Mageau (dinescu) Mihaela [307412]

[anonimizat]. Univ. Dr. BUTUCEA MARIA

Absolvent: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI

MASTER: [anonimizat]. Univ.dr. BUTUCEA MARIA

Absolvent: [anonimizat](DINESCU) MIHAELA

CUPRINS

FACTORII MOTIVAȚIONALI ÎN ÎNVĂȚAREA LA ADULȚI

.

Partea I – Introducere………………………………………………………………………………………..4

Introduction………………………………………………………………………………………….7

I. Capitolul I

Aspecteteoreticeale psihologiei vârstelor…………………………………………………………..10

I.1.Stadiile psihologiei vârstelor………………………………………………………………………….10

I.2. Etapele vârstei adulte……………………………………………………………………………………14

I.3.[anonimizat] ……………………………………………………………………..14

II. Capitolul II

Motivația învățării la vârsta adultă…………………………………………………………………23

II.1. Abordare teoretică a motivației…………………………………………………………………..23

II.2. Alți factori ai învățării la adulți…………………………………………………………………….26

II.3.[anonimizat]…………………………………31

Partea a-II-a –Dezvoltarea motivației intrinseci a personalului didactic în vederea parcurgerii cursurilor de formare……………………………………………………………….36

III. Capitolul III

Proiectarea și metodologia cercetării ……………………………………………………………… 36

III.1. Prezentarea grădinițelor……………………………………………………………………………. 36

III.2. Design-ul cercetării………………………………………………………………………………….. 41

III.3. Realizarea cercetării…………………………………………………………………………………. 45

III.4. Interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………………… 49

Concluzii………………………………………………………………………………………………………….59

Anexe

Bibliografie

PARTEA I

Introducere

Educația este unul dintre fenomenele care a apărut o [anonimizat]. De la acțiunea empirică de pregătire a [anonimizat], educația a parcurs un drum lung devenind o știință cu statut propriu. [anonimizat], în timp ce educatorul devine unul dintre cei mai importanți actori de pe scena societății.

Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a [anonimizat]. Viteza cu care informația circulă în volum imens inhibă capacitatea receptorului de interpretare în timp util a acesteia. Complexitatea fenomenelor din societatea modernă solicită indivizi capabili, în primul rând să analizeze situațiile concrete, noi, și să răspundă adecvat, utilizând capacități de gândire logică, de rezolvare de probleme, de gândire critică, de gândire divergentă.

De la J. Piaget la H. Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este baza fundamentală pe care se construiește succesul educațional. Pornind de la aceste considerente, se poate afirma faptul că omul învață tot timpul, la orice vârstă, dar de fiecare dată altfel, altceva, iar factorii motivaționali sunt diferiți. Această idee are punctul de plecare, încă din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh J. A. Comenius care afirma că ”pentru fiecare om, viața sa este o școală, de la leagăn până la mormânt”. Se poate afirma că nicio societate nu este complet imobilă, așa încât o anumită instruire continuă și la vârsta adultă.

Cercetările contemporane de psihologie infirmă ideea că intrarea în vârsta adultă ar duce la stagnarea și învechirea capacităților de instruire și educare. Dimpotrivă, investigațiile atestă chiar prezența unei legități în dezvoltare, ce poate fi astfel formulată: învățarea continuă duce la dezvoltarea continuă până la vârsta înaintată. Aceasta subliniază că rolul esențial în educația adulților îl au capacitățile de învățare realizate anterior, tipul și motivele învățării și nu vârsta ca atare. Abia dupa 70-75 de ani vârsta începe să-și pună o pecete hotărâtoare. Dar și aici sunt mari varietăți de la un persoană la alta.

Perfecționarea, specializarea și mutațiile în planul profesiilor impun o învățare permanentă a omului. Revoluția tehnico-științifică, modernizarea economică și social-culturală creează restructurări profunde în domeniul profesiunilor, o perimare profesională rapidă, însoțită de cerințe de adaptare prin reciclare, învățări rapide, reprofilări și achiziții de abilități tot mai înalte.

În cazul adulților, învățarea permanentă atenuează inegalitățile existente în pregătire, prelungește durata participării la viața social-profesională prin îmbogățirea de cunoștințe și adaptarea la schimbări, optimizează condițiile de participare la progresul științei, tehnicii și culturii. Prin această pregătire și specializare, crește rolul profesional și se conștientizează subidentitatea profesională, dilatându-se zonele sinelui.

Învățarea permanentă antrenează toate funcțiile psihice, începând cu cele ale nivelurilor senzorio-motorii și psihomotorii, dar și nivelurile intelectuale, a celor sociale (morale si culturale) și mai ales a celor afective și estetice.

În procesul învățării, randamentul adultului este diferit de cel al copilului sau tânărului. Studiile de psihologie au pus în evidență o scădere lentă a vitezei și randamentului învățării dupa 30 de ani și un relativ platou până la 45 – 50 de ani. Scăderea este compensată prin orientarea mai bunăîn sarcină, capacitatea de selectare a materialului, experiența mai bogată, etc. Dificultățile se datorează stresului și anxietății în fața competiției, menținerea unor stereotipii, a motivației mai reduse și existența unor interese axate pe activitatea directăîn care lucrează, de lipsa de timp, prin angajarea socială și familială, de responsabilități complexe cu care se confruntă.

Problematica relației ,,vârstă-învățare” a fost examinată nu doar din perspectiva stadialității, ci și dintr-o perspectivă a percepțiilor despre mentalitatea și atitudinea prin schimbarea profesiei sau reconversie profesională la 40 sau 50 de ani.

O problemă majoră cu care se confruntă societatea actuală este aceea a scăderii numerice la nivel a cadrelor didactice. Din păcate acest declin al numărului cadrelor didactice a fost însoțit și de o scădere în ceea ce privește calitatea personalului didactic.

Scăderea numerică a personalului didactic și declinul prestațiilor cadrelor didactice face ca problema formării cadrelor didactice să devină un element intens dezbătut în cadrul politicilor educaționale din mai multe țări.

Prin crearea acestor politici se încearcă să se atragă atenția asupra nevoii urgente de creare de a unor sisteme de formare a cadrelor didactice, de creștere a atractivității profesiei didactice și a motivațiilor pentru o carieră didactică.

Strategia dezvoltării economice a unei țări, constă în calitatea investiției în primul rând în resursa umană pe parcursul întregii vieți, și apoi în resursa materială.

Tema lucrării a fost dictată de insuficienta analiză a motivației învățării, a valorificării programelor de formare și dezvoltare profesională, cât și dinamizării învățării în perioada adultă.

Identificarea problemei de cercetare a fost determinată deactualitatea problemei privind rezultatele mai puțin lăudabile ale elevilor obținute la testele internaționale comparative PISA, TIMSS, PIRLS, cât și ale celor de la bacalaureat.

Educația permanentă este educația pentru o lume în schimbare și trebuie să devină o dimensiune a întregii vieți. Programele de educație de-a lungul întregii vieți au devenit în toată lumea o prioritate a sistemelor de învățământ.

Educația adulților este o problemă conștientizată și abordată sistematic de țările europene, ca o resursă enormă pentru dezvoltări tehnice, economice, instituționale și umane, ca și pentru asigurarea echității în ceea ce privește respectarea egalității șanselor. În țara noastră este necesară trecerea la forme sistematice, instituționalizate de educație a adulților, conform practicilor internaționale care s-au dovedit eficiente.

INTRODUCTION

Education is one of the phenomena that appeared at the same time with the human society, undergoing essential changes during mankind development.

From empirical action to prepare the young generation for social life, to the scientifically founded one, education has had a long way, becoming a science on its own. In the context of a society based on knowledge, the educational system regains the central role, while the teacher becomes one of the most important actors on the society stage.

The present era based on computers, interplanetary voyages and cultural mix faces us with the problem of forming some creative, easily prone to change and responsible personalities. The information speed and quantity makes the receiver fail to interpret all this in due time. The modern society complex phenomena call for capable individuals, being able to analyze clear and new situations and react in accordance with them, using logical thinking, to solve problems, critical and divergent reasoning, too.

From J. Pieget to H. Gardner, the scholars of learning mechanisms, education highlighted the fact that motivation means the fundamental basis education success is based on. Taking all this into account, you can state that man learns all the time, at any age, but each time in another way, something else, and the motivational factors are different.

This idea dates back to the 17 th century, belonging to the Czech educator, J. A. Comenius who said: “ for each person, life is a school, from cradle to grave.” You can assert that no society is completely unchangeable, a certain kind of learning goes on and on even in adulthood.

Contemporary research in psychology denies the idea that adulthood would lead to stopping and aging of instruction and education capacities. On the contrary, investigations show even the presence of a development law, which may be stated: “permanent learning leads to continual development up to old age.” This highlights the fact that the previously acquired learning abilities play an essential part in adult education. Only after being 70-75 does age prevent you from learning, but even in this case there are great differences from a person to another.

Training, specialization and mutation among trades or professions impose a person’s constant, permanent learning. The techno-scientific revolution, the economic and socio- cultural update create deep re-arrangements in the field of trades, a sudden lack of knowledge in a certain profession accompanied by adaptation and training requests, quick learning, changing of trade and higher and higher ability acquisition.

As much as adults are concerned, permanent learning makes the existing inequalities in learning disappear, prolongs a person’s participation in the social-professional life, by improving knowledge and adapting to changes, provides better conditions of taking part in the progress of science, technique and culture.

By means of this training and specialization the professional role increases and the professional sub-identity is better known and understood, in this way enlarging the ” self” zones.

Permanent learning activates all psychical functions, starting with those in the sensorial-motor level and psycho-motor ones, as well as the intellectual levels, the social ones (moral and cultural) and mainly those that are emotional and esthetic. The adult potential as compared with that of a child or youngster is altogether different in the process of learning. Psychology studies have outlined a slow decrease of learning potential and speed after being 30 and a relative period up to 45-50. A better task orientation, a greater ability in selecting materials, a richer expertise make up for this decrease.

The difficulties are caused by stress and anxiety when competing with others, stereotypes that are kept, a lower motivation and existence of some working activity based interests, lack of time, the family and social activities, the complex chores people are faced with.

The relationship between “age and learning” has been examined not only from the perspective of stages, but also from that of perceptions about the mentality and attitude when changing profession or retraining at 40-50.

A major problem, confronting the actual society is that of the constant decrease in the number of the educational staff (teachers, professors).

Unfortunately, this decline is accompanied by a decrease of the educator quality. Thus, all this makes educator training be debated by means of educational policies in many countries.

By creating these policies, attention is drawn to an urgent need to devise some training systems for the educators, to the enhancement of the didactical profession, to the motivation for such a job.

The economic development strategy of a country first consists in the investment quality in the human resource for the whole life, secondly in the material resource.

This thesis theme was dictated by the poor analysis of learning motivation, of both making use of the training and personal development, programs and the learning dynamic in adulthood.

This research problem identification was decided because of the actual kind of bad results students have obtained in the international tests that are compared with PISA, TIMSS, PIRLS ones, and in the baccalaureate exams.

”Permanent training programs, “life-long training”, are a priority in the educational systems worldwide.

Adult training stands for a systematically approached and well-understood problem in the European countries, as a huge resource for technical, economic, human and enterprise implementation, as well as for bringing equality as regards “equal chances”.

Our country badly needs the shifting to systemic institutionalized forms to educate grown-ups, according to the international practices that have already proved efficient.

Capitolul I

Aspecte teoretice ale psihologiei vârstelor

I.1. Stadiile psihologiei vârstelor

În literatura de specialitate există numeroase periodizări a vârstelor în general, și în special a vârstei adulte. C.G. Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vârstelor, sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viața socială și instituțiile, religia și miturile au un loc de seamă.Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a realizat prima clasificare cunoscută sub denumirea de teoria dezvoltării psihosocială a ego-ului (1950). Astfel este menționată influența deosebită a factorilor interni care relaționează cu factorii de mediu și cei educaționali, determinând anumite caracteristici specifice și relativ comune ale persoanelor din aceeasi grupă de vârstă. Autorul susține că fiecare etapă de vârstăde-a lungul vieții, se caracterizează printr-o anumită criză, generând o serie de probleme și de conflicte apărute în planul relațiilor interpersonale, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de vârstă.

Erikson susține în teoria sa un număr de opt stadii ale dezvoltării umane, dintre care trei sunt specifice vârstei adulte:

– infantil (0-1 an) are la bază conflictul încredere-neîncredere (existența satisfacției și confortului va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare față de mediu și speranță în viitor);

– copilăria mică (1-3 ani) are la bază conflictul autonomie-îndoială, dependență(provocările fizice înfruntate pot susține încrederea sau dimpotrivă, incapacitatea);

– copilăria mijlocie (3-6 ani) are la bază conflictul între inițiativă-vinovăție, retragere (asumarea de responsabilități poate conduce la dezvoltarea simțului de inițiativă sau de vinovăție dacă acestea nu sunt îndeplinite, finalizate corespunzător);

– copilăria mare (6-12 ani) are la bază conflictul siguranța, eficiența-inferioritate (înfruntarea de noi provocări poate conduce la creșterea efortului pentru depășirea lor sau poate dezvolta un sentiment de incapacitate, incompetență;

– adolescența (12-18/20 ani), constituie momentul în care trebuie rezolvat conflictul identificare-concluzia rolului (noile și diferitele roluri sociale, apartenența la grupuri sociale diferite, conduce la dezvoltarea identității proprii, sau multitudinea de roluri poate conduce la suprasolicitare);

– tânărul adult (20-30/35 ani) are la bază conflictul intimitate-izolare care se dezvoltă datorită frecvenței relațiilor cu alții (capacitatea de a iubi – mutualitatea afectivă – și de a răspunde angajamentelor față de ceilalți sau relaționarea superficială);

– adultul (35-50/60 ani) are la bază conflictul realizare, creație-stagnare, rutina creatoare (viața poate fi productivă, aduce contribuții, responsabilitate sau este limitată, pasivăși tendința de exagerare a preocupărilor față de sine);

– bătrânețea (60 ani – …) are la bază conflictul integritate-disperare (satisfacție pentru propria-viață și acceptarea morții sau regrete pentru pierderea oportunităților și teama de moarte).Conform autorului rezolvarea conflictelor inițiale este necesară pentru a asigura individului posibilitatea de a le stăpâni și rezolva pe cele ulterioare.

După Erikson, vârsta adultă se caracterizează prin parcurgerea a trei stadii:

1. Între 19-25 ani – stadiul intimității/izolării, având ca scop principal stabilirea relațiilor intime satisfăcătoare de lungă durată;

2. Între 26- 40 ani – stadiul creației/stagnării, în care există o stabilitate familială și o carieră profesională de succes dacă sarcinile sunt bine soluționate. În caz contrar apar efecte negative, relații familiale instabile și cariere nesatisfăcătoare.

3. După 40 ani – stadiul integrității personalității/disperării, în care apare ideea că viața poate avea succes ca rezultat al recunoașterii valorii sale, sau eșecul ca rezultat nesatisfăcător ce poate duce la depresie.

