Management Financiar (2) [610521]

1
MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR
DE EDUCAȚIE

SUPORT DE CURS Management financiar

2018

2

Acest material a fost elaborat în cadrul proiectului
”O noua cultura a descentralizarii managementului educational la nivel national”
COD SMIS 37676
Echipa de autori: Claudiu HERȚELIU, Ionel JIANU, Lore dana MANASIA, Ovidiu MĂNTĂLUȚĂ

3
CUPRINS
1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 7
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 7
1.3 OBIECTIVELE CURSUL UI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 7
1.4 STRUCTURA CUR SULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 8
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITIC E SOCIO -ECONOMICE ………………………….. ……….. 9
2.1 CE CONST RUIM SAU PRODUCEM ÎN ȘCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE TEORIA CAPITALULUI SOCIAL . 9
2.1.1 Scopul și misiunea școlii – utilitatea educației ………………………….. ………………………….. …………. 10
2.1.1.1 Anali za factorilor ce au condus reform ele din domeniul manage mentului financiar pentru
învățăm ântul preu niversit ar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 10
2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio -economic e ………………………….. ………………………….. 11
2.1.2 Aspecte gen erale ale descentralizării serv iciilor educaționale ………………………….. ………………… 13
2.1.2.1. C onsecințele finanțării inade cvate asupra instituțiilor școlare ………………………….. ………… 14
2.1.3 Influența ref ormelor din domeni ul managementu lui financiar asupra capitalului social ……….. 14
2.1.3.1 Conceptul de capital social ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 14
2.2 ABORDAREA MICROECONO MICĂ A ȘCOLII. METAFO RA ECONOMICĂ – ȘCOALA CA ÎNTREPRINDERE 17
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconom ice ………………………….. ………………………….. …………. 17
2.2.1.1 Resursele și decizia ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 17
2.2.1.2 Obiectivele insti tuțiilor și or ganizațiilor educați onale și întrebările economice
fundamentale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 18
2.2.1.3 Educația, învățământul, repr ezintă zone de consum sau de inves tiție? ………………….. 19
2.2.1.3.1 Consecințe administrative ………………………….. ………………………….. …………………………. 19
2.2.1.4 Eficiența ca măsură a randamentului în condiții de constrângeri economice și
efica citatea ca m ăsură a îndeplini rii obiectivelor ………………………….. ………………………….. ……….. 22
2.2.2 Teoria m icroeconomi că și politicile publice privind ed ucația ………………………….. ………………… 22
2.2.2.1 Problema o ptimului ca m inimizare a ris cului și m aximizare a beneficiil or ……………………… 22
2.2.2.2 Principiile finanțării învățământului ………………………….. ………………………….. ……………… 23
2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învățământ ………………………….. ……………………….. 28
2.2.2.4 Aspe ctul prag matic al analizei culturii organizaționale în domeniul finanțării a
învățăm ântului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 30
2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în rap ort cu învățăm ântul ……………………. 32
2.2.2.6 Răspunderea p ublică și per cepția so cială a justeței m ăsurilor financ iare din învăță mânt … 34
2.2.2.7 Metod ologia de intervenție la nivel local ………………………….. ………………………….. ………… 36
2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală ………………………….. ………………….. 36
2.2.3 Limitările teoriei microecon omice………………………….. ………………………….. ………………………….. . 39
2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAȚIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA DEZVOLTARE ………………….. 39
2.3.1 Factori declanșatori ai învăț ării organizaționale ………………………….. ………………………….. ………. 42

4
2.3.2Modali tăți de învățare organizațională ………………………….. ………………………….. ……………………. 43
2.3.3Grupurile de lucru și parteneria tele ………………………….. ………………………….. ………………………….. 44
2.3.3.1 Formarea ………………………….. …………….. part eneriatel or și discuțiile în cadrul parteneria telor
45
2.3.3.1.1 Cerințe și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 45
2.3.3.2 Cum constituim un parteneria t? ………………………….. ………………………….. …………………….. 45
2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol parten erial ………………………….. ………………………….. … 46
2.3.3.4 Grupurile de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 47
2.3.3.4.1 Fazele și activitățile pentru crearea și susținerea unui grup de lucru ……………………….. 47
2.3.3.4.2 Limitări și probleme care pot apărea în constitu irea și funcționarea grup urilor de
lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 48
2.3.3.4.3. Procesul de construire și de menținere a unui grup ………………………….. …………………. 49
2.3.3.4.4 Filtrarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 50
2.3.4 Încrederea în organizațiile școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 52
2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gest iunii financiare ………………………….. ………………………….. . 52
2.3.4.2 Încrederea inter personală în organizațiile școlare ………………………….. …………………….. 54
2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construi rea încrederii interpersonale … 57
2.3.5 Anali za economico-financiară a școlii și grădiniței ………………………….. ………………………….. …….. 63
2.3.5.1 Analiza deținătorilor de int erese – „stakeholder analysis” ………………………….. ………………. 63
2.3.6 Impac tul liderului asupra organizației ………………………….. ………………………….. …………………….. 65
2.3.6.1 Schim bul social și interpe rsonal la c are pa rticipă directorul ………………………….. ……………… 65
2.3.6.2 Tipul ideal al liderului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 66
2.3.6.3 Rolurile manage riale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 67
2.3.6.4 Calităț ile managerilor școlari ………………………….. ………………………….. ………………………….. 68
2.3.6.5 Modele de gândire strategi că ………………………….. ………………………….. ………………………… 68
2.3.6.5.1 Modelul liniar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 68
2.3.6.5.2 Mod elul adaptativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 69
2.3.6.5.3 Mod elul interpretativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 70
2.3.6.6 Modele de management strategic ………………………….. ………………………….. ………………….. 71
2.3.6.6.1 Mod elul G. Hofer și D. Schend el ………………………….. ………………………….. …………………. 73
2.3.6.6.2 Mod elul P. G. Holland și L. W. Rue ………………………….. ………………………….. ………………. 73
2.3.6.6.3 Mod elul K. Andrews ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 74
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizației școlare ………………………….. ………………………….. . 75
2.3.7.1 Ciclul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 76
2.3.7.1.1 Formularea probleme i ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 76
2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pent ru soluție ………………………….. ………………………….. ……. 77
2.3.7.1.3 Prevederea consecințelor și testarea soluțiilor ………………………….. ………………………….. 78
2.3.7.2 Ciclul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 79
2.3.7.2.1 Planifi carea acțiunii și impl eme ntarea ………………………….. ………………………….. ……….. 79

5
2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 80
2.3.7.3 Decizia de gr up ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 80
3 ELEME NTE DIN SFERA MANAGE MENTULUI FI NANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂ ȚĂMÂNTU LUI
PREUN IVERSITAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 82
3.1 CIRCUITUL FINA NCIAR ȘI ORDONA TORII DE CREDITE ………………………….. ………………………….. ……… 82
3.1.1Circui tul financiar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 82
3.1.1.1 Ministerul Finanțelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 83
3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naționale ………………………….. ………………………….. ……………………. 83
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului ………………………….. ………………………….. ….. 83
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trez oreriei Locale ………………………….. ………………………….. ……… 84
3.1.4 Rolul Primăriei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 85
3.1.5 Materiale și investiții de capital ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 85
3.1.6Evidența conta bilă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 85
3.1.6.1 Infrastructura contabilit ății ………………………….. ………………………….. ………………………… 85
3.1.6.2 Materia contabilității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 86
3.1.7 Ordonatorii de credite ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 89
3.2 FINANȚAREA ÎNVĂȚĂMÂNTU LUI PREUNIVERS ITAR ………………………….. ………………………….. ……….. 91
3.2.1 Finanțarea unităților de învățământ preuniversitar de stat pe baza standardelor de cost pe
elev/preșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 93
3.2.1.1 A ctivitățile autofinanțate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 93
3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor și chelt uielilor pent ru activitățile au tofinanțate …………….. 94
3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor proprii ………………………….. ………………………….. ………………………. 96
3.3 BUGETUL UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT PRUNIVER SITAR ………………………….. …………………………. 100
3.3.1Clasificarea costurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 103
3.3.2 Execuția bugetară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 105
3.3.3 Lichidarea cheltuielilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 106
3.3.4 Ordonanțarea cheltuielilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 107
3.3.5 Plata cheltuielilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 108
3.3.5.1 Precizări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 108
3.4 REGU LI GENER ALE PRIVIND ACHIZIȚIILE PUB LICE ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT …………………….. 112
3.4.1Atribuirea contractelor de achiziție publică ………………………….. ………………………….. …………….. 112
3.4.1.1 Estimarea valorii contractu lui de achiziție publică ………………………….. ………………………. 112
3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziție publică ………………………….. ………………………….. ……. 113
3.4.1.3 Limitele atribu irilor directe ………………………….. ………………………….. ………………………….. 113
3.5 INVEST IȚIILE ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERS ITAR ………………………….. ………………….. 116
3.5.1 Necesi tatea realizării investițiilor de către unitățile de învă țământ preuniversitar ……………… 116
3.5.2 Factori care influenț ează fundament area proiectelor de inv estiții ………………………….. ……….. 116
3.6 CON TROLUL FINANCIAR PREVENT IV (CFP) ………………………….. ………………………….. …………………… 119
3.6.1 Reguli privind organizar ea CFP și acordarea vizei CFP ………………………….. ………………………….. 119

6
3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu ………………………….. ………………………….. …………….. 120
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂ RII ÎN ÎNVĂȚ ĂMÂNTUL PREUNIVERSI TAR ……… 123
4.1 METO DOLOG IE ȘI SURSE DE DATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 123
4.2 CARAC TERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA ………………………….. ………………………… 124
4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE ………………………….. ………………………….. …………… 138
4.5 CON CLUZII ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 138
5 REFERINȚE BIBLIOGRAF ICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 141
6 GLOSAR DE TERME NI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 145
7 ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 146
ANEXA 1. RĂSPUNSURI LA APLI CAȚIILE DIN UNITATEA 3 ………………………….. ………………………….. ……………………. 146
ANEXA 2. RĂSPUNSURI LA APLI CAȚIILE DIN UNITATEA 4 ………………………….. ………………………….. ……………………. 159

7
1. INTRODUCERE
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE
Prezentul curs își propune să creeze condiții de ameliorare a managementului financiar în
instituțiile școlare preunivers itare, vizând cunoașterea conceptelor de bază ale domeniului, a
componentelor structural-sistemi ce și dinamice ale aces tuia și a practicilor instituite la acest nivel.
În ra port cu dimensiunile teoretice, parcurgerea aces tui ma terial urmărește famili arizarea
cursanților cu elemente de fundament are conceptuală, de perspectivă în ges tionarea noului și a
situațiilor-problemă cu care orga nizațiile școlare se pot confrunta. Din perspectivă practică, acest
curs vizează formarea competențelor analitice, decizionale și ma nageriale pentru acom odarea
eficace și eficientă a resurselor financiare în rel ație cu instituția școlară și nevoile aces teia.
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE
C1 Proiectarea strategi că a activită ții unității de învățămâ nt;
C2 Oper aționalizarea strategiei unității de învățământ;
C3 Managementul operațional al activit ății unității de învățămâ nt.
1.3 OBIECTIVELE CURSUL UI
O1. Să reali zeze diagnoza unității de învățământ, aplicând metode, tehnici și instrumente
varia te (chestionare, interviuri, discuții de grup) de colectare, analiză și interpretare a
datelor colectate în aco rd cu specificul local;
O2. Să formuleze obiectivele specifice unității de învățămâ nt prin derivare de la obiectivele
stabilite la nivel național și județean;
O3. Să stabilească obiectivele specifice unității de învățământ prin raportare la țintele
strategice și viziunea asumată în proiectul de de zvoltare i nstituțională, luâ nd în co nsiderare
profilul tuturor categoriil or de beneficiari (elevi, părinți, profesori, re prezentanți ai mediului
de afaceri);
O4. Să proiecteze bugetul de venituri și cheltui eli în baza tuturor datelor existente, luând în
considerare legisl ația, procedurile și regulamentele în vigoare;
O5. Să integreze proiecte europene, parteneriate cu asocia ții sau fundații, închirierea de
spații pentru desfășurarea unor activități educative sau contracte de sponsorizare ca surse
de finanțare în proiectarea bugetului de venituri și cheltuieli;
O6. Să asig ure execu ția bugetului de venituri și cheltui eli prin res pectarea legisla ției în vigoar e;
O7. Să utilizeze fonduri bugetare și extrabuge tare în execu ția bugetară de venituri și cheltuieli,

8
semnalând situațiile de subfinanțare către autoritățile competente;
O8. Să constituie echipe de lucru în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în proiectul de
dezvoltare instituțională a unității de învățământ, asigurând un climat motivant și relaxant
de lucru;
O9. Să coordoneze întocmirea document elor oficiale, prin res pectarea normelor și preve derilor
legale în vigoare: legi, s tatut, or donanțe de urgență, hotărâri de guvern, hotărâri
judecătorești, ordine de ministru și anexe.
1.4 STRUCTURA CUR SULUI
Prezentul suport de curs este structurat în cinci unități de conținut.
Prima unitate, Introducere , prezintă aspecte despre scopul cursului, competențele ce
urmează a fi formate prin parcurgerea aces tuia, obiectivele propuse și sugestii de parcurgere a
materialului.
Cea de-a doua unitate, Organizația școlară. Perspective soc io-economice de analiză,
propune o analiză descriptiv-critică a mediului orga nizațional școlar din unghiul de abordare statuat
de o serie de teorii socio-economice.
Unitatea a treia, Elemente din sfera managementului financiar derulat la nivelul
învățământului preuniversitar, focalizează perspectiva și prezintă într-o manieră a plicată elemente
specifice managem entului financiar la nivelul instituțiilor de învățământ preuniversi tar.
Cea de-a patra unitate de conținut, Indicatori care determină nivelul finanțării în
învățământul preuniversitar, realizează o analiză strategică detaliată a consecințelor diferitelor
tipuri de finanțări asupra performanței instituției școlare.
În cuprinsul unităților sunt integrate aplicații și teme de reflecție. Sugestii de rezolvare și
răspunsurile se găsesc în anexele documentului.
Suportul de curs prezintă și o listă de referințe bibliografice utile și utilizabile în
aprofundarea problematicii management ului financiar. În scopul accesibilizării conținutului, cititorii
au la dispoziție un glosar de termeni care selectează conceptele principale vehiculate în curs și
oferă definiții operaționale.
Suportul de curs a fost conceput pentru a fi parcurs atât în manieră individuală, cât și
colaborativă. Astfel, studiul individual și activ itatea colaborati vă vor ocupa un loc important în
parcurgerea documentului.

9
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO –
ECONOMICE
OBIECTIVELE UNI TĂȚII

După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capab ili să:

2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCE M ÎN ȘCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE
TEORIA CAPITALULUI SOCIAL
Com portament ul instituțiilor și al decidenților, în general, în domeniul deciziilor financiare, pe
lângă faptul că este dictat de legislație, acte normative și de acordurile interne sau externe ale
instituțiilor publice, este determinat și de cultura organizațională, iar în aria largă a social ului, de
reprezentările sociale, care atribuie semnificații și s tructurează ierarhii și priorități. Manageme ntul
financiar poate fi văzut, dacă sim plificăm la maximum, ca fiind format din două părți: obținerea
alocărilor și desfășurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor și utilizarea resurselor). În ambele
momente, ale obținerii și ges tiunii resurselor, există factori care determină succesul, insuccesul,
eficiența și eficacita tea acți unilor. Referindu-ne la instituțiile de învățământ preuniversitar, întrebarea
care se pune este urmatoarea:
Cum se pot defini succesul, insuccesul, eficiența și eficacitatea școlii și a echipei de
management în cele două etape a le managementului financiar?
Lucrarea de față este o contribuție la analiza managem entului financiar în relație cu
orga nizația școlară. Lucrarea are scopul de a oferi un răspuns fundamentat atât empiric, cât și teoretic
întrebării formulate mai sus. O1. Analizeze organizația școlară din pers pectiva teoriei capitalului social;
O2. Prezinte specific ul teoriei microeconomice în raport cu școala, indicând caracteristici ale școlii
ca întrepr indere;
O3. Descrie atribute ale școlii ca orga nizație care învață;
O4. Enumere modalități de învățare organizațională;
O5. Elaboreze un protocol de parteneriat;
O6. Analizeze relev anța grupurilor de lucru în raport cu scopul și obiectivele școlii;
O7. Particularizeze conceptul de încredere rel ativ la școală;
O8. Cara cterizeze liderul organizației școlare din perspectiva criteriilor enunțate în curs;
O9. Descrie specificul rezolvării de probleme în relație cu școala.

10
Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituționale și a intereselor (exprima te sau
nu în mod formal) ale elevilor și părinților. O listă provizorie a facto rilor care contribuie la finanțare
poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obținerea și cheltuir ea unei părți cât mai mari din
resursele părinților și comunității:
1. carac teristicile socio-profesionale, de clasă (în sensul atribuit de Bernstein și Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, și nu una ideologică) a le părinților;
2. calitatea percepută (de către părinți și comunitate) a ofertei educaționale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
3. profesionalismul și eficiența profesorilor, perce pute de părinți;
4. capacita tea de persuasiune a directorului școlii;
5. cooperarea internă și modalitatea de a lua decizii în școală;
6. participarea (implicarea) profesorilor și elevilor la viața și dezvoltarea școlii;
7. poziționarea directorului în raport cu activ itatea politică locală.
Aces te domenii merită o analiză separată, deoarece determină modul în care decurg activită țile
în școală, capacita tea școlii de a construi, împreună cu părinții și el evii, s uccesul școlar.
2.1.1 Scopul și misiunea școlii – utilitatea educației
Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala varia ză pe
o plajă largă. El ement ul de convergență poate fi discriminat în raport cu nevoia de performanță socială
(din perspectivă profesională, relațională etc.) Scopul școlii, ca parte a servi ciilor publice, e ste să
îndeplinească în cât mai mare măs ură aspirațiile cetățenilor în raport cu educația; misiunea școlii derivă
din cerința ca, împreună cu părinții, cu celelalte instituții ale statului și cu angajatorii, să satisfacă
cerința socială a producerii externalităților pozitive e ducaționale pentru cât mai mulți elevi, fără a
încălca drepturile și șansele niciunuia dintre ei.

2.1.1.1 Anali za factorilor ce au condus reform ele din domeniul manage mentului
financiar pentru învățăm ântul preu niversit ar

Atât în Româ nia, cât și în alte țări există anumite elemente constante, care conduc deciziile
privind centralizarea/descentralizarea finanțării învățămâ ntului, iar contextul reformelor a fost
caracterizat de câțiva factori esențiali:
a) demogr afia școlară;
b) circums tanțele economice;
c) contextul politic intern și extern;
d) desce ntralizarea apărută în alte sectoare decât educația (în principal, în administrația
publică) (Măntăluță, 2005).
Atât timp cât există sis teme de finanțare constituite pe criteriul alocării res urselor în funcție de

11
numărul de elevi, orice creștere sau descreș tere în numărul acestora nu generează conflicte majore
între nivelul (autoritatea) ce alocă fondurile și nivelul (autoritatea) ce reali zează cheltuir ea ac estor
fonduri. P rin contrast, atunci când metodele de finanțare nu țin cont sau nu realizează o finanțare
bazată în ultimă instanță pe numărul beneficiarilor (care ar fi primul pas, elementar, de adecvare a
resurselor la cererea definită în modul cel mai simplu și egali tar cu putință), orice creștere sau
descreș tere importantă a numărului de elevi va produce un conflict de interese dintre centrul de
alocare (forma torul de buget) și centrul de cost (unde se realizează managem entul financiar și
cheltuir ea fondurilor).
În mai multe țări – și Româ nia nu face excepție – impleme ntarea unei alocări per capita a
coincis cu o scădere demografică a populației școlare și a constituit unul din răspunsurile sistem ului de
management financiar în încerca rea de a limita cheltui elile de personal. Există suficiente motive pentru
care viteza cu care scade populația școlară este mai mare decât aceea de scădere a efectivelor de
personal din învățământ.
În sistemul anterior de finanțare, cheltuielile (cel puțin cele de personal) erau finanțate de la
nivel central, fără vre un meca nism formal de alocare (se plăteau cheltuielilor conform solici tărilor,
bineînțeles, fundamentate, argumentate ș.a.m.d. ). Numai singurul fapt de a controla, printr-o formulă de
calcul, raportul numărul de elevi/numărul de profesori, poate conduce la o planificare mai bună la nivel
județean și local.
2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio -economice
Zonele soci o-economice au slăbiciuni și puncte forte diferite, privind s tructura dezvoltării
econ omice, nivelul șomajului, calitatea servi ciilor oferite de diferite instituții, incluzând aici și instituțiile
școlare sau cele care o feră diferite forme de calificare și instruire pentru a dulți. În rapo rt cu tema
noastră ne interesează în primul rând personalul din învățământ, dar și personalul speciali zat din cadrul
autorităților loc ale ce au atribuții în domeniul finanțării învățămâ ntului. Modul în care instituțiile
cooperează, implicarea aces tora, calitatea umană și profesională a persoanelor ce le compun,
adecvarea rezultatelor pe care aceș tia le obțin în definirea unei oferte educaționale care să fie dorită,
utilă și re cunoscută de către beneficiari lasă loc la un număr foarte mare de opțiuni valabile, posibile
căi de succes. O analiză sistematică este necesară pentru a identifica punctele de convergență,
modelele și ceea ce este recunoscut ca util, propunerea de bune practici.
Abordarea unor fenomene socia le cum ar fi sărăcia (excluziunea socială), șomaj ul, corelar ea sau
ajustările dintre oferta de muncă și cererea locală sau regională pot fi abordate ca previz iune și
proactiv itate, sau reactiv, pasiv și de multe ori fără rezultate vizibile. La nivel local și regio nal este aria
incubării soluțiilor antreprenoriale integratoare, la acest nivel diferite i nițiative private, testarea unor
soluții, dezvoltarea proiectelor individuale și colective, i ntroducerea unor programe de utilitate publică
pot să găsească s usținere și ecou în conștiința oam enilor. De acee a, capitalul social (manifestat prin
încredere în oameni și instituții, voca ția comunitară a unor întreprinderi și inițiative) constituie unul din
conceptele ce se impun cu necesi tate în orice analiză privind corelarea dintre oferta educațională și

12
nevoile locale.
Politicile active privind piața muncii și combaterea șomajului se implementează tot la nivel
local: sprijinul pentru crearea de noi locuri de muncă în firmele private sau în cadrul proiectelor
comunitare, crearea de facilități pentru dobândirea unui loc de muncă pentru categoriile ce au
dificultăți în acest sens, orientarea profesională și program ele de instruire, asis tența acordată celor
care caută un loc de muncă , precum și tot ce se face (sau nu) pentru ca locurile de muncă să fie mai
sigure.
Creativitatea, inventivitatea ce privesc aceste comp ortamente active pe piața muncii poate fi
oricât de mare, dar, tocmai în mediile ce au nevoie imperioasă de aces te comportamente, ele sunt
deficitare și atipice, iar indivizii ce au anumite tendințe și inițiative utile din acest punc t de vedere nu
pot rezista multă vreme pasivității ge nerale și ostilității me diului. Putem discuta despre nevoia de a
ținti aces te programe către indivizi, de a implica o cât mai mare varietate de actori în aceas tă dinamică
a creșterii, dar în aces te medii în care indivizii nu au încredere în ei înșiși, și mai ales unii în alții, vom
experiment a o rezistență ce are m ultiple cauze și se al imentează din ex periențe și credințe întărite
mereu de realități. Multe proiecte, programe de asiste nță și de dezvoltare socială au un impact slab în
astfel de medii, iar câteodat ă au chiar ceea ce denumim efecte perverse . În acest context, ideea de
parteneriat – pe care se grefează conc eptul de dialog social – devine esențială.

REFLECTAȚI !

Pornind de la următoarea afirmație, identif icați trei posibile soluții care să fie în ac ord cu
acea sta:
Organizațiile locale pot fi în măsură să adopte măsuri „cross-sectoriale”, privind adecvarea
ofertei educaționale și a ofertei de instruire pentru diferite profesii la cerințele agenților
economici și să elimine tentativele nepro ductive. Discuția, i nformarea și supravegherea colectivă
pot min imiza efectele indezirabile ale profesi onalizării în domenii și ocupa ții ce nu sunt solicitate și
nici nu vor fi sol icitate în vi itor de către agenții e conomici, după cum pot avea efecte în chiar
creșterea economică și asigurarea unui med iu de af aceri favora bil.

13
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serv iciilor ed ucaționale
În ultimii 30 de ani, în multe țări europene pot fi exem plificate măsuri de desce ntralizare în
cadrul servi ciilor educaționale. Deciziile respective variază mult în ce priveș te aria responsabilităților
ce au fost delegate, partea din resursele totale ce au fost delegate școlilor s pre gestiune, tipul de
autoritate ce reali zează aceas tă gestiune și modul în care bunurile și servi ciile funcționale sunt
achiziționa te. Aceas tă autoritate poate fi legată de personalul școlii, bunurile și servi ciile necesar e
funcționării sau investiții. Putem realiza o primă distincție între transferul de responsabilitate dintre
autoritățile pub lice de nivel național și local și transferul dintre autoritățile publice (de orice tip) și
școli. Tipul de gestiune a deciziilor cunoscut sub numele de „school based management” s-a bucurat
de atenție în multe reforme educaționale, dar nu este un panaceu universal și nu întotdeauna a condus
la rezultatul dorit: îmbunătățirea activită ții profesorilor, creșterea gradului de cooperare între aceș tia și
o atenție sporită acor dată elevilor.
Totuși, în toate situațiile, a existat o schemă de delegare financiară și de transfer a
autorității decizionale privind cheltuirea fondurilor, precum și formule de finanțare care au căpătat
o complexitate din ce în ce mai mare, fiind aplicate de structuri speciali zate de personal Este necesară
evaluarea impactului factorilor de risc din dome niul finanțării, la toate nivelurile decizionale. Pentru
acea sta, realizăm o diagramă sintetică a modului de acțiune a factori lor de risc ce se datorează
proiectării deficitare a sistemel or de calcul a costurilor și de programa re bugetară (Figura 1):

Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării

14
2.1.2.1. Consecințele finanțării inade cvate asupra instituțiilor școlare
În general, activitățile din sectorul educațional necesi tă calcule complexe și analize c ost-
beneficiu. Ele nu pot fi reali zate întotdeauna foarte simplu și de către o singură persoană, întrucât
costurile se prezintă de multe ori ca structuri și im plică resurse de naturi diferite. De aceea, schemele
procedurale și standardele sunt binevenite; nu orice activita te necesi tă standardizare și birocrație
suplimentară. Ca principiu de managem ent financiar, orice cheltuială se presupune că finanțează un
rezultat așteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menționat și trebuie stabilite perioadele la care se
reali zează evaluarea stării, modul în care s-a efectuat cheltuiala și efectele acesteia.
Mai există încă o resursă deosebită: timpul. Acesta nu poate fi stocat, răscumpărat sau
realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absența unui plan.
2.1.3 Influența reformelor din domeni ul managementu lui financiar asupra
capitalului social
2.1.3.1 Conceptul de capital social
Capitalul social poate fi definit ca existența unor valori informale sau norme împărtășite de
membrii unui grup și care permit cooperarea în cadrul grupului. Simpla împărtășire a valorilor și
normelor nu produce automat capital social; normele care produc capital socia l includ în mod
substanțial virtuți ca spunerea adevărului, îndeplinirea obligațiilor, încrederea în ceilalți, altruismul și
reciprocitatea în general. Fr ancis Fukuyama (1995) și Robert Putnam (1993) subliniază importanța
valorilor din categoria universalism și bunăvoință în creșterea și structurarea capitalului social.
Fukuyama (1995) atrage atenția asupra faptului că de multe ori se confundă capitalul social cu unele
manifestări concrete ale aces tuia, care sunt epifenomene (încredere, rețele social e, societate civilă) și
rezultate ale capitalului social, nu componente ale aces tuia.
Măsurarea capitalului social a fost abordată în multe lucrări, unele dintre ele orientate în
special pe discuția specifică privind încrederea (în oam eni, în instituțiile statului, în orga nizații).
Din materialele de analiză, din exprimările directorilor, precum și din al te studii privind
corupția în societatea românească, se vede clar riscul ca într-o socie tate alterată de neîncredere, de
favor itism și de abuzuri, servi ciul educațional să se afle într-un context de riscuri suplimentare.
Sem nalizarea produsă pe piața muncii de simbolurile culturale ale calificării profesionale (diplome,
certificate, atestate profesionale) poate să fie alterată iar i nvestiția în capitalul uman să fie considerată
drept una riscantă și, în consecință, evitată.
Normele care produc capital social pot fi împărtășite de unii membri ai unor grupuri definite
și să nu fie împărtășite de alți oameni din aceeași societate. Capitalul social există în toate soc ietățile,
dar este distribuit în moduri profund diferențiate. Familiile și a numite gr upuri restrânse sunt
considerate ca surse importante de capital social, iar structurile familiale s unt și aces tea profund

15
diferențiate. O observa ție importantă privind ge nerarea capitalului social: un comportament existent în
cadrul famili ei sau a unui grup restrâns (încurajarea onestității, reciprocității și grijii față de ceilalți) nu se
practică automat în afara famil iei sau a grupului respectiv. De aceea, conceptul de externalitate pozitivă
a capitalului social este im portant.
Nu putem trece peste fenomenul externalizării negative a capitalului social. Anumite grupuri,
chiar dacă împărtășesc valori, apreciază comportamente coezive și de întrajutorare între membri,
promovează în afara grupului violența, intoleranța și ura, în ultimă instanță, au încetat de mai fi
demo cratice. Aceas ta le diminuează adaptarea la mediul social și le fac să se sustragă de la influența
socială mai largă.
Mai multe metode de măsurare a capitalului social au fost stabilite de către Robert P utnam,
metode bazate pe studii statistice; aceste studii privind capitalul social utilizează informații despre
grupuri și m embrii grupurilor, i nformații extrase din studii sociol ogice ge nerale și din studii privind
valorile, perce pția cinstei și încrederii, participarea politică și la vot, statistici privind citirea presei,
participarea la diverse cluburi, asocia ții profesionale sau sportive, asocia ții culturale sau de binefacere.
Din aceas tă enumerare se vede că multe din aspectele ce c ompun capitalul social sunt calitative,
exist ând dificultăți metodologice atunci când se î ncearcă evaluări cantitative: cum pot fi însumate
diverse carac teristici, chiar cuantificate în m od forțat, atunci când este greu de spus dacă au
elemente comune, ce tip de corelări pot fi stabilite sau în ce mod se influențează reciproc variabilele
definite.
Capitalul social este măsurat cu instrumente de tipul Social Capital Assess ment Tool
(SOCAT) și Social Capital Integrated Questionnaire (SC-IQ) (Grootaert, Naraya n, Wool cock, & Nyhan-
Jones, 2004).
Majoritatea studiilor și teoriilor consultate privind capitalul social conduc la concluzia că
grupurile și comu nitățile cu o coeziune ridicată și în care există acțiuni de succes în dom eniul
econom ic și educa țional sunt și capabile de a produce capital social, iar capitalul social al acestor
grupuri și comunități, indiferent de metodele de măsurare, are valori ridicate.
Unii autori (Fine, 2000) spun că solidaritatea de grup în comunitățile umane este adesea
obținută în cadrul unei scheme „comerciale”, prețul coeziunii față de cei apropiați este os tilitatea față
de „ceil alți”, din afara grupului. Denumim acest lucru raza capitalului social (raza încrederii) iar
autorii respectivi susțin că es te în natura umană să împărțim lumea în priete ni și dușmani. De aceea,
când se măsoară capitalul social, trebuie acordată atenție aces tui fenomen. O socie tate modernă poate
fi văzută ca un ansamblu de cercuri concentrice sau care se intersectează.
Strâns legat de conceptul de capital social es te acela de rețea socială. În cadrul analizei
rețelelor sociale accentul cade pe relațiile dintre actorii sociali și nu pe însușirile aces tora. Analiza
rețelelor sociale este calea de a conceptualiza, descrie și a schița modele ale socie tății ca seturi de
indivizi sau de grupuri, ce sunt legate prin rela ții specifice, fie acestea tangibile (cum ar fi relațiile de
schimb, come rcial, piața muncii) sau intangibile (perceperea celuilalt). Teoria re țelelor sociale este
folosi tă, printre al tele, și la studiul pieței muncii și a servi ciilor e ducaționale sau a legăturilor
instituționale dintre școli, administrație, alte organizații și grupuri.
Funcția economi că a c apitalului social este aceea de a reduce costurile tranza cțiilor, costuri

16
asocia te meca nismel or de coordonare formală cum ar fi contractel e, regle mentările birocratice,
implementarea aces tora etc. Absența cap italului social sau prezența lui în can titate redusă crește
costurile acțiunilor coordonate în cadrul grupurilor, adăugând costuri s uplimentare pentru
monitorizare, negociere, re zolvar ea litigiilor și reclama țiilor, întărirea î nțelegeril or formale (aprobări,
avize, ștampile, semnături, recoma ndări, adever ințe, certificate, fișe complicate pentru angajare,
proceduri complicate pentru evaluarea personalului (ceea ce nu exclude subiectivitatea sau evaluările
incorecte), chitanțe, complicarea reg ulilor contabile și financiare, rapoarte, procese verbale etc.).
Niciun contract nu poate prevedea multitudinea si tuațiilor ce pot apărea și nu pot preve ni ca
una din părți să profite de cealal tă în anumite împrejurări. A încerca să concepem aseme nea documente
ar fi și foarte costisitor, ar fi costisitor să putem urmări respectarea preve derilor aces tora și ar introduce
inflexibilități nedorite în sistemele pe care l e-ar reglem enta.

INFORMAȚII SUPLIMENTA RE

Orice abordare a reformelor din domeniul finanțării învățămâ ntului și care prezintă șanse de succes,
proiectele de succ es, inițiate fie de instituțiile de stat sau de alte orga nizații, și care au produs rezultatele și
schimbările scontate, au avut următoarele caracteristici comun e:
 au avut în atenție capitalul social, sub aspect teoretic, al măsur ării și al acțiunilor în vederea creșterii
acestuia, ținând cont de specificul loc al; nu întotdeauna conceptul a fost numit în mod explicit;
 au pus accent pe dezvoltarea rețelelor sociale și găsirea temelor de interes comu nitar, care să includă
școala și ceea ce poate școala să facă pentru comunitate;
 au avut în vedere creșterea simțului de proprietate a elevilor, părinților, entităților economice,
administrației locale privind procesele educaționale;
 au ținut cont de faptul că normele de reciprocita te pot fi împărtășite de un număr restrâns de membri ai
unor orga nizații mai mari, în care coezi unea nu se manifestă automat între toți mem brii;
 în momentul în care s-au realizat finanțări sau au fost întocmite bugete, chiar dacă în ca drul unor programe
mari, ca extensie teritorială, sume totale alocate și număr t otal de personal implicat, s-a insistat pe
următoarele aspecte:
a) împărțirea colectivului de lucru în echipe mici care să opereze asupra unor gr upuri cu dimensiuni
mici;
b) operarea în cadrul unei scheme de „small grant”;
c) proiectul a asigurat fund amen tul teoretic, analitic, financiar, logistic și de instruire, metodologii le de
evaluare (a asigurat servicii gene rale eficiente), dar implemen tarea s-a realizat ținând cont de specificul
local, având un co ntact direct cu deținătorii de interese ce au cuprins un num ăr relativ restrâns de
persoane.

17
2.2 ABORDAREA M ICROE CONO MICĂ A ȘCOLII. METAFO RA ECONOMICĂ –
ȘCOALA CA ÎNTREPR INDERE
Microeco nomia analizează comportamentul de piață al consumatorului (individul) și al
producătorului (întreprinderea) pentru a înțelege procesele decizionale ale firmelor și indivizil or sau
gospodăriilor (consumatorilor individuali sau agreg ați). În acest demers este analizată interacțiunea
dintre cumpărătorii și vânzătorii de bunuri și servi cii precum și factorii care influențează alegerile pe
care aceș tia le fac – cele mai intens studiate fenomene sunt cele de formare a prețurilor pe diferite
piețe și cele care determină structura cererii și a ofertei. Abordarea microeco nomică se ocupă în mod
unitar de consumator, de firmă, de regulile ce acționează între actorii pieței și de emitentul acesto ra
(guvernarea), de forța de muncă și de proprietate. Lucrând în cadrul aces tei convenții pe care am
denumit-o me tafora economică, școala devine sediul organizării și combinării resurselor, producției de
bunuri publice (setul de bunuri numit generic educație) și al construirii unei părți a capitalului uman.
În a naliza comportamentului uman, inclusiv în raport cu educația și cu școala, paradigma
utilitaristă cost-beneficii, pe care se construiește teoria microeco nomică, a produs studii importante și
o întreagă școală, reprezentată prin lucrările lui Gary S. Becker și, strict a plicate la siste mul de
învățământ și la ș coli, lucrările l ui Eric Hanushek (1999). Totodată, „câș tigurile și costurile psihologice
(prestigiu social, prețuirea celorlalți etc.), dar care se prelungesc ime diat în ava ntaje ma teriale” (Iluț,
2004) se pot ex plica pe baza teoriei micro economice.
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconom ice
2.2.1.1 Resursele și deci zia
Teoria microeconomi că (Tian, 2007) „tinde să m odeleze activ itățile eco nomice ca interacțiuni
ale ag enților economici individuali, ce își urmăresc interesele lor private”; agenți eco nomici individuali
pot considerați compania, școala, familia, sau, la limită, individul. Element ele teoriei microeco nomice
care au fost preluate integral în studiul școlii și educației sunt situate în sfera deciziei individuale, din
care fac parte teoria consumatorului, setul de consum sub constrângeri bugetare, preferințe și utilitate,
funcția de utilitate.
Urcând de la planul decizional al individului către planul decizional al instituției (școala) și al
autorității de guvernare (locale, regionale, naționale), se pune imediat problema priorităților alocărilor
de resurse, datorită rarității aces tora și a costurilor de oportunitate (o alegere făcută în direcția
consumului sau accesului la o anumită res ursă sau servi ciu se face în detrimentul altor opțiuni). Instituțiile
și autoritățile reglem entatoare din domeniul educațional acțio nează, pe de o parte, pe un plan
instituțional, stabilind reguli de acces, selecție, priorități, dar și pe plan social, influențând și coordonând
comportamentul uman prin diferite meca nisme, explicite sau implicite.

18
În momentul în care încercăm să clasificăm resursele, la toate nivelurile de agreg are
administrativă se pune problema încadrării resurselor în funcție de tipul acesto ra – materiale, financiare,
umane, și accesului indivizilor la acestea. În literatura economică, bunurile sunt clasificate după
criteriul acces în funcție de gradul de competiție și de gradul de exclusivitate. După gradul de
competiție, bunurile se încadrează între două ex treme: bunuri supuse competiției și bunuri nesupuse
competiției, iar după gradul de exclusivitate, în bunuri exclusive și non-exclusive (Zilberman) (accesul
este limitat sau nu în funcție de apartenența la clasă, confesiune, categorie socio-profesională etc.).
Câteva asumpții de bază în studierea fenom enelor economice (Tian, 2007; Weintraub, 2002 ) sunt:
a) Raritatea resurselor: oamenii se confruntă cu situații competiționale pentru resursele rare;
b) Oame nii fac alegeri raționale între rezultatele care pot fi identificate și asocia te cu o valoare
(economică ); în cadrul comportamentului rațional, se presupune acțiunea conform intereselor
egoiste, ale individului sau ale firmei;
c) Libertatea economică: atât cooperarea cât și s chimbul sunt voluntare;
d) Indivizii tind să își maxi mizeze utilitatea iar firmele să își maximi zeze profitul;
e) Oame nii acționează independent pe baza unui set de informații complete și rele vante;
f) Preferința pentru decizia desce ntralizată apare atunci când informa ția este incompletă sau
asim etrică pentru decident;
g) Com patibilitatea intereselor: siste mul sau meca nismul economic trebuie să re zolve problema
intereselor conflictuale dintre indivizi sau unități economice;
h) Drepturile de proprieta te sunt bine definite;
i) Echitatea în raport cu oportunitățile de piață;
j) Alocarea eficientă a resurselor.
Pentru analiza fenomenelor din educaț ie utilizând metode economice trebuie evaluat gra dul în
care presupunerile de bază sunt îndeplinite, trebuie găsi te acele ipoteze sim plificatoare care se
potrivesc descrie rii fenomenului, iar în etapa de interpretare să se precizeze cât mai bine limitele
concluziilor la care s-a ajuns utilizând axi omatica respectivă.
2.2.1.2 Obiectivele insti tuțiilor și or ganizațiil or educați onale și întrebările
economice fundamentale
În activita tea instituțiilor și orga nizațiilor, dimensiunea decizională este însoțită întotdeauna de
dimensiunea economi că; acest complex resurse-decizie se referă la fixarea scopurilor, alegerea
alternativelor și a criteriilor folosi te pentru evaluarea alternativelor și a obiectivelor. Scopul și
obiectivele sunt corelate cu specificul act ivității („producției” în mod ge neric), cu volumul activit ății, cu
modul de lucru și cu programa rea activită ților. În final, activită țile sunt utile unui grup de beneficiari
și/sau societății în ansamblu, care își însușește, a preciază, critică, eval uează, respinge sau refuză
scopurile, activit ățile sau rezultatele aces tora. În cazul specific al educației și al procesului de
învățământ, vorbim de relația intrinsecă ideal educaț ional, scop, obiective (la diferite niveluri de
generalitate).

19
2.2.1.3 Educația, învățământul, repr ezintă zone de consum sau de inves tiție?
Abordarea educației ca investiție sau drept consum poziționea ză politicile macroeco nomice și,
în ge neral, politicile unui stat, în paradigme diferite – cu efecte și consecin țe puternic diferențiate. Doi
laureați ai premiului Nobel pentru economie, Theodore W. Sch ultz (1965) (pentru aspecte
macroec onomice ale țărilor în curs de dezvoltare) și Gary S. Becker (1962) (pentru aspecte
micr oeconomice și ale comportamentului individual) au demonstrat următoarele teze:
a) primul, că investiția în resursele umane, prioritară față de investiția în echipamente,
infrastructură și alte bunuri, este cea mai bună strategie de dezvoltare, atât pentru țările bogate
cât mai ales pentru țările sărace (Schultz, 1965);
b) cel de al doilea, prin consacrarea capitalului uman ca element de bază în analiza socio-
economică, a dovedit productivitatea aces tei abordări, din punct de vedere științific și al
politicilor publice. Ex tinderea domeniului analizei micr oeconomice la o arie largă a
comportamentelor și a interacțiunilor umane, inclusiv as upra comportamentului în ra port cu
educația, a condus la concluzia că rezultatele î nvățării și a le educației în ge neral au mai degra bă
carac teristicile unui capital și ale unei investiții: Deci capitalul uman și capitalul tangibil apar
diferite doar prin modelul temporal de depreciere, și nu prin esența l or (Schultz, 1965).
2.2.1.3.1 Consecințe administrative

1. Filoso fia investițională es te în scopul general al bu getelor și în structura acesto ra

Bugetele cu care operează guvernul, administrația locală și instituțiile publice servesc mai multor
scopuri: să reflecte politicile instituțiilor, prioritățile și obiectivele sociale largi, o biectivele sectoriale sau
specifice; să asig ure cadrul de alocare a finanțelor publice și pentru ma nagem entul aces tora; să
furnizeze mijloacele pentru controlul cheltuirii fondurilor alocate ; să arate plătitorilor de impozite cât
de eficient au fost cheltui ți banii lor, la toate nivelele de alocare și decizie bugetară. De aceea, contează
foarte mult obiectivele s tabilite și informația rele vantă atunci când se construiește un buget, și este
necesar un sistem bine proiectat de colectare și veri ficare a informației privind sistemul pentru care se
realizează bugetul. În aceeași măs ură, fără sisteme de clasificare și codificare complete, coeren te și
logice, bugetele nu pot fi planificate și controlate, nu pot fi trasparente și supuse analizei.
O clasificare bu getară trebuie proiectată pentru:
c) a furniza o structură care să poată reflecta prioritățile în cheltuielile program ate de guvern;
d) a arăta care parte din administrația centrală sau locală este responsabilă pentru ma nagem entul
intrărilor și pentru obținerea de rezultate;
e) a facilita controlul ;
f) a facilita analiza economică.
Deși există standarde internaționale care formează baza clasificațiilor bugetare ale diversel or
țări, există și deosebiri notabile care depind de evol uția sisteme lor de administrație și ma nagem ent
financiar, de sistemele și normele contabile, de istoria dezvoltării economice și de cultura

20
administrativă. Țările care au suferit tranziția de la un sistem de planificare centralizat la sisteme
economice de piață au trebuit să facă s chimbări radicale ale clasificației bugetare, pentru ca aces tea să
poată reflecta mai bine scopuri, obiective și programe. O dominantă a cerinț elor pe care au trebuit să
le satisfacă sistemele financiare a fost adaptarea la constrângeri bugetare puternice și ținerea deficitului
bugetar la nivele scăzute.

