L’UNIVERSITÉ „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA LA FACULTÉ DES LETTRES LE DÉPARTEMENT POUR LA PRÉPARATION ET LE PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL DIDACTIQUE… [630035]

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L’UNIVERSITÉ „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
LA FACULTÉ DES LETTRES
LE DÉPARTEMENT POUR LA PRÉPARATION ET LE
PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL DIDACTIQUE

MÉMOIRE MÉ THODIQUE -SCIENTIFIQUE
POUR OBTENIR LE DEGR É DIDACTIQUE I

COORDONATEUR SCIENTIFIQUE,
LECTO R UNIV. DR. NICOLETA LOREDANA MOROȘAN

CANDIDAT: [anonimizat]. VIERU (T ĂTĂRĂSCU ) GABRIELA
COLLÈ GE TECHNIQUE „GHEORGHE BALȘ”
VILLE ADJUD, D ÉPARTEMENT VRANCEA

2020

2
L’UNIVERSITÉ „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
LA FACULTÉ DES LETTRES
LE DÉPARTEMENT POUR LA PRÉPARATION ET LE
PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL DIDACTIQUE

MÉTHODES ACTIVES ET
PARTICIPATIVES DANS
L’ENSEIGNE MENT/ L’APPRENTISSAGE
DE LA COMPÉ TENCE LEXICALE

MÉMOIRE MÉTHODIQUE -SCIENTIFIQUE
POUR OBTENIR LE DEGRÉ DIDACTIQUE I
COORDONATEUR SCIENTIFIQUE,
LECTO R UNIV. DR. NICOLETA LOREDANA MOROȘAN
CANDIDAT: [anonimizat]. VIERU (TĂTĂRĂSCU ) GABRIELA
COLLÈ GE TECHNIQUE „GHEORGHE BALȘ”
VILLE ADJUD, DÉPARTEMENT VRANCEA
2020

3
SOMMAIRE
ARGUMENT …………………………………………………………………………..………5
Ier CHAPITRE : « Fondations théoriques »…………………………………………………8
I.1.L’origine .et la formation de la langue française …………………………………………..8
I. 2. La notion du lexique . Définition. ………………………………………………………10
I. 2.1. La structure du vocabulaire …………………………………………………….12
I. 2.2. Les moyens d’enrichir le vocabulaire …………………………………………..15
I. 2.2.1. Les moyens internes ……………………………………………………….15
I. 2.2.2. Les moyens externes ……………………………………………………….19
I. 3. Les aspectes sémantiques ………………………………………………………………22
IIème CHAPITRE : « L’enseignement du lexique dans les manuels scolaires » ………..26
II. 1. Les aspectes générales ………………………………………………………………..26
II. 2. Les moyens d’approche des notions du lexique dans les programmes et les manuels
scolaires ………………………………………………………………………………………..30
IIIème CHAPITRE : « Stratégies actives -participatives dan s l’enseignement/
l’apprentissage des notions du lexique » ………………………………………………….37
III.1. D élimitations conceptuelles. …………………………………………………………37
III.2. Les méthodes traditionnelles versus les méthodes modernes de l’ens eignement/
l’apprentissage des notions du lexique ………………………………………………………..43
IVème CHAPITRE : L’approche méthodique -applicative. Projet d’amélioration des
stratégies et des méthodes actives et participatives dans l’enseignement/ l’apprentissage
des notions du l exique. La recherche scientifique. ………………………………………..55
IV. 1. Des aspectes de la notion et méthodologiques de la recherche …………………….56
IV. 1.1 . Des éléments de la notion et des hypothèses. ………………………………..56
IV. 1.2. L’objectif de la recherche …………………………………………………….57
IV. 1.3. Des hypothèses de travail …………………………………………………….57
IV. 1 .4. Des méthodes. ………………………………………………………………..57
IV. 1.5.L’organisation et le déroulement de l’expérimente…… ………………………58
IV. 1.6. La réalisation de l’échantillon des élèves ……………………………………58
IV.1. 6.1. Le test initial …………………………………………………………60
IV.1.6.2. La phase de l’intervention méliorative ……………………………….68

4
IV.1.6.3. Le test final ……………………………………………………………78
IV. 2 . L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus par les élèves à travers la
recherche expérimentale ……………………………………………………………………..87
CONCLUSIONS …………………………………………………………………………….95
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………………….98
ANNEXES ………………………………………………………………………………….100

5
ARGUMENT
Ce mémoire est partie de l’idée que l’école a un rôle déterminante dans la
formation de la personnalité complète et complexe de l’être humaine.
Par la structure du contenu des disciplines d’enseignement, par l’ achèvement
systématique des programmes scolaires, l’ élève acquiert des informations des diverses
domaines d’ activité lesquels, il les traite par un effort propre, les ré organise, en se formant
peu-à-peu, l’aptitude d’élaborer des nouvelles connaissances, d’acquérir des nouvelles
compétences qui facilitent son intégration dans la vie socioprofessionnelle.
Donc, ce complexe et compliqué processus de deve nir humain et puis de son
existence présuppose un permanent processus de pensée , de communication, d’expression. Il
n’est pas possible de concevoir aucune activité humaine sans une permanente communication
des idées et des pensées , sans une expression pers onnelle des ses états d’âme.
Ainsi, il est évidente l’importance de la connaissance de la langue comme moyen
de comprendre, et la responsabilité morale, sociale des enseignants de spécialité qui son t
impliqué s directement dans le processus instructif -éducatif .
L’approche de ce thème , ayant comme but l’i nvestigation de l’enseignement et
l’apprentissage des notions du lexique, a comme point de départ l’organisation des cours de
langue française d’ une manière attrayant e et stim ulatrice. On justifie ce choix ayant comme
point de départ l’idée que l’apprentissage actif se réalise à l’aide des moyens actifs –
participatif s.
Ces moyens sont utilisé s pour produire la motivation inhérente de l’ élève par
l’utilisation des moyens d’enseigner/apprendre ludiques, c’est -à-dire par jeu didactique. Ils
sont très important s dans l’a pproche du lexique parce qu’il s contribuent au développent du
vocabulaire de chaque étudiant, et aussi sa capacité de différencier du point de vue lexical et
sémantique un terme donné.
L’assimilation approfondie des notions du lexique constitue un élément essentiel
qui favoris la fluidisation de l’expression et confère variété lexicale. Par l’utilisat ion d’un
lexique varié , l’élève peut créer divers types de discours (par exemple : discours narratif ,
descript if, argumentatif, injonctif) à travers les connecteurs spécifiques . L’étude du lexique
devrait commencer par une documentation approfondie de l’origine du mot pour qu’ensuite
soient observée s toutes les modifications survenu es.

6
Pour réaliser ces objectifs il faut que l’enseignant , qui est le p ion principal dans la
formation de l’horizon de connaissance s des étudiants, recoure à une stratégie à travers
laquelle il puisse communiquer de manière efficace les informations qui seront évaluées.
Dans un moment o ù la langue anglais occupe une première place dans les
préférences des élèves et la langue allemande vient très fort pour gagner un lieu aussi de top,
la langue française doit faire des efforts pour rester encore dans l’enseignement roumain. Pour
réussir ça , seulement avec des enseignants dédiés , qui aiment la langue française et qui savent
recourir à tous les stratégies didactiques pour que les élèves restent encore intéressés par cette
langue magnifique, la langue de Balzac, de Voltaire ou de Baudelaire.
Dans le premier Chapitre de mon mémoire , intitulé « Fondations théor iques », je
me propose d’organiser le matériel à partir de la définition de la notion du lexique , en
surprenant les orientations de la grammaire française . Je reverrai les composant es du
vocabulaire, les moyens internes (la dérivation , la composition , la conversion) et externes
d’enrichissement le vocabulaire (les néologismes) en continuan t avec les clas ses sémantiques :
les synonymes, les antonymes, les ho monymes, les paronymes et les mots polysémiques.
Dans le deuxième Chapitre, intitulé « L’enseignement du lexique dans les
manuel s scolaire s », l’objet de la recherche vise les moyens d’approche des notions du
lexique dans les programmes et les manuel s scolaires. Je suivrai la corr espondance entre
l’aspect théor ique des informations et celui applicatif, concrétisée dans les manuels scolaires
sous la forme des fiches de trava il.
Dans le troisième Chapitre, j’étudierai les Stratégies actives -participatives dans
l’enseignement , l’apprentissage et l’évaluation des notions du lexique et les moyennes
traditionnels versus les moyennes modernes de l’ens eignement e t l’apprentissage des notions
du lexique.
Dans le dernier C hapitre je me propose d’analyser la manière dont les
méthodes actives -participatives contribuent à la fixation des connaissances qui visent le
lexique.
Basé sur la bibliographi e de spécialité, et aussi sur mon expérience acquisse
comme enseignant de langue française , mon mémoir e se propose de démontrer que
l’utilisation des méthodes actives -participatives dans l’enseignemen t des notions du lexique
détermine la participation active des élèves au déroulement de la leçon , en augmentant

7
l’intérêt des élèves pour le contenu de la leçon . Autrement dit, on peut souligner l’importance
du lexique dans la vie des élèves , spécialement dans cette époque dans laquelle ils recourent
fréquemment aux moyens de communication et d’information électroniques et ils u tilisent
certaines termes sans les savoir le sens. Bien s ûr, la connaissance approfondi e des notions du
lexique peuvent aider les élèves qui so nt dans la terminale d’utiliser une langue appropriée
dans l’examen d’évaluation orale de la Compétence linguistique, et aussi dans la réalisation
des essais, en employant une variété lexicale pour obtenir un niveau de compétence
satisfaisant.

8

Ier CHAPITRE
« Fondations théoriques »
1.1 L’origine, la formation et l’évolution de la langue française

Comme le t itre du chapitre montre, on va commencer le travail par une petite
histoire sur l’origine, la formation et l’évolution de la langue française.
Après une recherche, on a appris que l a langue française fait partie du groupe des
langues romanes, comme la langue roumaine, l’italienne , l’espagnol, le portugais, sarde, le
rhéto -romane et catalane.
Les chercheurs disent qu’elle s’est formée sur le territoire d’aujourd’hui de la
France, habite autrefois par les vieux habitants de la Gaule, qui, la pluparts d’eu x, parlaient
une langue d’origine celtique: le gaulois.
Après la conquête de la Gaule par les romans (68 -51 av. J.C), la langue latine, qui
était déjà parlée du IIe siècle av. J.C., est répandue par les colonisateurs – les troupes des
soldats, les marchands – par tout le territoire habité par les gaulois.
Pour quelques siècles, à cause de la supériorité de la civilisation romane, cette sous –
mine la la ngue parlée par les indigènes, ainsi que, à la fin du IVe siècle de notre époque, la
langue des gaulois disparaît, et la langue latine – sous sa forme populaire – s’impose comme
l’unique langue parlée sur l’entier territoire du vieille Gaule.
„La majorité du fonds lexical français provient du latin (en tant que langue -mère) ou
bien est construit à partir des racines gréco -latines. De nombreux termes possèdent
un doublon de même étymologie, l’un ayant évolué à travers les siècles à partir du latin
populaire tandis que l’autre est emprunté directement au latin classique : métier/ministère,
façon/faction, raide/rigide, froid/frigide, frêle/fragile, rançon/rédemption, raison/ration,
poison/potion, chance/cadence , etc. Souvent l'invention de mots à partir d’un mot bien

9
français passe par un emprunt à sa forme en latin classique : mère/maternel, frère/fraternel,
cheveu/capillaire, foi/fidèle, œil/oculaire, sûr/sécurité, siècle/séculaire , etc.” 1
L’invasion des peuples allemande, en V -VIIe, presse le proces sus de transformation
de la langue latine et de formation d’une nouvelle langue, de transition, la langue romane, qui
est parfaite en VIIIème siècle pendant la dynastie carolingienne. Un dictionnaire roman –
allemand – le glossaire de Cassel – et un autre latin -roman – le glossaire de Reichenau –
atteste, à la fin du VIIIe siècle et le point de départ du IXe siècle, l’existence de la langue
romane. La recommandation du Con seille de Tours – en 813 – que la prédique être parlée en
langue romane c’est une reconnaissance officielle de sa diffusion parmi la population.
Le morcellement féodal favorise l’apparition – sur le territoire de la Gaule – des
nombreux dialectes qui forment deux groupes de langues, dénommées après le moyen
d’exprimer l’adverbe d’affirmation oui : langue d’oc au sud et langue d’oïl, au nord.
Le groupe langue d’or évolue vers la langue provençale. Du groupe langue d’oïl, le
dialecte parlée sur le territoire de l’Ile -de-France (avec le centre a Paris) – le francien –
s’impose et devienne la langue officielle par tout le territoire de la France.
« La période qui s'étend de la fin du XIe siècle au début du XIVe siècle correspond à
une période de rayonnement du français médiéval . Le français devient une langue
internationale, parlée dans toutes les cours d'Europe, ce qui influença toutes les langues
européennes. Elle devient une « lingua franca », les lois sont rédigées en français, la langue de
la diplomatie est le français. »2
Dans son évolution, la langue française connaît trois étapes : – l’ancien français –
(IXe siècle – le fin du XIIIe siècle), le moyen français – (XIV -XVIe siècle) et le français
moderne – (XVII -XXe siècle).
Les spécialistes affirment qu’une langue comme le français résulte d’un dialecte
ancien, le francien, qui s’est imposé au plan national à cause de la politique et de l’économie .

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Français
2 Ibidem1

10
1.2 La notion du lexique . Définition

Si on parle du vocabulaire ou du lexique de la langue française on pense à la totalité
des mots qui appartient à la langue. On a observé, dans les classes de français qu’i l y a des
élèves qui connaissent et utilisent un grand nombr e des mots dans la communication ( on dit
qu’ils ont un vocabulaire développé) et, en même temps, il y a des élèves qui ne s’expriment
pas parce qu’ils ne savent pas des mots (on dit qu’ils ont un vocabulaire réduit ).
Dans ce prése nt chapitre on vous présentera le cadre théorique de l’enseignement du
lexique et du vocabulaire intégré dans l’enseignement de la langue française, la définition des
ces termes, un aperçu général de la didactique de l’enseignement du français.
Généralement , les spécialistes appelle nt Lexique l’ensemble des mots qui font partie
de la „ langue française” (qu’aucun dictionnaire connu n’a jamais complètement rassemblés) et
vocabulaire un sous -ensemb le du lexique, les mots utilisées par un individu donné ou utiles à
être connus pour exprimer ce qu’il a besoin d’exprimer dans sa vie courante.
Selon Jean -Pierre Cuq : „Le lexique désigne l’ensemble des unités constituant le
vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe social, ou d’un
individu… ”3
„ Il ne faut pas se laissez décourager par l’immensité du lexique. En effet, les mots n’ont
rien d’une masse informe. Il y a une hiérarchie parmi eux : des mots indispensables à toutes
sortes de discours, des mots plus ou moins utiles dans diverses situations, des mots qu’on
n’apprendra que sur le tas, selon l’occasion, et des mots de spécialité connus des seuls
spécialistes, bref, beaucoup de mots que le plus cultivé des francophones n’emploiera jamais.
Il existe des listes de fréquen ce qui ne concordent pas exactement entre elles mais sont tout de
même très commodes pour faire le tri et se limiter au vocabulaire que les élèves sont capables
d’absorber et qui leur servira à communiquer avec un minimum de malentendus. ”4
En même temps, le grand dictionnaire « Larousse » définit le lexique comme :
„ensemble des mots formant la langue d’une communauté et considéré abstraitement comme

3 „Dictionnaire de didactiquedu francais langue etrangere et seconde”, Jean -Pierre Cuq, Ed. CLE International,
2003, 155
4 „Lexique et vocabulaire:quelques principes d’enseignement a l’ecole”, Jaqueline Pi coche, novembre 2011

11
l’un des éléments constituant le code de cette langue.5 Ce dictionnaire ajoute une autre
définition du lexique comme étant : le vocabulaire employé par un écrivain, un homme
politique etc., dans son œuvre, ses discours, étudié sous l’angle de sa diversité, de sa
complexité : étudier le lexique de Stendhal ”. 6
Le dictionnaire Petite Robert définit : „ensemble indéterminé des éléments signifiants
stables (mots, locutions) d'une langue, considéré abstraitement comme une des composantes
formant le code de cette langue .”7
Les élèves du lycée n’ont pas dans leurs manuels une définition exacte du lexique, le
professeur en se basant sur l eurs connaissance s acquis dans les classes de langue rouma ine. On
discutera ce sujet dans le IIème chapitre.
De point de vue de la quantité des mots existants dans la langue française , les
spécialistes estiment qu’existe environ 11 0 000 mots, c’est la quantité des mots qui se trouve
dans „Le Trésor de la langue française ”.8 On ne peut pas dire exactement le nombre total des
mots à cause de l’enrichisse ment continu du lange à travers les néologismes intro duits par la
diversité ethnique mais les derniers recensements montre nt plus du million.
Les linguistes affirment que „le lexique est l’ensemble des termes d’une langue ”.9
C’est une liste qui ne se ferme jamais à cause des mots nouveaux de tous les domaines . Dans
les domaines particuliers on parle de lexiques spécialisés . Le lexique de l’application
facebook, par exemple abonde des mots nouveaux : hastag, like, share. Contraire le lexique, le
vocabulaire est une liste de termes lexicaux, ou vocables, utilisées dans l’usage de la parole,
qui s’applique a des types de discours particuliers et souligne par des études sur le vocabulaire
des individus, d es professions, des groupes sociaux etc.

5 Dictionnaire Larousse, 2000, 907
6 Ibidem5
7 Dictionnaire Le petit Robert, 2007, 800
8 Structure du f rancais moderne – Introduction à l’analyse linguistique, Pierre Leon et P arth Bhatt, Canadians
Scholars’ Press Inc., Totonto, 2005, p. 190
9 Ibidem8

12
I. 2.1. La structure du vocabulaire
Dans le chapitre antérieur on a défini le terme lexique. On peut lui associer le syntagme
de système lexical . Comme tous les systèmes , celui -ci est composé de plusieurs parties que je
me propose de les traiter ici.
De point de vue de la structure, le lexique de la langue française se divise en deux
grandes sous -divisions:
➢ Le vocabulaire de base ;
➢ Le vocabulaire spécialisé .
Les spécialistes dans le domaine disent que dans la première sous -division sont intégrés
les mots qui accomplissent, premièrement, la condition d’être connus par tous les sujets
parlant de langue française , dans cette catégorie il y a des termes qui se référent aux éléments
fondamentales de l’existence humaine ( de la nourriture, des actions quotidiennes, les degrés
de la parenté entre les individus qui appartiennent à la même famille, les partie composantes
du corps humaine, les animaux domesti ques et les divisions du temps).
Le vocabulaire de base représente le noyau fonctionnel de la langue, qui contient les
mots connus et utilise très souvent, dans les plus importantes situations de vie par tous les
sujets parlant de langue française. Le facteur décisif dans l’ intégration de ces mots comme
parte intégrante du vocabulaire le constitue quelques conditions.
► La stabilité c’est un critère qui nous montre que ces mots ont conserve la même
forme un long période de temps. Les mots dénomment des notions qui sont indispensables
pour l’ existence et incluent des activités humaines , comme exemple:
✓ les objets et les actions très impo rtante : maison , table, aller, dire;
✓ les partie composante du corps humaine: tête, main , pied;
✓ la famille: mère , père, frère , sœur ;
✓ les aliments essentielles pour l’existence: pain, viande, lait, eau;
✓ les êtres : homme, chien, coq;
✓ les plantes: fleur, car otte, blé;
✓ l’environnement: champ, colline, ruisseau, terre;
✓ les qualités et les défauts : bon, honnête , paresseux;

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✓ les couleurs: blanc, bleu, jaune, rouge;
✓ le temps: jour, nuit, semaine, mois.
► Ils peuvent former d’autres mots.
► Ils ont une grande fréquence , sont très utilisé s par la plupart des parleurs.
► Ils sont, la plupart du temps, polysémiques .
En ce qui concerne la deuxième sous-division, les chercheurs ont établi qu’elle peut
contenir le reste des mots de la langue française et ils sont classifiés selon les registres de la
langue, les archaïsmes, les régionalismes et les néologismes.
Dans la littérature de spécialité on distingue traditionnellement trois registres de
langue . Le registre de langue est défini comme une modalité d’expression qui est dépendant de
l’énonciateur , de l’interlocuteur et de la situation de communication. Les registres de la langue
sont classifiés en :
a. Le registre courant;
b. Le registre familier;
c. Le registre soutenu (soigné ).
Le registre courant est le registre le plus utilisée et il a quelques caractéristiques : „il
correspond aux situations les plus fréquentes comme les relations quotidiennes et
professionnelles ou les demandes et les renseignements; il est employé à l’oral et aussi à
l’écrit; le vocabulaire de ce registre contient des mots courants qui sont compris par tous et les
phrases respectent les règles imposés par la grammaire, mais elles sont très simples. ”10
Le registre familier c’est „le registre de la conversation de chaque jour en famille,
entre les ami s et il est employé surtout à l’oral. Il a un vocabulaire réduit, relâché. Le registre
familier est caractérisé par une prononciation rapide, moins soigné, des tournures
grammaticales incorrectes et il comporte des déformations, des abréviations et des mot s
populaires. Dans ce registre on observe la présence une nuance argotique et une nuance
vulgaire. ”11
Le registre soutenu (soign é) „c’est le registre le plus correct et il dispose d’une
surveillance extrême . Il est employé surtout dans la littérature et la rhétorique dans un milieu
social cultive. Le vocabulaire contient des mots rares et des figures de style recherché s. Une

10 Limba franceza, manual pentru clasa a XII -a, ed. Corint, autori Doina Groza, Gina Belabed, Claudia Dobre,
Diana Ionescu, 2014, pag. 15
11 Ibidem10

14
autre caractéristique de ce registre est que la construction de la phrase est très élaborée , par
exemple les phrases sont longues, la syntaxe est complexe et l’emploi des temps littéraires
sont les mêmes à l’oral comme à l’écrit.” 12
Les registres de la langue sont différentes au plusieurs niveaux: de la prononciation,
de la grammaire et d u vocabulaire.
Par exemple la prononciation est différente quand on utilise les trois registres.
Quand on parle dans le registre familier on dit: T’as pt’et’ben raison. Dans le registre courant
on dit: Tu as pt’etre bien raison. Et dans le registre soutenu on dit: Tu as peut-être bien
raison.
La grammaire est aussi différente dans les trois registres de la langue. Dans le
registre familier on dit: Et Pauline , elle est pas partie?, dans le registre courant on dit: Est-ce
que Pauline n’est pas partie? et dans le registre soutenu on dit: Pauline n’est -elle pas encore
partie?
Et dans le domaine du vocabulaire les registres de la langue sont différents . Dans le
registre famil ier on dit: J’en ai marre de ce mioche. , dans le registre courant on dit: J’en ai
assez de cat enfant., et dans le dernier registre on dit: Cet enfant a le don de m’énerver.
Le vocabulaire spécialisé représente la parte mobile et nombreuse parce qu’il est
soumise à son dynamique ce qu’a comme effet l’apparition d’une grande diversité. Il est
composé par des mots avec une utilisation limitée, comme dans les cas suivants:
→ les archaïsmes sont les mots vieux, qui ne son t plus utilisées dans la langue
courante, mais qui sont utilises dans les œuvres littéraires pour montrer le langage parle dans
le passe: cantatrice, peignure, couverte;
→ les régionalismes sont les mots qui ont comme caractéristique générale le fait
qu’ils s’utilisent seulement dans une région du pays pour dénommer une notion dans le
langage littéraire: verrine -bocal -pot;
→ les néologismes sont les mots nouveaux apparus dans la langue: like, courriel,
branding;
→ les parties du vocabulaire situées dans les zones d’utilisation marginales
comme le cas du lexique familier, passif.

