Lucr.gr.i Andrei Cornelia [304028]
TABLE DES MATIÈRES
Introduction ……………………………………………………………………………… . 4
CHAPITRE I. LE CONCEPT DE DISCOURS ………………………………………. 7
Définitions du discours ……………………………………………………………… 10
Les lois du discours ………………………………………………………………… 14
Discours versus texte ………………………………………………………………. 16
Typologie de discours ……………………………………………………………… 18
Stratégies discursives ………………………………………………………………. 25
L’organisation et la cohérence …………………………………………………….. 26
CHAPITRE II. LA GRAMMAIRE DE TEXTE ……………………………………… 28
2.1. La notion de texte …………………………………………………………………… 28
2.2. Les définitions du texte …………………………………………………………….. 28
2.3. La grammaire de texte ……………………………………………………………… 30
2.4. Cohérence vs. Cohésion …………………………………………………………… 31
2.4.1. La notion de cohérence ………………………………………………………. 31
2.4.2. La notion de cohésion …………………………………………………………31
2.5. Les règles de cohérence du texte …………………………………………………….. 33
2.6. Usages et valeurs des connecteurs logiques ………………………………………… 36
2.6.1. Les rôles des connecteurs …………………………………………………….. 36
2.6.1.1. Les fonctions des connecteurs …………………………………………37
2.6.2. Classement des connecteurs ………………………………………………….. 37
2.6.2.1. Les organisateurs textuels ……………………………………………. 37
2.6.2.2. Les marqueurs de prise en charge énonciative ……………………….. 39
2.6.2.3. Les connecteurs argumentatifs ……………………………………….. 40
CHAPITRE III. LES DISCOURS SPÉCIALISÉS ……………………………………44
3.1. Discours général vs. discours spécialisé …………………………………………….. 44
3.1.1. Aspects lexicaux ……………………………………………………………… 48
3.1.1.1. Mot vs. terme ………………………………………………………… 50
3.1.2. Aspects grammaticaux ………………………………………………………. 50
3.1.3. Aspects pragmatiques ………………………………………………………… 53
3.1.3.1. Les actes de langage dans le discours spécialisé …………………….. 53
3.1.4. Les articulateurs logiques dans les discours spécialisés ……………………… 57
3.1.4.1. Indicateurs temporels utilisés pour lier deux actions ou situations ….. 59
3.2. Le français technique vs. le français scientifique …………………………………… 60
3.2.1. Les caractéristiques du discours technique vs. discours scientifique ………… 60
3.3. [anonimizat]çais pour une communication spécialisée ……………………………62
3.3.1. Problématique du français sur objectifs spécifiques …………………………. 62
3.3.2. La nécessité de l’enseignement du français sur objectifs spécifiques ………. 63
3.3.3. Pourquoi apprendre le français en aviation ……………………………………64
3.3.3.1. Opportunités de travail / offres d’emplois …………………………… 65
3.3.4. Les besoins professionnels des lycéens du profil aviation …………………… 68
3.3.4.1. Étude de terrain au Collège Technique d’Aéronautique "H.Coandă"… 68
3.3.4.2. Étude de terrain à l’Aéroport International "Henri Coandă" ………… 72
3.3.4.3. Les motivations des lycéens dans le choix de leurs futurs métiers en
aviation ………………………………………………………………………… 74
CHAPITRE IV. LA DIDACTIQUE DU DISCOURS DE SPÉCIALITÉ ………….. 76
4.1. Adapter les cours de français pour le profil aviation …………………………………76
4.1.1. Établir les objectifs pédagogiques …………………………………………… 76
4.1.2. Établir les compétences générales et spécifiques …………………………….. 80
4.2. Élaborer une séquence didactique ………………………………………………….. 82
4.2.1. Les compétences visées ……………………………………………………… 82
4.2.2. La démarche pédagogique d’une séquence didactique ……………………… 85
4.3. Types d’activités en classe de FLE …………………………………………………. 88
4.3.1. À partir d’un document authentique ……………………………………… 89
4.3.2. Typologie d’items ………………………………………………………… 91
4.4. Méthodes d’évaluation ……………………………………………………………… 94
4.4.1. Les moments de l’évaluation …………………………………………………94
4.4.2. Les méthodes complémentaires d'évaluation ……………………………….. 95
4.5. Unités didactiques ………………………………………………………………….. 99
4.5.1. À l’Aéroport ………………………………………………………………… 100
4.5.2. Le détournement d’un avion …………………………………………………107
4.5.3. Au comptoir d’Air France ………………………………………………….. 114
4.5.4. Tous les vols sont annulés ………………………………………………….. 122
4.5.5. Fin de la grève chez Air France …………………………………………….. 130
4.5.6. Visite guidée d’une station spatiale ………………………………………… 137
4.5.7. L’Univers toujours plus grand ………………………………………………. 147
Conclusion ..…………………………………………………………………………….. 155
Bibliographie …………………………………………………………………………… 157
Sitographie ………………………………………………………………………………….. 161
Annexes ………………………………………………………………………………… 162
INTRODUCTION
L’objectif fondamental de ce mémoire est de montrer comment appliquer les notions de théorie du discours et de grammaire de texte sur l’enseignement des discours spécialisés dans le domaine de l’aviation.
L’objet de ce mémoire est de mettre en évidence le rôle de l'apprentissage du français, comme «instrument» pour l'acquisition de connaissances spécialisées dans le domaine de l’aviation.
La raison pour laquelle j’ai choisi le thème : « La grammaire du discours / texte spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation » est comment répondre aux besoins professionnels des lycéens roumains – profil technique – qui se destinent aux métiers de l’aviation et qui s’inscrit dans le cadre de mon travail professionnel en tant qu’enseignante de français au Lycée Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest – Roumanie.
Notre mémoire est constitué de deux parties importantes : l’étude de la théorie du discours et de la grammaire de texte avec des applications sur les discours spécialisés et la deuxième partie sur la nécessité de l’enseignement du discours spécialisé et de l’enseignement du français sur objectifs spécifiques dans le Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă ».
Le mémoire est structuré en plusieurs chapitres et sous-chapitres qui m’ont aidé à mieux comprendre l’importance de la spécificité de la grammaire de texte, appliquée sur les textes / discours dans le domaine de l’aviation.
Le premier chapitre va étudier le concept du discours et cela explique pourquoi j’ai choisi de traiter ce thème : « La grammaire du discours / texte spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation » et la nécessité d’étudier la grammaire de texte appliquée au discours spécialisé.
Les besoins de l’enseignement impliquent aussi des choix de discours adaptés aux objectifs de l’apprentissage ainsi qu’au type du public. Cependant, deux problèmes majeurs se posent dans le cadre de l’enseignement des langues : un problème de reconnaissance des caractéristiques discursives et un problème d’instrument d’analyse.
Après les quelques définitions du discours je vais analyser quelques types de discours à partir des lois du discours et en expliquant les notions de cohérence et de cohésion.
La continuité discursive va être assurée par un certain nombre de procédures, qui vont impliquer l’application de ces points de vue théoriques dans des exercices en classe de langue.
La continuité textuelle ou la cohérence du récit va être étudiée par des marques formelles qui vont assurer le lien entre des énoncés concernant le discours spécialisé.
Une étude de la typologie de discours sera donc nécessaire, car il existe à l’oral et à l’écrit différentes formes de discours, qui dépendent de l’intention du locuteur, donc à partir des raisons pour lesquelles le message est produit.
Nous allons passer en revue les principaux types de textes / discours analysés dans la linguistique textuelle, selon Jean – Michel Adam et après la classification de E. Werlich.