2. Invest iții de ca pital și surse de ven it

Una dintre trăsăturile unui bun sistem de codificare este capacita tea aces tuia de a corela
cheltuielile de capital cu cheltuielile curente. Trebuie să remarcăm că distincția dintre cheltuieli
curente și cele de capital în buget este cumva arbitrară, și în general este o convenție contabilă.
Cheltuielile de capital se află într-un domeniu în care sunt precizate și profituri/rezultate sau cel puțin,
prin ratele de amortizare, modul în care cheltui elile rezultate din investiție se repartizează pe o
perioadă de timp și sunt acoperite din beneficii, pe când cheltuielile curente reprezintă consum im ediat
– aceas ta es te o j ustificare practică pentru se pararea investițiilor de cheltui elile curente, prin reg uli
specifice.
Totuși, artificialitatea convenției transpare imediat, dacă ne raportăm la concepte economice
cum ar fi capitalul uman, al cărui rol este crucial în educație și sănătate – dacă ne așteptăm de la capitalul
fizic să producă beneficii, la fel ne așteptăm și de la capitalul uman.
În țările cu economie planificată centralizat, cum a fost și Româ nia, bugetarea se concentra în
special pe bugetarea cheltuielilor de capital, deoarece investițiile de capital erau perce pute în
exclusivita te ca sursă a creșterii în modelele de creștere economică folosite – dacă g uvernul făcea
investiții, eco nomia creștea, iar investițiile însemnau obligatoriu infrastructură și ec hipamente, „fabrici și
uzine”; în același timp, învățământul era considerat un sector neproductiv și trecut în exclusivitate în
partea de cheltui eli a bugetului. Astfel ideea de planificare a bugetului curent și de planificare a tuturor
resurselor, a fost absorbită cu greu de personalul de special itate din țările foste comuniste, de aici
rezultând o asimilare slabă a conceptelor, a tuturor teoriilor și aplicațiilor ce au în vedere capitalul uman.
Un sistem de clasificare și de codificare bugetară permite, deaseme nea, identificarea ve niturilor
pe surse. Adesea se o bișnuiește corelarea sursei de venituri cu un anumit tip de cheltuieli („line item
budg eting”), ceea ce introduce adeseori inflexibilitate în ma nagementul finanicar. Din punct de vedere
economic al centrului de cost care este școala, este mai puțin im portant sau prea puțin important care
sunt sursele de venituri, deoarece banii sunt la fel („fungibilitatea banilor”), indiferent de sursa lor chiar
dacă sunt cu destinație specială („earmarked funds”). În Româ nia, ca și în m ulte țări în care instituțiile
publice nu au posibilitatea de a se împrumuta de la bănci, și în care predictibilitatea bugetului este
scăzută, cheltuielile curente, din care mare parte sunt cheltuieli de personal, sunt separate cu strictețe
de cele de capital, tocmai pentru a preveni disfuncțiile majore în momen tul în care apar deficite și
„rectificări în jos” ale bugetului; primele „sacri ficate” sunt cheltuielile de capital și nu cele curente.
Fungibilitatea este o noțiune centrală în economie și înseamnă „substituibil cu o altă
cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de bani,
indiferent de proveniența acestora.

21
Sarcina administratorului de la nivel inferior (la nivelul centrului de cost) este ca banii de cont să
fie cheltui ți în funcție de servi ciile și bunurile achiziționate. Sarcina managementului financiar și a
administrației de nivel superior este să prevină ca din acele conturi să se cheltuie banii oricum, ci doar în
vederea atingerii obiectivelor. Astfel, dacă centrul de cost nu coincide cu centrul decizional, apare
tensiunea între nivelurile ierar hice, în care decizia financiară a nivelului ierar hic superior și care este
corelată cu obiectivele aces tuia (cel puțin teoretic) nu este ac ceptabilă pentru nivelul ierarhic inferior,
deoarece aces ta dorește o fungibilitate mai mare și o liberate decizională mai mare.

3. Liberta tea decizională

Libertatea decizională privind bugetul se înscrie într-un continuum, de la constrângere și
obligativitate totală, până la li bertate totală de aleger e. Analiza bugetului se reali zează în funcție de
structura și ponderile diferitelor tipuri de cheltui eli, dar și în funcție de cât de ușor sau cât de greu
este să s chimbăm destinația sumelor, să s chimbăm s tructura cheltui elilor sau a priorităților.
Libertatea decizională în privința bugetului este în general o funcție de timp . Itemii de cheltu ieli
poziționați de la oblig ativitate totală până la l ibertate t otală își pot schimba locul pe măsură ce trece
timpul. Acoperi șul nerep arat, întreținerea neefectuată și invest iția în spații școlare și dotări pot deveni la
un moment dat extrem de c onstrângăto are, obligatorii ch iar – prin ac operișul spa rt începe să plouă,
pereții nereparați riscă să se dărâme, insta lația de încălzire învech ită mo ral consumă mult pe ste normele
admise și nu putem să m enținem cheltu ielile la niv elul anterior, elevii nu beenfic iază de m ateriale și
echipamente moderne și părinții îi trim it la a lte școli – se p ierd bani și norme d idactice, s au, școala a
deven it foarte solicitată, ar putea să obțină mai muți bani dacă va crește numărul de elevi, dar nu dispune
de spații.
Bugetarea istorică, de tip incremental, pe care o practicăm în prezent în Româ nia, are un viciu
profund: ne așteptăm ca de la an la an să creas că alocările, pe structura exist entă, dar la un moment
dat aces te cheltuieli, prost structurate, nu mai pot fi crescute și devin nesustenabile la nivel de școală
sau la niveluri mai ridicate de decizie. Partea din buget alocată salariil or devine o problemă; nu putem
concedia personalul, care este protejat de legi și nici directorii nu s-ar gândi la aceas ta, chiar dacă ar
putea. În aces te condiții, nu putem angaja mai m ult personal pentru curriculum diferențiat, chiar dacă
elevii și părinții ar dori acest lucru, nu putem discuta de o dinamică și o dezvolta re a școlii.
Când analizăm eforturile buge tului public și dispunem de cifrele furnizate de acesta, cheltuielile
sectoriale se află la numărător iar totalul cheltuielilor la numitor. De exemplu, propunerea țintă pentru
localitatea X este ca 35% din bugetul local să fie cheltuit pentru învățământ, d ar în componența acestui
buget există mari diferențe între sume ce pot fi cheltuite discreționar (la liberă alegere) și cheltuieli cu
destinație precisă. De aceea, orice manager de buget este interesat să obțină o libertate decizională cât
mai mare (bugete sumă globală), fiindcă aici de fapt intervine f inanțarea obiective lor def inite la acel nivel
deciz ional.

22
2.2.1.4 Eficiența ca măsură a randamentului în condiții de c onstrângeri economice
și efica citatea ca m ăsură a îndeplini rii obiectivelor
Eficiența, ca și concept în micr oeconomie, a re mai multe accepțiuni. Totodată, a ge nerat o clasă
de concepte leg ate de eficiență în mai m ulte științe soc iale: sociol ogie, ș tiințe politice.
Eficiența statică este definită ca raport dintre output -uri (rezultate sau realizări) și input -uri
(investiții, costuri, efort etc.) la un moment dat de timp și are două accepț iuni optimal e:
a) Eficiența alocativă (sau o ptimul alocativ), care este realizată atunci când valoarea pe care
consumatorii o acor dă unui bun sau unui serviciu egalează costul resurselor folosite
pentru producerea bunurilor sau servi ciilor. Val oarea atribuită de consumatori es te
reflectată în prețul plătit sau în intenția de a plăti prețul res pectiv. Te oria optimului
economic s pune că, pentru a a tinge eficiența alocativă, este necesar ca prețul să fie egal
cu costul marg inal (costul necesar pentru a produce încă o unitate de produs).
b) Eficiența P areto (sau optimul Pareto) es te realizată într-o mulțime dată de indivizi dacă
alocarea prealabilă de bunuri nu poate fi modificată în favoarea unui individ oarecare,
fără să se înrăutățească pentru ceilalți.
2.2.2 Teoria microeconomi că și politicile publice privind ed ucația
2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului și maximizare a beneficiil or
În domeniul elaborării și implementării politicilor publice privind învățământul și educația, este
de folos să utilizăm tehnicile și instrument ele care, în dome niul economic, au produs rezultate
notabile în privința păstrării coerenței dintre scop, obiective și mijloacele folosite: acestea se
regăsesc în domeniul micro economiei și al ciberneticii producătorului. Totodată, distanța dintre scopul
sau intenția individului, instituției sau a gr upului de cetățeni, dintre lege și realitatea concretă se
măsoară și se reduce și prin i ntermediul manageme ntului riscului. Conceptele, modelele și
metodologii le din mai multe domenii – cum ar fi riscul investițional, a naliza valorii – pot fi adaptate cu
succes și în domeniul ma nagem entului siste melor educaționale.
Termenul de politici educaț ionale poate și trebuie coborât ca acțiune și practică de ela borare
și de implementare la niveluri mai joase decât cel național – la nivelul managementului școlar sau al
administrației publice locale. Este necesară expertiză pentru a manipula corect conceptele și regulile
de inferență prezente în dome niul politicilor educaționale, totuși, printr- un efort de liniarizare,
standardizare a proceselor de analiză, de formulare a problemel or și de decizie, acea stă „artă” poate
coborî la nivelul unei practici de rutină, în se nsul cel mai bun al cuvântului. Lucrarea de față
argumentează posibilitatea facilitării elaborării de politici publice bazate pe modele micr oeconomice,
ușor de replicat și de transpus în măsuri și decizii.
În ceea ce priveș te elaborar ea și analiza politicilor bugetare, potențialul temei este dat, pe de o
parte, de interesul pragma tic privind:

23
a) generarea de politici pub lice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în
general, pentru învățământ; aces te politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice lega te de
analiză și adecvare, și acceptabile pentru publicul țintă și pentru publicul larg, să mai fie și înțelese și,
de ce nu, susținute și dorite. De acee a, studiul funcțiilor de utilitate, al utilității expectate și al valorii
în dome niul educațional pot furniza răspunsuri în domeniul satisfacției beneficiarilor și al mobilității
sociale.
b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării și criticii acestor po litici publice, în toate
etapele acestora: circuitul de elaborare și dezbatere publică, implementarea, analiza im pactului și
aplicarea de măsuri corective. O orient are pragmatică a aces tor evaluări trebuie să pornească de la
ceea ce cred, afirmă și resimt principalii deținători de interese, din nou, publicul țintă și ac torii sociali.
Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor și maximi zarea avantajelor, poate
constitui o opțiune viabilă pentru ambele as pecte menționate privind politicile publice, orient ând
investițiile și accentele instituționale în scopul rezolvării problemelor sub un set de condiții: reducerea
incertitudinii pentru cât mai m ulți cetățeni și pentru fiecare în parte. Însuși comportamentul
investițional în educația publică și a individului poate fi văzut ca o strategie de reducere a incertitudinii,
și tratată cu instrumentele elaborate în teoria ge nerală a ris cului. Actorii care interacționează în cursul
acțiunilor educaționale sunt considerați raționali, fiecare dintre actori acț ionează/interacționea ză în
virtutea unor s copuri, utilizează anumite resurse și desfășoară activ ități specifice, activi tățile
educaționale, care au o anumită finalitate.
2.2.2.2 Principiile finanțării învățământului
Problema întemeierii, asigurării funcționării și îmbunătățirii unui sistem de finanțare a
învățământului este una multidisciplinară: aici își au locul considerentele economic e, educaționale,
filosofice, legal e, politice, sociologice, demogr afice, de administrație publică, de finanțe publice,
confesionale și religioa se, etnice etc. Analiza multidisciplinară a dome niul finanțării învățământului face
ca majori tatea temelor abordate în cadrul fiecărei științe sau abordări pragma tice să necesi te un corpus
comun de principii cu celelalte științe sau abordări – acest set va asigura lipsa de contradicție internă și,
cel puțin la nivel de analiză, capacita tea de a sesi za și corecta anumite inadvertențe între modelele
folosite, între concluzii și re comandări privind măs uri, politici și acțiuni. Considerăm inseparabilă
legătura dintre ideologie și doctrine politice și alocarea de resurse pentru învățământ. To todată,
tradițiile și istoricit atea, locale, naționale sau reg ionale sunt importante în explicarea m odului de
reali zare a s usținerii financiare a unui subsistem soci etal care, implicit sau explicit, își asumă și/sau
căruia i se deleagă rolul conservării valorilor societale și transmiterii aces tora generației tinere.
Pentru a înțelege un sistem de finanțare a învățământului, trebuie precizat că problema gradului
de autonomie a autorităților locale și libertatea managerială acor dată conduc erii ș colilor sau
administrației școlilor de pe un anumit teritoriu este strâns legată de problema fiscalității și a siste mului
fiscal. În mod natural, în regiuni mai bogate și în care a exist at un sistem de susținere a serviciilor
publice bazat în principal pe taxele l ocale și mai puțin pe transferuri î ntre diferite unități administrative,

24
libertatea decizională a autorităților locale a fost mai mare. Aces tea au avut de ales între a num i
manageri și administratori pentru sistemul școlar și a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale
consiliilor locale, care va fi efortul comunității pentru școli și care vor fi orientă rile majore, cel puțin sub
aspectul resurselor, dacă nu și al conținutu lui activităților desfășurate în școli. Dacă statul național și
structu rile acestuia au fost mai puternice, sau dacă regi unile au fost mai sărace și decizia fiscală a fost
una de redistribuire, atunc i gradul de libertate financ iară, decizională și în privința procesului de
învățământ a fost mai restrâns pentru a utoritatea locală și pentru comunități, până la a primi de la
centru, pe lângă cea mai ma re parte a finanțării, legisl ația de bază și re gulile, și re coma ndările (chiar cu
grad de obligativitate ridicat) privind desfășurarea procesului de învățământ, curriculum-ul în ge neral
(curriculum național).
Pentru a vedea toate aceste influențe, ne vom concentra atenția asupra următoarelor aspecte:
– sistemul de principii enunțate în document ele oficiale ale statului respectiv – implicit sau ex plicit,
separat sau încorporat în legisl ație, documente de politici publice, strategii și doctrine oficiale;
– principalele teorii economice, sociale, politice care au influențat aceste afirmații sau expuneri
de princip ii;
– principalele instituții care au determinat schimbările, le-au ge stionat sau influența t semnificativ;
– descrier ea sumară a evol uției sistem ului respect iv de finanț are, în istoria recentă – ce anume
tendinț e au fost continuat e sau s-a tins a fi schimbate.
Cel mai bine prezentat și reprezentat în majoritatea reformelor fiscale și ale siste melor de
finanțare a învățământului din întreaga lume es te principiul echității , tradus în multe forme și sisteme
de finanțare. Educația a fost văzută ca vehicul al mobilității sociale ascendente, așa că sem nificația
cheltui elilor educaționale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltui eli reali zate de
autorități, la diferite nivele de agre gare administrativă, în toate statele europene. În unele cazuri, se
consideră că educația și școlari zarea sunt factori decisivi în calitatea vieții
cetățenilor.

25

În continuare, propunem o prezentare sintetică a principiilor finanțării învățământului. Reali zăm
o sinteză a aces tor principii (Murray & Evans, 1998), menți onând că aces tea sunt enunțate ca sisteme,
iar gradul de detaliere a expunerii principiilor diferă foarte mult:

A. Principii generale enunțate în “New School Act” (Wilkinson, 1986): 1. accesul la educația de
calitate, 2. echitate, 3. flex ibilitate, 4. receptivitate, 5. răspundere. Observăm că aceste principii
pot fi aplicate oricărui serviciu public, a vând un grad înalt de generalitate. Pe baza ace stor
principii au fost elaborate principii ale finanțării înv ățământului și ale alocării resurselor; de
multe ori, acestea nu pot fi separtate de principiile generale ale ju stiției sociale și justiției
distributive.

B. Principii generale ale finanțării învățământului enunțate de organizații sindicale ale
profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. alocările pentru cheltuielile operaționale per elev vor fi sporite pentru a aco peri inflația;
b. creșterea cifrelor de școlarizare va fi complet finanțată;
INFORMAȚII SUPLIMENTA RE

Pentru sistemu l ame rican: în ciuda diversității sistemelor de finanțare a învățămâ ntului public din
SUA, este recunoscut și aplicat principiul core ctitudinii, al conformității cu regulile și standardele (fairness
principle); aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea șanselor pentru toate persoanele
aparținând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Committee on Education Finance, National Research Council,
1999); acest principiu se aplică intrărilor din sistem, descrierii proceselor și al rezultatelor, deoarece se
consideră că întreaga activitate umană și relațiile care se stabilesc încorporează drepturile c uvenite fiecărui
cetățean (entitlemen ts). Un sistem echitabil de învățămâ nt trebuie să ajute fiecare copil să depășească
accidentele datorate nașterii într-un mediu defavorizat și să se poată integra în viața socială și economică a
comu nității. „No child left behind act”, legislație federală emisă în 2001 (Laws and guidance. Elementary and
secondary education, 2014) , de fapt un pachet masiv de legislație (circa 1400 de pagini) care furnizează
instrucțiuni pentru implementarea mai multor programe educaționale:
– program pentru îmbunătățirea realizărilor academice a copiilor proveniți din medii
defavorizate;
– programe pentru îmbunătățirea com petențelor de scris-citit pentru mai multe gr upuri
țintă de copii și familii;
– program pentru îmbunătățirea însușirii limbii engleze;
– program de educație pentru știință;
– program pentru copiii și familiile aflate în situații de risc și delincvență;
– program pentru recrutarea și formarea profesorilor și directorilor de școli;
– program de asistență tehnică pentru agen țiile locale ce desfășoară programe proprii
educaționale, alocații și granturi pentru autoritățile locale;
– promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinților (infor med parental choice);
– promovarea răspund erii (accoun tability) la toate nivelurile.

26
c. finanțarea pentru elevii cu nevoi educaționale speciale va reflecta complet specificul
nevoilor și cond ițiilor identificate;
d. finanțarea va asigura sporuri salariale corecte și rezonabile pentru profesori;
e. politicile pentru raportarea progresului elevilor, pregătirea Planurilor Individuale de
Pregătire și schimbările în curriculum vor fi finanțate adec vat, sau cerințele politicilor vor
fi ajustate pentru a se adapta finanțării existente;
f. măsurile privind monitorizarea și răspunderea publică vor asigura ca bugetele
educaționale să fie folosite pentru învățământ, nu pentru administrație;
g. banii prove niți din impozite nu vor fi folosiți pentru a finanța școli private;
h. formulele de finanțare din educație trebuie să producă alocațiii echitabile pentru
districte.”

C. Principii care se regăsesc în mai multe sisteme de legislație, documente oficiale și de politici
educaț ionale din țările anglo-saxone:
a. Principiul adecvării educației. În legisl ația statelor componente SUA exis tă clauze
privind adecvarea educației (adequacy). O decizie faimoasă a Curții supreme de
Justiție din 1954 (Heise, 2005; Rebell, 2005) enunță că “într-o socie tate demo cratică,
toți cetățenii trebuie să fie bine educați”, astfel că res ponsabilitea revine în diferite
proporții statului, districtului educațional, comunității, famili ei și individului, se
împarte între aceș tia (principiul partajării răspunderii).
b. Principiul finanțării nevoilor educaționale (need-based funding): fiecare elev trebuie
să aibă acces la o educație care să sa tisfacă nevoile sale, dar costurile educației sunt
diferite pentru a satisface acest principiu, din cauza diferențelor de condiții în care se
află elevii, școlile, autoritățile locale, statele;
c. Principiul finanțării adecvate a învățământului: menținearea unei înalte calități a
educației este determinată de o finanțare stabilă, adecvată și corectă.
d. Principiul “valoarea în schimbul banilor”(value for money). Banii cheltuiți de indivizi și
de comunitate pentru educație trebuie să fie identificați în furnizarea de servi cii și de
valoare adăugată pentru cei care au efectuat cheltuiala. Pentru aceasta, o serie de
indicatori trebuie definiți, măsurați și făcuți publici (British Columbia Teachers'
Federation, 2001).
e. Principiul investiției în excelența ed ucațională
f. Principiul șanselor egale
g. Principiul răspunderii
h. Principiul controlului local

D. Principii ale finanțării învățământului enunțate de organizații sindicale ale profesorilor (British
Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. Principiul investiției în excelența ed ucațională

27
i. investiția în educația timpurie este esențială pentru a crea șansele pentru fiecare elev
să poată atinge mai târziu standardele mi nimale din învățământul obligatoriu;
ii. re crutarea și reținerea profesorilor și administratorilor de înaltă calitate es te
esențială pentru formarea elevilor; finanțarea sal ariilor trebuie să permită recrutarea
și reținerea celor mai buni;
iii. furnizarea de șanse elevilor atât pentru activ ități curriculare, cât și ex tracurriculare;
aces te șa nse nu trebuie elimi nate prin scheme le de finanțare propuse de stat și de
administrațiile locale;
iv. cerințele de calitate impuse de către siste mele de standarde naționale trebuie însoțite
cu resurse adecvate pentru a le satisface;
v. statul trebuie să asigure o finanțare stabilă și predictibilă a învățământului, pentru ca
investiția în excelență să poată fi identificată și susținută;
vi. toți cetățenii, prin sistemul de taxe, trebuie să contribuie la ex celența în e ducație,
deoarece beneficiile ex celenței în educație sunt publice, în aceeași măs ură cu
menți nerea furnizării servi ciului la un nivel acceptabil;

E. Principiile manageme ntului financiar
a. Economia poate fi definită ca o utilizare re sponsabilă a resurselor, evi tarea risipei și o
bună gospodărire. Implică evitarea cheltui elilor sub un mi nim rezonabil sau de tip
speculativ. Exem ple: repararea ec hipamentelor mai degrabă decât noi ach iziții;
acțiuni înspre diminuarea cheltuielilor și a sumelor din factura telefonică;
achiziționarea de ec hipamente numai după o atentă exami nare a pieței și negocieri
pentru obținerea de facilit ăți supliment are; aranjamente eficiente pentru păstrarea
bunurilor și evitar ea pierderilor. Acest concept este famil iar, dar limitat în
consecin țe prin aceea că se referă numai la cheltuieli și nu la rezultatul lor.
b. Eficiența reprezintă îndeplinirea c ât mai completă a obiectivelor specifice sau a
standardel or, cu un ra port c heltui eli/rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.
c. Eficiența costurilor se re feră la si tuațiile: X es te mai e ficient decât Y deoarece obține o
mai mare eficiență la același cost sau aceeași eficiență la costuri mai scăzute.
Exem ple: un sistem modern de încălzire asigură aceeași încălzire cu costuri mai mici
de combustibil; angajarea unui administrator competent poate conduce la economii și
rezultate ce depășesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
întreținerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparațiile ce vor s urveni
pe termen lung ; achiziționarea de echipament de calitate, mai scump decât
modele similare existente pe piață, dar având multiple avantaje în ex ploatare.
d. Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a s copurilor și o biectivelor
școlii.
e. Parametri adoptați din se ctorul producției de bunuri și servi cii:

28
i. Productivitatea – nu este un termen s pecific domeniului educației. Totuși conceptul
de creștere a rezultatelor pentru fiecare unitate de intrare (de exemplu, unitate
monetară, ore/profesor, or e/elev) es te important și probabil va deveni și mai
important pe viitor – în m oment ul actual există puține posibilități de a măsura
productivitatea sau creșterea aces teia (absența standardelor de dotare, standarde
de finanțare, standarde pentru utilizarea timpului personalului etc.)
ii. Furnizarea aceleași educații la un cost m ai redus. Reducerea costurilor nu trebuie
neglijată sau considerată derizorie. Nu este nici un avantaj pentru un proces să fie
mai s cump decât trebuie. Dacă es te, blochează oportunitatea efectuării altor
cheltui eli ce ar putea fi efectuate. Variante: o educație mai bună, la același cost –
îmbunătățirea rezultatelor pentru aceleași i ntrări; reducerea timpului alocat unor
unități de conținuturi (aceeași e ducație într- un timp mai scurt). Aceas ta poate
elibera timp pentru unități adiționale de curriculum sau pentru alte activ ități.
iii. Valoare adăugată – concept strâns legat de cel de productivitate. În condițiile
dezvoltării analizei multicriteriale ale rezultatelor o bținute la teste și examene
de către elevi va fi posibil să fie făcută eval uarea valorii adăugate pe baza
experienț ei, competențelor însușite de elevi în școală. Măsurarea valorii a dăugate
va î ncuraja școlile să caute strategii alternative, mai e ficiente sub as pectul
costurilor și a creării de valoare adăugată.
f. Principiul psihologic al valorii achiziției: rezultatul obținut trebuie să merite banii –
deși în învățămâ ntul obligatoriu grupurile de interese sunt foarte diferite sub aspectul
conștientizării, responsabilității, r olului, participării și implicării în bugetare și
managem entul financiar (de exem plu – MEC, MF, ISJ, directori de școli, agenți
economici, ONG-uri, părinți, elevi etc), acest principiu este totuși familiar în viața
zilnică a fiecăr ui om; întrebări simple, cum ar fi: “cât costă?”, “m i-am cheltuit oare
banii cum trebuie?” ne ajută să elim inăm din comportamentul nostru atitudini
nerealiste și dăunătoare.
g. Principiul utilității, după care orice acțiune care conduce în general la sporirea
fericirii /satisfacției este benefică și ac ceptabilă. In concepția lui Bentham fericirea
este “publică” și are o dominantă altruistă (Jeremy Bentham (1748 – 1832) –
utilitarianism).
2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învățăm ânt
Resursele materiale utilizate în școală pot avea rol ambiental sau rol didactic explicit. Resu rsele
ambientale, datorită măsurabilității, stipulării în lege a unor prevederi privind carac teristicile spațiilor de
studiu și de joacă, sunt mai ușor de asoc iat cu proprietă ți de optimalitate – de multe ori, abaterea de la
lege poate fi văzută ca o abatere de la o ptimum (Lueder & Berg, 2008). În cadrul discuției noastre,
furnizăm o listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale:

29

Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale

Observăm din acea stă clasificare că anumite resurse au caracter optimal, iar calitatea poate fi
un atribut al optimului. Alte resurse au caracter de saturație – pe măsura creșterii consumului sau a
intensivității ofertei unei proprietăți dorite (de exem plu, extinderea spațiilor de joacă), nu crește în
aceeași măsură satisfacția sau utilitatea pentru beneficiar. În ce privește costurile, acest tip de resurse
sunt sensibile la structurare (structura de res urse, reflectată în structura de cost este mai importantă
decât fiecare resursă în parte), așa că un proces de prioritizare este necesar pentru a găsi structura
cea mai convenabilă în cadrul bugetului dat, fără a putea vorbi de optimali tate. Util itatea pentru
beneficiar a resurselor ma teriale poate fi o utilitate atribuită subiectiv în prezent, o utilitate ex pectată,
pentru viitor, și o utilitate ma rginală. Utilitatea marginală, care reprezintă creșterea utilității
percepute pentru fiecare unitate fizică din resursa utilizată este direct lega tă de valoarea adaugată,
reprezentând re flectarea în subiectivitatea consumatorului a valorii adăugate de o unitate de produs
realizat.

Tabel 1: Proprietăți ale resurselor materiale utilizate în școală

Proprietăți intrin seci și
instrumentale Poziția
consumatorului
față de resursă Indicatori privind
resursele Caracterizarea
stărilor și dinamica
îmbunătățirii Calitatea sistemelor
ce asigură resursele
Structură
utilizator pasiv Indicatori cantitat ivi
(de existență și
număr) Existența
standardelor externe
și interne Calitatea informației
prelevate in vederea
deciziei (relevantă,
suficientă, credibilă)
utilizator decident Indicatori structurali
(pro cente din întreg,
constituit din resurse
similare, dar
nesubstituibile). Funcționarea
standardelor Calitatea
rețelelor
decizionale (relații,
implicare, calitatea
decidenților)

30
Proprietăți intrin seci și
instrumentale Poziția
consumatorului
față de resursă Indicatori privind
resursele Caracterizarea
stărilor și dinamica
îmbunătățirii Calitatea sistemelor
ce asigură resursele
Predictibilitate,
posibilitate de
programare în achiziție utilizator implicat
în căutarea resursei Indicatori legați de
valoarea adaugată,
care diferențiază
stările Proprietatea de
saturabilitate a
resurselor (pe
curbele de consum
sau de satisfacție) Calitatea rețelelor
sociale și parteneriale
care contribuie la
constituirea
resurselor
Flexibilitate,
Versatilitate (corelată
cu eficiența și realizarea
de economii, dar prin
intermediul structurii
este legată de
calitate ). utilizator –creator
de noi
funcționalități Indicatori de
utilizare
Accesibilitate pentru
beneficiarul din școală
(corelată cu frecvența
utilizării). Indicatori de utilitate
Accesibilitatea pentru
factorul decident în
cazul achiziției
Prețul resurselor
Dezirabilitate
(incorpor eaza
propr ietăți de prestigiu,
modernitate, modă,
tradiție)
Poziționarea
întregului ansamblu
intr-un brand,
semnalizarea
brandului și
“vânzarea” acestuia

Utilitatea pentru aces tui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării perce pției și dirijării
întrebărilor, apoi, în posibilitatea orientării analizei pe care o realizează îm preună cu clientul, și, în final,
la generarea de soluții. În totdeauna, aces te întrebări se pun în relație cu neajunsurile semnalate de
client și observate de consultant – confruntarea cu planurile de dezvoltare strategică și cu proiectul
de buget sunt utile în acea stă situație.
2.2.2.4 Aspe ctul prag matic al analizei culturii organizaționale în domeniul
finanțării a învățăm ântului
Procesele de alocare a res urselor care aplică principiul conform căruia resursele urmea ză elevul,
trebuie să fie precedate de la o evaluare cât mai completă a aces tor resurse și a semnificației atribuite
resurselor de către acto rii educaționali care decid asupra modalităților de acces. Este știut de către
practicienii din educație că resurse, de multe ori cu un cost mic, au im pact mare asupra modului în care

31
se desfășoară procesul de învățămâ nt sau învățarea individuală. Riscurile sunt mari atunci când
decidenții din zona managementului financiar, la nivel național sau local nu sunt avizați sau nu sunt
interesați de utilitatea și semnificația bunurilor care se achiziționează.
Banii în sine, dar și bunurile care sunt achiziționa te utilizând banii și urmând circui tele
financiare la nivelul instituțiilor constituie resursele financiare și materiale ale școlii și ale familiei.
Acestea pot fi urmări te după o schemă din care transpare impactul aces tor resurse – impact care este
mediat cultural de atitudinile, credințele și judecățile subiecților (Figura 3):

Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse

Săge țile arată corelațiile care de regulă nu se fac în administrarea bunurilor, iar veriga ultimă
este luată în considerare în mod sporadic, iar la nivele mari de agrega re, doar daca anumite studii
insistă pe acest aspect. Aspectul satisfacției beneficiarului ultim din mediul educațional (elevul, copilul)
privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor im portant al calității vieții sale și al
capacită ții de învățare (Măntăluță & Rukha dze, 2008). Pornind de la aces te aspecte, consultantul pentru
management financiar – directorul unității de învățământ – poate realiza o cercetare utilizând o
metodologie specifică sociol ogiei educației, fiind, în esență, o analiză socio-economică privind educația,
efectele și rezultatele sale. Scopul investigației este înțelegerea cât mai precisă a modului în care sunt
create și utilizate resursele ma teriale la nivelul comunității educaționale (școală, părinți, autorități
locale), precum și m odul în care accesul și valorificarea diferențiată a acestor resurse influențează
egali tatea șanselor și ec hitatea în furnizarea serviciilor educaționale. Resursele pe care familia și școala
le investesc în educația copiilor au un im pact important asupra performanțelor copilului, manifestate
prin comportamentul școlar, re zultatele școlare dar și, având în vedere neces itatea învățării pe tot
parcursul vie ții, prin atitudinile față de învățare, comportamentele sociale, încrederea în sine. Pornind
de la m odelele explicative astfel realizate, în care costurile și cheltuielile au sem nificație pentru actori,

32
ele vor avea și sem nificație la nivelul explicației științifice. Demersul științific, bazat pe ciclul „definire –
ipoteză – experiment – măsurare – analiză – concluzii” va conduce la pregătirea ciclului de
implementare, care va conține în plus etape de concepere, proiectare și stabilire de indicatori,
bugetare, control al aplicării măsurilor, măs urare a efectelor și performanței.
2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu învățăm ântul
Principalele politici în dome niul finanțării învățămâ ntului au fost legate de mișcarea către
autonomie și desce ntralizare: problematica managem entului și finanțării în învățământul preuniversi tar
constituie un câmp de dezbateri și de studii de mai mulți ani în Româ nia. Principalele teme care au fost
tratate sunt costurile standard și stabilirea al ocărilor, modul de constituire a bugetelor diferitelor
nivele administrative (având ca țintă totuși centrul de cost care este școala), rolurile instituționale și
deciziile care se iau cu privire la utilizarea fondurilor, dar mai puțin resursele privite ca sursă și cad ru
pentru învățarea de t ip școlar.
Cercetările s -au concentrat, de regulă, pe analiza cheltuielilor curente și a indicatorilor de
“eficiență ” – de exemplu, raportul: personal didactic/elevi/personal administrativ. Mai mult decât atât,
aces te analize au privit doar procesele de bugetare a școlilor, fiind realizate la nivel de sistem.
Aspectele culturale privind resursele materiale și financ iare inclu d utilitatea expectată,
reprezentările sociale ale diferitelor categorii de actori, dar și informația, sem nificațiile atribuite,
atitudin ile și comportamentele în raport cu școlaritatea și educația în ge neral. Modul în care familia
alocă resursele pent ru educ ație este determinat în mod direct de atitudin ea famil iei față de educație și,
mai ales, față de importanța educ ației ca factor de promovare socială și / sau de creare / menținere a
unui anumit statut social. Cu noașterea atitudin ilor părinților a parținând diferitelor categorii soci o-
economice și de venit în privința disponibilității aces tora de a investi în educația copiilor, va conduc e și
la informa ții as upra m odulu i în care diferitele categorii de părinți alocă resurse pentru educaț ia
propriilor copii.
Realizăm o listă a întrebărilor și a informațiilor necesare la nivel de instituție școlară și la
nivelurile superioare de agregare, pentru a identifica atitudinile și comportamentele economice în
raport cu școlaritatea și cu educația, în general (Tabel 2). Opțiunea corelării mai strânse dintr e taxele și
impozitele lo cale și școlaritate poate fi o cale product ivă de creștere a implicării părinților în viața școlii.

Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în raport cu
școlaritatea și educația

Aspectul Actorul social Informații ce pot fi obținute
implicare financiară părinții Cât de mult plătesc , cu titlu de donație, contribuție, sprijin
benevol și sponsorizare pentru copii
implicare financiară părinții Care sunt părinții cu disponibilitate sporită de a investi în copiii
lor – categorii
așteptări părinții Ce așteaptă fiecare categor ie de părinți de la școala
implicare în activități
ale școlii, voluntariat părinții Cât de mult se impli că în susținerea școlii

33
Aspectul Actorul social Informații ce pot fi obținute
disponibilitate,
potenți al
neexploatat de
cooperare părinții cât de mult s-ar implica daca ar constata că în școală se
întâmplă lucruri utile și importante pentru copiii lor –
identificarea semnificațiilor activităților școalre pentru părinți
inechitate, acc es
diferențiat la
facilit ăți părinții “insule de calit ate” – învățători și profesori mai buni, clase cu
mobilier mai bun, acces diferențiat la facilități – datorate
cerințelor părinților
comp ortamentului
economic al familiei părinții consumul ostent ativ – semnificația accesului copiilor la anumite
școli considerate bune
comportam entului
econo mic al famili ei părinții posiblitatea stabilirii unor relații de tip contractual, pe
baza căr ora părinții să plătească pentru servicii negocia te și
măsur abile.
comport amentului
economic al familiei părinții primirea de rapoarte și informări relevante privind
procesele și rez ultatele școlare
contractualitate școala stabilirea de relații contractuale cu părinții
contractualitate decidenți la nivel
central estimarea beneficiilor privind eliberarea unor resurse
suplimentare, necesare categoriilor sociale defavorizate sau
pentru elevii aflați în situație de risc, dacă se introduce un sistem
de tip charter
taxele și impozitele părinții plata taxelor și impozitelor poate fi corelată mai bine cu
partici parea părinților la decizie

Legisla ția învățământului prevede participarea părinților la luarea deciziilor din școală, ca
membri în consiliile de administrație, dar implicarea lor în viața școlii și participarea la decizie rămâ n,
și vor răm âne, în bună măsură, insuficiente, tocmai din cauza lipsei de aderență la valorile școlii.
Accesul la resursele de învățare și aplicarea principiului egalității șanselor, dincolo de document ele de
politici educaționale, de legislație și de regleme ntări, es te diferențiat, chiar dacă, teoretic, aces te
resurse sunt la îndemâna tuturor elevilor dintr-o comunitate sau școală a nume; aceas ta, datorită
atitudinilor diferite față de educație și a comportamentelor asoci ate: accesul la bibliotecă sau la
Internet devine, din ce în ce mai mult, condiționat de atitudini și sem nificații și tot mai puțin una de
lipsă a resurselor. Cultura organizațională a școlii este condiționată de efectele contextuale, care țin
de anumite aspecte ale mediului social – cartier, comunitate de apartenență (IREDU, Marie Duru
(coord.), 2003). Cercetări reali zate în statele unite ale americii au oferit o serie de concluzii
interesante legate de accesul și utilizarea res urselor educaționale, concluzii care explică de ce două
școli cu acelea și resurse și cu același tip de manageme nt obțin, totuși, rezultate școlare foarte
diferite. A devenit foarte curând evi dent faptul că aces te diferențe în privința rezultatelor au origini
sociale și culturale.
Legislația în vigoare, normele financiar -contabile și reglementările produse de instituțiile în
drept impun uniformitate și predictibilitate în activita tea economic o-financiară a instituț iilor publice,
iar școlile din sistem ul învățămâ ntului preuniversitar de stat sunt instituții publice.Totuși, diferențe le
dintre școlile de același tip nu trebuie neglijate (Mănt ăluță O., 2008). Realizăm o sinteză a
concluziilor din aceste studii în Tabel 3.

34
Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate

Aspectul contextual și
de apartenență Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate
Diferențele de clasă menținerea diferențelor dintre rezultatele școlare ale tinerilor aparținând unor clase
sociale diferite
aparten ența la cla să deciziile tinerilor și a familiilor în punctele de bifurcație -continuarea studiilor pe diferite
nivele sau abandonarea studiilor după examene, testări sau alte modalită ți de selectare
aparten ența la cla să probabilitatea succesului în cazul diferitelor opțiuni educaționale
aparten ența la cla să accesul la resurse educaționale
Diferențele de clasă diferențe în utilizarea resurselor publice, datorate diferențelor de atitudini și
comport amente
Mediul social, contextul
în care se află instituția
școlară influențează opțiunile educaționale ale tinerilor
familia opțiunile educaționale ale tinerilor
familia determină cantitatea și calita tea resurselor accesibile elevilor acasă
familia acces diferențiat la resurse de toate tipurile – cărți, bunuri și alimentație, petrecerea
timp ului liber, oportunități de învățare suplimentară
familia tendința spre păstrar ea statutului social
familia tendința spre mobilitate socială
familia influența asupra atitudinilor, aspir ațiilor și comportamentelor elevilor
Mediul social, contextul
în care se află instituția
școlară opțiunile educaționale ale tinerilor
compozi ția socială a
școlii și a formațiunilor
de studiu rezultatele școlare – reușita academică, socializarea și orientarea școlară
profesorii influențează semnificativ autoevaluările elevilor, aștept ările acestora și succesul școlar
Atitudinile și judecățile
profesorilor privind
status-ul social și cel
material al părinților
elevilor tinerii și copiii sunt tratați în mod inegal pe baza aparten enței lor la anumite medii de
rezidență, economice, socia le etnice
Percepția riscului
investițional în educație riscul asociat investiției în educație este perceput diferit, în funcție de clasa de origine

2.2.2.6 Răspunderea publică și percepția socială a justeței m ăsurilor financ iare din
învăță mânt
Rolurile și responsabilitățile privind finanțarea sistemului de învățământ preuniversi tar se
împart între mai multe tipuri de organizații, cele mai importante fiind următoarele:
– statul, agențiile guvernamentale, controlate parțial sau total de către stat;
– autoritățile locale – consilii județene, consilii locale, primării, firme și consorții aflate în
proprietatea autorităților locale, sau forme de proprietate mixt e;
– asocia ții profesionale, asociații de părinți, asociații de părinți și profesori;
– firme și companii private, având obiecte de activ itate în domeniul prestării de servi cii și
furnizării de bunuri în domeniul educațional sau cu alt obiect de activi tate – jucând rolul de

35
partener furnizor, partener în formarea forței de muncă, receptor în aval al forței de muncă
etc.
Ciclul politicilor publice este dublat de un ciclul al răspunderii, pentru toi actorii și toate
nivelel urie decizionale: școală, in spectorat școlar, autorități l ocale,minister de re sort. Este necesar ca
implementarea planurilor de dezvoltare școlară să aibă impact asupra tuturor acestor actori. În lucrarea
„Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învățământului preuniversitar” (Măntăluță, 2007)
sunt i dentificate patru modele de răspundere publică. Redăm tabloul s intetic realizat în lucrarea
respectivă (Tabel 4), deoarece coerența lanțului re sponsabilității publice constituie o modalitate de a
asigura cadrul de acțiune a practicilor constrângătoare, mat rice a schimbărilor reprezentaționale
existente.

Tabel 4: Modele de răspunde re publică (Măn tăluță, 2007, p.20)

Mod elul de
răspund ere Cine este
răspunzător Față de cine
este
răspunzător Pentru ce este
răspunzător Care sunt consecințele
eșecului în atingerea țint elor
propuse
1a. Răspund erea
bazată pe te ste
sau standarde de
performanță Școala,
administrația
școlară la nivel
de județ Stat/guvern Ridicar ea performanțelor
elevilor la testele
standardizate Sanc țiuni de o severitate
gradua lă, acordate în baza
unor cuan tificatori susținuți
prin lege
1b. Răspund erea
birocr atică Școala,
administrația
școlară la nivel
de județ Stat/guvern Conformarea față de
regulile și regulamentele
sistemului Sanc țiuni, cum ar fi
pierderea acreditării,
conced ierea directorilor sau
a profesorilor
2.Ră spund erea
profesională Profesorii Orga nizații
profesionale Respectarea și urmarea
practicilor profesionale
admise și recoma ndate Sanc țiuni profesionale,
pierderea certificării,
licențelor sau brevetelor
3.Ră spunderea de
piață Școala Părinți Standarde academice,
filosofice și moral-
religioase, disciplina
elevilor, al te cerințe
stipulate în documentele
contractuale Pierderea de elevi, pierderea
pozițiilor pe piață,
înrăutățirea brandu lui,
pierderi econom ice și de
prestigiu

Percepția justeței măsurilor luate în domeniul alocărilor de resurse de toate tipurile și în
domeniul ma nagementului resurselor din învățământ este corelată cu sistemul de reprezentări
sociale; un sistem de managem ent a riscurilor educaționale poate porni analiza sa de la aceste
perce pții, urmând apoi confruntarea cu faptele și reali tatea administrativă. Privind prin prisma
teoriilor justiției sociale (Deutsch, 2000) am decantat o serie de principii, în jurul cărora se grupează
enunțurile furnizate de subiecții cercetării:

Principiul Aria de semnificații Aria de analiză la care este utilizat

Principiul justeței distributive Se referă la ceea ce este just (drept) în
ce privește alocarea bunurilor într -o
societate. În realizarea de jud ecăți
contează judestețea consecințelor sau
rezultatelor.
analize de impact, criteriile de
distribuire a resurselor educaționale,
standardele de finanțare, evaluarea
disparităților dintre unitățile aparținând
aceluiași sistem

36
Principiul Aria de semnificații Aria de analiză la care este utilizat

Principiul meritocratic
Se referă la talentul demonstrat și
competență, care stau la baza obținerii
statutului social, a bunurilor și
prestigiului; sistemul de guvernare și de
conducere a societății în general se
sprijină pe acest principiu.
Analiza sistemelor de evaluare din
învățământ, a mecanismelor de
promovare profesională și de acces în
funcții de conducere
Principiul justeței procedurale Se referă la realizarea și implementarea
deciziilor prin proceduri core cte; prin
garantarea conformității și a respectării
procedurilor, se respectă demnitatea
oamenilor și se crează premisa
acceptării sociale a acestor decizii, care,
inerent, nu pot fi în favoarea tuturor Evaluarea coerenței interne a politicilor,
deciziilor și procedurilor ( acestea
alcătuiesc un sistem de afirmații
necontradictorii); asigurarea
predictibilitatății modelului decizional
(cazurile similare vor fi tratate similar);
imparțialitate: nu vor fi folosite
informații externe datelor inițiale
(telefoane, intervenții, “pile”); existența
posibilității de apel: dacă bucla în care
s-a luat decizia este considerată viciată,
se poate apela la o buclă de rang
superior, care o supervizează pe prima

2.2.2.7 Metod ologia de intervenție la nivel local
2.2.2.7. 1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală
Corelar ea obiectivelor educaționale cu standardele financiare și cu procedurile în care aces tea
sunt incluse (procesul de bugetare și managem entul financiar) presupune cunoașterea aces tor
obiective, explicitarea apartenenței si semnificației lor. Este de insistat asupra faptului că intervenția
se va re aliza asupra actori lor cheie din cadrul proceselor financiare, incluzând conducerea ș colilo r,
specialiș tii din compartimentele de speciali tate ale autorităților local e, precum și decidenții (primar,
viceprimar, consilieri locali).

Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală

Aspectul discutat Accentul principal al discuțiilor,
formării sau consilierii Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Ce este educația și ce sunt scopurile și
obiectivele educaționale Ordonarea semnificațiilor activităților,
identificarea actorilor și a rolului lor Conștientizarea faptului că educația și
învățământul sunt activități raționale,
desfășurate în vederea realizării unui
scop, de către anumite persoane care
aplică măsuri educaționale; impactul
măsurilor este asupra cetățenilor din
localitate.

