehnicilor interactive asupra eficientizării procesului de învățare a matematicii;
– identificarea atitudinii elevilor față de procesul învățării, în general;
– identificarea măsurii în care elevii și-au format deprinderi de învățare autodirijată.
4.1.4. Ipotezele cercetării
1. Dacă profesorul pentru învățământ primar utilizează, în cadrul lecțiilor de Matematică, metode și tehnici interactive, atunci rezultatele obținute de către elevi se vor îmbunătăți.
2. Dacă elevii manifestă o atitudine pozitivă față de învățare și dețin deprinderi de învățare independentă, atunci prin rezultatele lor școlare, ei se vor situa la un nivel superior al ierarhiei clasei de elevi respective.
4.1.5. Metodologia cercetării
Documentarea. În această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic, care m-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și a obiectivelor microcercetării.
Metodele cercetării pedagogice pot fi abordate într-un spirit inovator, în condițiile reformei învățământului, extinzând sfera lor de acțiune asupra aspectelor complexe ale procesului de învățământ în perspectiva psihologică, pedagogică, sociologică și etică.
Am valorificat în realizarea proiectului de microcercetare pedagogică metoda observației sistematice și metoda experimentului psihopedagogic.
Observația sistematică a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate și a unor comportamente întâlnite la cei mici, a unor stiluri de învățare diferite, a diverselor inteligențe cu care ei sunt înzestrați.
Prin observație, ca metodă științifică de cercetare, se înțelege urmărirea atentă, sistematică, planificată a manifestărilor psihice, în vederea descoperirii aspectelor lor esențiale.
Observația științifică nu se încheie odată cu consemnarea materialului faptic, ci continuă prin analiza și interpretarea faptelor și datelor care duc la generalizări.
Folosirea observației ca metodă de cercetare impune respectarea anumitor pași cum ar fi:
– întocmirea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea clară a obiectivelor pe care le urmărim și cadrului în care se desfășoară, cât și a instrumentelor pe care le folosim;
– însemnarea imediată și exactă a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru;
– efectuarea acelorași observații în condiții diferite de către un singur observator sau de către mai mulți observatori pentru a putea oferi valabilitatea confruntării datelor obținute;
– observațiile repetate pe care le-am desfășurat asupra copiilor din clasă, raportate la obiectivele de ordin pedagogic, ca: dobândire de cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi, dezvoltarea gândirii și a proceselor acesteia, dezvoltarea atenției și a imaginației.
Folosind această metodă, am putut cunoaște, la fiecare copil, foarte multe aspecte privind nivelul de pregătire, vizând în mod special următoarele:
– modul cum un elev percepe un exercițiu;
– modul cum rezolvă o problemă;
– rapiditatea oferirii răspunsului.
Rezultatele obținute în timpul observațiilor au fost supuse unor analize care ne-au ajutat în desfășurarea creativă a activităților următoare. Acestea ne-au permis surprinderea manifestărilor comportamentale naturale ale copiilor, în cadrul condițiilor obișnuite în colectiv, oferindu-ne mai multe informații de natură calitativă asupra impactului pe care îl au metodele de predare, de învățare folosite în cadrul lecțiilor.
Pe baza metodei observației și în urma analizei rezultatelor, am reușit să apreciem, cât mai exact, volumul de cunoștințe, gradul de asimilare și gradul de dezvoltare a conștiinței de sine. Ordonate și interpretate, datele culese ne-au oferit o primă orientare și câteva sugestii metodice pentru etapa experimentului întreprins.
Observația propune un demers inductiv, de la particular la general și îmi va oferi date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent, informații pe care le voi sistematiza folosind ca instrument grila de observație.
Experimentul psihopedagogic a avut ca țintă identificarea nivelului elevilor, urmând să analizăm impactul metodelor și tehnicilor interactive asupra lor. Experimentul s-a desfășurat în trei etape: preexperimantală, experimentală și postexperimantală.
Instrumentele de cercetare
Testele de evaluare inițială, formativă și finală, au fost aplicate atât la începutul cercetării, cât și pe parcurs, pentru a evidenția progresul sau regresul învățării. Testele de evaluare au permis măsurarea progresului sau a regresului fiecărui elev. Acestea au fost atât inițiale, pentru a determina nivelul de cunoștințe matematice pe care le dobândește copilul, cât și teste formative, pentru a vedea modul în cae informația este percepută imediat.
Chestionarul l-am utilizat pentru a determina modul de învățare al elevilor, atât acasă cât și la școală.
Grila de observație.
4.1.6. Eșantionul cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de două luni, între 20 septembrie și 20 noiembrie 2013.
Clasa experimentală: elevii clasei a IV-a din cadrul Școlii Gimnaziale Răscăeți – Structura Drăghineasca, format din 4 fete și 9 băieți.
Clasa de control: elevii clasei a IV-a din cadrul Școlii Gimnaziale Răscăeți, format din 9 fete și 8 băieți.
Fig.nr.1 – Distribuția elevilor în funcție de sex
Vârsta copiilor este de 10 ani.
Eșantionul de conținut:
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învățare: Fracții
Chestionarul s-a aplicat pentru ambele clase, din cadrul Școlii Gimnaziale Răscăeți.
4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor
4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
Documentarea pedagogică a avut loc în perioada august 2013 – noiembrie 2013, perioadă în care am studiat diferite materiale, cărți, studii realizate de diferiți cercetători, reușind să strâng o bibliografie însemnată.