Les textes explicatifs / scientifiques, argumentatifs et informatifs seront analysés en détail, car ils concernent notamment le thème choisi : « La grammaire du discours / texte spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation ».
Un type de discours est donc une mise en pratique du langage qui dépend de la volonté de celui qui parle ou écrit et qui utilise les actes de langage de : raconter, décrire, expliquer, argumenter, informer, prédire, etc.
Pour la plupart des chercheurs, le discours est constitué comme un ensemble de stratégies discursives comprises comme des séquences d’actes de langage, qui à l’aide d’un ensemble d’opérateurs discursifs pourront construire un certain type de situations discursives, par exemple l’énoncé interrogatif, la cause, la réfutation de la cause, le démenti, la négation polémique, l’hypothèse, le refus, la justification, la métaphore, etc.
Le chapitre II sera consacré à l’étude de la grammaire de texte. Les opérations ou les règles de cohérence seront importantes pour comprendre la composante discursive du langage et la nécessité de l’étude de la cohérence et de la cohésion de texte qui seront des opérations entraînant les mécanismes syntaxiques, sémantiques et pragmatiques du langage.
Une attention particulière sera accordée à l’étude des connecteurs logiques, car ils contribuent à la structuration du texte et du discours en marquant les relations entre les propositions ou les énoncés qui composent le texte, en indiquant les articulations du discours.
Le chapitre III fera la distinction entre le discours général et le discours spécialisé, car on emploie en général le terme « langues de spécialité » ou « langues spécialisés » dans le sens de sous-ensembles de la langue générale qui concerne trois éléments variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.
Nous allons souligner l’importance des situations de communication spécifiques aux discours techniques et scientifiques qui nous intéressent et qui mettent en évidence le caractère spécialisé de ce sous-code, intitulé discours spécialisé et que nous allons étudier en détail dans le chapitre IV.
Nous mettons aussi en évidence, dans le sous-chapitre 3.3, l’importance du Français sur Objectifs Spécifiques dans l’enseignement du français spécialisé. L’ancien terme de français de spécialité est devenu de nos jours le français sur objectifs spécifiques, adopté à la fin des années 1980 et que nous allons étudier dans le chapitre IV, concernant la didactique du discours de spécialité ou plus précisément l’enseignement du FOS.
Le chapitre IV concerne la didactique du discours de spécialité et la problématique du français sur objectifs spécifiques, qui va constituer un sous-chapitre important.
Les sous-chapitres les plus importantes seront : adapter les cours de français pour le profil aviation à partir des compétences générales et spécifiques, élaborer une séquence didactique, types d’activités en classe de FLE et méthodes d’évaluation.
À la fin du chapitre IV nous allons présenter sept unités didactiques, qui seront une application de nos connaissances théoriques en didactique du discours de spécialité et de la grammaire de texte, et qui nous aideront à mieux connaître les besoins langagiers de nos élèves et l’importance de l’enseignement du texte spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation.
CHAPITRE I
LE CONCEPT DE DISCOURS
Avant d’entrer dans la problématique de la typologie du discours, nous allons essayer tout d’abord de définir la notion de discours, au centre de nos préoccupations depuis le début de cette recherche.
Le discours, sous toutes ses formes (récits, dialogues, textes de presse, etc.), occupe dans les recherches et les débats en sciences du langage une place centrale. Il occupe aussi une place de plus en plus importante dans la didactique des langues.
Les besoins de l’enseignement impliquent aussi des choix de discours adaptés aux objectifs de l’apprentissage ainsi qu’au type du public. Cependant, deux problèmes majeurs se posent dans le cadre de l’enseignement des langues : un problème de reconnaissance des caractéristiques discursives et un problème d’instrument d’analyse.
Nous allons adopter la perspective de P. Achard (1993), qui appelle discours « l’usage du langage en situation pratique, envisagé comme acte effectif, et en relation avec l’ensemble des actes (langagiers ou non) dont il fait partie». Le mot « discours » est polysémique pouvant désigner des énoncés solennels (« le président a fait un discours »), ou référer à des paroles sans effet (« tout ça, c’est des discours »), ou encore désigner n’importe quel usage restreint de la langue : « le discours politique », « le discours polémique », « le discours des jeunes », etc. Ce dernier emploi de discours est selon D. Maingueneau (1998) assez ambigu « car il peut désigner aussi bien le système qui permet de produire un ensemble de textes que cet ensemble lui-même ».
Jean-Michel Adam (1990) définit le discours comme « un énoncé caractérisable certes par des propriétés textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de "conduite langagière" comme mise en œuvre d’un type de discours dans une situation donnée ».
Dans les sciences du langage, cette notion de « discours » est beaucoup utilisée, suite à l’influence du courant pragmatique. D. Maingueneau (2002) renvoie au mode d’appréhension du discours dans la communication verbale. Il décrit ainsi plusieurs traits essentiels du discours, que nous allons présenter brièvement :
Le discours est une organisation transphrastique qui dépasse le niveau de la phrase et concerne un ensemble de phrases
Le discours est orienté selon le type de discours. monologue ou dialogue qui pourrait être interrompu dans une interaction avec un interlocuteur.
Le discours est une forme d’action, une demande de faire, un acte de langage qui exige le changement d’une situation par exemple par des verbes du type : promettre, suggérer, affirmer, interroger etc. Par ces actes de langage on essaie de produire un changement d’intention du destinataire, une modification de son point de vue
Le discours est interactif car il est basé essentiellement sur un échange entre un locuteur et un interlocuteur: D. Maingueneau distingue entre « l’interactivité » fondamentale du discours et « l’interaction orale ». Il définit l’interactivité comme « un échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose toujours la présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse l’énonciateur et par rapport à laquelle il construit son propre discours ».
Le discours est contextualisé car il n’a aucun sens en dehors du contexte. « Un même énoncé prononcé dans deux lieux différents peut correspondre à deux discours distincts ». Il faut aussi souligner qu’un discours peut être modifié par le contexte dans lequel il est produit. Une conversation d’amitié peut changer, par exemple, selon les intentions des locuteurs, selon le statut social des interlocuteurs, etc.
Le discours est pris en charge par un sujet qui s’appelle le sujet énonciateur. Ce « je » énonciateur a une certaine attitude par rapport à son énoncé car il peut nuancer son énoncé. D’ailleurs, de ce point de vue, l’énonciation est souvent définie comme étant l’attitude de l’énonciateur par rapport à son énoncé. . « Il neige » devient « selon Pierre, peut – être qu’il neige » donc cet énoncé sera marqué par une subjectivité introduite par l’adverbe peut-être.
Dans le langage quotidien, un discours est un message. Il s’agit d’un développement verbal et oral devant une audience, dans le but de communiquer ou d’exposer quelque chose, mais aussi de persuader.
Pour la linguistique et les sciences sociales, le discours est une forme de langage écrit (texte) ou parlé (conversation dans son contexte social, politique ou culturel). L’anthropologie et l’ethnographie parlent aussi d’un événement de communication. La philosophie considère le discours comme étant un système social de pensée ou d’idées.
L’analyse du discours est une approche multidisciplinaire, qui s’est développée à partir des années 1960 empruntant des concepts à de nombreuses sciences. Cette approche transdisciplinaire applique le discours à des objets aussi variées que, par exemple, une structure verbale, un événement communicatif culturel, une forme d’interaction, un sens, une représentation mentale ou un signe.
Le discours, en tant que structure verbale, est une séquence cohérente de propositions (phrases), désignée par les thèmes ou les topiques formulés.