G. Vaillant realizînd o serie de experimente între anii 1938 și 1977 a introdus două noi stadii. Primul este cel dintre 23 și 35 ani, numit stadiul consolidării carierei. Acest stadiu are o importanță deosebită deoarece poate produce dificultăți de relaționare în cuplu, atît la bărbați cît și la femei, din cauza focalizării atenției de către unul dintre membrii cuplului fie pe realizările profesionale, fie pe cele familiale. Cel de-al doilea stadiu introdus de Vaillant este numit păstrarea semnificației versus rigiditate (între 45 și 55 ani). În acest stadiu adulții sunt caracterizați printr-un sentiment de relaxare profundă, dacă și-au atins scopurile sau dacă ei consideră astfel. De asemenea, adulții sunt preocupați de a extrage mai multe semnificații din trăirile lor și luptă împotriva căderii într-o orientare rigidă.

Teoria relațiilor interpersonale a lui H. S. Sullivan (1953) susține că relațiile dintre persoane sunt generatoare de particularități relativ asemănătoare între indivizii din aceeași grupă de vârstă. În funcție de caracterul relațiilor interpersonale și ale vârstei cronologice, autorul stabilește următoarele etape de dezvoltare: primul an de viață; copilăria; preadolescența; adolescența; vârsta adultă sau maturitatea. Autorul susține că profilul fiecărei etape de vârstăeste influențat de interacțiunea factorilor biologici și a celor socio-educaționali. Factorii biologici au o pondere mai mare în dezvoltare la vârstele mai mici, iar cei socio-educaționali au o pondere mai ridicată în etapele mai mari de vârstă.

D. Super și colaboratorii, descriu cinci stadii de dezvoltare:

Copilăria ce se extinde până la 19 ani, în care dominantă este creșterea.

Adolescența între 15-25 ani, este perioada de maturitate în care integrarea profesională este prioritară.

Tinerețea (24–44 ani) este perioada de maturitate în care integrarea profesională este prioritară.

Stadiul menținerii (44-65 ani) are ca dominantă integrarea profesională.

Vârstele înaintate de dezangajare profesională.

Stadiile vieții de adult după modelul lui R. P. Weathersby și J. M. Tarule (apud Cascio, 1986) au un accent deosebit asupra impactului acestora în sfera piețiimuncii:

1. Părăsirea familiei (de la 16 ori 18 la 20-24 de ani).

Sarcinile psihice majore: separarea de familie, reducerea dependenței de suportul familialși autoritatea acesteia; dezvoltarea unei noi case (familii); se vede pe sine ca pe un adult.

Evenimente marcante: părăsirea casei, apariția unor noi roluri și mai multă autonomie înceea ce privește planificarea vieții: facultate, călătorii, armată, loc de muncă. Deciziileinițiale privind ceea ce va studia, ce carieră va urma, viața afectivă.

Faza caracteristică: o balanță dintre „a fi în” și „a ieși din” familie.

2. Intrarea în lumea adultă (începutul vârstei de 20 de ani, până spre 27-29 ani).Sarcini psihice majore: explorarea posibilităților lumii adulților și dezvoltarea primelorunghiuri de vedere în care se vede pe sine ca adult. Își manifestă capacitatea dedezvoltare a relațiilor intime, creează Visul de dezvoltare personală, își găsește unmentor.

Evenimente marcante: implicare serioasă în constituirea primelor stadii de carieră,adaptări la viața profesională – angajarea-adaptarea la lumea muncii-schimbarea loculuide muncă-reangajări-concedieri-demisii etc., căsătorie, decizia de a avea copii, asumareade multiple roluri în organizație și în comunitate.

Faza caracteristică: este în principal o fază de tranziție – trăiește și construiește pentruviitor.

3. Tranziția spre anii 30 (sfârșitul anilor 20 și începutul anilor 30)

Sarcini psihice majore: reexaminarea structurii vieții și a implicărilor prezente; faceschimbările dezirabile printr-o implicare mai profundă.

Evenimente marcante: schimbarea ocupației sau direcțiile de evoluție într-o ocupație;întoarcerea la școală; divorț față de prima căsătorie, recăsătorirea.

Faza caracteristică: „Ce este întrega viața acum când fac ceea ce trebuie? Ce ar trebui săse afle și să nu se afle în viața mea?”

4. Stabilizarea – începutul anilor 30

Sarcini psihice majore: angajarea într-o implicare mai de profunzime; o mai mareinvestiție în sine, în muncă, în familie și în interesele pe care le valorizează; stabileșteorare pentru obiective pe termen lung;

Evenimente marcante: moartea părinților, urmărirea pe mai departe a muncii, activitățilorfamiliei și altor interese pe care le are.

Faza caracteristică: focalizat pe stabilirea ordinii și stabilității în viață, pe modul deproiectare a obiectivelor de termen lung și pe cum să și le îndeplinească.

5.Devenirea ca persoană de sine stătătoare 35/39-39/42ani

Sarcini psihice majore: devine un membru serios al grupului ocupațional, capătăindependență față de manager, de critici, de colegi și de mentor; caută independență șiafirmare de la societate în roluri mai valorizate, dorește responsabilități tot mai multe șimai serioase;

Evenimente marcante: promovări cruciale, recunoaștere, separarea de mentor.

Faza caracteristică: așteptarea unor evenimente de confirmare, timpul începe să devinăfinit și îngrijorător.

6. Începutul anilor 40

Sarcini psihice majore: crearea unei potriviri mai bune între structura vieții și propriapersoană; dintre rutina din interiorul vieții și elementele care vin să îl provoace;

Evenimente marcante: schimbări în activitate pentru a realiza ceea ce ambițiile viețiipoate n-ar putea oferi; schimbarea carierei; recăsătorirea.

Faza caracteristică: grijă pentru declinul corpului, îmbătrânire, emergența sprecaracteristici feminine la bărbați și spre caracteristici masculine la femei.

7.Restabilizarea (în jurul anilor 45)

Sarcini psihice majore: se bucură de propriile alegeri și de stilul de viață;

Evenimente marcante: devine mentor, împărtășește experiența și abilitățile cu prieteniimai tineri și asociații; contribuie la următoarele generații; dezvoltă noi interese sauhobby-uri;

(Faza caracteristică: – nu este reliefată de autorii acestei stadialități);

8.Tranziția spre anii 50 (anii de final 40 până la jumătatea anilor 50)

Sarcini psihice majore: o nouă reexaminare a legăturii dintre structura vieții și sine;nevoia unei redirecționări, un întreg nou început a „ceva”;

Evenimente marcante: crize familiale, diminuarea atribuțiilor familiale

Faza caracteristică: imperativul schimbării care să facă posibilă atingerea unor obiectivediferite „este probabil târziu, dar aici sunt lucruri pe care mi-ar face plăcere să le fac înultima jumătate a vieții mele”

9.Restabilizarea (sfârșitul anilor 50 și începutul anilor 60)

Sarcini psihice majore: realizarea obiectivelor importante în perioada de viață rămasă

Evenimente marcante: noi oportunități referitoare la carieră și interesele pe care persoanale valorizează; definirea realizării personale.

Faza caracteristică: o maturitate a sentimentelor și în ceea ce privește relațiile cu ceilalți;

un mai mare confort în relaționarea cu propria persoană.

10. Retrospectivă asupra vieții (anii 60 și după aceea)

Sarcini psihice majore: acceptarea faptului că toate lucrurile care li s-au întâmplat înviață au o valoare și un înțeles; valorizarea propriei persoane și a alegerilor pe care le-afăcut în viață

Evenimente marcante: retragerea, îmbătrânirea, moartea apropiaților și, în cele din urmă,a persoanei în cauză.

Faza caracteristică: retrospectiva realizărilor, dorința de a împărtăși celorlalți în fiecare

zi bucuria și tristețea; familia este foarte importantă.

I.1. Etapele vârstei adulte

Psihologia vârstelor ,,încorporează studiul caracteristicilor evoluției psihice, dimensiunea evoluției temporale diferențiate cu schimbări ce survin în decursul întregii vieți, de la naștere până la moarte cu tendința de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viața concretă. Contribuții importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului și adolescentului, precum și specialiștii în psihologia vârstei adulte și psihologia senectuții. Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privinddomeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii. (Ursula Șchiopu, 1997).

În literatura de specialitate sunt prezentate două aspecte contradictorii referitoare la dezvoltarea omului adult:

Un prim aspect se bazează pe ideea că după perioada adolescenței, dezvoltarea încetează, iar la vârsta adultă după o perioadă de platou, începe declinul vieții.

Al doilea aspect are ca idee, acumularea cunoștințelor și experienței profesionale ce asigură o dezvoltare continuă.

Această a doua teorie a stârnit interesul specialiștilor, fiind atent analizată, iar cercetările efectuate au confirmat faptul că după 35 de ani omul este creativ, are un echilibru și o stabilitate în activitatea profesională.

U. Șchiopu și E. Verza consideră, căperioada tinereții se poate împărți în trei subetape: – prima este aceea de adaptare profesionalășifamilială, între 24 și 28 de ani;

– cea de-a doua perioadăeste cuprinsăîntre 28 și 32 de ani,perioadăde implantație, în care se intensificăexperiența profesionalăși se dezvoltăstatutul de părinte, dat fiind faptul căadeseori apare un al doilea copil în familie;

– a treiasubetapă, între 32și 35 de ani, este o perioadăde stabilitate relativă a adaptării, avalorilor, conduitelor și aspirațiilor formulate între timp.

U. Șchiopu, E. Verza propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităților maritale și parentale:

Adult tânăr –25-35 de ani are loc consolidarea căsniciei, un proces de adaptare activ, crește intimitatea, familia este dominată de dorința întreținerii confortului afectiv, se realizează diferențierea rolurilor în familie, se constituie gradele de dependență și autonomie între soți, iar creșterea copiilor mici lărgește sfera intimității.În această perioadă, spre deosebire de perioadele anterioare, este diferențiat și conștientizat prezentul de viitor, observă conținutul de valori al umanității și își propune să își aducă o contribuție la destinele lumii. Tipul de relații devine foarte complex, deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială, și se stabilesc forme de intercomunicare în domeniul cunoașterii.Această perioadă este caracterizată prin faptul că învățarea bazată pe autodidacticism devine dominantă în raport cu învățarea programată social,învățarea incidentală și cea originală devine prioritară înaintea învățării organizată sistematic. La acestea se adaugă învățarea ocupațională care îl determină pe tânărul adult să aprofundeze specializarea în domeniul în care lucrează.

Subperioada adultă, cuprinsăîntre 35 și 45 de ani,este caracterizată de un rol parental mai încărcat, stabilitatea și activismul creator în profesie sunt dominante,se intensifică perfecționarea, reciclarea și se adoptă strategii ale conduitei ce pun în valoare potențialul individului. Statutele și rolurile sociale încep să fie încărcate de responsabilități în care apare aspirația spre un loc cât mai ridicat în ierarhia socială. Se consolidează identitatea familiei, tendința este spre confort afectiv, preocuparea pentru familie, mai ales cea pentru copii, este, de asemenea, intensă și duce la o creștere relativă a conținutului subidentității maritale și parentale.

Aceasta este perioada unor alegeri majore în jurulcărora se vor construi noile structuri alevieții individului. Doar acum se consideră că persoana devine un adult veritabil. Acum se manifestă seriozitate în luarea deciziilor.Datorită liniștii interioare dobândite, performanțele sunt net superioare.Intrarea în stadiul de adult este marcată de anumite diminuărice apar, ale capacităților fiziologice în general. De aici încolo (deci după 35 de ani), se înregistrează atât scăderi cât și stabilizări sau chiar creșteriîntr-un joc caracteristic fiecărei persoaneși fără corelație între cele 4 subidentități. Freud afirma că acest stadiu se diferențiază de toate celelalte pentru că omul este mai capabil să muncească și să iubească. În acest stadiu, omul înregistrează o culme a eficiențeiactivității,dar înregistrează în același timp o diminuare a capacităților fizice. Aici intră circulația, respirația, activitatea nervoasă, în care memoria este cea care suferă cel mai vizibil și se înregistrează scăderi ale capacităților senzoriale.

Subperioada adultă, dintre 45-55 de ani, se caracterizează printr-o implicare mai mare în responsabilități profesionale și sociale, ceea ce determină o dilatare a subidentităților respective. În acest context, subidentitatea de soț și de părinte se vor diminua ușor dat fiind câștigarea în independența copiilor care au devenit mari. Parcurgerea acestei etape este mai dificilă la femei, datorită substratului biologic, hormonal ce duce la indispoziții și anxietăți. În această etapă se conștientizează simțul reușiteiși împlinirii saual nereușitei și neîmplinirii în combinații de reușită, cu neîmplinire și simț de ratare latentsau nereușită cu impliniri (la persoane foarte creative), nereușitași neîmplinirea (simț de ratare activ). În acest sens, Freud afirma că acest stadiu se diferențiază de toate celelalte pentru că omul este mai capabil să muncească și să iubească. În acest stadiu, omul înregistrează o culme a eficiențeiactivității,dar înregistrează în același timp o diminuare a capacităților fizice. Aici intră circulația, respirația, activitatea nervoasă, în care memoria este cea care suferă cel mai vizibil și se înregistrează scăderi ale capacităților senzoriale.

Subperioada adultă, cuprinsăîntre 55-65 de ani, se prezintă printr-o relativă diminuare a forțelor fizice. Evoluția feminină este și mai critică la începutul ei și într-o anumită măsura devine dificilă și pentru bărbați. Continuă diminuarea subidentității de părinte, dar rămâne activă implicarea în activități socio-culturale. Spre sfârșitul perioadei, scade și subidentitatea profesională, datorită apropierii pensionării. În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajării profesionale are loc înmai mare măsură conștientizarea simțului reușitei și al împlinirii, o încărcare cu nelinișteși anxietate și pregătirea pentru un nou „șoc al realității” (pensionarea).

O serie de autori se opun opticii periodizării adulte și emit ipoteza că starea adultă este de consolidare. Robert Lifton susține și el că o serie de caracteristici psihice se optimizează, dar altele se deteriorizează, la fel ca R. Berguss care se referă la capacitățile biologice și psihologice ale funcțiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea profesională, statutul social și rolurile de vârstă.

M. Zlate a schițat o împărțire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinerețea,maturitateași involuția. Considerând controversată situația tinereții ca registru de vârstă, autorul citat aderă totuși la ideea că tinerețea începe la 20 de ani și se caracterizeazăprintr-o mai mare armonizare, stabilizare și maturizare, prin adâncirea socializării, specializarea profesională, angajarea în viața socială. Maturizarea (perioada adultă) econsiderată ca perioada unei maxime realizări – ca perioada celei mai înalte productivități, a armonizării intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalităților interrelaționale, a conștiinței, inclusiv a securizării emoționale – și a structurii concepției filosofice de viață. În fine, involuția (vârstele de involuție) se caracterizează prin declin compensat, inegal, prin uzură datorată îmbătrânirii etc.

Prin urmare întregul proces de formare și dezvoltare plasează învățarea în relație directă cu nivelul performanțial. Indiferent de vârsta pe care o are cel care se instruiește, condițiile învățării sunt legi universal valabile; ceea ce se modifică, însă, în funcție de particularitățile dezvoltării umane sunt modalitățile de atragere a cursantului către activitatea de cunoaștere, precum și cele de autoimplicare în procesul instructiv-educativ. Actul cunoașterii presupune efort, implicare în experiențe noi, achiziții diversificate, experiențe neașteptate, dar și reconsiderări permanente ale achizițiilor preexistente.