Primul pas în realizarea cercetării propriu-zise a fost derularea experimentului pedagogic, desfășurat în trei etape, după cum urmează:
a. Etapa preexperimentală a avut rolul de a stabili nivelul la care se află cele două clase supuse cercetării, în momentul inițierii experimentului propriu-zis.
În cadrul acestei etape a fost aplicat testul inițial ambelor grupe de elevi, test ce cuprinde itemi care vizează cunoștințele actuale ale elevilor la disciplina Matematică. Testul inițial (Anexa 2) a avut ca scop surprinderea volumului de cunoștințe pe care îl dețin copiii la începutul anului școlar, dar și la începutul perioadei de cercetare.
b. Etapa experimentală corespunde aplicării metodelor interactive la grupul experimental, în cadrul lecțiilor de matematică (Anexa 5).
Pentru grupul de control, maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de aplicarea acestor metode.
Tot în această etapă a cercetării am realizat și observația pe parcursul lecțiilor de matematică. Aceasta a avut drept scop surprinderea de deprinderi, aptitudini, cunoștințe asimilate la lecțiile de matematică.
Chestionarul (Anexa 1), aplicat și el în etapa experimentală, a fost repartizat copiilor pe o perioadă de o săptămână la începutul lunii octombrie 2013, rugându-i să fie cât mai sinceri și să își ia oricât timp este necesar să reflecteze asupra întrebărilor.
c. Etapa postexperimentală a constat în administrarea unei probe de evaluare finală pentru ambele clase, comparându-se rezultatele, atât cu cele obținute la evaluarea inițială, cât și rezultatele celor două clase: de control și experimentală.
Tot în cadrul etapei postexperimentale, s-au interpretat datele obținute în urma chestionarului, dar și datele obținute în urma observațiilor desfășurate în cadrul lecțiilor de matematică.
4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Analiza, prelucrarea și compararea datelor obținute reflectă o tendință favorabilă de ameliorare a rezultatelor școlare ale copiilor, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce ne permite să afirmăm că ipotezele propuse se confirmă.
Interpretarea datelor specifice experimentului
a. Etapa preexperimentală
În urma interpretării rezultatelor testului inițial, am putut observa că nu există diferențe majore între cele două clase de elevi, că aceștia dobândesc cunoștințe asemănătoare, specifice matematicii, după cum se observă în tabelele și în diagramele de mai jos.
Fig. nr. 2 – Rezultatele testului inițial aparținând clasei experimentale
Fig. nr. 3 – Diagrama calificativelor obținute de clasa experimentală
Fig. nr.4 – Rezultatele testului inițial aparținând clasei de control
Fig. nr. 5 – Diagrama calificativelor obținute de clasa de control
Se poate observa din diagrama de comparație, că ambele clase au obținut un procentaj similar în ceea ce privește calificativele testului inițial.
Fig. nr. 6 – Diagrama de comparație a calificativelor obținute de cele două clase la testul inițial
b. Etapa experimentală
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de matematică, am sesizat ameliorări în dezvoltarea capacităților elevilor. De asemenea, considerăm că s-a îmbunătățit și relația învățător-elev, școlarii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
Totodată, a fost încurajată inițiativa școlarilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile acestora, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Metode și tehnici interactive utilizate în cadrul lecțiilor de matematică – exemple:
1. Cubul:
Am utilizat această metodă în cadrul unei lecții de consolidare a fracțiilor.
1. Descrie fracția 5.
8
2. Compară fracțiile 2 și 5.
3 3
3. Analizează dacă au fost aflate corect fracțiile: 3 din 40 = 19.
8
4. Argumentează că rezultatul exercițiului 8 _ 5 = este o fracție subunitară.
9 9
5. Asociază fracția 1 cu un desen.
2
6. Aplică fracția 3 într-o problemă.
4
2. Brainstorming:
În cadrul lecției „Probleme cu fracții”, am solicitat elevii să noteze cât mai rapid toate ideile care le vin în minte pentru soluționarea adecvată a unei probleme.
3. Mozaicul:
Am utilizat această metodă atunci când am avut lecția de însușire de noi cunoștințe referitoare la tipurile de fracții.
După ce am constituit grupele de învățare, formate din câte 3 membri, am împărțit sarcinile corespunzătoare fiecărui elev, ce va deveni expert în problema dată. Astfel, s-au organizat echipa de experți pentru fracțiile subunitare, altă echipă pentru fracțiile echiunitare și ultima grupă de experți corespunzătoare fracțiilor supraunitare. După ce și-au însușit foarte bine noțiunile despre fracțiile date, experții s-au întors în grupele inițiale de învățare, au expus cunoștințele dobândite și celorlalți coechipieri, urmând să se finalizeze prin etapa de evaluare, unde fiecare grupă de învățare expune întregii clase rezulatele muncii lor.
4. Jocul didactic:
Am utitlizat jocul „Ștafeta matematică” în cadrul lecției de scădere a fracțiilor.
Se împarte tabla în trei părți, corespunzătoare pentru trei echipe. Fiecare membru al echipei va ieși și va rezolva câte un exercițiu, apoi se va întoarce și va bate palma cu alt membru al echipei, care va rezolva la rândul lui următorul exercițiu, continuând în această manieră până când se vor termina exercițiile. Echipa care va termina prima este declarată învingătoare.
5. Metoda ciorchinelui:
Am utilizat această metodă în cadrul lecției de recapitulare a fracțiilor.