En tant qu’interaction, il s’agit d’une séquence de tours et d’actions de plusieurs participants, dans laquelle chaque acte a lieu par rapport à l’antérieur et prépare le suivant.
D’après la cognition, le discours est décrit comme un processus ou une représentation mentale, où les usagers de la langue appliquent des stratégies de production ou de compréhension.
Dans l’œuvre d’Émile Benveniste (1966), il est défini comme "toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière".
Avec Catherine Kerbrat-Orecchioni, qui reprend l’idée de Benveniste, il s’agit de "langage mis en action", tandis que du point de vue de Dominique Maingueneau, "le discours n’est pas un objet concret offert à l’intuition, mais le résultat d’une construction (…), le résultat de l’articulation d’une pluralité plus ou moins grande de structurations transphrastiques, en fonction des conditions de production". (Maingueneau, 1976 : 16).
À travers cette diversité de définitions du discours, il y a quand même une évidence : le discours résulte de la combinaison de plusieurs facteurs, y compris d’informations linguistiques et situationnelles.
Le discours implique donc un acte langagier, étant un ensemble infini de phrases possibles, d’où on crée un texte, un contexte et une intention. Le discours est donc une entité complexe ayant une dimension linguistique (en tant que texte), une dimension sociologique (en tant que production en contexte), et une dimension communicationnelle (en tant qu’interaction finalisée).
Par conséquent le discours peut être analysé aussi sous d’autres aspects :
pédagogique quand le locuteur fait appel à des procédés de renforcement comme la répétition.
didactique quand le locuteur entend faire la leçon à son interlocuteur ; il se présente alors comme étant celui qui « sait ».
prescriptif quand le locuteur adopte le ton du conseiller ou dicte des comportements à adopter.
Mais il y a aussi d’autres points de vue en ce qui concerne le discours, qui peuvent être :
subjectif : le discours est toujours celui d’un sujet individuel ou collectif. Qu’il s’agisse de discours médiatique ou scientifique, il est pris en charge par une instance.
dialogique : parler, c’est parler à quelqu’un. Le locuteur en situation de discours postule nécessairement un allocutaire.
polémique : le discours est une arme de combat. Il doit son existence à un état de choses à définir ou redéfinir.
Selon M. Tuțescu (1998), « le discours est le concept clé de la linguistique discursive et textuelle. Ce concept entraîne une perspective interdisciplinaire des faits de langue, où logique, sociologie, psychologie, philosophie du langage, théorie de la communication se rejoignent pour se compléter réciproquement. L’analyse du discours implique le dépassement du niveau phrastique et la prise en charge de nombreux facteurs pragmatiques, extralinguistiques et situationnels sans lesquels une étude complète de la signification ne saurait être possible ».
Le discours apparaît donc comme un prolongement de la grammaire textuelle, vers une dimension transphrastique et comme l’affirme M.Tuțescu, on ajoute de nombreux facteurs pragmatiques pour comprendre la notion du discours. Le discours, dans cette acception, renvoie à d’autres notions que l’on appelle « cohérence discursive » ou « cohérence textuelle », qui peuvent être étudiées en fonction des conditions de production particulières. C’est grâce à la grammaire de texte que nous pouvons étudier la cohérence des énoncés, qui a pour objet le discours, considéré comme une unité dans son ensemble.
Définitions du discours
Dans ce sous chapitre nous allons éclaircir la notion même du discours et de délimiter ce terme à nombreuses acceptations. Dominique Maingueneau relève plusieurs définitions dont voici quelques-unes :
Définition no.1 : variante de la parole saussurienne. Selon Ferdinand de Saussure, dans la distinction langue-parole on insiste sur la parole qui est la langue dans son fonctionnement.
Définition no.2 : unité de dimension supérieure à la phrase, énoncé, message.
Définition no.3 : unité transphrastique intégrée à l’analyse linguistique, qui étudie les règles liant les unes aux autres, les phrases qui la composent.
Définition no.4 : en France essentiellement, on oppose énoncé et discours. « L’énoncé, c’est la suite des phrases émises entre deux blancs sémantiques, deux arrêts de la communication, le discours, c’est l’énoncé considéré du point de vue mécanisme discursif qui le conditionne. » (L.Guespin, « Langages », 23, p.10)
Définition no.5 : énoncé linguistique intégré à un acte d’énonciation. Selon Émile Benveniste, le discours est: « toute énonciation suppose un locuteur et un auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière » ; ce qui lui fait dire que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours ». Il définit l’énonciation comme l’acte individuel pour l’opposer à l’énoncé, objet linguistique résultant de cette utilisation. Tout acte d’énonciation est bien un événement unique, supporté par un énonciateur et un destinataire dans le cadre d’une situation particulière. On appelle énonciation l’acte de parler, l’acte de production d’un certain énoncé. L’énoncé est différent de la phrase car il est dit ou écrit pour communiquer tandis que la phrase n’est qu’un exemple de grammaire, parfaitement abstrait et hors d’une situation. L’acte d’énonciation peut être décrit comme un événement. Il peut se concevoir comme une petite scène inscrite dans un lieu, dans un temps, exécutée par des acteurs appelés des actants. Temps, lieux et actants sont les éléments de ce que l’on appelle la situation de l’énonciation.
Par conséquent, si on remarque l’affirmation de M.Tuțescu, le discours est un « énoncé ou un ensemble d’énoncés considéré du point de vue du mécanisme de sa production, autrement dit un énoncé ou un ensemble d’énoncés en situation de communication ». (Tutescu, 1998 : 74) Cela veut dire que l’étude du discours est indissociable de l’analyse des facteurs suivants :
l’énonciateur, celui qui produit l’énoncé ;
son destinataire ou allocutaire, celui à qui s’adresse l’énoncé ;
l’espace – temps de la communication / la situation de l’énonciation ;
l’intention communicative de l’énonciateur, c’est-à dire que tout acte de langage a
une intention communicative ;
le thème du discours, ce que disent les mots ;
un savoir commun partagé par l’énonciateur et son destinataire, se rapportant aux données référentielles, culturelles, etc. Au point de vue pragmatique, le texte / discours renvoie à un ensemble culturel qui vise l’utilisation d’énoncés dans leur combinaison pour l’accomplissement d’actes sociaux.
Les chercheurs en linguistique sont tous d'accord que le discours est le résultat d’une construction. L’énonciateur construit – grâce aux éléments que la langue lui fournit et grâce à la situation de communication – le discours.
Définition no.6 : on oppose souvent en sémantique la langue entendue comme ensemble d’unités aux effets de sens virtuels au discours conçu comme lieu d’une contextualisation imprévisible.
Les définitions mentionnées du discours prouvent à quel point le terme en question est polysémique. En ce qui nous concerne, en tant qu’enseignante de langue, le discours pourrait signifier tout énoncé qui va au-delà de la phrase, considéré sous l’angle des règles d’enchaînement des suites de phrases, dans des exercices que nous allons proposer. Il s’agit donc de repérer et établir des règles pour créer un discours cohérent, c’est-à-dire une cohérence textuelle.
Le sens du terme « texte » doit englober non seulement la langue écrite mais aussi le message oral en fonction du contexte ou du type de discours émis.