I.3. Conceptul de life-long learning

Conceptul „învățare pe tot parcursul vieții”( ,,lifelong learning”, ,,education tout au long de la vie”) a început să fie utilizat după 1972, când Edgar Faure, președintele Comisiei Internaționale pentru Dezvoltarea Educației, a înmânat directorului general al UNESCO raportul ,,A învăța să fii”.Obiectivul general enunțat de Faure se referea la necesitatea ca fiecare individ să aibă posibilitatea să învețe pe parcursul întregii vieți, ca un act de responsabilitate individual asumată. De aici, necesitatea adaptării educației la cerințele pieței muncii, prin corelarea sistemului formal de învățare cu cel informal și nonformal.

Termenul de educație permanentă (lifelong learning) înlocuiește din ce în ce mai des termenul de învățare la adulți, fiind văzută, nu doar ca un proces individual, ci ca o dimensiune importantă a participării adulților la viața socială și economică.

La nivel european, strategiile de punere în practică a conceptului ”învățare pe tot parcursul vieții” trebuie să asigure:

Constituirea unei societăți incluzive, care să ofere tuturor acces la învățare și în care educația și formarea să urmărească prioritar nevoile de formare ale indivizilor.

Adaptarea ofertei de educație și de formare în așa manieră încât indivizii să poată participa la învățare pe tot parcursul vieții și să-și planifice felul în care vor putea să combine învățarea cu munca și cu viața de familie.

Dobândirea unor standarde ridicate de educație și a unei formări de calitate în toate sectoarele, astfel încât cunoștințele și deprinderile să urmărească nevoile în continuă creștere ale pieței muncii

Încurajarea participării active în toate sectoarele vieții publice, în special în domeniile politic și social, în comunitatea în care fac parte indivizii, inclusiv în cea europeană.

Formarea profesională continuă reprezintă o componentă majoră a politicilor în domeniul învățării pe tot parcursul vieții, la nivel național și european, având ca obiectiv general creșterea competitivității și sprijinirea dezvoltării societății bazate pe cunoaștere. Aceasta se desfășoară pe două dimensiuni:

a) formare profesională prin programe de calificare, inițiere, perfecționere, specializare organizate de furnizori de formare profesională autorizați, în condițiile legii și, respectiv, formare la locul de muncă, organizată de angajatori pentru personalul propriu;

b) evaluarea competențelor obținute pe alte căi decât cele formale, prin centre de evaluare a competențelor obținute pe alte căi decât cele formale autorizate în condițiile legii.

Pentru sistemele de învățământ europene, asigurarea calității proceselor de formare a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate politică.

În cadrul Consiliului European de la Lisabona (martie 2000) s-au conturat două inițiative majore:

– Prima inițiativă a reprezentat-o confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea calității experiențelor și proceselor asociate formării și dezvoltării profesionale;

– A doua inițiativă majoră a constituit-o prevederea corespunzătoare din Raportul (Consiliul European, 2002) referitor la viitoarele obiective ale sistemelor de educație și formare prin care a fost identificată “creșterea calității și eficienței sistemelor de educație și formare profesională”, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de țările membre.

La nivel european se înregistrează o serie de perspective și tendințe în domeniul sistemelor de educare/formare a cadrelor didactice:

Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic – formarea cadrelor didactice – componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a Europei contemporane;

Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continuă / perfecționare / dezvoltare profesională;

Formarea inițială și continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice – de la aptitudine la competență pedagogică;

Orientarea sistemelor de formare către competența pedagogică și performanța educațională;

Calitate și formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;

Mobilitate și dezvoltare profesională – sistemul de credite profesionale transferabile;

Induction Program / Mentorat / Pregătire practică – debut în cariera didactică;

Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practică (practica pedagogică);

Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemică la abordarea pe programe și proiecte;

Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piața programelor de formare;

De la instruirea asistată de calculator la formarea asistată de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului;

E-learning / Învățământul deschis la distanță – suport pentru sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.

Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educației permanente.Depășind semnificația tradițională, de “remediu la carențele formării inițiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepția sa (post)modernă, „începe să fie concepută ca un proces de lungă durată și de învățare permanentă”, fiind definită ca „ un ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale”.

Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățămînt, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învățămînt, la toate nivelurile sale de referință (funcțional-structural-operațional).

Formarea cadrelor didactice trebuie să constituie și o prioritate a sistemului de învățământ românesc. Reformarea sistemului de formare inițială și continuă nu constituie un scop în sine, ci este o premisă pentru realizarea unei misiuni esențiale: cariera didactică (construirea unei cariere didactice reale, orientate, motivante și deschise pentru cadrele didactice din România).

Educația adulților reprezintă o componentă importantă a învățării pe tot parcursul vieții. Realitatea este că, deși eforturile s-au orientat către elaborarea politicilor privind educația adulților, practic participarea adulților la educație și formare este destul de limitată și oarecum dezechilibrată, din cauza unor variabile precum schimbările demografice, dezvoltarea foarte rapidă a unor regiuni din anumite arii geografice sau problema sărăciei care împovărează și astăzi anumite zone de pe glob.

În 2006, Comisia pentru Educație a publicat un raport intitulat „Educația adulților: Nu este niciodată prea târziu să înveți!”( ”Adult Learning: It is never too late to learn!”), subliniind importanța educației adulților pentru creșterea șansei de angajare, a mobilității prin dobândirea de competențe-cheie într-o societate în continuă schimbare, promovând în același timp o piață a muncii și o societate bazate pe inserție socială.Raportul a fost urmat, în 2007, de un plan de acțiune, având un titlu de asemenea sugestiv: „Este oricând un momentprielnic să înveți!”(”It is always a good time to learn!”), ce stabilește maniera în care statele membre și alte organisme interesate pot dezvolta sisteme de educație a adulților eficiente.

Programul de învățare pe tot parcursul vieții este structurat în patru subprograme, foarte cunoscute și accesate și în România: Comenius pentru învățământul preuniversitar, Erasmus pentru învățământul universitar, Leonardo Da Vinci pentru formarea profesională și Grundtvig pentru educația adulților. Acestora li se adaugă programul Jean Monnet, care sprijină activitățile de predare, cercetare și reflecție asupra problemelor europene în cadrul instituțiilor de învățământ superior.

Planul European reînnoit pentru învățarea în rândul adulților (2011) a definit modul în care ar trebui să evolueze educația și formarea adulților în Europa până în 2020. Prin urmare, au fost adoptate prioritățile pentru perioada 2015-2020:

Guvernanță: asigurarea coerenței între învățarea în rândul adulților și alte domenii de politică; îmbunătățirea coordonării, a eficienței și a relevanței în funcție de nevoile societății, ale economiei și ale mediului; sporirea, după caz, atât a investițiilor private, cât și a celor publice.

Oferta și valorificarea ofertei: creșterea semnificativă a ofertei de posibilități de învățare de înaltă calitate în rândul adulților, în special privind alfabetizarea, competențele numerice și competențele digitale și sporirea numărului celor care valorifică această ofertă, prin strategii eficiente de informare, orientare și motivare vizând grupurile care au cel mai mult nevoie de învățare.

Flexibilitate și acces: îmbunătățirea accesului prin creșterea disponibilității posibilităților de învățare la locul de muncă și utilizarea eficientă a TIC; implementarea unor proceduri de identificare și evaluare a aptitudinilor adulților slab calificați și furnizarea unui număr suficient de oportunități care să le dea o a doua șansă celor cu calificări inferioare nivelului 4 CEC, astfel încât să le permită să obțină o calificare CEC recunoscută.

Calitate: îmbunătățirea procesului de asigurare a calității, inclusiv în ceea ce privește monitorizarea și evaluarea impactului; îmbunătățirea educației inițiale și continue a formatorilor care lucrează cu adulți și colectarea datelor necesare privind nevoia de oferte de învățare mai bine concepute și orientate.

Strategia Europa 2020 a stabilit ca obiectiv principal o creștere, până în anul 2020, de până la 40% a procentajului de persoane cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani care dețin odiplomă în învățământul terțiar sau calificări echivalente. În 2010, 33,6% dintre persoanele incluse în această categorie de vârstă dețineau diplome în învățământul terțiar sau echivalent. Ratele de absolvire, obiectivele naționale și nivelurile de ambiție variază în mod considerabil de la o țară la alta.

În Declarația de la Incheon punctul 10 precizează referitor la învățarea pe tot parcursul vieții: “Ne angajăm să promovăm oportunitățile de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți, la toate nivelurile din educație. Acest angajament presupune acces echitabil și extindere a învățământului profesional și tehnic către învățământul superior și cercetare, precum și consolidarea științelor matematicii, tehnologiei și căi de acces flexibile, ca și a recunoașterii, validării și acreditării cunoștințelor, abilităților și competențelor dobândite prin educația nonformală și informală; de asemenea, un acces cât mai larg la tehnologiile informaționale și de comunicare, dar și mobilitate transnațională și schimburi internaționale în cercetare. Mai departe ne angajăm să asigurăm tuturor tinerilor și adulților, maiales fetelor și femeilor, acces

la niveluri de literație și numerație cât mai relevante și profesionale, dar și la oportunități de învățare, educație și formare”.Declarația de la Incheon “Educațion 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all” (“Declarația Educația 2030: Către o educație de calitate incluzivă și echitabilă și învățare pe tot parcursul vieții pentru toți”);

Educația și formarea profesională se va schimba radical după 2025. “Ce știi să faci și poți demonstra să faci” va fi deviza. Sistemul nou se va baza pe competențe sectoriale. Acestea vor fi de nivel global, european, local. Pe baza acumulării de competențe se vor promova și nivelurile de calificare. Competențele vor fi stabilite de către comitetele sectoriale la nivel global, European și local pe domenii de activitate.

CAPITOLUL II

Motivația învățării la vârsta adultă

II.1. Abordare teoretică a motivației

La baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de stimuli sau mobiluri-trebuințe, tendințe, atracții, interese, aspirații, idealuri care susțin din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini. În acest proces complex motivația constituie mobilul care pune în funcțiune organismul, activitatea acestuia și o susține cât este necesar.

Termenul ,,motivație’’derivă dintr-un verb latin medieval “movere”, care înseamnă ,,a pune în mișcare”.

„Motivația se referă la dinamica comportamentului, procesul de inițiere, susținere șidirecționare a activităților organismului”

„Motivația este ceea ce energizează, direcționează și susține un comportament”

„Motivația se referă la factorii interiori individului care stimulează, mențin și canalizeazăcomportamentul în legătură cu un scop” .

Motivația este un proces complex ce desemneazăun ansamblu de mobiluri, trebuințe,tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri, care susțin și orientează realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini ale personalității..

Motivația este unul dintre factorii care determină organismul să acționeze și să se îndrepte spre anumite scopuri și activează ca un câmp de forțe în care se află atât subiectul, cât și obiectele, persoanele, activitățile. Ea constituie temeiul comportamentelor și activităților pe care le prestează indivizii în cadrul grupului, în funcție de specificul solicitărilor ce decurg dintr-o categorie sau alta de relații funcționale (relații dintre subiect și sarcinile activității).

Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru care motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Cu toate că despre rolul motivației și funcției de motivare au existat preocupări anterioare, motivația a fost definită numai în anul 1964 de către Atkinson [132, p. 53], prin conceptul demotivațiefiind desemnate„influențele imediate ale direcției, vigorii și persistenței unei acțiuni”.În același an, Vrooma definit motivația ca „un proces ce guvernează alegerile făcute de o persoană, dintre formele alternative de activitate voluntară”.

Forma de bază a activității umane, învățarea, este susținută energetic de două componente esențiale: scopul și motivul. Impulsul resimțit de adult între expansiune și dezvoltare personală reprezintă un motiv ușor observabil, atunci când vine vorba de implicarea acestuia în actul învățării.

Motivele sunt „niște formațiuni complexe, ce reprezintă sisteme dinamice, în care se produce analiza și evaluarea alternativelor…”. Motivul, spre deosebire de motivație, este ceea ce aparține subiectului comportării, este o însușire constantă a personalității, un stimulent intern de a efectua anumite acțiuni. Motivul poate fi conceput ca o noțiune care, în linii generale, se prezintă ca niște dispoziții multiple.,,Motivația” și „motivul” sunt un ansamblu de factori care declanșează activitatea omului, fiind și ca o caracteristică a procesului care stimulează și menține activitatea comportamentală la un anumit nivel, ca forță motrică a întregii dezvoltări umane, iar motivele și factorii de formare respectivă constituie sfera motivațională a personalității, ce conduc la motivația învățării.

Pentru M. Zlate, motivațiareprezintă aspectul dinamic al intrării în relație a subiectului cu lumea, orientarea activă a comportamentului său spre o categorie preferențială de situații sau de obiecte. Datorită funcțiilor cognitive, care penetrează dinamismul relațiilor dintre subiect și lume, motivația devine un proces/mecanism cognitiv dinamic care orientează acțiunea spre scopuri concrete.

P. Golu susține că, „pe măsura satisfacerii stării de motivație respective, semnalele de conținut se diminuează în intensitate până la dispariție, iar laturadinamică se convertește energetic, locul energiei negative (în sens psihologic, iar nu fizic) de tensiune-încordare va fi luat de energia pozitivă (de asemenea, în sens psihologic) de satisfacție, saturație, relaxare”.

Teorii asupra motivației

Studiile de cercetare despre procesul motivațional pornesc de la teoria existenței a trei factori importanți, ce concură la explicația motivației: biologici, de învățare și cognitivi. Prin colaborarea acestor dimensiuni rezultă motivația comportamentelor noastre.

Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivației:

1. Teoriile biologicesunt primele abordări sistematice explicative asupra motivației. Ele atribuie cauza comportamentului existenței unor instincte. W. James (1890) unul din promotorii acestor teorii susține că oamenii sunt influențați nu atât deinstinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale, cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de a achiziționa. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor și preferințelor umane. Ele atașează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivației, care iau în calcul învățarea.

2. Teoriile învățăriiexplică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legiprinprisma cărora este studiată învățarea. Ele suntacele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare funcțională, informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante.

3. Teoriile cognitive – Învățarea cognitivă este procesul de învățare, desfășurată la nivelul gândirii, de asimilare a cunoștințelor și operațiilor intelectuale corespunzătoare.

Învățarea cognitivă presupune: asimilarea cunoștințelor și formarea operațiilor intelectuale.

Acest lucru face ca și această teorie de esență cognitivistă asemenea celeia lui Bruner, să fie considerată o foarte valoroasă teorie a instruirii. În concepția autorului, învățarea este acel proces fundamental de asimilare și integrare a noilor achiziții în contextul cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de părere că învățarea are la bază mecanisme de supraordonare, de reprezentare și de combinare, mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informații. Un astfel de mecanism se regăsește în ideea organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres.