Pornind de la cuvântul „fracție”, am rugat elevii să-și noteze toate ideile care le vin în minte atunci când se gândesc la acest concept. După ce s-au epuizat toate aceste idei, i-am rugat să traseze linii de legătură între ideile care par a fi conectate, astfel reușind să rețină mai ușor cunoștințele despre fracții.
Tot în cadrul etapei experimentale, a fost aplicat și chestionarul, urmând ca acesta să fie analizat și interpretat în etapa finală.
Observația sistematică a elevilor a fost realizată și ea în această etapă de experiment, pe parcursul lecțiilor de matematică desfășurate în perioada derulării cercetării, completându-se grila corespunzătoare unei astfel de observații. Rezultatele centralizate referitoare la comportamentul elevilor vor fi prelucrate în ultima etapă de desfășurare a experimentului.
c. Etapa postexperimantală
Aceasta a presupus analizarea datelor obținute prin aplicarea chestionarului, interpretarea grilei de observație, compararea rezultatelor elevilor în urma folosirii metodelor interactive în cadrul disciplinei Matematică, dar și aplicarea unui test final, (Anexa 3) identic pentru ambele clase: de control și experimentală.
Astfel, folosind metode și tehnici eficiente de învățare a matematicii, atât individual, cât și pe grupe, am constatat următoarele observații ale clasei experimentale:
– elevii învață mai ușor;
– pot învăța cu ușurință atât în grup, cât și individual;
– sunt activi, neobosiți, se implică în mod conștient;
– elevii au realizat un real progres în înțelegerea matematicii.
Interpretarea testului final
În cadrul evaluării finale, care a presupus testarea cunoștințelor pe care și le-au însușit cele două clase, am comparat rezultatele obținute, atât pe cele ale testării inițiale în interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele obținute între cele două clase, folosind tabele și diagrame, după cum urmează:
Fig. nr. 7 – Rezultatele testului final aparținând clasei experimentale
Fig. nr. 8 – Diagrama calificativelor obținute de clasa experimentală la testul final
Fig. nr. 9 – Rezultatele testului final aparținând clasei de control
Fig. nr. 10 –Diagrama calificativelor obținute de clasa de control la testul final
Fig. nr. 11 – Diagrama de comparație a calificativelor obținute de cele două clase la testul final
Dacă la testul inițial, elevii au obținut calificative asemănătoare, la testul final se observă diferențe între rezultatele obținute de cele două clase.
Astfel, elevii din clasa experimentală au obținut inițial, un număr de 3 calificative de FB, în etapa finală obținând 5 astfel de calificative, în defavoarea clasei de control, care nu au înregistrat niciun progres pentru acest calificativ. O diferență majoră este făcută de obținerea calificativului B de încă trei elevi din clasa experimentală în evaluarea finală. Îmbunătățirea s-a făcut și pentru trecerea de la calificativul S la calificativul B a doi elevi, ce au manifestat seriozitate, implicare și atitudine pozitivă față de învățare.
Analizând rezultatele obținute și comparându-le, atât în interiorul clasei, cât și între cele două eșantioane de elevi, se pot concluziona cele ce urmează:
– clasa experimentală a avut un progres semnificativ la testul final, față de cel inițial;
– progresul pe care l-au făcut elevii din clasa experimentală este vizibi semnificativ față de cel din clasa de control.
În acest caz, putem deduce rolul esențial pe care îl au metodele interactive în cadrul lecțiilor de matematică, favorizând relaționarea cu ceilalți, sintetizarea cunoștințelor, formându-se în acest mod la elevi o atitudine pozitivă față de învățare, aspect vizibil în îmbunătățirea rezultatelor școlare.
Rezultatele grilei de observație (Anexa 2)
După completarea grilei de observație, am constatat următoarele:
– doar 7 din numărul elevilor reușesc să aplice mai multe procedee de calcul;
– 9 dintre elevi obțin rezultate corecte la sarcinile propuse;
– 12 elevi relaționează cu ușurință în cadrul grupului;
– 10 elevi rezolvă corect problemele și exercițiile, utilizând pașii corespunzători;
– numărul elevilor care efectuează sarcini suplimentare este unul scăzut, și anume de 6 elevi.
Fig. nr. 12 – Diagrama grilei de observație
Interpretarea datelor chestionarului (Anexa 3) se realizează în funcție de pragul de semnificație. În cazul nostru putem spune că există o legătură între tipul de activitate didactică și atitudinea școlară; semnul corelației este pozitiv, deci legătura este direct proporțională: cu cât activitatea didactică este mai motivantă, cu atât mai mult elevii vor fi atenți la lucrurile noi, la informațiile transmise și invers, cu cât activitatea didactică este mai puțin motivantă, cu atât elevii își vor pierde interesul și atenția.
La prima întrebare a chestionarului, „Îți place să înveți?”, 21 de elevi au răspuns da, le place să învețe. Dintre aceștia, 12 erau fete și 9 băieți. Ceilalți au răspuns însă, negativ. Constatăm că fetele sunt mai conștiincioase, acestea au atracție mai mare față de studiu, față de școală. Cei care au răspuns afirmativ sunt de fapt și cei cu note mai mari, dar totodată și cu condiții materiale mai precare. De aici se deduce faptul că cei care nu au tot ce își doresc sunt mai motivați să obțină rezultate școalre mai bune, conștientizând că învățarea, școala, în general, reprezintă singura cale pentru satisfacerea nevoilor, dorințelor lor.
Fig. nr. 13 – Întrebarea 1: „Îți place să înveți?”