Parmi les nombreux moyens auxquels le discours peut assurer la continuité textuelle on peut citer :
des introducteurs, des présentateurs ou des désignateurs, qui marquent la situation de l’énonciation: Voici une histoire sur…, c’est l’histoire de…. Leur rôle est de marquer la situation de l’énonciation.
des connecteurs qui réfèrent soit à ce qui a précédé, soit à ce qui va suivre : et alors, et puis, mais, donc, cependant, et, car, pourtant, aussi, après, en effet, toutefois, quand même, certes, soudain, puisque, si, parce que, or, d’une part…d’autre part, d’abord…ensuite, soit…soit, non seulement…mais aussi, etc. Leur rôle est de relier les phrases entre elles, d’établir les transformations nécessaires, d’introduire des arguments.
des terminateurs : enfin, finalement, bref, qui peuvent être considérés comme appartenant aux connecteurs. Leur présence n’est que pour souligner leur caractère de clôture du récit.
des anaphoriques de type pronom personnel, démonstratif, possessif qui se réfèrent à un syntagme nominal antérieur ou à un élément introduit antérieurement : Jacques, je le vois. Je vois un garçon. Ce garçon s’appelle Jacques. Des bonbons, j’en ai beaucoup. Je vois Jacques, son frère est blessé. Il peut s’agir non seulement de pronominalisation d’un nom par exemple, mais aussi de tout un syntagme pouvant être réintégré et repris par « ça » comme dans « se mêler des affaires des autres, ça ne m’intéresse pas ». Il est à remarquer que les anaphoriques peuvent jouer dans le cadre d’une même phrase ou entre phrases le rôle de subordonnant : « Je vois une fleur qui est très belle ». « Je vois une fleur. Elle est très belle ».
des reprises lexicales où un même terme est répété comme tel : « Le garçon se promène. Le garçon chante ».
des reprises lexicales où un terme hyponymique est remplacé par un hyperonymique : « le cheval galope … cet animal … » ou encore un terme est repris par un autre synonymique.
des simples juxtapositions à implication lexicale : « Il est gravement malade. Il ne pourra pas aller à son travail ».
des indicateurs temporels : hier, aujourd’hui, demain, le matin, l’après-midi, le soir, etc.
des temps successifs : « Il grimpait sur un arbre / La branche se cassa » où le contraste imparfait / passé simple suggère le contraste situation / événement par exemple.
des indicateurs spatiaux : à gauche, à droite, en haut, au-dessus, en bas, au milieu, etc.
des déictiques pouvant comprendre entre autres, des adverbes de temps et de lieu, des pronoms personnels, des démonstratifs. Les déictiques constituent un ensemble d’unités qui ne sont pertinemment interprétables qu’en référence, dans un énoncé, au locuteur même produisant cet énoncé, et à la situation spatio-temporelle dans laquelle cet énoncé est produit.
des successions de discours direct et indirect où le premier type de discours s’effectue par simple juxtaposition d’énoncés vis-à-vis du discours rapporté ; le locuteur répète les paroles de quelqu’un telles quelles sans aucun changement des formes liées au lieu, au moment où le personnage parlait (opposition ici / là-bas + temps des verbes) ou à la personne même (pronom) du personnage qui parlait. Le second type de discours, c’est-à-dire le discours indirect, par contre, transforme l’énoncé répété par le locuteur par un subordonnant comme « que, si » ; transformation qui entraîne la disparition des marques d’énonciation tout en imposant des références de temps et de lieu, cette fois, en rapport avec le locuteur qui répète les paroles d’un personnage d’un récit.
des successions logiques et chronologiques des personnages identifiés, des actions : « phrases à présentatifs, phrases processives ».
des traits prosodiques tels que les accents d’intensité, les diverses intonations montantes et descendantes, les modulations suspensives et conclusives sont, à l’oral, parmi les éléments qui contribuent éventuellement à donner au discours un caractère cohérent lors de l’énonciation.
Les points susmentionnés sont autant de moyens divers auxquels le discours ou le récit a recours pour qu’il y ait cohérence textuelle. Ainsi la continuité discursive se trouve assurée par un certain nombre de procédures, qui impliquent des exercices en classe de langue.
La continuité textuelle ou la cohérence du récit se trouve donc assurée indépendamment de marques formelles : le lien entre énoncés est établi essentiellement par leur sens. Cette remarque ne cherche pas à éliminer l’importance des éléments organisateurs du récit précédemment élaborés, mais à souligner la prédominance du sens et des implications lexicales.
Les lois du discours
Nous allons énumérer ces lois, en nous inspirant des analyses d’Oswald Ducrot, qui leur donne ce nom. Elles expliquent le choix d’une expression ou d’un sujet plutôt que d’un autre, mais guident aussi l’auditeur dans sa reconstitution du sens, car le locuteur, censé les respecter, n’est pas libre d’affecter à un énoncé un sens qui les enfreindrait. Ces lois sont en effet des sortes de conventions, analogues aux règles d’un jeu : qui prend part au jeu en accepte les règles, sinon il se rend coupable de tricherie. De même, qui se sert du langage se soumet à ses lois, sous peine de se marginaliser.
La première est la loi de la « sincérité ». On est tenu de ne dire que ce qu’on croit vrai et même que ce qu’on a des raisons suffisantes de tenir pour tel. Autrement on s’expose à l’accusation de parler à la légère. Sans cette convention, aucune espèce de communication, même le mensonge, ne serait possible, puisque l’auditeur n’accorderait a priori aucune confiance au locuteur. Apparemment, elle va de soi. Mais elle ne vaut que dans la mesure où le langage a une fonction descriptive. Lorsque la fonction est autre, par exemple dans un roman, où les descriptions sont par convention illusoires, elle est sans objet. C’est bien pourquoi on fait souvent figurer les indications « Roman » ou «Nouvelle » sur la couverture des livres qui appartiennent à ces genres. Mais comme la littérature d’imagination est aujourd’hui dominante, on se dispense souvent de donner ces indications. Il y a donc des possibilités de méprise, en particulier à l’oral où les indices, à supposer qu’ils existent, sont de toute façon plus fugitifs. La plaisanterie, dont la caractéristique consiste à « faire comme si » ce qu’on disait était vrai alors que ce ne l’est pas, et alors cela pourrait entraîner de fâcheux malentendus.
Deuxièmement, le fonctionnement du langage est soumis à une loi d’intérêt, selon laquelle on n’est en droit de parler à quelqu’un que de ce qui est susceptible de l’intéresser. Ainsi s’expliquerait la difficulté d’engager la conversation avec un inconnu : on ne sait pas quel sujet aborder avec lui sans violer la convention d’intérêt.
La troisième loi est la loi de « informativité ». D’après cette loi, un énoncé doit apporter à son destinataire des informations qu’il ignore. Sinon, le locuteur s’expose à des répliques du type : « Je le sais déjà » ou « Tu ne m’apprends rien ». Par ailleurs, un énoncé bien formé, s’il doit contenir de l’information neuve, doit aussi rappeler des choses déjà connues. Dans le cas contraire, il semble que la trop grande information, dépassant les capacités d’assimilation de l’auditeur, gène la compréhension. Les linguistes ont distingué à ce point de vue dans tout énoncé le « thème » et le « rhème », le thème reprenant le déjà connu et le rhème constituant l’apport original exigé par le principe d’information. Si on met en parallèle le point de vue énonciatif et le point de vue grammatical, on constate que, dans les langues à sujet comme le français, il y a affinité entre la partie sujet et le thème, la partie prédicative et le rhème.
La loi de l’exaustivité signifie, en quatrième lieu, l’expression de l’information semble obéir à une loi dite de « exhaustivité », stipulant que le locuteur est tenu de donner l’information maximale compatible avec la vérité. Entendant dire quelqu’un qu’il a trois enfants, on comprendra qu’il n’en a pas quatre, ce qui pourtant n’est pas explicite.