12 Idem11

15
I. 2.2. Les moyens d’enrichir le vocabulaire
La langue a évolué différemment en fonctions de régions de la France. Ainsi ils sont
nés les diale ctes, qui tendront, en partie, à disparaitre. Selon les linguistes il y a deux types de
dialectes:
Les dialectes de la langue d’ oïl – au nord de la France –sont : le wallon, le picard, le
champenois, le lorrain, le normand et le francien de L’ Île-de-France etc.
Les dialectes de la langue d’oc – au sud de la France – sont: le gascon, le limousin,
l’auvergnat, le languedocien, le béarnais , le provençal , le poitevin etc.

I. 2.2.1. Les moyens internes

L’enrichissement du vocabulaire se réalise par la formation des nouveaux mots. Le s
procédées de formation des mots sont, principalement, la dérivation et la composition.
La dérivation se réalise avec l’aide des particules – „affixes” -, ajoutées à des mots qui
existe nt déjà – „des bases” -, ce qu’impliquent quelquefois des moindres modifications
phonétiques . Ces particules sont placées soit avant du mot -base ( les préfixes ), soit après (les
suffix es).
• La préfixation c’est le moyen de dérivation des mots. Les préfixes sont
graphiquement soudées du mot de base, liées par le tiret ou, rarement, libres.
Exemples des préfixes et des mots dérivés avec les préfixes :
Ex: mener → amener
président → vice-président
heure →demi -heure
théâtre→ amphi théâtre
thèse →antithèse
Les mots obtenus par la préfixation ont la même classe grammaticale comme le
mot-base.
BASE DERIVÉ EXEMPLE
nom nom action → interaction

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Ex:

Activités : -Niveau B1
1. Complétez le mot -base avec le préfixe qui convienne: re -, com -, sur-, a-, mal -, im-
______heureux ______moral
______prendre ______p oli
______mettre _____faire

2. Donnez l’antonyme des mots suivants en vous appuyant sur un préfixe :
organiser ≠………………….. certain≠…………………..
favoriser≠…………………… connu≠……………………
fidele≠……………………… conformiste≠……………..
agréable ≠…………………… intérêt ≠…………………..
• La suffixation c’est au ssi un moyen de dérivation des mots. Les suffixes
s’ajoutent à la fin du mot -base et ils sont soudés graphiquement par ceux -ci.
Par exemple: souder→ soud eur
pierre→pierr aille
Les mots obtenus par la suffixation appartiennent, généralement, à d’autres classes
grammaticales que celle du mot -base. Les possibilités de suffixation sont avec le changement
de la classe et sans le changement de la classe.
La suffixa tion avec le changement de la classe:
BASE DERIVÉ EXEMPLE
nom verbe code→ codifier
nom adjectif souci→soucieux
verbe nom porter→porteur
verbe adjectif résister→résistant verbe verbe dormir →endormir
adjectif adjectif rouge →infrarouge

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adjectif nom frais→fraicheur
adjectif verbe rouge→rougir
adjectif adverbe calme→calmement

La suffixation sans le changement de la classe:
BASE DERIVÉ EXEMPLE
nom nom pays→paysage
verbe verbe sauter→sautiller
adjectif adjectif bleu→bleuâtre

Activités : -Niveau A2
1. Complétez le mot -base avec le suffixe convenable: -ise, -ant, -eur, -ment, -ist, –
tion.
• grand→………………. habitat →………..… …
• marchand →…………… accueil→………… ….
• camper→………………. athlétisme →……………
2. À l’aide du s uffixe convenable, trouvez le nom du sportif à partir qu’il pratique: –
aste, -eur, -iste, -ka, -man
• La boxe ►……………… …………….. le tennis►……………………………
• la gymnastique►…………………… le rugby►…………………………….
• le basket -ball►………………………….. le judo►………….. …………………
• le hand -ball►…………………………….. la perche►……………………………
La parasynthèse est une combinassions de préfixation et suffixation, le dérivé ayant:
✓ la même classe grammaticale avec la base
Exemple : le nom branche → le nom embranche ment
✓ une classe différente
Exemple: le nom terre → le verbe atterrir
l’adjectif beau → le verbe embellir.
Par la dérivation impropre est nomme le changement de la classe grammaticale du mot –
base, sans d’autres modifications.

18
Exemple: l’adjectif beau → le nom le beau
Comme on peut observer, ce moyen est le moindre utilisé parce que, pour son réalisation
il est nécessaire que les sujets parlants qui l’utilisent détenir quelques informations scientifique
et un niveau des connaissances plus haut.
La composition , comme la dérivation, est un moyen d’enrichissement du vocabulaire. À
l’aide de la composition sont forme des mots nouveaux en partant des mots qu’il existe déjà.
Mais, contrairement aux particules utilisés dans la dérivation, tous les constituent d’un mo t
composé fonctionnent comme des unités lexicales autonomes.
Exemple: chou -fleur = chou (varză) +fleur (floare)
Les mots composés ont un sens unique, diffèrent du sens de chaque élément qui les
compose. Aussi, ils n’acceptent pas l’interca lation entre les constituants d’un autre mot.
Exemple: un fer à repasser solide et non un fer solide à repasser.
Les constituants d’un mot composé peuvent être liés par le tiret ou non; parfois ils sont
soudés .
Exemples:
➢ Nom+nom : timbre -poste, chef -lieu
➢ Nom+ préposition +nom : pomme de terre, arc -en-ciel
➢ Nom+conj onction +nom : les poids et mesures
➢ Nom+adjectif : coffre -fort
➢ Adjectif+adjectif: vert fonc é
➢ Adjectif+nom : belle -sœur , bas -relief
➢ Adverbe ( préposition ) +nom: avant -poste, non -sens, après -midi
➢ Verbe+nom : savoir -faire, va -et-vient, laissez -passer
➢ Verbe+adverbe : passe -partout
➢ Adverbe+adjectif : avant -coureur, bienvenu
➢ Syntagme fixe (locutions, expressions): le qu’en dira -t-on.

Activités : -Niveau A2
1. Liez les mots de deux colonnes , formez des mots composés et puis écrivez -les:

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• sourd – • midi
• tire – • muet
• sous – • multiple
• sous – • bouchon
• après – • sol
2. Traduisez les mots composés suivan tes et puis mettez -les dans des phrases:
• pomme de terre
• chef-d’œuvre
• arc-en-ciel
• timbre -poste
• porte -allumettes

I. 2.2.2. Les moyens externes

Quand on dit „externe” il est évidente qu’on va faire référence au moyen dans
lequel les mots de l’ extérieure du pays sont entré dans l’espace géographique de la France au
de l’histoire. Par les guerres ou les invasions, les hommes qui ne sont partis plus ont été forcé
à s’adapter et leur langage aussi afin de se fair e comprendre avec les autre.
„L’étymologie d’un mot est son origine. ”13
Comme dans toutes les secteurs de notre vie, quand on ne possède pas une chose
nécessaire , on cherche au -dehors de nos propres ressources, c’est -a-dire, on fait des emprunts.
Dans la langue française il y des mots d’origine latine, grecque et des mots
empruntés à d’autres langues comme les mots francisés (d’origine gauloise, arabe, allemande
etc.) et des mots qui conservent leur forme d’origine.
Même si presque 50 % des mots du français sont d’origine latine , ils ont été
déformé. Comme exemple, ce sont des noms qui font partie de la même famille que les verbes
ou les adjectifs ( assiette – asseoir ou cadence – chanceux ), mais il y a des mots n’ont rien à

13 BLED Vocabulaire, éd. Hachette, pg. 8

20
voir avec le nom ( auvent n’a rien en commun avec vent) ou n’appartient pas à la même famille
de mots (le nom péage n’appartient pas à la famille des mots du verbe payer).
Mais, d’au tre part, d’un même mot latin sont été nés deux mots: l’un de formation
populaire et l’autre savante:
• Canal ⎯chenal
• Chasser ⎯capturer
• Sécurité ⎯sûreté
• Étroit ⎯strict.
Plus de trois cents mots et bien sûr des expressions aussi sont employées sans
aucun changement, en conservant leur forme latine et sont utilisés avec la même fréquence
que les mots français. ( l’abdomen / un tibia/ un junior/ un consensus/ un agenda etc.)
D’autres mots d’origine latine se terminent par la graphie –um. Par exemple: un
album ou le minim um. Et bien s ûr, ce sont les mots déformés et les mots qui reçoivent un
accent si ceux -ci n’existent pas en latin comme un mémento ou un spéci men.
On a aussi des mots d’origine grecque. Ces mots ne sont pas utilises très
fréquemment parce qu’ils appartiennent au langage spécialisés , technique ou scientifique.
Dans le domaine de la médecine on utilise des mots d’origine grecque tels la cardiologie ou
un cataplasme; dans l’ archéologie on utilise un dinosaure ou un archéologue . D’autres mots
comme exemples sont: la philosophie, la phys ique, la chlorophylle, la morphologie, un tréma,
la technologie etc.
Les linguistes disent que sont des mots e mprunté s à d’autres langues. La langue
française est une langue qui se développe constamment et les mots qui sont empruntés à
d’autres langues sont, peu -à-peu, francisés et leurs origines ne sont pas connues que par des
linguistes. Les spécialistes ont découvert les mots de différentes origines.
Voilà quelques exemples:
➢ Mots d’origine italienne: une ga lerie, la caresse, un balcon, un pantalon ;
➢ Mots d’origine arabe : la jupe, un chiffre, le sirop, la caravane;
➢ Mots d’origine scandinave: la carlingue, le renne, un édredon , le homard;
➢ Mots d’origine allemande: la bretelle, une cible, l’ accordéon ;
➢ Mots d’origine gauloise : le chêne , le blé, le chemin, la bruyère ;
➢ Mots d’origine néerlandaise : une étape , un boulevard, la bière , le vacarme;

21
➢ Mots d’origine thèque : le robot, un pistolet, l’obus.
Les mots qui conservent leur forme d’origine sont les mots qui sont encore
utilisés dans leur langue mère et ont résisté à l’assimilation. Par exemple: l’anglais –
kidnapper , l’arabe – le couscous , l’italien – la pizza , l’espagnol – une paella , le russe – un
mammouth, l’allemande – un képi, le portu gais – baroque, le japonais – le kimono, des langues
africaines – un zèbre, des langues scandinaves – un iceberg, des langues de l’Inde – la jungle.
Les mots ne sont seulement d’origine latine, grecque ou des langues étrangères. Les
mots so nt aussi d’origine régionale. Sur le territoire actuel de la France il y a des dizaines
des langues et des dialectes. Selon les régions et les dialectes de ces régions les mots varient.
Par exemple: gascon – le mascaret, provençale – la cigale, corse – le maquis, alsacien – la
choucroute, suisse romand – le chalet, flamand – la kermesse, breton – un bijou, wallon – un
coron, normande – le bocage, picard – un caillou.
Ce sont des inventeurs qui ont donné leur nom à des objets qu ’ils ont inventé comme:
un diesel porte le nom de l’ ingénieur allemand qui a inventé ce type de moteur, une poubelle
porte le nom du celui qui a invente cette boite a ordures, le préfet Poubelle ou le braille porte
le nom de l’inventeur de l’alphabet.
On parle aussi des néologismes et des archaïsmes . Avec les termes qui sont d’autre
origine on trouve aussi un e autre catégorie de mots, considérés par les linguistes , des
nouveaux emprunts ou des néologismes . Le statut de mots nouveaux, établit , normalement, en
fonction de l’ époque chronologique , historique dans laquelle il a existe. Concrètement , on peut
considérer un néologisme un terme qui est apparu dans la langue au début du période moderne
de la cultur e française .
Ainsi, les néologismes représentent une catégorie des mots utilisés dans la langue
française par une catégorie restreinte des sujets parlants, ce qui est déterminé par le niveau des
connaissances générales de chacun parleur de langue française .
Les néologismes sont utilises aujourd’hui pour faciliter l’utilisation des gadgets ou
les nouvelles techniques par exemple, surfer sur net ou le courriel (pour le courrier
électronique ); pour regrou per certaines mots comme un héliport ; par l’utilisation des
abréviations comme le wifi.

22
En même temps, les archaïsmes sont des mots anciens, qui ne sont pas utilises dans
la langue actuelle, et qui s’utilisent seulement dans les textes littéraires anciens. Par exemple,
le mot choir signifie tomber dans la phrase: Il a laissé choir le verre en cristal.
Par l’approche du thème sur les moyens externes d’enrichir le vocabulaire, on peut
fermer le chapitre destiné au mouvement des mots, c’est -a dire le moyen dans lequel ils
naissent et les modifications qu’ils ont peut souffrir, et on tire l’attention sur une autre
dimension du lexique, les aspectes sémantiques .

I. 3. LES ASPECTES SÉ MANTIQUES

Dans ce chapitre on va réaliser une étape qui a comme but mettre en évidence des
rapports qui s’ établissent entre les mots, et on nous rapportera a deux éléments essentielles : la
forme et le sens d’un mot.
On va com mencer avec les suivantes séries sémantiques :
• Les synonymes;
• Les antonymes ;
• Les homonymes;
• Les paronymes;
• Les mots polysémiques .
Les synonymes sont définis , dans des études de spécialités , comme des mots qui
ont la forme différente et le sens plus ou moins proche, en temps que le rapport qui
s’établit entre ces thermes porte le nom du synonyme et il est considère la plus fréquente
forme sémantique .
„Les synonymes sont des mots qui, dans un même contexte, ont des sens à peu
prés identiques. Les synonymes appartiennent à la même catégorie grammaticale. ”14
Les spécialistes ont fait une sorte de classification des synonymes:
➢ Leur sens peut être plus ou moins précis
Exemple: L’habitation de Madame Lefour est tr ès claire.
L’appartement de Madame Lefour est tr ès clair.

14 Ibidem10 page 13

23
➢ Leur intensité peut varie
Exemple: La chaleur d’hier a été ennuyante.
Aujourd’hui, les météorologues annoncent la canicule.
J’ai un ami qui est un type très intelligent .
Mon frère est génial .
➢ Leur sens peut être plus ou moins favorable
Exemple: Il passera une calamit é si la bombe nucléaire explose .
J’ai vu le malheur qui a ent ouré cette famille.
Un mot peut avoir plusieurs synonymes, mais en fonction du contexte on utilise
un seul. Par exemple:
Pour la revue hebdomadaire de notre lycée j’ai tombé sur un sujet intéressant .
Pour la revue m ensuelle de l ’université j’ai trouvé un sujet intéressant .

Activité 1 – Niveau B1

Trouvez les paires de syno nymes et mettez -les dans des phra ses en changeant le
contexte:
• Voiture chanter
• Choses maison
• Lettres lourd
• Jouer automobile
• Difficile plats
• Demeure caractères

Activité 2 – Niveau A2
Choisissez un synonyme plus précise du mot association et remplacez -le dans les
phrases suivantes: alliance, organisation, assemblage, participation .
Il travaille dans une association qui lutte pour les droits de la femme.
Pour que cette entreprise progresse il est nécessaire l’association des ouvriers .
Leur association n’a eu le résultat attendu.
Cette association des métaux est vraiment unique.

24
Les antonymes „sont des mots de même nature grammaticale qui, dans un même
contexte, ont des sens contraires. ”15
Exemple: le jour / la nuit
Marcel travaille au bureau le jour. Son ami travaille à la maison la nuit.
Un mot qui a plusieurs sens a un antonyme pour chacun de ces sens. Certains
antonymes ont une formation particulière . Certaines mots se forment à l’aide d’un préfixe
négatif (possible / impossible) ou par le changement de préfixes ( un suffixe/un préfixe) . Bien su
que le sens contraire peut être montre par la simple négation du verbe.
Exemple: On a prépar é les devoirs pour la classe de fle.
On n’a pas préparé les devoirs pour la classe de fle.

Activité 1 – Niveau B1
Trouvez les antonymes des adjectifs suivants et mettez -les dans des phrases pour
montrer le contraire: triste, muet, lâche, prudent, possible, honte, furieux.
Activité 2 – Niveau B1
Formez l’antonyme des mots suivants à l’aide d’un préfixe :
• Heureusement ≠………………………………………
• lisible≠……………………………………………………
• accord≠………………………………………………….
• espoir≠…………………………………………………..
• avantage≠………………………………………………
Les homonymes sont des mots qui ont la même ou presque la même forme
graphique, la même forme phonique et des sens différents . Le rapport entre eux s’appelle
homonymie.
Il y a une classification des homonymes en suivant la graphie et la phonétique de
ces mots. Ainsi, on rencontre:
➢ homographe – qui ont la même orthographe : court (la longueur)/ court (terrain)
➢ homophone – qui ont la même prononciation: sais/ ces/ ses/ c’est.

Activité 1 – Niveau B1

15 Idem11, page 14

25
Mettez dans des phrases les suivantes paires d’homonymes: as, a, à/ ou, où/ plus tôt,
plutôt / paire, père, perd.
Activité 2 – Niveau B1
Choisissez la forme convenable de l’homonyme pour compléter les phrases: vert, voie,
vers, voix, verre, voit.
Il a une……………douce. Nous suivrons la même ………………………… . Mes amis aiment
lire des ………. …………… . Votre table en …………………….. est sale. Il ………………… son père
s’approcher. Les enfants se dirigent ……………….. l’école. Sylvie a besoin d’un
crayon……………. .

Les paronymes les mots q ui ont des sens différent et la forme presque identique, la
différence entre eux peut être soit à cause de l’ordre des sons dans le mo t, soit par un son,
moment dans lequel on dit que s’ établi un rapport de paronymie.
„Certains mots ont des formes écrites et des prononciations proches , ce sont des
paronymes. ”16 Par exemple, le couple importun/ opportun:
Si je ne suis pas importun , j’arriverai en retard. (importun = qui gêne par sa présence )
Jacqueline est arrive à l’école au moment opportun . (opportun = qui convient)
La paronymie est utilisée par les humoristes pour souligner l’ironie de la situation.
Par exemple: „Voici une personne qui a gagne une somme gastronomique a la
loterie . (au lieu d’une somme astronomique )”17
Les mots polysémiques sont les mots qui ont plusieurs sens. Pour déterminer la
polysémie d’un mot on doit construire des énonces pour montrer les sens de ce terme. Tous les
sens d’un mot constituent son champ sémantique. Pour montrer la polysémie d’un mot dans un
dictionnaire, les différents se ns sont numéroté s.
Avec la définition des mots polysémiques on a fermé le thème dédié aux aspectes
sémantique des mots de la langue française.