37
Aspectul discutat Accentul principal al discuțiilor,
formării sau consilierii Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Care sunt scopurile actorilor
educaționali Prin ce se manifestă scopurile, specificul
acestor scopuri -enunțare explicită și
claritatate, durata valabilității acestor
scopuri
Dacă scopurile sunt programate pe o
anumită perioadă sau manifestă un
grad de volatilitate (se schimbă, mai
mult sau mai puțin aleator pentru unii
actori). Împărtășirea de către principalii actori
participanți la dialog a scopurilor
instituționale, a preocupărilor și
neajunsurilor fiecăruia.
În ce măsură, scopurile educaționale ale
tuturor actorilor educaționali sunt
scopuri împărtășite sau scopuri comune scopuri declarate sau nedeclarate, sunt
cunoscute de către toți ceilalți actori,
participanți direcți sau indirecți la
realizarea acestor scopuri, afectați
direct sau indirect de realizarea sau
nerealizarea acestora Consultantul va urmări ca toți
participanții la dialog să înțeleagă
preocupările, neajunsurile și temerile
celorlalți

Cum se form ează scopurile
educaționale la diferite niveluri manifestări și comportamente concrete
ale actorilor care indică sensul și
semnificația scopurilor lor Consultantul va urmări gruparea
problemelor și temelor, pentru a realiza
o hartă completă a suprapuneril or și
divergențelor de abordare
Sinteza discuțiilor privind scopurile
Ierarhizarea scopurilor și obiectivelor
educaționale
Consultantul va urmări clarificarea –
sunt importante caracteristicile formale
ale enunțurilor, natura acestor enunțuri
și modu l în care participanții au înțeles
punctul de vedere al celorlalți
Standardele financiare – descrierea
principalelor criterii de construcție a
sistemelor de standarde financiare Argumentarea existenței și utilității
standardelor financiare
Consultantu l, împreună cu participanții
la dialog produce/furnizează exemple
de bune practici, exemple negative de
utilizare/neutilizare a standardelor
financiare.
Descrierea principalelor tipuri de
sisteme de finanțare a învățământului
Analiza comparativă a avan tajelor și
dezavantajelor diverselor tipuri de
finanțare Consultantul va insista pe înțelegerea
sistemului de finanțare aflat în vigoare,
care are puncte forte dar și neajunsuri.
Modalitatea concretă de calcul a
standardelor financiare. Formule de
finanț are.
Sisteme de implementare a
standardelor financiare: metodologii de
finanțare a învățământului, metode și
tehnici bugetare. În funcție de opțiunea concretă a
factorilor de decizie de nivel național și
local, se va discuta despre specificul
activități i la nivelul local și se vor
decanta soluții și propuneri.
Discutarea conceptului de corelație –
inferențe, legi și reguli de atribuire
Alocare și atribuire – criterii de alocare.
Deciziile actorilor educaționali.
Participanții la discuții vor descri e
implicațiile financiare ale deciziilor
asupra lor și a celorlalți actori ai
sistemului
Conceptul de risc educațional în
legătură cu riscul financiar
Deciziile în condiții de risc – modele
decizionale în condiții de risc
Se va ajunge la o metodă sim plă de
analiză a impactului riscurilor
educaționale, metodă pe care
participanții la dialog să dorească să o
aplice.
Construcția metodologică a
demersurilor de corelare scop -mijloace
Politicile educaționale la nivel național
și la nivel local, finanțar ea acestora
Semnificațiile sociale ale deciziilor
financiare – impactul finanțării asupra
diverselor categorii de actori și
beneficiari

38

Aspectul discutat Accentul principal al discuțiilor,
formării sau consilierii Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Metodologie de analiză
microeconomică a școlii
Analiza bugetelor și a problemelor
financiare curente
Analiza imp actului politicilor de
finanțare la nivel național și local asupra
elevului, bazată pe conceptul de risc
educațional

Figura 4: Simpt ome ale e șecului organizațional
Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității

39
2.2.3 Limitările teoriei microecon omice
Teoria micro economică și teoriile economice, în general, suferă limitări chiar în descrier ea
fenomenel or eco nomice tipice, pentru care au fost create. Gradul de generalitate al unei teorii
economice și aria sa de aplicabilitate sunt sau expuse inițial de către acea sta, sau rămâ ne la latitudinea
practicianului să evalueze în ce măsură, la ce fenomene, și cu ce grad de încredere un anume set de
instrumente matematice pot fi folosi te. De aceea, importante în domeniul analizei economice sau socio –
economice sunt abordările metodologice, printre cele mai însemnate fiind cele aminti te anterior (ale lui
Gary S. Becker) și ale școlii de analiză comportamentală socio-economică, de inspirație weberiană.
Matematizarea tot mai puternică a modelelor micro economice necesi tă o aprofundată
analiză a premi selor și a transpunerii sub forma de condiții și relații matematice a relațiilor dintre
indivizi, dintre gr upuri sau instituții, prin intermediul bunurilor, servi ciilor sau al s chimburilor
informaționale, al banilor sub formă de finanțe, taxe sau cheltuieli. Evidențierea limi telor teoretice ale
modelelor și validitatea concluziilor se realizează prin testarea și re- testarea aces tora pe serii de date
experiment ale, pentru a vedea dacă și în ce măsură aces tea ex plică și prezic corect ceea ce se întâmplă
în realitate. Ipoteza teoretică a interesului egoist, de exem plu, nu înseamnă că oam enii sunt egoiști ci,
în anumite condiții experimentale sau reale, se poate neglija aportul cooperării și schimbului de
informații între oameni. De pildă, se pot neglija aspectele de cooperare între el evi în cazul redactării
unor lucrări de test, iar, dacă aces te lucrări sunt folosi te în scopul selecției pentru un număr limitat de
locuri într-o instituție de învățământ, se poate enunța ipoteza competiției, fără ca aceas tă competiție să
aibă un aspect ma terial sau economic.

2.3 ATRIBUTELE UN EI ME TRICI ORGANIZAȚIONALE CARE SĂ C ONDUCĂ LA
DEZVOLTARE
În orice proces de schimbare contează să alegem ce este de măs urat pentru a focaliza demer sul
care contribuie la a tingerea scopului, la dezvoltarea și transformarea pozitivă. Alegâ nd în mod nepotrivit
prametrii as upra cărora intevenția în orga nizație se focalizează – iar o alegere improprie poate fi și o
profuziune de indicatori ce trebuie raportați și analizați, sau parametri nerelevanți pentru organizație –
poate conduce la comportament suboptimal, lipsă de se mnificație pentru membrii orga nizației a
procesului de măsurare sau de direcționare greși tă a scopurilor organizațional e. Pot fi date mai multe
exem ple de direcționare greș ită a măs urării – unul din acestea, bazat pe confuzia “rezultate școlare
egal note mari”, conduce la falsificare a notării, de presiune asupra profesorilor și directorilor în direcția
creșterii notelor. “Măsurarea” capacității de acces a absolve nților de liceu în învățămâ ntul superior prin
notele obținute în timpul școlarizării (admiterea în facultate pe bază de dosar) conduce la o presiune
inadmisibilă exerci tată de data as ta de părinți asupra procesului de evaluare a elevilor; aceas ta se
obține prin solidarizarea profesorilor cu obiectivele famil iei și responsabilitatea profesorilor de bună
credință față de soar ta elevilor, și conduce la o falsificare sistema tică a rezultatelor eval uării. Pe cealal tă

40
latură, putem vorbi de corupție, coruptibilitate, sau, cel puțin, la presiuni de natură diversă și
influență. Indiferent de atitudinea educatorilor – morală sau nu, rezultatul este același – o “competiție”
falsă între școli în a se defini ca școală unde se acordă note mari. De aceea, alegerea corectă a
parametrilor este esențială pentru succesul orga nizațional, sau, în cazul sistemului de învățămâ nt
preunivers itar, pentru un sistem ce produce externali tăți pozitive pentru societate.
În procesul de devol tare organizațională, directorul unității școlare își poate asuma r oluri
multiple: roluri manageriale, de facilit ator, de consultant sau expert în raport cu diferite contexte și
situații. În raport cu specificul problemei abordate, ne vom referi la directorul de școală în toate aceste
ipostaze.
Joiner (1994) propune trei modalități de măsurare a performanței:
A. măsurarea satisfacției beneficiarului;
B. măs urarea de-a lungul unui ciclu de producție sau de furnizare a serviciului, apoi es timarea
tendințelor rezultate în urma măsurării de-a lungul timpului, în opoziție cu măs urarea punctuală;
C. exist ența unui certificat de calitate minimală, fără de care procesul sau produsul nu sunt vali date
pentru a trece mai departe. Pentru calibrarea metricii necesare certificatului de calitate
minimală, sunt estimate costurile totale produse de calitatea slabă; dacă aceste costuri întrec
costurile rejectării produsului sau etapei de furnizare a produsului, se re nunță la elementele,
bunurile sau activ itățile care nu satisfac cr iteriile.
Indicatorii unei metrici bune permit o înțelegere a semnificațiilor din partea membrilor
orga nizației sau a sist emului, fără explicații sau instruiri speciale. Dacă aces tea sunt totuși
necesar e, trebuie făcute, pentru a se real iza o împărtășire a semnificațiilor. Fiecare mem bru al
colectivului școlii trebuie să înțeleagă în ce fel activitatea sa de slabă calitate influențează în r ău
atingerea s copurilor organizației.
Pornind de la enunțurile făcute de Rose (1995) propunem următoarele proprietăți ale unei
metri ci bune privind performanțele organizațiilor școlare:
(1) indicatorii sunt centrați pe beneficiar și furnizează informații despre valoar ea adăugată
pentru aces ta;
(2) sunt asoci ați cu proprietățile proceselor desfășurate în orga nizație – costuri adecva te
activ ităților (respectă principiile de eficiență, eficacitate și economie), corectitudine
legală, coordonare bună, inovare, satisfacția beneficiarilor;
(3) compararea și efectuarea judecăților pe baza trendu rilor, și nu a rezult atelor la un
moment dat;
(4) produc e informații privind procesele directe, la nivelul la care se desfășoară, și nu agregă
rezultat e din etape sau faze de activ itate diferite, care să mascheze fenomenele și
cont ribuția individuală la succ esul orga nizațional;
(5) înțelegerea semnificației produse în urma măsurării nu necesită analize și explicații
elaborate;
(6) sunt în strânsă legătură cu misiunea orga nizațională, cu strategiile și acțiunile specifice;
(7) contribuie la păstrarea direcției și a controlulu i orga nizaț iei as upra propriei dezvoltări;

41
(8) activit ățile de colectare, prelucrare și utilizare a informației rezult ate din aplicarea
metri cii sunt realizate prin cooperarea tutu ror membrilor organizației, care înțeleg
semnificația și im portanța corectitudin ii informație furnizate și colectate, exerc itând
acțiuni responsabile pent ru păstrarea acurateței și a se nsului aces tei informații.
Modelul de elaborare a indicatorilor de performanță propus de Rose (ibid.) cuprinde
următoarele etape:
1. evaluarea activit ății organizației pornind de la misiunea și planurile strategice ale
aces teia; sunt incluse evaluarea competențelor de bază, la toate nivelele și
departamentele funcționale, precum și rezultatele așa cum reies din documentul privind
misiunea organizației; rolul aces tui set de indicatori este descri ptiv, dar cuprinde cele
mai importante aspecte ale produsului sau servic iului furnizat;
2. pornind de la formularea scopului organizației și a stării finale dorite, ca țintă a dezvo ltării
organizați onale, se fu rnizează cad rul operațional care descrie starea finală, s au starea
dorită; acest set de indic atori def inește ținta org anizației; exprimarea indicatorilor se face
în termeni orient ați sp re acțiune. Scopul organizați onal poate fie extrem de comp lex, așa
încât este neces ară expl icitarea și coborârea în plan operațional. Descrierea progresului,
văzut ca merge re către scopul organ izațional n ecesită păstra rea num ai a indicator ilor
relev anți pentru această parcur gere m etodică, orice ind icator fiind analiz at, din punctul de
vedere al util ității și a fo rței d escriptive. I ndicatorii au arii de cupr indere distincte, la diverse
nivele decizionale d in organ izație sau din sistemul de învățământ preuniversitar, văzut ca
întreg. Un criter iu de se lecție impo rtant în această etapă este păst rarea relev anței
indicato rului și a semn ificației sale la to ate niv elele de agregare s au de decizie.
3. def inirea e lementelor de măsură care arată cât de bine îndepline ște org anizația condiț iile
care reies d in indicatorii de pe rformanță și din nivelele pe care și le -a propus org anizația. Se
vor păst ra numai d atele care se referă la param etrii care sunt c ontrolați și influențați de
organizație. Mă surarea par ametri lor care nu sunt sub controlul org anizației este
contraproductivă, deoarece aceasta nu poate influența și decide în raport cu acele
variabi le.
4. luarea în considerare a influențelor externe organizației – abia aici își au locul considerațiile
legate de constrâgeri le la care este supus siste mul organ izațional, privit ca mărgin it și af lat
în interacțiune cu alte siste me, sau integr at într -un sistem mai mare. Para metrii ca re arată
modul în care organiz ația e ste cuplată cu mediul ext ern arată modalit ățile în ca re aceasta
își va dezv olta capaci tatea de poz iționare, de ne gociere și modul în care este recept ată de
acest m ediu exte rn – ierarhic al sistemu lui, social, administrativ și r eprezentați onal. Acești
parametri sunt utili în genera rea p oliticilor organ izațional e;
5. elabora rea m etodologiei care descrie m odul în care elem entele m ăsurate anter ior
(indicatori și variabilele a sociate) v or fi utilizate în desfă șurarea activități lor. Această etapă
nu este una de plan ificare, ci de descriere a activități lor se mnificative care pot influența
indicatorii în direcți a dorită;

42
6. descrierea metricilor sub aspect conceptual – sunt posibile mai multe metrici, care să
servescă aceluiași scop, iar alegerea unei metrici sau alteia va trebui lămurită p entru ca
membrii org anizației și act orii exte rni să înțeleagă modul în ca re va fi folosită info rmația
pent ru a măsura pe rform ața organ izației. Sunt realiz ate în această etapă metodele de
valida re, nu neap ărat c omplicate, dar să facă înțeles pentru to ată lumea că se măsoară un
anumit lucru și că mă surarea este ancor ată în real itatea organ izației.
7. elabora rea funcți onală a metricii – descrierea matem atică a formu lei care se va folosi în
măsurare. Fie că este vorba de param etri nu merici, care nu mai necesită explicitare (de
exemp lu, numă rul de e levi ai școli i), fie că e vorba d e calc ule mai elabor ate, formula
matematică va fi coment ată și prez entată pe înțe lesul tuturor celor care manevrează date
sau pa rticipă la p rocesul de colectare a acestora. Elabora rea de sc enarii c are să arate
modul în ca re dat ele colect ate se integrează î ntr-un model final descriptiv este necesar ă,
pentru a arăta tutu ror viabil itatea și impo rtanța proce sului de măsurare și de pre lucrare a
datelor. Această genera re de scenarii este un pas necesar, care id entifică lucrurile ce
trebuie făc ute și să descompună condițiile de de sfășura re a activităț ilor sufici ent de
detaliat pent ru a permite mă suri de î mbunăt ățire.
2.3.1 Factori declanșatori ai învăț ării organizaționale

Tabel 6: Factorii declanșatori ai proceselor de învățare organizațională și factorii de risc

Declanșatori ai proc eselor de învățare
organizațio nală/factori motivaționali Factori de risc
Strategia : formarea poate reflecta viziunea
organizațională și strateg ia de dezvoltare Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legături clare între
formar e, consiliere, co aching sau alte forme de
intervenție și realizările organizației.
Creșterea instit uțională: creșterea rapidă sau
obiectivele ce prevăd creșterea necesită recrutare de
personal și dobândirea de competențe noi. Manageri i/directorii nu sunt capabili, datorită cadrului
legal, să angajeze personal cu comp etențe dovedite în
domeniu, sau, dacă sunt în situația (destul de rar
întâlnită) de a o face, de multe ori evită acest lucru
(teama de competiție internă, incapacitatea de a folosi
aceste comp etențe, dorința de a păstra controlul
asupra unui colectiv marcat de mediocritate.
Inovare: orga nizația a pornit pe o cale a inovării și
obține rezultate, atrăgâ nd beneficiarii (elevi, părinți, al ți
actori cu care cooperează). Există o ruptură între angjații care lucrează în proiecte
innovative, sunt dornici de a învăța și obțin rezultate
importante, și cei care se mărgin esc să facă aceleași
lucruri, în același mod. Poate exista situația în care
mijloacele de a face dem arca ția între cele două categorii
să fie slabe, insuficiente, sau directorul ori co nsiliul de
administrație să nu dorească acest lucru. Li psa
promovării și aprecierii personalului care adaugă
valoare orga nizației poate conduce la mai multe riscuri
– aplatizarea dorinței de a continua, fricțiuni interne,
chiar plecarea unei părți a angajaților care au promovat
și susținut trendul inovativ.

43
Declanșatori ai proc eselor de învățare
organizațio nală/factori motivaționali Factori de risc
Legătura dintre activitatea curentă și performan țele
ridicate ale organizației: formar ea, consilierea, formele
de mentorat și coaching intern produc dovezi
concludente de contribuție la îmbunătățirea ac tivității,
iar costurile interne (timp, efort, costuri de oportunitate
din parte personalului implicat în astfel de activități,
costurile achitate unor terți pentru a realiza aceste
activități), iar aceste costuri sunt văzute ca eficiente,
“merită banii și efortul" investite. Formarea este considerată lipsită de importanță, și se
consideră că nu aduce beneficii.
Perspectiva manage rului/directorului: acesta a avut
experiențe relevante și positive în domeniul formării și
dezvoltării organizaționale, cunoaște valoarea
metodelor respective și este capabil să le aplice
orga nizației. Lipsa de semnificație a formării și dezvoltării personale
și orga nizaționale pentru membrii orga nizației. Acest
fenomen poate fi combi nat cu lipsa de expertiză și de
dorință de a partici pa la procesele de analiză a nevoilor
și de planificare a proceselor de formare/instruire de
diverse tipuri. Costul formării poate fi văzut de personal
ca unul prea mare în raport cu așteptările lor pentru
astfel de activități (timp, bani, efort) și să nu dorească
să partici pe, să acorde timp și atenție formării, fie
interne, fie externe.
Cultura organizațională: cultura orga nizațională sau
managerială este favorabilă formării și dezvoltării
resursei umane Directorul/managerul să nu acorde importanță și să
ignore beneficiile acestui tip de activități (training,
coaching, interformare, schimb de experiență etc.).
Dificultăți de recrutare: condițiile de piață (atunci când
există postul respective și nu este supus restricți ilor
legale de recrutare) nu permit recrutarea – oportunități
privind cariera, salariu comp arabil cu ce oferă piața – nu
sunt posibl de acordat. Uneori managerii nu au educația managerială și
comp etențele necesare recrutării personalului potrivit,
atunci când condițiile permit acea sta.
Techno logia nouă, schimbările de profil: platforme noi
de comu nicare și de învățare (AEL, BDN E), transformarea
profilului școlii. Manageri i/directorii sunt preocupați mai mult de
supraviețuirea unității și chiar a lor în funcțe, de
asigurarea ca tedrelor ( strategii de termen scurt) decât
de dezvoltarea resursei umane și de formare
Mărimea școlii, mărimea localității: școlile mare dispun
de regulă de mai multe facilități și oportunități de
formare și de accesare de programe privind dezvoltarea
resurselor umane decât unitățile mici. Totodată,
localitățile mari permit facilit ăți, acces și oportunități de
dezvoltare personală a profesorilor mai mari decât
localitățile mici, în spec ial cele din mediul rural. Datorită naturii diverse a cursurilor și formelor de
instruire, dar a resurselor l imitate pentru a le accesa,
costurile de oportunitate (ușurința deplasării, accesu l la
informașie și la factorii decizionali etc.) sunt inegal
distribuite, pe de o parte, funcție de mărimea și
prestigiul școlii, de mărimea localității și de dinamica
economică a acesteia, pe de altă parte (resu rsele
comu nității diferă).

2.3.2Modali tăți de învățare organizațională
Aspectele teoretice puse în evidență de cercetările privind învățarea org anizațională în
orga nizațiile mici s ubliniază următoarele:
Managerii de firme mici și directorii de școli sunt receptivi îndeosebi la metodele simple de
intervenție, care să permită conștientizarea nivelului actu al de competențe ale diverselor categorii
de personal și să ara te soluțiile pentru a construi, bazându -se pe aceste competențe, noi deprinderi

44
și capabilități.
De exemplu, o singură pagină de instrucțiuni, structurată după tipul procedural, care să fie
înțeleasă de tot personalul implicat în procedură, este mai eficientă decât dosare întregi de
evaluări, autoevaluări și rapoarte.
O simplă sesiune de clarificare a rolurilor cu actorii relevanți ce intervin în procesele
decizionale, și accentul nostru este pe deciziile financiare, poate conduce, cel puțin, la prezentarea
pozițiilor fiecărei dintre părți, deoarece, în procesul de bugetare apare un proces de negociere
tacită, nerecunoscut de legisl ație, de decantare a priorităților, dar fiecare dintre părți are alte
priorități, care nu sunt nici cunoscute, nici înțelese, nici respectate, de multe ori, de celelalte părți.
Organizațiile școlare reacționează mai bine la acțiuni cu aspect neintruziv, de facilitare,
consiliere și medier e, decât la măs uri a dministra tive dure, neexplicate suficient și a căr or
semnificație nu a fost nici crea tă de emiten t, nici ex plicată su ficient și folosind ca nalele
adecva te. Directorii și colec tivele profesorale au devenit intoleranți la acți uni pe care le privesc mai
degrabă ca i nterferențe în activita tea lor c urentă, decât ca s prijin și aj utor – de care au mare nevoie,
și pe care îl recep tează cu bunăvoință, de alt fel.
2.3.3Gru purile de lucru și parteneria tele
Grupurile de lucru și parteneriatele furnizează oportunit ăți crescute pentru rezolvarea
problemelor socio-economice mai largi. Beneficii ale participanț ilor:
(1) Construirea de relații cu grupuri de deținători de interese din cadrul temei alese, pentru
a orga niza un proces de învățare privind preocupările aces tora și nevoile de informare în
cadrul temei de lucru.
(2) Legarea cerce tării respective de deciziile din lumea reală pentru a spori a decvarea
răspunsurilor orga nizaționale ale deținătorilor de interese și construirea strategiilor de
sporire a capacității de adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cerce tare și educație care se a dresea ză priorităților
socie tății, sporind vizibilitatea contribuțiilor ș colii la aces tea, precum și legi timitatea
instituțională în ra port cu propunerile de soluționare.
(4) Angajarea în discuții a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu
alții.
Pentru ca grupurile nou constituite să funcționeze eficient, este nevoie de facilitare. Rol ul
facilitatorului – în contextul organizației școlare, directorul poate juca rolul de facilit ator – în
constituirea și funcționarea unui grup constă în încurajar ea participării cât mai depline a me mbrilor,
promovarea înțelegerii reciproce, găsirea și practicarea sol uțiilor i ncluzive, cultivarea responsabilității
împărtășite. Pentru aceasta, facilit atorul va face a pel la o serie de tehnici, referindu-se în special la
ascultare activă, î ncurajare și m enținere a unui dialog ec hilibrat.

45
2.3.3.1 Formarea part eneriatel or și discuțiile în cadrul parteneria telor
2.3.3.1.1 Cerințe și recomandări
(1) Primul pas în formarea parteneriatelor constă în formularea scopului parteneriatului sau a
obiectivului general – componența membrilor va fi aleasă în așa fel încât specificul instituției
sau organizației să fie necesar și util pentru scopul general, iar educația și experiența
profesională a participanților să fie relevante pentru a adăuga valoare pe parcursul activ ității
(proiect partenerial, asociere etc.).
(2) Competențele și abilitățile participanților trebuie să ajute grupul în a progresa că tre scopul
propus – oame nii nu trebuie aleși doar pentru că îi c unoaș tem sau pentru că ne plac.
(3) Se vor reali za analize a tente ale scop ului și se vor lis ta obiectivele care vor trebui atinse în
vederea atingerii sco pului final și vor fi găsite cât mai m ulte legăt uri cu potențialii deținători de
interese sau cu persoanele care pot aju ta grupul.
(4) Fiecare membru va aduce o contribuție definită și tangibilă în activitățile ulterioare, iar pentru
aceas ta se va face o lis tă a cel or mai bune co ntribuții posibile ale fiecărui me mbru, urmând să le
fie atribuite roluri formale.
(5) Va fi cântărită cu grijă com ponența grupului partenerial și se va ține cont în s pecial de ce avem
nevoie, și nu numai de ceea ce avem deja ca și com petențe sau ex periență profesională.
(6) Vor con ta în alegerea persoanelor, pe lângă datele profesionale și cele perso nale, res pectiv
entuziasm ul, adeziunea la scopul gru pului partenerial și dorința de participare.
(7) Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot ave a din coo perare.
(8) În ge neral, este bine să păstrăm numărul parteneril or și al persoanelor im plicate la un nivel cât
mai scăzut, suficient totuși pentru a cuprinde complexitatea întreprinderii care este necesară
pentru îndeplinirea scop ului.

Aplicație 1

2.3.3.2 Cum constituim un part eneria t?
1. Clari ficarea intereselor partenerilor, care pot diferi su bstanțial – trebuie luate în considerare
APLICAȚIE
Apelați la un parteneriat deja existent între școala dv. sau o școală cunoscută și alte
organizații; identif icați ce rințele satisf ăcute (sau nu) și transcrieț i-le în funcție de ordinea sugerată în
curs.

46
toate punctele de vedere.
2. Acor darea de aten ție diferențelor de cultură orga nizațională a partenerilor.
3. Formularea clară a scopului parteneriatului – acesta este un proces care începe de la un grup mic
de inițiativă apoi se extinde la în treg gr upul partenerial.
4. Ide ntificarea responsabilil or pentru fiecare activita te sau set de activită ți – aces tea pot fi varia te:
facilitare, s usținere financiară, o bținerea de rez ultate, me diatizare și disemi nare etc.
5. Precizarea clară a aspectel or financiare.
6. Discutarea risc urilor im plicate sau a daunelor care pot a părea în c ursul activită ții parteneriatului.
7. Discutarea in dicatorilor de performan ță și a me todologiilor de eval uare – stadială și finală –
modul în care vor fi întocmi te rapoartele de progres a activi tății.
8. Verificar ea ca pacității instituționale și orga nizaționale pentru ca fiecare par tener să poate
îndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obținerea implicării partenerilor și acordul acestora pentru susținerea unei comunicări deschise,
cuprinzătoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact și a participanților la activită țile de grup.
11. Re zolvar ea fără întârziere a problemelor din ca drul grupului pen tru a diminua risc ul pentru
sustenabilitatea ac tivită ților.
12. Promovați și crea ți oca zii pentru rec unoașterea publică a me ritelor parteneril or.
13. Eval uați periodic cos turile și be neficiile parteneriatului pentru toți mem brii.
14. Acor dați atenție me diului social mai larg al: școlii /școlilor din parteneri at, familiile co piilor,
vecinii, firmele cu care aces tea cola borea ză.
15. Co nștientizarea existe nței al tor proiecte ale școlii /școlilor, urmând să găsim modalitățile cele
mai bune ca proiectul partenerial să cre eze sinergie cu acestea, și nu să le i nfluen țeze negativ.
16. Conștientizarea posibilelor ex periențe negative din al te proiec te sau parteneri ate din trecut.

Aplicație 2

2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol parten erial
1. În primul rând, trebuie menționat numele organizațiilor partenere și al reprezentanților legali ai
APLICAȚIE
Formulați, pe scurt, răspunsuri pentru întrebăr ile următoare:
A. De ce este necesară precizarea s copului parten eriatelor?
B. Care este rolul recunoașterii publice a meritelor partenerilor?

47
aces tora apoi durata parteneriatului, sau, dacă este pe bază permanentă, data de constituire a
parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului și rezultatele așteptate.
3. Precizarea rolurilor și responsabilităților partenerilor.
4. Atribuțiile partenerilor în cadrul activi tăților, a evaluărilor și în valor ificarea rezultatelor.
5. Modalitățile de comunicare în cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale și financiare.
7. Sem nături, ștampile, avize de aprobare etc.

Aplicație 3

2.3.3.4 Grupurile de lucru
Grupurile de lucru furnizează oportunități crescute pentru rezolvarea probleme lor socio-
economice mai largi, ca și aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici de cerce tare în sens larg –
activita te inovativă, proiect de îmbunătățire a clima tului organizațional, de schimbare etc., lucruri
care neces ită o cooperare strânsă între speciali ști din domenii diferite.
Beneficii ale participanților:

(1) Clădirea de relații cu grupuri de deținători de interese din cadrul temei alese, pentru a orga niza
un proces de învățare privind preocupările aces tora și nevoile de informa re în cadrul temei de
lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală, pentru a spori adecvarea răspunsurilor
organizaționale ale deț inătorilor de interese și construi rea strategiilor de sporire a capacității de
adaptare.
(3) Dezvo ltarea de propuner i de cercetare și educație care se adrese ază prior ităților societății, spor ind
vizibi litatea contribuțiil or șco lii la acestea, precum și legitim itatea instituț ională în raport cu
propuner ile de so luționare.
(4) Angajarea în discuții a unor parteneri care a ltfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu alții.
2.3.3.4.1 Fazele și activitățile pentru crearea și susținerea unui grup de lucru
Faza inițială constă în interviuri ex ploratorii cu diverse grupuri de deținători de interese. Fa za a
doua constă în întâlniri și discuții cu persoanele cheie pentru a discuta interesul acestora în a forma un
APLICAȚIE
Elaborați un protocol de parteneriat pe o temă aleasă de dumneavoastră, după
modelul prezent at în curs.

48
grup de lucru și a acțio na împreună, pe baza unui plan. Faza a treia constă în im plementarea planului pe
care specialiștii grupului de lucru îl întocmesc, cuprinzând toate sarcinile necesare și repartizarea
aces tora pe membri. În cadrul fiecărei faze, procesul de colaborare între participanți și re zultatele
obținute vor fi document ate în așa fel încât lecțiile învățate să fie încorporate în pașii următori.

I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deținători de interese pentru a lucra cu aceș tia și,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocupărilor și priorităților celor cu care am avut interviurile inițiale.
3. Realizarea hărții grupurilor de deținători de interese, în raport cu prioritățile și
problemele indicate de aceștia.
4. Discutarea interesul aces tora în realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potențialilor participanți și evaluarea interesului acestora în participare.

II. Constituirea grupului și fixarea sc opului
1. Identificarea unor condiții convenabile pentru o întâlnire exploratorie și lucrul cu un
facilit ator pentru a propune o agendă și ac tivități.
2. Obținerea acordului deținătorilor de interese pentru a schimba informații și a explora în
mod colaborativ aria de cuprindere a activităților.
3. Punerea în discuție a așteptărilor participanților și identificarea obiectivelor pe termen scurt,
mediu și lung.
4. Definirea normelor de grup și a rolurilor în cadrul grupului.

III. Impleme ntarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru și a unei planificări în timp.
2. Identificarea deficitului de expertiză și experiență.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problemă (dacă este cazul).
4. Monitorizare permanentă și feedback.
5. Definirea rezultatelor așteptate și a criteriilor de succes pentru a putea evalua progres ul și
probleme le întâmpinate.
6. Identificarea moment elor de reflecție, a evaluărilor de etapă și încorporarea feedback-
ului obținut pentru adaptarea la reali tatea curentă.
2.3.3.4.2 Limitări și probleme care pot apărea în constitu irea și funcționarea grup urilor de
lucru
Constituirea și funcționarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care să decurgă
întotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare fază necesi tă metode diferite de
lucru cu participanții, iar problemele care pot apărea es te indicat să fie identificate chiar din faza
inițială; colaborar ea însăși este un program de învățare în grup. Divers itatea de ve deri, subordonările
instituționale și structurile ierar hice, exist ente factual și înrădăcinate în convingerile multora, fac de
multe ori necesare raportările, aprobările și alte demer suri administrative care pot pune piedici în

49
activita tea grupului de lucru – de pildă, un departament al primăr iei consideră necesară aprobarea
primarului, inspecția școlară necesi tă aprobarea inspectorului general etc. Toa te aces te posibile deviații
de la cursul și s copul acți unilor pot duce la întârzieri, diminua motivația și, în final, bloca activit atea
grupului. Aces te probleme vor fi rezolvate cu diplomație, dar și cu tenacita te; probleme pot apărea și în
stabilirea agend ei de lucru, în nominalizarea persoanelor care participă – o mare problemă es te
schimbarea frecventă a aces tora – din motive de timp, priorități, politice etc. Validitatea punctelor
de vedere poate fi pusă deseori la îndoială – modul de a gândi și practica ONG, de pildă, diferă m ult
de cele ale agenți ilor guvernament ale sau ale univers ităților. Facilitatorul grupului, sau liderul aces tuia,
va trebui să echilibreze toate aceste tendințe; nu în ultimul rând, atunci când se pune problema
contribuțiilor instituționale – personal, financiar, material, apar probleme de negociere și de
sustenabilitate a grupului de lucru.

Aplicație 4

2.3.3.4.3 . Procesul de construire și de menținere a unui grup
Atunci când începe activ itatea cu un grup, directorul unității școlare se poate găsi în mai m ulte
situații:
 Un comitet nou întocmit, special pentru proiectul de îmbunătățire a școlii sau PDI.
 Un gr up de lucru consolidat care are întruniri frecvente sau periodice (consiliu de administrație,
grup de proiect etc.).
 Un grup format din membri care se întâlnesc pentru prima dată într-o formulă de lucru pentru
o arie de proiecte interne sau de cooperare inter-instituțională.
 Un departament funcțional (colectiv de catedră, resurse umane, marketing etc.).
Situațiile, stările și stadiile de evol uție ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este nevoie de
o viziune simplificatoare pe care facilitatorul să o folosească. Primul stadiu al intrării î ntr-un grup nou
este cel al orientării spre sine – acest comportament orientat spre sine reflectă preocupările membrilor
noi de a se adapta la circums tanțele nou create. Pe măsură ce acest comportament scade în intensitate,
membrii încep să dea o mai mare atenție rel ațiilor care se constituie între ei și, desigur, activit ății care
se desfășoară. Com portamentele care ajută grupul să se construiască și să se mențină apar împreună cu
comportamente destinate îndeplinirii activită ților de grup.
APLICAȚIE

Reali zați un grup de lucru pentru stu dierea și combaterea violenței și delincvenței j uvenile
la dumneavoastră în școală; pentru acest curs, realizați un scurt document (maximum 2 pagini) în
care să descrieți potențialii parteneri, utilitatea proiectului, o scu rtă statistică a fenomenului și
obiectivele grupului de lucru.

50
2.3.3.4.4 Filtrarea
Emițătorul și receptorul informației aplică o serie de filtre atât asupra informației transmise, cât
și asupra celei recepționate. Aceasta nu implică cenzura conștientă care poate apărea, totuși, simultan
cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învățate și care devin a utomatisme, care prescriu ce se
spune, cum se spune și când.
Imag inea de sine. Emițătorul și receptorul au o imagi ne sau o concepție despre sine, sentimente
de stimă de sine și de importanță a propriei persoane. Com unicarea dintre cele două părți va fi
influențată de aces te concepții despre sine și o parte din mesajele care contrazic aces te concepții vor fi
blocate.
Imaginea altor persoane . Atât emițătorul, cât și receptorul au o imagine sau un concept despre
alții și atașează anumite valori de aceștia – aces te valori vor determina, la rândul lor, comunicarea.
Definirea situației. Această definire este importantă pentru abordarea comunicării. În si tuația
unei întâlniri sau ședințe, fiecare încearcă să-și răspund ă, iar de multe ori întrebările s unt puse în
mod deschi s:
 Pentru ce suntem aici?
 Este o întâlnire formală sau informală?
 Cine va conduce discuția?
 Cât va dura și care vor fi rezultatele?
 Ce se va decide, dacă este cazul?
 Ce idei se vor expune și cine le va susține?
 Care va fi componența întâlnirii?
Definirea si tuației me rge de multe ori dincolo de aces te întrebări, de sarcini și de sco purile care
trebuie îndeplinite; es te vor ba despre set ul com plet de percep ții asocia te rolurilor din si tuația
respec tivă.

51

Motive, sen timente, intenții, atitudini. Motivele pe care comunicatorii le aduc în si tuația de
comunicare, intențiile lor și atitudinile față de ceilalți constituie un set important de filtre ale
comunicării atât pentru emitent, cât și pentru receptor. Dacă nevoile individului aflat într-un grup sunt
de a promova o propunere sau de a-i influența pe alții, atunci aces ta va comunica diferit față de cazul în
care el es te curios de ce se discută sau are nevoie de informații. Dacă persoana respectivă va încerca să
influențeze, comunicarea se va focaliza pe persuasiune și pe acordul cu anumite idei și nu va asculta idei
noi.
Așteptări. Așteptările noastre și ale celorlalți, bazate pe experiență, preconcepții sau
stereotipuri, creează filtre ale comunicării:
 dacă mă aștept ca audiența să înțeleagă greu, voi folosi cuvinte simple;
 dacă mă aștept ca audiența să fie receptivă, voi fi relaxat, dar dacă mă aștept la critici, voi
formula punctele de vedere cu grijă, precizie, și, mai ales, cu prudență;
 din punctul de vedere al ascultătorului: dacă mă aștept ca vorbitorul să fie inteligent și
interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dacă mă aștept ca vorbitorul să fie plat și
neinteresant, voi trece cu vederea chiar și acele puncte de interes din expunerea sa;
 dacă ascultătorul așteaptă dezaprobare din partea vorbitorului, va recept a ostilitatea și
dezacordul, mai degrabă decât aprecier ea.
Directorul sau facilitatorul este afectat și el de aceste filtre, deoarece și el are propriile aș teptări,
imagi ni, intenții și nevoi. Totuși, datorită formării s pecifice și a ex perienței, va sesiza aces te filtre mai
devreme decât ceilalți, dar nu va putea scăpa de efectele lor. De aceea, e mai bine pentru reușita
activității de consultanță ca grupul să producă diagnosticul, iar facilita torul să sprijine acest proces de
decantare internă.
Comunicarea prin gesturi. Postura corporală, gesturile, expresiile faciale și alte
comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, în funcție de cultura în care se află
comunicatorul. Gesturile fac parte dintr -un model cultural și au semnificație simbolică, de aceea pot fi
înțelese la fel ca și comun icarea verbală sau cea scrisă. Co municarea non -verbală trebuie înțeleasă în
contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi sunt numite body language
(limbaj corporal – engl.) și pot fi inter pretate folosind reperele culturale c omune. Astfel, pot fi
semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau expectativa, variate stări de spirit care pot
REFLECTAȚI !

Gândiți-vă la câteva situații în car e:
A. datorită concepț iei pozitive despre sine, ați omis anumite informații sau v-ați
comportat într-un an umit fel în ca drul relațiilor de serviciu;
B. v-ați autoevaluat negat iv și nu ați făcut sau nu ați spus în grupul respectiv sau în
cadrul unui dialog ceea ce doreați cu adevărat să spuneți.

52
fi împărtășite în situațiile de grup. În fiecare cultură există un spațiu personal, mai mare sau mai mic,
în care dacă o persoa nă intră, acest lucru este
percep ut ca un inconvenient, ca o încălcare a acestui spațiu.

2.3.4 Încrederea în organiza țiile școlare
Încrederea în instituțiile de învățămâ nt este asocia tă cu atributele ese nțiale ale instituțiilor
publice: transparență, legali tate, producerea de probe privind buna funcționar e, constând în rezultate
ale aplicării legii și a producerii de externalități pozitive pentru societate. El ement ele necesare
stabilizării aces tei încrederi se regăsesc în planul utilității perce pute a rezultatelor activ ității instituțiilor
școlare, a bunurilor simbolice și ma teriale asocia te cu aces te rezultate. Din punct de vedere al
strategiilor individuale, famil iale și de grup, aceas tă utilitate se regăseș te într-o carieră și profesie
dorită, în succesul social și ma terial la care contribuie școala – partea de capital uman ce revine aces teia.
Strategiile bazate pe încredere sunt unele optimale, câștigul obținut de cele două părți fiind cel mai
mare dacă ambele consideră că celălalt este demn de încredere.
2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gest iunii financiare
Legitimitatea privind ges tiunea resurselor materiale și financiare cuvenite învățământului
preuniversitar vine odată cu exercitarea responsabilă a atribuțiilor de finanțare, cu un exerci țiu financiar
nu atât corect din punct de ve dere legal, cât mai degrabă potrivit cu nevoile școlii. S tudiile anterioare
arată gra dul ridicat de neîncredere în corectitudinea, adecvarea și calitatea profesională a autorităților
locale în ceea ce privește interesul și grija aces tora față de învățământul preunivers itar.
Com portamentul instituțiilor și al decidenților, în ge neral, în domeniul deciziilor financiare, pe lângă
faptul că es te dictat de legisla ție, a cte normative și de acor durile interne sau externe ale instituțiilor
publice, es te determinat și de cultura orga nizațională, iar în aria largă a socia lului, de reprezentările
sociale, care atribuie sem nificații și structurează ierarhii și priorități.
Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maxim um, ca fiind format din
două părți: obținerea alocărilor și desfășurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor și utilizarea
resurselor). În ambele momente, ale obținerii și ges tiunii resurselor, există factori care determină
succesul, insuccesul, eficiența și eficacitatea acți unilor. De regulă, actor ii educaționali principali au
încredere în școală în măsura succesului aces teia în furnizarea unei bune educații. Orice răspuns al
beneficiarilor va porni de la precizarea scopurilor instituționale și ale intereselor (exprimate sau nu în
mod formal) ale elevilor și părinților. O lis tă a factoril or care contribuie la finanțare poate fi constituită
REFLECTAȚI !

Ce se poate întâmpla dacă așteptările noastre nu corespund cu realitatea? Puteți da un
astfel de exemplu?

53

pe baza criteriului de succes în obținerea și cheltuirea unei părți cât mai mari din res ursele părinților și
comunității:
a) carac teristicile socio-profesionale, de clasă, (în sensul atribuit de Bernstein și Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, nu una ideologică) ale părinților;
b) calitatea percepută (de către părinți și comunitate) a ofertei educaționale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
c) profesionalismul și eficiența profesorilor, perce pute de părinți;
d) capacita tea de persuasiune a directorului școlii;
e) cooperarea internă și modalitatea de a lua decizii în școală;
f) participarea (implicarea) profesorilor și elevilor la viața și dezvoltarea școlii;
g) poziționarea directorului în raport cu activ itatea politică locală.

Aplicație 5

Pentru sporir ea încrederii în școală, es te necesară elimi narea barier elor a dministrative,
generatoare de sem nificație scă zută a activităților a dminis trative și didactice desfășurate în sistem ul de
învățămâ nt. Orice coo perare productivă pornește de la i dentificarea r olurilor, răs punderilor și a
proce durilor de eval uare a re zultatelor. Coo perarea și reali zarea parteneriatelor în tre instituții și
APLICAȚIE

Evaluați nivelul și impactul fact orilor de mai sus în ceea ce privește finanțarea șc olii și
încrede rea părinților în instituția școlară; descrieți la rubrica observații în ce mod considerați că
acești factori își manifestă efectul.
Factoru l Nivelul estimat
al factorului (scală
subiectivă de la 1 la
5; 1- foarte scăzut, 5
– foarte ridicat) Impactul estimat
al factorului asupra
nivelului de
finanțare al școlii
(scală de la 1 la 5) Impactul estimat
al factorului asupra
încrederii părinților
în unitatea școlară
(scală de la 1 la 5) Observații
1. …

2. …

3. …

54

orga nizații repre zintă o solu ție la deficitul de î ncredere în i nstituțiile de î nvățămân t, care a daugă
com ponente noi de risc uri în me diul școlar – riscuri de percepție a î nvățăt urii, a im portanței s tudiului și
a abordării o neste a e forturilor el evilor și e ducatoril or pentru dobândirea de com petențe.
Funcțiile administrației învățământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte, între
nivelul local, județean și regio nal al administra ției publice și, pe de altă parte, între nivelele național,
județean și local ale sistem ului de învățămâ nt preu niversitar. Așa c um sunt definite în aceas tă etapă,
funcțiile administra ției locale și județene sunt mai mult centrate pe finanțarea și administrarea c urentă
a fondurilor și i nvestițiilor și mai puțin sau deloc pe sta bilirea priorităților, de formulare a politicilor
publice și de im plemen tare a programel or educaționale. Deoarece în prezent cadr ul legal, a tât cel
privind reformele din administrația publică, cât și cel din educație, e în con tinuă prefacere, se imp une
analiza unui ciclu al răs punderii ( accountabiliy cycle ) pentru toate aces te orga nisme și nivele
decizionale, tocmai pentru a vedea dacă exis tă premisele atingerii obiectivelor educaționale de către
aces tea. Toate strategiile, politicile și măs urile noi care se aplică în prezent necesi tă o evaluare a
coerenței acestora și, mai ales, a coerenței dintre scop și mijloace.