Teorii ale învățării, dezvoltate ca „sisteme de enunțuri științifice”:

a) Teoria condiționării operante(B.F. Skinner) relevă importanța factorului de „întărire a comportamentului” după obținerea răspunsului pozitiv. Soluția pedagogică rezultată, instruirea programată, devine revoluționară prin forța operantă a principiilor avansate: „pașii mici”, participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activității (B.F. Skinner, 1971).

b) Teoria structuralismului genetic(J. Piaget) elaborează schema psihogenezei operațiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între „asimilare” și „acomodare”, învățarea implică atingerea unei structuri cu trei însușiri funcționale (globalitate, transformare, autoreglare), raportabile la noțiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem.

c) Teoria acțiunilor mintale(P.I. Galperin), vizează accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de învățare care „anticipează dezvoltarea și o duce după sine” contribuind la modificarea și chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, școala formează „acțiuni mintale autentice”. Procesul pedagogic, declanșat în acest sens, angajează următoarele trei etape principale:

etapa formării acțiunii materiale;

etapa formării acțiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);

–etapa formării acțiunii interne (realizată prin limbaj intern).

d) Teoria educației intelectuale(J.S. Bruner) corelează ideea accelerării psihogenezei cu

organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învață să depășească simpla învățare".

e) Teoria condițiilor învățăriistabilește tipurile cumulativ-ierarhice necesare în activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns–învățarea de lanțuri verbale –învățarea unor asociații verbale –învățarea prin discriminare –învățarea de noțiuni –învățarea de reguli învățarea prin rezolvare de probleme.

f) Teoria holodinamică a învățării(R. Titone) completează modelul lui R. Gagne cu șase noi tipuri de învățare: învățarea de atitudini, dispoziții și motivații; învățarea de opinii și convingeri; învățarea autocontrolului intelectual și/sau volitiv; învățarea de capacități de selectare și decizie; învățarea socială; învățarea de capacități organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezultă o taxonomie rațională, bazată pe: învățare tactică –învățare strategică –învățare egodinamică, toate orientate spre formarea unei personalități deschise.

g) Teoria învățării depline(B.S. Bloom; J.B. Carrol), vizează valorificarea factorilor obiectivi și subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure reușita tuturor studenților.

II.2. Alți factori ai învățăriila adulți

Procesul de învățare a adulților se referă atât la procesul prin care trec indivizii în încercarea lor de a-și schimba sau îmbogăți cunoștințele, valorile, abilitățile și strategiile, dar și la rezultatul dobândit de fiecare în noua acumulare de cunoștinte, valori, abilități și strategii.

Ca urmare a acestor preocupări Knowles evidențiază câteva caracteristici ale învățării la vârsta adultă:

– scăderea nevoii de îndrumare permanentă în timpul studiului;

– relaționarea permanentă a actului învățării cu experiența de viațăacumulată anterior;

– orientarea clară către atingerea unui scop precis;

– accent pe relevanța informațiilor primite și pe raportul acestoracu trebuințele de ordin profesional imediate sau intermediare caextindere;

– evidențierea laturii practice a acțiunilor întreprinse în procesul deinstruire-autoinstruire;

– nevoia de exprimare, în timpul cursului, în mod liber, a opiniilorbazate pe experiența deja dobândită.

Sintagma învățare experiențială, realizată la vârsta adultă, reprezintă un termen echivalent cu cel de evoluție sau de schimbare. Cercetările realizate în această direcție vorbesc despre existența la ființa umană a unei înclinații naturale înspre actul învățării (Rogers, 1969), în acest caz, rolul cadrului didactic fiind acela de a facilita producerea actului de cunoaștere și de a crea o ambianță educațională propice. Acest lucru presupune:

crearea unui mediu pozitiv de învățare;

clarificarea scopurilor pe care le au în vedere cei care se instruiesc;

asigurarea resurselor ce urmează a fi utilizate în procesul de învățare;

asigurarea resurselor ce urmează a fi utilizate în învățare;

menținerea unui echilibru permanent între latura intelectuală și cea emoțională în cadrul procesului de învățare;

diseminarea informațiilor și a ideilor proprii cadrului didactic,însă fără a le impune;

realizarea unei învățări centrate pe o problematică specifică;

implicarea adultului înlr-o experință de învățare relevantă;

asigurarea existenței unui feedback permanent în direcția nivelului de progres atins de cel care se formează.

Cerințele actuale referitoare la formarea competențelor cele mai potrivite pentru fiecare om în parte, au contribuit la îndreptarea atenției către identificarea categoriilor de competențe esențiale pentru buna dezvoltare a personalității celui care se instruiește. în literatura de specialitate idetificăm următoarele competențe (Chiș, 2005 ):

competențe de învățare, axate pe abilitatea de a învăța într-o manieră personală, pe dezvoltarea capacității de a identifica nevoile de învățare, de a gândi și învăța sistematic, de a valorifica în activitate înclinațiile și interesele proprii;

competențe de documentare și utilizare a informației -dezvoltarea unor tehnici de accesare, evaluare și utilizare a informației, dezvoltarea capacităților de raționament critic;

competențe de relaționare cu ceilalți – capacitatea de a colabora cu persoane diverse, de a lucra în echipă, de a acționa adecvat în condiții de stres și de a utiliza tehnici de comunicare interactive; competențe de control asupra situațiilor – utilizarea tehnicilor de muncă eficientă, stăpânirea situațiilor de eșec, evaluarea corectă a situațiilor de risc sau incertitudine;

competențe de participare ca cetățean – aplicarea normelor și valorilor etice, cunoașterea regulilor de conviețuire socială, contribuirea la valorizarea diversității culturale.

Cea mai faimoasă teorie asupra învățării este aceea enunțată de de Kolb (1981), și se referă la învățarea experiențială (învățarea prin practică), bazată pe următoarele principii:

învățarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de rezultate;

învățarea este un proces continuu bazat pe experiență;

procesul de învățare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse de adaptare la mediu;

învățarea implică schimburi între om și mediu;

învățarea este un proces de cunoaștere creativă.

Mediul de învățare bazat pe cooperare implică activ și eficientparticipanții în procesul de planificare a activităților ce urmează a firealizate. Se impune, în prealabil, o analiză a nevoilor de formare șistabilirea unor ținte precise ce vor fi urmate în actul de cunoaștere.

Eficiența experienței de învățare dobândită se va evalua ținând cont și denecesitățile educației pe parcursul întregii vieți, dar și de nevoile imediatede formare profesională.

Stabilind o permanentă legătură între cunoștințele relevante, deținute de cursanți și activitățile instructiv-educative desfășurate cu aceștia, putem crește eficiența actului de cunoaștere și putem contribui la creșterea calității achizițiilor ce urmează a fi dobândite. De asemenea, adultul poate reprezenta un adevărat barometru, sub aspectul alegerii tipului de pregătire potrivit fiecăruia în parte și sub aspectul evitării impedimentelor ce pot apărea în actul învățării.

Auto-aprecierea și respectul de sine – Cunoașterea propriei persoane se numește auto-apreciere, iar sentimentul față de propria persoana poartă numele de respect de sine. Spre deosebire de copii, auto-aprecierea adulților este deja formată și fiecare experiențăeducationala are rolul de a o fragmenta sau de a o distruge parțial. De aceea, adultul trebuie săse protejeze împotriva acestei amenințări, până când va fi capabil să înteleagă că nu i se va întâmpla nimic rău și că schimbarea părerii despre propria persoană poate duce la rezultate benefice.

Emoții, stres și anxietate – Emoția este un termen folosit pentru a descrie o stare specială de stimulare sau motivație. Pe măsură ce stimularea crește, nivelul emoțional crește și el, fapt ce poate determina atât creșterea dar și scăderea eficienței comportamentale. Stresul este descris ca un răspuns la un pericol real sau perceput, asupra corpului sau individualității. Stresul implică o reacție hormonală, ținta fiind fie "luptă sau zboară", pentru a dobandi o percepție senzorială și o funcționare mentală, fie pentru a mari capacitatea de rezistență și schimbare. Anxietatea este un răspuns la stresul provocat de o teamă necunoscută sau o sursă de pericol neidentificată. Pentru mulți adulți, sistemul educațional, școlile, profesorii, notele, testele și teama de eșec sau expunerea la situații neadecvate activității, reprezintă surse principale de anxietate.

Experiența anterioară -. Adulții și-au dezvoltat multe modele de percepere și înțelegere a experienței în urma realităților unei vieți pragmatice. Experiența anterioară este o componentă esențială în procesul de învățare a adulților, fiind atât o bază pentru o nouă experiență de instruire, cât și un potențial obstacol ce nu poate fi ocolit.Experiența anterioară se îmbină întotdeauna cu procesul de învățare, în afara cazurilor în care experiența sau conținutul instruirii sunt total noi pentru adult.Deoarece fiecare adult are o experiență anterioară unică, fiecare program pentru adulți ar trebui să includă o evaluare a educației anterioare, astfel încât săse identifice elementele lipsă. Folosirea experienței anterioare în procesul curent de învățare ar putea crea o problemă, dacăadultul nu poate face legatura între ceea ce se presupune că știe și subiectul în discuție. Totusi, adulții ar putea avea nevoie de asistență pentru a integra experiențele anterioare în noul proces de învățare. Expunerea la aceste procese de brainstorming, analogii, jocuri, simulări, cazuri de studiu, etc. sunt cele mai eficiente și ne asigură că se efectuează transformarea necesară.

Timpul – Adulții tind să perceapă timpul ca pe un trecut din ce in ce mai bogat , un prezent trecător și stresant și un viitor limitat. Adulții peste 40 de ani tind să măsoare timpul ca"timpul rămas până la moarte." Acest aspect are consecințe asupra învățării. Viitorul limitat tinde să creeze o iluzie a unei nevoi de grabă, a schimba și a învăța rapid pentru ca viața să poată continua. Învățarea și educația sunt percepute ca activități ce au loc o singura dată în viață și care vor rezolva toate contingentele viitoare, și că învățarea este o activitate distinctă și separată de viața de zi cu zi sau de activitatea la locul de muncă.

Stiluri de a învăța și abilități – Unstil este un mod preferat de organizare a experienței. În mod caracteristic, fiecare adult are un mod unic de a prelua informația; de-a selecta anumite informații, pentru ca apoi să fie procesate; de-a folosi sensuri, valori, abilități și strategii pentru a rezolva probleme ; de-a lua decizii și a da noi sensuri; dar și de-a schimba câteva sau toate aceste activităti sau structuri. Diferențele individuale esențiale în schimbarea înțelesurilor, valorilor, abilităților și strategiilor poartă numele de stiluri de invatare. Stilul este diferit de nivelul de performanta sau nivelul de abilitati si este perceput ca o caracteristica relativ stabila, care afecteaza tot ceea ce intreprinde individul. Abilitatea se refera, in general, la continutul gandurilor sau ceea ce stim; stilul referindu-se la cum stim.Fiecare adult are un stil individual de procesare a informației și de învățare, un nivel individual propriu și un tip de abilitate. Deci, nu se poate presupune ca un grup de adulți de acelasi sex și vârstă, cu caracteristici sociale, economice și educaționale similare vor avea același stil de ânvățare sau aceleași abilități.

Învățarea autodirijată(self-directed learning,autoformation,selbstgesteuertes Lernen) este procesul în/prin care individul: (S. Siebert, 2001; ap. M. Knowles):

– are inițiativa învățării;

– stabilește propriile nevoi de învățare (cu sau fără ajutorul altora);

– își formulează scopurile, obiectivele;

– identifică resursele umane și materiale necesare învățării;

– alege și aplică strategii potrivite/adecvate de învățare;

– evaluează propriile rezultate.

Învățarea autodirijată este strict orientată spre cel care învață; acesta o face din proprie inițiativă; timpul dedicat învățării este flexibil iar spațiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învățării; conținuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparține celui care învață); rezultatele învățării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esențial este responsabilitatea.

Învățarea este un proces influențat de un complex de factori: experiența personală(în ansamblu, cea legatăde învățare, mai ales); succesele și insuccesele (mai ales în învățare), caracteristici personale (factorii subiectivi, de personalitate – în totalitate), elemente de mediu (social, profesional, cultural etc.) și alți factori obiectivi.

Învățarea autodirijată produce rezultate dacă individul conștientizeazăși evaluează emoțiile care îl însoțesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare și, mai ales, de automotivare (dorința și voința de a învăța „singur“, nu obligația de a te instrui).

Factori determinanți ai învățării autodirijate (preluat după H. Siebert, 2001)

II.3.Relația vârstă – învățare din perspectivă motivațională

Procesul de învățare este un proces normal, de transformare (evoluție). Majoritatea specialiștilor din domeniul instruirii adulților afirmă în mod direct sau indirect faptul că procesul de învățare este un proces de evoluție care își are originea și se activează în interiorul celui care învață, și care se dezvoltă odată cu nevoia individului de a interacționa cu mediul înconjurător.

Procesul de învățare în cazul adulților înseamnă implicarea individuală. Învățarea unei noi abilități, tehnici sau a unui concept poate promova o imagine pozitivă sau negativă despre propria persoană. Întodeauna există teama de judecarea de către ceilalți cu care noi, adulții, nu ne putem acomoda, ceea ce implică anxietate în timpul noilor activități de învățare.

Tot mai multe state moderne, în rândul cărora am dori să se înscrie și România, promovează explicit în cadrul agendelorde politică socio-culturală și educațională paradigma definită prin enunțul: „educația adulților este o prioritate în cadruleforturilor lor de a consacra obiectivul învățării pe tot parcursul vieții".

Pe adulți nu îi mai trimit părinții să învețe, dorința lor fiind una reală și internă. Învățarea adulților vizează scopuri precise. Este esențial însă ca motivația cursantului adult să fie întreținută pe parcursul învățării, iar materialele folosite la cursuri să provoace gândirea și să stimuleze procesele cognitive.

Motivația este legată atât de succes (sau eșec) în realizarea rezultatelor sau schimbarea condițiilor adverse, dar și de sentimentul de satisfacție (nemulțumire) care apare în obținerea succesului. Satisfacția și succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relaționate de progres începând cu condițiile de intrare și trecând prin condițiile anticipate sau dorite. Motivația unui cursant adult de a continua programul de învățare va depinde de sentimentul lui că se îndreaptă spre rezultatele anticipate sau dorite. Pentru a-și vedea progresul, adultul trebuie să primească frecvent feedback referitor fie la schimbările de comportament, fie de mediu , raportate la așteptările sau dorința sa.Feedback-ul, care se întinde pe parcursul întregului program ajută la menținerea nivelului de motivație pentru adult.

O idee esențială care gravitează în jurulconceptului de calitate a motivațieiînvățării, cea a adultului fiindinfluențată de cel puțin șase factori, cu rol și de resursă:

puterea relațiilor sociale;

maturitatea expectațiilor externe;

nivelul nevoilor și al bunăstării sociale personale, de grup și de comunicare;

de avansare personală în realizarea statutului social și al securității profesionale; spectrul intereselor cognitive;

nivelul satisfacției trăite, urmare a timpului și efortului investite în studiu, în învățare.

Educația adulților pare mai dificilă. Argumentele sunt prezentate atât din perspectiva pshihologiei învățării cât și a unor factori exteriori:

– “cu cât este mai avansată slăbirea propriilor capacități de învățare, cu atât mai mult este nevoie de o muncă pedagogică și terapeutică ulterioară pentru a restabili conștiința de sine și autonomia” (H. Dauber);

– “adulții aduc în situațiile potențiale de învățare propria lor memorie privind interpretările facute asupra experiențelor din jur, iar acest fapt prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje pentru învățare”;

– “un factor-cheie ce inhibă succesul reînvățării în procesul readaptării sociale, profesionale și personale (ceea ce poate fi denumit “reorganizarea psihologica”) este absența unei dispozitii psihologice de a accepta schimbarea, absența a ceea ce Dublin a numit “inițiativa personală”;

– caracteristici ale învățării la adult care pot bloca procesul de învățare: fixarea asupra concretului, generalizare și extrapolare abuzive, regrupare incorectă a noțiunilor, explicații tautologice, interpretare antropomorfică, confuzia între calități sau atribute ale fenomenelor și relațiile acestora (N. Vințanu).