La loi de la litote est une loi exactement inverse à celle de l’exaustivité. La litote consiste à dire moins qu’on ne veut laisser entendre. Ainsi Chimène adresse à Rodrigue un « Va, je ne te hais point » qui en réalité signifie qu’elle l’aime, et qu’il comprend ainsi ; un tel énoncé signifierait qu’il lui est indifférent, si c’était la loi d’exhaustivité qui s’appliquait. Concernant ces lois il faut affirmer que c’est tantôt l’une tantôt l’autre qui s’applique et nul n’a fourni une liste complète des lois de discours.
Discours versus texte
Il convient de distinguer tout d’abord entre les deux notions de discours et texte. D’après J.-M. Adam (1991), le discours est un énoncé caractérisable par des propriétés textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de « conduite langagière » comme mise en œuvre d’un type de discours dans une situation donnée.» Le texte, en revanche, est un « objet abstrait résultant de la soustraction du contexte opérée sur l’objet concret (discours) ». Autrement dit, on pourrait conclure que : Discours = texte + condition de production ; Texte = discours – condition de production.
J.-M. Adam parle de discours littéraire, religieux, journalistique, politique, militaire, etc. et de genres du discours religieux comme la prière, le sermon, la parabole, etc., de genres des discours journalistique, politique, scientifique, didactique, public, etc. Ce qui signifie que « des hypothèses typologiques peuvent être formulées depuis des perspectives très diverses ». La typologie de textes que J.-M. Adam a établie est basée sur une approche linguistique et textuelle.
Dans une perspective didactique E. Roulet (1991) trouve que l’emploi du terme de texte est « malheureux car il est trop marqué par une connotation interphrastique (…) non seulement ce terme renvoie intuitivement exclusivement à l’écrit, ce qui tend à renforcer la pente naturelle de la pédagogie de la langue maternelle, mais surtout il se situe implicitement dans un paradigme de catégories du sens pratique mal définies comprenant en particulier le mot et la phrase ».
Aussi E. Roulet préfète-t-il utiliser le terme de discours, plutôt que celui de texte; « le terme de discours présente le triple avantage de neutraliser la dimension écrite, de marquer nettement la différence entre les deux niveaux grammatical et discursif et de renvoyer à une unité minimale qui n’est plus de l’ordre de la proposition mais de l’acte ».
G.-E. Sarfati fait référence à la compétence textuelle qui aide à reconnaître les différents types de textes, et non seulement la compétence linguistique. Il s’appuie sur les réflexions de Van Dijk :
« N’importe quel locuteur natif sera en principe capable de faire la différence entre un poème et un manuel de mathématiques, entre un article de journal et un questionnaire. Ceci implique qu’il y a une aptitude initiale à différencier les ensembles de textes et à reconnaître les différents types de textes. Nous affirmons (…) que cette aptitude fondamentale fait partie intégrante de la compétence linguistique. Nous dirons en même temps que cette compétence est une compétence textuelle ». (Van Dijk, 1972 : 297-298)
Selon D. Maingueneau, on a tendance à parler de texte pour « des productions verbales orales ou écrites et qui sont structurées de manière à durer, à être répétées, à circuler loin de leur contexte originel ». Dans l’usage courant, on parle plutôt de textes littéraires ou juridiques mais jamais de textes pour désigner une conversation.
Selon M.Tutescu, certains linguistes et théoriciens du langage ont la tendance à mettre le signe d’égalité entre discours et texte. Cependant on pourrait affirmer que tout texte est le produit achevé, clos d’un mécanisme discursif. Tout texte s’appuie sur un discours qui l’autorise, l’inverse n’étant pourtant pas vrai.
Nous croyons fermement à l’idée que le texte est le produit du discours, le discours étant alors le mécanisme, le processus de la production du texte. Le texte est achevé, fini, clos, alors que le discours est infini.
M. Tutescu affirme aussi : « qu’il il est impossible de comprendre un discours si l’on ne prend pas en charge son implicite. L’implicite est donc une caractéristique immanente du discours. »
Nous soulignons aussi l’hypothèse de R. Martin, selon laquelle la langue est conçue comme un ensemble fini de signes et de règles et le discours comme l’ensemble infini des phrases possibles, les énoncés – seule réalité observable – s’opposeront à la fois, dans la cohérence du texte, à la langue et au discours.
Typologie de discours
Il existe, à l’oral comme à l’écrit, différentes formes de discours qui dépendent de l’intention du locuteur, c’est-à-dire des raisons pour lesquelles le message est produit. Pour identifier la forme du discours, il faut donc se demander quelle est l’intention de l’auteur du message.
Le discours, conçu comme un événement, un processus, un ensemble des actes qui génèrent le produit fini suppose un au-delà de la phrase, c’est-à-dire le niveau transphrastique nommé texte.
Alors, selon M.Tutescu, « dans une perspective linguistico-discursive de la didactique des langues, une typologie des textes / discours est impérieusement nécessaire ».
Selon le chercheur allemand E.Werlich (1975) il y a cinq types de textes, liés à des processus cognitifs caractéristiques. Les cinq types textuels « déclenchés et développés par des actes de locution en direction de l’environnement et par des réactions à des aspects spécifiques de l’environnement » sont :
Le type descriptif, qui présente des arrangements dans l’espace.
Le type narratif, concentré sur le déroulement dans le temps.
Le type expositif, associé à l’analyse et à la synthèse de représentations conceptuelles.
Le type argumentatif, centré sur une prise de position.
Le type instructif, incitant à l’action.
Jean-Michel Adam (1985) considère que la classification de E.Werlich doit être développée par une théorisation des schémas textuels qui assurent la cohésion du texte comme tout articulé et hiérarchisé. Ces types de textes sont les suivants:
narratif, qui a pour fonction de raconter des événements vécus par des personnages, dans des lieux et temps déterminés. Il rapporte une situation qui se transforme, des événements qui s’enchaînent logiquement et qui se déroulent dans une durée précise. Ces événements mettent en scène des personnages. Le discours narratif est repérable grâce aux verbes d’action ; au passé simple ; aux liens entre les phrases permettant une progression temporelle (connecteurs de temps) ; aux paroles rapportées. Parmi les genres du discours narratif, nous citons les plus connus : le roman et la nouvelle, les contes, l’histoire (ou le récit historique), la légende, la fable, la parabole, les publicités narratives, le récit politique, le cinéma et la bande dessinée, les histoires drôles, le reportage (sportif ou journalistique), le fait divers, récit de vie et le récit oral en général ; les dépositions de témoins et les procès-verbaux d’accidents. Soit l’exemple :
« Après un tour de galerie, le jeune homme regarda tour à tour le ciel et sa montre, fit un geste d'impatience, entra dans un bureau de tabac, y alluma un cigare, se posa devant une glace, et jeta un regard sur son costume, un peu plus riche que ne le permettent en France les lois du goût. Il rajusta son col et son gilet de velours noir sur lequel se croisait plusieurs fois une de ces grosses chaînes d'or fabriquées à Gênes ; puis, après avoir jeté par un seul mouvement sur son épaule gauche son manteau doublé de velours en le drapant avec élégance, il reprit sa promenade sans se laisser distraire par les oeillades bourgeoises qu'il recevait. » (Balzac, Gambara)
Ce texte narratif présente des événements à l’aide des verbes d’action au passé-simple, qui est le temps du récit. Les phrases sont liées à l’aide des connecteurs logiques qui introduisent une succession temporelle : « après », « puis ». Le fragment rapporte une situation qui se transforme peu à peu. Il s’agit d’un jeune homme qui fait « un tour de galerie » et après quelques rajustements de sa tenue, il fait quelques gestes et reprend sa promenade. Le fragment pourrait avoir un titre comme « Un jeune homme dans une galerie d’art ».