Aplicație 6

2.3.4.2 Încrederea inter personală în organizațiile școlare
Definiția încrederii. Abilitatea unui partener de a acționa în conformitate cu intențiile și așteptările unei
relații (încrederea în calitate de competență) sau în conf ormitate cu propriile intenții de a nu trăda
încrederea (încredere intențională).
Încrederea este o componentă orga nizațională importantă care contribuie la colaborare,
APLICAȚIE

Enunțați cât mai multe bariere administrative și culturale care în acest moment duc la
scăderea încrederii părinților și cetățenilor, în general, în instituții le de învățământ preuniversitar.
Completați rubricile din tabel ul de mai jos, apoi discutați modalitățile de eliminare sau de
diminuare a acestor bariere.
Problema, neajunsul
(barieră administrativă,
culturală etc.) care scade
încrederea în școală Tipul barierei (legală,
organizațională, culturală,
com portamentală) Cine este
responsabil Cum se poate
schimba
(îmbunătăți)
situația prezentă

55
eficiență și eficacitatea procedurilor. Este recunoscut că relațiile de muncă cele mai productive s unt cele
bazate pe încredere, iar aceas ta este un bun ce se construiește, nu un dat. Psi hologia definește
încrederea ca o stare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a î ncrederii formulează
ipoteza unui substrat dublu, rațional și relațional. Percepem că suntem vul nerabili la acțiunile celor de
care depindem, în circums tanțele unei informări incomplete as upra intențiilor acestora. În modelul
alegerii raționale, încrederea se bazează pe cunoașterea noastră despre ceilalți; aceas tă cunoaștere
ne ajută să decidem dacă să avem încredere în cineva sau nu.
Încrederea rel ațională se stabilește în cadrul acțiunilor și structurilor sociale, l ucrul în cadrul
organizației facilitează atmosfera productivă, are un puternic aspect emoțional și este parte a liantului
organizațional.
Încrederea dispozițională se referă la predispoziția individului de a avea încredere, pornind de
la datele c ulturale și ed ucaționale și trăsă turile de pers onalitate.
Încrederea bazată pe istoricitate se re feră la construirea interacțiunilor de-a lungul timpului; la
început, au existat expectanțe pentru rela ția de încredere, apoi, dacă așteptările au fost satisfăcute,
încrederea crește. Dacă a șteptările nu au fost confirmate, încrederea scade.
Încrederea bazată pe sfaturile terților – aceas tă formă secundară de încredere apare în urma
discuțiilor, o piniilor ve hiculate de mem brii orga nizației, viziunea s ubiectivă pu tând conduce la decizii.
Încrederea bazată pe categorii – faptul de a aparține unui grup sau organizații poate fi suficient
pentru a face j udecăți privind încrederea sau neîncrederea. Te ndința este ca în interiorul grupului
membrii să fie categorisiți ca fiind mai demni de încredere decât alții.
Încrederea bazată pe reguli – într-o organizație regulile permit ca me mbrii să fie încrezători în
colegi, deoarece se presupune că aceș tia vor urma regulile, ceea ce face comportamentul predictibil.
Regulile eficiente fac să apară cooperarea spontană și cooperarea între colegi.
Încrederea poate forma prin ea însăși o parte a utilității relați ei, pe lângă faptul că limitează
costurile tranzacționale. P otrivit te oriei schimbului social (Blau), schimbul și cooperarea au o dimensiu ne
socială, cu o utilitate in trinsecă, precum și o dimensiu ne economică (utilitate ex trinsecă ). Valoarea în
cadrul s chimbului nu este impers onală, așa cum pres upun teoriile economice, ci este depe ndentă de
tranza cție, pro cesul însuși este cel care contează și i se atri buie valoare, din care o par te poate fi
recunoscută ca valoare economică și cuantifi cată ast fel. Par tea d e utilitate i ntrinsecă se bazează pe
încredere și pe sursele sale: eti că, rudenie, prietenie, empatie. Schimbul în si ne are semnifi cație, așa cum
are semnifi cație și obiec tul tranza cției.
Relevanța economică a încrederii constă în reducerea nevoii de speci ficitate excesivă din
formularea contractelor, r educerea nevoii de monitori zare a contractelor, pro duce motivația materială
pentru cooperare și redu ce in certitudinea. Tranzac țiile se desfășoară cu costuri mai mici, su nt mai
agrea bile și se presupune că va crește fre cvența unor noi relații, su nt mai flexibile. Co ntractele formale
detaliate, chiar dacă în ese nță su nt realiza te pe ntru a spori predictibilita tea acțiunilor parte nerilor, nu se
pot m odifica decât în cet și costisitor, odată cu s chimbarea condițiilo r. În crederea, pe lângă propria
valoare socială, pr oduce utilita te și rezulta te economice; exercițiul în crederii comportă și ris curi,

56
deoare ce investiția de în credere a unei relații poate fi riscantă – înșelarea în crederii fiind posibilă, în
diverse gra de. Conform teoriei inves tițiilor cu ris c, cu cât mai mare este în crederea și li psa de control
asupra corectitudinii păstrării a ngajamen tului de către cealaltă parte, cu atât risc ul este mai mare.
Încrederea reprezintă un indicator de bază care poate avantaja o organizație într-o măs ură
mai mare decât i ndicatorii financiari, dar pentru aceas ta este nevoie de ani de zile de activită ți
consistente. Încrederea poate și ar trebui să fie măs urată și înglobată ca și indicator de bază de către
orice organizație care este preocupată de relațiile și de reputația sa.
În organizațiile școlare, rețelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii caută
informații, rezolvă probleme complexe și învață cum să -și desfășo are activitatea. În cazul rețelelor
colegiale informale, două forme de în credere in terpersonală sunt mai vizibile și facilitează împărtășirea
informației și creația: în crederea în compe tența unei persoa ne și în crederea în bunăvoința cuiva. Deși
importa ntă pentru funcționarea unei organizații, în creder ea es te un concept des tul de greu de prins în tr-
un cadru măsurabil, și la fel de greu de integrat în măsuri care pot fi lua te de către consiliile de
administrație sau de directori. De aceea optăm pentru o expli citare a cadrului de formare a relațiilor
baza te pe încredere în organizațiile în care cunoașterea, creația și rezolvarea de probleme contează în
mare măsură. Ne putem pu ne întrebarea în ce măsură ș colile, unele sau toate, su nt organizații de tip ul
enunțat anterior, to tuși, în toate organizațiile es te dificil pentru manageri să i nfluen țeze în direcția
consolidării relațiile baza te pe în credere.
Succesul unei organizații în perioade de criză când au loc modificări majore ale contextului
organizațional depinde în mare măsură de capacitatea de a crea și a împărtăși cunoaștere. Eficiența și
eficacita tea companiilor, dar și a școlilor depinde de modul în care aces tea își dezvoltă capacitatea de a
crea o cultură organizațională care să favor izeze învățarea – întâi de toate, de a arhiva, conserva și
utiliza în cadrul extins al orga nizației metodologii le, metodele, prezentările, testele, materialele care
au fost considerate utile și valoroase și care pot fi refolosi te în proiecte, lecții sau activ ități. Multe
organizații doresc să fie capabile de a a duce rapid în atenția grupului astfel de materiale, de aceea
investesc în mod semnificativ în tehnologii și infrastructură orga nizațională.
Abordarea serioasă a învățării organizaționale constituie în prezent o orientare a firmelor de
succes, iar activit ățile de învăț are specifice se desfășoa ră în cadrul abord ării strategice a „c omunit ăților de
practică”, în ca re angaj ații care p restează activit ăți sim ilare să poată învăța unii de la alții. Organiz ații din
zona producției industr iale și serviciilor care au grupuri de lucru distr ibuite în diferite locuri se asigură că
acestea pot c olabora la îndeplinirea obiective lor strategice. Experiența din studiul inovației și pro iectelor
de coopera re acad emică din zona universitară ar ată același luc ru – rețelele sociale afectează în mod
determin ant crearea de cunoaștere și împărt ășirea acest eia în org anizații.
În cadrul organizației, managerii, ca persoane care sunt văzute ca sursă de încredere pentru
informaț ii, pot promova încr ederea interpersonală; p entru aceasta ei stab ilesc un limbaj comun, asigu ră o
viziune comună și consid eră încrede rea ca un bun organ izațional de deteriorar ea căruia o amenii sunt
răspunzător i. Comportamentele respons abile și cele care clădesc încr ederea conduc la lărgi rea ar iei de
conexiuni interp ersona le și produc valoare.
Căutarea și oferirea de sfaturi asigură sporirea încrederii în echipă. Schimbul de infor mații

57
relevante se realize ază în c azul asigu rării conf idențial ității, d eoarece un sf at util este fu rnizat atunci când
interlocutorul pune mai multe într ebări, care dezvăluie nedumeriril e, insatisfacțiile și nelinișt ile unei
persoane, ar ată vulnerabil itățile acesteia. Persoane le care păstre ază pentru ele însele inform ațiile
confidențiale sunt considerate de încredere; de multe ori, inform ația utilă e ste și s ensibilă, c reează
suscept ibilități și e ste interpr etabilă. Mana gerii care sunt cunoscuți că divulgă inform ații confid ențiale care
li se încredințează c reează neîncr edere în ju rul lor și în propria perso ană.
Concordanța dintre vorbă și faptă este importantă în determinarea încrederii. Succesiunea logică și
lipsa de c ontradicție d intre vorbi re și ac țiune pr ecede în mod n atural formarea climatului de încrede re
interpersonală, deo arece perm ite oamenilor să pună pr eț pe afirmațiile cuiva și nu este neces ar să se
analizeze dacă per soana respectivă are o agendă ascunsă sau nu. Membr ii organiz ațiilor au încr edere în
persoan ele care nu își contr azic vorbele prin fapte, iar atunci când apare un astfel de c az se pune
problema dacă cel care proc edează așa are vreo c onsiderație p entru interesele ce lorlalți sau nu.
2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează co nstrui rea încrederii interpersonale

Tabel 7: Comportamente manager iale care favorizează construirea încrederii interpersonale

Acțiune care favo rizează încrederea Descriere și logică Acțiune managerială
Compor tamente care conduc la sporirea încrederii
1. Acțio nați cu discreție Păstrarea unui secret permite
menajarea vulnerabilităților.
Divulgarea secretelor cuiva și
înșelarea încrederii este un act de
rea voință și lipsit de
profesionalism.
Promo vează încrederea bazată pe
bună voință. Fiți clari în privința informației pe
care ceilalți se aș teaptă să o țineți
confidențială.
Nu dezvăluiți informațiile pe care
v-ați angajat să nu le divulgați și
apoi să dați v ina pe alții.
2. Realiza ți concordanță între vorbă și
faptă Atunci câ nd oa menii acționează
conform spuselor, sunt percepuți
ca având grijă de ceilalți (nu-i
înșeală) și ca fiind competenți, în
măsură să li se încredințeze diferite
activități.
Promo vează încrederea bazată pe
bună voință și com petență Fiți clari despre ceea ce v -ați
angajat să faceți, ca să nu existe
neînțele geri.
Fixați obiect ive și creați așteptări
rezonabile când vă angajați să
faceți ceva, apoi realizați -le.
3. Asigura ți o comunicare bogată și
frecventă Interacți unile frecvente și
apropiate duc, de obicei, la
sentimente pozitive de sprijin
reciproc și o înțelegere mai bună a
expertizei celorlalți. Promovează
încrederea bazată pe bunăvoință și
compe tență. Faceți ca interacți unile să fie
semnificative și memorabile.
Acor dați prioritate întrevederilor și
lucrului în contact direct cu oam enii
sau telefonic.
Dezvoltați relații apropiate.

58
Acțiune care favo rizează încrederea Descriere și logică Acțiune managerială
4. Angajați comu nicare de tip
colaborativ Oamenii sunt mult mai dispuși să
aibă încredere în cineva care
împărtășește cu ei dorința de a
asculta, prin discuții focaliz ate pe
probleme le curente.
În contrast, oam enii au reticență
față de cei care par retrași și închiși
și vor discuta cu aceștia numai la
obiect, strict, iar discuția va înceta
după rezolvarea problemei.
Promo vează încrederea bazată pe
bună voință și com petență. Evitați să fiți critici și să emiteți
judecăți asu pra ideilor care se află
în stadiul de embrion.
Nu cereți soluții c omplete
oam enilor care încearcă să rezolve
o problemă.
Arătați disponibilitate față de
oam enii care sunt în cursul
elaborării unor soluții, ajutând la
îmbunătățirea ac estora împreună
cu ei, pe baza ideilor parțial
forma te.
5. Asigura ți-vă că deciziile sunt
echitabile și transparente Oamenii își iau ideile și părerile din
mediul social mai larg. Drept
rezultat, există un efect de
propagare a efectelor încrederii, în
care comportamentul managerilor
și modul în care aceștia tr atează
oam enii duc la comport amente
similare, de data acea sta a
angajaților între ei.
Deciziile oneste și transparente
privind personalul se vor translata
în obținerea unui mediu bazat pe
încredere pentru toată lumea.
Promo vați încrederea bazată pe
bună voință. Asigura ți-vă că oam enii știu cum și
de ce sunt aplicate regulile și sunt
convinși că regulile sunt aplicate
echitabil.
Form ulați în mod clar și explicit
regulile privind promovarea și
recom pensele, în așa fel încât
oam enii să nu irosească timp și
resurse cu agen dele as cunse sau
încercând să le decodifice pe ale
altora.
Factori organizațio nali
6. Construiți o viziune împărtășită
și limbajul de exprimare a acesteia Oamenii care au scopuri similare și
care gândesc asemănător vor găsi
mai ușor căile de realizare a
legăturilor sociale strânse, vor
înțelege modul de a comunica și
expertiza celorlalți.
Promo vați încrederea bazată pe
bună voință și pe compe tență. Fixați scopuri comune în organizație
încă de la început. Căutați
oportunitățile pentru a crea o
terminologie comună și moduri de
înțelegere și de gândire. Încercați să
preveniți neîn țelegerile datorate
diferențelor de jargon profesional
sau a modele de gândire.

59
Acțiune care favo rizează încrederea Descriere și logică Acțiune managerială
7. Faceți ca oam enii să devină
răspunzători pentru încrederea
celorlalți Pentru a face c omportamentul
bazat pe încredere o marcă a
orga nizației și un mod de a fi,
managerii t rebuie să se asigure că
încrederea este observată, este
evaluată, măsurată și
recom pensată.
Chiar dacă evaluarea este una
subiectivă, a măsura gradul de
încredere și credibilitatea, a face
din acea sta un subiect de analiză și
de reflecție trimite un semnal
puternic că tre toată lumea pentru
care încrederea contează.
Promo vați în crederea bazată pe
bună voință și pe compe tență. Introduceți în mod explicit
măsur area credibilității în
evaluările de performanță.
Fiți reticenți în recomp ensarea
rapidă a celor care au performanțe
înalte, fără a fi de încredere.
Promovați în mod constant valori
de bază ca încrederea, subliniați pe
toate căile și în toate instanțele
exemplele pozitive care au fost
recom pensate și cele negative în
care au fost aplicate pedepse.
Factori relaționali
8. Creați conexiuni și relații personale Atunci când oamenii împărtășesc
informații desp re viețile lor
personale, în special desp re
similarități, se creează o legătură
mai puternică între aceștia.
Conexiunile din afara sfere i de
serviciu umanizează, fac o persoană
mai demn ă de încredere. Promovați
încrederea bazată pe bunăvoință . Creați conexiuni de relații umane
în afara serviciului cu persoane din
cadrul organizației, pe baza
lucrurilor pe care le aveți în comun.
Mențineți conexiuni de cali tate cu
cunoștințele pe care le aveți,
inclusiv pe teme din afara activității
curente.
Nu divulgați informații confidențiale
sau pe care le aveți în zona de
confidență.
9. Furnizați oam enilor informații
utile și valoroase Acor dând încrederea cuiva, îl
determin pe acesta să dorească să
devină de încredere, lo ial și
generos, pentru a da ceva în
schimb.
Promo vați în crederea bazată pe
bună voință. Atunci câ nd co nsiderați util,
asuma ți-vă riscuri, împărtășind
expertiza cu alți oam eni.
Oferiți-le celorlalți rețeaua
personală și contactele voastre
atunci când considerați potrivit.
Factori individuali
10. Faceți cunoscută atât expertiza,
cât și limitările dumneavoast ră Dacă sunteți onești și com unicați
limitările dumneavoastră, acea sta
va da încredere celorlalți că le
spuneți core ct și punctele tari.
Dacă afirmați că știți totul, oamenii
nu vor ști când să vă creadă.
Promo vați în crederea bazată pe
compe tență. Exprimați ambele aspecte ale
comp etenței dumne avoastră – ceea
ce știți și ce nu știți.
Admiteți când nu știți ceva, pentru
ca să evitați situații jena nte.
Faceți apel la oamen i care cunosc
un subiect mai bine decât voi.

Asig urarea unei comunicări frecvente și boga te sporeș te cantitatea de informa ții pe care

60
membrii organizației o eval uează și în care sunt reflectate abilitățile, i ntențiile, valorile și
comportamentele din cadrul relațiilor grupale. Com unicarea frecventă crește oportunitatea creării
viziunii și limbajului comun, crescând as tfel încrederea în competențele celuilalt; expunerea repetată
crește și acceptarea celuilalt.
Angajarea în comunicare colaborativă conduce la clarificarea situațiilor importante, dar
ambigui; aceste situații am bigui necesi tă întâi de toate crearea cadrului logic și formularea problemei
pentru a crea siguranța că lucrurile importante nu sunt lăsate pe dinafară. Norma n escrisă a multor
lideri este să li se furn izeze soluții, nu probleme – totu și, implicarea aces tora în formularea
problemelor reduc e aria de incertitudin i și crește pred ictibilitatea mediului orga nizațional
Decizi ile oneste și transparente fac parte din aplicarea principiilor justiției procedurale și au
impact pozitiv as upra orga nizației; lipsa echității și a transparenței în decizii slăbesc î ncrederea și
înrăută țesc perce pția generală asupra liderilor și a membrilor orga nizației implicați în luarea acestora.
Elaborarea și stabilirea unei viziuni și unui limbaj comun, a scopurilor comune ex plicitate prin
consecințele organizaționale – muncă, cooperare, re guli de comunicare – sporesc încrederea în
rețelele informale . Semnificațiile clare promovate în organizație prin intermediul vizi unii împărtășite
sprijină inițierea și desfășurarea proiectelor.
Fisurile în cadrul grupului apar în timp scurt și situația se deteriorează până la punctul de criză,
dacă membrii inte rpretează d iferit sarcina pe care o are g rupul s au echipa. Este posibil ca membrii să
considere că fac un lucru adecvat, dar atunci când se întâlnesc într -un cad ru mai larg pentru a evalua
progresul făc ut, const ată că au mers într -o direcț ie care nu era justif icată. Membr ii grupu lui, de r egulă,
nu își dau seama că au interpretat sarcina grupu lui într-un mod incorect și d iferit de c eilalți, ci gândesc că
alții acțione ază greș it și că își urmează proprii le agende – neîncrederea este rezult anta acestei stări de
lucruri. Util izarea acelorași cuvi nte și expresii poate însemna lucruri diferite pentru o ameni dif eriți.
Răspunderea personală a membrilor echipei pentru crearea și lărgirea neîncrederii se poate
realiza în cadrul proceselor org anizaționale pe baza unor p roceduri formale s au infor male. În cadru
informal, perspectiva culturii organizați onale este cea care asigură punerea în valoare a situații lor și
persoanelor care cree ază încrede re și sunt de încredere; organ izațiile care investesc efort în clarificarea
setului de valori org anizaționale b enefici ază de un liant organizați onal puternic. Manag ementul po ate
asigura proceduri fo rmale care încuraje ază acțiuni le ce cree ază înc redere – reco mpensa rea respectării
cuvântu lui dat și al anga jamentelor, investirea de timp ș i efort pentru discutarea în cadru formal a
situațiilor neconforme și găsi rea de exp licații c auzale, deci și a vi novății lor. Acț iunea, din punct de vedere
al just iției rest aurative, sub aspect pun itiv și reparatoriu, e ste mai slabă pentru construirea încr ederii
decât respons abilitatea a sumată, dar cr eează prem isele administr ative p entru a aplica nor mele inte rne
explic ite împ otriva membrilor care au acțiuni ce distrug încrede rea în cad rul organizați onal și al no rmelor
formale. În mod ideal, organ izația poat e exprima adeziunea la valorile din aria integrit ății, va real iza
forma rea persona lului în dire cția integrit ății profesionale și va recompensa ori va ped epsi prin
intermed iul regulil or. În cadrul unui modul de for mare pentru respectarea val orilor org anizaționale,
angajații își pot însuși, p ot verifica î mpreună cu colegii și pot consi mți să practice anumite modalități de
rezolvare a p robleme lor, de luare a deciziilor și de comunicare ce întăresc încred erea în oameni. Valorile

61
abstracte trebuie să devină nor me conc rete de co mportament. În cadrul for mării pot fi introduse
exerciții ca re să coreleze pe rform anța angajați lor cu valori le morale, viz ând integrit atea, criterii le utiliz ate
pentru evalua rea propr iului co mportament și al celorlalț i, dând o primă formă a relații lor noi care se vor
stabili în organiz ație. Evalua rea cant itativă a r ezultatelor muncii po ate conține aspecte leg ate de
leadership , răspunde re și împute rnicire, integr itate și comunicare. Cri teriile util izate p entru integr itate se
pot fo rmula în termeni de realism, discr eție, stabi lirea respectului mutual în raporturile cu ceilalți, acțiuni
în conc ordanță cu vorbe le, asumarea respons abilității pentru g reșeli, anga jament pent ru onestitate și
adevăr în compo rtament, demonstrar ea comportamentu lui etic.
Crearea contactelor personale constituie un aspect important în viața organizațională; oam enii
joacă roluri în care specificul muncii le dictează ce trebuie să facă, iar asta poate duce la o separație
artificială între angajați, separație care erodează încrederea. Învă țarea în comun, ală turi de alte
persoa ne din orga nizație este o cale ce înlătură barierele create de structurarea i nternă. Ceea ce
oamenii din organizație au în comun – educație, vecinătate, status familial, predispoziții și afinități,
valori comune – poate contribui la un climat de încredere. Conexiunile ocazionate de evenimente
sociale, nelegate de specificul muncii, face ca rela țiile dintre oam enii orga nizației să fie reale, complete,
și sporesc credința că fiecăruia îi pasă de ceilalți – integrarea gr upurilor noi sau a angajaților noi se
reali zează în bună măsură în cadrul altor activ ități decât cele curente. Cunoaș terea predispozițiilor, a
talentelor și pasiunilor, a experiențelor de lucru în diverse organizații conduc la netezirea relațiilor, a
dezvăluirii aspectelor umane și care îm bunătățesc clima tul organizațional.
Furnizați ceva de valoare colegilor , deoarece a da fără să aștepți ceva în schimb e semn de
încredere. Procesul de schimb social, s pre deosebire de relațiile contractuale, se bazează pe încrederea
persoanei care primește și care va răspund e în același fel în viitor. Bunăvoința în furn izarea informațiilor
profesionale folositoare este privită ca un semnal al consolidării rela țiilor de munc ă, iar sursa
informațiilor (care trebuie să fie utile și es ențiale) intră într-o rețea constituită pe bază de încredere.
Cunoaș terea experiențială bazată pe probe obținute din practică este utilă, în special tinerilor angajați
care iau cunoștință de subtilitățile activ ității și nuanțele unor probleme sensibile sau au de înfrunta t
severi tatea evaluării activit ății proprii. S ursa informa țiilor de acest gen se expune totuși riscurilor – fie
de a fi greșit înțeles, fie să se dea o întrebuințare nepotrivită informațiilor obținute. De aceea,
confirmar ea utilității și a m odulu i de întrebuințare fac parte din schimbul social, feedback -ul obținu t va
asigura mi nimizarea riscurilor. O astfel de situaț ie de risc se poate constitui și din facilitar ea accesului la
rețelele personale ale sursei – reputaț ia și capitalul social fiind cele expus e la risc.
O competență adesea trecută cu vederea în mediul educațional, în care se consideră că fiecare
știe ce are de făcut, este aceea de a arăta cu acura tețe care sunt limitele individuale în ceea ce privește
cunoaștere a și competența . Mai ales în cadrul echipelor multidisciplinare sau în cadrul proiectelor, acest
lucru trebuie făcut – încrederea în competența me mbrilor de a îndep lini anumite sarcini are de suferit,
dacă dem onstrațiile privind respectivele competențe nu sunt făcute și margi nile cunoașterii personale
nu sunt explicitate; precizarea limitelor competențelor personale aduce, în schimb, un plus de
credibilitate.
Focalizarea organizației pe cei care contribuie la clădirea încrederii este im portantă și ara tă că

62
persoa nele respective beneficiază de recunoașterea simbolică a gr upului. Pentru a da im portanța
cuvenită persoa nelor care se bucură de încredere pe plan profesional, trebuie sprijinite comunitățile
de practică, deoarece rețelele profesionale care contribuie la succesul orga nizațional constituie unul
din bunurile intangibile ale aces tora.

Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă

Comunicarea este mai deschisă
Facilitarea schimbului de informații
Creșterea calității informației transmise superioril or
Creșterea calității relațiilor interpersonale
Crește probabilitatea ca neconformitățile să fie raportate
Încrederea în superiori crește sentimentul de justiție și echitate
Încrederea în lideri mediază relația dintre comport amentul lider ului și compo rtamentul orga nizațional
Procesele de negociere din interior ul organizației sunt înlesnite
Conflictele ce apar în organizație sunt mai ușor de identificat în stadiile incipien te
Încrederea între grupurile aparținând organizației facilit ează formar ea echipelor mixte
Cooperarea și negocierea dintre organizație și parteneri sunt eficiente
Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin și contractele psihologic e, angajamentul și
motivația
Încrederea în superiori conduce la o acuratețe mai mare a autoevaluărilor, evaluărilor și a cuantificării muncii și
rezultatelor
Încrederea în manageri condu ce la o c onformitate sporită a angajaților
Încrederea în manageri condu ce la acceptarea deciziilor
Încrederea în manageri condu ce la asuma rea scopului organizațional
Încrederea în manageri condu ce la aprecierea valorii muncii acestora

Încrederea în orga nizație duce la creșterea sa tisfacției muncii, angajame ntul în î ndeplinirea
sarcini lor și la negocieri i ntegra tive, ca parte a muncii. Încrederea are efect asupra perce pțiilor
indivizilor, s porind acuratețea informațiilor transmise, ac ceptarea deciziilor superiorilor, judecățile
privind justețea procedurală a măsurilor, percepția clima tului orga nizațional și percepția riscurilor.
Încrederea intervine ca factor de facilitare a constructelor motivaționale, sporește
probabilitatea unei motivații po zitive pentru mu ncă și produce o eval uare po zitivă a acțiu nii colegil or
și su periorilor. Încre derea nu in fluențează direct com portame ntele de la locul de m uncă și nu
intervine nemijl ocit în form ularea nevoilor, sco purilor sau a recom penselor; aceas ta acțio nează mai
degra bă as upra perce pției r olurilor, structurilor și normelor orga nizaționale. Dacă un construct
motivațional poate furniza o înclina ție pentru munca în coo perare, încrederea facilitează apariția
ocaziilor de cooperare, deoarece încrederea pe care o au partenerii îi face să apeleze la sprijinul
celorlalți.

63

Aplicație 6

2.3.5 Anali za economico-financi ară a școlii și grădiniței
2.3.5.1 Analiza deținătorilor de interese – „stakeholder an alysis”
Acest tip de analiză este practicat pe larg în toate tipurile de org anizații, fie aces tea prestatoare
de servicii, educaționale sau de cultură. Este un element esențial în ma nagementul strategic al
organizației (Tome r, 1999) și în r elațiile cu publicul (PR). Dintre deținătorii de interese cei mai importanți
pentru o școală menționăm: elevii și părinții, angajații de toate tipurile ale școlii, asoc iațiile de părinți,
autoritățile locale, firmele și partenerii în diferitele relații eco nomice și furnizorii de bunuri și servi cii
pentru școală, orga nismele și instituțiile de stat cu atribuții în inspecție școlară, managem ent și control
de toate tipurile, al te școli și instituții de cultură, media.
În cazul fiecărei categorii de deținători de interese, ne interesează anumite carac teristici. În final,
vom realiza o ma trice de analiză a el ementelor comun e tutu ror categoriilor de deținători de interese.
Angajații:
a) satisfacția muncii – angajații nemulțumiți muncesc prost, fac probleme și caută să plece din
unitate; angajarea al tora implică costuri suplimentare, pentru formare, inițiere, adaptarea la
noul loc de muncă;
b) calitatatea muncii prestate – aceasta se refle ctă direct în calitatea serviciului prestat și în
satisfacția elevilor și părinților;
REFLECTAȚI !

1. Enumerați modalitățile concrete prin care profesionalismul cadrelor didactice
poate spori încrede rea părinților în școală.
2. Dați exemple de practici organizaționale de luare a deciziilor care scad
încrederea colectivului în conducerea școlii.
3. Arătați în ce măsură încrederea bazată pe categorii duce la formarea
stereotipurilor (categorisirilor) nejustif icate – fie în bine, fie în rău.Dați
exemple de situații în care c ompetența joacă un rol predominant în formarea
încrederii în persoane.

APLICAȚIE

Propuneți măsuri și elaborați o strategie organizațională pentru sporirea încrederii
interpersonale în școala dumneavoastră.

64
c) implicare, loiali tate și participare la decizie;
d) creativitate și inițiativă, deschi dere spre nou;
Părinții
a) satisfacția părinților – aceasta se reflectă în b unul renume al școlii (activ necorporal) și în gradul
de participare la viața școlii;
b) gradul de cooper are cu școala în ca drul act ului educativ;
c) categoria socio -profesională – este știut im pactul aces tei apartenențe asupra educației co piilor
și a tipului de mo tivație pentru învățare.
Comunitatea
a) mâ ndria comunității produsă de excelența școlii – școala poate deveni o emblemă a
comunității, sporind probabilitatea ca școala să o bțină mai m ulte resurse, crește prestigiul
profesorilor;
b) implicarea comunității în sprijinirea școlii;
c) tipul de comunitate – rural, urban, mediu social cu risc, defavorizat etc.
Mediul de afaceri
a) un mediu de afaceri prietenos școlii înseamnă posibilitatea de a obține sprijinul acestuia, de a
primi expertiză speciali zată, fie contra cost, fie prin contribuție benevolă;
b) un mediu de afaceri slab dezvoltat înseamnă șomaj, sărăcie, penurie de locuri de muncă pentru
absolvenți.
Utilitatea analizei
Ce putem face, în urma realizării analizei deținătorilor de interese?
a) să schimbăm prioritățile planului de dezvoltare al școlii;
b) să furnizăm informațiile pe care aceș tia le așteaptă de la școală;
c) să susținem introducerea unor noi dezvoltări curricular e;
d) să creștem satisfacția tuturor părților și mândria locală, prin măsurile în cunoștință de cauză
luate;
e) să dăm un sens mai clar muncii profesorilor.
Ce poate face (în plus de cele obișnuite) un director care beneficiază de o astfel de analiză?
a) să ajute angajații să înțeleagă strategia orga nizației;
b) să ajute angajații să-și cunoască mai bine rolul și îndatoriril e;
c) să cunoască mai bine poziția propriei școli în raport cu comunitatea și cu alte instituții de
învățământ;
d) să creas că încrederea și cooperarea, atât în interiorul unității, cât și cu ceilalți parteneri.
Iar încrederea, clima tul pozitiv, sprijinul din exterior și bunul renume, sunt active necor porale.
Care costă orga nizația, și ca să le obțină, dar și dacă nu le are (Becker, Huselid, & Ulric h, 2001; Beitler,
2003). Rolul analizei deținătorilor de interese în managem entul strategic es te să producă un input la
stabilirea obiectivelor școlii, să aj ute la înțelegerea consecințelor acți unii sau nonacțiunii, la
interpretarea evoluțiilor viitoa re.
Tabel 9: Matricea de analiză a deținătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau proiect
al școlii – elemente comune

65
Dețină toru l de
interese Interesul acestuia în
atinge rea țin tei
strategice Evaluarea impactului
dețină toru lui de interese în
proiect Strategii posibile ale școlii în raport cu
dețină toru l de interese
Obținerea sprijinului sau reducerea
obstacolelor

2.3.6 Impac tul liderului asupra organizației
2.3.6.1 Schim bul social și interpe rsonal la care participă dire ctorul
Ca lider, directorul de școală are o puternică influență asupra organizației. Cerințele cu privire la
activita tea profesorilor și a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor, procedurile de
comun icare și exemplul personal au efecte profund e asupra caracteristicilor orga nizaționale. Prin
competențele interpersonale și prin calitatea deciziilor luate, în calitate de conducăt or de unitate sau ca
membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de administrație, consiliu profesoral),
directorul influ ențează alegerile orga nizaționale. Alegerile pe care le face acesta, fie că este vorba de
coordona rea activit ăților, planificare și orga nizare, fie că es te vorba de consiliere, orient are sau
implicare directă în proiectele școlii, au impact asupra oam enilor, resurselor și imagi nii școlii.
Lucr ările din domeniul managementului consideră importante câteva caracteristici ale
leadership -ului, toate referindu-se la capacita tea aces tuia de a relaționa cu personalul și cu alți actori
relevanți pe plan instituțional:
În plan individual:
a) tact – sensibilitate în raport cu oa menii;
b) compasiune – empatie și acor dare de ajutor;
c) modestie – recunoaște calitățile și ac ordă încredere oam enilor;
d) onestitate – își câștigă respectul individual;
e) dreptate – tratează corect oam enii și îi încurajează.
În plan organizațional:
a) influența în cadrul grupului – generarea voinței de a merge spre scop în cadrul grupului;
b) comandă – să decidă cu privire la cursul acțiunilor cu o viteză de reacție adecvată
situațiilor decizionale și să le susțină cu fermitate și capacitate de mobilizare;
c) stăpân ire de sine – să rămână calm și im pertu rbabil în condiții noi sau necunoscute;
d) discernământ – capacita tea de a structura resursele disponibile și informa ția într-un mod
sistema tic și ușor de înțeles pentru a produce rezultate eficiente;
e) responsabilitate – să fie capabil de efort susținut, combinat cu integritate, să fie demn de
încredere.
Există trei mari cate gorii de trebuințe pe care liderul le satisface : trebuințe de realizare
comună a sarcinilor, trebuințe de menținere a grupurilor, trebuințele personale ale mem brilor
grupului.

66
Competențele de leadership sunt necesare în școală atunci când vrem să inițiem și să
implementăm cu succes un proiect de schimbare orga nizațională și atitudinală. În același timp, un stil de
conducere eficient implică un echilibru între zona centrală, care presupune atribuții și competențe de
rutină, profesionalizare și acțiune constantă (aces tea neces ită o bună cunoaștere a colectivului,
a mediului înconjurător orga nizației, a metodelor de managem ent a timpului și stresului) și zona
periferică, flexibilă, care presupune inovație, creativitate, competențe interpersonale de nivel ridicat –
care induc dezvoltare, stimularea ideilor și recunoașterea valorii, m otivare. Pe scurt, este necesar un
echilibru între buna gestiune a problemel or orga nizaționale și viziunea organizațională, crearea de
semnificații pentru oam eni și încredere în s copul comun împărtășit. Totodată, calitățile și
competențele de leadership trebuie să se regăseas că la mai multe nivele în școală – director,
coordonatorii proiectelor, profesori etc. Fără acest rol esențial, toate inițiativele, aproape fără excepție,
mor, sau se scufundă în mediocritate și birocrație, în praful de zi cu zi al rutinei și a reglem entărilor sau
actel or oficiale sau în supramunca directorului, care “nu este înțeles de nimeni”.
Competențe de planificare . Competențele de planificare necesare pentru a porni la drum în
proiectul de schimbare administrativă nu sunt diferite de cele solici tate de orice alt proiect educ ațional,
totuși sunt necesare și alte eleme nte. Trebuie ca oamenii care lucrează în acest proiect să fie convinși că
metodele de managem ent integrat înseamnă cu totul altceva decât fac de obicei și să fie pregătiți să
abandoneze vechile tipare sau să l ucreze la transforma rea aces tora în unele compatibile cu o altă
structu rare a cunoașterii și învățării decât până acum.
Parsons (1951) consideră că socie tatea își întemeiază judecățile de valoare referitoare la
stratificarea socială și la relațiile dintre indivizi pe trei categorii de element e: i) calitățile înnăscute; ii)
reali zările sau performanțele individului; iii) ceea ce dobânde ște el în viață în urma muncii, activității
intelectuale și ec onomice (bogăție, compet ență, recunoaștere).
În România, directorul de școală provine din rândul profesorilor și este imersat în cultura
aces tora, împărtășeș te valori comune cu aceș tia, totuși apar și el emente distincte. Perspectivele
sociol ogice asupra identit ății, și am văzut că responsabilitatea față de elevi, față de personalul școlii și
față de instituție constituie un element important al identit ății profesionale a directorului, precum și
viziunea psiholog iei socia le asupra emoțiilor și reprezent ărilor sociale, ca ma trice a acțiunii
organizaționale, desch id un câmp fertil în cerce tarea din domeniul ma nagem entu lui și înde osebi a
managem entu lui financiar. Privite în perspectiva teoriei alegerii raționale, deciziile oam enilor comportă
în acela și timp și el emente situaționale. Accidentalul provocat de evenimentele impreviz ibile, de
incidentele zilnice și de presiunea cerinț elor a dministrative nu mai este doar evenime nt unic, ci este
integrat într-o perioadă mai mare de timp, când devin vizibile modele comportamentale și stiluri
manager iale, iar efectele unui comportament sau altul pot fi văzute în perspectiva e fectelor
instituționale produs e.
2.3.6.2 Tipul ideal al liderului
Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizează într-o serie de
competențe, valori și atitudini manifestate în realitatea curentă prin comportamente ma nageriale:

67

Figura 6: Tipul ideal al liderului
2.3.6.3 Rolurile manage riale
Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului în care pot fi încadrate activită țile
aces tuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari cate gorii, în ideea că indiferent de conținutul concret
al muncii unui manager, acțiunile sale pot fi plasate într-una din următoarele categorii: elaborarea
deciziilor, prelucrarea informațiilor și angajarea în relații interpersonale.
Rolurile informaționale ale managerului:
 persoană care receptează informații care pot influenta perform anța organizației;
 evaluator al informațiilor;
 persoană care selectează informa țiile.

Rolurile interpersonale:
 persoană care reprezentă orga nizația în împrejurări oficiale;
 lider;
 persoană de legătură cu subalternii și superiorii.

Rolurile decizionale:
 inițiator de schimbări planificate în via ța organizației;
 persoană care soluționează pertu rbările care pot provoca schimbări nedorite în
orga nizație (greve, anularea unor contracte cu anumiți furnizori etc.);
 persoană care alocă resurse;
 negociator.
Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg și susținerea
doar a unuia sau altuia dintre aces te se turi se face în detrimentul celorlalte două. Rol ul dominant
depinde de activ itatea specifică a managerului și poate varia de la un moment la altul. Cele trei seturi

68
de roluri sunt întotdeauna strâns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg îl poate ajuta pe ma nager să
înțeleagă faptul că unele activ ități – pe care le-ar putea considera doar niște întreruperi în activita tea sa
“adevărată” sunt, în re alitate, componentele aces teia. Este important pentru un manager să distingă
între comportamentul dictat de personalitate și acela dictat de rol. Com portamentul de rol apare a tunci
când o persoană acționează în acord cu cerințele poziției pe care o deține. Managerii pot întâmpina
opoziție din partea colegi lor care, în m od greșit, atribuie acest comportament factori lor de
personalitate.
2.3.6.4 Calităț ile managerilor școlari
 intelectuale: gândire logică, creativitate, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnoză;
 antreprenoriale: capacitate de decizie, persoană proactiv ă;
 psihosociale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea și judecarea altora,
autoevaluare corectă, rezistență fizică și psihică, adaptabilitate;
 interpersonale: încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalți, capacitatea de a-i influența pe
ceilalți, capacitatea de a asculta și de a lua în considerare și alte păreri decât cele proprii,
comunicare facilă, a titudine pozitivă, capacita tea de a controla procesele de grup.
Un manager de calitate se respectă pe sine, își cunoaștere propria personalitate, es te
echilibrat, flexibil, are încredere în sine și dovedește spirit de colaborare; de asemenea, ma nagerul
este deschis către ceilalți, arată interes și res pect sincer pentru parteneri, știe să comunice cu oam enii
(e foarte important să fie capabil să poarte un dialog), le acordă î ncredere, are voință și capacitate de
lucru în echipă, are perspectivă, adică știe ce se întâmplă la nivelul întregii orga nizații, are putere de
concentrare asupra chestiunilor esențiale, nu pierde din vedere obiectivele și rezultatele și își asumă
răspunderea pentru deciziile pe care le-a luat.
2.3.6.5 Modele de gândire strategi că
2.3.6.5.1 Modelul liniar
În cadrul aces tui model de gândire sunt esențiale două presupoziții:
1. proporționalitatea dintre eforturile organizației și efectele produse de aceasta;
2. suprapunerea acțiunilor, unele venite din interiorul orga nizației și altele din exterior;
rezultanta aces tor suprapuneri reprezintă drumul urmat de organizație.
Esența modelului linear, focalizarea și ținta eforturilor constă în planificarea strategică și
planul strategic în sine. Abordarea planificării e ste una metodică, dirijată și secvențială, l ucru care se
va transpune în fapt atunci când se trece la implementarea planului. Fixarea scopului și a țintelor de
atins, determinarea cursului acțiunilor de lungă durată, alocarea resurselor necesare îndeplinirii
obiectivelor se realizează într-un mod integrat, interdependența acțiunilor și fazelor fiind de la sine
înțeleasă, i mplicită și încorporată în logica planificării. Sco purile și mijl oacele necesare atingerii lor
sunt rezultatul deciziilor strategice – organizațiile își modifică rela ția cu mediul înconjurător pentru a

69
satisface cerințele pieței, beneficiarilor și pentru a se conforma constrângerilor legale existente.
Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea strategiei și
implemen tarea strategiei – de aici provin “portre tul” managerului și cerințele adresa te liderilor
organi zației.

Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire

Presupun erea implicită a
mod elului Manifesta re socială,
administrativă, econom ică Potențiale prob leme care apar din aplicarea
mod elului
Aditivitatea efectelor și
suprapunerea eforturilor Modelul votului democratic,
birocrația a dministrativă,
orga nizarea producției,
planificarea bugetelor.
Legislația financiară și legislația
muncii. Modelul:
 presupun e co ntinuitatea efectelor și
stabilitatea co ntextului socio – orga nizațional;
 predispune la automatisme decizio nale și
evaluări greșite ale situațiilor;
 dezvoltă convingerea că o problemă compl exă
se compune din probleme extrem de simple;
 are ten dința de a subevalua perturbațiile care
se dezvoltă rapid (o portunități, dar și
amenințări);
nu funcționează în situații de criză.
Cauzalitatea și
interdependența Modele de orga nizare a muncii
în: producție, servicii,
administrație.
Modele de politici publice.
Strategii care co nțin scopuri și
ținte, planuri, indicatori.
Sche mele de segmentare a pieței
și de orientare a producției. Atribuirea de false cauze: clișee, stereotipuri,
etichete.
Discriminare, inechitate.
Utilizarea ineficientă a resurselor.
Erori în analiză și diagnostic.
Supraevaluarea capacității de predicție a
planificatorilor.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe felul în care organizația se raportează la compe tiția
externă pentru a-și realiza scopu rile sale și a-și promo va interesele.

2.3.6.5.2 Mod elul adaptativ
Acest model se bazează mult pe meta fora biologică a funcționalității și orga nicității
orga nizației. Pentru a supraviețui, ființele biologice manifestă comportamente de evitare a
riscurilor și de căutare a ava ntajelor, se adaptează la nișe ecologice, dezvoltă funcții și orga ne.
Com ponentele s trategiei care se re feră la interactivitatea organizației cu mediul extern consideră
organizația ca un sistem deschis supus influențelor mediului – social, politic, eco nomic. Dacă modelul
liniar concepea relația dintre mediu și o rganizație ca una de confruntare și tranzacționare, modelul
adaptativ spune mai degrabă că organizația trebuie să se s chimbe odată cu mediul pentru a
supraviețui. De aceea, varia bilele care descriu procesele de schimbare și efectele acestora sunt mai
multe decât în modelul liniar deși complexitatea am belor modele poate fi oricât de mare. Acest model
este considerat ca fiind evol uat în raport cu cel liniar, aria de analiză și de previziune a modelului

70
cuprinde fenome nele de criză, iar disfuncționalitățile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.

Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire

Presupun erea implicită a
mod elului Manifesta re socială, administrativă, econom ică Potențiale prob leme care apar
din aplicarea mod elului
Orga nizațiile sunt sisteme
dinamic e, deschise,
similare ființelor vii. Se acordă atenție aspectelor privind resursele
umane și capacității acestora de a realiza
adaptarea orga nizației la condiții noi.
Orga nizația se focalizea ză pe riscurile și
oportunitățile din mediul extern.
Se pun pe același plan și se analizează împreună Conceptul de adecvare este
fundamental, de multe ori se
pierde din vedere viziunea de
conturare și creare a viitorului,
proprie viziunii strategice.
Conceptele frecvent utilizate
mediul intern și cel extern – analiza SWOT este
nucleul strategiei.
Se pune accentul pe alegerea strategică,
asumarea riscurilor, unicitate, diferențiere. sunt cele de management al
schimbării, marketi ng, nișă de
piață și se mizează mai puțin pe
comport amentul antreprenorial.
ACCENTUL PRINCIPAL al mode lului cade pe schimbarea proactivă și reactivă a organizației și a
părților sale, pentru a se alinia la preferințele bene ficiarilor/consuma torilor.

2.3.6.5.3 Mod elul interpretativ

Acest model pune accent pe dimensiunile sim bolice ale orga nizației și culturii corporatiste,
fiind sincronizat cu marile teorii din sociol ogie – interacționismul simbolic și constructivism ul social
(George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas L uckmann). Modelul interpretativ se
bazează mai degra bă pe ideea de contract social decât pe cea a viziunii orga nice și funcționale a
organizației – acor durile de cooperare tacite, nescrise, î ntre indivizi și grupuri reprezintă filtrul
perceptiv al mobilizării resurselor umane în beneficiul mutual al tuturor care participă la schimbul
social.

71

Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpr etativ de gândire

Presupun erea implicită a
mod elului Manifesta re socială, administrativă,
econom ică Potențiale prob leme care apar
din aplicarea mod elului
Strategia reprezintă o
Orientare a
comport amentului
orga nizației pentru un
răspuns coerent în situații
neprograma te. Sunt elaborate norme orga nizaționale (nor me
strategice) care constituie elemente distinctive
și unice, diferențiază și conferă identitate;
cultura o rganizațională și elementele acesteia
reprezintă manifestarea internalizării strategiei
la nivelul individului și al interacți unilor
profesionale.
Relațiile dezirabile între membrii orga nizației,
între orga nizație și clienți sau col aborat ori se
află în atenția permanentă a promotorilor
strategiei. Atitudinile și comportamentele
sunt importante, dar nu trebuie
pierdute din vedere elementele
legate de prestarea de servicii,
rentabilitate, legalit ate și etică.
Există riscul căderii în manierism
în ceea ce privește comu nicarea,
comp etențele sociale și semn ele
exterioare ale unei relaționări
core cte, în dauna eficienței
activităților.
ACCENTUL PRINCIPAL al mode lului cade pe manipularea simbolică a semn ificațiilor de către
liderii organizației pentru a motiva memb rii, deținătorii de interese și bene ficiarii, în așa fel încât să
îndrepte lucrurile într-o direcție favorabilă organizației.