16 Idem11, page 15
17 Idem13

26
IIème CHAPITRE
« L’enseignement du lexique dans les manuels scolaires »

II. 1. Les aspectes générales
Premièrement , on considère que, pour pouvoir travailler sur ce thème , on doit offrir
des informations théoriques pour montrer l’importance des notions trouves dans les
programmes et les manuels scolaires.
Le program me scolaire (pour l es classes IX -XII) de la langue française est un
document officiel, élaboré par le Ministère de l’E ducation, de la Recherche et de l’ Innovation ,
et approuvé par le Ministère de l’Education. Ce programme classifie le contenu du processus
instructif -éducatif de l’enseignement de la langue française . On parle en particulier sur l e
programme scolaire pour la IXème classe, langue deux d’ étude , pour les filières technique.
C’est en conformité avec les plans -cadre approuvée et a la structure suivante:
La n ote de présentation – qui montre ce que suivent le présent curriculum et le
régime d’enseignement;
Les compétences générales qui sont définies comme des assemblages structurés des
connaissances et des compétences qui se forment pendant le lycée ;
Les valeurs et compétences sont des ensembles de finalités d’ordre général qui ne
peuvent pas être exprimes dans des termes d’action o u des comportements
observables ;
Les compétences spécifiques (sont dérivées des compétences spécifiques ) et se
forment a travers une année d’étude . Elles sont connexe avec les Formes de
présentation des contenus;
Suggestions méthodologiques offrent de soutien pour la réalisation des démarches
instructif -éducatives et sont structurées en deux domaines:
→ Les contenus recommandées qui sont structurées , pour chaque langue
étrangère , en :
a. Le thème
b. Les éléments de la construction de la communication
c. Les fonctions communicatives de la langue

27
→ Un court guide méthodologique .
En ce qui concerne le régime d’enseignement pour les IXème, XIème et XIIème, pour le
niveau de langue 2, le nombre des classes par semaine(TC+CD) est de 2, mais au Xème classe,
les autorités compétentes ont considère qu’il est utile pour les élèves de réduire le nombre de
classes par semaine à 1. Je crois que c’est une mal décision parce que les élèves perdent du
temps pou r apprendre le lexique de la langue française . Ceux du Ministère ont réduit une
classe mais ils n’ont modifie pas ni le programme scolaire, ni les manuels scolaire. Les
manuels sont aussi gros, avec beaucoup des nouvelles informations, en particulière dans la
grammaire. Les leçons sont faites en fonction de la capacité des professeurs de s’organiser.
Le programme scolaire nous aide à élaborer la planification semestrielle et annuelle
en nous donnant exemple des tableaux pour la Structure de la planification semestri elle et la
projection d’une unité d’apprendre. Je vais la montrer en langue roumaine comme se trouve
dans le programme scolaire, parce que le programme est édité en langue roumaine.
➢ Structure de la planification semestrielle18:
Nr.
ƒ Conținuturi ale U.Î. Competențe
Număr de Săptămâna
Observații
U.Î.
-tematic specifice

ƒ -elemente de construcție a comunicării vizate** ore alocate

ƒ -funcții comunicative

➢ La planification d’une unité d’apprendre19:
Detalieri ale conținuturilor Competențe Activități de Resurse Evaluare
unității de învățare specifice vizate învățare
Ce? De ce? Cum? Cu ce? Cât? (În ce măsură?)
– tema (detaliată pe lecții)
– text / tip de text
– elemente de construcție a
comunicării
– funcții comunicative

Pour l’ élaboration de ces programmes on a tenu compte des niveaux de références
prévus dans le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues: apprendre,
enseigner, évaluer .
„ L’élaboration d’un ensemble de points de référence communs ne limite en aucune
façon les choix que peuvent faire des secteurs différents, relevant de cultures pédagogiques

18 Programa școlară, Limba franceză, clasa a IX -a, Limba modernă 2, București, 2009, pag. 9
19 Ibidem18

28
différentes, pour organiser et décrire leur système de niveaux. On peut aussi espére r que la
formulation précise de l’ensemble de points communs de référence, la rédaction des
descripteurs, se développeront avec le temps, au fur et à mesure que l’on intègre dans les
descriptions l’expérience des États membres et des organismes compétents dans le
domaine. ”20
Les utilisateurs de la langue française sont classifiés selon leur nive au. Selon CECRL il
y a trois niveaux généraux de compétences et a leur tour divisée en six niveaux communs :
1. Utilis ateur élémentaire divisé en – niveau A1 – introductif ou de découverte et
niveau A2 – intermédiaire ou usuel pour la scolarité obligatoire.
2. Utilisateur indépendant divisé en – niveau B1 – seuil et niveau B2 – avancé ou
indépendant pour le lycée.
3. Utilisateur expérimente divisé en – niveau C1 – autonome et niveau C2 –
maîtrise.
Voila l’ échelle globale de la compétence langagière d’après Le Cadre Européen
Commun de Référence pour les langues :

Utilisateur
Expérimenté

C2 Pour com prendre sans effort en fait tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut
restituer faits et arguments de diverses sources écrites en les résumant
de façon ordonné . Peu t s’exprimer naturellement , très couramment et de
manière précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en
rapport avec des sujets difficiles.

C1 Peut comprendre une grande palette de textes longs et exigeants, ainsi
que déchiffrer des significations implicites. Peut s’exprimer
instinctivement et couramment sans trop apparemment falloir chercher
des mots. Peut utiliser la langue d e moyen efficace et souple dans sa vie
sociale, professionnelle ou académique . Peut s’exprimer sur des sujets
difficiles de façon claire et bien structuré et relever son contrôle des
outils d’organisation, d’articulation et de continuité du discours.

20 Cadre Européen Commun de Références pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer. – page 25.

29

Utilisateur
Indépendant

B2
Peut comprendre le cont enu essentiel de sujets pratiques ou abstraits
dans un texte difficile , y compris une discuss ion technique dans son
domaine . Peut communiquer avec un niveau de spontanéité et de
désinvolture tel qu’une conv ersation avec un locuteur natif n’impliquant
de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et
précis sur un grand listage de sujets, émettre une opinion sur un sujet
d’actualité et présenter les avantages et les inconvénients de différentes
possibilités .

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard
est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école ,
dans les loisirs, etc. Peut s’en sortir dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région ou la langue visée est parlée .
Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et
dans des domaines d’ intérêt . Peut raconter un événement , une
expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer
succinctement des motif s ou explications pour un projet ou une idée.

Utilisateur
Élémentaire

A2 Peut comprendre des phrases singulières et des expressions
fréquemment employées en relation avec des domaines immédiats de
priorité . Peut communiquer lors de tach es simples et habituelles ne
demandant qu’un échange d’informations simples et direct sur des
sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formatio n, son environnement immédiat et mentionner des sujets qui
correspondent a des besoins immédiats .

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes
ainsi que des énoncés très simples qui suivent à satisfaire des besoins
concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et questionner une –
par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui
appartient , etc. – et peut donner une réponse au même type de questions.
Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopératif .

30
En ce qui concerne le deuxième concept – le manuel scolaire – il est un instrument
essentiel qui se caractérise par le fait qu’il systématise les contenus de l’apprentissage dans des
chapitres, sous -thèmes , leçons et qui concrétise les programmes scolaires dans des différentes
unités didactiques ou des expériences d’apprendre.
En même temps, il a une série des fonctions pédagogiques parmi lesquelles: la
fonction de formation ( réalise par des moyens dida ctiques et graphiques spécifiques ), la
fonction de formation des connaissances ( visées par les objectifs instructif -éducatifs ), la
fonction de formation des capacités cognitives, affectives, psychomoteur et non la dernière la
fonction d’auto -formation.
Dans les programmes scolaires comme dans les manuels utilisés au lycée , il y a des
petites sections dédiées aux notions de lexique. Chaque manuel présente peu à peu les
informations nécessaires pour apprendre le lexiqu e. On a utilisé le terme – peu à peu – parce
que, à une analy se un peu plus approfondi des man uels avec on travaille, on a constaté que le
niveau de la complexité des informations augmente à mesure que les années d’étude passent et
il est similaire de point de vue de la quantité .
En d’autre termes, ces informations sont illustrée s commençant du faci le jusqu’au
complexe, à travers les quatre ans d’ étude (des quatre manuels scolaire) dédiés au niveau du
lycée .

II. 2.Les moyens d’approche des notions du lexique dans les
programmes et les manuels scolaires
Dans la programme scolaire pour le IXème classe, c’est -à-dire pour la cinquième
année d’étude il est recommand é d’utiliser pour le lexique des mots, des syntagmes qui
correspondent aux fonctions communicatives et aux domaines thématiques , et des relations
sémantiques (des synonymes, des antonymes, des homonymes, des familles des mots).
Dans le manuel pour la IXème classe, à une première regarde o n a constaté que le
lexique n’est pas défini comme une réactualisation des connaissance s, mais il est présenté dans
des capsule s qui accompagnent les textes. À mon opinion , il était nécessaire une courte
révision aux notions acquissent dans l’ école gymnasiale . Le lexique est différent en fonction
de notions présentées dans la leçon . Par exemple, à l’unité 1 on parle de s relations familials
entre les gens. Ici le lexique représente les parentes et il est présenté aussi la notion

31
d’antonymie et de syno nymie sans être soulignée . Et puis on trouve des capsules à coté des
textes littéraires où les mots ont donné des synonymes ou des explications pour faciliter la
traduction de la leçon . En ce cas il est nécessaire que l’enseignant donne une petite
systématisation aux élèves sur les antonymes et les synonymes parce que les élèves soient
familiarisées avec le langage scientifique. Pratiquement, ils ont la capacité d’exemplifier ou de
reconnaitre un synonyme pour un terme donnée , mais ils ne savent pas la terminologie.
Par l ’utilisation de ces informations l’ élève est instruit et il commence de percevoir
les éléments de base en ce qui concerne ce vaste thème et il pourra retenir des mots nouveaux .
Les séries sémantiques élémentaires comm e les synonymes et les antonymes sont des élément s
extrêmement avantageu x pour le développement de son propre vocabulaire et pour produire
des messages oraux ou écrites adaptés à des contextes varié s de communication.
L’assimilation des informations, des acquisitions scientifiques est évaluée à travers
l’entière année scolaire, dans le manuel en se retrouvant sous forme des questions et exercices
soit qu’il est une leçon de grammaire ou l’une dans laquel le on étudie un texte littéraire , et on
trouve des énonces comme:
• Dressez l’arbre généalogie de la famille de Julien Martin;
• Soulignez tous les adjectifs féminins et dégagez les formes qui ne changent pas du
masculin au féminin
• Indiquez l’antonyme des mots suivants.
L’année suivante, dans la Xème classe, la programme scolaire recommande de se
travailler avec les suivantes éléments de construction de la communication: pour les éléments
phonétiques et lexicales : avec des mots, des syntagmes qui correspondent aux domaines
thématiques et aux actes de langage, des synonyme s et des antonymes. On a constaté que les
premières années d’étude au lycée reprenne nt les informations acquises à l’école gymnasiale,
donc l’ense ignant doit trouver des différentes méthodes de les faire attrayantes et de susciter
l’intérêt des élèves pour les mêmes notions, et de n’ être pas ennuyante.
À mesure que le temps passe, on arrive en XIème classe, moment dans lequel on nous
doit préparer pour les Compétences linguistiques, examen qui se déroule à la fin du lycée en
trois étapes : écoute , écrit et orale. Le manuel de la septième année d’étude commence avec un
Bilan initial. Ici sont révisées des notions sur les synonymes, les antonymes , la famille de
mots . L’élève constate une série de classifications , plus détaillés en ce qui concerne les

32
aspectes sémantiques On trouve aussi une page dédié au vocabulaire à chaque unité . Les
élèves reçoivent maintenant des informations nouvelles sur l’homonymie et sur les suffixes et
les préfixes .
Finalement, l’ élève arrive en terminale, la dernière classe du lycée . Il va „ass eoir”
chaque information assimile jusqu’ à ce moment pour pouvo ir se former une opinion sur
l’entier chapitre nomme lexique et il va faire des petits finitions en regardant les registres de la
langue. Cette année est plus important parce qu’à son fin on soutiendra les Compétences
linguistiques qui vise nt les connaiss ances acquises par les élèves sur le lexique.
Le contenu informationnel du lexique de la langue française est ainsi structuré dans les
manuels scolaires destin és au niveau du lycée . À une vue d’ensemble sur les manuel et sur la
programme scolaire on peut conclure que ce thème représente l’un des composantes les plus
importantes parce qu’elle se situe à la base de la communication en langue française, à la fois
celle écrite et aussi celle orale qui a un e ffet avantageux, premièrement pour le développement
du vocabulaire de l’ élève , de l’individu, préparé pour une communication de base, avec un
langage qui peut être adapte à chaque interlocuteur qu’il va avoir. C’est pratiquement le fin
éducationnel de tran smission des informations présentés au-dessus et ç a c’est la démonstration
des acquiert des dates présentés en classe et la formation de la compétence pour pouvoir créer
ses propres relations sémantiques et la formulation des idées pour que certaines term es
peuvent avoir des connotations plus inédites .
Comme on peut observer dans les programmes et les manuels scolaires les notions
qui visent l’ étude du lexique se résument aux concepts : synonymie, antonymie, homonymie,
famille de mots sans leur définition concrète .
Chaque élément a son importance parce qu’il est nécessaire que l’ élève connaisse les
deux parties composantes d’un mot – la forme et le contenu – et, plus tard, quand il devra
établir des différentes rapports sémantiques – synonymie, antonymie – pouvoir eff ectue r cette
opération correctement et consciemment .
La connaissance des termes du champ lexical de la dérivation constituera un real
support dans la formation des nouvelles connaissances, fait qui offrira la possibilité à l’élève
de réaliser des joints des mots le plus var iés et l’obtention des nouveaux termes qui
contribueront au développement du vocabulaire de chacun.

33

Aussi bien , par l’illustration des concepts de champ lexical et de famille de mots offre
aux élèves l’opportunité d’appeler à ses propres connaissances qui se référent aux mots qui
appartient a un domaine, mais, en même temps, il permet – dans les classes de fle – le transfert
des informations d’un élève à l’autre, ainsi que c hacun des ceux qui sont impliqué s dans la
recherche des termes d’un champ lexical ou une famille de mots aura la possibilité d’acquiert
des nouveaux termes qu’il pourra les utiliser à émettre des messages orales ou écrites .
Par cela, le bénéficiaire direct du processus d’enseigner -apprendre, l’ enfant, renforce
son propre vocabulaire, en ajoutant des nouvelles acquisitions, fait qui lui offre la possibilité
d’une meilleur communication, tant à l’orale, comme à l’écrit.
Les manuels scolaires pour la IX ème et la X ème classe contiennent une réactualisation
des connaissances acquis dans l ’école générale . Le lexique est trait é différemment dans les
manuels de langue français . Notre lycée a acquis les manuels de l’edition Corint qui ont les
auteurs suivants: Doina Groza, G ina Belabed, Claudia Dobre et Diana Ionescu.
À mon opinion, ce sont des manuels épais , qui ne sont pas très bien structures en ce
qui concerne la parte lexicale. La parte de grammaire a une réactualisation des connaissances
acquis antérieur , mais le lex ique n’a pas une réactualisation des connaissances acquis par les
élèves .
Par e xemple, à l’Unité 1 du manuel de la IX ème
classe, le lexique apparait en plusieurs pages. À la page
14 on a le lexique de la Parent é avec très peu taches de
travail, à la page 16 , qui contient le texte de la leçon
„L’âge des contradictions”, on a une capsule avec des
synonymes pour quelques mots du texte ou l’explication
d’un mot qui n’a pas une traduction ou n’a pas un
synonyme qui pourra être utilis é dans la traduction du
texte.
À la page 17 on trouve présentée la fami lle de
mots du grandir mais sans faire premièrement une
réactualisation du moyen de formation de mots qui forment une faille de mo ts. N’existe pas
des exercices par lesquelles les élèves peuvent travailler cette famille de mots ou les
expressions données .

34

L’enseignant doit avoir une heure par semaine dédiée au lexique et d’appliquer des
différentes moyens modernes par lesquels l’ élève peut fixer le moyen de formation des
synonymes, des antonymes ou d’une famille de mots.
Dans la deuxième unité intitulée À chacun sa maison , il est présenté le lexique de
l’habitation et ici on trouve quelques exercices par
lesquelles l’ élève peut util iser des mots du domaine de
l’habitation. À la page 29, s’ introduisent aussi, à coté de
la famille de mots, les synonymes, les antonymes et les
homonymes, mais sans aucune explication théorique ,
sans aucun e réactualisation des connaissances acquis sur
ces trois moyens de formation de mots. Comme aspect
positif, on constate qu’il y a des exercices qui appliquent
la famille de mots et la paire d’homonymes.
Comme enseignant, on peut combiner une leçon
qui traite un acte de la ngage avec le lexique, par le
découvert des suffixes et des préfixes . Par exemple, à la page 9 3 on a le champ lexical du sport
(voire annexe 5) et a la page 94 on a l’acte de langage exprimer l’accord / le désaccord et on
peut découvrir tout ce qui touche la notion de lexique, faire une classification des mots form és
avec des suffixes et des préfixes et même des mots
compos és.
Le champ lexical est découvert aussi à la page
106, o ù on trouve une liste d’appui pour le champ lexical
du mot poste. En mon opinion, premièrement il devrait
être introduit la notion de champ lexical comme une
réactualisation avec des exemples pour faciliter
l’assimilation et la rétention des informations sur cette
notion. On considère que ce manuel a des textes très
longs, avec beaucoup des mots nouveaux. En ayant un
nombre de deux d’heures par semaine dans le lycée
technique , on n’a pas du temps suffisant pour approfondir les notions et une unité doit être
divisée en approximativement 8 heures, parce que l’ année scolaire a 36 semaine (pour la IX

35

ème classe), c’est -à-dire 72 heures par année scolaire, le manuel a 8 unités , un Bilan initial, un
Bilan 1 et un Bilan final.
Les textes de la leçon auraient d û, comme les manuels de langue français de l’école
générale , de partir pro gressivement, d’avoir un lien , d’introduire par étapes un nombre des
mots nouveaux et de répéter les mots usuels, qu’à la fin de l’ anné e scolaire les élèves
pourraient toucher le niveau de langue qu’on nous a propos é pour l’ année d’étude . Ou les
élèves ne réussissent pas d’assimiler un nombre tant grand de mots nouveaux, des relations
sémantiques ou des syntagmes qui correspondent aux fonctions communicatives et aux
domaines thématiques .
En passant au manuel pour la X ème classe , on observe la même structure des unit és et
des leçons , le manuel commence avec le Bilan initial, 8 unit és, 2 Bilans au milieu de semestre
et un Bilan final.
Au niveau de la X ème classe, pour les lycées
techniques , le nombre d’heures est réduit de 2 heure
par semaine à 1 heure par semaine et on considère que
le manuel aussi aurait du être chang é, pour ne pas
devoir que les enseignants doit choisir les leçons pour
être en con cordance avec la planification semestrielle et
avec la programme scolaire ou de réduire le nombre des
leçons de fixation des connaiss ances parce que, en ce
cas, on n’a pas la possibilité d’utiliser des diverses
stratégies et méthodes modernes d’ens eigner.
En ce qui concerne le lexique dans ce manuel, il
est aussi réduit aux niveaux des i nformations, et on peut nous utiliser la grammair e pour
relever le lexique. Par exemple, à la page 18 on peut souligner la dérivation et la composition
des noms à la page 19. Cette parte est traitée superficiellement , avec un nombre réduit des
exercices pour le travail des élèves .
On pense qu’il pourrait être des exercices de former le féminin à partir du masculin en
ajoutant des suffixes.
Exemple: Mettez ces noms au féminin en changeant le suffixe:
• collaborat eur collabora trice

36

• flatteur flatteuse
• institut eur institu trice
• patinat eur patina trice
Ainsi, les élèves apprennent des mots nouveaux et en même temps de la grammaire,
parce que ils découvre nt que ces mots sont des nom s et du lexique, en apprenant que le suffixe
–eur est de genre masculin et les suffixes –euse et -trice sont de genre féminin .
À la page 19 on peut mentionner le fait que le pluriel des mots compos és est présenté
seulement comme une signalisation, un avertissement
qu’une règle a été violée , sans des notions théoriques
qui pourront faire l’ élève comprendre pour quoi
certaines mots composées utilisent une traite d’union et
certaines mots sont soud és. On considère qu’un seul
exercice est insuffisant pour pouvoir approfondir cette
notion. Au -dessous l’exercice 4 à la page 19 il y a une
référence à la page 130, ou il y a une annexe qui
contienne un tableau avec le pluriel des noms
compos és, singulier, pluriel et des observations. À
l’aide de ce tableau , l’enseignant peut faire l’ élève
comprendre la modalité de formation du pluriel d’un
nom compos é. C’est un autre manuel qui ne traite pas la parte théorique des notions du
lexique.
Le manuel pour la XI ème classe a la même structure comme les deux manuel analys és
au-dessus, en commençant avec un Bilan initial et on observe que ce bilan est mieux structur é,
il y a des exercices de vocabulaire, d’ orthographie et de grammaire qui sont séparés et
spécifiés , par contraste avec les manuels de IX ème et X ème classe , où les exercices de
vocabula ire, d’ orthographie et de grammaire étaient mélangées .
Ce qu’o remarque dans ce manuel est le fait que les exercices de vocabulaire sont très
bien structur és à chaque unité , en étant situées au domaine S’exprimer. À la page 51 on trouve
une seule notion expliquée , avec un peu de théorie , L’homonymie, située au domaine Mieux
connaitre.