descriptif, qui a pour fonction de décrire des lieux, des personnages, des objets. On peut trouver des descriptions dans tous les types de texte. Il permet au lecteur de voir et d’imaginer des lieux, des personnages, des objets qui s’organisent dans l’espace. Le discours descriptif est repérable grâce à des adjectifs ; des mots permettant de qualifier (compléments du nom ; relatives ; attributs ; appositions) ; un champ lexical de la vue, du regard et des verbes de perception ; des verbes d’état ; l’imparfait ; des indications spatiales (connecteurs spatiaux);
Le discours descriptif est centré sur une structure particulière, sur l’assertion des énoncés d’état, le choix de détails en fonction du texte dans lequel la description s’inscrit. Les formes verbales de base sont: le présent et l’imparfait. Soit l’exemple :
« En 1829, par une jolie matinée de printemps, un homme âgé d'environ cinquante ans suivait à cheval un chemin montagneux qui mène à un gros bourg situé près de la Grande – Chartreuse. Ce bourg est le chef-lieu d'un canton populeux circonscrit par une longue vallée. Un torrent à lit pierreux souvent à sec, alors rempli par la fonte des neiges arrose cette vallée serrée entre deux montagnes parallèles, que dominent de toutes parts les pics de la Savoie et ceux du Dauphiné. Quoique les paysages compris entre la chaîne des deux Mauriennes aient un air de famille, le canton à travers lequel cheminait l'étranger présente des mouvements de terrain et des accidents de lumière qu'on chercherait vainement ailleurs. Tantôt la vallée subitement élargie offre un irrégulier tapis de cette verdure que les constantes irrigations dues aux montagnes entretiennent si fraîche et si douce à l' oeil pendant toutes les saisons. Tantôt un moulin à scie montre ses humbles constructions pittoresquement placées, sa provision de longs sapins sans écorce, et son cours d'eau pris au torrent et conduit par de grands tuyaux de bois carrément creusés, d' où s'échappe par les fentes une nappe de filets humides. » (Balzac, Le médecin de campagne)
Dans le fragment ci-dessus, l’action est localisée dans un certain temps et dans un certain espace. Il s’agit de l’année 1829 et d’un « gros bourg » situé près de la Grande Chartreuse. Après la description du bourg, comme le chef-lieu d’un canton, l’auteur passe à la description de toute la région entre Savoie et Dauphiné. Peu à peu, après la description du paysage, en employant toute sorte d’énumérations et d’alternances introduites par les adverbes « tantôt…tantôt », l’auteur semble vouloir éviter la monotonie et nous présenter le personnage « un étranger qui cheminait dans un paysage familier ». Quoique les paysages aient un air de famille, ils semblent s’opposer à l’intrus, à l’étranger qui arrive. Les verbes sont à l’imparfait pour introduire le personnage qui « allait à cheval », mais la description du paysage est réalisée au présent atemporel.
explicatif, qui a pour fonction de fournir des informations précises, de manière organisée. Il présente des explications et des renseignements non connus du récepteur (réponse aux questions « comment ? » et « pourquoi ? ») et développe en exposant leurs causes, leurs conséquences, de façon neutre et objective : revues et livres scientifiques, livres d’histoire, manuels scolaires, encyclopédies, documentaires, modes d’emploi techniques, recettes de cuisine, etc. Le discours explicatif est repérable grâce à un vocabulaire / champ lexical spécialisé, technique ; l’absence de narrateur ; une certaine neutralité et objectivité dans les termes employés ; des formules grammaticales très neutres : infinitif, impératif, verbes impersonnels, phrases nominales ; le destinataire est très souvent absent, bien qu’il soit constamment implicite.
Basé sur l’acte d’expliquer, ou de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, le discours explicatif a les caractéristiques suivantes: il peut être une réponse à une question ou à un problème énoncé au point de départ. – Cela signifie la présence d’annonces qui font apparaître le plan de l’exposé ainsi que de reprises et d’organisateurs textuels logiques destinés à guider le lecteur ou l’auditeur.
Il se rencontre plus rarement dans le genre romanesque. Il s’agit en effet d’un discours didactique qui vise à instruire le lecteur. Il peut s’agir aussi bien d’une notice, d’un article d’encyclopédie ou d’un extrait d’essai scientifique ou de la description d’une machine, d’un avion, etc. Soit l’exemple :
« L’aurore polaire est un phénomène qui se produit dans la haute atmosphère et qui se manifeste au cours de la nuit par l’apparition dans le ciel de lueurs dont la forme et l’intensité peuvent évoluer rapidement et dont la couleur se situe en général entre le bleu-vert et le jaune, plus rarement vers le rouge. Fréquentes dans les régions de haute latitude, elles apparaissent exceptionnellement aux latitudes moyennes, en période de forte activité solaire. Selon l’hémisphère où elles sont observées, elles portent le nom d’aurores boréales (hémisphère Nord) ou australes (hémisphère Sud). » (Encyclopœdia Universalis, 2006).
Ce fragment de texte scientifique, qui décrit l’aurore polaire, est plus concis, comme une définition de ce phénomène polaire : il « se produit dans la haute atmosphère et qui se manifeste au cours de la nuit ». L’explication est enchaînée et amplifiée à l’aide de la conjonction et qui marque une certaine gradation dans la compréhension du phénomène. Les éléments de l’emphase sont aussi utilisés par la dislocation du nom attribut en tête de phrase « Fréquentes dans les régions … » et par l’emploi répété du pronom elles toujours au début de chaque phrase pour créer plus de précision dans l’explication.
argumentatif, qui a pour fonction d’emporter l’adhésion de l’interlocuteur, de le convaincre. Il a pour but de faire changer quelqu’un d’opinion ou de lui faire adopter un certain comportement, par l’exposé d’une thèse (idée) soutenue d’arguments. Le discours argumentatif est repérable grâce à la présence / l’implication de celui qui parle ; l’implication du destinataire, celui que l’on veut convaincre, par le « tu » ou le « vous » ; la présence d’idées (arguments) et / ou d’exemples au service d’une thèse ; les articulations logiques du raisonnement (connecteurs logiques).
Le discours argumentatif est donc basé sur l’acte de discours, celui de convaincre, persuader, faire croire. Il cherche à convaincre le lecteur à adhérer à une idée. Il a pour caractéristiques : la présence d’un but explicite ou non de l’auteur, car il veut convaincre. Alors il est nécessaire d’utiliser des arguments et des organisateurs textuels logiques. Les genres les plus connus sont: la publicité, la critique de film, de livres, d’œuvres d’art, l’éditorial, la dissertation, l’essai, le plaidoyer, etc. Soit l’exemple :
« Il ne s’agit pas de refuser radio, cinéma ou télévision ; il s’agit seulement de n’en pas être dupe. L’audiovisuel est passif. On regarde la télévision comme on contemple l’eau qui coule sous le pont, la mer qui pousse ses vagues sur le sable, le feu qui danse dans la cheminée. S’il faut en effet plus de volonté pour tourner le bouton que pour fermer le livre, c’est que l’audiovisuel endort la volonté, la lucidité, quand le livre veut qu’elles restent en éveil. Notre liberté même se trouve ainsi menacée. Nous avons appris à nous méfier des journaux. Apprenons à nous méfier de l’audiovisuel. On est plus libre devant un texte, un mot que devant une image. Même le son laisse plus de place à l’imagination. L’image s’impose. Que nos enfants apprennent ou réapprennent à rêver sur les textes ! » (Roger Grouze, Le bazar des lettres).