De reținut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcționării
organizației; accentele viziunii organizaționale sunt puse pe: circumstanțele, scopurile și interesele
organizației, pe modul de relaționare a actorilor sociali s au pe alege rea opțiunilor. Prudența în
judecarea realit ății ne face să considerăm modelele interconectate, nu disjuncte, chiar dacă pentru
rațiuni didactice sau științifice ele sunt tratate separat.
2.3.6.6 Modele de management strate gic
Domeniul modelării manageriale cuprinde modelele de ma nagement strategic și m odelele
deciziei strategice; există o mare diversi tate a abordărilor m odelării, diferitele perspective asupra
aces tora fiind clasificate de R. Whittington:

Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale mo delării (Whittington, 2001)

Perspectiva asupra strategiei Caracteristicile proc esului de elaborare a strategiei
Abordarea clasică Managerii din vârful ierarhiei conduc procesul de analiză, evaluare a
alternativelor și procesul decizional, urmat de impl ementare
Abordarea evoluționistă Supraviețuiește cel mai adaptat, fie acesta manager, firmă, produs, idee;
mediul dictează cine supraviețuiește
Abordarea procesuală Elaborar ea strategiei este pragmatică, bazată pe învățare și înțelegere;
procesul formal de planificare și documentul strategic sunt mai puțin
importante decât structurarea echipei și gândirea strategică
Abordarea sistemică Procesul depinde de sistemele sociale în interiorul cărora se elaborează
strategia

Matricea Ansoff se referă la dezvoltare și diversificare într-un domeniu de activitateaflat în
expansiune – concept central în cadrul modelului Ansoff; orga nizația manifestă preocuparea de a intra

72

într-o zonă de competiție.

Figura 7: Mat ricea Ansoff

Pentru a identifica posibilele strategii de creștere a orga nizație, matricea pornește de la
piețele și produsele prezente și cele potențiale. Pot exista patru strategii diferite de creștere:
A. Pătrunderea pe piață – firma tinde să realizeze creșterea folosi nd produsele exist ente în
segme ntele curente de piață, țintind să-și creas că porțiunea pe care o ocupă din totalul pieței.
B. Dezvoltarea pieței – firma tinde să realizeze creșterea orient ând produsele sale exist ente către
noi segmente de piață.
C. Dezvoltarea produsului – firma dezvoltă produse noi orient ate către segme ntele de piață
exist ente.
D. Diversi ficare – firma crește și va schimba esența afacerii prin diversi ficarea gamei de produse
pentru piețe noi.
Cum alegem o strategie din cele patru:
A. Pătrunderea pe piață este considerată cea mai puțin riscantă, atâta timp utilizează
resursele și capacitățile exist ente ale firmei. Păstrarea părții de piață, atunci când aceas ta
este în expansiune, va duce la creșterea firmei, iar oportunitățile apar atunci când competitorii
ajung la limitele creșterii. Probleme le apar, totuși, dacă piața se res trânge și atunci e nevoie de
alt comportament strategic al firmei.
B. Dezvoltarea pieței se referă la căutarea de noi segm ente de piață – noi beneficiari sau
consumatori a flați în alte arii geografice, socio-economice s au ale stilurilor de viață. Decizia de a
opta pentru aceas tă strategie este bună dacă firma și competențele sale se leagă mai mult de
specificul produselor, decât de un anumit segme nt de piață. Aceas tă strategie este considerată
ca având un grad de risc mai ridicat decât precedenta.
C. Dezv oltarea produsului – este considerată oportună dacă firma este legată mai mult de
beneficiarii sau clienții ei decât de produsele sale. Pe scurt, firma face eforturi de a se schimba în
direcția satisfacerii clientului – riscurile strategice ale aces tei o pțiuni sunt specifice
manageme ntului schimbării și s unt estimate ca ridicate în rapo rt cu strategiile anterioare.
D. Diversificarea este considerată cea mai ris cantă opțiune de creștere, deoarece presupune
schimbări atât în gama de produse sau de servi cii furnizate, cât și în segme ntul de piață țintit.
Unii autori se referă la acest cadran 4 ca fiind „cadranul sinucigașilor”.T otuși, anumite condiții
externe predispun la alegerea aces tei alternative, dacă piața se restrânge pe segm entele și

73

REFLECTAȚI !

Ne aflăm într-un oraș mare cu suficiente segmente de populație înstărită ca re ar putea
să-și trimită copiii la after-school. Școala se află într-un cartier cu populație î mbătrânită, iar
numărul copiilor înscriși scade de la an la an. Ce strat egie poate adopta conducerea
școlii? Care su nt riscurile acestei strategii?
produsele inițiale, dar se ex tinde pe altele care devin tentante. Divers ificarea are, la rând ul ei,
variantele: concentric, orizontal, lateral.

2.3.6.6.1 Mod elul G. Hofer și D. Schend el
Principalele caracteristici ale modelului:
 modelul conține trei etape: procesul de formulare a scopurilor organizației, procesul de formulare
a strategiei și strategia de ansamblu a organizației, ca rezultat final al procesului;
 subdiviziunile organizatorice din cadrul modelului reprezintă structuri logice distincte produs-
piață; fiecare subdiviziune dispune de resursele sale dedicate, manifestă propriul comportament
privind oportunitățile, riscurile și avantajele;
 fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se realizează pe resursele de care
acestea dispun și pe aptitudinile resursei umane, în egală măsură manageri și execu tanți;
 strategia este formulată la nivelul fiecărei subdiviziuni, iar din articularea strategiilor
subdiviziunilor se obține strategia generală a firmei; strategia de ansamblu a orga nizației ține cont
de influențele mediului intern și ale mediului extern.

Aplicație 7

2.3.6.6.2 Mod elul P. G. Holland și L. W. Rue
Modelul propune 12 etape de reali zare a strategiei, se înscrie într-o paradigmă “ci bernetică” a
sistemelor cu autoregl are; ipoteza evol uției sistemului este implicită, iar s trategiile succesive se
bazează pe cele precedente – elementul de stabilitate es te misiunea orga nizației. Co nsiderăm acest
model ca fiind adecvat modului de funcționare și filosofiei instituțiilor publice din țara noastră.
1. Formularea strategiei
2. Com pararea cu strategia anterioară
APLICAȚIE

Cum va fi structurată strategia unei școli, conform modelului G. Hofer și D.
Schendel? Realizați o schemă care să cuprindă paș ii în formularea strategiei.

74
3. Stabilirea misi unii
4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung
5. Reali zarea diagnosticului extern
6. Reali zarea diagnosticului intern
7. Stabilirea opțiunilor strategi ce
8. Identificarea alternativelor de afaceri
9. Com pararea alternativelor strategice
10. Formularea strategiilor funcționale
11. Precizarea particularităților modului de organizare
12. Eval uarea strategică și controlul
Aplicație 8

2.3.6.6.3 Mod elul K. Andrews
Etape ale modelului
1. Analiza mediului extern și a resurselor interne
2. Identificarea obiectivelor strategice și a politicilor actuale
3. Analiza oportunităților și amenințărilor majore
4. Identificarea strategiilor alterna tive
5. Adoptarea deciziilor
6. Elaborarea obiectivelor strategice și a politicilor revizuite
7. Aplicar ea strategiei
8. Evaluarea strategiei
APLICAȚIE

Reali zați o diagramă care să conțină paș ii în cadrul modelului P. G. Holland și L. W.
Rue; descrieți act ivitățile pe care le poate realiza conducerea unei șc oli dacă optează pentru
utilizarea acestui model în realizarea strategiei de dezvoltare a școlii.

75

Figura 8: Modelul K. Andrews

Putem să remar căm simplitatea aces tui model, faptul că adoptarea deciziilor s trategice se
bazează pe luarea în considerare a alternativelor care trebuie complet definite, elaborate și cuantificate
înainte de punerea lor în dezbatere și de luarea deciziei. Menționăm apoi faptul că decizia strategi că
este bazată pe valori și pe un demers de responsabilitate socială /publică a orga nizației.
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organiza ției școla re
Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme și luarea deciziilor poate fi rezolvat după o
schemă propusă de Edgar Sche in (1988). Modelul propus poate funcționa în gr upuri mai mici sau în
orga nizații mai mari, în comitete, comisii sau consilii de administrație. Gr upurile mici s unt considerate
cele mai propice luării deciziilor. Se descom pune luarea deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclul
predecizional, înainte de luarea deciziei sau de reali zare a acțiunilor și, cel de-al doilea, după ce deciziile
au fost luate.
Primul ciclu constă în următorii pași:
(1) Form ularea problemei.
(2) Generarea propunerilor pentru acți une.
(3) Prognoza consecințelor sol uțiilor propuse sau testarea soluțiilor și evaluarea lor conceptuală
înainte de trecer ea la acțiune.
Acest ciclu se încheie atunci când grupul a ajuns la o decizie formală privind ceea ce este de făcut.
Urm ătorul ciclu prevede:

76
(1) Planificarea acțiunilor.
(2) Pașii acț iunii.
(3) Evaluarea rezultatelor după efectuarea acțiunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.
De cele mai multe ori, când rezultatele sunt slabe, cauzele care stau în gestiunea slabă a s tadiilor
anterioare sau lipsa unor pași.
2.3.7.1 Ciclul I
2.3.7.1.1 Formularea probleme i
Formularea probleme i este cea mai delica tă etapă, deoarece se confundă de multe ori
simptomele cu problema. Un manager începe un proces de rezolvare a problemei în momentul în care
i se aduce la cunoștință sau el desco peră că există dificultăți sau ceva nu merge așa cum
ar trebui.
Exem ple de simptome dintr-o școală:
 Elevii au rezultate slabe.
 Profesorii întârzie la ore.
 Rata absenteism ului elevilor crește.
 Cură țenia spațiilor școlare lasă de dorit.
 Părinții au o atitudine ostilă față de unii profesori sau față de școală.

Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problemă asupra căreia să ne
concentrăm spre re zolvare, ci reprezintă sim ptome, manifestări ale unor cauze mai adânci. Pentru a
identifica problema, trebuie să ne întrebăm care sunt cauzele.
De pildă, dacă se constată că un număr tot mai redus de elevi se înscriu la o școală, putem
discuta acea sta cu mai mulți factori responsabili pentru a vedea unde este local izată problema –
profesorii își dau interesul tot mai puțin, sau bugetul este insuficient, părinții își î nscriu copiii la alte școli
cu o vizibilitate sau un marketing educațional mai bun etc.
Fără un diagnostic prealabil care să identifice cauzele reale și conexiunile între factorii care
determină declinul înscrierilor într-o școală dată, operațiune care poate să solici te efort, nu se pot
obțin e rezultate concludente.
Consultantul/fac ilitatorul – directorul de școală – poate juca un rol important în acest stadiu,
deoarece e mai puțin probabil să reacț ioneze la presiunea timpului pe care o resim te directorul școlii și
este mai probabil să sesizeze raționamentele greși te sau diagnosticele greși te. Rol ul său este adesea
acela de a încetini grupul în a contura o problemă falsă sau insuficient documentat ă – este bine știut că
o acțiune fără pripeală în etapa de defin ire a problemei va da rezultate mai târziu.
O categorie specială de probleme se referă la relațiile interpersonale. Un director spune că are
o problemă cu motivarea unui profesor sau să coordoneze relațiile cu un departament sau să
influențeze vreun șef, să integreze eforturile mai multor oam eni. Adesea, aces te așa-zise probleme sunt
resimțite ca frustrări sau tensiuni, lipsind o înțelegere clară din partea conducerii despre cauza frustrării

77

sau tensiunii.
În situații ca aceas ta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de întrebări prin care se
solici tă identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la starea lor de
frustrare. Dacă inventariem cu atenție și în detaliu și încercăm să identificăm ce eve niment declanșează
frustrarea, putem defini problema reală. Esențial es te să se exam ineze incidentele concrete și să se
generalizeze pornind de la aces tea. Acest pas este sărit de multe ori ceea ce duce la închiderea
discuției asupra unei diagnoze greși te. În privința descreș terii numărului de înscrieri, trebuie
identificate circumstanțele exacte ale apariției fenomenului și apoi să se găsească elementele comune
ale aces tor factori.
2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pent ru soluție
Odată formulată problema, grupul poate începe să genereze propuneri pentru soluții. Una din
greșelile frecvente este luarea în considerare a alternativelor una câte una, neexistând o evaluare a
întregii perspective oferite de aces te soluții.
Consultantul poate puncta asupra riscurilor evaluărilor premature:
1. Nu există posibilitatea ca ideile să fie judecate prin comparație, deoarece este posibil
ca aces te alternative să nu se excludă reciproc, ci să poată fi asamblate într-o soluție mai bună.
2. Evaluarea tinde să a menințe nu numai o anumită idee, ci și participarea la activit ate a
emițătorului ideii, aces ta fiind mai puțin înclinat să ofere soluții.
Grupul va fi încurajat să pornească acest stadiu cu o versi une de brainstorming – va produce
un număr de idei și le va menți ne în fața grupului, înainte de a fi evaluate. Regula de brainstorming
nu permite evaluarea ideilor în timpul producției de idei pentru a stimula creativitatea necesară în
aceas tă etapă.

Figura 9: Pași necesari în formularea problemei

78
După generarea unui număr suficient de idei, se aleg două-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluției.

Aplicație 9

2.3.7.1.3 Prevederea consecințelor și testarea soluțiilor
Testarea ideilor prin prognozarea consecințelor aces tora es te o etapă dificilă, deoarece criteriile
pe care grupul ar trebui să le folosească pentru a efectua prognoza nu sunt suficient de clare. Testarea
criteriilor include: experiența personală, opinia experților, utilizarea datelor și informațiilor exist ente,
teste științifice și cerce tări. Experiența personală și opinia experților sunt mai la î ndemâ nă, dar sunt
în general puțin valide; sondajele, studiile și cerce tările sunt mai credibile, dar sunt scumpe și
consumatoare de timp.
Unul din rolurile cheie ale facilit atorului în această etapă este să furnizeze grupului aceas tă arie
de alternative, să îl facă capabil să aplice corect metodele de vali dare în funcție de ideile care trebuie
testate. De exemplu, dacă grupul încearcă să decidă ce tip de curriculum la decizia școlii să aprobe,
trebuie făcută o mică cercetare printre elevi pentru a vedea care a fost impactul teme lor anterioare, ce
preocupări și ce interese au aceș tia etc. Dacă se pune problema îm bunătățirii spațiilor școlare, se va
investiga ce soluții sunt, cum au făcut alte școli, cât a costat, ce resurse financiare și materiale sunt
disponibile. Prea adesea astfel de decizii sunt luate fără a avea o analiză prealabilă.

Aplicație 10

În fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot apărea noi aspecte care pot duce la
reformularea problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul să par curgă acest ciclu, de la
formularea inițială, producția de idei și apoi testarea ideilor, urmată de reformularea problemei. Acesta
poate să asigure grupul de corectitudinea acțiunilor sale până când capătă experiență în a parcurge
singur ciclul de rezolvar e a problemei, deoarece există tendința de a considera că parcurgerea metodică a
APLICAȚIE

Parcurgeți pașii prescriși în schema privind formularea problemei până reuș iți să
formulați o problemă. Reali zați un tabel în care să fie menționate toate observațiile necesare,
apoi analizați împreună cu un coleg a curatețea și re levanța celor menționate.
APLICAȚIE

Dați exemple de mod alități de testare a ideilor care se realizează în șc oala
dumneavoastră în vederea luării deciziilor și al planificării; dacă nu se realizează astfel de
activități, arătați cauzele pentru care sunt eludate etape importante din pregătirea și
documenta rea deciziilor.

79

APLICAȚIE

Utilizați pentru analiză PDI al școlii dumneavoastră; identif icați problemele pe care le
rezolvă acest PDI și dacă pentru a le formula au fost utilizate anumite tehnici; dacă nu, sau nu
cunoașteți modalitățile de lucru, întrebați colegii care l-au realizat…(dacă au utilizat
vreunele). pașilor este o p ierdere de vreme.
2.3.7.2 Ciclul 2
Toți pașii ciclului 1 implică numai discuții și nu implică angajarea în acțiune, în afara faptului că
grupul poate decide să mai colecteze informații pentru evaluarea ideilor. Pe măsură ce grupul ajunge
la consens pentru o anumită soluție propusă și ia decizia să acționeze, intrăm în ciclul 2, cel al
acțiunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul acțiunii, începe să acționeze și furnizează o meto dă
prin care să determine dacă pașii acțiunii duc la rezultatul dorit. Aceas tă me todă va fi stabilită
dinainte pentru a se răspunde la întrebarea care trebuie pusă periodic: Duc pașii parcurși la
rezultatul dorit?
În orice stadiu este posibil pentru grup să descopere că nu a formulat corect problema și
să revină la testarea ideilor – acest fenomen trebuie încurajat și să nu fie considerat pierdere de timp.
Oricând este considerat necesar, consultantul/facilita torul va ajuta grupul să-și pună întrebări privind
formularea problemei și direcția în care își canalizează organizația eforturile (e cumva o direcție
greș ită?).

Aplicație 11

2.3.7.2.1 Planifi carea acțiunii și impl eme ntarea
Stadiul planificării acțiunii va fi privit ca o nouă problemă care necesi tă un stadiu propriu de
formulare. Întrebările la care se va răspunde sunt următoarele: Care sunt problemele în
impleme ntarea propunerilor formulate? Care sunt căile alternative pentru im pleme ntarea propunerii?
Care sunt cele mai bune alternative pentru a im plementa propunerea? Dacă aces te sub-etape sunt
scurtcircuitate sau evitate, o propunere bună poate fi aplicată în mod defectuos și grupul va trage
concluzia eronată că propunerea a avut deficiențe, în loc să recunoască probleme le unei acțiuni de
planificare ineficiente. Rolul consultantului/facilitatorului este să trimită grupul la o a tentă analiză a
pașilor de im plementare.
Una dintre deficiențele întâlnite în această etapă este realizarea unei planificări gener ale fără
atribuirea clară de responsabilități cu privire la cine implementează și ce anume.
În cazul realizării planificării, grupul poate considera că este suficient ce a făcut și să nu lucreze

80
la detalierea ac esteia și la reali zarea planurilor operaționale și apoi să aș tepte – apar dezamăg iri,
deoarece nimic nu se întâmplă.
Alocarea clară de responsabilități pentru acțiune nu numai că asigură că acțiunea va fi
îndeplinită, dar și furnizează o modalitate de a verifica decizia prin întrebările pe care le po t pune cei
care trebuie să o implementeze – pot apărea situații, probleme și riscuri care anterior nu fuseseră
identificate.
În unele cazuri, al doilea ciclu în întregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exem plu, problema CDȘ odată planificată este transferată grupului mare de profesori care nu cunosc
discuțiile anterioare și nu își as umă soluțiile primului grup pe care nu le înțeleg sau care nu produc
adeziunea lor. Aceas ta se întâmplă din cauză că nu s-au preocupat de definirea problemei și nu înțeleg
de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate – așa că profesorilor propunerea nu li se
pare suficient de clară pentru a permite implementarea.
În altă situație, se poate ca grupul să delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau altei
orga nizații de tip ex pert (firmă de consultanță, agenție expert etc.). Neavâ nd vreo im plicare, primul
grup, de regulă, respinge soluția și planificarea propusă. Din acest motiv, buna comunicare dintre
grupul de planificare și grupul de impleme ntare este cheia succesului – aceas ta se poate realiza
printr-un steering committee, în care ambele grupuri sau organizații să fie implicate. Într-o astfel de
structură, afară de cazul ideal, când întreaga orga nizație participă la ambele cicluri, toți membrii cu
sarcini atât de planificare, cât și de implementare au ocazia să se implice și să pună întrebări.
2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor
Grupul trebuie să ajungă la consens privind:
a) criteriile care vor fi utilizate la evaluare;
b) graficul de timp – atunci când încep să apară rezultatele;
c) cine va fi responsabil cu raportarea rezultatelor evaluării.
Formularea problemei trebuie revăzută încă o dată chiar în timpul precizării criteriilor de
evaluare sau după obținerea rezultatelor evaluării pentru a vedea:
1. dacă se evaluează ceea ce trebuie;
2. dacă nu au apărut aspecte noi care impun reformularea problemei.
Principalul rol al facilit atorului în aceas tă etapă este să ajute grupul să înțeleagă faptul că
rezolvarea problemelor se reali zează prin mai m ulte cicluri, nu prin procese lineare simple în care pașii
anteriori sunt considerați ca fiind imuabili ci, în momentul în care apar noi informații, aces tea să fie
folosite prin reluarea pașilor anteriori.
2.3.7.3 Decizia de gr up
Deciziile sunt implicate în fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranzi ția dintre ciclul 1
și ciclul 2, în care grupul care a re alizat rezolvarea problemei se angajează la im plementarea soluției și
trecerea la acțiune. Înainte de acest pas, grupul va decide când și unde să se întâlnească, cum să

81
se orga nizeze, cum să aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli să conducă discuțiile, când să
considere că problema este suficient de bine formulată. Adeseori, gr upurile nu recunosc că au luat
atât de multe decizii și că aces tea au consecin țe reale pentru clima tul grupului și calitatea soluțiilor la
problemă.
Facilitatorul va atrage atenția asupra multiplelor modalități de luare a deciziilor, unele mai
bune, altele mai rele, că fiecare meto dă poate fi potrivită în anumite circums tanțe și mai puțin
potrivită în al tele și că fiecare m etod ă are anumite consecințe pentru operațiunile viitoar e. Grupu l va
decide asupra metodei, ținând cont de istoria grupulu i, de timpul disponibil, de tipul activ ităților
realizate, de climat ul grupu lui.

82

3 ELEME NTE DIN SFERA MANAGE MENTULUI FINANCIAR DERULAT LA
NIVELUL ÎNVĂ ȚĂMÂNTU LUI PREUN IVERSITAR

OBIECTIVELE UNI TĂȚII

După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capab ili să:

O1. Descrie principiile de fundamenta re a bugetelor unităților de î nvățământ;
O2. Prezinte rolul, obiectivele și implicații le pe care contabilitatea publică le are la nivelul instituției de
învățământ;
O3. Expună categoriile de finanțări cu ca re operează contabilitatea p ublică;
O4. Detalieze sp ecificul contabilității ac tivelor, datoriilor, trezor eriei, cheltuiel ilor și veniturilor;
O5. Prezinte etapele execuției chelt uielilor;
O6. Analizeze activitățile contabile pentru închiderea exercițiului bugetar (reali zarea inventarier ii și
elaborarea situați ilor financiare);

În proiectarea aces tui capitol am plecat de la următoarele finalități pe care învățământul
preuniversi tar trebuie să le vizeze :
i. asigurarea unei educații de calitate și promovarea egali tății de șanse pentru toți elevii ;
ii. formar ea și dezvoltarea competențelor cheie bazate pe cunoaștere;
iii. formar ea unui set de valori individuale și sociale care să orient eze comportamentul și cariera
absolve nților.
Am urmăr it promovarea acelor principii, meto de și tehnici de lucru cu caracter general care să
asigure folosirea o ptimă a resurselor umane, materiale și financiare. Un prim pas ar fi acela de a
cunoaște realitatea care caracterizează siste mul de învățământ românesc.
3.1 CIRCUITUL FINA NCIAR ȘI OR DONA TORII DE CRE DITE
3.1.1Circui tul financiar
Analiza circuitului fondurilor și a responsabilităților factorilor principali de decizie în
procesul de finanțare a învățământului este realizată prin următoarele:
(1) confirma rea că procesul de finanțare a învățământului de către administrațiile locale
cores punde descrierii făcute de Ministerul Finanțelor Publi ce și MEN, prin me todologiile și
procedurile legal e;

83
(2) identificarea principalilor factori de decizie și rolul lor în procesul de finanțare a
învățămâ ntului;
(3) evi dențierea circui tului fondurilor către școli în ju dețe;
(4) o bserva ții și recoman dări privin d schimbări ale sistem ului actual pentru îm bunătățirea
procesului de finanțare într-un me diu descen tralizat.
3.1.1.1 Minister ul Finanțelor
Aprobă pe baza procentului din bugetul național votat de Parlam ent credite pentru MEN,
monitorizează al ocarea resurselor pentru bugetele centrale și locale. Având rolul de or donator
principal de credite, desch ide și repartizează credite bugetare la nivelul capitolului de cheltuieli
“Învățământ”, ținând cont de titlurile clasificației bugetare economice.
3.1.1.2 Minister ul Educatiei Nați onale
Aprobă criteriile și standardele pentru stabilirea finanțării proporționale a instituțiilor de
învățământ preuniversi tar de stat. În vederea aprobării, MEN consultă în prealabil federațiile sindicale
semnatare ale contractului de muncă.
Tot MEN aprobă costurile medii anuale orientative pe elev la propunerea Consiliului Național
pentr u Finanț area Învă țământu lui Preunivers itar de Stat și în urma consultării federațiilor sindicale
semnatare ale contractulu i de muncă. Costurile medii anuale orientat ive se comunică de către MEN,
Consiliilor Județ ene (aceeași informație o primesc cu titlu consultativ si inspectorate școlare județene/
I.S.M.B., pentru verificare), în vederea stabilirii necesar ului de fondu ri pentru finanțarea proporționala.
MEN elaborează și aproba meto dologia de editare, difuzare, recuperare si de finanț are a manualelor
școlare.
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului
Impozitul pe venit se deduce din salarii sau, în cazul liber profesioniștilor, se evaluează pe
veniturile viitoare. Trezoreria județeana strânge aces te fonduri. Suma strânsa din impozitul local pe
venit este reținută la Trezorer ia județeana si apoi alocata.
TVA este fixata la nivel național la 19%. Fondurile provenite din aceasta sursa sunt folosite
pentru finanțarea salariil or profesorilor si burselor. Fondurile pentru salariile profesorilor sunt
acor date de către Ministerul de Finanțe Consiliilor Jude țene. Aces tea împart a poi acea stă s umă între
toate au torită țile locale pe baza numărului și gra dului profesorilor din zona respec tivă. Aceste fo nduri
acoperă cos turile reale aferente salariilor pr ofesorilor.
Fondurile pentru burse sunt alocate Consiliului Județean de către MF pe baza n umărului de
elevi din aria de cuprindere a fiecărei au torită ți locale. Co nsiliul Județean distrib uie aces te sume
autorităților locale pe baza număr ului de elevi. Există un plafon de lichidități pentru sumele primite de
fiecare a utoritate locala, i ndifere nt de număr ul potențial de can didați. Bursele se acor da în primul

84
rând elevilor cu gre utăți financiare, deși cca. 1% s unt burse de me rit. De exem plu, daca o autoritate
locala î nregis trează un nivel ri dicat de sărăcie, a tunci i se acordă un număr mare de burse. Tot uși,
deoarece există un plafon de lic hidități pentru aceste fonduri, cu cât se acorda mai m ulte b urse, cu
atât ele vor fi mai mici la nivel in dividual. Rez ultă că el evilor care primesc burse de la au toritățile
locale cu o populație mai î nstărită li se va aloca o s umă mai mare, decât cea acor dată de autori tățile
locale cu un nivel ri dicat de sărăcie, datorită faptului ca n umărul candidaților este mai mic în primul
caz.
Criteriile pentru obținerea burselor sunt stabilite printr-un cadru național. Crit erii specifice
suplimentare pot fi adăugate de către Inspectorat (Consiliul de Administrație al Ins pectoratului Școlar)
pentru a se ține seama de condițiile socio-econom ice locale.
Autoritățile locale sunt abilitate să percea pă taxe locale și pot strânge fonduri din surse de
finanțare pentru investiții de capital și surse ne-fiscale, conform legii.
Sursele mai sus menți onate asigură resurse fiscale adiționale, peste și în afara celor
primite de la bugetul de stat prin Co nsiliul Județean.
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trez oreriei Locale
Trezoreria Județeană și Trezoreria Locală funcționează ca bănci pentru toate instituțiile publice
din zona res pectiva. Tre zoreria funcționează ca bancă pentru Co nsiliul Județean, primării ale
municipiilor, orașelor și comunelor, inspectorat, centre școlare bugetare etc.
Trezoreria va deschide un cont pentru fiecare instituție guvernamentală, va primi orice venituri,
colectate de ea însăși sau alocat e de Ministerul de Finanțe, urmând ca plățile să se facă din aces te
conturi. În cazul autorităților locale, trezoreria va stabili o limită lunară de credit, de comun acord cu
autoritatea locală și nu va e fectu a plăți peste acea stă limi ta fără aprobarea autorității locale (pentru a
se asig ura că autoritatea are fondu ri suficiente pentr u a efectua plățile). Nu se percep dobânzi și taxe
pentru admin istrarea conturilor.
Trezoreria funcționează și ca punct de colectare a datelor în ceea ce privește veniturile și
cheltuielile a utorităților locale, cele prevăzute în buget și cele re ale. Bugetele fiecăr ei autorități locale
(Consiliul Județ ean, primă riile municipiilor, orașelor și comun elor) sunt adunat e de Trezoreria Locală (și
verificate privind corectitud inea) ăi trimise la Trezoreria Județeană unde sunt integrate în bugetul
autorității locale pentr u județ. Aces te informații sunt trimise la Ministerul de Finanțe pentr u a se
asigura concordanța cu Legea Bugetului. Un exerci țiu simil ar este efectua t pentru cheltuielile efectuate
de trei ori pe parcursul unui an și o data la sfârșitul anului.
Trezoreria sfătuiește autoritățile locale cum să își închidă conturile la sfârșitul anului.
Transferul de fonduri între bugetul de stat, Consiliul Județean, primării le municipiilor, orașelor
și comunelor și centrele școlare bugetare va fi înregist rat ca debit sau credit în contul respectiv.

85
3.1.4 Rolul Primăriei
Primăria este responsabilă pentru furnizarea servi ciilor educaționale și finanțarea
învățământului preuniversitar. Bugetul pentru învățămâ nt al autorității locale es te calculat la nivelul
Primăriei. Directorul Economic al Primăriei este responsabil cu corelar ea bugetelor prezentate de
centrele bugetare. Centrele bugetare pot fi școli individuale sau grupuri de școli. P ersonalul din
subordinea Directorilor Economici cor elează prezentările de bugete primite de la centrele bugetare
pentru a alcătui bugetul total pentru învățământ pentru autoritatea locală r espectivă.
Fondurile pot fi folosite doar pentru scopul pentru care au fost destinate; de exemplu, fonduri le
pentru salarii pot fi che ltuite num ai pent ru plata salariilor profesorilor și nu p ot avea nici o alta destin ație.
Autorit atea locală funcți onează ca administrator al acestor f onduri, dar nu poate controla sau dec ide cum
să fie ele f olosite.
Bugetul pentru învățământ este alcătuit prin corelarea tuturor bugetelor prezentate de
centrele bugetare pe cinci capitole distincte. La nivelul municipalității, autoritatea respectivă es te
interesată doar de vizi unea de ansamblu pentru învățământ și nu oferă rapoarte detaliate as upra
centrelor bugetare individuale. To tuși, aces te informații sunt disponibile la nivelul centrului bugetar și
la nivelul școlilor și, în plus, centrele bugetare trimit lunar rapoarte de monitorizare către primărie,
pentru a oferi date financiare de rapor tare despre servicii le educaționale.
3.1.5 Materiale și in vestiții de capital
Comisia pentru Buget și Finanțe stabilește bugetul pentru materiale și investiții de capital.
Fondurile aprobate de către Comisie sunt în general mult mai mici decât cele cerute de centrul
bugetar. Ca rezultat apar situații în care școlile au intrat în anul financiar curent cu datorii pentru
materialele cumpărate anterior. Aces te datorii trebuie acoperite din bugetul pentru materiale și
investiții de capital al anului în curs, re ducând astfel în continuare fondurile disponibile pentru aces te
sectoare în anul curent. Mai multe centre bugetare confirmă faptul că bugetul pentru materiale și
investiții de capital pe anul în curs este destinat plăților pentru datoriile din anii precedenți. Suma
aprobată de execu tiv pentru materiale și investiții se poate schimba pe parcursul anului, în funcție de
nivelul veniturilor locale (aces te sume pot fi mai mari sau mai mici).
3.1.6Evidența conta bilă
3.1.6.1 Infrastructura contabilit ății
Primăria. Evidențele contabile ținute la acest nivel sunt pentru întregul servi ciu de
educație și sunt impărțite pe 5 capitole. Aces te informații sunt strânse din rapoartele lunare ale
centrelor bugetare.
Centrele bugetare : Centrul bugetar primește rapoarte de la școli și ți ne evidența contabilă a

86

DE REȚINUT

Pentru a-și atinge obiectivul, si tuațiile financiare trebuie să ai bă ca fundament politici
contabile elaborate astfel încât să se asigure furnizarea de informații:
(1) relevante pentru nevoile utilizatorilor în luarea deciziilor economice;
(2) credibile, în se nsul că:
a. reprezintă fidel rezultatul patrimonial și poziția financiară a instituției publice;
b. sunt neutre;
c. sunt prudente;
d. sunt complete sub toate aspectele se mnificative. centrului bugetar, structu rată pe cele cinci capitole. Aces te informații sunt trimise or donatorului
principal de credite (primăria) și la Inspectorat, care le utilizează pentr u întocmirea rapoartelor
solicitate de MEN.
Școlile : Școl ile își țin evidentele contabile pe cele cinci capitole. Când școala nu este centru
bugetar, atunc i o copie a aces tor evi dente este trimisă la centru l bugetar. Aces te informații sunt trimise
și la ordon atorul principal de credite, Primăria, și la Inspectorat, care le utilizează pentr u întocmirea
rapoartelor cerute de ministerul educ ației sau ministerul administrației și internelor.
Departamentul de contabilitate al autorității locale centralizează propunerile de buget
provenite de la toate aceste surse într-un buget ge neral pentru învățământ. Aces ta este apoi discuta t în
cadrul Comis iei pentru Educație a Autorității Locale. După ce bugetul este aprob at, este trimis înapoi la
centrele bugetare sub forma alocațiilor finale.
Rapoarte de monitorizare bugetara lunare trebuie întocmite de centrul bugetar pentru
primărie și aceleași informații sunt trimise trimestrial la inspectorat pentru ministerul educației.
3.1.6.2 Materia contabilității
Informațiile oferite de contabilitatea instituțiilor publice sunt legate de execu ția bugetelor de
venituri și cheltuieli, rezultatul exec uției bugetare, patrimoniul aflat în administrare, rezultatul
patrimonial, costul programelor aprobate prin buget, contribuind în egală măsură la întocmirea
contului general anual de execu ție a bugetului de stat, contului anual de exec uție a bugetului
asigurărilor socia le de stat și fondurilor speciale. Mai mult decât a tât, prin situațiile financiare anuale și
trimestriale, întocmite potrivit regleme ntărilor contabile a plicabile, instituțiile publice trebuie să ofere
o imagi ne fidelă a active lor, datoriilor, poziției financiare (active nete/patrimoniu net/capital propriu),
precum și a performanței financiare și a rezultatului patrimonial.

Situațiile financiare, atât cele anuale cât și cele trimestriale, se întocmesc în moneda națională,
fără subdiviziunile leului. În situația în care necesi tățile proprii de informa re o impun sau există
solici tări externe, situațiile financiare se pot întocmi și într-o altă monedă.
Instituțiile publice au obligația sa prezinte la unitățile de trezorerie a statului la care au

87

ATENȚIE

Componența se tului de informații financiare este următoarea:
(1) bilanțul;
(2) contul de rezultat patrimonial;
(3) situația fluxurilor de trezorerie;
(4) situația modificărilor în structura activelo r/capitalurilor;
(5) anexe la si tuațiile financiare, care i nclud: politici contabile și note explicative;
(6) contul de exec uție bugetară. deschise conturile, situația fluxu rilor de trezorerie pentr u obțin erea vizei privind exact itatea plaților de
casa, a soldurilor conturilor de disponibilități, după caz, pentru asigurarea concordantei datelor din
contabilitatea instituției publice cu cele din contabilitatea unităților de trezorerie a statului.

Etapa premergătoare întocmirii și prezentării situațiilor financiare anuale este inventarierea
generală a elementelor de activ și de datorie , organizat ă conform normelor emise în acest scop de
Ministerul Finanțelor Publice.
Contabilitatea, fiind principala sursă de informații de la nivelul instituției, oferă utilizatorilor
externi și interni o gama variată de informații care sunt valori ficate în procesul decizional. Amplificarea
obiectivelor, funcțiilor și tehnicilor contabilității a influențat formele de orga nizare a contabilității, fiind
delimitate două concepte: conceptul monist și conceptul dualist.

88

INFORMAȚII SUPLIMENTA RE

Conceptul monist de orga nizare a contabilității cunoscut și sub denumirea de
contabilitate integrată sau contabilitate într-un singur circuit, are ca trăsătură definitorie
prelucrarea simultană, într-un singur circuit a informațiilor privind fluxurile interne și ex terne,
rezultând informațiile contabile necesare atât utilizatorilor interni cât și externi.
Conceptul dualist de orga nizare a contabilității, cunoscut și sub denumirea de
contabilitate în dublu circui t, prezintă drept carac teristică de bază organizarea sistemului
informațional contabil al întreprinderii pe două palier e: i) contabilitatea financiara”, pe de o
parte, ii)contabilitatea de ges tiune”, pe de altă parte.
i) Contabilitatea financiara furnizează informațiile de sinteză utilizatorilor externi cât și
pentru conducerea instituției prin prelucrarea și înregist rarea completă a fluxurilor externe
iar a fluxurilor interne limitat numai pentru stabilirea rezultatului global si nu in mod analitic
pe activită ți, produse, lucrări execu tate, servi cii prestate etc. De principiu, contabilitatea
financiara este reglem entata, fiind organizată și condusă după norme unitare, fiind o
contabilitate în partidă dublă, standardizată și transparentă.
ii) Contabilitatea de gestiune denumită și contabilitate analitică de gestiune are ca
obiectiv gestiunea internă a patrimoniului, fiind determinate costurile și rezultatele a nalitice
pe centre de res ponsabilitate, feluri de activit ăți, lucrări execu tate, servi cii prestate etc.
Contabilitatea de gestiune așa cum preve de și Regulam entul de aplicare a Legii contabilității
este destinată, în principal pentru înregistrarea o perațiilor privind colectarea si re partizarea
cheltuielilor pe destinații, re spectiv pe activ ități, precum și calcul ul costului lucrărilor
exec utate și serviciilor prestate. Modul de organizare a contabilității de gestiune este la
latitudinea fiecărei i nstituții, în funcție de specificul activit ății si de necesi tățile proprii ale
aces teia. Entitatea org anizează contabilitatea cheltuielilor după destinație (producție,
administrație, desfacere) și nu după natura el ement elor de cheltuieli ca în contabilitatea
financiară. Contabilitatea de ges tiune furnizând informa ții exclusiv pentru conducerea
întreprinderii este o contabilitate confidențială, netransparentă, nestandardizată care nu se
conduce după norme unitare și obligatorii la nivel național, orga nizarea și structurarea ei
fiind determinate de nevoile interne ale conducerii entității. F uncțiile contabilității de
gestiune pot fi sintetizate astfel:
a. Funcția de calcul al costurilor pe centre de responsabilitate, feluri de activit ăți,
produse, lucrări execu tate și servicii prestate etc. Cunoașterea costului, ca expresie a
consumurilor, prezintă o importanță deosebită în actul decizional la toate nivelurile în
condițiile creșterii complexității proceselor de producție.
b. Funcția de calcul al rezultatelor analitice prin compararea prețului de vâ nzare al
produselor, lucrărilor și servi ciilor cu costul aces tora. Prin calcul ul rezultatelor analitice se
cunoaște astfel în suma absolută mărim ea beneficiului sau pierderii și totodată se poate
calcula în mărime relativă rata rentabilității pe produse, lucrări execu tate și servi cii
prestate.
c. Funcția previzională care constă în furnizarea informațiilor necesare elaborării
bugetelor de ve nituri și cheltuieli pe fel uri de activi tăți, urmărir ea și co ntrolul execu tării
aces tor b ugete. Datele previzio nate sunt stabilite pe baza in forma țiilor furnizate de
contabilitatea de gesti une și a unor prelucrări si ntetice.

89
3.1.7 Ordonatorii de credite
Sistemul format din instituția de învățămâ nt preunivers itar și mediul în care aceas ta își
desfășoară activ itatea, în condițiile în care cei doi vectori, școala și me diul, își respectă îndatoririle,
trebuie să fie unul performant, un garant pentru o socie tate dezvoltată. Pentru a înțelege contextul în
care operează instituțiile de învățământ preuniversitar, este adecvată o prezentare a conexiunilor
dintre aces te instituții și ceilalți actori care au, de asemenea, o im portanța crucială în atingere
dezideratelor naționale de performa nță ale resursei oricărei socie tăți umane, în diferite etape ale
evoluției sale (în cazul de față pregătirea școlară a aces tei resurse).
Unitățile de învățământ preuniversitar de stat își desfășoară activ itatea în cadrul comunităților
locale, și, din 2001 (începutul procesului de desce ntralizar e), finanțarea lor este asig urată din bugetele
respectivelor unități administrativ-teritorial e, cu excepția unor cheltui eli (cu proiectele de reformă la
nivel național, cu exame nele nationale, cu unele burse și unele facilit ăți acor date elevilor și alte
cheltui eli de interes național) care au ramas în administrarea MEN. Conform regle mentărilor în
materie, ordonatorii de credite sunt de trei categorii: or donatori principali, ordonatori secu ndari și
ordonatori terțiari. Ordonatorii principali de credite ai bugetelor locale s unt primarii unităților
administrativ-teritoriale și președinții consiliilor județene. Conducătorii instituțiilor publice cu
personalitate juridică din subordinea or donatorilor principali de credite sunt ordonatori secu ndari sau
terțiari de credite, după caz. Ordonatorii secundari de credite repartizează creditele bugetare, pentru
bugetul propriu și pentru bugetele instituțiilor publice ai căror conducători sunt ordonatori terțiari de
credite, și aprobă efectuarea cheltuielilor din bugetele proprii, cu respectarea dispozițiilor legale.
Ordonatorii terțiari de credite utilizează creditele bugetare ce le-au fost repartizate numai pentru
realizarea sarci nilor unităților pe care le conduc, potrivit prevederilor din bugetele a probate și în
condițiile stabilite prin dispozițiile legale. Pentru asigurarea unei execu ții bugetare prudente,
ordonatorii principali de credite vor repartiza creditele bugetare după reținerea a 10% din prevederile
aprobate acestora, cu excepția cheltuielilor de personal și a celor care decurg din obligații
internaționale, care vor fi repartizate integral (sumele reținute, în proporție de 10%, vor fi repartizate
în semestrul al doilea, după exam inarea execu ției bugetare pe primul semestru).
Unitățile de învățământ preuniversitar de stat cu personalitate juridică sunt conduse de
consiliile de administrație, de directori și de directori adjuncț i, după caz. În exerc itarea atribuțiilor ce le
revin, consiliile de administrație și directorii conlucrează cu consiliul profesoral, cu comitetu l de părinți
și cu autoritățile administrației publice locale. Deciziile privind bugetul și patrimoniul unității de
învățământ se iau în consiliul de administrație.

90

DE REȚINUT

Responsabilități ale directorului

A. Prerogativele funcției de conducere a instituției de învățământ preuniversitar determină
calitatea de ordonator de cred ite al instituției respective pentru direct or, astfel ac esta
având drept ul de a dispune de cred itele bugetare acordate;
B. Ordonatorul de credite răs pund e pentru organizarea și conducerea contabilității, și, potrivit
prevederilor legale, are obligația gestionării instituției respect ive:
a. să conducă contabilitatea în partidă dubla cu ajutorul conturilor prevăzute în planul de
conturi general, a probat prin ordin al ministrului finanțe lor publice;
b. să asi gure, potrivit legi i, condițiile nec esare pe ntru:
i. organizarea și conducerea corectă și la zi a contabilității;
ii. organizarea și e fectuarea i nventar ierii patrimoniului instituției;
iii. precum și valorificarea rezultatelor acesteia;
iv. respecta rea regulilor de întocmire a situațiilor financiare, depunerea la termen a
acestora la organele în drept;
v. păstrarea documente lor justificative, a reg istrelor și situ ațiilor financiare;
vi. organizarea contabilității de gestiune adaptate la specific ul instituției publice.
C. Ordonatorii de cred ite au obligația de a angaja și de a utiliza cred itele bugetare numai în limita
prevederi lor și destinațiilor aprobate, pentru chel tuieli strict legate de activitatea instituțiilor
publice resp ective și cu respecta rea dispozițiilor legale;
D. Ordonatorii de cred ite răspund, potrivit legii, de:
a. angajarea, lichidarea și ordonanțarea chelt uielilor în limita cred itelor bugetare
repartizate și aprobate;
b. reali zarea veniturilor;
c. angajarea și utilizarea c reditelor bugetare pe baza bunei gestiuni financiare;
d. integritatea bunurilor încredințate instituției pe care o conduc;
e. organizarea e videnței programe lor, inclusiv a indicatorilor aferenți aces tora.
DE REȚINUT

Responsabilități ale contabilului

A. Asigură informații pentru ordonatorii de credite cu pr ivire la:
a. execuția bugetelor de venituri și chelt uieli;
b. rezultatul execuției bugetare;
c. patrimoniul aflat în administrare;
d. rezultatul patrimonial (economic);
e. costul pro gramelor aprobate prin buget.
B. înregistrează operațiunile econom ico-financiare în mom entul generăr ii drept urilor de creanță
sau de obligații (principiul accrual), în confo rmitate cu ceri nțele;
C. o rganizează execuția bugetară.