37

Mais, il a aussi 9 unités , avec un Bilan initial, un Bilan après 4 unit és, et un Bilan final.
Les textes des leçons sont de plus en plus longs, sans une liaison entre eux, mais seulement
avec le thème de l’unit é. À la page 115, il y a une leçon
avec le champ lexical, qui a une définition et la
spécification que cette leçon est pour les classes de
philologie, donc les élèves du lycée technique ne sont pas
oblig és de conna ître cette notion, même si dans les classes
antérieures ont eu des exercices o ù ils devraient trouver le
champ lexical d’un certain mot.
Le Bilan final a des exercices bien structur és en ce
qui concerne le vocabulaire.
À mon opinion, ce manuel n’a pas suffisants
information pour le lexique et des textes de leçons très longs. Ce qu’apporte de nouveau ce
manuel est seulement à la parte grammaticale, les exercices de vocabulaire en ayant la même
structure. C’est pourquoi on a appelé à d’autres ressources matériaux , d’o ù on a extrait des
fiches de travail, ou on a créé une combinaison des exercices de plusieurs sources.
Le manuel de la classe terminale doit être accompagn é par un CD. C ’est un CD utile
pour les élèves qui veulent soutenir l’examen des Compétences linguistiques à la langue
française .
Aussi, ce manuel à des bonnes parties et des
mauvaises part ies. La bonne parte est que les
synonymes, les antonymes, la famille de mots et l es
homonymes sont présentés dans chaque unité , avec
plusieurs exercices qui travaille le lexique. Les
registres de langue sont présentés, ont des explications
et des exemples. La mauvaise parte est le fait que les
textes des leçons sont très longs et terne s.
En conclusion, les manuels pour les derniers
deux niveaux de classes sont mieux structur és en ce qui concerne le vocabulaire

38
IIIème CHAPITRE
« Stratégies actives -participatives dans l’enseignement/
l’apprentissage des notions du lexique »

Dans ce chapitre on se propose de mettre en évidence les concepts abstracts qui on les
trouve dans le titre et, en même temps, l’illustration des méthodes traditionnelles par rapport a
ceux actives -participatives (modernes) comme une systématisation , et puis on essayera de
réaliser une présentation détaillée de ceux qu’on les utilisera dans l’ activité de recherche.
Donc on a pensé la structure de ce chapitr e divisé en deux parts. En d’autres mots, les
informations seront systématisées en deux sous -chapitres. Le premier contient des éléments
qui décodent le sens des certains termes, et le deuxième surprendra les aspectes applicatives de
l’approche méthodique -scientifique.

III.1. Délimitations conceptuelles:
Dans le nom de ce chapitre on a insérés une série des mots qui nécessite la
décodifications du leur sens, raison pour lequel on définira des termes tels: stratégie active –
participative, enseigner, apprendre.
Le processus d’enseignement se présente comme un authentique acte créateur ,
générateur de nouveaux habiletés et habitudes. Dans le concept de techno logie didactique on
peut inclure toutes les principes, les stratégies , les méthodes, les moyens et les formes à travers
lesquelles on réalise l’unité entre l’enseignement et l’apprentissage en vue d’optimiser le
processus d’enseignement. Dans ce concept une place importante l’occupe les stratégies
didactiques qui se réfèrent à l’ensemble des méthodes et procédées par lesquelles on transmet
en pratique la collaboration entre l’enseignant et élève en vue de transmettre et assimiler un
volume de connaissances , la formations des compétences te des aptitudes , le développement
de la personnalité humaine.
Une stratégie didactique, en transmettant un grand nombre d’informations, est efficace
seulement si les élèves l’assimile nt. La stratégie didactique est le résultat de l’interaction de
plusieurs méthode s et procédées , est aussi une succession d’opération en suivant des multiples
fins didactiques (instructives et éducatives ).

39
C’est pour ç a que son choix doit se faire en fonction de certains critères :
❖ le contenu informationnel;
❖ les particularités de l’âge;
❖ le niveau des connaissances qui possèdent les élèves de la classe;
❖ la situation concrète .
Comme un élément de base dans la stratégie didactique, la méthode est un moyen que
le professeur la suit pour déterminer les élèves d’arriver à la réalisation des tâches précisées .
Dans le processus d’enseignement, le cadre didactique, comme les élèves , actionne
travers des méthodes d’enseigner et d’apprendre. La qualité et la finalité de leur travail est en
fonction de l’ applicabilité de ces méthodes , elles en constituant une source de développement
de la capacité et de l’ efficience de l’enseignement.
Les stratégies didactiques sont des instruments à l’aide desquels on réalise les
objectives pédagogiques et les contenus mais aussi le niveau des connaissances des élèves
jusqu’un moment donné .
R. L. Oxford a classifié ces stratégies en deux grands groupes : directes et indirectes .
Ces deux groupes sont, à leurs tours, divisées en plusieurs stratégies .
Les stratégies directes sont divisées ainsi:
➢ mnémoniques
➢ cognitives (pratiquer la langue, mémoriser , prendre des notes, grouper et classer,
utiliser les sources de référence , traduire , paraphraser ou résumer )
➢ compensatoires.
Les stratégies indirectes sont divisées en:
➢ métacognitives (anticipation, autogestion, attention, identification du problème ou
auto-évaluation )
➢ affectives (demander, coopérer ou gérer des émotions )
➢ sociales.
Les stratégies actives -participatives représente un assemble formé par des méthodes ,
moyens et formes d’organisation du collectif des élèves , par lequel le professeur se propose de
transmettre le contenu informationnel aux bénéficiers directs du démarche didactique. En
recourant à ces stratégies , l’enseignant a comme objectif principal l’implication directe de
l’élève dans l’ activité de recher che et avec l’aide des petits trucs découvrir seul le réponse à

40
certaines questions, fait très utile parce que l’ élève ne doit pas retenir un langage rugueux dans
lequel il y a des réponses aux questions d’ordre scientifique qu’il rencontre, mais il peut
expliquer un terme ou un phénomène avec ses propres mots. Un autre atout est celui qu’il
forme à l’élève la capacité de développer son moyen de réfléchir pour savoir les informations.
„Enseigner le français consiste à apprendre aux élèves à communiquer en français .
L’enseignement du français , langue vivante, n’a pour objet immédiat ni nécessaire de mettre
l’élève en mesure de lire Corneille ou Pascal ou Balzac, mais de lui faire acquérir un moyen de
communication nouveau; ce moyen est d’ ailleurs un moyen d’ appréhension culturelle qui
pourra fort bien, ultérieurement , amener certains élèves a telle ou telle forme de spécialisation
culturelle, celle -ci pouvant être aussi bien la lecteur de Corneille, Balzac, de Lévi-Strauss ou
des revues scient ifiques.”21
Dans le cadre de processus d’enseigner, l’enseignant réalise une série des autres
activités comme:
• préciser les objectifs de l’ activité instructive -éducative ;
• créer des situations d’apprendre pour assurer un clima t favorable l’ assimilation de
certaines acquis non seulement théoriques ;
• la motivation des élèves pour l’ activité d’apprendre, c’est -a-dire déterminer les sujets
d’introduira le processus d’apprendre dans leurs principales préoccupations ;
• guider les élèves vers des autr es sourc es d’information, en d’autres mots, impliques les
élèves dans un démarche de recherche personnel pour chacun.
Les études de spécialité ont démontre que un élève progresse plus vite et dans un
moyen plus efficace quand entre celui -ci et l’enseignant existe une sympathie intense.
Le professeur a plusieurs rôles : il fourni des informations, il est un model de
comportement, il est un créateur des situations d’appren dre, il est conseiller, évaluateur et
thérapeute , organisateur et leader.
Donc, l’enseignement peut être synthétisé comme une forme de communication
didactique qui contienne un ensemble d’opérations de sélection , classification et adéquation
d’un contient informationnel qui est transmet aux particularités cognitives de l’ élève .

21 „Didactique du francais, langue etrangere”, Ioan Constantinescu, Editura Fundației România de mâine ,
București, 2005, page 11

41
Pour que le processus d’enseigner a un feed-back positif, il est obligatoire que
l’enseignant détienne une série des „formules” par lesquels il peut prévoir , dans un long
période , l’accomplissement des buts et des objectifs proposées qui mènent a la formation des
compétences et des aptitudes et, en même temps, a l’acquisition d’un c ontenu informationnel
solide. Ç a peut être concrétisée dans le style d’ enseignement du cadre didactique, style qui
peut être domine soit par l’ activité intense de l’enseignant (qui se transpose dans la transmettre
d’une grande quantité des informations comme les notions abstracts , et les élèves les
retiennent avec difficulté et dans une période très courte), soit par l’ activité du groupe (c’est -à-
dire les informations transmis sont découverte par le groupe et retenues par un langage
accessible et qui peut représenter un atout dans le réten tion en long terme des contenus de
l’apprentissage).
Les spécialistes Therer et Willemart ont identifie et ont décrit quatre styles
d'enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables.
„Ces styles se définissent à partir d'un modèle bidimensionnel qui combine deux
attitudes de l'enseignant : attitude vis -à-vis de la matière et attitude vis -à-vis des apprenants.
Chacune de ces attitudes s'exprime à des degrés divers, faibles o u forts, désintérêt ou intérêt.
La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre styles de base:”22
• Le style transmissif qui est centré davantage sur la matière;
• Le style incitatif qui est centré à la fois sur la matière et bien sûr sur les a pprenants;
• Le style associatif qui est centré davantage sur les apprenants;
• Le style permissif qui est très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière
En conclusion, l’enseignement ne doit pas présupposer seulement l’imprégnation des
certains informations dans la conscience des élèves mais il doit être regardé comme une
activité de recherche dans lequel, l’enseignant et l’ élève découvrent des inform ations, des
notions abstracts qu’ils doivent décoder pour les concrétiser plus tard dans des compétences et
aptitudes.
L’apprentissage , comme une démarche instructive -éducative , représente l’un des
trois éléments essentielles qui forment l’ activité de transmettre des connaissances aux élèves
(enseigner – apprendre – évaluer ). On doit être conscients que non seulement dans la classe de

22 http://www.lem.ulg.ac.be/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_03.htm , article valable dans la date de
3.04.2019

42
fle les deux participants à l’activité (enseignant et élève) peuvent acquérir certaines
informations utiles.
Comme les activités psychique, l’apprentissage peut être influencer positivement ou
négativement par une série des facteurs, soit internes, soit externes qui peuvent être en
relation avec l’ éducabilité et les trois théories (héréditaire – qui soutienne le rôle déterminant
de l’ hérédité dans l’ évolution de l’ être humaine, de l’environnement – qui soutienne le rôle
déterminant de l’environnement dans le développement personnelle ou celle de l'épigénétisme
piagétien qui diminue le rôle de l’ hérédité et de l’environnement pour le soutienne de
l’éducation ). Ce qu’on veut dire c’est le fait qu’un élève ne peut pas obtenir le succès s’il n’a
pas des ressources intellectuelles ou de l’environnement nécessaire pour le processus cognitif.
Il y a une série des facteurs qui peuvent assurer le succès de l’apprentissage:
• Premièrement , la motivation de l’ élève pour l’apprentissage, c’est -à-dire qu’il désire
apprendre des choses nouveaux pour son propre développement au niveau
professionnel et au niv eau des connaissances, il doit être conscient que son réussite
professionnel dépende de l’apprentissage.
• Les conditions externes, de l’environnement dans lequel l’ élève déroule son activité
d’apprentissage : une grande chambre, claire, dans laquelle s’utili se la lumière
naturelle, le silence peut contribuer à une bonne assimilation des connaissances.
• Et puis la situation financière de l’ élève , mais il peut exister des opinions qui
contredirent cet argument. Si un élève est soutenu financièrement par sa famille, il pe ut
acquérir des matériaux pour l’ activité d’apprendre (des dictionnaires, des recherches
scientifiques), il obtiendra la performa nce. Bien sûr , il y a des situations dans
lesquelles les élèves ont le soutien financière de leur famille mais ils n’ont pas les
résultats désirés parce qu’ils n’ont pas une motivation.
En conclusion, l’apprentissage représente un processus cog nitif, individuel qui se
déroule avec succès s’ils sont respectés une série de normes qui détermine un climat favorable.

43
III. 2. Les moyennes traditionnelles versus les moyennes modernes de l’enseignement/
l’apprentissage des notions du lexique

„Le français langue étrangère c’est la langue française qui est enseignée au
public qui n’est pas francophone, cela veut dire à ceux dont langue maternelle n’est pas le
français. ”23
Pour commencer ce chapitre, on propose de décoder la notion de méthode qui signifie
le moyen par lequel les élèves acquièrent des connaissances, des compétences , ils développent
leurs capacités intellectuelles et ils valorisent leurs aptitudes spécifiques .
À la notion de méthode lui corresp onde plusieurs sens:
– un plan d’action, une succession d’ opérations réalisées pour toucher un fin;
– un instrument de travail dans l’ activité de connaissance et formation des compétences ;
– une t echnique de laquelle l’enseignant et l’ élève se sert pour concrétiser l’action
instructive -éducative.
„L’ensemble cohérent de procédés , techniques et méthodes qui s’est relevé capable,
sur un certain période historique et chez des concepteurs différents , de générer des cors
relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux
pratiques d’enseignement/apprentissage induites.”24
Le système des méthodes d’enseignement contient:
– des méthodes traditionnelles , avec un long historique dans l’institution scolaire et
qui peuvent être gardée avec la condition de les reconsidérer et leur adaptation aux exigences
de l’enseignement moderne;
– les méthodes modernes , déterminées par les progresses enregistrée dans la
science et la technique, par exemple les unes s’approche des méthodes de recherche
scientifique, en mettant l’ élève dans la situation d’ acquis des connaissances par un effort
propre d’investigation expérimentale; les autres valorisent la technique de top ( les simulateurs,
l’ordinateur).
Dans l’ école moderne, les méthodes d’enseignement sont considéré en fonction de leur
caractère active, c’est -à-dire la mesure dans l aquelle elles sont capables de déclencher

23 Cuq, J. -P., 2003. Dictionnaire de didactique du francais Langue etrangere et seconde. Paris : CLE international
24 Puren, C., 1996. Histoire des methodologie de l’enseignement des langues. Paris: Nathan -Cle international,
page 17

44
l’engagement des élèves dans l’activité, concrète ou mentale, de les stimuler leur motivation,
les capacités cognitives et créateurs.
Un critère d’appréciation de l’efficacité des méthodes le représente leurs valences
formatives , leur impacte sur le développement de la personnalité des élèves .
La totalité des actions entreprise par un enseignant pour réaliser un processus
instructif -éducatif de qualité il doit répondre aux nécessités sociales des sujets -parle urs vissés .
Il est bon de savoir le fait que, dans nos jours, les élèves sont très bien informés et à cause de
la technologie moderne existante dans leur vie quotidienne ils deviennent rapidement
désintéressés pour acquérir un nouveau matériel informationne l. Pour que ce contenu arrive
aux élèves il est nécessaire que l’enseignant fait appelle aux méthodes plus attrayantes et par
celles -là le motiver pour s’asservir en observant l’utilité de cette information dans sa vie.
Par exemple, un élève pourrait mettre la question: „ À quoi ça sert le vocabulaire?” Un
enseignant peut répondre à cette question en créant une situation dans laquelle la connaissance
du vocabulaire peut l’aider. Comme la majorité d es jeunes, dans nos jours, préfère partir dan s
un pays étranger, et ce pays n’est pas nécessaires la France, mais un pays comme Belgique ou
Suisse, ou un autre pays francophone, où la langue officielle est la langue française, ils doivent
savoir faire une lettre de candidature ou entretien une interv iew d’embauche et un vocabulaire
en ce sens peut être un avantage. Cet exemple représente l’utilité appliqué de la connaissance
du vocabulaire.
Si l’élève est dans les premières années d’étude il doit être attiré vers le regard abstrait
des contenus de la programme scolaire par l’ illustration des méthodes qui leur confère un
place importante dans l’ activité d’enseigner -apprendre.
Existe plusieurs difficultés dans l’enseignement de la langue française . Les spéciali stes
en domaine ont mis en évidence quatre difficultés principales. La première et la principale
difficulté est le facteur temps . Le nombre de classe de français au lycée technique est en
moyenne deux heures par semaine, soif la sixième année d’étude où le nombre des heures par
semaine est réduit à une heure. Donc, l’enseignant dispose d’un horaire très limité en tenant
compte de trois ou quatre heures dédiées pour pratiquer sa langue maternelle – le roumaine.
La diminution des motivations des élèves est la deuxième difficulté . Cette
motivation est soutenu dans les classes de l’ école gymnasiale par les avantages qui leur
apporte une bonne note et pour l’ éducation en général , mais cette motivation semble se

45
diminuer à partir des premières clas ses du lycée en part à cause des méthodes employés par
leur enseignant, où le contenu thématique de leurs manuels scolaire.
„ La motivation est une condition essentielle: pour l’enseignement d’une langue
étrangère , c’est un des facteurs essentie ls dont le professeur doit tenir compte. C ’est donc au
professeur de langue étrangère le rôle de créer cette motivation.”25
La troisième difficulté d’enseigner la langue française est celle qui résulte du
moment choisie pour commencer étudier une langue étrangère , c’est -a-dire l’ âge de laquelle
commence l’apprentissage. La langue française est devenu e de quelques années la deuxième
langue d’ étude (L2), donc elle est introduite en Vème classe . Elle est étudiée comme L1
seulement au lycée , dans les classes de philologie avec le français intensif. La langue française
cherche des correspondances lexicales ou grammaticales ou même phonique dans la langue
maternelle. Ainsi, on parle de la dernier difficulté mais non la moindre: on constate chez nos
élèves des habitudes linguistiques formées ancrées qui sont celles de la langue maternelle. La
langue maternelle est apprise parallèlement avec la langue française . On constate donc au
niveau phonétique des erreurs de prononciation dues aux analogies avec les choses déjà
connues.
La méthode didactique établit comment on doit procéder , enseigner et apprendre,
comment enseigner les élèves à apprendre. Par ce moyen l’enseignant dirige l’actionne
instructive -éducative , la corrige, la règle continument , en la conduire dans la direction
proposée .
Par rapport aux autres composantes du processus d’enseignement, la méthode
représent e la composante la plus dynamique , la plus mobile et la plus opérationnelle , par
laquelle l’ activité instructive -éducative peut être modelé plus facile et plus vite en conformité
avec les objectifs suivi et avec les particularités des élèves .
L’améliorati on des méthodes se réalise dans le processus de tous les jours de la vie de
l’école par l’initiative, la fantaisie et la contribution de l’enseignant. Notre effort, des
enseignants, pour perfectionner les méthodes d’enseignement est l’organisation et le
déroulement du processus d’ enseignement dans le cycle du lycée en vue d’augmenter le
rendement scolaire.