A doua întrebare a chestionarului, „Când îți efectuezi temele de acasă?”, vizează timpul în care elevul își face temele: seara, când vine de la școală sau după amiază. Un procent de 23% au răspuns că seara, 46% după-masă, iar 31% au susținut că atunci când vin de la școală își pregătesc temele pentru a doua zi. Deși majoritatea au ales o perioadă bună, și anume, după-masă, când organismul este odihnit, după ce au dormit și și-au refăcut puterile, râmâne totuși un procent îngrijorător al elevilor care își fac temele seara.
Fig. nr. 14 – Întrebarea 2: „Când îți efectuezi temele de acasă?”
A treia întrebare, „Cine îți oferă sprijin la efectuarea temelor?”, se referă la ajutorul primit de elevi atunci când își fac temele. 17 elevi au răspuns că părinții sunt cei care îi ajută, 5 au precizat că beneficiază de ajutorul fraților mai mari, iar restul de 8 își fac temele singuri. Desigur, un ajutor în rezolvarea temelor este întotdeauna binevenit, doar dacă elevul nu este dependent de acesta, sau mai grav, părinții sunt cei care le rezolvă exercițiile. Cei care își pregătesc temele singuri demonstrează că și-au format deprinderi de muncă intelectuală, de autoorganizare și autocontrol.
Fig. nr. 15 – Întrebarea 4: „Cine îți oferă sprijin la efectuarea temelor?”
A patra întrebare, „Când învăț:
a. am nevoie de liniște
b. ascult muzică
c. nu mă deranjează zgomotul”, trimite către mediul în care elevul învață. Toți elevii au răspuns că au nevoie de liniște pentru a putea înțelege ceea ce învață, lucru benefic pentru gândire, minte, dar și pentru memorie.
În cea de-a cincea întrebare, ”În pregătirea temelor folosești:
a. numai maculatorul
b. numai manualul
c. manualul și maculatorul
d. alte surse”, se face referire la materialul după care se învăță: manual sau caiet de clasă. Desigur, aici elevii au fost influențați de cantitatea informațiilor transmise, motiv pentru care 78% au răspuns că citesc doar din manual, iar restul de 22% având nevoie de ambele suporturi pentru a-și aprofunda cunoștințele.
Fig. nr. 16 – Întrebarea 5: „În pregătirea temelor folosești:”
Stilul de învățare al elevilor a fost evaluat prin întrebarea șase, „Cum înveți?”. Aici, părerile au fost împărțite. Unii au ales varianta repetiției informațiilor, care, dacă nu este însoțită de aplicații, poate fi asociată învățării mecanice. Alții au spus că subliniază, folosind culori stridente, informațiile importante, reținându-le în acest mod, pe o perioadă mai lungă de timp. Răspunsurile se distribuie în funcție de stilul preferat de învățare, de retenția informațiilor, de atribuirea logică a unor cunoștințe noi.
Fig. nr. 17 – Întrebarea 6: „Cum înveți?”
La ultima întrebare, cea de-a șaptea, „Înveți mai ușor:
a. singur
b. cu o altă persoană (coleg, părinte, frate)
c. în grup”, elevii au răspuns că singuri învață cel mai bine. De asemenea, fetele au fost cele care au răspuns că au nevoie de cineva, care probabil să le adreseze întrebări, să controleze modul cum reproduc informațiile etc. .
Fig. nr. 18 – Întrebarea 7: „Înveți mai ușor:”
Centralizând răspunsurile chestionarului, am constatat că elevii au nevoie să cunoască beneficiile pe care le pot avea atunci când își organizează procesul învățării într-un mod optim.
Astfel, am purtat discuții, în cadrul orelor de consiliere, referitoare la cum trebuie să ne organizăm timpul, pentru a nu fi frustrați, pentru a nu intra în panică și a ști să ne gestionăm corect activitățile.
Datele obținute în urma observației comportamentelor elevilor au confirmat cele două ipoteze și anume: Dacă profesorul pentru învățământ primar utilizează, în cadrul lecțiilor de Matematică, metode și tehnici interactive, atunci rezultatele obținute de către elevi se vor îmbunătăți.
Totodată, dacă elevii manifestă o atitudine pozitivă față de acumularea cunoștințelor și dețin deprinderi de învățare independentă, atunci prin rezultatele lor școlare, ei se vor situa la un nivel superior al ierarhiei clasei de elevi respective, lucru care confirmă cea de-a doua ipoteză a cercetării.
Astfel, putem concluziona că este necesar sa creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care să contribuie la pregătirea copilului pentru viața școlară și socială viitoare, dar totodată și pentru dezvoltarea personalității lor. Acest lucru poate fi realizat cu ușurință dacă se cunosc stilurile de învățare ale elevului, particularitățile lui individuale, dacă umărim progresul sau regresul lui pentru a interveni acolo unde este cazul și altele.
Concluzii
În ultima perioadă, metodele și tehnicile interactive au ocupat un loc important în derularea activităților didactice din cadrul tuturor disciplinelor, dovedind astfel că elevii sunt atrași de noi metode de învățare, specifice mediului lor, considerându-le inovatoare și creative.
Prezenta cercetare a pornit de la ipoteza conform căreia, utilizarea acestor metode activ-participative ar duce la obținerea unor rezultate vizibile în rândul elevilor, ipoteza fiind astfel confirmată, prin compararea, analizarea și interpretarea rezultatelor testelor, prin aplicarea și discutarea chestionarului.
Prin utilizarea la clasă, în cadrul disciplinei Matematicii, a metodelor și tehnicilor interactive, s-a observat și îmbunătățirea atitudinii elevilor față de învățare, lucru dovedit prin progresul realizat în urma experimentului pedagogic efectuat, confirmându-se în acest mod și cea de-a doua ipoteză a cercetării.