91

APLICAȚIE

Din preze ntarea de până acum, relaț ionările interinstituționale funcționează, iar cunoașterea
și exercitarea de fiecare dintre partenerii pentru o educație modernă a atribuțiunilor și sarci nilor ce
le revin par să conducă la performanța dorită. Cu t oții știm însă că lucrurile nu sunt chiar atât de
simple în realitate, că se acț ionează și interacționează diferit de la persoană la persoana, de la
instituție la instituț ie și că reuș im să comunicăm greoi în acțiunile de administrare și promovare a
instituției șc olare și a nevoilor acesteia. Pornind de la aceste considerente, având în atenție
partic ularitățile care carac terizează fiecare instituție de învățământ preuniversitar în parte și
considerând importanța cunoașterii realității care vă înconjoară, realizați o analiză SWOT care să
prezinte situația din instituția de învățământ cu care sunteți familiarizat. Utilizați spațiul de mai jos
pentru a identifica puncte tari (S), puncte slabe (W ), riscuri (T) și oportunități (O).

Aplicație 12

3.2 FINANȚAREA ÎNVĂȚĂ MÂNTU LUI PREUNIVERS ITAR
„Pentru finanțarea ed ucației naționale se alocă anual din bugetul de stat și din bugetele
autorităților publice locale mi nimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplime ntar,
unitățile și instituțiile de învățământ pot obține și utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de
cercetare științifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului
respectiv”, conform art 8, Titlul I, Legea nr.1/2011, Legea Educației Naționale.
Finanțarea învățământului preuniversitar, atât pentru învățământul preuniversitar de masă, cât
și pentr u învățămâ ntul special, se realizează, în princip al, din patru surse:
(1) bugetul de stat;
(2) bugetul consiliului județean;
(3) bugetul consiliului local; și

92

(4) veniturile proprii ale unităților de învățămâ nt.
Finanțarea unităților de învățământ preuniversitar, cuprinde:
(1) finanțarea de bază;
(2) finanțarea complementară; și
(3) finanțarea suplimentară.

Finanțarea de bază se face în limitele costului standard per elev/preșcolar. Finanțarea de
bază a învățământului preuniversitar se face după principiul "resursa financiară urmează elevul", în
baza căruia a locația bugetară aferentă unui elev sau unui preșcolar se transferă la unitatea de
învățămâ nt la care aces ta învață. Finanțarea de bază a unei unități școlare rezultă prin multiplicarea
costului standard per elev/preșcolar cu coeficienți specifici unității școlare și cu numărul de elevi.
Finanțarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoarea
adăugată, prin bugetele locale, pentru următoarele articole de cheltui eli:
a) cheltuieli cu salariil e, sporurile, indemnizațiile și alte drepturi salar iale în bani, stabilite
prin lege, precum și contribuțiile aferente aces tora;
b) cheltuieli cu pregătirea profesională;
c) cheltuieli cu eval uarea periodică a elevilor;
d) cheltuieli cu bunuri și servicii.

Finanțarea compleme ntară asigură cheltuielile de capital, cheltui elile sociale și alte cheltuieli
asoci ate procesului de învățământ preunivers itar de stat. Finanțarea complementară se asig ură din
bugetele locale ale unităților a dministrativ-teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ
preuniversitar, și din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată.
Finanțarea de bază și finanțarea complementară se realizează pe baza contractului de
managem ent înch eiat între directorul unității de învățămâ nt preuniversi tar și primarul
localității/primarul de sector în a cărei/cărui rază teritorială se află unitatea de învățământ, res pectiv cu
preșe dintele consiliului județ ean/p rimarul de sector, în cazu l școlilor speciale.
Finanțarea suplimentară se acor dă ca sumă globală fixă din bugetul MEN pentru premie rea
unităților de învățământ preunivers itar de stat cu rezultate deosebite în domeniul incluziunii sau în
domeniul performanțelor școlare. Consiliile locale, respectiv consiliile locale ale sectoarelor
municipiului București și consiliile județene, respectiv Co nsiliul General al Mun icipiului București,

93
contribuie la finanțarea s uplimentară, acordând granturi unităților de învățământ, în baza unei
metodologii proprii. Fi nanțarea suplimentară se reali zează pe bază de contract încheiat î ntre unitatea
școlară și finanțator.
3.2.1 Finanțarea unităților de învă țământ preuniversi tar de stat pe baza
standardelor de cost pe elev/preșcolar
Finanțarea cheltuielilor cu salariile stabilite prin lege, precum și contribuțiile aferente aces tora,
pentru unitățile de învățământ preuniversitar de stat, se face pe baza standardelor de cost pe
elev/preșcolar (la moment ul prezentului material, standardul de cost/elev pentru coeficentul 1 are
valoa re de 2492 lei). S tandardele de cost pe elev/preșcolar se determină, pentru fiecare nivel de
învățământ, filieră, profil, speciali zare/domeniu, în funcție de numărul de elevi, de limba de predare,
de alți indicatori specifici de învățământ și de mediul urban/rural (Anexele 1 și 2). Plata cheltuielilor cu
salariile stabilite conform legii și a contribuțiilor aferente aces tora se va face pe baza statelor de
personal avizate de inspectoratele școlare j udețene/ISMB.
Pentru cheltuielile cu bunuri și servi cii, cheltuielile cu evaluarea periodică a elevilor și
cheltuielile cu pregătirea profesională a cadrelor didactice a fost stabilit un alt coeficient 1 de calcul al
costului standard, ( momentan, valoarea aces tuia este de 306 lei).
Criteriile de calcul utilizate, ce conduc la determinarea c oeficienților de corecție pentru
alocarea cheltuielil or ma teriale la nivel național, sunt:
a) Pragurile numerice de elevi/preșcolari cumulat, în unitățile de învățămâ nt preuniversi tar
de stat din Româ nia;
b) Tipurile de unități de învățămâ nt preunivers itar de stat din România;
c) Mediul urban/rural în care este local izată unitatea de învățămâ nt;
d) Zona de temperatură în care este încadrat județul unde este situată unitatea de
învățământ preuniversitar de stat.
Ordonatorul principal de credite și directorul unității de învățământ cu personalitate juridică, în
calitate de ordonator terțiar de credite, răspund de încadrarea în bugetul aprobat pe baza costului
standard per elev/preșcolar.
3.2.1.1 A ctivitățile autofinanțate
Finanțarea unităților de învățământ preuniversi tar de stat se asigură din fonduri alocate prin
bugetele locale ale unităților administrativ-teritoriale în a căror rază își desfășoară activita tea, de la
bugetul de stat și din alte surse.
Activitățile autofinanțate ale școlii se pot crea și de zvoltă în corelație cu cererea de diverse
servicii din localitate și de dotările școlii. Crear ea unei as tfel de activit ăți necesi tă aprobare din partea
Consiliului Local. Un ele din aceste activită ți pot fi realizate prin ONG-uri și firme private care închiriază
infrastructu ra școlară.

94
Unitățile de învățământ pot obține venituri proprii din:
 cursuri și activit ăți facultative solic itate de elevi;
 cursuri de educație permanentă, inclusiv formare profesională continuă, participarea la
programe cu finanțare externă;
 participarea la realizarea unor programe comunitare de studii, cerce tare, activită ți de servi cii
și producție;
 închirieri de spații temporar disponibile;
 taxe percepute conform legii (de școlarizare, pentru eliberarea unor documente școlare);
 activită ți cultural-artistice;
 venituri din ac tivitatea internatelor și cantinelor școlare;
 donații;
 editarea unei reviste;
 școli de șoferi;
 micro producție în ateliere și ferme;
 sponsorizări;
 contribuții ale comitetelor de părinți sau oferite de persoane fizice și juridice;
 alte venituri ale unității de învățămâ nt.
Fondurile provenite din do nații și sponsorizări sunt utilizate potrivit destinației indicate de
donator/sponsor s au potrivit hotărârii consiliului de administrație în cazul în care donatorul/sponsorul
nu a indicat destinația.
Veniturile proprii realizate de unitatea de învățământ nu diminuează finanțarea de bază și
finanțarea complementară.
Unitățile de învățămâ nt pot orga niza activități finanțate integral din venituri proprii , aprobate
prin hotărâre a consiliului de administrație.
Excedentele anuale rezultate din execu ția bugetelor de venituri și cheltuieli ale activită ților
finanțate integral din venituri proprii se reportează în anul următor și se utilizează cu aceeași
destinație sa u, cu aprobarea consiliului de administrație, se utilizează pentru finanțarea altor cheltui eli
ale unităților de învățământ.
3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor și chelt uielilor pent ru activitățile au tofinanțate
Veniturile proprii se înscriu în bugetul de venituri și cheltuieli al activ ităților aducătoare de
venituri proprii, pe surse, după cum urmează:
A. veniturile rezultate d in activitatea de producție
La aceas tă rubrică se cuprind veniturile real izate de ateliere-școală, ferme agrico le, prestări de
servicii și altele aseme nea. Sunt de aseme nea, cuprinse sumele încasate de unitatea de învățământ din
activ itatea de conversie și r econversie profesională, ș colari zare, cursuri de inițiere în domeniul
informaticii, limbi străine, activități de producție, prestări de servicii și alte activită ți;
B. taxele de la persoane fizice și juridice

95
Unitățile de învățământ preunivers itar de stat sunt autorizate, potrivit dispozițiilor legal e, să
stabileas că nivelul taxelor pentru desfășurarea exam enului de admitere sau a altor exame ne, din care
se acoperă cheltuielile aferente activităților respective. P entru stabilirea taxelor, fiecare unitate de
învățământ preuniversi tar de stat își estimea ză cheltui elile o cazionate de orga nizarea și desfășurarea
exame nelor și, în funcție de numărul de elevi participanți, stabilește și taxa pentru un elev. Conform
aces tor elemente se stabilesc și prevederile din buget la subdiviziunea respectivă.
Sum ele încas ate pentru eliberarea ce rtificatel or sau a diplomelor de absolvire, după caz,
reprezintă o altă sursă proprie de venit, al cărei nivel se stabilește și se comunică de inspectoratele
școlare. Estimările bugetare se calculea ză și se fundamentează în funcție de: numărul certificatelor sau
al diplomelor de absolvire, ce urmează să fie eli berate, înmulțit cu costul unui certificat sau al unei
diplome.
Tarifele pe elev/cursant percepute pentru organizarea de cursuri de pregătire solici tate de
persoane juridice sau fizice se stabilesc, pe bază de convenție/contract, cel puțin la nivelul cheltui elilor
efectuate pentr u desfășurarea cursurilor respective;
C. veniturile din închirierea spațiilor disponibile se înscriu în buget la nivelul chiriei stabilite
în contractele de închiriere, la care se adaugă obligatoriu cheltuielile cu întreținerea și utilitățile folosi te,
impozitele pe terenuri și clădiri;
D. veniturile din donații reprezintă sumele donate de persoane fizice și juridice din țară sau
străinătate. Acestea se înscriu fie la nivelul execuției anului precedent, fie la nivelul estimat pentru
exerci țiul anului curent, independent de veniturile din anul precedent;
E. veniturile din sponsorizări primite de la persoanele juridice sau fizice, conform legii;
F. venituri din surse exte rne obținute pe bază de programe de finanțare;
G. alte venituri.
Cheltuielile pentru activitățile autofinanțate se înscriu în buget, pe titluri, articole și ali neate,
în funcție de conținutul acestora, avându-se în vedere următoarele:
(1) Cheltuielile pentru activitatea de producție – ateliere -școală, ferme agri cole, servicii și altele
asemenea – se stabilesc pe bază de devi ze întocmi te pen tru fiecare activita te de producție,
prestări de servicii, în limi ta veniturilor prevă zute să fie reali zate.
(2) Cheltuielile pentru desfășurarea exame nelor sau a cursurilor de pregătire solici tate de
persoanele fizice și juridice se stabilesc în limita veniturilor din taxele respective. În acest scop
se întocmesc note de fundamentare în care se cuprind taxele cuvenite pentru activită țile
respective și cheltuielile aferente real izării acestor venituri, și anume: drepturile cuvenite
comisiilor de exam en, cheltui elile de întreținere a sălilor de exame ne, pentru utilizarea
calcula toarelor, procurarea re chizitelor (hârtie, ș tampile, cerneală, tușuri și altele aseme nea)
necesare în vederea desfășurării examenelor.
(3) Cheltuielile necesare pentru tipărirea certificatelor sau a diplomelor de absolvire se stabilesc în
limita sumel or încasate pentru eli berarea certifi catelor sau a diplomel or.
(4) Cheltuielile din ve niturile încasate în urma închirierii de spații.

96
(5) Cheltuielile din sumele încasate drept donații și sponsorizări se înscriu în buget pentru reali zarea
acțiunii stabilite de donator sau în contractele de sponsorizare, după caz. În si tuația în care nu
au fost stabilite destinații împreună cu sponsorii și cu donatorii, sumele din sponsorizări și
donații se folosesc pentru acoperirea celorlalte cheltuieli de funcționare ale unităților de
învățământ preunivers itar de stat, inclusiv pentru cheltuielile de personal.
(6) Cheltuielile din alte surse de venituri realizate în condițiile legii.
3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor p roprii
Ordonatorii terțiari de credite încasează ve niturile proprii în numerar, prin casieria proprie sau
prin mandatar de la persoanele fizice și prin virame nt de la persoanele juridice, în conturile deschise la
unitățile teritoriale de trezorerie și contabilitate public.
Mandatarul se stabilește de către directorul unității de învățământ preunivers itar de stat și
poate fi administratorul, secretarul școlii sau un cadru didactic.
Oper ațiunile de încasări prin casieria proprie se organizează potrivit dispozițiilor legale în
vigoare și se efe ctuează numai pe bază de documente legale aprobate de persoanele în drept, care se
înregist rează cronologic în registrul jurnal de casă.
Încasările zilnice în numerar se depun de către mandatari în conturile deschise pe seama
unităților de învățămâ nt preuniversi tar de stat la unitățile teritoriale de trezorer ie și contabilitate
publică, astfel:
 în prima zi lucrătoare de la încasar e, în cazul în care unitatea de învățământ are sediul în
locali tatea în care funcționează unitatea trezoreriei la care are contul deschis;
 în a doua zi lucrătoare de la î ncasar e, în cazul în care unitatea de învățământ preuniversi tar de
stat are sediul în altă localitate decât unitatea trezoreriei la care are contul desch is.
Pentru operațiunile prin virament se utilizează ordine de plată tip trezorerie, în care se specifică
pe natura sumelor virate.
Activită țile autof inanțate ale unităților de învățământ sunt scutite de la plata impoz itului pe
profit pentr u veniturile proprii și disponibilitățile reali zate și utilizate potrivit Legii nr. 500/2002 privind
finanț ele publice, cu modificările ulterioare, și Legii nr. 273/2006 privind finanț ele publice locale, cu
modificările și completările ulterioare, dacă le gea nu preve de altfel.

97

98

Aplicație 13

99

Aplicație 14

100
3.3 BUGETUL UNI TĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT P RUNIVER SITAR
Bugetele reprezintă rezultatul unor proceduri alcă tuite din tranzacții și negocieri; aces tea se
produc în interiorul metodologii lor, legisla ției și regulilor existente, iar cheltuiala finală ce se
efectuează re prezintă finalul aces tui lanț de tranzacții. Deoarece aproape toate aces te cheltui eli se
realizează în principal din surse financiare, tot acest parcurs trebuie controlat și supus raportărilor
financiar-contabile, iar toate aces te alocări, raportări și corelă ri dintre finanțare și obiective se
reali zează prin intermediul clasificației bugetare. Acest sistem de clasificare, regulile și sistemele
financiar-contabile, pot înfățișa mai bine sau mai puțin bine investiția în educație și dezvoltarea
capitalului uman, obiectivele educaționale ale întregului sistem sau ale diferitelor entități (autorități
locale, instituții, programe de sine stătătoare) – consecin ța directă fiind că politicile sectoriale,
dezvoltarea instituțională și rezultatele sunt res pectiv mai ușor sau mai greu de formulat, urmărit și
înțeles.
Problema cheie în structura orică rui buget constă în calitatea echilibrului/reprezentării dintre
salarii, costuri de operare și cheltuieli de cap ital – de ace ea analiza echilibrelor constituie un dome niu
important al eco nomiei. Dacă partea de cheltuieli curente din buget este dominată de salarii, atunci
cei care beneficiază de salarii ar putea să nu dispună de suficient capital de lucru pentru a-și
îndeplini misiunea/atribuțiile : de exemplu, bugetele educaționale s unt dominate de salari i, și adesea
școlile duc lipsă de resurse non-salariale – clădiri și spații, procurare de ec hipament și materiale
didactice, facilit ăți de cazare și masă, activit ăți cultural- educative etc.
Bugetul, etapele constituirii sale, tehnicile de analiză, de fundamentare și de evaluare a
aces tuia constituie „axa” ma nagem entului dintr-o instituție publică, școală sau g rădiniță. Bugetul
reprezintă transpunerea în mărimi financiare a scopului și obiectivelor unei organizații. Prin intermediul
bugetului o unitate școlară sau o structură școlară cuprinsă în aria de res ponsabilitate a unei autorități
locale poate decide cum își poate aloca res ursele în vederea a tingerii obiectivelor. Bugetul trebuie să
reprezinte un plan pentru direcționarea tuturor res urselor aflate la dispoziția organizației: timp,
resurse umane, resurse fizice; resursele financiare reprezintă doar un aspect al bugetului, iar
documentul de buget, exprimat în termeni financiari, face parte din planul anual integrat al unității
școlare, care este un plan manageria l. Vedem de aici că există două aspecte ale bugetului: cel legat
de documentul de buget și cel legat de procesul de bugetare.
Așa cum reiese din ceea ce am iterat în subcapitolele anterioar e (trebuie spus că am așezat
omul înaintea proceselor și im plicit rolurile sale înaintea atributelor sale) ordonatorii de credite, prin
sursele de finanțare, construiesc bugetele și le folosesc pe acestea în proiectarea și derularea tutu ror
activ ităților din instituțiile de învățământ preuniversitar. Apare necesară a ducerea în discuție a
bugetelor instituțiilor de învățămâ nt preunivers itar.
Bugetele instituțiilor de învățămâ nt se structurează, fundamentează și se execu tă în
concordanță cu preve derile legilor finanțelor publice (Legea finanțelor publice nr. 500/2002 și Legii
finanțelor publice locale nr. 273/2006) și a altor acte norma tive ce reglem entează diferite as pecte
financiare punctuale.

101
Bugetul școlii cuprinde mai multe file, câte una pentru fiecare s ursă de finanțare. În cadrul filei
de buget p utem avea doar cheltuieli (câ nd finanțarea aces tora se asig ură din aloca ții bugetare) sau
veni turi și cheltuieli.
Veniturile și cheltuielile bugetelor, cumulate la nivelul unității de învățământ, alcătuiesc bugetul
general al aces teia care, după consolidare, prin elim inarea transferurilor de sume dintre bugete, va
reflecta dimensiunea efortului financiar, în anul respectiv și starea de echilibru sau dezechilibru.
Pentru că, anual, unitățile de învățământ preunive star transmit ordonatorului principal de
credite un proiect de buget, la întocmirea proiec tului de buget treb uie av ut în ve dere:

 Promovarea caracterului universalității veniturilor și cheltuielilor bugetare : Veniturile și
cheltuielile se includ în buget în totalitate, în sume brut e; Veniturile bugetare nu pot fi afectate
direct unei cheltuieli bugetare anume, cu excepția donațiilor și sponsorizărilor, care au stabilite
destinații distincte ;

 Asigurarea transparenței și publicității acțiunilor derulate: publicarea în presa locală, pe
pagina de internet a instituției publice, sau afișarea la sediul autorității administrației publice
locale respective a proiectului de buget local și a contului anual de exec uție a aces tuia;
dezbaterea publică a proiectului de buget local, cu prilejul aprobării acestuia; prezentarea
contului anual de execu ție a bugetului local în ședință publică;

 Promov area unității de conținu t, a unității monetare și a încad rării în timp: Veniturile și
cheltui elile bugetare se înscriu într-un singur document, pentru a se as igura utilizarea eficientă
și monitorizarea fondurilor publice locale; Se interzic reținerea și utilizarea de ve nituri în regim
extrabugetar, precum și constituirea de fonduri publice locale în afara bugetelor local e, dacă
legea nu prevede altfel; Toate operațiunile bugetare se exprimă în monedă națională;
Veniturile și cheltuielile bugetare sunt aprobate, în condițiile legii, pe o perioadă de un an, care
cores punde exerci țiului bugetar; Toate operațiunile de încasări și plăți efectuate în cursul unui
an bugetar în contul unui buget aparțin exerci țiului corespunzător de execu ție a bugetului
respectiv;

 Specializarea bugetară și echilibrul bugetar: Veniturile și cheltuielile bugetare se înscriu și se
aprobă în buget pe surse de proveniență și, respectiv, pe categorii de cheltuieli, grupate după
natura lor economică și destinația aces tora; Cheltuielile unui buget se aco peră integral din
veniturile bugetului respectiv, inclusiv excedentul anilor precedenți.

La întocmirea proiectului de buget se respectă un set de reguli:
(1) Cheltuielile bugetare au destinație precisă și limitată și sunt determinate de autorizările
conținute în legi speciale și în legile bugetare anuale;
(2) Nicio cheltuială nu poate fi înscrisă în bugetul unității de învățămâ nt și nici nu poate fi angajată
și efectuată din acest buget, dacă nu există baza legală pentru respectiva cheltuială;
(3) Este interzisă efectuarea de plăți direct din veniturile încasate, cu excepția cazurilor în care legea

102
prevede altfel;
(4) Nicio cheltuială nu poate fi angajată, ordonanț ată și plătită dacă nu este aprobată, potrivit legii,
și dacă nu are prevederi bugetare și surse de finanț are.
(5) După aprobarea bugetelor pot fi aprobate acte norma tive cu implicații asupra aces tora, dar
numai cu precizarea surselor de acoperire, a diminuării veniturilor sau a majorăr ii cheltuielilor
bugetare aferente exerc ițiului bugetar pentru care s-au aprobat bugetele respective;
(6) La elaborarea bugetelor, ordonatorii de credite și autoritățile deliberative au obligația să
preva dă distinct credite bugetare destinate stingerii plăților restante la finele anului anterior
celui pentru care se întocmește bugetul;
(7) În situația în care gradul de realizare a veniturilor proprii programate în bugetele prevă zute în
ultimii 2 ani este mai mic de 97% pe fiecare an, ordonatorii de credite fund amente ază veniturile
proprii pentr u anul curent cel mult la nivelul realizărilor din anul preced ent;
(8) Ordonatorii de credite au obligația ca în execu ția bugetelor să asigure achitarea plăților
restante, precum și a plăților restante rezultate în cursul anului curent. Ordonatorii de credite
pot face noi angajame nte legale, în limi ta preve derilor bugetare aprobate, numai după
stingerea plăților res tante înregis trate la finele anului anterior, respectiv a ari eratelor din
execu ția anului curent, cu excepția celor provenite din neacordarea sumelor cuvenite conform
contractelor de finanțare a proiectelor derulate prin programe naționale;
(9) Prin excepție de la prevederile de mai sus, se pot încheia noi angajamente legale pentru
proiecte/programe finanțate din fonduri externe nerambursabile.
Bugetele locale și celelalte bugete, se aprobă astfel:
a) bugetele locale, bugetele împrumuturilor externe și interne și bugetele fondurilor externe
nerambursabile, de către consiliile locale ale comunelor, orașelo r, municipiilor, sect oarelor, județelor și
de Consiliul General al Municipiului București, după caz;
b) bugetele i nstituț iilor publice, de către consiliile prevă zute mai sus, în funcți e de
subordonarea acestora.
Creditele bugetare aprobate anual prin Legea bugetului de stat, ordonatorului principal de
credite, se utilizează pentru finanțarea unității școlare, program elor, proiectelor, activită ților,
acțiunilor, o biectivelor și altele asemenea, potrivit scopurilor prevăzute în Legea e ducației naționale și
alte reglem entări, și vor fi angajate și folosi te în strictă corelare cu gradul previz ionat de încasare a
veniturilor bugetare.
Veniturile sunt detaliate după proveniență, fiind cu carac ter nefiscal (taxe, tarife) sau donații.
Principalele categorii de venituri proprii sunt cele aferente taxelor din prestări de servi cii, valori ficării
microproducției, cantinelor și internatelor, chiriilor, donațiilor.
Cheltuielile școlilor pot fi grupate după mai multe criterii. Cele mai frecvent utilizate clasificații
sunt clasificația funcțională (pe domenii) și clasificația econom ică.
Clasificația funcțională se bazează pe principiile instituite de Națiunile Unite prin COFOG
(Classification of the Functions of Gover nment). Activita tea școlilor se încadrează la capitolul de

103
învățământ, fiind subîmpărțite pe subcapitole: î nvățământ preșcolar și primar, învățământ secu ndar,
învățământ postliceal, î nvățământ nedefinibil prin nivel, servicii auxiliare pentru educație etc.
Clasificația economi că a cheltuielilor este una mai amplă, grupând cheltui elile după natura și
efectul lor ec onomic. Conform aces tei clasificații, cheltuielile școlii cuprind cheltui eli curente și
cheltui eli de capital (investiții). Cheltuielile curente includ cheltui elile cu personalul, bunurile și
servi ciile, asistența socială, bursele și cheltuielile cu proiectele europene (chiar dacă unele cheltuieli
vizează investiții).
Fundamentarea bugetului se face pe structura clasificației bugetare , separat pentru fiecare
sursă de finanțare: buget local, activ ități autof inanțat e etc. În procesul de fund amentare al bugetulu i se
ține de cont de indicatorii și parame trii specifici fiecăr ei unități școlare și de preve derile legisla ției:
număr de norme, num ărul de ore date la plata cu ora, cotele de contribuții datorate, necesar ul de
materiale, consumul de energie, numărul de bursieri, nevoile de dotare etc. Nivelul total al cheltuielilor
trebuie să fie cel m ult egal cu nivelul alocațiilor stabilite de ordonatorul superior de credite bugetare
sau al încasări lor directe ale ș colii (în funcț ie de sursa de finanț are).
Aprobarea bugetului școlii se face separat pe fiecare filă. Autoritățile locale aprobă sursele de
finanțare de la bugetul de stat și veniturile proprii. Fila de finanț are de la bugetul de stat se aprobă de
Parlament prin Legea bugetulu i de stat, sumele aprobate fiecărei școli fiind stabilit de Inspectoratul
Școlar Județean.
În cazul neaprobării la începutul anului a filelor de buget, se folosesc cele din anul precedent
alături de proiectele de buget din anul curent. Nivelul angajame ntelor și plăților trebuie să se limiteze
la 1/12 din bugetul anului precedent (ca regulă generală) și să nu depășeas că 1/12 din prevederile din
proiectul de buget.
Trim estrializarea bugetului aprobat se face în vederea corelării încasăril or bugetare cu
plățile. P revederile anuale vizează angajam entele aprobate, în timp ce preve derile trimestriale vizea ză
eșalonarea în timp a plăților. Pentru efectuarea plăților trebuie ținut cont și de cuantumul
desch iderilor bugetare, respectiv al disponibilităților exist ente la trezorerie.
3.3.1Clas ificarea costurilor
A) În funcție de modul de alocare a cheltuielilor la obiectul de cost:
 costuri directe;
 costuri indirecte.
Costurile directe sunt cele care pot fi afectate în totalitate, fără un calcul prealabil, unui produs
sau unei activi tăți determinată după criteriul de analiză ales. Exem plu: ma terialele care intră în
compunerea unui produs – cursuri de perfecționare, tariful orar pentru cadrele didactice. Costurile
indirecte sunt comune mai m ultor produse sau activități. Când se dorește re partizarea cheltui elilor
indirecte la costul produsului sau a activi tății trebuie să utilizăm o bază de alocare pentru a repartiza
aces te cheltuieli indirecte. Exemplu: cheltuielile cu energia el ectrică, cheltuielile de asig urare, sala riul
responsabilului de atelier, al secre tarei, al personalului din sectorul de întreținere. Cara cterul direct sau

104

indirect al unei cheltui eli depinde de obiectul de cost vizat. Altfel spus, o cheltuia lă poate să fie directă
în raport cu un anumit o biect de cost și indirectă în raport cu altul. Re partizarea cheltuielilor indirecte
pe produse, servi cii, activită ți, etc se reali zează folosi nd, de regulă, procedeul suplimentării, care
presupune următoarele etape :
a) aleger ea bazei de repartizare, comună ca natură, dar diferită ca mărime, de la un obiect de
calcul ație la altul;
b) calcul ul coeficientului de suplimentare, conform relației:

unde:
Chr – cheltuielile de repartizat,
b – baza de repartizare,
j – obiectul de calcula ție,
n – nr. obiectelor de calcul ație

c) calcul ul cheltuielilor ce revin fiecăr ui obiect de calculație:

In scopul calculului unui cost pertinent, pentru repartizarea cheltuielilor indirecte se folosesc,
de regula, baze de repartizare exprimate valoric si nu cantitativ. In practica, cele mai folosi te baze de
repartizare a cheltui elilor indirecte de productie sunt: cheltui elile cu materiile prime, cheltui elile cu
salariile directe, cheltuielile directe de productie.
B) În funcție de comportamentul costurilor în raport cu producția:
 costuri variabile;
 costuri fixe.

Costurile variabile sunt cele a căror sumă evoluează în același sens cu volumul de producție sau
nivelul de activita te. Exemplu: cheltuielile cu materiile prime care intră în componența unui produs.
Cheltuielile fixe sunt cele a căror sumă rămâ ne nesch imbată indiferent de nivelul de activita te.
Exem plu: cheltuielile cu chiria spațiului de depozitare. O cheltuială variabilă este constantă pe
unitatea de produs, în timp ce o cheltuială fixă, dacă se calculea ză pe o bază unitară, s cade pe
măsură ce nivelul de activit ate crește. Sunt rare cazurile în care costurile sunt fixe indiferent de
nivelul de activ itate. De regulă, ele rămân fixe dacă varia țiile nivelului de activita te sunt de slabă
amploare, dar ele pot varia în cazul unor ex pansiuni. De exem plu, în cazul spațiului de depozitare
amintit mai sus, acesta are o capacitate maximă de stocare. Dacă este depășită acea stă capacita te
maximă, întreprinderea va trebui să achi ziționeze sau să închirieze un alt spațiu de depozitare, care
va conduce la creșterea cheltuielilor fixe reprezentate de amortizarea sau de chiria depozitului.
Pentru a clasa costurile în fixe și varia bile trebuie să se stabileas că nivelul de producție al
întreprinderii: pentru fiecare nivel de producție, un grup de costuri rămâne fix. Pe termen lung
însă, toate cheltuielile sunt varia bile. Costurile variabile cores pund activit ății curente și nu
structurii, motiv pentru care mai s unt cunoscute și sub denumirea de costuri operaționale. Ele sunt
legate de deciziile pe termen scurt și sunt reversibile.

105
3.3.2 Execuția bugetară
Execu ția bugetară se bazează pe principiul separării atribuțiilor persoanelor care au calitatea de
ordonator de credite de atribuțiile persoanelor care au calitatea de contabil.
Ordonatorii de credite sunt autorizați să angajeze, să lichideze și să o rdonanțeze cheltuieli pe
parcursul exerci țiului bugetar, în limita creditelor bugetare aprobate, iar plata cheltuielilor se
efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă denumirea ge nerică de contabil.
Operațiunile specifice angajării, lichidării și ordonanțării cheltuielilor sunt în competența
ordonatorilor de credite și se efectuează pe baza propune rilor compartimentelor de speciali tate ale
instituției publice.
Cele patru faze ale exec uției cheltui elilor publice sunt (ALOP):
1. Angajarea cheltuielilor;

2. Lichidarea cheltui elilor;

3. Ordonanțarea cheltuielilor;

4. Plata cheltuielilor.

Angajarea oricărei cheltui eli din fonduri publice îmbracă două forme de angajame nte:
a) Angajame ntul legal (juridic) – faza în procesul exec uției bugetare reprezentând orice act
juridic din care rezulta sau ar putea rezulta o obligație pe seama fondurilor publice.
Angajamentul legal trebuie sa se prezinte sub forma scrisa și să fie semnat de ordonatorul de
credite. Angajam entu l legal ia forma unui contr act de achiziție publică, coma ndă, convenție, contract
de muncă, acte de control, acord de împrumut etc.
Proiectele angajamentelor legale reprezintă decizii de principiu luate de ordonatorii de credite,
care implica o obligație de efectuare a unei cheltui eli față de terțe persoane. Aceste proiecte de
angajam ente legale nu pot fi aprobate de către ordonatorul de credite decât daca au primit în prealabil
viza de control financiar preve ntiv în condițiile legii. Angajarea și or donanțarea cheltui elilor se
efectuează numai cu viza prealabila de control financiar preventiv propriu, potrivit dispozițiilor legal e.
După semnarea angajamentului leg al de către or donatorul de credite aces ta se transmite
compartimentului de contabilitate pentru înregist rare în evi denta cheltuielilor a ngajate.
b) Angajamentul bugetar – orice act prin care o autoritate competenta, potrivit legii, afectează
fondu ri publ ice unor anum ite destinații, în limita creditelor bugetare aprobate.
Angajarea cheltui elilor trebuie să se facă întotdeauna în limita disponibilului de credite
bugetare si, respectiv, în limita disponibilului de credite de angajament pentru acțiuni multianuale.
În scopul garantării acestei reguli, angajamentele legale, respectiv toate actele prin care unitățile
de învățământ preuniversitar c ontractează o d atorie față de terții cr editori, sunt preced ate de
angajamente bug etare, respectiv de rezervarea cred itelor necesare pl ății angajam entelor legale.
Angajame ntele bugetare pot fi de două tipuri :

106
a) Angajamentul bugetar individual este un a ngajament s pecific unei an umite operațiuni noi
care urmea ză să se efectueze.
Angajam entul bugetar individual se prezintă la viză persoanei îm puternicite să exerci te
controlul financiar preventiv în același timp cu proiectul angajament ului legal individual.
b) Angajame ntul bugetar global. Pentru cheltui eli curente de natură administrativă, ce se
efectuează în mod repetat pe parcursul aceluiași exerci țiu bugetar, se pot întocmi propuneri de
angajam ente legale provizorii, materializate în bugete previzionale, care se înaintează pentru viză de
control financiar preve ntiv împreună cu angajame ntele bugetare globale.
Angajamentul bugetar global este un angajament bugetar aferent angajamentului legal
provizoriu care privește cheltuielile curente de funcționare de natură admi nistrativă (c heltuieli de
deplasar e, cheltuieli de protocol, c heltuieli de î ntreținere și gos podărie (î ncălzit, iluminat, a pa, ca nal,
salubritate, posta, telefon, radio, fur nituri de birou etc.), c heltuieli cu asig urările, c heltuieli cu chiriile,
cheltuieli cu a bonamentele la reviste)
3.3.3 Lichidarea chel tuielilor
Este faza în procesul execuției bugetare în care se veri fica exist enta angajamentelor, se
determină sau se ver ifică reali tatea s umei datorate, se veri fica condițiile de exigibili tate ale
angajam entului legal pe baza document elor justificative care să ateste operațiunile respective.
Verificarea existentei obligației de plata se realizează prin verificarea documentelor
justificative din care să re zulte pretenția cre ditorului, precum și r ealitatea "servici ului efect uat"
(bunurile au fost livrate, lucrările execu tate și serviciile prestate).
Salariile și indemnizațiile vor fi lichidate în baza statelor de plată colective, întocmite de
compartimentul de speciali tate, cu excepția cazurilor în care este necesara li chidarea individuala.
Determinarea sau verif icarea existentei sumei datorate creditorului se efectuează de către
persoana împuternicită de ordonatorul de credite, pe baza datelor înscrise în factură și a documentelor
întocmite de comisia de recepți e constituita potrivit legii (Proces-verbal de recepție, Proces-verbal de
punere în funcț iune, în cazul mijloacelor fixe, Nota de recepție și constatare de diferențe, în cazul
bunu rilor de natura stocurilor, și alte documente prevăzute de lege, după caz).
Documentele care atesta bunurile livrate, lucrările exec utate și serviciile prestate sau din
care reies obligații de plată certe se vizează pentru "Bun de plată" de ordonatorul de credite,
prin care se confirma că:
a) bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei și a locului primirii;
b) lucrările au fost exec utate și servi ciile prestate;
c) bunurile furnizate au fost î nregistrate în gestiune și în contabilitate, cu specificarea
gestiunii și a notei contabile de înregistrare;
d) alte condiții prevă zute de lege sunt îndeplinite.
Prin acordarea semnăturii și mențiunii "Bun de plată" pe factură, se atestă că servi ciul a fost
efectuat corespunzător de către furnizor și că toate pozițiile din factură au fost verificate.

107
Condițiile de exigibilitate a obligației se verifică pe baza datelor cuprins e în angajamentele
legale, care trebuie să cuprindă și date cu privire la termenele de plată a obligației.
Persoa na împuternicită să efectueze lichidarea cheltuielilor verifică personal documentele
justificative și confirmă pe propria răs pundere că aceas tă verificare a fost reali zată.
Documentele care atestă parcurgerea fazei de lichidare a cheltui elilor stau la baza înregist rării
în contabilitatea patrimonială a instituției publice pentru reflectarea servic iului efectuat și a obligației
de plată față de terții creditori.
3.3.4 Ordonanțarea chel tuielilor
Este faza în procesul execuției bugetare în care se confirmă că livrările de bunu ri au fost
efectuate sau alte creanțe au fost verificate și că plata poate fi realizată. Persoa na desemnată de
ordonatorul de credite confirmă că exista o obligație certă și o sumă datorată, exigi bilă la o anumită
dată, și în acest caz ordonatorul de credite bugetare poate emite "Ord onanțarea de plata" pentru
efectuarea plății.
Ordonanțarea de plată va fi însoțită de document ele justificative în original și va purta viza
persoanelor autorizate din compartimentele de special itate, care sa confirme corecti- tudinea sumelor
de plata, livrarea și recepționarea bunurilor, exec utarea lucrărilor și prestarea servi ciilor, exist entă unui
alt titlu care sa justifice plata, precum și, după caz, înregistrarea bunurilor în ges tiunea instituției și în
contabilitatea aces teia.
Facturile în original sau alte documente întocmite în vederea plății cheltuielilor vor purta
obliga toriu numărul, data no tei contabile și semnătura persoa nei care a înregistrat în conta bilitate
lichidarea cheltuielil or.
Înainte de a fi transmisa compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru plată,
ordonanțarea de plată se transmite pentru avizare persoanei împuternicite să exerci te controlul
financiar preventiv. Persoana împuternicita sa exerci te controlul financiar preventiv se asigura ca
ordonanțările supuse vizei se refera la angajame nte de cheltuieli deja vizate și că sunt îndeplinite
condițiile de lichidare a angajamentelor. Ordonanțările de plată nevizate de persoana împuternicită să
exerci te control financiar preve ntiv sunt nule și fără valoare pentru conducătorul compartimentului
financiar (financiar-contabil) care urmează să facă plata, dacă nu sunt autorizate în condițiile
prevăzute de lege.
După aprobare, ordonanțarea de plată împreună cu toate documentele justificative, în original, se
înaintează conducăto rului compa rtimentului f inanciar (fin anciar -contabil) pent ru plată.
Primele trei faze ale procesului ex ecuției bugetare a cheltuielilor se real izează în cadrul
instituției publice, răspunderea pentru angajarea, lichidarea și ordonanțarea cheltui elilor revenindu-i
ordonatorului de credite bugetare sau persoanelor împuternicite să exerci te aceas tă calitate prin
delegare, potrivit legii.

108
3.3.5 Plata cheltuielilor
Plata cheltui elilor es te faza finală a exec uției bugetare prin care unitatea de învățămâ nt
preuniversi tar este eliberată de obligațiile sale față de terții-creditori.
Plata cheltuielilor se efectuează de persoa nele autorizate care, potrivit legii, poartă
denumirea generică de contabil, în limita creditelor bugetare și destinațiilor aprobate în condițiile
dispozițiilor legale, prin unitățile de trezorerie și contabilitate publică la care își au conturile deschise,
cu excepția plăților în valută, care se efectuează prin bănci, sau a altor plăti prevă zute de lege să se
efectueze prin bănci.
Plata cheltuielilor este asigurată de șeful compartimentului financiar (financiar -contabil) în
limita creditelor bugetare deschi se și neutilizate sau a disponibilităților aflate în contu ri, după caz.
3.3.5.1 Precizări
Exemple de angajamente legale (juridice)
(1) Încheierea a două contracte, unul pentru achiziția unor bunuri, iar celălalt pentru furnizarea de
agent termic. Contractele sunt acte juridice și, prin semnarea lor (exerci tarea competenței),
ordonatorul creează obligații de plată în sarci na instituției.
(2) Numirea pe post a unui profesor . Actul juridic (act administrativ) este ordinul de numire. Prin el
însuși acest act juridic nu es te creator de dreptu ri și o bligații patrimoniale, ci de dreptu ri și
obligații în legătu ră cu exerci tarea funcț iei. Totuși, se poate afirma că prin acest act juridic s-au
creat indirect obligații de plată, întrucât profesorul trebuie plătit. Actul juridic constitutiv de
drepturi și obligații privind remunerarea este legea de salarizare. Odată cu ordinu l de numire, în
exec utarea în concret a legii, ordonato rul emite or dinu l de încad rare. Prin acest act juridic
ordonatorul constată obligațiile de plată ce revin instituției.
(3) Printr -o lege se majorează salariile profesorilor. Prin acest act juridic autoritatea competentă
(Parlamentu l) creează obligații de plată majorate în sarcina instituției. Ordonatoru l (autoritatea
competentă) trebuie să constate, printr-un act juridic, acea stă obligație de plată. În consecință,
va emite un act administrativ prin care stabilește noul drept salar ial.
(4) Destituirea . Ordinul (decizia) de destituire este un act administrativ care are ca efect încetarea
raporturilor juridice constituite prin actul de numire. Concomitent, incet ează și raporturile
juridice ce s-au stabilit prin ordinul de încadrare. Prin acest act juridic nu rezult ă o obligație de
plată, dar ar putea rezult a, dacă, prin decizia de destituire, se incalcă un drept subiectiv al
profesorului. În acest caz, actul juridic creator de obligații de plată este hotărârea
judecătorească prin care se angajează răspund erea juridică a instituției. Ordonatorul este
obligat să constate obligația de plată ce decurge din hotărârea judecătorească.
(5) Ieșirea la pensie. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații este legea pensiilor.
Actul juridic prin care ordonatorul constată obligația de plată este ,,decizia de pensionare”.
(6) Printr-o lege se hotărăște acordarea unei subvenții instituției de învățămâ nt preuniversitar

109

prin bugetul ministerului de resort. Actul juridic prin care se creează obligația de plată este
insăsi legea (autoritatea competentă este Parlamentul). În acest caz, angajament ul juridic este
constatarea obligației, fără a mai fi necesară forma ma terială a angajamentului.
(7) Asigurarea unor bunuri ale instituției. Printr-un act normativ care cuprinde dispoziții onerative
sau permisive se autorizează utilizarea fondurilor publice pentru asigurarea unor ris curi ce pot
afecta integritatea unor bunuri din patrimoniu. În baza autorizării legal e, ordonatorul creează o
obligație de plată (contract de asigurare), deoarece, prin plata primei de asigurare, asiguratul
devine titularul unui drept de creanțe, în baza căruia poate pretinde asig uratorului
(debitorul) ca, în cazul producerii unui eveniment asig urat, să plătească aces tuia indemnizația
de asigurare convenita.
Actele juridice din care r ezultă direct sau indirect obligații de plată în sarci na statului
(instituțiilor publice) sau prin care ordonatorul creează sau constată obligații de plată sunt
nenumărate. Scopul enumerării de mai sus a fost numai de a crea unele repere pentru înțelegerea
angajamen tului juridic. În general, angajamentul juridic, sub forma ac tului juridic prin care ordonatorul
constată o obligație de plată, se întâlnește atunci când dreptul de creanță al creditorului izvorăște
dintr-un act juridic extern ordonatorului (creat de o alta autoritate competentă – Parlamen t, Guvern,
organ administrativ superior, etc.).
Angajame ntul juridic sub forma actului juridic creator de obligații apare atunci când, prin
diferite acte normative, se autorizează o cheltuială cu o anumită destinație, dar actul
juridic creator de drepturi și obligații este înfăptuit de ordonator (contractele).

110

APLICAȚIE

Angajați o dezbatere asupra semnificației Vizei "Bun de plată" pe documente le care
atestă bunu rile livrate, lucrările executate și serviciile prestate sau din care reies obligații
de plată certe;încerca ți o sistematizare a aces tor discuții; prezentați principalele aspecte care
îndeplinesc adeziunile celor mai mulți dintre participanții la discuție. Aveți deja rezolvat un
aspect al manualului (codului) de proceduri și politici fi nanciar-contabile de la nivelul instituției
de învățământ preuniversitar.
APLICAȚIE

Atunci câ nd discutăm despre „Cheltuieli cu rente de funcționare de natură
administrat ivă” care fac obiectul Angajamentu lui bugetar global (angajament le gal
provizoriu) ne gândim la………….