Pentru profesionalizarea domeniului educației adulților se propun:

– o prezență mai vie a specialiștilor în științele educației – educația adulților;

– asigurarea suportului metodologic pentru educația adulților;

-conceperea unui sistem de cursuri de specializare inițială și de perfecționare profesională de-a lungul carierei pentru toți practicienii din domeniul educației adulților;

– articularea între sistemul universitar și cel profesional pentru asigurarea unei mai bune coerențe și eficiențe a formării profesionale.

Caracteristicile procesului de învățare a adulților

Adulții se implică în procesul de învățare, dacă țelurile și obiectivele programului de învățare sunt realiste și importante pentru ei, și sunt percepute ca fiind utile imediat.

Adulții vor învăța, vor reține și vor folosi ceea ce ei consideră că este relevant nevoilor lor personale și profesionale.

Adulții participă la cursuri având o experiență anterioară vastă în diverse domenii, cunostințe și abilități, auto-direcționare, interese și competențe.

Adulții doresc să fie stăpâni pe propria lor învățătura, ceea ce presupune implicarea lor în selectarea obiectivelor, conținutului, activităților și evaluării.

Adulții se vor opune unor situații noi de învățare dacă ei le consideră ca fiind un atac la competențele lor, și de aici lipsa de interes față de subiecte sau activități impuse.

Instituțiile ofertante de programe de educația adulților sunt încă nepregătite în fața unei solicitări din ce în ce mai mari din partea adulților care doresc să învețe. Teoreticienii găsesc drept cauze ale dezvoltării insuficiente a domeniului lipsa de specialiști în domeniul educației adulților, oferta redusă a cursurilor de formare a formatorilor, resurse limitate investite în acest domeniu, baza teoretică și metodologică insuficient dezvoltate.

Schlossberg (1989) a introdus noțiunea de “adult in tranziție” și a dezvoltat conceptul de mediu educațional pentru adulți, considerând că modul în care adultul reușește să facă față unei tranziții depinde de “cei patru S”, respectiv:

situație – modul în care persoana evaluează tranziția și semnificația atribuită acesteia: pozitivă, negativă sau indiferentă;

sine – definind fondul înnăscut ce asigură forța interioară necesară înfruntării și depășirii evenimentului;

suportul/sprijinul intern și extern de care individul dispune și beneficiază în acea perioadă;

strategiile – cât de vast este repertoriul de strategii ce pot fi utilizate pentru a putea face fațătranziției. Evenimentele de viață și perioadele de tranziție modelează contextul în care se derulează existența persoanei, declanșând sau accelerând prin manifestarea lor procesul de învățare ca o necesitate de adaptare la situația consecutivă schimbării induse.

Pentru educația adulților, educația formală de calitate reprezintă o condiție esențială: “educația elementară, dacă își atinge scopurile propuse, trezește la individ dorința de a continua săînvețe. Rezultatul se reflectăîn continuarea procesului în instituțiile de învățământ și celor care decid să meargă mai departe trebuie să li se ofere anumite condiții”.

Studiile efectuate în diferite țări arată că participarea adulților la activitățile educaționale și culturale este relaționată cu nivelul lor de instruire: cu cât ești mai bine instruit, cu atât mai mult dorești să mergi mai departe, iar acest lucru se poate observa atât în țările dezvoltate, cât și în cele în curs de dezvoltare.

În studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and WorkingConditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, următoarelemotive sunt satisfăcătoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare și desusținere a dezvoltării în carieră:

dedicarea pentru profesie și pentru activitatea cu copiii;

succesul obținut în sala de clasă – recompensele profesionale pe care cadrul didactic le primește prin aceea că observă realizările elevilor;

statusul obținut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;

pregătirea obținută prin formarea inițială și continuă în domeniu;

condiții de muncă favorabile exercitării în bune condiții a profesiei (unde intră atât disponibilitatea materialelor didactice necesare cât și sprijinul oferit din partea managementului școlar, implicarea părinților etc.);

posibilitatea de promovare și avansare în carieră.

Din perspectivă motivațională, relația vârstă-învățare are câteva caracteristici:

pe măsură ce se maturizează, oamenii devin din ce în ce mai independenți, mai autonomi și mai capabili să-și direcționeze viața;

adulții au acumulat o anumită experiență care poate constitui o bogată resursă pentru realizarea învățării și formarea lor continuă;

adulții sunt dispuși să se angajeze în activități de instruire – învățare când simt nevoia de a ști ceva și de a-și îmbogăți cunoștințele și capacitățile;

comparativ cu copiii care sunt centrați preponderent pe rezolvarea de probleme, ei sunt călăuziți de scopuri mult mai practice;

pentru adulți, factorii cu cea mai puternică forță motivațională sunt de origine internă: dorința de a ști să facă, de a progresa în carieră, de a se autorealiza și de a obține recunoaștere socială”).

Cantor considera că motivațiile adulților legate de învățare apar: pentru a iniția sau menține relații sociale; pentru a satisface așteptările externe (de exemplu, menținerea locului de muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalți mai bine; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozității.

Wlodowski considera că motivația adultului față de învățare este determinată de patru factori:

succesul (adulții doresc să obțină succesul în învățare);

voința (adulții doresc să cunoască sensul alegerii în învățare);

valoarea (adulții doresc să învețe ceea ce ei apreciază);

plăcerea (adulții doresc să experimenteze învățarea ca pe o bucurie, ca pe o plăcere);

Se consideră ca o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă (stima de sine ridicată, expectantă de a reuși, reușita care se cristalizează într-o experiență favorabilă) asigură stimularea motivației de a se implica în noi activități de învățare.

Partea a –II-a

Dezvoltarea motivației intrinseci a personalului didactic în vederea parcurgerii cursurilor de formare

Capitolul III

III.1.Prezentarea grădinițelor

III.1.1. Grădinița Nr. 2, Voluntari, Județul Ilfov

MISIUNEA

,,Misiunea noastră este să modelăm cu blândețe sufletele copiilor și să creionăm zâmbete pe chipurile lor, asigurând un învățământ de calitate, capabil să contribuie la pregătirea copiilor pentru o lume în schimbare, formându-le capacități, deprinderi și competențe, care în viitor să le permită să-și găsească locul și menirea socială.”

VIZIUNEA

,,Copiii sunt cea mai valoroasă resursă a lumii și cea mai mare speranță a ei pentru viitor”

(John Fitzgerald Kennedy)

,,Grădinița noastră își propune ca învățarea să treacă dincolo de zidurile grupei, încorporând discipline și activități moderne, de calitate, adaptate culturii organizaționale a instituției noastre și a cerințelor legale în domeniul învățământului.”

Grădinița Nr. 2 în care eu funcționez din anul 2004 este așezată în partea de Nord a orașului Voluntari, având ca vecini:

– în partea de Nord orașul Voluntari

– în partea de Sud, Fundația Suedeză ”O rază de soare” și Grădinița Nr. 3 Voluntari

– în partea de Est, magazinul METRO Cash&Carry

– în partea de Vest case particulare

Grădinița s-a fondat în 1978 funcționând ca și grădiniță cu program normal, iar din 1990 funcționează cu program prelungit. Clădirea a fost construită în anul 1920 și avea o suprafață de 380 m, până în anul 1976, adăpostind arhiva Grupului Școlar Voluntari.

În timpul celui de-al doilea război mondial, unitatea a fost o cazarmă militară, fiind dotată cu tuneluri subterane ce duceau de la intrarea în curte și până la fortul din pădurea Ștefănești, ulterior acestea fiind astupate cu cărămizi.

Din anul 1986, grădinița a primit și două săli de grupă în localul din str. Tudor Vladimirescu, unde funcționează 2 grupe cu progrm normal având 2 educatoare calificate și titulare. În anul 2007 clădirea a fost demolată, iar preșcolarii și intregul personal și-au continuat activitatea în locația fostei primării, de pe str. B-dul Dunării, actualmente ,,Creșa Prichindel 2”.

În anul 2010, s-a finalizat construcția nouă a grădiniței din B-dul Voluntari nr. 100, unde funcționează cu 6 grupe cu program prelungit cu un număr total de 180 de preșcolari.

Aceasta cuprinde:

– la parter: 5 săli de grupă, o sală de mese, o bucătărie utilată corespunzător/bloc alimentar, magazie, oficii, un cabinet medical/izolator, grupuri sanitare băieți/fetițe, o spălătorie/călcătorie/uscătorie, un spațiu prevăzut cu centrală proprie și un cabinet metodic.

– la etaj se află: 6 dormitoare, o sală de grupă, sala de festivități unde au loc serbările cu copiii, activitățile sportive și activitățile de formare ale personalului din unitate și din alte unități, birou director, birou contabilitate și administrația grădiniței.

Grădinița dispune de următoarele resurse:

resurse umane

– didactic – director și 12 cadre didactice titulare

– Didactic auxiliar – 1 contabil, 1 administrator

– Nedidactic: 1 bucătar, 1 ajutor bucătar, 1 spălătoreasă, 4 îngrijitoare

– Sanitar – 1 asistentă medicală

– 1 mecanic

– Pază permanentă – 2 agenți de pază

resurse materiale

– mobilier preșcolar adaptat vârstei copiilor

– dotări – materiale didactice (jocuri, jucării etc.)

– mijloace moderne de învățământ: Tv color, computere, internet, copiatoare, fax, casetofoane

resurse financiare

– bugetul central – salarii personal

– bugetul local – cheltuieli pentru hrana copiilor precum și pentru întreținere și reparații

– donații, sponsorizări etc.

Programul zilnic al copiilor:

– 8 – 8,30 – primirea copiilor

– 8,30 – 9,00 – micul dejun

– 9 – 11,45 – activități alese, obligatorii, complementare

– 12 – 12,30 – masa de prânz

– 13,00 – 15,00 – somnul copiilor

– 15,00 -17,00 – activitățile de după-amiază

Întregul personal didactic este titular, cu studii superioare în domeniul educației și cu grade didactice, ceea ce demonstrează că există un real interes și o vădită preocupare atât pentru formarea și dezvoltarea profesională cât și pentru evoluția în carieră.

Un punct slab al unității noastre îl reprezintă în acest moment lipsa unui spațiu informatizat pentru preșcolari, dar care poate fi materializat într-un viitor foarte apropiat.

Cu toate acestea fiecare grupă are un calculator conectat la internet folosit în cadrul activităților instructiv educative. Pentru a confirma competențele TIC, întreg personalul didactic și didactic auxiliar al unității noastre a participat în acest an școlar la cursurile de formare continuă TIC – INITIERE finalizat cu un atestat, urmând ca în anul școlar următor să continue cu TIC – AVANSAT.

Obiectivele generale specifice grădiniței noastre au vizat optimizarea întregii activități din grădiniță în toate domeniile funcționale: optimizarea actului managerial; Crearea condițiilor pentru realizarea standardelor educaționale și a finalităților pe niveluri de învățământ; promovarea tehnicilor și metodelor de predare-învățare-evaluare conform exigențelor reformei.

Acțiunile prioritare propuse pentru anul școlar 2017-2018 au fost:

– Menținerea condițiilor necesare pentru ca un număr de preșcolari să aibă acces la un program prelungit;

– Întărirea disciplinei și securității preșcolarilor în grădiniță;

– Creșterea coeziunii colectivelor de preșcolari, părinți, educatoare, personal didactic auxiliar și nedidactic;

– Organizarea circuitului informațional în concordanță cu noua structură a spațiilor de învățământ.

Un punct slab al unității noastre îl reprezintă în acest moment lipsa unui spațiu informatizat pentru preșcolari, dar care poate fi materializat într-un viitor foarte apropiat.

III.1.2. Grădinița BEL SORRISO

MISIUNEA

,,Grădinița noastră își propune să realizeze un învățământ european, de înaltă calitate, prin asigurarea unui climat socio – educațional adecvat, a unui mediu democratic și creativ de dezvoltare armonioasă pentru fiecare copil, cu relații bazate pe încredere și respect reciproc”

VIZIUNEA

Dacă ar fi să alegem din etapele vieții pe cea mai frumoasă , ne-am opri la prima: COPILĂRIA ! Dacă ar fi să alegem între cei mai buni , ne-am opri la: BEL SORRISO!

,,Asigurăm copiilor un cadru optim pentru a le favoriza implicarea activă și creativă în actul educațional, la începutul formării lor ca cetățeni responsabili ai societății civile.
Prin activitățile desfășurate promovăm performanța, competiția, cooperarea și încurajarea inițiativei individuale, prin urmare copiii trebuie să fie considerați parteneri în procesul educațional.

Sediul instituției Bel Sorriso se aflăîntr-o construcție nouă, dotată cu mobilier modern și adecvat activității desfășurate. Instituție de învățământ autorizată MECT (2002), cu experiență de 15 ani în învățământul preșcolar!

Spațiul grădiniței:

Interior – Fiecare sediu are: 5 săli de grupă, cabinet de informatică, cabinet metodic, sala de sport, sala de mese, dormitoare, bucătărie.

Exterior – Fiecare sediu are: grădină și spațiu de joacă amenajat corespunzător cu tobogan, leagăne.

Sălile de clasă sunt luminoase, dotate și amenajate atractiv pentru activități educaționale;

Sala de mese este amenajată și separată de sălile de grupe;

Cabinetul medical cu grup sanitar propriu și asistență medicală permanentă;

Sala de sporteste amenajatăcu aparate și materiale adecvate vârstei copiilor;

Teren multisport (fotbal, baschet, volei, tenis);

Cabinet limba engleză;

Sala de lectură;

Bibliotecă;

Locuri de joacă împrejmuite dispuse astfel: spațiu cu gazon artificial pentru activităti în aer liber și relaxare, spațiu cu nisip (loc de joacă special amenajat);

Transportul copiilor este asigurat la cererea părinților;

Grădinița BEL SORRISO oferă beneficiarilor ei direcți, copiii, în primul rând personal calificat, capabil să asigure folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu aceștia, îmbinând ideile pedagogice tradiționale autohtone cu ideile alternative moderne din lume, respectând planul de învățământ și programa aprobata de MEN (cu extinderi).

Personalul angajat al unității de învățământ, ajutat de dotarea materială de excepție, va urmări atât în orele prevăzute în programă cât și în cadrul  opționalelor, formarea copiilor, ținând seama de cerințele viitorului.Curriculum-ul instituției este diversificat,extins față de programa școlară, atractiv și realizat prin consultarea părinților.

Concursuri grădiniță:

,,Super Piticot”

,,Formidabilii”

,,Colorăm și învățăm”

,,Discovery”

,,Jurnalul exploratorului isteț”

Valorizarea potențialului preșcolarului prin dezvoltarea unei motivații și atitudini pozitive față de activitatea preșcolară astfel încât să realizăm performanță în educație. Dezvoltarea comportamentelor responsabile de autoreglare a învățării prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învațării.

Predare limbi străine: Limba engleză intensiv:

Dimineața o activitate pe zi cu profesor specializat, de limbă engleză, curriculum britanic pentru preșcolari și la alegere după-amiaza.

Programe educaționale: MindLab + Multisport;

Sistem monitorizare video

Transport

Activități opționale:cursuri de dans modern, înot, engleză intensiv, teatru: bilingv engleză-română, aikido, limba germană, muzică, winner kids, robotică, echitație.