Totodată, elevii au dobândit o serie de deprinderi noi, cu ajutorul cărora pot relaționa mai ușor cu ceilalți, pot efectua sarcini individuale într-un mod mai eficient, își îmbunătățesc stilul de învățare permanent, toate acestea ducând la dobândirea învățării autodirijate.
CONCLUZII
În ultima perioadă de timp, ne dăm seama din ce în mai mult de faptul că orice sistem de educație ar trebui gândit pentru acela care are nevoie de educație sau să fie educat, fie că el este copil, elev, tânăr sau adult.
Entuziasmul, vocația și necesitatea de a crea instituții de învățământ bune și de a gândi educația de calitate pentru toți copiii înseamnă schimbare.
Realizarea unui învățământ care evidențiază potențialul fiecăruia este sau ar trebui să fie pentru noi, învățătorii, părinții, membri ai comunității, o preocupare de o mare importanță.
Activitatea de învățare este unul dintre cele mai importante aspecte ale vieții fiecăruia, presupunând nu numai stăpânirea unor noi abilități sau a unor aspecte științifice, ci și dezvoltarea caracterului și a personalității. Conceptul de învățare școlară are o semnificație ce o delimitează de noțiunea generală de învățare, deși activitatea elevului este profilată să reconstituie cunoașterea realizată de omenire, cunoaștere cuprinsă în cadrul disciplinelor de învățământ.
Învățarea ia naștere din trebuința legitimă a omului de a se informa, iar dezvoltarea psihică este pregătită și ajutată prin intermediul procesului de învățare. Învățarea este o schimbare relativ permanentă a cunoștințelor și comportamentelor rezultate în urma experienței. Învățarea de tip școlar este deci, o schimbare relativ permanentă a cunoștințelor și comportamentelor ca urmare a experienței școlare.
Pe de altă parte, este evidentă necesitatea ca tânărul ce pășește pentru prima dată pragul unei școli, în calitate de învățător, să fie și un bun cunoscător al problemelor psihologice inerente instruirii și educării școlarilor. Psihologia cotidiană, însușită de fiecare dintre noi prin experiența socială, nu este suficientă pentru a-l face conștient de lacunele percepției copiilor și dificultățile întâmpinate de către aceștia în procesul învățării.
În urma realizării proiectului de cercetare pedagogică, putem afirma faptul că această cercetare a fost o provocare pentru noi, un prilej de a studia mai amănunțit matematica și literatura psiho-pedagogică, de a ne aprofunda și îmbogăți cunoștințele și totodată de a ne apropia de elevi.
În concluzie, prin intermediul acestei lucrări am dorit să evidențiem raportul puternic pe care îl are activitatea de învățare în ceea ce privește formarea persoanlității copiilor, al caracterului acestora, al deprinderilor de viață, precum și necesitatea ca un cadru didactic să fie pregătit, eficient, să stimuleze interesul și inițiativa elevilor în procesul de învățare, să îi determine să fie originali, cu mai multă disciplina de sine, creativi, adaptativi, autonomi, să inspire încredere elevilor săi, să inducă sentimentul de independență, să se facă ușor înțeles de către elevii săi, să dovedească un real interes față de elevi, fără a face exces de implicare afectivă, să empatizeze cu aceștia, să îi accepte necondiționat, precum un părinte bun, să creadă cu adevărat în capacitatea lor de a se dezvolta și să le dezvăluie acest lucru.
Este deosebit de importantă pregătirea teoretică a învățătorului, dar la fel de importante sunt atitudinea și sentimentele acestuia. Modul în care sunt percepute atitudinile și comportamentele cadrului didactic are un impact major asupra procesului de învățare, în general.
Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI: “CUM ÎNVĂȚ?”
(Încercuiește o singura variantă.)
1. Îți place să înveți?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
2. Când îți efectuezi temele de acasă?
a. când vii de la școală
b. după – amiază
c. seara
3. Cine îți oferă sprijin la efectuarea temelor?
a. le fac singur
b. părinții
c. alte persoane
4. Când învăț:
a. am nevoie de liniște
b. ascult muzică
c. nu mă deranjează zgomotul
d. nu mă preocupă aspecte ce țin de mediul fizic
5. În pregătirea temelor folosești:
a. numai maculatorul
b. numai manualul
c. manualul și maculatorul
d. alte surse
6. Cum înveți?
a. repet de multe ori
b. elaborez un plan de idei
c. subliniez ce este mai important și apoi învăț
d. altfel……………………………
7. Înveți mai ușor:
a. singur
b.cu o altă persoană (coleg, părinte, frate)
c. în grup
Anexa 2
Nume_________________________ Data______________________
TEST INIȚIAL
Partea I
1. Folosind o singură dată cifrele 7, 0, 4, 2, scrie în ordine crescătoare toate numerele de patru cifre pe care le poți forma.
2. Calculează:
3. Află numărul necunoscut :
Partea a II-a
4. Află :
a. suma numerelor din interiorul dreptunghiului
b. câtul numerelor din exteriorul triunghiului
c. produsul numerelor din interiorul triunghiului și al cercului
5. Am 100 de lei . Cumpăr o pereche de role cu 24 de lei și o minge care costă de 3 ori mai puțin decât rolele.
Câți lei îmi rămân ?
6.Află diferența a două numere știind că unul dintre ele este 9, iar celălalt este de 4 ori mai mare ca primul număr.