Aplicație 15

Aplicație 16

111

APLICAȚIE

Unitatea de învățământ Alfa treb uie să organizeze în următorul an șc olar două cursuri
de specia litate: chimie fizică și chimie organică. Costurile organizării acestor două
tipuri de curs sunt următoarele:
 Prețul manualului de chimie fizică 25 lei
 Prețul manualului de chimie organică 14 lei
 Tarif ul orar brut al profesorului 40 lei
 Contribuțiile sociale a le instituției, ap rox 30%
 Nr de ore pe disciplină: 36 ore pentru chimia fizică și 54 de ore pentru chimia
organică
 Deoarece unitatea de învățământ Alfa nu dispune de un laborator dotat cu
instrumen tele necesare derulării celor două tipuri de cursuri, va închiria
laboratorul unei școli private din apropiere pentru care plătește o chirie
lunară de 2000 lei/lună (durata curs ului 9 luni).
De cel e două cursuri suplimenta re vor benef icia elevii clase lor a IX a (6 clase a câte 20
de elevi fiecare) și a X a (4 clase a câte 25 de elevi fiecare).
Să se calculeze costul c ursului de chimie fizică/elev și costul cu rsului de chimie
organică/elev.
APLICAȚIE

APLICAȚIE

Socie tatea Alfa efectueaza de-a lungu l a patru luni urmatoarele cheltuieli:

Ianua rie Februarie Martie Aprilie
Producția obținută (bucati) 4000 5000 6000 7000
Cheltuieli cu materiile prime (lei) 32000 40000 48000 56000
Cheltuieli cu amortizarea (lei) 50000 50000 50000 50000
Cheltuieli unitare cu mate riile prime
(lei/b ucată) 8 8 8 8
Cheltuieli unitare cu amortizarea
(lei/b ucată) 12,5 10 8,33 7,14
Să se reprez inte grafic cheltuielile cu mate riile prime si cu amortizarea pe total si pe
unitate. Aplicație 17

Aplicație 18

112

3.4 REGU LI GENER ALE PRIVIND AC HIZIȚIILE PUB LICE ÎN UNI TĂȚILE DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Domeniul achizițiilor publice reprezintă, prin importanța și conexiunile sale, „centrul de
greutate” al ansamblului reglem etărilor legale care privesc angajarea și cheltuirea fondurilor publice.
Prin politicile de bugetare a activit ății instituției de învățământ preuniversi tar sunt urmări te
eficiența și transparența cheltui elilor bugetare ca efect al alocării res urselor publice pe bază de
programe conținând criterii de performanță concrete precum și prin crearea unui sistem coerent
de priorități în cadrul acestora.
În acest sens, alocarea pentru achiziții publice a resurselor previzionate/aprobate cu aceas tă
destinație în bugetul propriu al instituțiilor publice ai căror conduc ători au calitatea de or donatori de
credite bugetare se realizează, potrivit regleme ntărilor legal e, pe baza Program ului anual al achizițiilor
publice.
3.4.1Atribuirea contractelor de achiziție publică
Trebuie subliniat încă de la început că decizia autorității contractante privind aplicarea tuturor
procedurilor legale pentru atribuirea contractului de achiziție publică nu este decât o consecin ță a
rezultatului la care se aj unge în urma parcurgerii obligatorii, în succesiune logică, a două etape extrem
de importante: i) estimarea valorii contractului de achiziție publică și ii) atribuirea contractului de
achiziție publică.
3.4.1.1 Estimarea valorii contractu lui de achi ziție publică
Autoritatea contractantă are obligația de a estima valoarea, fără TVA, a fiecăr ui contract în
programul anual al achizițiilor publice, inclusiv a contractelor al căror obiect este determinat de apariția
unei situații de forță majoră sa a unor situații care impune acoperirea urgentă a unor necesi tăți
neprevăzute.
În mod obligatoriu, au toritatea contractantă va efectua estimarea valorii contractului de achiziție
publ ică în concordanță cu prețurile și tarifele practicate în mod curent pe piață.
Valoarea estimată a contractului de achiziție publică trebuie să fie determinată înainte de
inițierea procedurii de atribuire a contractului respectiv. Acea stă valoare trebuie să fie vala bilă la
momentul transmiterii spre publicare a anunțului de participare sau, în cazul în care procedura de
atribuire nu presupune publicarea unui astfel de anunț, la m oment ul transmiterii i nvitației de
participare.

113
3.4.1.2 Atri buirea contractului de achiziție publică
În vederea selectării procedurii ce urmează a fi aplicată, autoritatea contractantă are o bligația de
a compara valoarea deja estimată, fără TVA, a contractului de achiziție publică cu ec hivale ntul în lei al
pragului valoric prevă zut în baza legală în vigoare. P ragurile valori ce sunt ex prima te în euro, în
vederea efectuării comparației menționate, va fi luat în calcul cursul me diu calculat de BNR pentru
ziua anterioară efectuării comparației.
Procedurile de atribuire a contractului de achiziție publică
a) licitația deschisă, respectiv procedura la care orice operator economic interesat are dreptul
de a depune oferta;
b) licitația restrânsă, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul de a-și
depune candidatura, urmând ca numai candidații sele ctați să ai bă dreptul de a depune oferta;
c) dialogul competitiv, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul de a-și
depune candidatura și prin care autoritatea contractantă conduce un dialog cu candidații admiși, în
scopul identificării uneia sau mai multor so luții apte să răs pundă necesi tăților sale, urmând ca, pe baza
soluției/soluțiilor, candidații selectați să elaboreze oferta
finală;
d) negocierea, respectiv procedura prin care a utoritatea contractantă derulează consultări cu
candidații selectați și negociază clauzele contractuale, inclusiv prețul, cu unul sau mai mulți dintre
aceș tia. Negocierea poate fi:
– negociere cu publicarea prealabilă a unui anunț de participare;
– negociere fără publicarea prealabilă a unui anunț de p articipare;
e) cererea de oferte, respectiv procedura simplificată prin care autoritatea contractantă solicită
oferte de la mai m ulți operatori economici. Autoritatea contractantă are dreptul de a aplica procedura
de cerere de oferte numai în cazul în care valoa rea es timată, fără TVA, a contractului de achiziție publică
este mai mică d ecât echivalentul în lei al unor valori stabilite prin lege.
3.4.1.3 Limitele atribu irilor dire cte
Achi zițiile directe se efectuează conform prevederilor legale în măs ura în care valoa rea
achiziției, es timată, nu depășeș te o anumită valoare stabilită prin lege pentru fiecare achiziție de
produse, servi cii sau l ucrări, pe durata unui an bugetar. Achiziția se reali zează pe bază de document
justificativ, care în acest caz se consideră a fi contract de achi ziție public.
Documente necesare:
 referatul de necesi tate;
 propunerea de angajare a unei cheltuieli;
 referatul pentru es timarea valorii achiziției;
 referatul de analiză a ofertelor primate, dacă este cazul;
 factura (în cazul în care achiziția se achită prin virame nt), referatul de decont însoțit de bon

114

fiscal/factură și chitanță (în cazul în care achiziția se achită cu numerar);
 angajament bugetar individual/global;
 ordonanțarea de plată.

115

APLICAȚIE

1. Unitatea de învățământ Alfa achi ziționează 10 table interactive,
factura de achiziție prezentând următoarele informații:

– Preț de cumpărare = 10 bucăți * 4.000 lei = 40.000 lei
– Cheltuieli de transport 4.000 lei
= Total factură fără TVA 44.000 lei
+ TVA = 19% * 44.000 lei = 8.360 lei
= Total factură 52.360 lei

Calculați valoarea la care tablele se înregist rează în contabilitate.
APLICAȚIE

Unitatea de învățămâ nt Alfa prezintă următoarea situație a stocurilor de
markere pentru luna iulie N:
01.iulie: 1 000 buc x 5 lei/buc
Achi zițiile au fost efectuate după cum urmează:14 iulie: 3000 buc x 6 lei/buc
21 iulie: 2 000 buc x 7 lei/buc; 25 iulie: 1 000 buc x 8 lei/buc.
Consumurile au fost: 08 iulie: 700 buc; 16 iulie: 2500 buc; 22 iulie: 2500 buc;
27 iulie: 5 00 buc
Să se întocmească fișa de stoc în următoarele situații:
 Societatea folosește pentru eval uarea stocurilor metoda FIFO
 Societatea folosește pentru ev aluarea stocurilor metoda LIFO
 Societatea folosește pentru evaluarea stocurilor metoda CMP după
fiecare intrare
 Societatea folosește pentru evaluarea stocurilor metoda CMP la
sfârșitul lunii. Aplicație 19

Aplicație 20

116

3.5 INVEST IȚIILE ÎN UNI TĂȚILE DE Î NVĂȚĂ MÂNT PREU NIVERSITAR

3.5.1 Necesi tatea realizării investițiilor de către unită țile de învă țământ
preuniversitar
Inves titiile realizate în unitățile de învățămâ mt sunt supuse regurilor ge nerale în domeniul
investițiilor, eleme ntele de conținut ale aces tui domeniu, prin natura lor, solicită o așe zare ierarhică
pusă pe sema complexită factorilor implicati în luarea unei decizii a conducerii unității scolare în privința
oporunității dar și a disponibilităților pe care le au.
Unitățile de învățământ realizează investiții din trei considerente:
 pentru buna desfășurare a activ ităților curente ce cad în sarcina lor;
 pentru real izarea unor obiective în folosul comunității;
 pentru realizarea unor obiective economice.
În prima categorie includem investițiile ocazionate de construirea unui sediu nou, achi ziționarea
unor mijl oace fixe pentru desfășurarea activi tății curente etc. Cea de-a doua categorie cuprinde
investițiile îndreptate in folosul comunității, cum ar fi: construirea unei săli de sport, am enajarea de
spații în vederea desfășurării activită ții de after-scool, săli de conferință etc. În ultima categorie se
includ investițiile care au ca scop obținerea de venituri din desfăsurarea unei activități ce contribuie la
creșterea bugetului de venituri și cheltui eli, aici pot fi incluse si activitățile menționate la cea de-a doua
categorie dar si altele, cum ar fi: închirierea de spații, orga nizarea de cursuri de formare acreditate etc.
Investițile realizate de unitățile școlare pot fi incadrate in două cate gorii:
a) investiții care pot fi realizate exclusiv de către unitățile de învățământ;
b) investiții care pot fi realizate cu sprijinul autorităților locale.
În cadrul investițiilor care pot fi realizate exclusiv de unitățile de învățământ includem acele
investiții care se realizează prin fonduri alocate de la bugetul de stat prin bugetul Ministerului Educației
Naționale, sume alocate prin hotărâre a Guvernului cu destinație, fie în stabilirea de obiective noi de
investiții, fie în reabilitarea celor exist ente în funcție de planul național de dezvoltare a infrastructurii
școlare în învățământ preuniversitar.
Beneficiile pe care le aduce educatia pe termen lung in cadrul comunității au atras în ultima
perioadă investiții din surse de la bugetele locale, acea sta indică o conștientizare a im plicării în actul
educațional a comunit ății, luând în calcul și fondu rile din veniturile proprii ale ș colii, cu care aceas ta pot
contribui.
3.5.2 Factori care influenț ează fundament area proiectelor de inv estiții
Pentru ca o o investiție să fie adoptată de o unitate școlară, aceas ta trebuie să fie carac terizată

117
prin fezabilitate și să producă avantaje (pe baza unei prognoze logice și realis te). Aces te judecăți trebuie
făcute cu referire la toate consecin țele juridice, eco nomice, financiare, social e, come rciale, tehnice,
instituționale și legate de impactul asupra mediului natural.
Pentru adoptarea unui proiect de investiții trebuie să fie respectate condițiile legale
referitoare la legitimitatea implementării lui sau a procurării surselor de finanț are necesare. În mod
clar, un proiect analizat de o unitate școlară nu poate fi luat în considerare în cazul în care contravine
legii. Se poate întampla ca proiectul în sine să fie legal, dar sursele de finanțare la care se doreste să
se apeleze sau modul de generare a veniturilor să nu fie legale. De exemplu, imprumutarea de bani
sau perceperea unor taxe părinților, pot fi constranse de legislație sau de anumite norme cu caracter
administrativ. Legislația trebuie de asemenea luată în considerare atunci can d este vorba de achiziții
publice, condiții de contractare, de angajare a forței de muncă, de norme privind protecția muncii,
norme de protecția mediului și multe alte aspecte legate de implementarea proiectului de investiție.
Din punct de vedere economic , pentru a putea fi adoptat, un proiect de investiții avut în
vedere de o unitate școlară trebuie să acopere cheltuielile presupuse de realizarea lui și menținerea
sa în funcțiune prin avantajele pe care le poate genera. Trebuie menționat că nu se urmăreste
acoperirea cheltuielilor efectuate prin veniturile înregistrate de unitatea școlară, ci se consideră că
un proiect poate fi acceptat din punct de vedere economic dacă plus volarea realizată de elevi, cadre
didactice și alți beneficari ai programului de in vestiții devansează cheltuielile. Se desprinde concluzia
că analiza economică a fezabilității unui proiect se concentrează asupra efectului economic de care
beneficiază comunitatea locală în ansamblul ei, și nu numai entitatea ce il implementează.
Criteriu l beneficiului social reprezintă, de asemenea, un criteriu important în fundamentarea
unui proiect de investiții. Dacă se doreste construirea unei gradinețe în cadrul unității scolare, a unei
biblioteci, criteriul principal va fi cel social, aceste activit ăți ne -urmărind neapărat înregistrarea unor
performanțe deosebite din punct de vedere economic.
Influența factorului comercial în selectarea unui proiect de investiții este dată de activitățile
comerciale pe care le presupune derularea acestuia: contractel e privind achizițiile de bunuri,
contractele cu diferiți prestatori de servicii, contractarea de lucrări, angajarea personalului,
operațiunile bancare etc.
Influența factorului tehnic în analiza unui proiect de investiții nu poate fi neglija tă.
Importanța aces tei analize este dată de faptul că o supraevaluare din punct de vedere tehnic peste
nivelul optim generează o crestere nejustificată a costurilor peste varia nta optimă. To todată, o
subevaluare din punct de vedere tehnic poate duce la niste costuri ulterioare ri dicate date de
intreținere, funcți onare și reparații.
Factorul instituțional se referă la sfera de activitate a instituției publice. Pentru ca o instituție
publică să realizeze o investiție acceptab ilă din punc t de vedere instituț ional trebuie ca aceas ta să isi
desfăsoare activita tea în domen iul res pectiv sau să ai bă angajat personal cu speciali zarea necesară. De
exem plu, dacă se dores te construirea unei secții de stomatolog ie es te necesar ca instituț ia publică
beneficiară a aces tei investiții să dispună de personal special izat în acest domeniu (sau să angajeze
personal), in caz contrar, investiția nefiind justificată.

118

DE REȚINUT

Responsabilități ale directorului

 elaborează și fundamentează necesarul de cred ite bugetare pentru investiții și lucrări de
intervenție, astfel cum su nt definite de lege, în veder ea elaborării proiectului anual de buget
pentru lucrările în care șc oala este autoritate contractantă;
 întocmește și prezintă spre aprobare ordonatorului principal de cred ite, după aplicarea criteriilor
de prioritizare, lista cu obiective de investiții noi, dacă în preala bil documentațiile tehnico-
economice au fost aprobate, conform legii;
 asigură i ntegritatea bunu rilor incred intate i nstituției pe care o conduc (i ntegritatea
patrimoniului încred ințat spre administrare);
 administrea ză un patri moniu public și fonduri publice în baza unui mandat.
DE REȚINUT

Responsabilități ale contabilului

 asigură urmărirea contractelor ce au ca obiect investițiile și lucrările de intervenție (contracte de
proiectare și execuție de lucrări), în care școala es te autoritate contractant ă;
 analizează și verifică documentația de actual izare a valorii fiecărui obiectiv de investiții;
 Contabilul veghează ca instituția să aibă la dispozitie fonduri suficiente pentru a ac operi nevoile
de tre zorerie decurgând din execuția bugetară.
Inves tițiile în unitățile de învățămâ nt pot fi finanțate din fonduri alocate din bugetul local,
din surse proprii și din fonduri alocate de Ministerul Educației Naționale pe baza listelor de investiții
aprobate.
În listele de investiții se includ:
 activele a căror valoare unitară este mai mare de 2500 lei și durata de utilizare mai mare de 1 an;
 program ele de calcul ator, licențe, brevete (indiferent de valoare );
 studii de fezabilitate, prefezabilitate, etc. (indiferent de valoare).
Se interzice finanțarea obiectivelor de investiții noi dacă în portofoliul ordonatorilor de credite ai
bugetelor locale există obiective de investiții în derulare al căror termen de punere în funcțiune este
depășit, până la finalizarea acestora, când vor putea fi incluse la finanțare lucrări noi.

Aplicație 21

119

APLICAȚIE

Considerăm că unitatea de învățământ Alfa trebuie să aleagă între două
proiecte de investiții, ale căror car acteristici su nt următoarele:

Caracteristici Investiția A Investiția B
Investiția inițială 100.000 100.000
Durata p roiectului de i nvestiții 4 ani 4 ani
Fluxurile nete de trezorerie : – anul 1
– anul 2
– anul 3
– anul 4 50.000
50.000
50.000
50.000 50.000
25.000
5.000
150.000
Rata de actua lizare 10% 10%

Stiind că bugetul de care dispune unitatea de învățământ este de 100.000 lei, care din cele
două proiecte de investiții ar trebui ?

3.6 CONTROLUL FIN ANCIAR PREVENT IV (CFP)
Controlul financiar preventiv are drept scop i dentificarea proiectelor de operațiuni care nu
respectă condițiile de legali tate, regularitate, de încadrare în limitele și destinația creditelor bugetare și
de angajament și prin a căror efectuare s-ar prejudicia patrimoniul public și/sau fondurile publice.
Persoa nele care gestionează fonduri publice sau patrimoniul public au obligația să reali zeze o
bună gestiune financiară prin asigurarea legal ității, re gularității, ec onomicit ății, eficacită ții și eficienței în
utilizarea fondurilor publice și în a dministrarea patrimoniului public.
Controlul financiar preventiv este integrat în sfera răspunderii manageriale, el acțio nează ca
ultim e tapă între inițierea o perațiuni org anului de speciali tate și decizia or donatorului de credite, în
privința oportunității, legal ității și disponibilității fondurilor aferente respectivei operațiuni.
3.6.1 Reguli privind organizar ea CFP și acordarea vizei CFP
Instituțiile publice, prin conducătorii acestora, au obligația de a or ganiza controlul financiar
preventiv propriu și evi dența angajamentelor în cadrul compartimentului contabil. Co nducătorii
entităților publice au obligația să s tabileas că proiectele de operațiuni supuse controlului financiar
preventiv, documentele justificative și circuitul acestora, cu respectarea dispozițiilor legale.
Contro lul financiar preventiv constă în verifica rea sistematică a op erațiunilor care f ac obiectul
acestuia, d in punct de v edere al:

120
a) respectării tuturor preve derilor legale care le sunt aplicabile, în vigoare la data efectuării
operațiunilor (control de legal itate);
b) îndeplinirii sub toate aspectele a principiilor și a regulilor procedurale și metodologice care
sunt apli cabile categoriilor de oper ațiuni din care fac parte oper ațiunile su puse controlului
(control de regularitate );
c) încadrării în limitele și destinația creditel or bugetare și/sau de angajament, du pă caz (control
bugetar).
Controlul financiar preventiv propriu se exerci tă, prin viză, de persoane din cadrul
compartimentelor de speciali tate, desem nate în acest sens de către conducătorul entității publice.
Actul de numire va cuprinde și limitele de competență în exerci tarea controlului financiar preventiv
propriu. Persoanele desemnate să efectueze aceas tă activit ate sunt altele decât cele care inițiază
operațiunea supusă vizei.
Numirea, suspendarea, destituirea sau schimbarea personalului care desfășoară activită ți de
control financiar preventiv propriu se face de către conducătorul entității publice, cu acordul entității
publice superioare.
Persoa nele desemnate cu exerci tarea activității de control financiar preventiv propriu trebuie să
aibă competențele profesionale solici tate de acea stă activit ate. Evaluarea activit ății persoanei care
desfășoară activită ți de control financiar preventiv propriu se face de către condu cătorul entității
publice, cu acordul entității publice care a avizat numirea, anual, prin calificative, pe baza informațiilor
cuprinse în rapoartele auditului public intern și în rapoartele Cur ții de Conturi, unde este cazul.
3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu
Se supun aprobării o rdonatorului de credite numai proiectele de operațiuni care res pectă întru
totul cerințele de legali tate, regularitate și încadrare în limi tele creditelor bugetare sau creditelor de
angajam ent aprobate, după caz, care poartă viza de control financiar preventiv propriu.
Viza de control financiar preve ntiv se exerci tă prin semnătura persoanei desem nate și prin
aplicarea sigiliul ui personal, care va cuprinde următoarele informații: denumirea entității publice;
menți unea "vizat pentru control financiar preve ntiv"; numărul sigiliul ui (numărul de identificare a
titularului aces tuia); data acordării vizei (an, lună, zi).
În vederea acordării vizei de control financiar preventiv propriu, p roiectele de operațiuni se
prezintă însoțite de documentele j ustificative cores punzătoare, certi ficate în privința reali tății și
legali tății prin sem nătura co nducătoril or com partimentelor de speciali tate care i nițiază operațiunea
respectivă. Doc umentele prezen tate la vi za de contr ol financiar pr eventiv se î nscriu în Registrul privi nd
operațiunile preze ntate la vi za de con trol financiar preven tiv. Ter menul pentru pronunțare
(acor darea /refuzul vizei) se s tabilește, prin decizie internă, de co nducătorul entității publice în funcție
de na tura și com plexitatea o perațiunilor su puse controlului preventiv.

121

DE REȚINUT

Responsabilități ale directorului

 Organizează c ontrolul preventiv intern pe principiul separ arii agentilor (c ompartimentelor)
care initiaza operatiu nea de cei care o verifica;
 Controlul financiar preventiv se bazeaza in amonte pe institutia certificar ii (prin
semnatura) a realitatii, regularitatii si legalitatii, care nu este altceva decat controlul
ierar hic exercitat de sefii compartimentelor initiatoare asupra a gentilor de executie din
subordine. Daca identifica zone de risc in f unctionarea acestei institutii, poate decide
exercitarea controlului preventiv si in aceste zone;
DE REȚINUT

Responsabilități ale contabilului

 Efectua rea controlului preventiv as upra întocmirii corecte și la timp a documente lor și
legalității operațiu nilor efectuate;
 Detine informatiile cu privire la executia bugetului si situ atia patrimoniului la un moment dat:
creditele angajate, cred itele disponibile, credi tele consumate, necesarul de fonduri, datoriile,
creante le.
 Contabilul-șef elaborează graficul circuitului documentar necesar pentru e vidența contabilă și
control;
 Contabilul-șef este obligat să sesi zeze în scris condu cătorul autorități i/ instituției bugetare
asupra caracter ului nelegitim al indicației sale, fără a o executa; Astfel de documente se
primesc spre executare numai cu indicațiile su plimenta re în scris ale c onducătorului
autorității/ instituț iei bugetare căr uia, ulterior, îi revine răspund erea pentru aceasta.

122

APLICAȚIE

O instituție de învățământ hotărăș te să organizeze un specta col pentru a colecta
fonduri necesare pr emierii rezultate lor elevilor fruntași. Câte bilete treb uie vândute la 10 lei
pentru a obține prof it în urma concertul ui, știi nd că:
 închirierea sălii a costat 3.000 lei, plata cântăreților 5.000 lei și cheltuieli diverse
de gestiune 1.000 lei;
 fiecare pa rticipant primește gratuit o sticlă de coca-cola care a costat 1 leu? Aplicație 22

123

4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂ RII ÎN
ÎNVĂȚ ĂMÂNTUL PREUNIVERSI TAR

OBIECTIVELE UNI TĂȚII

După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capab ili să:
O1. Definească indicatori specifici finanțării în învățământului preuniversitar;
O2. Analizeze mecanisme de finanțare a unităților de învățământ, precizând avantaje și
dezavantaje, riscuri și opor tunități ale acestor mecanisme;
O3. Rezolve si tuații-problemă, a nalizând indicatori relativi la finanț area învățământu lui
preuniversi tar.

Fără îndoială că, în contextul implementării finanțării siste mului educațional preuniversi tar
în siste mul per capita, unul dintre cei mai importanți și releva nți indicatori s tatistici de analiză este și
rămâ ne numărul de elevi care revine în medie unui cadru didactic (PTR, engl. pupil teacher ratio). El
este calcul at ca un raport între numărul total de elevi dintr-o entitate (școală, local itate, județ,
regiune, țară etc.) și numărul total de cadre didactice exist ent la nivelul aceleiași entități. Cu
sigur anță că numărul cadrelor didactice se poate măsura atât în varia nta persoane fizice cât și în cea
în care se utilizează posturile didactice.
Ținând cont că în sistemul de învățămâ nt există și posturi auxiliare (de ex.: laboranți,
bibliotecari etc.) sau nedidactice (de ex.: personal de întreținere, secretariat, personal de pază etc.)
indicatorul care face subiectul prezentei analize se poate transforma și în „numărul de elevi per
total personal din învățământ” (PSR).
4.1 METO DOLOG IE ȘI SURSE DE DATE

Analiza statistică real izată în continuare a re ca sferă de cuprindere Rom ânia (mai exa ct
sistem ul de învățământ preuniversitar public). Din punct de ve dere al nivelului la care se produce
detalierea se va proceda în două varia nte: a) unitate școlară și b) locali tate. Din punct de vedere
metodologic, au fost utilizate eleme nte ale statisticii descri ptive (reali zată cu ajutorul pachetului
software SPSS și Ex cel) însoțite de reprezentări grafice (realizate în Power Point). Toa te hărțile in
interiorul aces tei analize sunt realizate cu ajutorul produsului software ArcGIS. Ș tiută fiind
specificitatea fiecăr ui nivel de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial și liceal) se va proceda la
analiza contextualizată în vederea creionării unor concluzii specifice fiecărui nivel e ducațional.

124
Informația statistică utilizată în cadrul acestei analize a provenit din surse diferite din care
putem aminti:
a) Baza Națională de Date pe ntru E ducație (BDNE), de unde am sele ctat in formații la nivel de
entitate ș colară despre numărul de elevi și cadre didacti ce (posturi și persoane fi zice) pe ntru fiecare
formă de învă țământ și pentru fiecare nivel edu cațional.
b) EduSal, din care s -au selectat informații despre numărul de posturi (didactice, didacti ce
auxiliare și nedidacti ce) din fiecare uni tate ș colară precum și stru ctura acestora (pe tranșe de
vechime, pe grade didacti ce etc.).
c) Rezul tatele examenului de Bacalaureat la nivelul fiecărei unități de învățământ în care se
organizează învățămâ nt liceal, fii nd luat în considerare numărul elevilor îns criși dar și rezulta tele
concrete (admiși, respinși, pe tranșe de medii et c.);
d) Rezul tatele Testelor Național e la nivelul fiecărei uni tăți de învățământ în care se
organi zează învățămâ nt gimnazial de care s -a ținut cont comparând n umărul elevilor îns criși cu
situația efe ctivă post examen (admiși, respinși, tranșe de medii etc.);
e) Nomenclatorul SIRUTA (o bază de date actualizată ce privesc organizarea
administrativ teritorială a României, actuali zată de două ori pe an ), de la
Insti tutul Național de Statisti că (INS);
f) Indi cele de dezvoltare a localita tilor (IDSL) el aborat sub coordonarea dl ui. prof. univ. dr.
Dumitru Sandu s -a constituit î ntr-un veritabil indi cator de măsurare a contex tului local în care
entita tea școlară operează.
4.2 CARAC TERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA

Anul școlar analizat este: 2013-2014. În a ceastă etapă unitatea de analiză este școala
(indiferent de nivelul efectiv de org anizare: preșcolar, primar, gim nazial, liceal sau o combinație a
aces tora). Am reținut1 pentru analiză entități școlare care orga nizau cel puțin un nivel educațional
preuniversi tar (preșcol ar/primar/gimnazial/liceal). Ținând cont de faptul că obiectul prezentei
analize se re feră la finanțarea asig urată după principiul „per capita” și nu la sumele provenite de
la Consiliile Județene (pentru unitățile școlare care orga nizează învățămâ nt pentru copiii/elevii
cu nevoi speciale), am elimi nat din analiză unitățile școlare care orga nizau învățământ special.
După aplicarea aces tor filtre au rămas un număr de 6.120 școli a căror localizare este evidențiată
în Tabel 14.

1 Aceasta pentru că în baza de date existau și alte categorii de entități (Inspectorate Școlare Județene, Case ale
Corpului Didactic, Cluburi ale copiilor/ elevilor etc.)

125

Tabel 14: Localizarea școlilor

Tipul localitatii Școli Ponderi
Sectoarele municipiului București 382 6,2
Localit ate compo nentă, resedință de municipiu 2034 33,2
Alte localit ăți ale municipiului 5 0,1
Sat ce aparține de municipiu 1 0
Localit ate componentă resedință a orașului 557 9,1
Localit ăți componente ale orașului altele decât resedința de oraș 15 0,2
Sate subordonate unui oras 21 0,3
Sat resedință de comună 2772 45,3
Sat ce aparține de comună, altele decât resedința de comună 333 5,4
Total 6120 100
Sursa de date: Calcul e proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Din punct de vedere al locali zării școlilor pe categorii de locali tăți, cea mai frecvent
întâlnită variantă este cea a local izării într-un sat reședință de comună (45,3%) urmată de
reșe dințele de municipiu (33,2%), reședință a oraș ului (9,1%) și sectoare ale municipiului
București (6,2%).

Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționa le

Sursa datelor: Calcule propr ii pe baza informațiilor primare enum erate mai sus)

Rela tiv la numărul de niveluri de învățămâ nt existente într-o unitate școlară (Figura 10)
se poate constata că predominantă (53%) este varia nta cu 3 niveluri (de cele mai multe ori
preșcolar, primar și gimnazial) urmată la mare distanță și cu valori relativ egale de unitățile
școlare în care se orga nizează un singur nivel educațional (22%) sau 2 niveluri (18%). Doar una
din 15 unități școlare (7%) orga nizează patru niveluri educaționale. Un element important în
calibrarea eficienței utilizării resurselor din sistemul educațional este modul de orga nizare a
rețelei școlare. Prevederile legale (Legea 1/2011) în vigoare statuează:

126

Art. 19. –(1) În sistemu l național de învățămân t, unitățile de învățămân t de stat au personalitate
juridică dacă se organizează și funcționea ză, după caz, astfel:
a) cu minimum 300 de elevi;
b) cu minimum 300 de elevi, preșcolari și antepreșcolari;
c) cu minimum 150 de preșcolari și antepreșcolari;
d) cu minimum 100 de elevi și/sau preșcolari, în cazul unităților de învățămân t
special.
– (2) P rin excepție de la prevederile alin. (1 ), în unitățile adm inist rativ -teritoriale în
carenumărul total al elevilor, preșcolarilor și antepreșcolarilor nu se în cadrează în
prevederile alin. (1), se organizează o singură unitate de învățămâ nt cu personalitate
juridică.
– (3) Prin excepție de la prevederile alin. (1), în funcție de necesitățile locale, se organizează, la
cererea părinților sau tutorilor legali și în condițiile legii, grupe, clase sau unități de
învățământ preuniversitar cu personalitate juridică, cu predare în limba română.

Starea de fapt, din acest punct de vedere, al rețelei școlare la nivel național este vizibilă în
Figura 11.

Figura 11: Gruparea u nităților școlare după numărul de elevi/ copii înscr iși
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

În concordanță cu prevederile alin. 1 al articolului de lege citat nu ar fi trebuit să existe
unități de învățămâ nt care organizează cel puțin două niveluri educaț ionale și au mai puțin de 300
de elevi/copii înscriși. Cu toate aces tea, sesizăm că 32% (8,2% + 23,8%) dintre unitățile ș colare
care organizează 2 niveluri educ aționale și peste 38% (3% + 35,1%) dintre cele care orga nizează 3
niveluri educaționale aveau sub 300 de elevi/copii înscriși. Cu siguranță că o parte dintre aces te
unităț i școlare erau excepțiile prevăzute de alin. 2 evidențiat mai sus. Acest fapt este întărit de
situaț ia conf orm căreia, în mediul rural mai bine de jumătate din unitățile școlare aveau sub 300
de elevi/copii înscriși: i) 6,4% sub 100 de persoane și ii) 43,9% între 101 și 300 de persoane.
Situații devaforabile există însă și în peste un sfert dintre unitățile școlare din învățământu l urban
(1,7% dintre aces tea aveau sub 100 de persoane înscrise și 24,9% între 101 și 300 de persoane).
Că si tuația de fapt nu este indu să în întregime nici de litera b) a alin. 1 din același articol de lege o

127
demonstrează faptu l că în cazul unităților școlare unde se organizează învățământ preșcolar2 o
pondere mai mare de 55% (29,8% + 20,2% + 5,1%) se înregistrează de către unitățile mari de
învățământ (cu cel puțin 301 elevi/copii înscriși). Prezentarea în profil teritorial (pe județe) a
ponderii școlilor avâ nd mai puțin de 300 de elevi/copii înscriși în totalul școlilor exist ente la nivel
județean este disponibilă în Figura 12.

Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Dacă în cazul anumitor județ e cu particularități geografice sau demo grafice (exist ența
unor minorități etnice consistente care face aplicabil aliniatul 3 al art. 19 din Legea Educației
Naționale) s pecifice era de așteptat ca situația să fie defavorabilă (Tulcea, Al ba, Covasna)
constatăm cu surprindere că există și județe cu poziționări m ult sub așteptări (Cara ș-Sever in,
Mehedinți, Bihor, Olt, Teleorman, Brăila etc.). Fără îndoială că organizarea rețelei școlare în
cazul multor județe3 are suficient loc pentru mai bine. Aceas tă situație eterogenă din punct de
vedere al orga nizării rețelei școlare se reflectă și în ceea ce privește situația numărului de elevi4
per cadru didactic5 pe niveluri educaționale (Tabel 15)6.

2 De cele mai m ulte ori sintagma corectă este “și învățăm ânt preșcolar”
3 Cauzele însă ar putea fi, uneori, și exogene. Ne referim evident la lipsa de viabilitate a unor unități administrativ teritoriale.
Conform unui raport recent (EFOR, 2013, pag. 13) trei sferturi dintre primăriile actuale nu sunt sustenabile din punct de vedere
financiar
4 Inclusiv preșcolari
5 Cadrele didactice, didactice auxiliar și nedidactice. sunt evidențiate în cadrul acestui material pe baza posturilor și nu
a persoanelor fizice efective.
6 Cvintilele sunt acele valori care împart o serie de date în 5 parți egale. Spre exemplu 6,03 elevi per capita – cvintila 1 pentru
învățăm ântul preșcolar – este val oarea față de care 20% dintre unitățile școlare înregistrează niveluri inferioare iar 80% niveluri
superioare. Mediana (sau valoarea mijlocie) reprezintă valoarea care împarte o serie de date în două părți egale. Reperul de 11,4

128

Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR)

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Diferențierile între cele mai eficiente 20% dintre unitățile școlare (cu valori ale PTR peste
cvintila 4) și cele mai ineficiente (cu valori ale PTR sub cvintila 1) sunt destul de ridicate. Ecar tul este
cam 80% pentru nivelurile preșcol ar (16,67 comparativ cu 9,10) și liceal (14,32 comparativ cu 8,07)
și 40% pentru nivelurile primar (18,88 comparativ cu 13,41) și gimnazial (12,04 comparativ cu 8,51).

Tabel 16: Elevi per posturi totale (PPR)

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus
Dacă ținem cont de toate posturile exist ente în sistem ul educațional (prin adăugarea
categoriilor didactic auxiliar și nedidactic) ecar turile între cvintila 4 și cvintila 1 se măresc .
Practic, în ca zul nivel ului preșcolar se ajunge la cea mai ridicată valoare 115% (1 3,07
com parativ cu 6, 03) în timp ce nivelul liceal aj unge la p uțin peste 87% (9, 95 față de 5,32). La
decalaje asemă nătoare cu PTR (în j ur de 40%) rămân nivel urile primar ș i gim nazial.
Relativ la nivelurile mediane, merită semnalat faptul că valorile PSR comparativ cu PTR
sunt în j urul referinței de 7 0% pentru nivelul preșcolar (7 5%), gimnazial (72%) și liceal (68%) și m ult
mai s us (91%) în ca zul învățămân tului primar. Rezultatele su nt oarecum naturale – dacă ținem cont
de faptul că, într-adevăr, la nivelul primar perso nalul suport are cel mai mic im pact – însă există
unele re zerve rela tiv modul în care în baza de date au fost făcute încadrările î ntr-o ma nieră a bsolut
corec tă7.
Considerând nivelurile mediane ca relevante pentru o event uală stabilire a reperului de
finanțare per capita și luând în considerare că valoarea unitară este în reglem entările legale în
vigoare (HG1165/ 2013) atribuită învățământului gimnazial, cursuri de zi, mediul urban putem
realiza câteva comparații după fixarea standardului unitar la nivelul gimnazial:
 învățământul preșcolar este mai eficient și înregistrează o valoare de 74% (dacă ne

elevi per capita în cazul învățăm ântului preșcolar împarte seria de date în două părți egale, 50% dintre unitățile școlare se poziționează
sub acest nive și tot atât ea peste acest nivel.
7 Practic în baza de date fiecare unitate școlară a asignat normele didactice auxiliare și nedidactice la un nivel de învățăm ânt. Mai
coerentă ar fi fost fracționarea pe nivelurile educaționale existente în școală concordant cu realitatea (sau mă car proporțional cu
anumite criterii).

129
referim la PTR) și 71% ( dacă ne referim la PSR);
 învățământul primar este de asemenea mai eficient și înregistrează niveluri de
63% (PTR) și 50% (PSR );
 învățământul liceal înregistrează niveluri mai apropiate de cel gimnazial având
85% (PTR) și 90% (PSR ).
În următoarea secțiune ne-am propus să analizăm modul în care nivelul numărului de elevi
per cadru didactic (PTR) influențează performa nțele școlare. Fără a avea pretenția că măs urarea
performa nțelor școlare este un demers facil, am selectat ca posibili indicatori de rezultat și, implicit,
de poziționare a unităților școlare performanțele școlare de sfârșit de ciclu gim nazial și liceal.
Suntem de acord că există o inerție destul de mare relativ la aceș ti indicatori și că există și alte
elemente care pot avea contribuții (mediul familial, re putația școlii, locali zarea geografică etc.).
Agre ăm de aseme nea faptul că poate e mai greu să duci niște elevi preluați la începutul ciclului
liceal cu medii sub 5 la Testele Naționale (TN) spre nota 6 și cu re zultat favor abil la Bacala ureat
decât să preiei niște elevi cu note mai mari de 9 la TN și să-i duci spre performa nță maximală la
exame nul de Bacala ureat. Foarte probabil elevii din a doua categorie enumerată au și condiții
favorizante în interiorul familiei. Cu toate acestea, în lipsa al tor itemi care să măsoare
performanțele școlare și să fie disponibili în baza de date am utilizat doi indicatori i) ponderea
elevilor cu note peste 8 la TN (Figura 13) și ii) promovabilitatea la exam enul de Bacalaureat (Figura
14). Ambii indicatori au fost ilustrați în comparație cu numărul de elevi per cadru didactic (PTR).

Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare – pond erea elevilor cu note peste 8 la TN
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

La modul teoretic, un nivel mai redus al PTR ar trebui să conducă la performanțe
școlare mai bune. Acea sta pentru că, lucrând cu mai puțini elevi, cadrul didactic va avea timp mai
mult să acorde fiecăruia, va putea lucra mai bine cu fiecare și, pe termen lung, abilitățile și
competențele pe care le va putea transmite școlarilor vor fi mai multe. În mod practic, nu se

130
întâmplă așa. După cum se poate vedea în figura 4, dintre școlile are au avut PTR sub 8, mai
bine de 40% se încadrează în cea mai slabă categorie a rezultatelor școlare (doar 10% dintre elevii
acelor școli au obținut peste 8 la TN); puțin peste 20% se încadreză în următoarea categorie
(între 10 și 20% dintre elevii acelor ș coli au obținut peste 8 la TN) în timp ce în categoria celor mai
performa nte școli (mai bine de 40% dintre el evi au obținut peste 8 la TN) regăsim doar 10,5% dintre
aces te școli cu un nivel redus al PTR. La polul opus, dintre școlile cu PTR mai mare de 14 o parte
însemnată (42,6%) s-au încadrat în categoria celor în care elevii au o bținut note mai mari de 8 într-
o proporție mai mare de 40% și doar 14,5% dintre aces te școli cu PTR mare au avut o pondere a
copiilor care au obținut note peste 8 la TN de sub 10%. Aceas tă si tuație e ste doar a parent
paradoxală pentru că în fapt se dovedește că unitățile școlare căutate de elevi (care vor avea,
pe cale de consecință și un număr mai mare de elevi pe cadru didactic) sunt în general cele cu o
imag ine și o percepție bună în rândul populației. Aceas tă imagi ne este însă indusă de tradiția și
performanțele dovedite anterior. Practic, acolo unde sunt mai puțini elevi înscriși (un nivel mai
redus al PTR) res ursele disponibile și calitatea aces tora (începând cu elevii și terminând cu cadrele
didactice) sunt mai puțin valoroase iar dezavantajul competitiv se concretizează, din nefericire, la
terminarea ciclului educațional prin rezultatele mai slabe la TN.

Figura 14: PTR liceu și p erformanțele școlare – promo vabilitat ea la BAC

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Distribuția liceelor în funcție de promovabilitatea la exam enul de Bacala ureat și mărimea
indicatorului PTR urmează, până la un punct, același tipar. Li ceele tind să aibă rezultate mai bune
pe măsură ce nivelul PTR crește. Astfel în peste 35% dintre liceele care au P TR mai mic decât 8
promovobalibatea nu depășeș te 20% din numărul elevilor înscriși la exam enul de Bacalaureat. În
cazul liceelor care au PTR între 14,01 și 16 situația se inversea ză și un nivel de 28,5% dintre acestea
promovobilitatea depășește 90%. Informația statistică disponibilă în figura 5 arată și că o un nivel

131
prea ridicat al PTR dăunează totuși performanțelor. Doar 20,6% dintre liceele care aveau PTR mai
mare de 16 înregist rau o rată de promovabilitate mai mare de 90% (înregistrând u-se, as tfel, o
scădere cu 8 puncte procentuale față de precedenta categorie enumerată).
Următoarele patru grafice au ca scop principal prezentarea modului în care sunt
administrate res ursele din sistem ul educațional în funcție de nivelul de dezvol tare al UAT. Astfel în
figura 6 este ilustrată situația din învățămân tul preșcolar.

Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic ( nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

La nivelul învățământului preșcolar se constată utilizarea mai eficentă a resurselor pe
măsură ce nivelul de dezvoltare al UAT-urilor se măreș te. Astfel în cadrul UA T-urilor foarte slab
dezvoltate aproape 46% dintre unitățile în care se orga nizează și învățămâ nt preșcolar are
indicatorul PTR mai ridicat de 17. La polul opus în cazul UAT-urilor foarte puternic dezvoltate un
nivel al PTR mai mare de 17 se regăseș te în doar 19% dintre unitățile școlare care organizează și
învățământ preșcolar. Situația pare puțin paradoxală însă foarte probabil aceas tă diminuare a
nivelului PTR în cadrul UAT-urilor mai bine dezvoltate poate fi indusă și de prezența mai ac centuată
a învățământului preșcolar cu program prelungit în aceste locuri (indus de activita tea economică
mai i ntensă și de rata de activ itate economică superioară specifică aces tor localități).
În cazul învățământului primar ( Figura 16 ) există diferențieri în ceea ce privește eficența
orga nizării (mărimea PTR) în funcți e de nivelul de dezvoltare. Se disting astfel trei paliere:
a) primul specific UAT-urilor slab și foarte slab dezvoltate unde predomină (cu o
pondere în j urul valorii de 48%) unitățile școlare având PTR sub 16;
b) UAT-urile mediu dezvoltate tind să împartă aproape în mod uniform (ponderi în
fiecare categorie apropiate de 20%) unitățile școlare în funcție de mărimea PTR;
UAT-urile puternic și foarte puternic dezvoltate unde predomină (cu ponderi apropiate de
70%) unitățile școlare cu PTR mai mare de 19. Situația specifică învățămâ ntului gimnazial poate fi
vizualizată în cadrul figurii 8. Se constată o similar itate categorială cu învățămâ ntul primar.

132
Deosebirile s unt relativ minore:
a) în cazul primului palier frontiera superioară a PTR este 10 iar ponderea școlilor
care se încadrează sub acest reper este de aproximativ 43%;
b) al doilea palier este aproape identic cu cel specific învățământului primar;
c) al treilea palier cu o limită inferioară a PTR de 12 cadrează între 66 si 69% din
școlile aparținând UA T-urilor puternic și foarte puternic dezvoltate.

Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (n ivelul de de zvoltare al UAT-urilor)

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Este destul de probabil ca aceas tă stare de fapt specifică învățământului primar și gim nazial
să fie indusă și de relația direct proporțională exist entă între potențial demogr afic și nivelul de
dezvoltare al UAT-urilor. Un alt element care ar putea să conducă la aceas tă situație (o relație
direct proporțională între PTR si nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) ar putea să fie dată de
migr ația educațională. Ori ce familie va încerca să o fere copiilor cele mai bune varia nte posibile
pentru educație. Astfel apare fenomenul migr ației copiilor care s-au născut în arii geografice
fără un sistem educațional performant și bine dezvoltat către UAT-urile din proximitate care au
asigurată această infrastructură. Vorbim aici fie de migrația către locali tățile care sunt și centre
universitare de tradiție dar și către zonele urbane aflate în proximitatea domicili ului.

133

Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic ( nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Rela tiv la învățământul liceal (Figura 18) se constată o simetrie între si tuațiile existente la
extremitățile nivelului de dezvoltare. Astfel în cazul UAT-urilor foarte slab sau foarte puternic
dezvoltate aproximativ 36% dintre unitățile de învățământ liceal au un nivel al PTR mai mare decât
12. Același palier al PTR are pentru UAT-urile slab sau puternic dezvoltate o reprezentare în cadrul a
43-48%. Însă cea mai eficientă categorie de UAT-uri din acest punct de ve dere este cea mediu
dezvoltată unde un nivel al PTR mai mare de 12 se regăseș te în cazul a peste 53% din unitățile
liceale. Această situație es te doar aparent paradoxală. Explicația este una destul de sim plă. Cele mai
dezvoltate UAT-uri sunt, de obicei, cele urbane (mai ales municipiile reședință de județ).
În general în fiecare municipiu reșe dință de județ înregistrăm și exist ența unor licee cu
profiluri care în mod clasic au un nivel P TR mai re dus (de ex.: liceele de muzica sau liceele de artă).
Pe cale de consecin ță ponderea unităților școlare din aces te locații cu niveluri mai reduse a PTR
este mai mare. Fiind un joc cu sumă nulă (suma ponderilor rămâ ne totuși 100%) rezultă că
eficiența învățământului liceal din aces te localități va fi, per ansamblu, ceva mai redusă.