25 I., Constantinescu , Didactique du francais, langue etrangere, EDITURA FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE ,
București, 2005, page 114

46
Les méthodes et les procédées doit être utilisée en vue d’entrainer les capacités et les
processus intellectuelles , d’éveiller l’intérêt et la curiosité pour les phénomènes qui seront
étudié .
Les méthodes d’apprendre ne doivent pas rester seulement des moyens de transmettre
les connaissan ces, mais aussi de devenir des méthodes de travail de l’ élève . Il faut les
considéré comme des instrumentes de travail des élèves , comme des stratégies d’apprendre
utilisées dans le processus d’acquisition des informations, des compétences , des aptitudes et
des techniques de calcul.
La modification du rôle des méthodes attire dans le plan de la pratique didactique la
nécessité d’équiper l’élève non seulement avec certaines connaissances, qui commenc e avec la
guidance permanente de l’enseignant et finit plus tard indépendamment . En nous préoccupant
pour l’ activité propre aux élèves d’analyser, généraliser , reconstituer , organiser et d’ intégrer
les connaissances, on réussira donner à notre activité un permanent caractère instructif –
éducatif .
La valeur des méthodes augmente dans la mesure dans lequel elles sont structurées
dans un système plus adapte aux objectives suivi par le professeur dans la classe de fle. Les
méthodes doit répondre en totalité aux intéresses des élèves pour la connaissance, de se baser
sur l’ attitude interrogative , sur la curiosité pour tous qui les entoure. Une attention particulière
on doit offrir à l’élection et l’utilisation des meilleur es méthodes , procédées et moyens en vue
d’arriver à la fin propose.
Ayant en vue que les résultats du tra vail didactique dépendent en grande mesure de
l’élection et l’utilisation des méthodes et procédées , on a réalisé des classes dans lesquelles on
a combine plusieurs méthodes qui ont stimule par la variété l’intérêt des élèves pour les
informations appris.
Pour sélecter les meilleur es méthodes , avec une efficacité accrue , on a été nécessaire
de considérer aussi les particularités de l’ âge. Par une très longue étude on a constate que
même aux élèves la perception est globale – synthétique , les représentations en gardant un
caractère intuitif – concret.
L’attention n’a pas acquiert totalement la flexibilité qui est tant nécessaire . La pensée
n’a pas arrivées à un niveau correspondant l’abstra it. L’élève utilise différentes opérations et

47
procédées logiques comme: l’analyse, l a synthèse , la comparaison, l’analogie, l’association et
la dissociation, l’ intégration et la désintégration , l’abstrait et la généralisation.
On a constat é que les élèves peuvent construire des raisonnement s, déduire des
définitions et les appliquer consciemment par des exercices. En les cultivant les possibilités de
travail par des catégories logiques, en leur donnant les instruments de connaissances et des
méthodes rationnelles de la pensée , en les habituant avec la technique du travail intellectuel ,
par le processus de l’enseignement du lexique a été réalisé aussi l’ accélération du processus
intellectuel des élèves .
Si on fait une parallèle entre les méthodes traditionnelles et celles actives, participatives,
se met en évidence une gamme des résultats qui viennent de la pratique pédagogique . Très
long temps se considérait que, pour conduire avec des bonnes résultats le déroulement du
processus d’enseignement, l’enseignant doit posséder des compétences d’enseigner, bien
construites, bien sûr , aujourd’hui, la problème est de posséder des stratégies d’enseigner qui
présente l’avantage q u’ils ne sont pas des automatismes rigides, mais des moyens générales et
plus simples d’approche de l’enseignement.
Dans la didactique traditionnelle prédomine les stratégies imitatives, centrées sur
l’imitation des modèles déjà élaborés , sur la répétition , sur les exercices avec du caractère
mécanique , avec en se basant sur la mémoire . S’utilisèrent des méthodes explicatives –
reproductives d’apprendre par répétition . L’élève écouta , regarda, apprendra, reproduisit. Ces
méthodes basées sur des prescriptions, sur un moyen d’apprendre avec de règles strictes qui
étaient rigides et elles diminuaient la curiosité et l’originalité .
Dans la conception moderne, l’actionne instructive -éducative est regarde comme un
système pédagogique complexe et dans ce système intervienne une série de variables (des
composantes, des facteurs, des conditions). Parmi ces facteurs composants il y a une
connexion objective, une interdépendance fonctionnelle, déterminée par l’organisation et le
déroulement de l’actionne.
L’actionne instructive -éducative doit être regarde en trois moyens :
➢ fonctionnels (le s fins, les objectifs);
➢ structurel (les ressources humaine et matérielles – le contenu, les méthodes , les moyens
par lesquelles ça se peut réaliser );
➢ opérationnel (comme moyen d’accomplissement – stratégie , évaluation , réglage ).

48
Une bonne entente de ces aspectes crée une actionne didactique qui se déroule
normalement et avec une efficacité maxime.
La méthode apparait comme l’une des composantes principales de cet ensemble
situationnel. Entre la méthode et l’actionne existe une interdépendance dialectique qui se
manifeste à travers son déroulement. Une actionne bi en structurée présuppose l’élection de
plus cor recte méthode pour la situation d’apprendre.
Par son caractère multifonctionnel, la méthode , qui a une autonomie relative, doit être
projeté en rapport avec les autres éléments de l’ actionne et en même temps avec eux. La
méthode joue un rôle intégrateur , d’union, de mettre en relation les autres éléments
composantes.
L’enseignant se propose la réalisation d’une actionne, il émette une hypothèse
didactique qui se réfère à la méthode ou aux méthodes qui se suppose d’ être la plus efficace en
fonction du système des événements de l’actionne.
Abordée comme un système , la méthode est en même temps une catégorie caractérisée
par une souplesse particulière , et par la flexibilité ouverte à l’adaptation continue. Pour
chaque situation d’apprendre il y a une certaine variante optime. La découverte de cette
variante méthodique est conditionnée par la conception pédagogique de l’enseignant, par son
compétence , par son esprit de perspicacité , par sa capacité créateur , par son comportement
méthodique . La même méthode utilisée par des enseignants différents dans les mêmes
conditions donne des résultats différents .
Dans l’enseignement actuel, on ne peut pas arriver à une efficacité augmentée comme
demande la société contemporaine qu’avec le professeur qui possède une très bonne formation
spécialisée et il est capable en même temps de maitriser la méthodologie de trav ail la plus
adaptée qui conduit à l’obtention des meilleurs résultats par les élèves .
L’amélioration des méthodes d’enseignement ne peut pas être réalisée en fait par les
chercheurs scientifiques ou par les organismes d e guidage et de contrôl e, mais par l’homme
qui se trouve devant la classe. Chaque enseignant peut transformer la classe d’élèves qui la
conduit en un vrai laboratoire de découvrir l’efficacité d’une méthode ou d’un procédée
didactique en fonctionne des conditions concrètes dans lequel il travail.
Dans la didactique moderne s’utilise les méthodes activatrices , participatives. En
parlant des valences participatives des méthodes „classiques” et „modernes”, „vieilles” et

49
„nouvelles”, on doit dire que toutes ca sont capables d’ évoluer , mais pour ceux de la première
catégorie , les „traditionnelles”, il est nécessaire de les redécouvrir leur cotée formative, parce
qu’elles disposent de nombreuses ressources propres de revitalisation en perspective d’un
enseignement acti f et intensif.
En tenant compte que l’enseignement est collectif , l’enseignant doit combiner les
méthodes de travail en groupe avec celles en grand g roupe ou individuelle. La réalisation de
l’assemblage des activités qui demande un effort ind ividuel, solitaire comme: l’observation,
l’exercice, la documentation après une certaine bibliographie avec des activités qui demande
un effort collectif (de groupe, d’ équipe ) comme les débats , l’expérimente d’équipe , les jeux
constitue une demande primordiale de l’éducation progressiste contemporaine.
En conclusion, il doit tenir compte du résultat qui s’obtienne à l’aide de ces méthodes
qui peuvent être adaptées et perfectionnées .
La participation active de l ’enseignant doit commence r du premier moment de son
préparation pour la classe, q uand il doit valoir toutes s es connaissances et ses compétences ,
non seulement de transmettre des informations aux élèves , mais dțenco urager les élèves de les
obtenir seuls, par un effort propre, par une étude intensive et passionnant .
On remarque le rôle très important de l’ens eignant dans l’organisation du processus
d’enseignement, du processus d’apprendre par des activité s variés par lesquels soutenir et
diriger l’effort des élèves .
On peut dire qu’elles sont des méthodes modernes dans la mesure dans lequel même
les méthodes traditionnelles et celles nouvell es apportent leur contribution à la réalisation d’un
complexe situationnel, dans lequel l’ élève est transformé en un sujet actif de son propre
transformation, et la connaissance didactique devienne la connaissance scientifique de la
réalité .
N’importe quelle méthodes et procéd ées didactiques utilise, chaque leçon,
représente un acte de création de l’enseignant, mais, en fonction du dégrée d’activateur des
élèves par des moyennes et méthodes utilisées , la leçon ainsi créé peut inclure un volume plus
important des éléments originales ou de routine, peut avoir un dégrée plus haut d’ adéquation
aux fins éducatifs proposes et peut être plus ou moins efficace dans le processus d’enseigner –
apprendre.

50
En cette idée, l’enseignant qui ne va pas absolutiser les méthodes „modernes” au
détriment de celles „classiques” ou inverse et sera préoccupé par la réalisation des stratégies
efficaces et „productives” dans le sens de la formation des toutes les capacités intellectuelles
des tous les élèves à l’acte d’ apprendre – une stratégie ouverte, perfectible, sera l’enseignant
qui réponde avec la conscience de ses responsabilités professionnelles aux exigences demandé
par l’ école actuelle.
En fonction ne du talent pédagogique de l’ enseignant, du niveau de son formation
méthodologique et de spécialité , de son esprit créateur et ingéniosité , se peuvent rencontrer et
se croiser en même cadre optimal de la leçon moderne des méthodes classiques tels:
l’exposition, la conversation, la démonstration , l’exercice, avec des méthodes nouvelles tels:
apprendre par la découvert , le modelage, l’algorithmiz ation, la problématisation etc.
L’utilisation des méthodes participatives (classiques ou actives) demande a l’enseignant
un grade effort dans l’o rganisation du collectif des élèves et aussi aux connaissances qui
suivent être acquiert par ceux.
En conclusion, en analysant la structure des stratégies didactiques actuelles, on
découvre ici aussi, comme dans les autres sphères de la vie sociale, le rapport entre la
continuité et discontinuité , entre moderne et classique, ent re tradition et innovation , en se
composant un système méthodologique complexe et dynamique, réceptif aux exigences de
l’enseignement contemporain quand il est utilise avec soin.
Long temps la leçon a évolué sous le signe d’un model traditionnel d’ éducation , soi-
disant explicatif -récepteur . La leçon traditionnelles est basée sur la transmission d’un bagage
de connaissances élabores , ave c des longues explications ou expositions déductives .
L’enseignant a le rôle qui domine et il est très active et la participation personnelle de l’ élève
est réduite au minimum, il étant maintenu dans une situation de spectateur qui seulement
écoute , écrit, copie d’ après le tableau noir, réponds aux questions. Le dialogue authentique
entre un enseignant et ses élèves est difficile, qui conduit finalement a la monotonie, a l’ennuie
et a l’ apparition de la fatigue.
L’enseignement actuel, moderne comme visionne et technique didactique impose
l’utilisation vari é et appropriée des méthodes et procédées , détermi né par la réalisation d’une
apprendre active, processus dans lequel la relation enseignant -élèves être sous l’ impératif de la

51
mobilisation des élèves , l’enseignant ayant le rôle d’un guide compétente et intelligente, de
mettre ses élèves dans des situation s d’apprendre concrètes par un effort propre.
La méthode traditionnelle qu’on utilise dans les leçons sur le lexique est le jeu
didactique . On a découvert que les élèves de la IX ème classe aiment jouer pendant les classes
de fle . Ils considèrent que le jeu didactique est très amusant et ils aiment tous les types de jeux.
On a trouv é, récemment , un jeu des cartes intitule Dobble. Ce jeu peut être utilis é pour le
découvert des mots compos és, de la famille de mots ou même du champ lexical . Les élèves
sont divis és en 5 équipes avec 5 membres. Chaque équipe reçoit un set de 10 -15 cartes. Les
cartes, qui peuvent avoir la forme ronde ou carrée , non seulement la forme rectangulaire, sont
imprim és avec des images ou des mots sur le thème demand é. Les règles de ce jeu sont
simples. Les 5 membres reçoivent une carte et le reste restent sur le pupitre face en bas. Un
joueur retourne une carte par tour. Le premier qui trouve la même image ou mot dans la carte
de sa main avec celle sur le pupitre et la prononce rapidement, la prenne. Et ainsi de suite
jusqu’ à la fin des cartes. Le membre qui a les plus carte dans sa main, gagne le jeu. (Voire
annexe 2).
Si on a, par exemple, des cartes avec des fruits e t des légumes , les équipes ont la tâ che
de trouver le champ lexical des fruits. Donc, ils nomment, à haute voix, le nom des images qui
montre des fruits . C’est un jeu de carte qui provoque les élèves d’être très attentifs.
L’exercice est l’une des méthodes par laquelle l’ élève renforce ses connaissances.
Quand on utilise l’exercice sont stimul és les capacités ou les aptitudes et est surveill é
l’apprentissage des certaines compétences .
L’enseignant de langue français peut appeler à une gamme variée d’exercices, qui
doivent être en concordance avec les notions étudiées . Quand on introduit un nouveau type
d’exercice, il est nécessaire que l’enseignant offre aux élèves un model de solution pour
représenter un repère auquel l’ élève se rapporte .
On a plusieurs types d ’exercices. Dans notre domaine, celui du lexique, on peut nous
rapporter aux quelques types d ’exercices.
On a des exercices de type QCM (question à choix multiple) . Les élèves reçoivent au
moins trois variantes de réponse et ils doivent choisir seulement un qui est correcte.
Exemple : Choisissez la variante correcte de réponse :
1. Le synonyme du mot père est:

52
a. papa b. grand -père c. pou r
2. L’homonyme du mot verre est:
a. verticale b. vers c. voire
3. Le mot qui appartient a la famille du communiquer c’est:
a. comme b. commune c. communicatif
Et puis, on a des exercices de type questionnaire VRAI/ FAUX/ ON NE SAIT PAS ou
seulement VRAI/ FAUX. L’enseignant explique premièrement aux élèves la tâche de travail.
Généralement , l’exercice est sous la forme d’un tableau, et les élèves doivent cocher la
réponse correcte en mettant un signe comme un X ou √ dans la cassette qui corresponde à la
réponse correcte.
Exemple: Choisissez la bonne réponse :
VRAI FAUX
1. Le suffixe se met en face de la base d’un
mot.
2. Les synonymes sont des mots avec de
sens oppos é.
3. Les homonymes sont homophones et
homographes.

Les exercices de ce type qui ont la troisième colonne, ON NE SAIT PAS, s’utilisent,
généralement , quand on doit répondre à des questions sur un texte donn é, et on doit montrer
que le réponse ne se trouve pas dans le texte.
On a aussi des exercices de type lacunaire. Les élèves reçoivent un texte ave c des
espaces en pointilles qui doit être complètes avec des mots donn és.
Exemple: Complétez le texte avec les mots suivants: huile, sucre, th é, vin, viande,
pomme -de-terre, fleurs
Mercredi, j’ai été au supermarché , J’ai cherch é d’acheter un litre ……………., un sachet
de …………………., un morceau de la …………………………, un paquet de …………………….., et 2
kilos de ……………………………… . Pour ma mère j’ai acheté un bouquet de …………………… et
pour mon père une bouteille de ……………………. .
On utilise fréquemment les exercices de classement. Les élèves doivent classer les
mots donn és dans l ’énonce de l’exercice dans un tableau.

53
Exemple : Classez les synonymes et les anotnymes suivantes : désaccord , découvrir ,
étudiant , lent, relater, après .
Synonymes Antonymes
raconter
couvrir
rapide
ensuite
accord
élève

On a un autre type d’exercice utilis é dans l’apprentissage du lexique, celui
d’appariement. Les élèves doivent trouver la paire d’un mot. Les mots se trouvent dans un
tableau avec deux colonnes ou seulement les colonnes.
Exemple: Trouvez les paires des homonymes:
fois vert
temps père
vers voit
c’est tant
voix foie
paire ses
Et, bien sûr , l’exercice de repérage . C’est un type d’exercice qui réveille l’intérêt des
élèves parce qu’il n’est pas très complexe, et les élèves se jouent quand le résolvent .
L’enseignant leur donne un indice, un model d e solution possible. Il est utilis é pour trouver
l’intrus dans un champ lexical.
Exemple: Chasse l’intrus:
• acteur, chanteur, danseur, musicien, demeure .
• scène , spectacle, bicyclette, public, concert, fans.
• enveloppe, internet, ordinateur, mouse, courrier électronique .
• Cousin , frère, oncle , mère , grand, père.
• mensuel, hebdomadaire, quotidien, nuit, bimensuel.

54
Une méthode moderne qu’on utilise fréquemment c’est la méthode des grappes . C’est
une méthode facile à utiliser et se déroule individuellement. Chaque élève reçoit une fiche
dans laquelle est imprime une grappe. Sur la feuille de ce tte grappe est écrit un mot. Ce mot
peut être utilis é pour trouver la famille de mots et chaque mo t de cette famille s’ écrit dans les
boules qui représentent la grappe. (Voire annexe 1)
On peut appliqu er aussi la méthode didactique appelé Diagramme Venn . On l’utilise,
par exemple, dans la dérivation des mots. Cette méthode est représentée par un diagramme qui
est formé par deux cercles qui s’ entrecroisent . Les élèves reçoivent une fiche avec le
diagramme Venn et ils peuvent travailler par paires ou par groupes.
L’enseignant écrit sur une feuille de flip -charte le nom de la famille de mots. Les
élèves sortent au flip -charte et écrivent les mots dérives qui forme cette famille. Puis, les
élèves complètent le diagramme. ( Voire annexe 3) Ainsi, les élèves auront des connaissances
sur les mots de base, les suffixes et les préfixes .

55
IVème CHAPITRE
L’approche méthodique -applicative. Projet d’amélioration des
stratégies et des méthodes actives et participatives dans
l’enseignement/ l’apprentissage des notions du lexique. La
recherche scientifique

Dans cette partie de ce mémoire on travaillera sur l’aspect pratique de ce qu’on a
présente dans les chapitres antérieurs , pour pouvoir argumenter en fait tout ce qu’on a travaill é
au niveau théorique .
En d’autre mots, on vous présentera une série des situations concrètes d’enseigner –
apprendre ou on a utilisé des stratégies didactiques diverses comme l’ application des testes qui
certifie les résultats obtenus.
L’activité expérimentale a visé deux coordonnés principales: la première est celle de
recherche, par laquelle on a observ é que la sélection des meilleurs stratégies dans l’ activité des
démarches didactiques en ce qui concerne la transmission des informations sur le lexique
contribuent décisivement à l’obtention des résultats visées à une rétention meilleure des
informations, aussi comme à la cultivassions des plaisirs des élèves de participer à ces
activités , et la deuxième , de mettre en évidence les conséquences qui les apporte le
changement de la stratégie didactique dans le processus instructif -éducatif .
Ce chapitre a dans sa composition trois parties représentatives :
➢ la première partie contienne les aspectes des notions et la méthodologie de la
recherche;
➢ la deuxième partie montre le déroulement de l’activité d’application, et aussi la mettre
en évidence des résultats ;
➢ la dernière partie appartienne aux idées de type conclusion qui peuvent être formulées
après cet expérimente .

56
IV. 1. Des aspectes de la notion et méthodologiques de la recherche

La recherche de type expérimentale effectuée pour établir l’importance de la stratégie
d’enseigner en ce qui concerne le lexique a été réalisé à travers plusieurs étapes telles :
1. Une première étape a été celle de la recherche scientifique mai aussi celle de la
réalisation des hypothèses de lesquels on part dans cette actionne. On les a formulées
seulement après l’application d’une évaluation qui se réfère au niveau psychologique et
cognitif de chaque élève .
2. L’ étape suivante a visée la sélection et la composition des échantillons sur lesquelles
se déroule l’expérimente .
3. La dernière étape corresponde à la formulation des testes qui correspondent aux trois
étapes de l’évaluation : initiale , continue et finale.

IV. 1.1. Des éléments de la notion et des hypothèses
Effectuer une actionne expérimentale se forme d’une parte sur des informations d’ordre
théorique présentés dans des œuvres de spécialités spécifiques et d’autre parte sur
l’interprétation des dates acquises dans la phase devant l’application de l’actionne
expérimentale .
Les suivan tes idées scientifiques servent comme point de départ :
☼ à travers l’entier démarche scientifique la stratégie didactique a une importance
fondamentale parce que l’ élection des meilleurs stratégies est dépendante de l’obtention des
finalités de l’éducation désirées ;
☼ l’enseignant a un rôle important en étant l’organisateur de l’ activité . Concrètement ,
par la fonctionne qu’il l’a, il doit avoir en vue la combinaison des méthodes , des moyennes
didactiques dans une stratégie qui peut capter l’ intérêt des élèves , et aussi le classement du
niveau de difficulté pour résoudre les différents exercices.
☼ le plan d’actionne didactique présuppose la présence active des deux élém ents
humaine , l’enseignant et l’apprenant, l’ intérêt étant focalisé sur l’enseignant parce qu’on suive
l’éducation de l’ élève par des stratégies qui ont le rôle de l’aider dans sa formation
professionnelle ;

57
☼ on doit souligner le fait que toutes les stratégies didactiques nécessitent la projection
pour qu’elles répondent aux particularités de chaque membre de la classe. En d’autres mots,
tous les élèves doit retenir l’information essentielle d’une classe de fle.
On a développé les suivantes hypothèses de travail ayant ce soutien théorique comme
fondation théorique .
L’hypothèse qui a été la base de l’ implémentation de l’ activité expérimentale est celle
qui montre que la sélectionne correcte des meilleurs méthodes , moyennes et formes
d’organisation du scenario didactique auront, surement, comme but atteindre les finalités
éducationnelles proposées .
Ainsi, l’ activité de recher che a suivi deux plans:
➢ l’illustration, concrètement , du caractère fondamentale que représente l’amélioration
du plan d’actionne didactique dans l’enseignement – l’apprentissage des connaissances
sur le vocabulaire;
➢ interpréter les conséquences d’ordre positif déterminées par l’ amélioration des
stratégies didactiques dans l’enseignement du vocabulaire.

IV. 1.2. L’objectif de la recherche
L’objectif de la recherche représente la mettre en évidence de l’importance du rôle que
la stratégie didactique le joue dans le cadre du démarche instructif -éducatif .