TEST DE EVALUARE
CLASA a IV-a
DISCIPLINA: Matematică UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: EVALUARE INIȚIALĂ
Nr.elevi __ Abs.:_____
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Descriptori de performanță:
PARTEA I
PARTEA a II-a
Anexa 3
Test final
1.Efectuează toate adunările și scăderile posibile cu fracțiile:
2. Compară fracțiile:
5 2 2 2 13 3 2 1 7 7 1 3 7 7 7 4 8 5 5 6 3 8 3 2 4
3. Scrie următoarele fracții ca diferență dintre alte două fracții:
4 , 40 , 20 .
3 30 9
4.Alin și Aura economisesc bani pentru a merge în aceeași excursie.
Care dintre cei doi a economisit mai mult? Cu cât?
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Obiective:
O3: să efectueze adunări și scăderi cu două sau mai multe fracții care au același numitor; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi efectuează corect adunările și scăderile cu două sau multe fracții;
O2 :să compare fracții care au același numitor sau același numărător în exemple date; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi compară corect fracțiile;
O4: să calculeze suma și diferența a două fracții;- se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi calculează corect suma și diferența a două fracții
O5: să rezolve o problemă care conține unități fracționare. – se consideră obiectivul realizat dacă 10 elevi rezolvă corect problema.
Descriptori de performanță:
Anexa 4
GRILA DE OBSERVAȚIE
Anexa 5
PROIECT DE LECȚIE
Data: 4 octombrie 2013
Clasa: a IV – a
Școala: Răscăeți – Structura Drăghineasca
Înv. Ene Denisa
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învățare: Fracții
Subiectul lecției: Scăderea fracțiilor cu același numitor
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
1.5. să efectueze operații de adunare și scădere cu numere fracționare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să citească și să scrie corect fracții; – se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi citesc și scrie corect fracțiile;
O2 :să compare fracții care au același numitor sau același numărător în exemple date; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi compară corect fracțiile;
O3: să efectueze adunări și scăderi cu două sau mai multe fracții care au același numitor; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi efectuează corect adunările și scăderile cu două sau multe fracții;
O4: să calculeze suma și diferența a două fracții;- se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi calculează corect suma și diferența a două fracții.
O5: să rezolve o problemă care conține unități fracționare. – se consideră obiectivul realizat dacă 10 elevi rezolvă corect problema.
STRATEGII DIDACTICE:
1. Metode și procedee:
conversația;
exercițiul;
problematizarea;
munca independentă;
explicația
analiza;
jocul didactic;
metoda Cubul.
2. Mijloace de învățare:
manual;
culegere de exerciții și probleme;
fișe de lucru;
coli, markere, tablă.
3. Forme de organizare:
Frontal;
Individual;
Pe grupe.
4.Resurse umane: colectiv de 13 de elevi
5.Resurse temporale: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
*** Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2006;
Manual pentru clasa a IV-a, Editura Tiparg, autori: M. Chiriac, D. Burțilă, A. Boșoagă, Bradu-Argeș, 2006.
Desfășurarea lecției:
Anexa 6
PROIECT DE LECȚIE
Școala: Răscăeți – Structura Drăghineasca
Înv. Ene Denisa
Clasa: a IV – a
Data: 11.10. 2014
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Obiectul: Matematică
Subiectul lecției: Fracții – exerciții aplicative
Tipul lecției: consolidare, fixarea cunoștințelor
Scopul lecției:
Consolidarea cunoștințelor referitoare la noțiunea de fracție;
Dezvoltarea gândirii logice și a limbajului matematic.
Obiective de referință: 1.3. să utilizeze numere fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale întregului;
4.3- să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a-i ajuta pe ceilalți în rezolvarea de probleme.
Obiective operaționale:
O1 – să recunoască și să definească: întregul (unitatea), fracția, liniade fracție, numărătorul, numitorul;
O2- să citească fracțiile date;
O3- să scrie fracțiile corespunzătoare unor părți colorate din desene;
O4- să realizeze desene potrivite pentru a reprezenta fracții;
O5- să utilizeze limbajul matematic corespunzător;
Strategia didactică:
a) Metode și procedee didactice: conversația, explicația , exercițiul, problematizarea , munca independentă, jocul didactic.
b) Mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru, planșă cu fracțiile , coli albe.
c) Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe
d) Resurse:
Pedagogice : Manual de matematica pentru clasa a IV-a, Ed.Tiparg, 2010; Programa școlară de mathematică- clasa a IV-a.