III. 2. Designul cercetării

a). Scopul:

Analizarea și examinarea factorilor implicați în creșterea motivației intrinseci în rândul adulților

b). Obiective:

O1: Diagnosticarea factorilor motivaționali de a învăța la vârsta adultă;

O2: Creșterea motivației pentru învățare la vârsta adultă;

O3: Identificarea factorilor care determină interacțiuni între vârstă-învățare-motivare-performanță;

O4: Măsurarea calitativă și cantitativă, precum și estimarea gradului de manifestare a motivației pentru învățare la vârsta adultă

c). Ipoteza generală- ,,Motivația intrinsecă determină perfecționarea și obținerea unor performanțe în actul didactic”

Ipoteze de lucru:

Dacă resursa umană din învățământul preșcolar este motivată intrinsec, atunci participarea la cursurile de formare profesională va crește.

Dacă se creează un cadru motivațional și un climat psihologic adecvat, atunci numărul cadrelor didactice care participă la cursuri de formare și dezvoltare profesională precum și evoluție în carieră va crește.

d). Eșantionul

La studiu au participat un eșantion format din 20 subiecți din 2 unități preșcolare repartizați astfel: 12subiecți de la o grădiniță de statși 8 subiecți de la o grădiniță particulară din orașul Voluntari. Vârsta minimă a participanțilora fost de 25 de ani, iar cea maximă de 50 ani. Vechimea minimă în muncăa participanților a fost de 2 ani, iar cea maximă de 28de ani. Toți subiecții sunt cadre didactice titulare. Toți participanții sunt de genul feminin.

Astfel distribuția subiecților în funcție de gradul didactic obținut la grădinița de stateste următoarea:

6dintre participanți ( 50 %) au obținut gradul didactic I;

4 dintre participanți (33 %) au obținut gradul didactic II;

1 dintre participanți (8,5%) a obținut definitivatul;

1 dintre participanți (8,5%) este debutant.

Este de înțeles că gradele didactice reprezintă un criteriu relevant pentru cariera didactică, sau potrivit unei mentalități didactice consolidate deja, gradul didactic reprezintă un punct central al carierei. La grădinița de stat numărul cadrelor didactice care au obținut gradul didactic I este mai mare, comparativ cu celelalte categorii, iar debutanții sunt și ei semnificativ mai puțini.

Specializările absolvite de participanți sunt diferite:cele mai numeroase fiind pedagogia învățământului primar și preșcolar (6), învățătoare-educatoare (2), psihologie (1), istorie (1), geografie (2).

Distribuția subiecților în funcție de gradul didactic obținut la grădinița particulară este următoarea:

3dintre participanți au obținut gradul didactic I;

4 dintre participanți au obținut gradul didactic II;

1 dintre participanți a obținut definitivatul;

La grădinița privată, numărul participanților este mai mic, dar este mai mare numărul cadrelor didactice care au obținut gradul didactic II, iar la categoria debutanți nu este nici un participant.

Specializările absolvite de participanții de la grădinița privată sunt: cele mai numeroase fiind pedagogia învățământului primar și preșcolar (4), învățătoare-educatoare (2), psihologie (2). Lipsește din această prezentare forma de învățământ a participanților(zi sau la distanță), și sistemul de învățământ absolvit: de stat sau privat.

e). Metodele de cercetare

Chestionarul – ,,Cercetarea motivelor participării cadrelor didactice la cursuri de formare și dezvoltarea profesională”(Anexa 1)

În elaborarea acestei investigații, am optat pentru aplicarea unui chestionar calitativ, din următoarele considerente:

Este o modalitate foarte bună de a obține informații în profunzime despre subiecți.

Acestea reprezintă instrumente importante prin care poți primi un feedback real.

Au fost folosite întrebări deschise pentru a exprima păreri, opinii, comentarii și alte tipuri de răspunsuri.

Este urmărit interesul respondenților față de subiectul studiului

Se pot chestiona mai puțini oameni, și în acest mod se pot obține informații substanțiale și personale.

Chestionarul a fost aplicat cadrelor didactice de la o grădiniță de stat unde funcționez în prezent, și de la o grădiniță particulară din orașul Voluntari. Completarea unui chestionar a durat în medie 15 minute. Subiecții investigați au manifestat o mare disponibilitate în a prezenta motivele care i-au determinat să participe la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională. Chestionarul conține 6 itemi, primul conține răspunsuri multiple, iar următorii cinci conțin întrebări deschise.Rolul întrebărilor deschise a fost acela de a-i stimula, de a le permite subiecților să-și exprime liber experiențele, trăirile sau opiniile, să folosească formele sintactice pe care le folosește de obicei

Interviu focus-grup – caracterizare

Focus grupul este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor, opiniilor oamenilor. Această tehnică este o „discuție de grup planificată, organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfășurată într-un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor”.

Interviul de tip focus grup este utilizat în științele sociale începând cu anii 1930. Aplicarea metodei se leagă de numele lui Paul Lazarsfeld și Robert Merton, care, în timpul celui de-al doilea război mondial, au folosit această metodă (denumită interviu focusat) pentru a evalua efectele propagandei naziste.

Focus grupul este un grup de discuții între 4-10 persoane, condus de un moderator. În cazul când sunt mai puțin de 6 persoane invitate la discuție apare riscul să nu obținem suficientă informație. În plus dinamica de grup va fi la un nivel mai scăzut, motiv pentru care insight-urile vor fi mai reduse mai puțin profunde. Dacă grupul este mai numeros (mai mare de 10-12 persoane) participanții la discuție nu vor avea timpul necesar pentru a-și face cunoscute opiniile.

Participanții la un focus grup au fost selectați cu atenție respectând anumite cerințe:

să cunoască relativ bine problema supusă dezbaterii;

să existe o omogenitate a grupului din punct de vedere al vârstei și nivelului de instruire, iar gradul de instruire în interiorul aceluiași grup nu trebuie să difere foarte mult;

să dorească să participe la discuții și să cunoască anticipat tema și durata discuției;

În evoluția unui interviu focus grup sunt utilizate de regulă 5 tipuri de întrebări:

1. Întrebările de deschidere sunt întrebări menite să „spargă gheața” și care-i ajută pe participanți să se simtă în largul lor, să identifice caracteristicile comune ale membrilor grupului, sunt întrebări relaxate, calde care deschid atmosfera și trasează canale de comunicare.

2. Întrebările introductive sunt întrebări care ajută moderatorul și participanții să intre în tema de discuție, să dirijeze și să antreneze participanții în miezul discuției să imprime un anumit ritm al discuțiilor.

3. Întrebările de tranziție sau intermediare sunt întrebările care care conduc participanții spre întrebările cheie, cel care oferă informații cruciale pentru evaluarea pe care focus grupul și-a propus-o.

4. Întrebările cheie sunt întrebările principale ale evaluării propusă prin focus grup. Participanții sunt destul de acomodați cu ritmul discuției, sunt antrenați în ascultarea părerilor celorlalți, au fost introduși prin întrebările anterioare.

5. Întrebările finale sunt întrebări de încheiere prin care moderatorul urmărește să obțină o imagine generală din perspectiva fiecărui participant legată de tema de discuție.

Observația

Cu ajutorul metodei observației s-au putut culege date de natură diferită, precum:

– manifestări de conduită(comportamente individuale și colective surprinse în context natural; activități de joc, învățare sau muncă; acțiunile și interacțiunile umane cotidiene) ;

– aspecte legate de comunicarea interpersonala (limbaj verbal și nonverbal; calitatea comunicării; mesajele transmise);

– aspecte referitoare la mediul social (condiții materiale și de locuit; rețeaua de relații).

Asadar, prin intermediul observației au fost înregistrate, în mod direct, date vizând factorii obiectiv-structurați ai realității sociale și, indirect, prin reflectarea lor în acte de conduită, obținem date despre universul subiectiv-simbolic.

Studiul documentelor – diplome, certificate, adeverințe și atestate ale cadrelor didactice de la cele două grădinițe.

Din studiul documentelor se poate concluziona faptul că toate cadrele didactice au participat la cursuri de formare în ultimii trei ani. Există un cadru didactic debutant de la grădinița de stat, care deja are două cursuri de formare la câteva luni după ce a terminat examenul de licență. Există dovezi ale participării lor la cursuri de formare acreditate cu sau fără credite profesionale transferabile, dar și dovezi din care să reiasă participarea la cursuri autorizate, sau doar simple adeverințe de participare la diverse conferințe sau simpozioane pe diverse teme.

De remarcat este faptul că există o preocupare și un real interes de formare și dezvoltare profesională al cadrelor didactice atât pe plan local, județean, sau național, cât și internațional. Există certificate de participare care demontrează participarea la cursuri de formare continuă și dezvoltare profesională în Grecia, Bulgaria, Serbia, Ungaria.

De asemenea este de remarcat o preocupare a cadrelor didactice pentru dezvoltare profesională din faptul că cele mai multe cursuri la care au participat sunt cu taxă, ceea ce înseamnă că atunci când motivația intrinsecă este o forță, nici distanța sau lipsa banilor nu poate să constituie un obstacol.

Așadar, deși s-a generalizat, cel puțin în ultima perioadă, așa -numita ”dosariadă” (fuga după credite și după întocmirea unor dosare voluminoase), după opinia unor cadre didactice formarea și creditele devenind doar un simplu instrument pentru obținerea gradației de merit (sau a altor avantaje legate de mobilitate), fără ca acestea să evidențieze, în mod necesar, calitatea activității didactice, studiul documentelor verificate nu a confirmat această teorie.

III. 3. Realizarea cercetării

III.3.1.Chestionarul ,,Cercetarea motivelor participării cadrelor didactice la cursuri de formare și dezvoltarea profesională” include 6 itemi.(Anexa 1)

La început, cadrele didactice chestionate, au fost puse la curent cu scopul aplicării chestionarului, fapt care a urmărit veridicității datelor colectate. Pe parcursul completării chestionarulul, au fost oferite instrucțiuni referitoare la completarea lui.

Focusul grup realizat a fost focalizat pe teme legate de: conținutul cursurilor, strategii de motivare folosite de formatori, factori perturbatori și propuneri de cursuri, seminarii, activități.

A)Conținuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecților în mare măsură. Respondenții au precizat competențele dobândite: abilități de comunicare, competențe în Inițiere IT și Utilizare Ael, competențe în management de proiect și managementul clasei, competențe privind utilizarea metodelor active, competențe în didactica specialității.

B) Strategii de motivare utilizate de formatori

Profesorii formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activității lor de instruire – învățare au o influență motivantă asupra cursanților. Cursanții adulți sunt foarte diferiți ca vârstă, nivel de inteligență, personalitate, cultură etc. Profesorul formator trebuie să practice „o pedagogie a diferenței”, să țină seama de particularitățile, interesele și valorile fiecăruia dintre cursanți.

C) Factorii perturbatori care împiedică participarea la cursuri au fost activitatea didactică intensă, stresul schimbării, iar pe ultimele locuri au fost lipsa banilor și a timpului.

D) Propuneri și forme de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru, bune practici, dezbateri. Astfel majoritatea cursurilor de dezvoltare să urmărescă formarea și dezvoltarea unor competențe prin activități practice, desfășurate în ateliere de lucru sau prin abordarea unor strategii moderne.

III.3.2. Interviul de tip focus-grup

a). Tematica și obiectivele activității de focus-grup

Activitatea a urmărit aprecierea stării de fapt actuale privind motivația, importanța, relevanța șieficiența cursurilor de formare continuă și dezvoltare profesională.

b). Aspecte organizatorice

Data: 8. 05. 2018

Locația: sediul – Grădinița Nr. 2, Voluntari

Moderator: Dinescu Mihaela

Structura grupului

Criterii și modalități de selectare

– să provină din unități preșcolare diferite;

– să provină din sisteme diferite: de stat – privat;

-să aibă experiențe diferite (debutant, grad I);

– să aibă vechime diferită

Resurse materiale (logistică): ghidul de interviu, laptop, videoproiector, coli de scris, pix, dispozitiv de înregistrare audio

c). Aspecte despre derularea propriu-zisă a focus grupului

Alocarea bugetului de timp: 45 min

Impactul ghidului de interviu: reprezentanții instituțiilor de învățământ au considerat util acest focus grup deoarece au avut prilejul de a împărtăși liber impresii și experiențe proprii. Dorința dumnealor a fost aceea de a se desfășura mai multe cursuri de formare pe centre metodice sau regiuni, pentru a facilita deplasarea mai rapidă pe distanțe scurte economisind și resursa timp și resursa financiară –banii.

d).Derularea focus-grupului

,,- Bună ziua!

Mă numesc Dinescu Mihaela, iar în acest moment sunt educatoare la o grădiniță din orașul Voluntari și urmez cursurile unui master din cadrul Universității Tehnice de Construcții, București.

Aș dori să vă prezint câteva dintre principiile si regulile de desfășurare ale acestei discuții:

În primul rând doresc să menționez că nu există răspunsuri corecte sau greșite, că oricare ar fi opinia d-voastră dorim să o cunoaștem.

Nu trebuie să încercați să ne faceți nouă pe plac, ci doar să vă spuneți părerile personale legate de aspectele aduse in discuție.

Discuția noastră va dura 45 minute până la o oră și rugămintea ar fi ca fiecare dintre voi să vorbească pe rând.

Din motive de păstrare a acurateții și exactității discuției noastre vom înregistra video desfășurarea discuției, dar înregistrarea va fi utilizată doar pentru uzul intern al studiului, și nu va fi cunoscută de cadrele didactice de la grădinițele voastre.

Înainte de a începe discuția pe tema propusă vă propun ca foarte pe scurt să vă prezentați: numele, vârsta, vechimea, gradul didactic și ultimul curs de formare continuă la care ați participat”–(Ghidul de interviu – Anexa 2)

e).Prezentarea răspunsurilor din ghidul de interviu:

1.Cum v-ați descrie în câteva cuvinte?

– bunătate, respect, toleranță, creativitate, empatie, simț al umorului, prietenie, responsabilitate, voință, profesionalism, satisfacție

2. Ce v- a determinat să alegeți această profesie?

– iubirea pentru copii

– dorința de a te simți util celorlalți

– vocație

– plăcerea de a învăța pe ceilalți

– dorința de perfecționare

3.Ce importanță au pentru dvs. cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională?

– dezvoltare profesională și personală

– îmbunătățirea strategiilor didactice

-dezvoltare abilităților de relaționare în cadrul organizației

– aplanarea și rezolvarea situațiilor conflictuale în grupul de copii

– asigură siguranță și încredere în potențialul creativ

– obținerea unor rezultate notabile

4.Care considerați că este motivul care vă determină să participați la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională? Argumentați!

– dorința de a îmbunătăți rezultatele copiilor și de a avea performanță

– dorința de crea idei inovative și antrenante

– dorința de a face față schimbărilor

– dezvoltare, perfecționare profesională, acumularea de noi experiențe

– curiozitatea, nevoia de cunoaștere

– dorința de a afla noutăți pentru a îmbunătăți activitatea didactică

– aprofundarea cunoștințelor și dorința de a fi eficient în activitate

– dezvoltare profesională și personală

– participarea la diverse proiecte naționale și internaționale

– dezvoltarea abilităților de profesor mentor

– includerea în corpul de experți manageri la nivel național

5.Care este contribuția formatorilor pentru dezvoltarea motivației intrinseci a cursanților?