Ce texte argumentatif vise à convaincre le lecteur qu’il est nécessaire de faire une comparaison et un choix entre l’image audiovisuelle et la lecture d’un livre. Les deux formes verbales négative et affirmative du verbe s’agir introduisent cette opposition entre pour et contre de l’argumentation : Il ne s’agit pas…mais… il s’agit. L’opposition entre ces deux arguments pour l’image ou contre l’image, pour la lecture du livre ou contre cette lecture est réalisée aussi par le jeu des pronoms : on, le pronom indéfini, suggère le passif, le manque de lucidité et de volonté, que la civilisation de l’image nous offre, tandis que le pronom nous semble nous concerner, « nous tous », et nous entraîner dans la réflexion et même dans le rêve, car le livre nous permet de rester en éveil.
injonctif, centré sur l’acte directif d’ordonner. Il n’est pas très usité. Il s’agit d’enjoindre verbalement un individu à faire quelque chose en adoptant un ton autoritaire. Ce type textuel est réalisé de façon exemplaire dans la recette de cuisine, le mode d’emploi, la notice de montage, les consignes en général, les règlements, les règles de jeu. Le texte injonctif a pour caractéristiques comme formes verbales de base : l’impératif, l’infinitif, le futur simple ou indicatif présent (2e pers.) et des organisateurs textuels chronologiques et se caractérise aussi par une supériorité réelle ou implicite de l’énonciateur.
Il n’y a pas de texte injonctif pur, car il y a des éléments injonctifs dans d’autres textes. Un texte théâtral ou romanesque peut néanmoins comporter des passages injonctifs, même si ce type de discours se rencontrera plus couramment dans un manuel de sécurité, dans un sermon religieux, ou dans un corpus de règles de bonnes conduites. Comme dans l’exemple :
« Il est interdit :
de fumer
de faire sortir des espaces de lecture tout document de quelque nature qu’il soit appartenant à la bibliothèque
d’utiliser des substances ou instruments pouvant détériorer les collections
d’introduire boissons et nourriture dans les salles de lecture »
On constate que le texte injonctif emploie l’infinitif avec le sens d’impératif. Il s’agit d’une interdiction et de donner des conseils d’utilisation des documents dans une salle de lecture.
prédictif, qui développe l’acte de discours « prédire » (quelque chose va ou doit se produire), s’actualise dans la prophétie, le bulletin météorologique et l’horoscope. Comme dans l’exemple qui suit :
« Dimanche le temps sera assez nuageux sur la moitié Sud ainsi que sur la moitié Ouest. Ailleurs, après dissipation des brumes matinales, il fera beau. Température de 12°à 15°au Nord, 16° au 20° au Sud. »
Dans ce bulletin météorologique nous pouvons voir que l’acte de discours est celui de prédire donc de quelque chose qui va se produire. Les verbes sont au futur et les phrases sont courtes et précises.
conversationnel, qui s’actualise dans l’interaction orale quotidienne, l’interview, le dialogue, le débat, les transactions, les conversations téléphoniques, l’entretien et le face-à-face. Les caractéristiques du discours conversationnel se retrouvent dans le: discours direct, le changement d’interlocuteur ou dans la ponctuation : guillemets, tirets. Comme dans l’exemple :
Amélie: Bonjour, Madame.
L’employée: Bonjour, votre passeport et votre ticket d’embarquement, s’il vous plaît.
Amélie: Les voilà.
L’employée: Voyons, c’est le vol pour Paris. Oh, malheureusement l’avion a une heure de retard.
Amélie: Ce n’est pas possible.
L’employée: Oui, c’est à cause des conditions météo. Mais ne vous inquiétez pas, on peut faire l’enregistrement.
Amélie: C’est très bien!
L’employée: Les bagages, s’il vous plaît. Voyons, vous avez seulement un bagage à main.
Amélie: Oui, seulement celui-ci. C’est un voyage d’affaires pour une journée.
L’employée : Pour le bagage vous ne devez rien payer, il est inclus dans le prix du billet. Tout va bien. Voilà votre ticket d’embarquement et votre passeport. Vous pouvez vous rendre à la porte numéro 16. Bon voyage !
Amélie: Merci.
Dans ce dialogue à l’aéroport on emploie le discours direct et le changement d’interlocuteurs entre les deux personnages : l’employée et Amélie. Dans la ponctuation on utilise les deux points qui marquent l’introduction dans un renseignement qui sera donné par l’employée de l’aéroport.
8) figuratif, poétique ou rhétorique, englobant, selon J.-M. Adam (1985) le poème, la prose poétique, la chanson, mais aussi le proverbe, le dicton, la locution, la comptine, le slogan publicitaire, certains textes d’humour, le graffiti et toute pratique du titre. Les caractéristiques de ce type de texte sont: production de significations nouvelles à l’aide du retour d’éléments semblables : son, nombre de syllabes, structure grammaticale, mots, vers ou groupes de vers (refrain) – ou des glissements de sens tels que la métaphore et en employant aussi des formulations (associations) inhabituelles, création de mots, la reprise de textes connus ou d’expressions usuelles. Soit l’exemple :
« Le moteur est le cœur d’un avion, mais le pilote est son âme. » (W.A.Raleigh)
Dans cette phrase, « le cœur d’un avion » est un emploi métaphorique pour caractériser le moteur. Il s’agit de glissement de transfert de sens entre le cœur, partie du corps humain [+ animé] et le moteur. [- animé]
9) informatif, censé moins de transformer des convictions que d’apporter un savoir ; il transmet des données organisées, hiérarchisées, mais pas à des fins démonstratives dont le but est d’informer. On trouve des textes informatifs dans : les manuels scolaires, les dictionnaires, les encyclopédies, les guides touristiques, les brochures, les articles scientifiques, les documents informatiques, la presse écrite, etc. Soit l’exemple :
« Une navette spatiale, dans le domaine de l’astronautique, désigne conventionnellement un véhicule spatial pouvant revenir sur Terre en effectuant un atterrissage contrôlé à la manière d'un avion ou d'un planeur et pouvant être réutilisé pour une mission ultérieure. Ce concept s'oppose à celui des vaisseaux spatiaux, tels que Soyouz ou Apollo effectuant une rentrée quasi balistique et atterrissant grâce à des parachutes. À l'origine le concept est associé à l'abaissement des coûts de mise en orbite de satellites artificiels, d'éléments de station spatiale et à la possibilité d'effectuer des interventions de maintenance en orbite basse. En pratique la navette spatiale américaine, la seule à avoir eu une vie opérationnelle significative, a joué un rôle important essentiellement pour placer en orbite les principaux composants de la station spatiale internationale. Dans ses autres missions, elle est remplacée avantageusement par des lanceurs classiques. La NASA après l'arrêt des missions de sa navette spatiale en 2011 prévoit le retour à des vaisseaux spatiaux conventionnels ».
Le texte suivant décrit la navette spatiale ayant des objectifs informatifs et pour informer l’interlocuteur. Il n’est pas conçu pour transformer des convictions comme dans le texte argumentatif, son but étant d’apporter un savoir, de nouvelles connaissances.
En conclusion, on distingue différents types de discours, selon l’intention du locuteur et la fonction qu’ils remplissent. Un type de discours est une mise en pratique du langage qui dépend de la volonté de celui qui parle ou écrit : raconter, décrire, expliquer ou argumenter, informer, prédire, etc.