Temporale:50 minute
Umane :13 elevi
SCENARIUL DIDACTIC
BIBLIOGRAFIE
Bocoș M., Ionescu M., (2001) Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință;
Boncu Ș., Ciobanu C., (2013), Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Butnaru S., Gherasim L.R., (2013), Performanța școlară, Iași: Editura Polirom;
Carroll, W.M., (1994), Using worked examples as an instructional support in the algebra classroom, Journal of Educational Psychology;
Ciot M. G., (2012), Managementul educației (Clasa de elevi), Cluj Napoca: Editura Eikon;
Cosmovici A., Iacob L., (1999) Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău: Editura Litera – Litera Internațional;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie. Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Iași: Editura Polirom;
Flavell H. J, (1978), Metacognition, American Psychological Association;
Giddens A., (2000), Sociologie, București: Editura All;
Iancu M., (2012), Pedagogie. Comunicarea didactică cu exemplificări din științele biologice, București: Editura Didactică și Pedagogică;
Iosifescu, S., (2000), Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare, București: Editura ProGnosis;
Iucu Romiță B., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași: Editura Polirom;
Joița E., (2000), Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Iași: Editura Polirom;
Jurcău N. (2000), Psihologie educațională, Cluj Napoca: Editura U.T. Press;
Leontiev A. N., (1981), The Development of Mind, Press Edition;
Leucea I., (2014), Constructivism și securitate umană, București: Editura Institutul European;
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL;
Miller A., (2006), Revolta trupului, tradus de Despina Naghi, București: Ed.Nemira;
Mittrofan, I., (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, București: Ed. Sper;
Negovan V., (2010), Psihologia învățării. Forme, strategii și stil, București: Editura Universitară;
Petroaia E., Pârâială D., Pârâială V., (2000), Discipline opționale la clasele I-IV. Modele orientative, București: Editura Polirom;
Popescu C., (2007), Management, Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze;
Potolea D., Neacșu I., Romiță B. Iucu, Pânișoară I.O.,(2008), Pregătirea psihopedagogică, Iași: Editura Polirom;
Rădulescu F., (2010), Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie, București: Editura Didactica Publishing;
Stănciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei, Iași: Editura Polirom;
Thorndike E., (1935), The Findamentals of Learning, Press Edition;
Tishman J., Jay E., Perkins D.N., (1992), Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge: MA: ALPS. ;
Watson J.W., (1916), Behaviorismul, Transaction Publishers;
William J. și Dewey J., (1950) Principiile psihologiei, București: Ed.Herald;
*** Academia Română, (2009), DEX – Dictionarul explicativ al limbii romane (editia a III-a, revăzută și adăugită), București: Ed. Univers Enciclopedic Gold;
*** Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, Proiectul PHARE, 2012;
*** Programe școlare pentru clasa a IV –a, Matematică”, București, 2005;
*** Cadrul european de referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.html .
http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern .
BIBLIOGRAFIE
Bocoș M., Ionescu M., (2001) Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință;
Boncu Ș., Ciobanu C., (2013), Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Butnaru S., Gherasim L.R., (2013), Performanța școlară, Iași: Editura Polirom;
Carroll, W.M., (1994), Using worked examples as an instructional support in the algebra classroom, Journal of Educational Psychology;
Ciot M. G., (2012), Managementul educației (Clasa de elevi), Cluj Napoca: Editura Eikon;
Cosmovici A., Iacob L., (1999) Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom;
Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău: Editura Litera – Litera Internațional;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie. Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Iași: Editura Polirom;
Flavell H. J, (1978), Metacognition, American Psychological Association;
Giddens A., (2000), Sociologie, București: Editura All;
Iancu M., (2012), Pedagogie. Comunicarea didactică cu exemplificări din științele biologice, București: Editura Didactică și Pedagogică;
Iosifescu, S., (2000), Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare, București: Editura ProGnosis;
Iucu Romiță B., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași: Editura Polirom;
Joița E., (2000), Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Iași: Editura Polirom;
Jurcău N. (2000), Psihologie educațională, Cluj Napoca: Editura U.T. Press;
Leontiev A. N., (1981), The Development of Mind, Press Edition;
Leucea I., (2014), Constructivism și securitate umană, București: Editura Institutul European;
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL;
Miller A., (2006), Revolta trupului, tradus de Despina Naghi, București: Ed.Nemira;
Mittrofan, I., (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, București: Ed. Sper;
Negovan V., (2010), Psihologia învățării. Forme, strategii și stil, București: Editura Universitară;
Petroaia E., Pârâială D., Pârâială V., (2000), Discipline opționale la clasele I-IV. Modele orientative, București: Editura Polirom;
Popescu C., (2007), Management, Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze;
Potolea D., Neacșu I., Romiță B. Iucu, Pânișoară I.O.,(2008), Pregătirea psihopedagogică, Iași: Editura Polirom;
Rădulescu F., (2010), Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie, București: Editura Didactica Publishing;
Stănciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei, Iași: Editura Polirom;
Thorndike E., (1935), The Findamentals of Learning, Press Edition;
Tishman J., Jay E., Perkins D.N., (1992), Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge: MA: ALPS. ;
Watson J.W., (1916), Behaviorismul, Transaction Publishers;
William J. și Dewey J., (1950) Principiile psihologiei, București: Ed.Herald;
*** Academia Română, (2009), DEX – Dictionarul explicativ al limbii romane (editia a III-a, revăzută și adăugită), București: Ed. Univers Enciclopedic Gold;
*** Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, Proiectul PHARE, 2012;
*** Programe școlare pentru clasa a IV –a, Matematică”, București, 2005;
*** Cadrul european de referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.html .
http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern .
Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI: “CUM ÎNVĂȚ?”
(Încercuiește o singura variantă.)
1. Îți place să înveți?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
2. Când îți efectuezi temele de acasă?
a. când vii de la școală
b. după – amiază
c. seara
3. Cine îți oferă sprijin la efectuarea temelor?
a. le fac singur
b. părinții
c. alte persoane
4. Când învăț:
a. am nevoie de liniște
b. ascult muzică
c. nu mă deranjează zgomotul
d. nu mă preocupă aspecte ce țin de mediul fizic
5. În pregătirea temelor folosești:
a. numai maculatorul
b. numai manualul
c. manualul și maculatorul
d. alte surse
6. Cum înveți?
a. repet de multe ori
b. elaborez un plan de idei
c. subliniez ce este mai important și apoi învăț
d. altfel……………………………
7. Înveți mai ușor:
a. singur
b.cu o altă persoană (coleg, părinte, frate)
c. în grup
Anexa 2
Nume_________________________ Data______________________
TEST INIȚIAL
Partea I
1. Folosind o singură dată cifrele 7, 0, 4, 2, scrie în ordine crescătoare toate numerele de patru cifre pe care le poți forma.