– poate asigura valoare adăugată cursurilor

– poate deveni un model pentru cursanți

– asigură și creează o imagine pozitivă de lucru în echipă

– dezvoltă abilități și competențe de comunicare

– asigură o stare de echilibru și determinare

– motivează și asigură sentimentul importanței în grup

– stârnește interesul și curiozitatea pentru nou, frumos, cercetare, documentare

– transmite emoții constructive de lucru

-asigură un mediu propice învățării

– atrage participarea cursanților la cursuri

6.Considerați că participarea la cursurile de formare și dezvoltare profesională are o contribuție însemnată în succesul activității profesionale? Argumentați!

– asigură evoluția în cariera didactică

– dezvoltă abilități de comunicare și de interrelaționare

– creează o stimă de sine ridicată

– contribuie la îmbunătățirea activității didactice

– îmbunătățirea rezultatelor copiilor

– adoptarea unor strategii diverse

7. Ce schimbări au produs în activitatea didactică participarea la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională?

– dobândirea competenței de profesor reflexiv

– schimbări la nivel cognitiv și emoțional

– dorința de a construi o școală mai bună

– acceptarea și rezolvarea situațiilor de blocaj emoțional

– implicarea în proiecte și parteneriate educaționale

– dorința de a contribui la dezvoltarea efortului colectiv

8. Ce altă meserie v-ar fi plăcut să profesați?

– aceeași profesie ,, Când faci ce-ți place nu simți că muncești” – un răspuns citat din interviu

– carieră didactică indiferent la ce nivel de învățământ- preșcolar, primar, gimnazial, liceal.

III. 4. Interpretarea rezultatelor

III.4.1. Investigația pe bază de chestionar a urmărit, în concordanță cu ipotezele, scopul și obiectivele studiului.

În ceea ce privește formarea inițială, situația este următoarea:

La grădinița de stat – 1 absolvent de liceu pedagogic, 6 au studii universitare de licență;4 au studii de master didactic; 1 este absolvent de colegiu pedagogic;

La gradinița particulară – 1 absolvent de colegiu, 4 absolvenți de studii universitareși 3 absolvenți de studii de master didactic.

Tabelul 3.1. Repondenții, în funcție de formarea inițială

În ambele sisteme de învățământ se observă că persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase decât celelalte.

Specialitățile absolvite de participanți diferite, cele mai numeroase fiind pedagogia învățământului primar și preșcolar iarapoi învățătoare – educatoare.

La grădinița de stat 10 participanți, au obținut gradul didactic I; 6 participanți au obținut gradul didactic II; 2 participanți au obținut definitivatul; iar 2 sunt debutanți. Este lesne de înțeles că gradele didactice reprezintă un criteriu relevant pentru cariera didactică, sau potrivit unei mentalități didactice consolidate deja, gradul didactic reprezintă un punct central al carierei. Sunt semnificativ mai multe persoane care au obținut gradul I, comparativ cu restul categoriilor, iar debutanții sunt și ei semnificativ mai puțini.

Tabelul 3.2. Repondenții, în funcție de gradul didactic

Distribuirea repondenților în funcție de vechimea în învățământ este următoarea:

predomină cadrele didactice cu vechime între 11-20 ani, și peste 20 de ani, atât pentru sistemul de stat, cât și pentru cel privat. Acest lucru poate conduce la următoarea concluzie:

Cadrele didactice sunt preocupate de o carieră didactică în sistemul de învățământ actual.

Tabelul 3.3. Repondenții, în funcție de vechime

Analiza și interpretarea răspunsurilor din chestionar la întrebările deschise:

1.Nevoia de învățare la vârsta adultă

Analizând rezultatele subiecților la itemul 1 cu răspunsuri multiple, se observă că 10 repondenți de la grădinița de stat au apreciat nevoia de învățare ,,înaltă”, iar 2 răspunsuri în care varianta de răspuns este ,,moderată”. Nu există nici un răspuns care să aibă ca variantă ,,n-o pot evalua”, sau ,,alt criteriu”. Aceleași variante de răspuns au folosit și particicipanții de la grădinița particulară, 6 repondenți au apreciat nevoia de învățare ,,înaltă” și 2 repondenți au apreciat nevoia de învățare ,,moderată”.

2.Forma de învățare preferată

Analizând rezultatele subiecților de la itemul 2, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților de la grădinița de stat au menționat că formă de învățare preferată este cea directă față în față. Participanții de la grădinița privată, consideră că pentru ei forma de învățare preferată este cea de tip bleanded-learning, sau învățare la distanță.

3.Factori motivatori ai participării la cursurile de formare

Analizând rezultatele subiecților la itemul 3, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților de la ambele grădinițe se situează dezvoltarea profesională și personală,urmatăde dobândirea unor noi competențe (ambele motive de natură intrinsecă).

Dezvoltarea carierei didactice a fost și rămâne o preocupare permanentă.

În condițiile dezvoltării curriculum-ului și a programelor de reformă, cadrele didactice investigate consideră motivația pentru formare continuă ca o necesitate și o condiție în dezvoltarea carierei.

Un alt factor motivațional care influențează participarea la cursurile de formare îl constituie dorința de a se pregăti pentru activitățile de mentorat (4 dintre cadrele didactice investigate). Funcția didactică de profesor mentor pentru asigurarea formării inițiale și a inserției profesionale a cadrelor didactice este un element de noutate. Actualul sistem de formare a cadrelor didactice presupune dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Acesta a fost și motivul menționat de unii subiecți.

Un alt motiv identificat de subiecți este scrierea proiectelor cu finanțare. Cadrele didactice conștientizează că proiectele de dezvoltare școlară reprezintă una dintre modalitățile prin care instituțile de învățământ din România cooperează cu instituții europene similare. Aceste proiecte oferă posibilitatea de a cunoaște practici pedagogice utilizate în alte sisteme educaționale. De asemenea scrierea proiectelor europene face posibilă atragerea de fonduri pentru dezvoltarea organizațiilor în general. Motivația pentru participarea la cursuri constă și în faptul că apropierea mai mult de elevi, relaționarea pozitivă cu aceștia, aplicarea unor metode interactive de predare – învățare – evaluare are ca efect îmbunătățirea rezultatelor la învățătură.

4.Schimbări în activitatea didactică – Rezultate așteptate în raport cu participarea la cursuri

Pe primul loc în opțiunile participanților se situează rezultate de ordin intrinsec: îmbunătățirea rezultatelor copiilorprin atragerea lor la frecventarea grădiniței. Acest lucru este explicabil ținând cont de faptul că până în prezent, grădinița nu intră în sistemul obligatoriu de învățământ. Prin urmare, preocuparea cadrelor didactice este cu atât mai mare, pentru a convinge copiii, pentru a-i atrage să frecventeze grădinița de plăcere. Urmează apoi rezultate instrumentale, condiționate oarecum de participarea la cursuri: realizarea de proiecte în parteneriat, produse digitale pentru educație. Promovarea, ca rezultat așteptat se situează abia pe ultimul loc.

Un lucru constatat cu uimire și în același timp cu surprindere este acela că subiecții investigați nu au menționat nici un motiv de natură extrinsecă, cum ar fi obținerea de credite profesionale transferabile sau dezvoltarea portofoliului, cu toate că acestea sunt mai bine cotate în toate grilele de departajare a cadrelor didactice (gradație de merit, transfer, reduceri de activitate, distincții).

5. Factorii perturbatoricare împiedică participarea la cursuri pe locul 1 a fost activitatea didactică intensă, pe locul 2 a fost stresul schimbării, iar pe ultimele locuri au fost lipsa banilor și a timpului.

6. Propuneri de cursuri la care doresc să participe sunt diverse: comunicare,managementul proiectelor, psihologia vârstelor, învățarea integrată, forme de evaluare, dezvoltarea competențelor la vârsta preșcolară, curriculum la nivel preșcolar, dezvoltare personală și modelarea caracterului.

Tabelul 3.4. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 1

Analizând rezultatele și datele statistice la itemul 1, se observă 10 dintre subiecți de la grădinița de stat au considerat ca semnificativ nevoia de învățare înaltă, 2 din total au răspuns „moderata”, iar 6 dintre subiecții de la grădinița privată, au considerat ,,înaltă” nevoia de învățare, 1 subiect o apreciază ,,moderată” și 1 a răspuns că nu o poate evalua.

Tabelul 3.5. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 2

Analizând rezultatele și datele statistice la itemul 2, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților de la grădinița de stat se situează la egalitate (35%), învățarea directă față în față, și învățarea cu accent pe aplicații practice, pentru că în acest mod sunt de apreciat stilul, competențele, personalitatea, climatul educațional și strategiile formatorului care au mare impact asupra cursanților.

În cadrul acestor activități și-au putut pune în valoare experiența personală de la clasă, au putut face schimb de opinii, de bune practici, îmbunătățindu-și astfel stima de sine. Strategiile utilizate de formatori în activitățile de formare față în față, au pus accent pe învățarea prin cooperare, lucru în grup și activități de tip team- building. Pentru participanții de la grădinița privată, se observă că pe primul loc se află la egalitate (35 %), cursurile de invățare la distanță și cursurile – blended learning.Ei consideră că din cauza intensității activității didactice, a distanțelor și a timpului limitat preferă această formă de învățare.

Tabelul 3.6. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 3

Analizând rezultatele și datele statistice la itemul 3, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților de la grădinița de stat se află dorința de a afla noutăți pentru a îmbunătăți activitatea didactică (40 %), urmată de nevoia de cunoaștere pentru dezvoltare profesională și personală (25 %), apoi perfecționarea profesională, acumularea de noi experiențe(20%), dorința de a crea idei inovative și antrenante, dorința de a face față schimbărilor (15%).

Opțiunile subiecților de la grădinița particulară este diferită. Pe primul loc se află dezvoltarea profesională și personală, la egalitate cu dorința de a face față schimbărilor, (35%), urmate de acumularea de noi experiențe, (20%) și ultimul loc se află îmbunătățirea activității didactice (10%).

Tabelul 3.7. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 4

Analizând rezultatele și datele statistice la itemul 4, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților subiecții de la grădința de stat au considerat ca semnificativ rezolvarea situațiilor de blocaj emoțional la egalitate cu obținerea stimei celor din jur, urmată de menținerea autorității personale, și obținerea stimei celor din jur.

Pentru subiecții de la grădinița privată se observă pe primul loc obținerea stimei celor din jur, la egalitate cu menținerea autorității personale, (30%), urmată de rezolvarea situațiilor de blocaj emoțional, (25%) și mobilizarea colectivului în activități de echipă.(15%).

Tabelul 3.8. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 5

Analizând rezultatele și datele statistice la itemul 5, se observă că pe primul loc în opțiunile participanților, subiecții de la ambele grădinițe au considerat ca factor perturbator care blochează participarea la cursuri de formare și dezvoltare profesională, intensitatea activității didactice pe locul I, urmat la interval destul de mare de stresul schimbării, iar pe ultimele două locuri, lipsa banilor și timpul limitat.

Tabelul 3.9. Datele statistice ale răspunsurilor subiecților la itemul 6

Analizând datele statistice la itemul 5, se observă că subiecții de la grădința de stat au considerat ca semnificativ competențele curriculare (40 %), fapt explicat în primul rând de apariția Noului Curriculum pentru Învățământul preșcolar, aflat în dezbatere, paradigmă care a generat în societatea contemporană o veritabilă știință a instruirii în contextul procesului de învățământ, ce urmează a să fie implementat din anul școlar 2018-2019. Totodată, raportarea permanentă a metodelor didactice la noile conținuturi, la deprinderi, aptitudini și competențe aflate în curs de dezvoltare, reprezintă o altă explicație pertinentă a acestei opțiuni.

Pentru subiecții de la grădinița privată, o pondere ridicată o au competențele manageriale (35 %). Indiferent dacă vorbim despre managementul clasei de elevi, managementul conflictelor sau managementul instituțiilor de învățământ, acest tip de competențe (așa cum s-a observat, de altfel, și în studii efectuate la nivel național) câștigă tot mai mult teren în sistemul de învățământ actual.

Competențele de comunicare și relaționare dețin 25% iarcompetențele curriculare (15%), jucând rolul ingrat al celor mai puțin interesante competențe de dezvoltat pentru cadrele didactice participante la anchetă.

III.4.2. Focus grup

Prelucrarea și analiza răspunsurilor celor 8 cadre didactice intervievaterelevă următoarele:

Întrebarea nr. 1 (de introducere) – ,,Cum v-ați descrie în câteva cuvinte?”

Cele mai frecvente cuvinte care descriu propria persoană au fost: bunătate, responsabilitate, simț al umorului dezvoltat, perfecționalism, modestie, creativitate, ingeniozitate, prietenie, empatie, spirit de echipă.

Întrebarea nr. 2 (de deschidere) – ,,Ce v-a determinat să vă alegeți această profesie?”

Pe primul loc în alegerea acestei profesii în opțiunile participanțilora fostplăcerea de a lucra cu copiii, dorința de a împărtăși și celorlalți cunoștințele dobândite, vocația.

Întrebarea nr. 3 – ,,Ce importanță au pentru dumneavoastră cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională?”(Argumentați!)

Toate cadrele didactice, fără excepție,au apreciat importanța covârșitoare a cursurilor de formare continuă și dezvoltare profesională pentru creșterea stimei de sine, a recunoașterii valorii sale, a respectului și a unei imagini pozitive despre propria persoană.

Întrebarea nr. 4- ,,Care considerați că este motivul care vă determină să participați la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională?”( Argumentați!)

Motivele participării la cursuri de formare continuă și dezvoltare profesională deși aparent diferite, converg către aceeași concluzie finală și anume: îmbunătățirea activității didactice pentru obținerea unor rezultate notabile și performanțe.

Cei mai mulți dintre participanțicu vechime peste 10 ani au menționat că formă de învățare preferată este cea directă față în față, cu accent pe aplicații practice, pentru că în acest mod sunt de apreciat stilul, competențele, personalitatea, climatul educațional și strategiile formatorului care au mare impact asupra cursanților. În aceste activități și-au putut pune în valoare experiența personală de la clasă, au putut face schimb de opinii, de bune practici, îmbunătățindu-și astfel stima de sine.

Strategiile utilizate de formatori în activitățile de formare față în față, au pus accent pe învățarea prin cooperare, lucru în grup și activități de tip team building. O parte dintre participanții cu o vechime mai mică de 10 ani, consideră că pentru ei forma de învățare preferată este cea de tip bleanded-learning, sau la distanță. Ei consideră că din cauza intensității activității didactice, a distanțelor și a timpului limitat preferă această formă de învățare.

Întrebarea nr. 5 – ,,Care este contribuția formatorilor pentru dezvoltarea motivației intrinseci a cursanților?

Toate cadrele didactice participante, fără excepție, au apreciat contribuția importantă aformatorului, fiind caracterizat ca factorul motivator determinant în atragerea participanților la cursuri de formare în număr cât mai mare. De altfel, au fost exprimate opinii despre calitatea cursurilor desfășurate, scoțând în evidență rolul hotărâtor al competențelor formatorilor. Unul dintre participanți a manifestat dorința de a putea participa la un curs de formare unde să poată să aleagă formatorul. Prin urmare formatorul este cel care însuflețește cursul, transmite emoție, empatizează cu formabilii și așteptă un feedback pozitiv.

Întrebarea nr. 6 – ,,Considerați că participarea la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională are o contribuție însemnată în succesul activității profesionale?” (Argumentați!)