134

Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de de zvoltare al UAT-urilor)
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

4.3 ANALI ZE ÎN P ROFIL TERI TORIAL

În cele ce urmează vom prezenta câteva elemen te în profil teritorial a indicatorilor PTR și
PSR. Hărțile au fost construite la nivel de UAT pe baza sincronizării bazelor de date de la Ministerul
Educației Naționale (MEN) cu nomen clatorul SIRUTA gestionat de către Institutul Național de
Statistică (INS), după cum am precizat în debut iar spațiile marcate cu alb sunt zone pentru care n-
am avut informație statistică disponibilă. Hărțile au fost realizate pentru fiecare nivel de învățământ
preuniversitar: preșcolar, primar, gimnazial și liceal (figurile 1 9-25).

Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Preșcolar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

135

Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună – Preșcolar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

136

Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Gimnazial
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

137

Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună – Gimnazial
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Liceal
Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

În cazul învățământului preșcolar surprinde poziționarea într-o zonă inferioară a județului
Brăila sau a unui număr însemnat de comune din județul Prahova. De aseme nea si tuația din
județele Covasna, Bihor, Cara ș-Severin și Mehedinți este – dincolo de orice circums tanță atenuantă
(geografică sau demogr afică) una care denotă și o oarecare ineficiență în utilizarea resurselor.
Învă țămâ ntul primar se desfășoară indiferent de starea de fapt (de multe ori nefavorablă) chiar
în locali tatea (satul) de reșe dință. Transportul școlar nu este aplicabil aces tui nivel educațional. De
aici și preponderența UAT-urilor în care nivelul PTR (sau PSR) nu este unul extrem de mare. Relativ
la învățământul gimnazial se constată ușoară îm bunătățire a eficienței relativ la PTR și PSR. UA T-
urile din județele Covasna, Bihor, Cara ș- Severi n, Mehedinți sau Alba continuă să rămână în topul

138
ineficienței PTR și PSR. Eterogenitatea crește extrem de mult în cazul învățămâ ntului liceal unde nu
se mai pot identifica tipare de apartenență județeană/ regio nală relativ la nivelurile scăzute
înregistrate de PTR și PSR. Este de aseme nea evidentă și restrângerea rețelei de învățămâ nt liceal
(comparativ cu celelalte niveluri educaționale).

4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SAN SE

Dezvoltarea durabilă reprezintă neces itatea de a sa tisface nevoi lor prezentului, fără a
compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi. Ministerul Educației
Naționale promovează dezvoltarea durabilă și egali tatea de șanse atât în siste mul de învățământ
preunivers itar cât și în toate sistemele de învățământ și instituțiile subordonate susținând
gestionarea mai eficientă a consumului de energie și consum rațional de resurse ma teriale.
Implicarea activă, constantă și reală a Ministerul Educației Naționale în promovarea și s usținerea
dezvoltării durabile este susținută prin alocar ea unei secțiuni specifice aces tui scop pe web-site-ul
propriu. În cadrul aces tei secțiuni sunt publicate materiale informative sub formă de broșuri, care
asigură o informare cores punzătoare asupra conceptului de dezvoltare durabilă. Dintre aceste
materiale, menți onăm în mod special publicarea „Criteriilor de calitate ale școlilor dezvoltării
durabile”, care reprezintă un Ghid pentru îmbunătățirea calității educației în dome niul dezvoltării
durabile.
În ceea ce privește egalitatea de șanse se urmărește în permanență atingerea obiectivelor
Strategiei Naționale în domeniul egali tății de șanse între femei și bărbați și respectarea prevederile
legisla tive în vigoar e, respectiv Legea egali tății de șanse nr. 202 din 2002 si Legea nr. 448/2006,
promovându-se:
– Asigurarea participarii echilibrate a femeil or și bărbaților pe piața muncii;
– Asigurarea egali tății de șanse în educație și formare profesională;
– Reconcilierea vieții profesionale cu viața de famil ie;
– Asigurarea participării echilibrate a femeil or și bărbaților în procesul decizional;
– Asigurarea unei infrastructuri și a unor echipamente adaptate pentru accesul persoanelor
cu dizabilități.

4.5 CONCLUZII ȘI RE COMANDĂRI

Din cele prezentate anterior se poate constata că eterogenitatea sistem ului educațional
este una extrem de ridicată. Cauzele care stau în spatele acestei stări de fapt sunt multiple. Un ele
sunt exogene (context demografic, context geogra fic, organizare administrativ teritorială deficitară)
în timp ce altele s unt totuși, cel puțin aparent, induse de o rețea ș colară rela tiv neadaptată

139
cerințelor legale și contextului economic a ctual.
Ierar hizarea eficienței nivelurilor educaț ionale în funcț ie de PTR sau PSR (în ordine) este
următoarea:
1) primar;
2) preșcolar;
3) liceal
4) gimnazial.
Surprinde poate inversarea ultimel or două poziții față de așteptările naturale. Trebuie ținut
cont însă de faptul că mai mult de 80% din învățământul liceal este orga nizat în mediul urban (unde
totuși eficiența este ceva mai bună comparativ cu mediul rural) și că învățământul gim nazial e ste
integral în interiorul învățământului obligatoriu deci, pe cale de consecin ță, trebuie oferite
posibilități adecvate de acces universal indiferent de contextul demografic din respectiva UAT.
Există două situații nefavorabile care fac o sarcină imposibilă din elaborarea unei formule
de finanțare per capita ec hitabilă și s uficientă. Prima dintre ele se re feră la eterogenitatea ex trem
de ridicată existe ntă în i nterior ul rețelei școlare. As upra factorilor exoge ni nu se poate interve ni și
practic o formulă de finanțare per ca pita ar trebui amendată cu cri terii în număr așa de mare as tfel
încât să se ajungă a proape la particulari zări locale care să facă im proprie utilizarea si ntagmei. A
doua situație ne favora bilă se î ntâlnește în cadrul e ntităților de elită. Limi tările legale ( dar după cum
s-a putut observa mai s us – figura 5) cu e fecte benefice asu pra performan țelor școlare rela tiv la
nivelurile maximale de organi zare a forma țiunilor de studiu conduc la un deficit financiar cr onic
(indus de preponderența ca drelor didactice cu performa nțe ri dicate, î nalt cali ficate, cu vec hime
mare, cu gra dații de meri t și cu o norarii salariale pe măsură).
Creșterea indicatorului PTR doar de dragul creșterii nu reprezintă piatra filosofală. Este
bine ca res ursele din sistemul educațional să fie utilizate cât mai e ficien t, însă trebuie luat în calcul
faptul că de la un anumit punct (a se reve dea figura 5) supraaglomer area elevilor în interior ul
forma țiunilor școlare poate avea e fecte perve rse.
Aplicarea strictă a finanțării per capita poate conduce la agravar ea decalajelor din punct
de vedere al performanțelor școlare. Pe de altă parte și continuarea utilizării surplusurilor provenite
de la cei care sunt mai eficienți pentru acoperirea deficitelor celor care sunt mai puțin eficienți (de
multe ori și urmare a faptului că nu și-au reformat rețeaua școlară) nu reprezintă o opțiune corectă.
Considerăm că practic o schimbare de paradigmă ar fi necesară, iar ea ar trebui să aibă în
vedere:
1) renunțarea la concepția păguboasă conform căreia finanțarea învățământului
reprezintă o „cheltuială“ și nu o „investiție“;
2) creșterea nivelului finanțării învățămâ ntului către proporții din PIB comparabile cu
alte țări dezvoltate;
3) după implementarea i temului 2 se va obține o îm bunătățire a atractivită ții carierei
didactice care va face ca nivelul capitalului uman din sistemul educațional să
meargă în aceeași direcție;

140

APLICAȚIE

Promoția de absolvenți din anul curent a clasei a patra dintr-o școală a avut un număr
de 5 clase (cu un total de 138 elevi) toate având ca profesor (învățător) personal calificat și cu
experiență. În urma etapei de selecție a copiilor arondați respect ivei școli, au rezultat ca
fiind admiși la clasa pregătitoare un număr de 157 copii. Care credeți că ar tr ebui să fie
decizia pe care managementul resp ectivei unități șc olare ar trebui s-o ia în aceas tă situație
relativ la numărul de formațiuni de studiu care vor fi organizate pent ru clasa pregătitoare?
APLICAȚIE

În sectorul 5 al capitalei la o distanță de maximum 300 metri în linie dreaptă
funcționează două școli cu clasele I-VIII. Având în vedere că bazinul de selecție (aria ar ondată
fiecărei școli) este asemănător (și ca profil socio-demografic și ca volum al populației) care
credeți că es te motivația pentru care în anul curent în urma admiterii c opiilor la clasa
pregăti toare una dintre școli are 199 elevi selectați în timp ce cealaltă (sur prinzător cea mai
aproape de centru din punct de vedere geografic) are 31 ele vi select ați? Ce soluții de
management s-ar impune în această situați e? 4) stabilirea unui nivel de finanțare per capita acoperitor pentru nevoile existente
după reorganizarea rețelei școlare la un nivel decent în toate județele țării;
5) acor darea unor suplimente școlilor unde se remarcă performanțe școlare mai
ridicate;
6) acor darea unor suplimente speciale (cu evaluare și m onitorizare adecvată anuală)
pentru unitățile ș colare care au de re cuperat decala je masive. Eve ntual aces te
suplimente ar putea veni în urma promovării și replicării unor exemple de bune
practici (știut fiind faptul că dictonul “omul sfințește locul“ este unul vala bil);
7) aplicarea efectivă a legii (inclusiv prin urmărirea celor care încă ignoră preve derile
HG1165/ 2013) și promovarea exemplelor de bună practică exist ente în cadrul
anum itor UAT-uri.

Aplicație 23

Aplicație 24

141
5 REFERINȚE BIBLIOGRAF ICE
Abrams, L. C., Cross, R., Lesser, E., & Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-
sharing networks. The Academy of Man agement Journal, 42.
Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewo od, IL: Irwin.
Andrews, K. R. (97). The concept of corporate strategy. Homewo od, IL: Irwin.
Angeles cu, C., Bran, P., Damia n, R. M., Dinu, M., Ișfănescu, A., Isaic-Maniu, A., . . . Dogar u, I. (2001).
Finanțarea î nvățământului preuniversitar de stat. București: Editura Economică.
Ansoff, I. (1979). Strategic Manag ement. New York: John Wiley & Sons. Ansoff, I. (1979). Strategic
Manag ement. New York: John Wiley & Sons.
Barber, B. (1983). The logic and limi ts of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers Unive rsity Press.
Bârzea, C., Panduru, F., Jigău, M., Istrate, G., Radu, G., Topliceanu, M., . . . Herțeli u, C. (2005).
Sistemul Național de Indicatori pentru Educație – Manual de utilizare. București: MEdC,
UMPIR – elaborat în cadrul Com ponentei 3 din Proiectul pentru Învățământ Rural.
Becker, B. E., Huselid, M. A., & Ulric h, D. (2001). The HR scorecard: Linking people, strategy, and
performance. Boston: Harvard Business School Press.
Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of
Political Economy, 70(5), 9-49.
Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC: Practitioner Press
International.
Berger, P., & Luckmann, T. (1 966). The social construction of reality. New York: Doubleday. British
Columbia Teachers' Fe deration. (2001). Education Fu nding Re port.
Commi ttee on Education Finance, National Research Council. (1999). Equity and Adequacy in
Education Finance. (H. F. Ladd, R. Chal k, & J. S. Hansen, Ed.) Was hington, DC: National
Acadmy PRess.
Deutsch, M. (2000). Justice and Conflict. În M. Deutsch, & P. T. Coleman (Ed.), The Handbook of
Conflict Reso lution: Theory and Practice. San Fr ancisco: Jossey-Bass In c. Publishers.
Dirks, K. T., Donald, L., & Ferri n, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings.
Organization Sci ence, 12(4), 32-45.
Expert Forum. (2013). Clientelismul politic. Ra port anual s pecial. Preluat de pe
http://expertforum.ro /extra/harta-bugetelor/EFOR-rap-anual-2013.pdf
Fine, B. (2000). Social Capital Vers us Social Theory. Londo n, New York: Routledge.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. New York: Free
Press.
Grootaert, C., Naraya n, D., Wool cock, M., & Nyhan-Jones, V. (2004). Measuring social capital: an
integrated questionnaire. World Bank working paper no. 18. Was hington, DC: World
Bank. Preluat de pe www.worldbank.org:
http://documents.worldbank.org/curated/en/2004/01/3050371/measuring-social – capital-

142
integrated-questionnaire
Hanushek, E. A. (1989). The Impact of Differential Expenditures on School Performance.
Educational Resea rcher, 17(2), 45-62.
Hanushek, E. A. (1994). Money Might Matter Somewh ere: A Response to Larry V. Hedges, Ri chard
D. Laine, and Robert D G reenwald. Educational Resea rcher, 23(4), 5-8.
Hanushek, E. A. (1997-1999). Adjusting for Differences in the Costs of Educational Inputs. În W. J.
Fowler (Ed.), Selected Papers in School Finance (pg. 17-27). Washington, D.C.:
Department of E ducation, National Center for Education Statistics.
Hanushek, E. A., Rivkin, S., & Taylor, L. L. (1996). Aggrega tion and the Estimated Effects of
School Resources. The Review of Economics and Statistics, 611-627.
Heise, M. (2005). Educational Adequacy as Legal Theory: Implications from Equal Educational
Opportunity Doctrine. Cornell Legal Studies Resea rch Paper No. 05-028. Preluat de pe
http://papers.ssr n.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=815665
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training and Development
Journal, 23(5), 26-34.
Heyne, P. L., Boettke, P. J., & Prychitko, D. L. (2013). The way of economic thinking (ed. a XIII-a).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
HG1165/2013 privind finantarea unitatilor de invatamant preuniversitar de stat, finantate din
bugetele locale, pe baza standardelor de cost pe elev/prescolar pentru anul 2014.
(2013). Buc urești.
Hofer, C. W., & Sche ndel, D. (1978). Strategy Formulation. Saint Paul, MN: West Pub.
Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportam ente sociale. București: Polirom.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2000). Manua l de management educațional pentru directorii de unități școlare.
București: ProGnosis.
Iosifescu, Ș. (Ed.). (2001). Manageme nt educațional pentru instituțiile de învățământ. Buzău:
Tipogrup Press.
IREDU, Marie Duru (coord.). (2003). Cahiers de recherche: Les effets de la composition scolaire et
sociale du public d’élèves sur leur ré ussite et leurs attitudes: évaluation externe et
explorations qualitatives. Dijon.
Istocescu, A. (fără an). Strategia și managementul strategic al organizației. Concepte fundamentale.
Preluat pe Iulie 15, 2014, de pe http://www.biblioteca-
digitala.ase.r o/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb
Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociol ogie: ghid de utilizare a limbajului
sociol ogic. București: Humanitas.
Joiner, B. L. (1994). Fourth Gene ration Management: The New Business Consciousness. New York:
McGraw -Hill.
Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerg ing perspectives, enduring
questions. American P sychological Review, 50, 569-598.
Laws and guidance. Elementary and secondary education. (2014). Preluat de pe US Department of
Education: http://www 2.ed.gov/policy/ elsec/leg/esea02/index.html

143
Legea Ed ucației Naționale nr. 1/2011. (2011).
Lewin, K. (1 935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
Lueder, R., & Berg, R. (2008). Ergono mics for children. London, New York: Taylor & Fr ancis.
Markowitz, H. M. (1991). Found ations of Portfolio Theory. The Journal of Finance, 46(2),
469-477.
Măntăluță, O. (2005). Valoarea educației în România. Sfera Po liticii, 119.
Măntăluță, O. (2006). Manag eme ntul calității în administrarea educației la nivel local și
regional. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învățământului
preuniversitar. București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O. (2008). Ghid de manageme nt financiar pentru directorii de școli și grădinițe.
Constanța: Crizon.
Măntăluță, O. (2012). Dezvoltarea profesională a personalului de condu cere al unităților școlare de
nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere și asistență în me diu online.
București: Institutul de Științe ale Educației.
Măntăluță, O., & Rukhadze, N. (2008). Economic Model Cost-Satisfaction in Inclusive Education.
Journal for Applied q uantitative methods, 3(4), 352-365.
Mihail, T. M. (Ed.). (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – management
educațional. Buzău: Tipogrup press.
Mintzberg, H. (2007). Inside Our Strange World of Organizations. New York: Free Press.
Murray, S., & Evans, W. N. (1998). Education-Finance Reform and the Distribution of Education
Reso urces. The Amer ican Economic Review, 88(4), 789-812.
Nootboom, B., Berger, H., & Noorderhaven, N. G. (1997). Effects of Trust and Governance on
Rela tional Risk. The Academy of Manag ement Journal, 40(2), 308-338.
OECD. (2001). Manag ing Public Expenditure. A Referen ce Book for Transitions COuntries. (R. Allen,
& D. Tommasi, Ed.) Paris: OECD Publ ications Servi ce.
Putnam, R. (1993). Making Democr acy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton: Princeton
Unive rsity Press.
Rebell, M. A. (2005). Adequacy Litigations: A New Path to Equity? În J. Petrovich, & S. Wells
(Ed.), Bringing Eq uity Back: Resea rch for a New Era in Ameri can Ed ucational Policy. Teachers'
College Press.
Rose, K. H. (1995). A Performance Measurement Model. Quality Progress, 63-66.
Rue, L. W., & Holland, P. G. (1996). Strategic Manag ement. Concepts and Experien ces. New York:
McGraw -Hill.
Schei n, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.
Schultz, T. W. (1965). Investing in Poor People: An Economis t's View. The Ameri can Economic
Review, 55(1-2), 510-520.
Schultz, T. W. (1967). The Rate of Return in Allocating Inve stment Reso urces to Education. The
Journal of Human Res ources, 2(3), 293-309.
Tian, G. (2007). Lecture Notes Microeconomic Theory. Department of Economic s, Texas A&M

144
Unive rsity.
Tome r, J. F. (1999). The Human Firm: A Socio-Economic Analysis of Its Behavior and Potential in a
New E conomic Age. London : Routledge.
Voiculescu, F. (2004). Analiza res urse-nevoi și manag eme ntul strategic în învățământ. București:
Aramis.
Weintraub, E. R. (2002). How Economics Became a Mathematical Science. Durham, NC, London:
Duke University Press.
Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? . Londo n: Thomson Learning.
Wilkinson, B. W. (1986). Elementary and Secondary Education Policy in Cana da: A Survey.
Canadian Pu blic Policy/Analyse de Politiques, 12(4), 535-572. doi:10.2307/3550666
Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. Interntional Journal of
Human Reso urce Management, 25-42.
Zilberman, D. (fără an). Economics of resources and the envir onment. Preluat de pe
http://are.berkeley.e du/courses/EEP101/spring05/Chapter07.pdf

145
6 GLOSAR DE TERME NI
Capital uman: conceptul de capital uman se bazează pe credința că rolul muncitorilor în producție
este similar cu al mași nilor și al altor forțe de producție. Întocmai cum socie tățile
industriale investesc în fabrici și mașini pentru a-și spori productivitatea, ele investesc și în
școli care ameliorea ză formar ea, bagajul de cunoștințe și abilități ale angajaților lor. În
acest se ns, orga nizațiile, comunitățile și socie tățile au o anumită cantitate de capital uman
înglobat în abilitățile oamenilor lor. În mod similar, se poate soco ti că indivizii dispun de
diferite cuantumuri de capital uman pe care-l pot utiliza în scopuri productive, inclusiv
pentru a-și câștiga existența (Johnson, 2007).
Fungibilitate: este o noțiune centrală în econom ie și înseam nă „substituibil cu o altă cantitate”.
De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de
bani, indiferent de proveniența acestora.
Eficiență: reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor, cu
un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.
Eficacitate: reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu acor darea
unei atenții speciale modului în care reali zarea acestor o biective și obiectivele însele sunt
corespunzătoare și satisfac nevoile orga nizaționale identificate.
Funcția de ut ilitate, elemet central al teoriei consumatorului, este bazată pe noțiunea de
maximi zare a utilității agentului. Funcția de utilitate exprimă utilitatea ca fiind funcție de
consumul bunurilor reale ( (măsurate în kilograme, litri, metri), ca opoziție la bunuri
nominale (dolari euro).
Politici educaț ionale: Politica, într-o accepțiune mai restrânsă, sectorială și tehnică, poate fi
interpretată ca fiind un ansamblu de intenții și decizii ce funcționează într-un cadru
instituțional delimi tat prin competențe profesionale specifice (politica educației, a să nătății,
a relațiilor internaționale, etc.) Cea mai recentă tendință ma nifestată în literatura
pedagogi că a politicii educației care conferă termenului de politică sensul de ceea ce fac
organizațiile/instituțiile și care sunt cauzele acelor activ ități (Reimer s, 1997). În sens
larg, cu referire la transferarea și multiplicarea deciziei prin desce ntralizare, până la nivelul
instituțional, politica educațională poate fi asimila tă cu planurile sau program ele
educaționale (politicile), concepute și aplicate global sau sect orial, inclusiv la nivelele de
politici ale universi tății, ale școlii, ale clasei. În sens res trâns, cu referire la demer surile
central-guvernamentale, politica educațională se întreprinde prin decizii obiectivate în
documente oficiale (legi, hotărâri de guvern, regulamente ministeriale, etc.).
Utilitatea marginală a bunului x este utilitatea adițională obținută prin adăugarea unei unități a
bunului x. Utilitatea marginală a bunului x poate depinde de alte bunuri y, z care intră și
ele în funcția de utilitate. Conform teoriei consumatorului, în general se presupune că
agenții iau în considerare utilitatea marginală atunci când se decide cât de mult se
va consuma din bunul x sau din y sau z.

146
7 ANEXE
Anexa 1. Răspunsuri la apli cațiile din Unitatea 3

Aplicația 12

Planificar ea strategică es te facilita tă și de analiza SWOT (acro nim de la S trengths – puncte tari,
Weaknesses – puncte slab e, Opportunities – oportunități și Threa ts – ame nințări).
Puncte tari: ce resurse de buna calitate avem, ce rela ții de bună calitate avem, ce facem bine și
este apreciat, ce res urse unice și costuri reduse avem, ce aspecte inovative avem, ce renume bun avem.
Oportunitati : ce schimbari favorabile se pot produce în viitor, ce sanse am putea exploata.
Puncte slabe: ce nu facem bine, ce resurse slabe avem, ce renume prost avem.
Amenintari: ce dificultăți vom întâmpina în implementare, care sunt schimbarile care ne
dezavantajează, care sunt concurenții, care sunt persoanele și grupurile o stile proiectului nostru, ce
riscuri financiare întâmpinăm, ce schimbari politice ne pot lovi.
Element ele identificate vor fi completate în matricea prezentată.
Cadra nele din partea s tânga re prezintă mediul intern al scolii, iar cele din partea dreaptă,
mediul extern. Se listează în fiecare cadran punctele tari, cele slabe, oportunitățile și am enințările, iar
apoi se caută asocierile posibile, două câte două, conform figurii. Exista două tipuri de strategii: o
strategie ofensivă (tare), care asocia ză puncte tari din mediul intern cu am enințări din exterior; o
strategie defensivă (slabă) care folosește oportunitățile din mediul extern pentru a învinge slă biciunile
interne. Ambele tipuri sunt la fel de bune, pot fi folosite sim ultan, iar din armonizarea aces tora și
transformarea lor în planuri operaționale, avem și documentul de dezvoltare a școlii!

Aplicația 13

Managerul, pe baza informațiilor financiar-contabile prelucrate corespunzător nevoi lor proprii,
poate să evalueze și să administreze eficient resursele de care dispune școala (resurse financiare,
materiale și umane) în vederea realizării obiectivelor și strategiilor stabilite pentru consolidarea și
dezvoltarea activi tății școlii.
Apoi cei trei E: Economie, Eficiență, Eficacitate, baza unor principii clasice ale oricărei activită ți
economice, iar, prin extensie, a orica rei activita ti umane care im plica cheltuierea, consumul sau
produc erea de resurse, pot constitui piloni importnaț i ai demersului de încadrare tipologiei acționale a
manager ului instituț iei de învățămâ nt.

147
Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor, evitarea risipei și o bună
gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor dincolo de un minim rezon abil și a celor de tip speculativ.
Exem ple:
 Repararea echipamentelor, mobilierului și instalațiilor, mai degra bă decât noi achizitii;
 Acțiuni înspre diminuarea cheltui elilor – deci a sumelor – din facturile de la cheltuielile materiale și
servi cii: telefon, iluminat, încalzire, curățenie;
 Achi ziționarea de echipamente numai după o atentă exam inare a pieței și negocieri pentru
obținerea de facilități suplimentare: pentru acea sta, capacitatea și deprinderea de a căuta
mărfuri și produse ieftine și bune, de a evalua ofertele și avantajele oferite de aces tea, capacitatea
de negociere, trebuie dezvoltate și… aces tea se învață;
 Reali zarea de aranjam ente eficiente pentru păstrarea bunurilor și evitarea pierderilor:
comportamente manageriale r eprezentative din aceas tă zonă sunt buna orga nizare, administrare,
paza bunurilor și protectia contra incendiilor.

Eficiența reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor,
cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil. Exemple:
 un sist em de încălzire care a duce fiecare încăpere la temperatura dorită – acea sta înseam nă
echipamente moderne, cu randam ent mare… cele două noțiuni, una din eco nomie și cealaltă din
fizică, seama nă foarte mult;
 un sistem de securitate care detectează eficient prezența intrușilor, sisteme de monitorizare a
instalațiilor și echipamentelor;
 un sistem administrativ și functionăresc care asigură școlii cu promptitudine resursele ma teriale
și personalul necesar – funcționari și secretari bine profesionalizați, amabili si adaptabili la
situații noi;
 un orar și o distribuire a personalului care utilizează cât mai bine timpul profesorilor, un
curriculum care răspunde cel mai bine nevoi lor de instruire ale el evilor și cerinț elor pedagogi ce,
având satisfăcuti parametrii de contact (raport nr. el evi/nr, profesori, încărcare orară pe zile
etc.) în mod comparabil cu cea mai bună practică din școlile de același nivel.

Eficiența costurilor se referă la situațiile: X este mai eficient decât Y deoarece obține o mai
mare eficiență la același cost sau aceeași eficiență la costuri mai scăzute. Exemple:
 Un sistem m odern de încălzire asig ură ace eași încălzire cu costuri mai mici de combustibil;
 Angajarea unui administrator competent poate conduce la economii și rezultate ce depăsesc cu
mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
 Întreținerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparațiile ce vor surveni pe termen
lung;
 Achi ziționarea de ec hipament de calitate, mai s cump decât modele simil are exist ente pe piață,
dar având multiple avantaje în exploatare (aplicând sănătosul principiu: “sunt prea sărac
pentru a cumpara lucruri ieftine”).

148
Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu
acor darea unei atenții speciale modului în care realizarea aces tor obiective și obiectivele însele sunt
cores punzătoare și satisfac nevoile orga nizaționale identificate. Exemple:
 Îmbunătățirea performanțelor (în raport cu indicatorii de performanță), cum ar fi rezultate mai
bune ale el evilor în urma exami nărilor (dar numai în masura în care îm bunătățirea nu se
datorea ză unor factori ex terni, cum ar fi nivelul mai bun de cunoștinte ale el evilor ce intră în
școală).
 Îmbunătățirea a titudinii și comportamentului elevilor; r elații mai bune cu părinții si
comunitatea.
 Rela ții bune cu sponsorii, donatorii și cu firmele care sprijină școala;
 Îmbunătățirea conditiilor înconjuratoare, a spatiului ce înconjoara scoala.

Aplicația 14

a) Cal culul cheltui elilor cu amortizarea pe sectoare de activitate
Amortizarea imobilului = 3% * 2.400.000 = 72.000 lei
Amortizarea spațiilor de cazare = 62,5% * 72.000 = 45.000 lei
Amortizarea cantinei = 25% * 72.000 = 18.000 lei
Amortizarea centrului de printare = 12,5% * 72.000 = 9.000 lei
Amortizarea mobilierului:
Mobilierul din spațiile de cazare = 10% * 625.000 = 62.500 lei
Mobilierul din cantină = 10% * 675.000 = 67.500 lei
Mobilierul din centru de printare = 10% * 200.000 = 20.000 lei
Amortizarea altor imobilizări:
Alte imobilizări din spațiile de cazare = 20% * 1.500.000 = 300.000 lei
Alte imobilizări din cantină = 20% * 400.000 = 80.000 lei
Alte imobilizări din centrul de printare = 20% * 100.000 = 20.000 lei
Total cheltuieli cu amortizarea:
Spații de cazare = 45.000 + 62.500 + 300.000 = 407.500
Cantină = 18.000 + 67.500 + 80.000 = 165.500 lei
Centru de printare = 9.000 + 20.000 + 20.000 = 49.000 lei b)

149
Repartizarea cheltuielilor pe sectoare de activitate

Cheltuieli Cazare Cantină Printare TOTAL
Materii prime și
consumabile 19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718
Cheltuieli de
personal 247.080 529.320 64.860 841.260
Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600
Alte cheltui eli 179.480 277.060 130.920 587.460
Cheltuieli cu
amortizarea 407.500 165.500 49.000 622.000
Total cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038

c) Calculul rezultatelor analitice pe sec toare de activitate

Elemente Cazare Cantină Printare TOTAL
Venituri 625.200 2.096.000 1.850.000 4.571.200
Cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038
Rezultate
analitice – 236.356 – 148.718 386.236 1.162

Rezultatele analitice calculate pe sectoare de activita te au scos în evidență faptul că doar
centrul de printare se poate autofinanța. Din prestările de servi cii de cazare și din vânzările reali zate
la cantină instituția de învățământ înregist rează pierdere, ele neputându-se autofinanța independent.
Profitul obținut la centru de printare ajută la acoperirea pierderilor înregist rate la spațiile de cazare și
cantină. Se im pune luarea unor măsuri eficiente pentru obținerea de profit și la servi ciile de cazare și
cantină, astfel încât aces tea să se poată autofinanța independent.

Aplicația 15

Viza „Bun de plată” semnifică faptul că:
 bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei și a locului primirii;
 lucrările au fost exec utate și servi ciile prestate;
 bunurile furnizate au fost înregistrate în gestiune și în contabilitate, cu specificarea
gestiunii și a notei contabile de înregistrare;
 alte condiții prevă zute de lege sunt îndeplinite.

150

Aplicația 16

Cheltuieli curente de funcționare de natură administrativă:
 cheltuieli de deplasar e;
 cheltuieli de protocol;
 cheltuieli de întreținere și gospodărie (încălzit, iluminat, apa, canal, salubritate, posta,
telefon, radio, furnituri de birou etc.);
 cheltuieli cu asig urările;
 cheltuieli cu chiriile;
 cheltuieli cu abonamentele la reviste, buletine l unare e tc.

Aplicația 17

Calculul costului cursului de chimie fizică și al cursului de chimie organică

i. Stabilirea obiectul de calcula ție al costului: tipul de curs: chimie organică și chimie fizică
ii. Identificarea și calculul cheltui elilor directe pe obiecte de calcula ție a costurilor
Cheltuieli directe/Obiect de
calcula ție Chimie organică Chimie fizică
Costul manualelor 3.000 lei
6 clase*20 elevi/clasă *
25 lei/manual 1.400 lei
4 clase * 25 elevi/clasă *
14 lei/manual
Cheltuieli cu salariile 8.640 lei
6 clase* 36 ore/clasă
*40 lei/oră 12.960 lei
6 clase* 54 ore/clasă *40
lei/oră
Cheltuieli privind contribuțiile
sociale ale instituției 2.592 lei
30% * 8.640 lei 3.888
30% * 12.960 lei
Total cheltuieli directe 14.232 17.248

iii. Identificarea și repartizarea cheltui elilor indirecte
Cheltuieli indirecte: Cheltuielile cu chiria = 9 luni * 2.000 lei/lună = 18.000 lei
a) Ba za de repartizare: ????
Varia nta 1) numărul de ore
Varianta 2) numărul de elevi
Varianta 3) cheltui elile directe

151
K  Chr
 b j
j 1 Varianta 1
Nr. de ore Varianta 2
Nr de elevi Varianta 3
Ch. directe
Valoarea coeficientului

Mod de calcul 200 lei/oră

18.000 lei/90 ore 81,8182 lei/elev

18.000 lei / 220 elevi 0,5718
18.000 lei/ 3 1.480 lei

Obiect de calcula ție/Baza de
repartizare Varianta 1
Nr. de ore Varianta 2
Nr de elevi Varianta 3
Ch. directe
Curs ul de chimie fizică 36 ore 120 elevi 14.232 lei
Curs ul de chimie organică 54 ore 100 elevi 17.248 lei
Total bază de repartizare 90 ore 220 elevi 31.480 lei

b) Cal culul coeficientului de repartizare

s n

c) Cal culul cheltuielilor indirecte pe obiecte de calculație

Obiect de calcula ție/Baza de
repartizare Varianta 1
Nr. de ore Varianta 2
Nr de elevi Varianta 3
Ch. directe
Curs ul de chimie fizică 7.200 lei
36 ore * 200
lei/oră 9.818 lei
120 elevi * 81,8182
lei/elev 8.138 lei
14.232 lei *
0,5718
Curs ul de chimie organică 10.800 lei
54 ore * 200
lei/oră 8.182 lei
100 elevi * 81,8182
lei/elev 9.862 lei
17.248 lei *
0,5718
Total cheltuieli indirecte cu
chiria 18.000 lei 18.000 lei 18.000 lei

iv) Cal culul costului pe obiecte de calcula ție
Varianta 1: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de ore de curs/disciplină

Tipuri de cheltuieli/Variante Curs de chimie
fizică Curs de chimie
orga nică Total
Cheltuieli directe 14.232 lei 17.248 lei 31.480 lei
Cheltuieli indirecte repartizate
rațional 7.200 lei 10.800 lei 18.000 lei
Cost / disciplină 21.432 lei 28.040 lei 49.480 lei
Cost / elev 178,6 lei/elev

21.432 lei/120
elevi 280,4 lei/elev

28.040 lei/100
elevi 224,91 lei/elev

49.480 lei/220
elevi

152

Varianta 2: Baza de repartizare a cheltui elilor indirecte: nr de elevi

Tipuri de cheltuieli/Variante Curs de chimie
fizică Curs de chimie
orga nică Total
Cheltuieli directe 14.232 lei 17.248 lei 31.480 lei
Cheltuieli indirecte repartizate
rațional 9.818 lei 8.182 lei 18.000 lei
Cost / disciplină 24.050 lei 25.430 lei 49.480 lei
Cost / elev 200,42 lei/elev

24.050 lei/120
elevi 254,3 lei/elev

25.430 lei/100
elevi 224,91 lei/elev

49.480 lei/220
elevi

Varianta 3: Baza de repartizare a cheltui elilor indirecte: cheltui eli directe

Tipuri de cheltuieli/Variante Curs de chimie
fizică Curs de chimie
orga nică Total
Cheltuieli directe 14.232 lei 17.248 lei 31.480 lei
Cheltuieli indirecte repartizate
rațional 8.138 lei 9.862 lei 18.000 lei
Cost / disciplină 22.370 lei 27.110 lei 49.480 lei
Cost / elev 186,42 lei/elev

22.370 lei/120
elevi 271,10 lei/elev

27.110 lei/100
elevi 224,91 lei/elev

49.480 lei/220
elevi

Aplicația 18

Societatea Alfa efe ctueaza de-a lungu l a patru luni urmatoarele cheltuieli:

2010 2011 2012 2013
Număr de elevi 4000 5000 6000 7000
Cheltuieli cu manua lele 32000 40000 48000 56000
Cheltuieli cu chiria 50000 50000 50000 50000
Cheltuieli unitare cu manua lele (lei/elev) 8 8 8 8
Cheltuieli unitare cu chiria (lei/elev) 12,5 10 8,33 7,14
Să se reprezinte grafic cheltuielile cu manua lele si cheltuielile cu chiria pe total si pe
unitate.

153

154

Aplicația 19

Costul de achiziție = prețul de cumpărare + cheltuielile de transport + TVA = 52.360 lei

Aplicația 20

In cazul în care stocurile sunt fungibile, la ieșirea din gestiune ace stea se eval uează și înregist rează în
contabilitate prin aplicarea uneia din următoarele metode:
a) metoda primul intrat – primul ieșit – FIFO
b) meto da ultimul intrat – primul ieșit – LIFO
c) me toda costului mediu ponderat – CMP :
c1) calculat la sfârșitul lunii
c2) calculat după fiecare intrare
Metoda FIFO presupune că primele eleme nte cumpărate sau produse sunt cele care se consumă sau se
vând primele și, prin urmar e, elementele care rămân înstoc la sfârșitul perioadei sunt cele care au fost
cumpărate sau produse cel mai recent.
Metoda LIFO presupune că ul timele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se consumă s au se
vând primele și, pr in urmar e, elem entele care r ămân în stoc la sfârșitul perio adei sunt cele care au fost
cumpă rate sau p roduse cel mai tâ rziu.
Metoda CMP calcule ază costul fiecăr ui element pe baza me diei ponderate a costurilor element elor
similare aflate în stoc la începutul perioadei și a costului element elor simila re produse sau cumpărate în
timpul perioadei. Media poate fi calcul ată la sfârșitul perioadei sau după fiecare intrare, în funcție de
circums tanțele în care se găsește entitatea.

155
a) FIFO
Fișa de s toc

Data Intrări Ieșiri Stoc
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300
3.000 5
6 1500
18000
16.VII 300
2.200 5
6 1500
13200 800 6 4800
21.VII 2.000 7 14000 800
2.000 6
7 4800
14000
22.VII 800
1.700 6
7 4800
11900 300 7 2100
25.VII 1.000 8 8.000 300
1.000 7
8 2100
8.000
27.VII 300
200 7
8 2100
1600 800 8 6400
30.VII 6.200 38600 800 8 6400

b) LIFO
Fișa de s toc

Data Intrări Ieșiri Stoc
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 1500
14.VII 3.000 6 18000 300
3.000 5
6 1500
18000
16.VII 2.500 6 15000 300
500 5
6 1500
3000
21.VII 2.000 7 14000 300
500
2.000 5
6
7 1500
3000
14000
22.VII 2.000
500 7
6 14000
3000 300 5 1500
25.VII 1.000 8 8000 300
1.000 5
8 1500
8000
27.VII 500 8 4000 300
500 5
8 1500
4000
30.VII 6.200 39500 300
500 5
8 1500
4000

156

c) CMP după fiecare intrare
Fișa de s toc

Data Intrări Ieșiri Stoc

Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 5 5000
8.VII 700 5 3500 300 5 15.0
14.VII 3.000 6 18000 3.300 5,9091 19500
16.VII 2.500 5,9091 14.773 800 5,9091 4727
21.VII 2.000 7 14000 2.800 6,6883 18727
22.VII 2.500 6,6883 16.721 300 6,6883 2006
25.VII 1.000 8 8000 1.300 7,6973 10006
27.VII 500 7,6973 3849 800 7,6973 6157
30.VII 6.200 38.842 800 7,6973 6157

d) CMP la sfârșitul lunii
Fișa de s toc

Data Intrări Ieșiri Stoc
Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare
1.VII 1.000 50 50.000
8.VII 700 300
14.VII 3.000 6 18000 3.300
16.VII 2.500 800
21.VII 2.000 7 14000 2.800
22.VII 2.500 300
25.VII 1.000 8 8000 1.300
27.VII 500 800

157
Aplicația 21

Pe baza informațiilor prezentate se determină valoarea actuală netă și rata internă de
rentabilitate pentru cele două proiecte:

Ambele proiecte au o VAN și o rată internă de rentabilitate mai mare decât zero, iar instituția ar
trebui să aleagă ambele proiecte deoarece ele vor conduce la creșterea rezultatului. Proiectul A are o
rată internă de rentabilitate mai mare decât proiectul B, însă o valoare actuală netă mai mică decât
proiectul B. Întrucât durata ambelor proiecte este aceeași, se pune problema alegerii între indicatorul
cel mai pertinent: valoare actuală netă sau rata internă de rentabilitate.

Aplicația 22

Metoda cost-volum-profit (CVP) re prezintă un instrument foarte util în analiza performa nței
întreprinderii prin stabilirea pragului de rentabilitate, analiza vulnerabilității întreprinderii la factorii de
risc care o înconjoară și analiza de senzitivitate utilă în luarea deciziilor. Metoda CVP presupune
separarea cheltuielilor întreprinderii în cheltuieli variabile și cheltuieli fixe totale. Marja as upra
costurilor variabile re prezintă diferența dintre cifra de afaceri și cheltui elile variabile. Principiul constă în
afectarea tuturor cheltuielile varia bile diferitelor produse pentru a obține costul său variabil și
regruparea tuturor cheltui elilor fixe indiferent de apartenența unora la un anumit produs.
Metod a CVP permite calculul pragului de rentabilitate . Pragul de rentabilitate poate fi
exprimat cantitativ și valoric. Din punct de vedere cantitativ, pragul de rentabilitate reprezintă
cantitatea pe care întreprinderea trebuie să o producă și să o vândă pent ru a nu obține nici profit,
nici pierdere. Din punct de vedere valoric, pragul de rentabilitate reprezintă cifra de afaceri pentru
care întreprinderea nu înregistrează nici profit, nici pierdere.

158
Cantitativ, pragul de rentabilitate este raportul dintre che ltuielile fixe și marja asupra
costului variabil unitar:

159
Anexa 2. Răspunsuri la apli cațiile din Unitatea 4

Aplicația 23

Deși reglem entările legale fixează limita superioară a numărului de elevi în clasele mici ceva mai
jos, în aceas tă situație ar trebui procedat la o solici tare către Inspectoratul Școlar de care aparține
aceas tă școală pentru obținerea unor dispense. Se pot realiza astfel 3 clase cu 31 de elevi și 2 clase cu
32 de elevi. După cum s-a demonstrat mai sus este posibil ca exist ența a cinci profesori (învățători) cu
experiență să mențină standardele ri dicate și să performeze m ult mai bine decât apelarea la un
suplinitor pentru o eventuală a șasea clasă constituită pentru cei 157 elevi. De asemenea cu aceas tă
abordare s-ar avea în vedere și faptul că printr-un event ual abandon numărul de elevi per clasă ar
ajunge sub nivelul de 30.

Aplicația 24

Informația prelim inară furnizată în aceas tă aplicație este reală. Practic la școala unde sunt
înscriși 199 de elevi în clasa pregătitoare în urma recensământului zonal (pentru spațiul arondat școlii
respective) numărul de copii disponibili nu depășea nivelul de 100. Fapt ul că în final au fost acceptați
aproape dublu înseamnă că părinții respectivi au luat în considerare re putația foarte bună pe care
aceas tă școală o are și au reușit obținerea unei vize de reșe dințe (sau alte proceduri asemănătoare) în
vederea obținerii dreptului de a-și înscrie copilul la școala dorită. Ca o paranteză în unele din țările
vestice prețul caselor în zona școlilor considerate foarte bune poate să fie și cu 80% mai ridicat
comparativ cu o casă având aceleași carac teristici și din proximitate însă care este arondată unei școli
considerată (percepută) a fi inferioară. Din punct de vedere al managem entului la nivelul ISMB probabil
ar trebui luată în considerare comasarea celor două unități școlare chiar dacă e posibil ca o școala
considerată excelentă prin comasarea cu una considerată mediocră să ajungă la un nivel bun (și
nu foarte bun cum probabil s-ar dori de către cei care ar putea să ia aceas tă decizie). Evident că o
școală cu personalitate juridică mai puțin înseamnă și un director (și câțiva adjuncți) mai puțin și uneori
elemente de acest tip pot să amâ ne decizia de comasare. La fel de adevărat este că și
comasarea fără o amestecare efectivă (eventual fixarea ciclului primar la unul dintre sedii și a celui
gimnazial la celalalt) nu ajută și în mentalul colectiv clasele organizate la școala care înainte era
perce pută ca mai slabă vor fi considerate ca atare și părinții vor încerca din răsputeri să le evite.
Aceas ta însă ne duce la oferirea unei informații suplimentare cu titlul de exemplu de bun
managem ent. În anul anterior școala care acum are 199 elevi înscriși la clasa pregă titoare a avut
180 elevi (mai mult decât dublu față de cifra de 75 elevi/ 3 clase rezultată în urma micr o-

160
recensământului zonal). Școala însă avea doar 3 săli de clasă orga nizate pentru acest tip de
învățământ. Program ul de lucru este în trei schimburi (de la 8:00, de la 11:00 și de la 14:00) cu ore de
care durează 40 de minute. În clasa a IV-a în acel an au exist at 5 clase (forma țiuni de studiu) care au
absolvit. Cum credeți ca a procedat managerul școlii? A reușit să convingă o doamnă profesor care
avea clasa a IV-a să preia și o clasă pregătitoare și practic timp de un an de zile să meargă în paralel
(decât să riș te aducerea unui suplinitor cu performa nțe anterioare mai puțin măsurabile). Pentru că și
profesorii (învățătorii) er au perce puți ca a fi la diverse niveluri a exist at o presiune destul de mare din
partea părinților pentru două nume. În aces te condiții s-a stabilit ca respectivele persoane să învețe în
schimbul al doilea (cu începere de la ora 11 și finalizare la ora 14). În mod natural o parte din presiune
a dispărut pentru că ora de start de la 8:00 es te mult mai comodă pentru părinții care lucrează.