2. Calculează:
3. Află numărul necunoscut :
Partea a II-a
4. Află :
a. suma numerelor din interiorul dreptunghiului
b. câtul numerelor din exteriorul triunghiului
c. produsul numerelor din interiorul triunghiului și al cercului
5. Am 100 de lei . Cumpăr o pereche de role cu 24 de lei și o minge care costă de 3 ori mai puțin decât rolele.
Câți lei îmi rămân ?
6.Află diferența a două numere știind că unul dintre ele este 9, iar celălalt este de 4 ori mai mare ca primul număr.
TEST DE EVALUARE
CLASA a IV-a
DISCIPLINA: Matematică UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: EVALUARE INIȚIALĂ
Nr.elevi __ Abs.:_____
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Descriptori de performanță:
PARTEA I
PARTEA a II-a
Anexa 3
Test final
1.Efectuează toate adunările și scăderile posibile cu fracțiile:
2. Compară fracțiile:
5 2 2 2 13 3 2 1 7 7 1 3 7 7 7 4 8 5 5 6 3 8 3 2 4
3. Scrie următoarele fracții ca diferență dintre alte două fracții:
4 , 40 , 20 .
3 30 9
4.Alin și Aura economisesc bani pentru a merge în aceeași excursie.
Care dintre cei doi a economisit mai mult? Cu cât?
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Obiective:
O3: să efectueze adunări și scăderi cu două sau mai multe fracții care au același numitor; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi efectuează corect adunările și scăderile cu două sau multe fracții;
O2 :să compare fracții care au același numitor sau același numărător în exemple date; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi compară corect fracțiile;
O4: să calculeze suma și diferența a două fracții;- se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi calculează corect suma și diferența a două fracții
O5: să rezolve o problemă care conține unități fracționare. – se consideră obiectivul realizat dacă 10 elevi rezolvă corect problema.
Descriptori de performanță:
Anexa 4
GRILA DE OBSERVAȚIE
Anexa 5
PROIECT DE LECȚIE
Data: 4 octombrie 2013
Clasa: a IV – a
Școala: Răscăeți – Structura Drăghineasca
Înv. Ene Denisa
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învățare: Fracții
Subiectul lecției: Scăderea fracțiilor cu același numitor
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
1.5. să efectueze operații de adunare și scădere cu numere fracționare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să citească și să scrie corect fracții; – se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi citesc și scrie corect fracțiile;
O2 :să compare fracții care au același numitor sau același numărător în exemple date; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi compară corect fracțiile;
O3: să efectueze adunări și scăderi cu două sau mai multe fracții care au același numitor; -se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi efectuează corect adunările și scăderile cu două sau multe fracții;
O4: să calculeze suma și diferența a două fracții;- se consideră obiectivul realizat dacă 12 elevi calculează corect suma și diferența a două fracții.
O5: să rezolve o problemă care conține unități fracționare. – se consideră obiectivul realizat dacă 10 elevi rezolvă corect problema.
STRATEGII DIDACTICE:
1. Metode și procedee:
conversația;
exercițiul;
problematizarea;
munca independentă;
explicația
analiza;
jocul didactic;
metoda Cubul.
2. Mijloace de învățare:
manual;
culegere de exerciții și probleme;
fișe de lucru;
coli, markere, tablă.
3. Forme de organizare:
Frontal;
Individual;
Pe grupe.
4.Resurse umane: colectiv de 13 de elevi
5.Resurse temporale: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
*** Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2006;
Manual pentru clasa a IV-a, Editura Tiparg, autori: M. Chiriac, D. Burțilă, A. Boșoagă, Bradu-Argeș, 2006.
Desfășurarea lecției:
Anexa 6
PROIECT DE LECȚIE
Școala: Răscăeți – Structura Drăghineasca
Înv. Ene Denisa
Clasa: a IV – a
Data: 11.10. 2014
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Obiectul: Matematică
Subiectul lecției: Fracții – exerciții aplicative
Tipul lecției: consolidare, fixarea cunoștințelor
Scopul lecției:
Consolidarea cunoștințelor referitoare la noțiunea de fracție;
Dezvoltarea gândirii logice și a limbajului matematic.
Obiective de referință: 1.3. să utilizeze numere fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale întregului;
4.3- să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a-i ajuta pe ceilalți în rezolvarea de probleme.
Obiective operaționale:
O1 – să recunoască și să definească: întregul (unitatea), fracția, liniade fracție, numărătorul, numitorul;
O2- să citească fracțiile date;
O3- să scrie fracțiile corespunzătoare unor părți colorate din desene;
O4- să realizeze desene potrivite pentru a reprezenta fracții;
O5- să utilizeze limbajul matematic corespunzător;
Strategia didactică:
a) Metode și procedee didactice: conversația, explicația , exercițiul, problematizarea , munca independentă, jocul didactic.
b) Mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru, planșă cu fracțiile , coli albe.
c) Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe
d) Resurse:
Pedagogice : Manual de matematica pentru clasa a IV-a, Ed.Tiparg, 2010; Programa școlară de mathematică- clasa a IV-a.
Temporale:50 minute
Umane :13 elevi
SCENARIUL DIDACTIC
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Activitatii de Invatare. Aplicatii Pentru Invatamantul Primar (ID: 141997)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.