Toți participanții au răspuns afirmativ la această întrebare, argumentând că cea mai bună investiție este în resursa umană. De altfel, argumentele prezentate au condus la concluzia că singura modalitate de a evolua, de a obține rezultate notabile sau chiar performanță, este învățarea, formarea, dezvoltarea.

Întrebarea nr. 7 – ,,Ce schimbări au produs în activitatea didactică participarea la cursurile de formare și dezvoltare profesională?

Cei mai mulți dintre participanți au menționat ca și schimbare, atitudinea dobândită, satisfacția sau emoția trăită prin punerea în valoare a experienței personale de la catedră, prin schimbul de bune practici și exemplificări pe care au putut să îl realizeze. O altăschimbaremenționată a fost onouă abordare a perspectivei de natura strategică al demersului didactic, cu accent pe crearea condițiilor de învățare prin descoperire, având în vedere că fiecare copil este unic și ritmul lor de dezvoltare este diferit.

Întrebarea nr. 8 – Dacă nu erați cadru didactic ce altă meserie v-ar fi plăcut să alegeți?

La această întrebare de încheierecei mai mulți dintre participanți au răspuns că tot această profesie ar alege indiferent la ce nivel: preșcolar, primar, gimnazial sau liceal.

Sunt îmbucurătoare aceste răspunsuri, având în vedere cea mai mare barieră în calea unei educații eficiente este birocratizarea excesivă la nivelul unităților de învățământ, iar cadrul didactic nu poate să lucreze într-un sistem deschis, care să-i ofere oportunități de dezvoltare profesională și personală care să-i ofere respectul și aprecierea cuvenită pentru munca sa.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

În învățământul românesc, în condițiile existenței unor salarii considerate mult sub limita normalului (în special în învățământul preuniversitar sau în cazul debutanților), funcționează la cote mai înalte motivația extrinsecă negativă; nu penalizarea economică este pe primul plan (având în vedere și faptul că legea este destul de tolerantă în acest aspect), ci scăderea prestigiului sau pierderea unei poziții superioare ierarhic.

Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din însăși activitatea de muncă, scop în sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc într-un anumit domeniu pentru că și-au dorit acest lucru, cunoscând din start posibilele dezavantaje economice.

Este caracteristic celor care îmbrățișează cariera didactică și care muncesc din proprie conștiință sau din plăcere, fiind sunt conștienți că salariile sunt mici. Motivația intrinsecă urmărește, în principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascăl este dornic să acționeze pentru a da o anumită măsură propriei identități în raport cu ceilalți oameni. Motivația intrinsecă este mai rezistentă în timp și are o puternică forță de declanșare și menținere a activității.

Realizarea obiectivelor și testarea ipotezelor a fost posibilă și datorită faptului că metodele utilizate s-au completat pentru a crea o imagine coerentă despre organizația școlară, motivarea carierei școlare și motivarea participării la cursurile de formare, întrucât „Omul trebuie să devină ceea ce trebuie să fie”, după cum menționa Maslow.

Studiile reprezentative din domeniul psihologiei, pedagogiei, psihosociologiei arată că motivația este un proces ce desemnează un ansamblu de intenții, mobiluri, trebuințe, tendințe, afecte, interese, idealuri, care susțin realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini și comportamente.Din aceste considerente, este explicabil faptul că motivația are un scop precis și clar ce poate fi atins prin mijloace adecvate cu convingere că trebuie acționat, iar reușita depinde de propriile acțiuni și nu de fenomene exterioare.

În procesul de învățare, formarea motivației poate fi realizată prin:

trezirea interesului și dorința de a învăța;

crearea condițiilor optime de însușire a conținutului în așa fel încât aceasta să devină ulterior factor de studiere;

claritatea scopului și a obiectivelor activității didactice;

perspectiva rezultatului și a aplicării în practică a celor însușite

oferirea unor tipare-model la care ar putea apela în situații concrete de viață

Valoarea practică a cercetării este dată de sugestiile, propunerile formulate de respondenți și nu numai: diversificarea modalităților de colaborare dintre CCD Ilfov și organizațiile școlare; creșterea rolului resposabilului cu formarea continuă din școli; educația pentru carieră să fie prezentă pe tot parcursul traseului educațional; integrarea activității de dezvoltare profesională, ca parte componentă a normei didactice, care să nu se suprapună peste timpul liber; diversificarea conținuturilor practice ale activităților de formare profesională; dezvoltarea competențelor formatorilor în ceea ce privește utilizarea noilor tehnologii; monitorizarea și evaluarea permanentă a modului în care ajung cadrele didactice să aplice la clasă cele învățate la cursurile de formare.

Din abordarea efectuată este de menționat și de concluzionat faptul că la nivel preșcolar în aceste organizații preșcolare, cadrele didactice conștientizează importanța formării și dezvoltării profesionale, având impact real și vizibil în rezultatele și performanțele copiilor.

Pentru că această profesie are ca fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii și dezvoltării potențialului fiecărui copil/elev/tânăr este nevoie de:

cunoștințe și abilități specificede la înțelegerea etapelor de dezvoltare ale elevului la deprinderi de relaționare și de comunicare, de lucru în mod individualizat cu cei care învață, dar și a unor modalități care contribuie la dezvoltarea inteligenței colective și a spiritului de cooperare și colaborare în clasa de elevi.

sensibilizarea cadrelor didactice pentru a prețui fiecare progres al copiilor, în special în care acesta survine după o perioada mai lungă de eșecuri școlare;

responsabilizarea cadrelor didactice care au în mâinile lor în mod real destinele și viitorul copiilor;

În concluzie, ipoteza generală – ,,Motivația intrinsecă determină perfecționarea și obținerea unor performanțe în actul didactic” este validă și afirmăm astfel eficiența programului formativ. Această idee este susținută și de faptul că și la întrebările din chestionar și la cele din focus grup, participanții aveau ca scop îmbunătățirea activității cu copiii urmărind progresul individual al fiecăruia, și nu în comparație cu ceilalți. Prin urmare pot să afirm că datorită acestor cadre didactice care au dat dovadă de o pregătire intensă pentru această profesie, aceste două grădinițe, sunt considerate după cererea foarte mare la înscrieri, grădinițele de top din orașul Voluntari.

Ca o concluzie finală aș încheia cu un citat al unui cadru didactic:

„Știu că oglinda mea ca dascăl o reprezintă ochii elevilor mei, iar lumina ochilor lor este dată de măsura faptelor mele. Dacă-mi zâmbesc înseamnă că mă plac, dacă-i văd privindu-mă triști sau dezamăgiți înseamnă că trebuie să-mi revizuieasc comportamentul, pentru că eu sunt primul factor motivator al învățării”.

ANEXE

Anexa 1

Chestionar

Chestionarul pe care vi-l adresăm are drept scop cunoașterea factorilor motivaționali care determină modul în care personalul didactic apreciază importanța cursurilor de formare ce asigură calitatea în procesul didactic, văzută din perspectiva propriilor experiențe, practici, opinii, percepții și atitudini.

Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare întrebare, încercând să răspundeți, cât mai sincer, potrivit experienței și personalității dvs., respectând instrucțiunile date.

Chestionarul este anonim, iar răspunsurile nu implică nici o responsabilitate oficială.

1.Cum apreciați nevoia de învățare la vârsta dumneavoastră?

Înaltă

Moderată

N-o pot evalua

Am alt criteriu de aprecieri (indicați care)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

2.Ce formă de învățare preferați?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3.Indicați un motiv important care vă determină să participați la cursurile de formare și dezvolare profesională!

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4.Ce schimbări în activitatea didactică v-a produs participarea la cursurile de formare și dezvoltare profesională?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5.Indicați doi factori care în opinia dvs. vă împiedică să participați la cursuri de formare și dezvoltare profesională?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Enumerați câteva propuneri de stagii, cursuri, seminarii, activități la care ați dori să participați în următorii trei ani?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

DATE FACTUALE (Se încercuiește răspunsul potrivit pentru fiecare categorie)

Gen: a) feminin, b) masculin

Vârsta:

a) 22-30 ani, b) 31-40 ani, c) 41-50 ani, d) peste 50 ani

Studii: a) absolvenți de liceu pedagogic; b) studii postliceale; c) licențăd) master didactic

Statutul didactic: a) Titular, b) Detașat, c) Suplinitor

Gradul didactic:

Debutant, b) Definitiv, c) Grad II, d) Grad I

Vechimea în învățământ:

Sub 5 ani, b) 6-15 ani, c) 16-25 ani, d) Peste 25 ani

Vă mulțumim pentru colaborare și pentru timpul acordat!

Anexa 2

GHIDUL DE INTERVIU

1.Cum v-ați descrie în câteva cuvinte?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.Ce v-a determinat să alegeți această profesie?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3.Ce importanță au pentru dumneavoastră cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Care considerați că este motivul care vă determină să participați la cursurile de formare și dezvoltare profesională?(Argumentați!)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5.Careeste contribuția formatorilor pentru dezvoltarea motivatiei intrinseci a cursanților?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6.Considerați că participarea la cursurile de formare și dezvoltare profesională are o contribuție însemnată în succesul activității profesionale? (Argumentați!)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.Ce schimbări au produs în activitatea didactică participarea la cursurile de formare și dezvoltare profesională?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

8.Dacă nu erați cadru didactic, ce altă meserie v-ar fi plăcut să profesați?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Grădinița Nr. 2, Voluntari 2010

Anexa 3

Grădinița nr. 2 Voluntari 2018

Anexa 4

Locul de joacă

Anexa 5

Dormitoare

Anexa 6

Sala de spectacole

Anexa 7

Opțional ,,Dans modern”

Anexa 8

Săli de grupă

Grădinița Bell Sorisso

Copii documente de la cursurile de formare și evoluție în carieră ( grade didactice)

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și

autoritatea adultului, Ed. Polirom, Iași;

2. Albu, G. (2005) – O psihologie a educației, Editura Polirom, Iași;

3. Allport, G. (1991) – Structura și dezvoltarea personalității (trad. Herseni Ioana), Editura Didactică și Pedagogică, București;

5. Boeru, I. (coord.), (1995) – Introducere în educația adulților, Editura Fiat Lux, Bucuresti;

6. Chelcea, S. (1993), Dicționarul de sociologie, coord. Zamfir C.,Vlăsceanu L., Editura Babel, București;

7. Crețu, D. (1999) – Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imagc, Sibiu;

8. Dave, R. H. (coord.), (1991) – Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București;

9. Delors Jacques (coord.), (2000) – Comoara lăuntrică – Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul al XXI-lea”, Editura Polirom, Iași;

10. Dumitru, Al. Ion, Iordache, M. (2002) – Educația la vârsta adultă șielemente de management și marketing aplicate în educația adulților, Editura Eurostampa, Timișoara;

11. D’Hainaut L. (coord.), (1981) – Programe de învățământ și educațiecontinuă Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

12. Barry J. Hake, John W. Morgan, Adult Education, (1989), PublicInformation and Ideologie: British-Deutch Perspectives on Theory, History and Practice, Departament of Adult Education, University of Nottingham;

13. Erikson, E. H. (1968), Identity: Youth and crisis New York: W. W. Norton.

14. Frățilă, I. (1993) – Psihologie generalăși educațională, Editura Didactică și Pedagogică, București;

15. Ionescu, M. (2003), ”Instrucție și educație”, Editura Garamond, Cluj-Napoca;

16. Iucu, R., Pânișoară, O., (2000), Formarea personalului didactic, Raport de cercetare 1 și 2,coord. Lucia Gliga, ediția a II-a, Ed. UMC S.R.L.,București;

17. Iucu, R., Păcurari, O., (2001), Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice –introducera sistemului de credite transferabile: evoluții și sisteme, Ed. Humanitas, București;

18. Iucu, R., (2003), Formarea inițială și continuă a managerilor din învățământulpreuniversitar-aplicații pentru procesul de formare a inspectorilor școlari, în Omagiuprofesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație., Ed. Presa Universitară, Cluj-

Napoca;

19. Iucu, B. R., (2005), Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii, Ed.Humanitas, București;

20. Iucu, B. R., (2006), Managementul clasei de elevi – aplicații pentru gestionarea situațiilorde criză educațională , Ed. Polirom, Iași;

21. Jigău, M. (coord.), (2003) – Consilierea carierei adulților, Editura Afir, București;

22. Kidd James Robbins, (1981) – Cum învață adulții, Editura Didactică și Pedagogică, București;

23. Krueger, Richard, A. și Casey, Anne Mary. (2005), Metoda focus grup, Editura Polirom, Iași;

24. Kreuger, R.A., Casey, M.A., (2005), Metoda focus-group: ghid practic pentru cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iași;

25. Lengrand Paul, (1973) – Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București;

26. Levinson, D.J. (1976), The seasons of a man’s life NY, Ballantine;

27. Levinson, D.J. (1986), A conception of adult development. American Psychologist;

28. Löwe Hans, (1978) – Introducere în psihologia învățării la adulți, Editura Didactică și Pedagogică,București

29. Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivație și personalitate, Editura Trei, București;

30. Mircescu, M. (2003) – Fundamente ale pedagogiei, Editura Fundația Culturală Libra, Bucuresti;

31. Mucchielli, Roger, (1982) – Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică si Pedagogică, București;

32. Neculau, A. (2004) – Educația adulților. Experiențe românești. Editura Polirom, Iași;

33. Neacșu, I., (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

34. Pânișoară, G.; Pânișoară, I.-O., (2005) – Motivarea eficientă, Editura Polirom, Iași;

35. Păun, E., (1999), – Școala – o abordare socio-pedagogică, Editura Polirom, Iași;

36. Popescu ,T.,(1993) articol – Permanența educației permanente, în Revista de Pedagogie nr. 3, Editura Institutului de Științe ale Educației, București;

37. Salade D. (1998) – Dimensiuni ale educației, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

38. Sava, S. (coord.), (2001) – Educația adulților în România – Politici educaționale, culturale și sociale, Editura Almanahul Banatului, Timișoara;

39. Schifirnet, C. (1997) – Educația adulților în schimbare, Editura Fiat Lux & ANUP, București;

40. Siebert, H. (2001) – Învățarea autodirijatăși consilierea pentruînvățare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iași;

41. Văideanu G. (1988) – Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București;

42. Vințanu N. (1998) – Educația adulților, Editura Didactică și Pedagogică, București;

43. Vlăsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I., Potolea D., (grup de coordonare), (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact. vol.. 1, Editura Polirom, Iași;

44.Vlăsceanu, M., (2005), Organizația, proiectare și schimbare. Introducere în comportament organizațional, București: Editura Comunicare.ro.

45. Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

46. Zamfir, C., Vlăsceanu L., coord. (1993),. Dicționar de sociologie, Editura Babel, București;

47. Zlate, M., (2007), Tratat de psihologie organizațional-managerială. (vol. 2), Editura Polirom, Iași;

48.Zlate, M.,(2000), Introducere în psihologie, Polirom, Iași;

***EURYDICE. Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, 1997;

***Legea Educației Naționale nr.1/2011 publicată în Monitorul oficial al României din 10 ianuarie 2011

***Memorandum cu privire la învățarea permanentă, (2001), Comisia Europeană;

***Învățarea deschisă și flexibilă, Consorțiul REREAL 2000, Bucurețti, 2001.

Surse Web:

https://en.unesco.org/world-education-forum-2015/incheon-declaration;

www.ed.final.gov/lincom/staff_adult.shtml

irea.uvt.ro/getstartedtitle

web.uaic.ro/crea/cursuri/mae/mae