IV. 1.3. Des hypothèses de travail
Dans cette recherche on a parti des hypothèses suivantes:
1. L’utilisation de la meilleure stratégie didactique dans le processus d’enseigner
conduit à l’apparition des éléments positifs : l’apprentissage des informations a lieu dans la
classe de fle, réveille l’intérêt des élèves et augmente le rendem ent.
2. La stratégie didactique centrée sur des objectifs assure l’efficacité de l’apprentissage.

IV. 1.4. Des méthodes
A la base d’une recherche de type expérimentale sont les éléments suivants :
➢ l’expérimente pédagogique ;
➢ l’observation;

58
➢ les teste.

IV. 1.5.L’organisation et le déroulement de l’expérimente
La méthode autour de laquelle on a développé l’entière recherche de mettre en pratique
l’investigation est l’ expérimente . La concrétisation de cet expérimente a eu lieu après une
information rigoureuse en avant des méthodes d’enseignement traditionnelles et aussi de celles
modernes (actives -participatives), e n étant sélectionné , de tous les deux catégories celles qui
se constituent comme les plus efficaces de transmettre les notio ns, mais qui contribuent aussi à
la motivation des élèves pour l’acquisition des notions de lexique dans en moyen créatif .
Une autre observation qui s’impose est le fait que toute l’activité réalisée dans le cadre
de la démarche didactique a été adapté aux particularités du collectif des élèves .

IV. 1.6. La réalisation de l’échantillon des élèves
Ce terme – échantillon – signifie „ensemble représentatif d'une « population mère »
possédant les mêmes caractéristiques. (Il est constitué soit au hasard, soit suivant la méthode
des quotas.)”26
En adaptant l ’information ci-dessus à la situation de recherche qu’on a proposé de la
présenter , le mot-clé fait allusion à une collectivité des élèves des dimensions moyennes ,
sélectionné de la population scolaire.
La réalisation de cet échantillon présuppose un proc essus de choix des individus
encadrés dans le groupe échantillon .
Dans le cas présenté ici, on parle d’une classe d’ élèves du lycée technique.
Pour obtenir des résultats définitifs par l’ implémentation de cet expérimente on a
préféré l’électi on des deux échantillons : l’un expérimental et un autre de contrôle .
Dans tous les types expérimentales , l’étape de formation des échantillons est un facteur
déterminant parce que les élèves ont des particularités très diverses, d’entendre, cognitifs et
aussi sociales. Je déroule mon activité dans un collège technique et mes élèves viennent du
milieu rural, et leurs possibilités financières sont limitées .

26 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9chantillon/27393 , date 30 avril 2019

59
Mais les classes sont homogènes , fait qui conduit ve rs une analyse relevant . La
démarche expérimentale qui vise l’importance de la stratégie didactique dans l’enseignement
du vocabulaire a eu lieu dans l’ année scolaire 2018 -2019.
Les membres des échantillons ont été:
➢ la classe expérimentale est celle représentée par la IXème , profil de tourisme;
➢ la classe de contrôle est représentée par la IXème , profil de l’industrie alimentaire.
Les échantillons sont illustrés dans le tableau ci -dessous:
Collège Technique
„Gheorghe Balș”
La classe expérimentale
La classe de contrôle
Nombre des élèves E- 27 E-25

Le nombre total des élèves impliqués dans la recherche expérimental est d’environ 50
élèves .
Une autre observation qui s’impose est de souligner le fait qu’entre les deux classes
testées , il y a des différences ainsi que pour la classe expérimentale on appliquera des mesures
pour augmenter la performance dans le cadre du processus dida ctique, en temps que, dans la
classe de contrôle ne s’ intervenir pas.
Comme source temporelle donne à la réalisation de l’ activité de recherche, cette a été
implémenté à travers les classes de fle du premier semestre , dans le période décembre 2018 –
janvier 2019.
Avant de dérouler la recherche on a réalisé l’étude de l’échantillon pour fixer le niveau
des informations acquises par les élèves .
L’expérimente qui vise l’importance de la stratégie didactique dans l’enseignement du
vocabulaire inclut trois étapes qui corresponde aux trois niveaux d’ évaluation :
1. l’étape du test initial;
2. l’étape du test formatif (de l’ expérimente proprement -dit);
3. l’étape du test final.
L’étape du test initial s’est déroulé in mois de décembre de l’année 2018 et a eu comme
but d’ établir le niveau intellectuel des deux classes impliques en recherche. Après on a donne
les résultats obtenus, on a réalisé l’analyse comparative des échantillons testés .

60
L’étape du test formatif a eu lieu au demi de mois de janvier de l’ année 2019.
Pratiquement, cette étape représente l’intervention de nature psycho -sociale destinée à
l’amélioration des résultats . Il représenté un élément créé particulièrement et a comme effet
l’amélioration du processus didactique et l’augmentation des résultats des élèves .
L’étape du test sommatif s’est déroulée au début du mois de février de l’année 2019.
Le rôle de cette étape a été de valider l’ hypothèse de laquelle on est parti dans la démarche
expérimentale effectuée sur les deux classes impliquées: expérimental et de contrôle .

IV.1. 6.1. Le test initial
Le test initial a été appliqué aux deux échantillons investiguées et il a suivi d’ établir
le niveau des connaissances des élèves . Ce test a été réalisé en fonction des besoins et des
intérêts des élèves .
Les objectifs du test initial sont:
O 1 – compléter une série des énonces lacunaires avec des informations qui visent le
lexique;
O 2 – établir la valeur vrai/faux des énonces sur le lexique;
O 3 – trouver des mots appartenant au même champ lexical;
O 4 – préciser les éléments composants d’un mot dérive ;
O 5 – identifier les mots appartena nt à une famille de mots;
O 6 – donner les synonymes et les antonymes des certaine mots;
O 7 – créer des mots dérives à l’aide des suffixes et préfixes .

TEST D’EVALUATION INITIAL

1. Complétez les énonces ci-dessous en utilisant des informations sur le lexique avec
l’un des mots suivant : néologismes , langue, mots. 1 point
Le lexique représenté l’ensemble des ……………….. formant la .. …………………….. d’une
pays.
Le vocabulaire spécialisé représente les régionalismes , les……………….. ………… et les
archaïsmes .
2. Cochez la variante vraie ou fausse pour les énonces suivantes : 1 point

61
Vrai Faux
Les synonymes sont des mots identiques et qui ont un sens différent .
Les antonymes sont des mots qui ont des sens contraires.

3. Soulignez dans le texte suivant les mots qui appartien ne au champ lexical : la
parenté 2 points
Christine Leroy me présente sa famille. Elle me montre des photos avec les membres de
sa famille.
⎯ Ce sont mes parents, ma mère Julie et mon père Roger Leroy avec ma sœur aînée ,
Caroline . Ici sont mes grands -parents maternels. Ma grand -mère Marie et mon grand -père
Pierre Dumont. Ils sont très amusants.
⎯ Et dans cette photo qui est?
⎯ Sont mes cousins . Ma cousine, Sylvie, et son frère cadet, Marcel. Ici sont leurs
parents, mon oncle, Patrick et sa femme, ma tante Jacqueline .
⎯ Tu n’as pas des photos avec tes grands -parents paternels?
⎯ Mais oui, les voila! Je vais te les montrer après le dîner.
4. Trouvez les suffixes et les préfixes des mots suivants: grandeur, comprendre,
changement, impoli, habitation. 2 points
5. Trouvez la famille de mots du : habiter 1 point
6. Trouvez les synonymes et les antonymes des mots des deux colonnes : 1 point
ANTONYMES SYNONYMES
grand salé loger chiffonn é
vieux court endroit placer
long petit fripé habiter
sucré jaune situer lieu
7. Formez des mots dérivés avec les suffixes et préfixes donnes: 1 point
im- assemblé le judo -iste
com- possible le tennis -ka
des- prendre le volley -ball -man

N.B. S’accorde 1 point d’office.

62
ÉCHELLE DE CORRECTION ET NOTATION

1. Le lexique représente l’ensemble des mots formant la langue d’un pays.
Le vocabulaire spécialisé représente les régionalismes , les néologismes et les
archaïsmes . (0,5points x 2 = 1 point)
2.
Vrai Faux
Les synonymes sont des mots identiques et qui ont un sens différent . X
Les antonymes sont des mots qui ont des sens contraires. X

(0,5 x 2 = 1 point )
3. Christine Leroy me présente sa famille. Elle me montre des photos avec les membres de
sa famille.
⎯ Ce sont mes parents , ma mère Julie et mon père Roger Leroy avec ma sœur aînée ,
Caroline. Ici sont mes grands -parents maternels . Ma grand -mère Marie et mon grand -père
Pierre Dumont. Ils sont très amusants.
⎯ Et dans cette photo qui est?
⎯ Sont mes cousins . Ma cousine, Sylvie, et son frère cadet , Marcel. Ici sont leurs
parents, mon oncle , Patrick et sa femme , ma tante Jacqueline .
⎯ Tu n’as pas des photos avec tes grands -parents paternels ?
⎯ Mais oui, les voila! Je vais te les montrer après le dîner.
(0,16 points x 12 = 2 points)
4. grand -eur, com-prendre, change -ment , im-poli, habita -tion. (0,5 points x 4 = 2 points)
5. habitant, habitable, habitat, habitation (0,25 points x 4 = 1 point)
6. ANTONYMES SYNONYMES
grand salé loger chiffonné
vieux court endroit placer
long petit frip é habiter
sucré jaune situer lieu
(0,125 points x 8 = 1 point)

63
7. im- assemblé le judo -iste
com- possible le tennis -ka
des- prendre le volley -ball -man
(0,16 points x 6 = 1 point)

Tableau nr. 1: Les résultats de la classe expérimentale obtenu s à l’évaluation initiale

Les résultats obtenus
La note Le numéro d’élèves évalués %
1 0 0
2 1 3,7037
3 3 11,1111
4 6 22,2222
5 6 22,2222
6 3 11,1111
7 6 22,2222
8 1 3,7037
9 1 3,7037
10 0 0
Total d'élèves 27

La figure nr. 1: Les résultats de la classe expérimentale obtenu s à l’évaluation initial e 0%
4%
11%
22%22%11%
22%
4%4%
0%8%1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total d'élèves

64

La figure nr. 2: Les résultats de la classe expérimentale obtenu s à l’évaluation initiale

En ce qui concerne les résultats obtenus par la classe expérimentale , après on a fait la
situation statistique, on peut obs erver qu’un nombre relativement grand n’a pu obtenir le 5 à
cette évaluation , à cause du fait qu’ils n’ont pas acquis les notions du chapitre destinées à cette
évaluation .
En ce qui concerne le rapport item-nombre d’ élèves qui ont résolu l’item , la situation
est ainsi:
Tableau nr. 2 : Les résultats de l’évaluation initiale par items
Nr. Item Nombre d’ élèves qui ont résolu l’item
1. 25
2. 10
3. 13
4. 10
5. 0
6. 13
7. 15

0123456

65

La fig. nr. 5: Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation initiale

Après ce tableau on peut observer que les premiers trois items n’ont été pas une
problème pour la majorité des élèves , et on peut déduire que les lycéens ont retenu les
éléments de base sur le vocabulaire, comme la définition du lexique.
Les items qui ont pose des problèmes aux élèves ont été ceux qui présupposent des
connaissance s sur la dérivation des mots. En d’autre termes, les élèves n’ont pas formé la
capacité d’observer les éléments composantes d’un mot dérivé (mot de base, suffixe et
préfixe ), À l’items numéro 4, la majorité des élèves n’ont pas pu identifier les suffixes et les
préfixes des mots donnes, fait qui a conduit à l’impossibilité de résoudre l’item numéro 5 qui a
sollicité aux élèves de donner la famille de mots du habite r, et qui devrait être fait à l’aide des
suffixes. Pratiquement, les exercices 4 et 5 ont eu la même tâche de travail mais avec des
degrés de difficulté différentes .
Le dernier item a sollicité l’attention les élèves dans la formation des mots dérivés , le
grand nombre d’ élèves qui ont résolu correctement étant expliqué par les fait que les élèves
ont la capacité de former des nouveaux termes à l’aide de la dérivation, mais s’ils ont donné
les parties composantes de la dérivation .
Apres ce teste d’ évaluation initiale on a tiré la conclusion que les élèves ont retenu
seulement les notions élémentaire du lexique, fait qui impose des mesures mélioratives .

0510152025
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Le nombre d’eleves qui ont resolu
l’item25 10 13 10 0 13 15

66

Le tableau nr. 3 Les résultats de la classe de contrôle obtenu à l’évaluation initiale
Les résultats obtenus à l’évaluation initiale
La note Le nombre d’élèves de la classe %
1 0 0
2 1 3,8
3 3 15,3
4 7 26,9
5 5 19,2
6 6 23
7 2 7,6
8 1 3,8
9 0 0
10 0 0
Total d’ élèves 25

La fig. nr. 5 Les résultats de la classe de contrôle obtenus à l’évaluation initiale

1
0%2
4% 3
15%4
27%5
19%6
23%
7
8% 8
4%
9
0%10
0%Other
4%

67

La fig. nr. 5 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation initiale

En réalisant la même analyse aussi pour la deuxième classe, on peut faire presque les
mêmes observations, le changement des p our cent s a été déterminé par le fait que dans cette
classe sont 25 élèves , et on va réaliser seulement la situation statistique, parce les observation s
sont presque identiques.
Le tableau nr. 4 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation initiale
Nr. d’items Le nombre d’ élèves qui ont résolu l’item
1. 21
2. 10
3. 15
4. 10
5. 0
6. 14
7. 17

05101520253035

68

La fig. nr. 6: Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation initiale

Après on a testé toutes les deux classes d’ élèves on a tiré la conclusion que les résultats
sont presque les mêmes et que les classes sont au même niveau de connaissances, elles en
étant homogènes , une condition essentielle dans le démarche proposé .

IV.1.6.2. La phase de l’intervention méliorative a eu un caractère formatif, qui a eu
comme but l’ amélioration des résultats obtenus à l’évaluation initiale et l’obtention de la
performance en ce qui concerne l’acquis des nouvelles connaissances transmis aux élèves en
visant les notions de lexique et à l’aide de la programme scolaire.
Apres on a étudié la programme scolaire de la IXème classe, on a continué la transmettre
des informations sur le lexique par l’approfondissement des moyens internes et externes
d’enrichissement le vocabulaire et après on a appliqué un nouveau test d’ évaluation formative
qui vise le contenu informationnel tr ansmis récemment .
Les objectifs du test formatif sont:
O 1 – définir les trois moyens internes d’enrichir le vocabulaire;
O 2 – établir la valeur de vérité des certaines informations qui visent ces informations;
O 3 – souligner les mots form es par la dérivation et la composition;
O 4 – composer des mots dérives et composés ;
O 5 – expliques le moyen de formation des certaines mots donnés .
02468101214161820
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Le nombre d’élèves qui ont resolu
l’item18 19 10 0 12 13

69
O 6 – lier les mots des deux colonnes pour former des mots composés .

TEST D’EVALUATION FORMATIVE

1. Complétez les énonces ci-dessous en utilisant les informations sur les moyens
internes du vocabulaire: 2 points
La dérivation présuppose l’existence de la base et des ………………….. .
La composition est la formation de s mots ………………… en utilisant des ……………..
différents .
2. Etablissez la valeur de vérité des affirmations suivantes: 1 point
a) Le suffixe est le son ou le groupe des sons qui est attaché après la base . V/F
b) La famille de mots contienne des termes qui n’ont pas l a même base. V/F
c) Une modalité de réaliser la composition est l’ adhésion des éléments composantes.
V/F
3. Complétez le tableau ci -dessous avec les mots formes par la dérivation et par la
composition: 2 points
a) „C'est un trou de verdure où chante une rivière/ Accrochant follement aux herbes
des haillons /D'argent, où le soleil, de la montagne f ière, /Luit ; c'est un petit val qui mousse de
rayons.” ( Le dormeur du val – Arthur Rimbaud)
b) Ma mère a été au bureau postale. La, elle a acheté un timbre -poste pour ma lettre.
Quand elle est sortie s’est rencontre avec sa belle -sœur . Elles sont parties ensembles au
marché .
Des mots dérivés Des mots composés

4. Formez des mots dérivés en partant des suivants mots de base: poli, organiser,
passer, ciel 1 point
5. Explique z le moyen de formation des mots suivants selon le model: malheureux,
pomme -de-terre, changement, le judoka 2 points
Model: habitacle = mot de base – habit + le suffixe –acle

70

6. Liez les mots de deux colonnes pour former des mots composés: 2 points
• sourd – • midi
• tire – • muet
• sous – • multiple
• sous – • bouchon
• après – • sol

N.B. S’accorde 1 point d’office

ÉCHELLE DE CORRECTION ET NOTATION

1. Complétez les énonces ci -dessous en utilisant les informations sur les moyens
internes du vocabulaire:
La dérivation présuppose l’existence de la base et des suffixes et des préfixes .
La composition est la formation des mots composes en utilisant des éléments
différents. ( 0,5 points x 2 énonces = 1 point)
2. Etablissez la valeur de vérité des affirmations suivantes:
a) V
b) F (0,33 points x 3 réponses = 1 point)
c) V
3. Complétez le tableau ci -dessous avec les mots formes par la dérivation et par la
composition:
Des mots dérivés Des mots composés
Accrochant timbre -poste
follement belle -sœur

( 0,5 points x 4 = 2 points)
4. Formez des mots dérivés en partant des suivants mots de base: poli, organiser,
passer, ciel (0,25 points x 4 = 1 point)

71
poli – impoli , organiser – désorganiser , passer – repasser/fer à repasse r, ciel – arc-en-ciel
5. Explique le moyen de formation des mots suivants selon le model: malheureux,
pomme -de-terre, changement, le judoka
Model: habitacle =le mot de base – habit + le suffixe –acle
le préfixe mal + le mot de base heureux
le nom pomme + la préposition de + le nom terre
le mot de base change + le suffixe –ment
le mot de base judo + le suffixe –ka ( 0,5 points x 4 = 2 points)
6. Liez les mots de deux colonnes pour former des mots composés:
• sourd – • midi
• tire – • muet
• sous – • multiple
• sous – • bouchon
• après – • sol
( 0,4 points x 5 = 2 points)
N.B. S’accorde 1 point d’office

Le tableau nr. 5: Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation formative

Les résultats obtenus
La note Le nombre d’ élèves %
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 6 22,22
5 9 33,33
6 3 11,11
7 2 7,40
8 3 11,11
9 4 14,81
10 0 0
Total d’ élèves 27

72

La fig. nr. 7 Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation formative

La fig. nr. 8 Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation formative

Apres on a analysé les testes des élèves on peut faire quelques observations en ce qui
concerne les résultats obtenus par la classe expérimentale .
Premièrement , on a observé que la plus part des élèves ont acquis les éléments qui
visent la dérivation et la composition, au niveau de reproduire les notions de base,
scientifiques qui justifie ces concepts , et par cela on touche un aspect positif de cette mémoire .
0% 0% 0%
22%
33% 11%8%11%15%0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
01020304050

73
Un autre point fort a été que les élèves ont la capacité d’observer les mots formes par
diverses moyens internes d’enrichir le vocabulaire, en respectant le temps donné et au niveau
correct. Aussi bien, les élèves ont réussi de former des mots nouveaux à travers la dérivation et
la composition.
L’élément de difficulté a été l’ite m nr. 4 o ù ils ont eu de trouver eux mêmes des
préfixes pour former des mots dérivés et des autres mots pour former des mots composés .
Cette problème a été depuis ils ont commencé l’année scolaire, ils sont venus de l’ école
gymnasiale avec des grands lacunes en ce qui concerne le lexique, et leur vocab ulaire n’ était
pas encore développée .
De point de vue du rapport entre le nombre de l’item et le nombre des élèves qui ont
résolu cet item, la situation est ainsi:

Le tableau nr. 6 Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation formative
Le nr. d’item Le nr. d’ élèves qui ont résolu cet item
1. 24
2. 18
3. 17
4. 1
5. 18
6. 18

74

La fig. nr. 9 Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation formative

Pour améliorer les résultats , il est nécessaire de travailler encore sur la composition des
mots, en vue de développer leur vocabulaire sur les mots composés , mais aussi leur donner
plusieurs exercices avec la dérivation , particulièrement de former des mots dérivés sans leur
donner exemple des suffixes et préfixes .
En ce qui concerne la classe de contrôle , les résultats obtenus à l’évaluation formative
sont les suivantes:
Le tableau nr. 7 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation formative
Les résultats obtenus
La note Le nr.
d’élèves %

1 0 0
2 1 4
3 1 4
4 10 40
5 7 28
6 1 4
7 3 12
8 2 8
9 0 0
10 0 0
Total d' élèves 25
02468101214161820
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Le nombre d’élèves qui ont resolu
l’item18 19 10 0 12 13

75

La fig. nr. 10 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation formative

La fig. nr. 11 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation formative
En ce qui concerne les résultats obtenus par les élèves de la classe de contrôle , on peut
observer qu’ils n’ont pas des connaissances approfondis sur la dérivation et la composition, ils
ne reconnaissent pas les préfixes et les suffixes.
La situation statistique qui montre le rapport entre le nombre d’item et les élèves qui
ont résolu l’item est la suivante:

0%4%4%
40%
28%4%12%8%0%0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
01020304050

76
Le tableau nr. 8 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation formative par items
Le nr d’item Le nombre des élèves qui ont résolu l’item
1. 18
2. 19
3. 10
4. 0
5. 12
6. 13

La fig. nr. 12 Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation formative par items

Pour couvrir les lacunes des élèves , on a appelé aux stratégies interactives, aux
méthodes actif-participatives attrayantes et varies, et même à ce qui leurs attire le plus,
l’ordinateur, par la présentation des matériaux informatives structures dans des présentations
power -point avec des différentes éléments d’animation et musique, ce qui leur a tiré
l’attention.
Ainsi on a illustré le processus d’appren tissage active par l’utilisation des tous les
moyens qu’on a à la disposition en ce moment, pour réussir de former à l’élève d’aujourd’hui,
l’adulte de l’avenir, des capacités et des aptitudes utiles dans sa formation professionnelle, en
02468101214161820
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Le nombre d’élèves qui ont resolu
l’item18 19 10 0 12 13

77
tenant co mpte que l’homme, à cette âge, il est dans une formation continue jusqu’ à l’étape de
sa transformation en adulte .
À l’aide du principe de l’ apprentissage active on situe l’ élève dans le centre du
problème , toutes les stratégies en suivant les intérêts / le niveau de développement / le niveau
de compréhension des élèves . Pratiquement, en cette étape de leur existen ce, se met la base
d’une série de comportements que peuvent être observe très facile:
des comportements qui soutiens l’ implication dans le démarche didactique par le fait
qu’il est toujours désireux de répondre où de résoudre des diverses exercices au
tableau -noir;
la créativité de l’ élève , quand il est sollicité d’offrir des exemples o ù d’organiser un
contenu des informat ions après ses propres idées ;
l’apprentissage appliqué , qui forme à l’élève la capacité de se connaitre et ainsi
d’appliquer une stratégie personnelle d’apprentissage en faisant appel à son type de
mémoire , par exemple, il retienne une information s’elle à une certaine couleur.
En soutenant les éléments présentés antérieurement , on peut dire que par l’utilisation
des méthodes qui font actives les démarches didactiques , les sujets de la recherche sont
entra inés dans le processus instructif -éducatif , fait qui leur créé un grand plaisir,
particulièrement quand ils sont diriges d’un enseignant, ils obtiennent une série des nouvelles
connaissances et ainsi ils retiennent plus facile.
Donc, les résultats du test formatif mène à la conclusion que les élèves de classe
expérimentale ont assimilé le contenu informationnel en ce qui concerne le lexique, mais non
en totalité parce qu’ il y a un nombre d’ élèves qui n’ont pas prouv é des connaissances sur les
mots compos és.
En temps qu’on progresse avec la recherche on arrive au chapitre destiné aux séries
sémantiques , c’est -à-dire aux synonymes, antonymes, homonymes et même les paronymes.
Après le déroulement des démanches didactiques qui ont eu comme thèm e les titres
déjà nommés , suivis par quelques heures de consolidation des toutes les informations sur le
vocabulaire, on est arriv é au moment de l’application de la dernière étape de notre recherche et
c’est celle du test finale.

78
IV.1.6.3. Le test final a nécessité une préparation d’avant, en offrant une
attention accrue aux points faibles, aux informations qui ont mis en difficulté les élèves aux
testes antérieurs .
En ce qui concerne les deux classes impliquent dans la recherche, les démarches se
sont déroulées ainsi:
► pour la classe expérimentale – on a utilis é des stratégies attrayantes pour les élèves ,
en créant un milieu d’apprendre détendu et agréable juste pour motiver les élèves de participer
et de s’impliquer dans les activités didactiques, on a appliqu é un curriculum différencié , on a
appelé aux différentes formes d’organisation du collectif des élèves , pour déterminer tous les
élèves de participer et ils ont reçu un feed -back positif même pour les moindres résultats ,
c’est -à-dire pour ceux avec des résultats faibles aux évaluations , donc on a regard é la classe
d’élèves comme un tout et on l’a trait é ainsi.
► pour la classe de contrôle – on a réalisé une revue des notions plus complexes qui
ont été retenues avec difficulté et on les a offert une série des exercices et fiches de travail.
Pour le test final on a établi une série des objectives qui comprennent la totalit é des
informations transmis à travers l’entier chapitre dédié au lexique, en surprenant les aspectes
essentielles qui le visent.
Les objectifs de cette évaluation sont classifiés après la compréhension globale et
détaillé du texte :
O 1 – résoudre des items à choix multiples;
O 2 – trouver des mots dérivés dans le texte;
O 3 – donner des antonymes;
O 4 – trouver des synonymes;
O 5 – former la famille des mots;
O 6 – former des phrases avec des homonymes donn és;
Par ce dernier test d’ évaluation on propose de suivre le niveau des acquis obtenus par
les élèves impliqu és dans cette démarche , commençant avec le test initial et jusqu’ à ce
moment.

79
TEST D’EVALUATION S OMMATIVE

Lis le texte:
Chère Antonia,
Bonjour! Je m’appelle Marie, j’ai 12 ans et j’habite en France. Je veux te présenter ma
famille. Ma famille est très spéciale et je l’aime énormément . Ici j’ai une photo et je veux que
tu la regardes.
À gauche, c’est mon père. Il s’appelle Luc et à coté lui c’est ma sœur ainée , Adeline.
Ma mère se trouve à droite et elle s’appelle Sylvie. Mon grand -père est derrière moi et il
s’appelle Marc Dupont. Ma grand -mère est à cot é ma mère . Elle s’appelle Corine. Bien sûr
que ma famille plus grande et j’ai aussi des cousins. J’ai aussi un beau -frère qui est tr ès
charmant. Ma sœur l’aime bien. Mon chien, Luzi, est tr ès impoli avec mon chat, Lulu.
Je su is une fille communicative et gaie. J’attends ta lettre de présentation .
Amicalement,
Marie
I. Compréhension globale du texte: 3 points
1. Qui parle?
a. Marie b. Sylvie c. Antonia
2. Elle présente :
a. ses am is b. sa famille c. ses collègues
3. Elle envoie une lettre:
a. de correspondance b. d’amour c. de candidature

II. Compréhension détaillé du texte: 6 points
1. Trouve les mots dérivés dans le texte.
2. Chasse l’intrus:
– mère , père, professeur, tante;
– beau -père, bleu -ciel, belle-sœur , beau -frère ;
– énormément , cousin, charmant, communicative.
3. Donne les antonymes des mots suivants:
• grande ≠

80
• lentement ≠
• heureux ≠
4. Les synonymes des mots suivants sont:
• envoyer une lettre =
• le gendre =
• le fiston =
5. Forme la famille des mots du correspondre.
6. Mets dans des phrases les homonymes suivantes:
la tente – la tante – (il) tente

N.B. 1 point d’office

ÉCHELLE DE CORRECTION ET NOTATION

I. Compréhension globale: 1 x 3 items = 3 points
1. a. Marie
2. b. sa famille
3. a. de correspondance
II. Compréhension détaillé : 1 x 6 items = 6 points
1.énormément , grand -père, grand -mère , beau -frère , charmant, impoli, communicative,
présentation , amicalement
2. professeur, bleu -ciel, cousin
3. grande ≠ petite
lentement ≠ rapidement
heureux ≠ malheureux
4. envoyer une lettre = expédier une lettre
le gendre = le beau -fils
le fiston = le fils
5. correspondre, correspondant , correspondante, correspondance
6. la tente = cortul, la tante = matușa, (il) tente = (el) incearcă
N.B. 1 point d’ office

81
Le tableau nr. 9: Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation
sommative
Les r ésultats obtenus
La note Nr. d' élèves %
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 3 11,1111
5 5 18,5185
6 6 22,2222
7 3 11,1111
8 4 14,8148
9 5 18,5185
10 1 3,7037
Total d' élèves 27

La fig. nr. 13: Les résultats de la classe expérimentale obtenus à l’évaluation sommative
0%0% 0%
11%
18%
22%11%15%19%4%Les résultats obtenus Nr. élèves
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total d'élèves

82

La fig. nr. 14: Les résultats de la classe expérimentale à l’évaluation sommative

Après la centralisation des résultats des élèves de la classe expérimentale on peut
observer un progrès real en comparant avec l’ évaluation initiale.
Par le contrôle de nouveau des connaissances acquis par les élèves, on a réussi , à
travers l’observation systématique , concrétisée par des fiches de travail , de sélecter des
méthodes active -participatives qui ont été pliés sur les nécessités et les particularités de cette
classe.
Autrement dit, on a essay é d’adapter les stratégies didactiques dans une manière qui
doit répondre aux besoins de chaque élève de cette population scolaire.
Le rapport pour la plus parte des élèves entre les buts établis au commencement de
l’année scola ire, les compétences évaluées , et celles qui sont dans la programme scolaire, est
positif, plein d’espoir, en tenant compte que dans cette classe approximativement demie des
élèves obtiennent des résultats notables, qui sont déterminé dans une grande mesur e par les
méthodes de transmettre les connaissances par les enseignants, en général , et par moi, en
particulier.
Statistiquement, comme rapport entre le nombre des items et le nombre des élèves qui
ont résolu correctement l’item, la situation est présent ée dans le tableau ci -dessous, et il fait
référence aux résultats de la classe expérimentale .

051015202530
Les résultats obtenus Nr. élèves Les résultats obtenus %

83
Le tableau nr. 10: Les résultats de la classe expérimentale à l’évaluation sommative par
items
Nr. d’items Le nombre d’ élèves qui ont
résolu l’item
I.1. 27
I.2. 27
I.3. 27
II.1. 20
II.2. 25
II.3. 19
II.4. 15
II.5. 10
II.6. 5

La fig. nr. 15: Les résultats de la classe expérimentale à l’évaluation sommative par items
En ce qui concerne les résultats de la classe de contrôle, ceux ont mis en évidence la
manque d’une stratégie adapt é aux besoins de la classe, fait qui a été fini avec des résultats
faibles parce que l es élèves n’ont pas réussi de se former un contenu informationnel rigoureux
structur é, qui aurait pu leur permettre des bons résul tats.
Statistiquement, la situation est ainsi:

051015202530
I.1. I.2. I.3. II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6.

84
Le tableau nr. 11: Les résultats de la classe de contrôle obtenus à l’évaluation sommative

Les résultats de la classe de
contrôle
La note Nr. D'
élèves %
1 0 0
2 0 0
3 5 20
4 6 24
5 8 32
6 3 12
7 2 8
8 1 4
9 0 0
10 0 0
Total d' élèves 25

La fig. nr. 16: Les résultats de la classe de contrôle obtenus à l’évaluation sommative
0%0%
20%
24%
32%12%8%4%0% 0%Les résultats de la classe de contrôle Nr. D'
élèves
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total d'élèves

85

La fig. nr. 17: Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation sommative
Dans cette situation les conclusions sont qu e, au niveau de cette classe , on n’a pas
intervenu avec des méthodes qui peuvent attirer les élèves et les déterminer de s’impliquer
activement dans des activités d’enseigner -apprendre, ce qui a conduit à l’impossibilité des
certaines élèves de comprendre les mécanismes de formation des mots en fonction de moyen
d’enrichissement du vocabulaire.
Un autre aspect négatif c’est que, bien qu’on soit à l’évaluation sommative , il y a
encore quelques cas d’ élèves avec des notes sous 5.
Statistiquement, comme rapport entre le nombre des items et le nombre des élèves qui
ont résolu correctement l’item, la situation est présentée dans le tableau ci -dessous et il fait
référence aux résultats de la classe de contrôle .
Le tableau nr. 10: Le s résultats de la classe de contrôle à l’évaluation sommative par
items
Nr.
d’items Le nombre d’ élèves qui ont
résolu l’item
I.1. 25
I.2. 25
I.3. 25
II.1. 15
II.2. 19
II.3. 13
II.4. 15
0 0568
3210 0 0 0202432
12
8
4
0 025
05101520253035
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
d'élèves
Les résultats de la classe de contrôle Nr. D' élèves
Les résultats de la classe de contrôle %

86
II.5. 10
II.6. 3

La figure nr. 18: Les résultats de la classe de contrôle à l’évaluation sommative par items

On peut fait une comparaison entre les résultats des ces deux classes et on peut faire
l’observation que les élèves ont retenu, en plus parte, les informations sur le lexique, mais
avec des degrés différentes de compréhension . On reviendra sur les élèves de la classe de
contrôle , qui ont eu les résultat s faibles, avec l’application d’une stratégie qui veut couvrir les
informations qui manquent en ce qui concerne le lexique.
Cette stratégie se finira par reprendre certains items pour fixer les notions
fondamentales concernant le chapitre en discussion , et par l’application des fiches
d’évaluation qui ce rtifie ront le niveau des acquis des élèves .

I.1. I.2. I.3. II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6.25 25 25
1519
1315
10
3

87
IV. 2. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus par les élèves à travers la
recherche expérimentale

Le tableau nr. 13 : Les resultats comparatif s des evaluations

LA
NOTE La classe expérimentale La classe de contrôle
Evaluation
initiale Evaluation
formative Evaluation
sommative
Evaluation
initiale Evaluation
formative Evaluation
sommative
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 3,7037% 0% 0% 3,8% 4% 0%
3 11,1111 % 0% 0% 15,3% 4% 20%
4 22,2222 % 22,22 % 11,1111% 26,9% 40% 24%
5 22,2222 % 33,33 % 18,5185% 19,2% 28% 32%
6 11,1111 % 11,11 % 22,2222% 23% 4% 12%
7 22,2222 % 7,40% 11,1111% 7,6% 12% 8%
8 3,7037 % 11,11 % 14,8148% 3,8% 8% 4%
9 3,7037 % 14,81 % 18,5185% 0% 0% 0%
10 0% 0% 3,7037% 0% 0% 0%

La fig. nr. 19: Les résultats comparatifs des trois types d’ évaluation
Les tableaux et les graphiques illustrées ci -dessus présentent le niveau des
connaissances en visant le lexique .
Premièrement , la classe expérimentale , avec 27 élèves , a obtenu des notes ainsi: dix
élèves ont pris des notes sous 5, dans l’ intervalle 5-6 – ont été noté 9 élèves , et 7 -9 – 8 élèves .
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
LA
NOTE1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La classe de contrôle
La classe experimentale

88
La classe expérimentale et la classe de contrôle ont eu les mêmes teste d’ évaluation .
On a constat é, après les résultats du test initial, qu’un grand nombre d’ élèves n’ont pas
réussi de passer de la note 4, ce qui m’a déterminé de changer les méthodes didactiques et
d’appliquer une nouvelle stratégie didactique dans mon démarche instructif -éducatif .
Au début , les méthodes appliquées n’ont pas eu l’ef fet désiré parce que les élèves
n’étaient pas habitu és avec ce type des méthodes , par exemple la méthode de Boule de neige
ou la méthode des 6 Chapeaux. On a commenc é avec le jeu didactique, parce qu’il est plus
connu, et peu -à-peu, on a réussi d’appliquer des méthodes modernes et de leur faire
comprendre l’ utilité de leur applicatio n. On a utilis é aussi le vidéoprojecteur et le flip -charte .
En temps que les élèves ont commence de travailler ces méthodes avec plaisir, on a
appliqu é aussi des testes d’ évaluation pour vérifier le niveau des connaissances acquises par
les élèves après l’application des nouvelles stratégies , ayant comme but l’ amélioration des
résultats aux testes suivants.
Après un période d’application des méthodes et des procédées , on a donn é une
évaluation formative. On a centralis é les résultats de cette évaluation et on a constaté que le
nombre des élèves qui ont pris des notes sous 5 a été diminu é, en arrivant à un nombre de 6
élèves ; dans l’intervalle 5 -6 –de 9 élèves à 6 élèves et dans l’intervalle 7 -9 de 8 élèves à 9
élèves . Aucun élève n’a pas pris la note 10, ni à l’évaluation initiale, ni à l’évaluation
formative.
Parce qu’on a obtenu une augmentation des résultats des élèves après l’application des
méthodes modernes, on a décidé de continuer dans la même manière , et on a essay é plusieurs
méthodes , à la fois traditionnelles et modernes, des méthodes qui ont été appliqu és
correctement et avec plaisir par les élèves , en obtenant un feed -back positif à la fin de chaque
classe de fle.
Au moment de l’ évaluation finale on a vu l’ utilité de l’application de ces stratégies
active -participatives . Sous la note 5 n’ont pas été que 3 élèves , et des ceux, aucun n’a p ris des
notes de 3 et de 2; entre 5 et 6 ont été 11 élèves ; entre 7 et 9 ont été 12 élèves et 1 élève avec la
note 10.
On va faire une analyse comparative des résultats en pour centage entre le test initial et
le test finale de la classe expérimentale .
La situation se présenté ainsi:

89
► pour le premier niveau de notes, c’e st-à-dire pour la note 2, le pourcentage est
diminué de 3,7% à 0% – fait déterminé par l’utilisation des méthodes didactiques avec plaisir
par tous les élèves de la classe;
► pour la note 3, le pour centage est diminu é aussi de 11% à 0 %;
► en ce qui concerne la note 4, le pour centage est divis é par deux, en partant de 22%
au test initial et arrivant à 11% au test final;
► pour la note 5, le pourcentage de 22% est diminu é à 18%;
► pour la note 6, de 11% est augment é à 22%;
► pour la note 7, de 22% est diminu é à 11%;
► en commençant avec la note 8, les pourcentages ont augment é considérablement de
3,7% à 14% pour la note 8, de 3% à 18% pour la note 9;
► pour la note 10, le pourcentage est augment é de 0% à 3,7%.
On va faire maintenant une présentation des résultats de la classe de contrôle et puis on
va faire une analyse comparative des deux classes.
En ce qui concerne la classe de contrôle , la situation est différente due au fait que, ici,
n’ont pas été appliqu és les mêmes stratégies active -participatives, en prédominantes les
méthodes traditionnelles. Les élèves n’ont été pas attir és par le contenu de la leçon dans la
même manière que ceux de la classe expérimentale .
À l’évaluation initiale, d’un nombre de 25 élèves , 11 élèves ont pris des notes dans
l’intervalle 2-4. Entre 5 et 7 ont pris des notes 13 élèves et entre 8 et 9 – 1 élève . À
l’évaluation suivante, celle formative, la situation est presque la même , 12 élèves ont eu des
notes entre 2 et 4, 11 élèves entre 5 et 7 et seulement 2 élèves ont eu la note 8. A ucun élève
n’a pas eu la note 9 ou10.
Pour l’ évaluation finale, la situation des résultats s’est amélioré très peu, n’en ayant
pas des élèves avec la note 2 et en ayant un élève avec la note 10.
On a compar é l’évaluation initiale avec l’ évaluation finale et on a constat é que la
situation se présente ainsi:
► pour la note 2, le pourcentage est diminu é de 3,8 % à 0%;
► pour la note 3, de 15% à 20%;
► pour la note 4, le pourcentage est réduit a demie, en partant de 26,9% à l’évaluation
initiale, jusqu’ à 24% à l’évaluation finale;

90
► pour la note 5, le pourcentage de 19,2% est augment é à 32% à l’évaluation finale;
►en commençant avec la note 6 , le pourcentage est, à l’évaluation finale de 23% à
12%, de 7,6% à 8 % pour l a note 7, 3,8% à 4% pour la note 8 et de 0% à 0 % pour la note 9.
►personne n’a eu la note 10.
Aprè s ces analyses comparatives des résultats de l’intérieur des ces deux classes, on va
faire une analyse comparative des résultat s obtenus par les deux classes soumises à cette
recherche scientifique, pour les trois niveaux d’ évaluation .

Le tableau nr. 14: Les résultats comparatifs de l’évaluation initiale

La note La classe expérimentale /
pourcent La classe de contrôle /
pourcent
1 0% 0%
2 3,7037% 3,8%
3 11,1111% 15,3%
4 22,2222% 26,9%
5 22,2222% 19,2%
6 11,1111% 23%
7 22,2222% 7,6%
8 3,7037% 3,8%
9 3,7037% 0%
10 0% 0%

La fig. nr. 20: Les résultats comparatifs de l’ évaluation initiale
0%5%10%15%20%25%30%
LA NOTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LA CLASSE EXPERIMENTALE / POURCENT
LA CLASSE DE CONTROLE / POURCENT

91
Après ce tableau on peut tirer la conclusion que, au moment de l’ évaluation initiale,
ceux de la classe expérimentale ont presque les mêmes résultats que ceux de la classe de
contrôle .
En ce qui concerne l’intervalle des notes 2 -4, la classe expérimentale a le même
nombre d’ élèves , le pourcentage étant en peu différent à cause du nombre plus grand de la
classe expérimentale , entre les deux classes il y a une différence de 2 élèves .
Les différences entre les résultats sont un peu différentes en partir de la note 5, la
classe expérimentale a un pourcent de 23% et la classe de contrôle 19%. Pour la note 6 – 11%
pour la classe expérimentale et 23% pour la classe de contrôle ; au niveau de la note 7, la classe
expérimentale a 23%, tandis que la classe de contrôle a 7%, ce qui montre que, dans la classe
expérimentale , les élèves sont meilleur préparés .
Pour la note 8, les deux classes ont le même pourcentage, 3,8%, et pour la note 9, la
classe de control n’a pas enregistre aucun résultats , les analyses en montrant 3,8% pour la
classe expérimentale et 0% pour la classe de control.
On peut dire que les deux classes sont parties , dans cette recherc he scientifique , avec
presque le même niveau d’informations sur le lexique.
En ce qui concerne l’ évaluation formative, la situation se présente ainsi:

Le tableau nr. 15: Les résultats comparatifs à l’évaluation formative
La note La classe expérimentale /
pourcent La classe de contrôle /
pourcent
1 0% 0%
2 0% 4%
3 0% 4%
4 22,22% 40%
5 33,33% 28%
6 11,11% 4%
7 7,40% 12%
8 11,11% 8%
9 14,81% 0%
10 0% 0%

92

La fig. nr. 21: Les résultats comparatifs de l’ évaluation formative

Les informations observes dans le tableau ci -dessus nous offre des détailles sur le
niveau des connaissances des élèves après l’évaluation formative et aussi un changement de la
situation des pourcentages.
Pour les notes 2 et 3 on peut obser ver que , dans la classe expérimentale , il n’y a pas
des élèves dans cette tranche d’ évaluation , en tant que, dans la classe de contrôle , 4% ont eu
la note 2 et 4% la note 3.
Pour la note 4, la classe expérimentale a enregistr é un résultat d’environ 23% , le même
que dans l’ évaluation initiale , en tant que la classe de contrôle a un pourcentage augment é de
40 % , ce qui montre une diminution des résultats en comparaison avec l’ évaluation initiale.
En continuant l’analyse, on constate que, e n ce qui concerne la note 5, la classe
expérimentale a eu 34% et la classe de contrôle 28%, la note 6 a stagn é à 12% pour la classe
expérimentale et 4% pour la classe de contrôle .
La différence entre les résultats des ces deux classes se voit dans l’inter valle des notes
de 7 à 10. La classe expérimentale a enregistr é une augmentation des résultats ainsi: 7,4%
pour la note 7, 12% pour la note 8, 15% pour la note 9 et 0% pour la note 10, en tant que les
12 3
456 7 8 9100%
0%0%
22.22%33.33%11.11%7.40%11.11%14.81%0% 0%4% 4%
40%28%4%12% 8%0% 0%
75%80%85%90%95%100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La note
La classe experimentale / pourcent
La classe de controle / poucent

93
résultats de la classe de contrôle ont enregistré aussi une augmentation, mais pas tr ès grand.
12% pour la note 7, 8% pour la note 8 et 0% pour les n otes 9 et 10.
Il y a des tranches de notes ou la classe de contrôle ont des résultats plus grands que la
classe expérimentale , mais dans l’ ensemble , la classe expérimentale a les meilleurs résultats
due aux méthodes modernes appliqu és.
En conclusion, l a classe expérimentale enregistre une augmentation des résultats des
élèves dans la tranche des notes de 6 à 9 et une diminution des résultats des élèves dans la
tranche des notes de 2 à 5. La classe de contrôle a encore des élèves avec des résultats sous la
note 5 et n’a pas des élèves avec des résultats dans la tranche 9 -10.
Pour l’ évaluation finale, les résultats sont présentés ainsi:
Le tableau nr. 16: Les résultats comparatifs de l’ évaluation sommative

La note La classe expérimentale /
pourcent La classe de contrôle /
pourcent
1 0% 0%
2 0% 0%
3 0% 20%
4 11,1111% 24%
5 18,5185% 32%
6 22,2222% 12%
7 11,1111% 8%
8 14,8148% 4%
9 18,5185% 0%
10 3,7037% 0%

La fig. nr. 22: Les résultats comparatifs de l’ évaluation sommative
0%10%20%30%40%
La
note1 2 3 4 5 6 7 8 910La classe expérimentale / pourcent
La classe de contrôle / pourcent

94
Pour l’ évaluation finale, les résultats des deux classes sont les suivantes: pour la note 2
ne sont pas enregistr és des résultats , ni à la classe expérimentale , ni à la classe de contrôle .
Pour la note 3, la classe de contrôle a enregistr é un nombre de 4% tandis que la classe qui a
travaill é avec des stratégi es active -participatives nouvelles, a réussi de mener les résultats à
0%. Pour la note 4, la classe expérimentale a obtenu un résult at de 11,11%, tandis que la
classe de contrôle 24% ce que nous montr e le progrès de la classe expérimentale . En ce qui
concerne la note 5, la différence s’observe dans le pour centage des deux classes , la classe
expérimentale en ayant approximativement 19% et la classe de contrôle à 32%.
La même situation s’observe au niveau suivant, à la note 6, quand la différence entre
les pour centage s 23% versus 12%, le premier pour centage appartient à la classe
expérimentale .
Dans l’ intervalle des notes de 7 à 10, la classe expérimentale a des bons résultats :
12%, 15%, 19% et 4% pour la note 10, tandis que la classe de contrôle a un petit nombre
d’élèves qui ont pass é de la note 7: 8% pour la note 7 et 4% pour la note 8. Cette classe n’a
pas enregistre des résultats pour les notes 9 et 10.
Donc, par cette recherche scientifique on a voulu montrer l’importance de l’utilisation
des méthodes active -participatives pa r l’acquis des connaissances nouveaux en ce qui
concerne le lexique dans la class e de fle.

95
CONCLUSIONS

Dans la réalisation de cette mémoire méthodique -scientifique, on est parti de l’ idée
que, pour parler la langue française , il est nécessaire de conna ître son lexique.
L’étude de cette langue étrangère présuppose de découvrir le moyen de penser de la
société française , quelles sont les expériences et le moyen dans lequel ils s’expriment, pour le
fait que, dans nos jour, beaucoup de nos élèves qui finissent le lycée , spécialement ceux qui
finissent le lycée technique, émigrent dans des pays étrangères qui parle la langue française
comme langue officielle, parmi France, Belgique , Suisse, Canada, etc. La connaissance du
lexique de cette langue facilite l’assimilation de connaissances grammaticales . Le proces sus
d’apprendre, l’ étude , détermine l’élève d’analyser la langue et de comprendre ses règles .
On a mis en évidence l’importance de la stratégie didactique dans le cadre des classes
de fle, aussi le rôle essentiel des méthodes active -participatives dans l’enseignement –
l’apprentissage des connaissances sur la compétence lexicale.
Un élève qui finalise un cycle d’enseignement comme le lycée , après huit ans d’ étude
de la langue française , doit savoir communiquer pour être comp ris par les autres parleurs de
langue française .
Le professeur de langue française a l’obligation de transmettre aux élèves les
connaissances nécessaire afin que le futur adulte a du succès dans des diverses domaines
d’activités et pour pouvoir s’ intégre r dans la société .
On considère que la base de la langue française se met dans l ’école générale , où
l’enseignant utilise toutes les méthodes et stratégies didactiques disponibles, adapt és au niveau
de la classe d’ élèves . En arrivant au lycée , ce niveau de la classe se change, l’enseignant se
change et ses méthodes didactiques peuvent être différentes de celles de l’enseignant de
l’école générale .
Pour ca on a décidé de travailler sur ce sujet, et d’intituler mon mémoire „Méthodes
actives e t participatives dans l’enseignement / l’apprentissage de la compétence lexicale” .
On a commenc é à travailler par faire un schéma . On a divis é le mémoire en quatre
chapitres, dans la première partie on a présenté les notions qui reste à la base de la compétence
lexicale, et puis on a fait une analyse des avantages et des inconvenances de la programme
scolaire destinée au lycée technique, en insistant sur les informations trouves dans les manuels

96
qui peuvent être acquis par un élève . Dans le troisième chapitre, on a trait é les stratégies et les
méthodes didactiques, une parte des notions théoriques et une autre parte l’ application des ces
méthodes dans la classe de fle.
La dernière parte consiste dans la recherche scientifique, o ù on a présenté dans des
statistiques, des tableaux et des graphiques les résultats obtenus après l’utilisation des tous les
notions présentés antérieurement.
En temps qu’on a appliqué toutes ces stratégies didactiques dans la classe de fle, au
moins dans les deux classes soumises au recherche scientifique, on a constat é que les élèves
ont des difficultés en retenir la terminologie et le langage abstrait en ce qui concerne le
lexique, donc l’enseignant est f orcé de s’adapte r au niveau d’entendre de ses élèves , pour
qu’ils peuvent acquérir les informations correctes afin de communiquer correctement. Donc,
l’enseignant doit s’adapter progressivement et il doit trouver tous les moyens par lesquels
l’élève soit a ttiré à participer avec plaisir dans la classe de fle et d’assimiler les contenus de la
programme scolaire.
Le savoir -faire de l’enseignant consiste dans le fait qu’il peut faire que la leçon parait
facile, il peut diriger la classe en telle manière qu’il donne l’impression que c’est l’ élève qui a
découvert l’information. Si l’ambiance dans la classe est dégagée , relaxée , l’élève peut
découvrir des capacités qu’il ne savait pas d’avoir. Mais, dans ce processus, l’enseignant
rencontre des obstacles . D’une parte on les facteurs intrinsèques , par le fait que certains élèves
viennent avec des très peu connaissances, ce qui est en défaveur de ceux qui ont assimil é les
notions de l’ école générale , et le fait que il y a des élèves qui n’aiment pas la langue française .
Pour ça, l’enseignant doit s’adapter aux besoins psychiques des élèves et de leur montrer la
langue, la culture et la civilisation française par ses yeux, et par ca leur susciter l’ intérêt .
L’enseignant trouve dans son parcours, des facteurs extrinsèques . Il y a des élèves qui
habitent dans le milieu rural, et leurs parents n’ont pas du temps de leur accorder attention.
Même si ces élèves ont la désire d’apprendre la langue française , ils ne peuvent pas parce
qu’ils doivent travailler à la maison, de faire tous les travaux dans la ménagerie en temps que
leurs parents travaillent toute la journée . Ces types d’ élèves sont un défi pour l’enseignant. Ils
sont difficiles à motiver, mais non impossible.
L’enseignant de langue française doit être conscient qu’il a un rôle très important dans
l’assimilation d’une langue par ses élèves , une langue qui perde du terraine constamment au

97
détriment des autres langues de circulation internationale , qu’il est celui qui sème la graine de
la langue française dans le cœur de ses élèves , et d e leur transmettre leçon après leçon , le
plaisir de parler cette belle langue.

98
BIBLIOGRAPHIE
✓ Beacco, J. -Cl., Compétence de communication : des objectifs d’enseignement aux
pratiques de classes , 1980
✓ Boucha, A., La pédagogie du français langue étrangère , Hachette , 1978
✓ Boyer, H. et Rivera, M., Introduction à la didactique du français langue étrangère ,
CLE International , 1979
✓ Cuniț a, A., La formation des mots. La dérivation lexicale en français contemporain ,
EDP , 1980
✓ Cuq, J. -P. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , CLE
International , 2003
✓ Dospinescu, V., Didactique des langues (tradition et modernité ) et analyse critique des
manuel , Junimea , 2002,
✓ Galisson, R. et Coste, D., Dictionnaire de didactique des langues , Hachette , 1976
✓ Ionescu, M.M., L’enseignement du français langue étrangère , Institutul European ,
2007
✓ Nica, T., Ilie, C., Tradition et modernité dans la didactique du français langue
étrangère, Celina
✓ Noveanu, E. et Pana, L.I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercetarii
experimentale , EDP , 1981 :
✓ Roman, D., La didactique du français langue étrangère , Umbria , 1994
✓ Tagliante, C. La classe de langues , CLE International , 1994
✓ Philippe Frison, Lexicul de baza al limbii franceze , ed Niculescu 2001
✓ Cosăceanu, A. et Slăvescu, M., Gramatica limbii franceze , Ed. Gramar , 1994
✓ Dragomir, Mariana, Puncte de vedere privind predarea – învățarea limbii franceze ca
limbă străină , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001
✓ Berlion, D. et Bourcereau -Lequeux , R.- BLED Vocabulaire , ed. Hachette 2012
✓ I., Constantinescu , Didactique du français , langue étrangère , Editura Fundației de
mâine, București, 2005
✓ Braescu,Maria, Méthodologie de l ’enseignement du français , Ed. Didactica si
Pedagogica, 1979

99
✓ Niculescu, M., Metodica predarii limbii franceze in invatamantul liceal, seral , EDP,
Bucuresti , 1982
✓ Muresanu, Mana, Didactique du français langue étrangère , Univ. „Al .I Cuza” Iasi ,
1987
Des volumes c ollectifs :
1. De la linguistique à la didactique (autori: T. Cristea, P. Miclău, A. Măgureanu,
O.GalaŃanu, Al.CuniŃă, A.Cosăceanu ) , le chapitre Les techniques communicatives ,
pp. 194 – 211, TUB, 1982.
2. Dix concepts fondamentaux de la didactique du français langue étrangè re (autori:
T.Cristea, V.Tolu, D. Nasta, Al. CuniŃă, O.GalaŃanu, A.Cosăceanu ), le chapitre
„Ecrire ” , pp.117 – 133, TUB, 1984.

Adresses électroniques:
1. http://www.lem.ulg.ac.be/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_03.htm , article valable dans
la date de 3.04.2019
2. https://f r.wikipedia.org/wiki/Français
3.https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9chantillon/27393 , date 30 avril 2019

100

ANNEXE 1
LE CHAMP LEXICAL DE LA PARENTÉ

101

ANNEXE 2
LE JEU DOBBLE
CHERCHE LE MOTS DU CHAMP LEXICAL LES FRUITS

102

ANNEXE 3
DIAGRAMME VENN
Mettez dans le diagramme les mots qui appartient à la famille du jeune. Puis
écris -les au -dessous de diagramme :

jeun -esse
ra- jeun -ir
ra- jeun -issant
ra- jeun -issante
ra- jeun -issement

______ jeunesse ________________ ___________ rajeunir _____________
______ rajeunissant ______________ _______ ____ rajeunissante _________
______ rajeunissement ___________ ______________________________
_____________________________ ______________________________

103
ANNEXE 4
FICHE DE TRAVAIL

I. Choisissez la variante correcte de réponse:
1. Le synonyme du mot père est:
a. papa b. grand -père c. pour
2. L’homonyme du mot verre est:
a. verticale b. vers c. voire
3. Le mot qui appartient a la famille du communiquer c’est:
a. comme b. commune c. communicatif
II. Choisissez la bonne réponse:
VRAI FAUX
1. Le suffixe se met en face de la base d’un
mot.
2. Les synonymes sont des mots avec de
sens oppos é.
3. Les homonymes sont homophones et
homographes.

III. Complétez le texte avec les mots suivants: huile, sucre, th é, vin, viande, pomme -de-
terre, fleurs
Mercredi, j’ai été au supermarché, J’ai cherch é d’acheter un litre ……………., un sachet
de …………………., un morceau de la …………………………, un paquet de …………………….., et 2
kilos de ……………………………… . Pour ma mère j’ai acheté un bou quet de …………………… et
pour mon père une bouteille de ……………………. .
IV. Classez les synonymes et les anotnymes suivantes : désaccord, découvrir, étudiant,
lent, relater, après .
Synonymes Antonymes
raconter
couvrir
rapide
ensuite

104
accord
élève

V. Trouvez les paires des homonymes:
fois vert
temps père
vers voit
c’est tant
voix foie
paire ses

105
ANNEXE 5
PROJET D’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

Enseignant : Tătărăscu Gabriela
Classe : IXème
Niveau : A2
Plage curriculaire : Langue et communication
Discipline : La langue française
Unité 7 : Croquer la vie à pleines dents
Sujet : Le sport
Type de classe : mixte
Durée : 50'

Compétences générales :
1. Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situații de comunicare
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte
3. Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă
4. Transferul și medierea mesajelor orale sau scrise în situații variate de comunicare

Compétences spécifiques :
1.2 Identificarea de informatii cheie pentru decodarea sensului global al mesajelor orale
2.2 Scanarea unui text mai lung pentru identificarea de detalii specifice pentru
dezvoltarea unei sarcini
3.1 Oferirea si solicitarea de informatii necesare pentru indeplinirea unei sarcini de
lucru;
3.2 Formularea clara si politicoasa a informa tiilor si intrebarilor.

Objectifs : à la fin de la classe de fle l es élèves seront capables :
➢ répondre aux questions sur les mots du champ lexical Le sport ;
➢ identifier et repérer les mots compos és;
➢ l’enrichissement des connaissances de vocabulaire ;
➢ résoudre les tâches proposées par l’intermédiaire des fiches de travail ;

Stratégies didactiques :
Méthodes et procédés : lecture, traduction, brainstorming, découverte, observation,
exercice, explication, jeu des cartes (Dobble) ;
Moyens /Ressources d’enseignement : fiches de travail, manuel, vidéo -projeteur

Formes d’activité : grand groupe / individuellement/ par groupes

106
Formes d’évaluation : formative (quizz, fiches de travail, exercices, etc.),

Bibliographie :
• Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Conseil de l’Europe
/ Didier, 2001 – 2002
• Curriculum Național: programa pentru clasa a IX -a, MECI , CNCEIP, 2009
• Manuel Limba franceza, ed. Corint, auteurs Doina Groza, Gina Belabed,
Claudia Dobre et Diana Ionescu, 2004

107
Déroulement des activités
Les
phases et
la durée Déroulement Activité des élèves Rôle du professeur Organisation de
classe Matériel utilisé
Phase 1
3’

Mise en train

Organisation des élèves: les
élèves se préparent pour la
classe de fle. Ils sortent sur leur
pupitre leurs livres et leurs
cahiers.

Écoute active .

Salut.
L’appel – l’enseignant fait la présence
des élèves. Grand groupe

Individuellement

108
Phase 2
7’

Vérification des
connaissances acquises lors
de la dernière classe, par des
questions frontales ;
contrôle et correction du
devoir

Écoute active
Répondent aux questions
posées par le professeur sur
l’acte de langage : Exprimer
l’accord/ le desaccord .
Corrigent leurs devoirs.

Écoute active de la consigne
donnée, éventuellement
questions.

Résolution des tâches

Complète, ajoute des éléments
supplémentaires

L’enseignant supervise la correction de
leurs devoirs.

Vérifie le devoir des élèves, dans leurs
cahiers et puis brise la glace. On
commence la leç on par une activité de
sensibilisation sur le thème : des petites
devinettes pour découvrir le thème de la
leçon (la méthode du nénufar).

Grand groupe

Individuellement

Manuel,

cahiers

109
Phase 3
2’
Présentation des objectifs de
la classe de français

Écoute active

La leçon : Le lexique – le sport
Présente les objectifs de la nouvelle
leçon;
Explique.

Grand groupe
Phase 4
8’

Réactualisation des acquis
antérieur
Prendre conscience du
vocabulaire

Écoute active de la consigne

Répondent aux quiz.

Pose des questions sur le contenu de la
leçon acquis la classe passée.

Grande groupe

Le manuel

110
Phase 5
15’

Management de
l’apprentissage

Écoute active des explications.
Prennent des notes dans leurs
cahiers.

Activité
Résolvent les exercices de la
fiche

Met une vidéo qui présente un film sur
le sport .

Note au tableau -noir les dates
essentielles de la leçon.

Supervise
Guide
Explique
Donne des explications
Apprécie Par groupe

Individuelle

vidéoprojecteur

Fiche de travail
(annexe 2)

Phase 6
7’

Obtention des performances

Jouent le jeu de cartes.

Explique les consignes et les règles du jeu.

Mise au point
Conclusion Par groupes
Un paquet de cartes
Dobble (annexe 1)

111
Phase 7
5’
Assurer le feed -back

Répondent à des quiz

Reformule
Fait des observations
Fait des appréciations générales
évaluation de l’activité collective: par
des remarques sur le travail des élèves
– évaluation de l’activité individuelle:
par des notes qui récompensent les
élèves. Grand groupe

Phase 8
3’ Assurer le transfert Noter le devoir

Fait le point sur l’activité
Annonce la continuation de l’activité Individuellement

112
Annexe 1
FICHE DE TRAVAIL
https://education.francetv.fr/matiere/sport/ce1/video/a -chacun -son-sport

I. La compréhension globale de la capsule vidéo :
Activité 1
1. Ce document est :
a. une interview b. une dialogue c. une recette culinaire vidéo
2. Qui parle:
a. un enfant b. des animaux c. plusieurs enfants
3. De quoi ils parlent?
a. des sports b. des poupées c. des jeux
4. Où se déroule l’action:
a. dans la salle de spectacles b. dans le terraine du sport c. dans la cour de l’ école

II. La compréhension détaillé de la capsule vidéo :
Activité 2

1. Soulignez les sports que vous avez entendus :
le volley -ball le football le box
le tennis le basket -ball le hockey
l’athlétisme le badmint on le judo
l’escrime la natation
2. Introduisez dans des phrases des autres sports .

113
Annexe 2
LE JEU DOBBLE
LE SPORT

114