1.5. Stratégies discursives
Pour la plupart des chercheurs, le discours est constitué comme un ensemble de stratégies discursives. Il faut parler alors de stratégie discursive seulement lorsque les conditions suivantes sont remplies (Caron, 1978 : 183) :
une situation d’incertitude, liée soit au comportement imprévisible d’un partenaire, soit
à une ignorance au moins partielle de la structure de la situation ;
un but, visé consciemment ou non par le locuteur ;
des règles du jeu, définissant les coups possibles d’une part, et permettant, d’autre part,
en fonction du but à atteindre, une évaluation des situations successivement réalisées ;
une succession réglée de choix, traduisant un plan logique d’ensemble
Le discours, dans son déroulement, construira simultanément :
un champ discursif, univers de discours, ensemble structuré de signifiés, renvoyant au référent, mais doté d’une structure propre : organisation cognitive d’une part (les objets construits sont liés par des relations temporelles, spatiales, causales, logiques, etc.) ; organisation dynamique d’autre part (un système d’évaluations, positives ou négatives, oriente ce champ selon un ou plusieurs axes).
un système de relations liant les interlocuteurs au champ d’une part, entre eux d’autre part : ancrage des énonciateurs dans le discours repérant celui-ci par rapport à l’acte d’énonciation (axe des embrayeurs JE/TU-ICI-MAINTENANT), modulation qualitative et quantitative de cet ancrage par la fonction illocutoire des énoncés et par leurs modalités.
J. Caron appelle situation discursive cet ensemble constitué par le champ discursif et la relation des énonciateurs à celui-ci et entre eux, tel qu’il se définit à un moment quelconque du discours (Caron, 1978 : 183).
La construction de cette situation, ainsi que ses transformations au cours du temps, sont assurées par des opérateurs discursifs, qui assurent des fonctions d’organisation cognitive (les marques temporelles, spatiales, les termes relationnels, les quantificateurs, les divers connecteurs), d’évaluation (les prédicats bipolaires) et d’ancrage (les marques d’énonciation, de modalisation, d’illocution).
Dans ces conditions, la stratégie discursive est une séquence d’actes de langage qui, à l’aide d’un ensemble d’opérateurs, vise à construire un certain type de situation discursive.
L’énoncé interrogatif, la cause, la réfutation de la cause, le démenti, la négation polémique, l’hypothèse, le refus, la justification, la métaphore, etc. sont autant de stratégies discursives.
1.6. L’organisation et la cohérence
Les opérations de cohérence contribuent à comprendre la composante discursive du langage. Elles permettent donc l’insertion d’une phrase dans la cohérence / cohésion du texte. Ces opérations entraînent simultanément les mécanismes syntaxiques, sémantiques et pragmatiques du langage.
Les opérations ou règles de cohérence, que nous allons présenter en détails dans le deuxième chapitre, peuvent être synthétisées dans les quatre types suivants :
règles de répétition ;
règles de progression ;
règles de non-contradiction ;
règles de relation ;
Concernant la fonction organisatrice du discours, G.Vignaux (1976) distingue trois sortes d’opérations :
celles qui sont marquées par des connecteurs comme en effet, or, donc, car, puisque, parce que ;
Elle a lu chaque jour quand elle a trouvé le livre, donc elle sait bien le sujet.
celles qui sont marquées par des connecteurs comme et, ou, si, que formalise la logique de la démonstration ;
Je lui téléphonerai ou alors, si je ne lui téléphone pas, j’irai chez lui.
c) celles, enfin, qui, au moyens d’opérateurs comme mais, pourtant, d’ailleurs, cependant, etc., expriment des nuances d’opposition.
Mon père ce n’est pas ma faute. Je fais ce que je puis pour l’obliger à la garder ; mais elle est obstinée.
Certains connecteurs discursifs marquent les étapes du raisonnement.
Une énumération argumentative commence par d’abord qui signifie « en premier lieu » et « avant toute chose » s’il s’agit de marquer l’importance dans la gradualité. Ensuite introduit un événement discursif à un événement antérieur ; il est alors synonyme de en second lieu :
D’abord, je ne veux pas ; ensuite je ne comprends pas.
Tout d’abord est synonyme de avant toute chose ou premièrement.
Puis marque la « succession des événements dans le temps ». Souvent il introduit le second ou le troisième terme d’une énonciation et il est par ailleurs parasynonyme de et, plus.
Il est entré dans la chambre sombre, puis il ouvrit la fenêtre.
Après la mise en évidence de quelques règles qui assurent la cohérence du discours, nous allons analyser en détails les plus importants connecteurs logiques (qui vont assurer les relations entre les phrases, donc les transformations du discours…..) dans le chapitre suivant.
CHAPITRE II
LA GRAMMAIRE DE TEXTE
2.1. La notion de texte
Le texte est une forme de communication par le langage. Selon Roman Jakobson, la communication suppose un émetteur, un récepteur, un message, un contexte (référent), un canal (contacte) et un code. Le texte est lié aussi à la situation de discours : la situation donné au moment de l’acte de parole, au lieu où se trouvent le locuteur et / ou le récepteur.
À la situation de communication sont liés les actes de paroles, qui s’appellent aussi actes de langage qui sont très importants pour enseigner le français sur objectifs spécifiques, y compris celui de l’aviation tels que : ordre, conseil, défense, surprise, regret, etc.
2.2. Les définitions du texte
La définition de Slatka, selon laquelle un texte est une « séquence bien formée de phrases liées qui progressent vers une fin », implique qu’un texte est plus qu’un simple ensemble d’énoncés, mais bien une structure transphrastique obéissant à des lois qui lui sont propres. La notion de « séquence » implique un ensemble d’éléments lié par un même mode d’organisation. En grammaire de phrase, l’expression « bien formée » renvoie à la notion de grammaticalité, en grammaire de texte, elle évoque l’idée de cohésion. Le verbe « progressent » indique le caractère dynamique du texte. D’énoncés en énoncés, les informations se renouvèlent sans cesse. La notion de « fin » suggère la visée cohérente de l’ensemble.
M.Tuțescu (1980) nous présente aussi plusieurs définitions du texte, dont voici quelques-unes :
« Le texte est l’unité linguistique supérieure à la phrase. Sa définition fera intervenir un nombre varié de critères opérationnels. C’est qu’une unité d’analyse est toujours le produit de plusieurs critères opérant à des niveaux différents ».
« Le texte est une unité de signification. Qu’il s’agisse d’une interjection, d’une publicité, d’un article de journal, d’une nouvelle, d’une fable, d’un poème, d’un récit de n’importe quel type, d’un roman, d’une pièce de théâtre, nous sommes toujours en présence d’un tout significatif. La preuve de l’existence d’une signification d’ensemble est le mécanisme de sa lecture et de sa compréhension, donc le processus psychologique qui explique le résumé des textes. Le texte a, par conséquent, une dimension sémantique ».
La troisième définition que M.Tuțescu donne est « le texte est un au-delà de la phrase. C’est une extension et un dépassement de la phrase. Le texte partage avec la phrase le trait de la clôture syntagmatique ». En termes plus précis, selon M. Tuțescu, « le texte est un ensemble de propositions, une séquence ou un ensemble de séquences de propositions rattachées par des rapports logico-syntactico-sémantiques ». (Tuțescu, 1980 : 16 )
Selon d’autres chercheurs, le texte est le produit du discours. Émile Benveniste (1966) soutient qu’une énonciation relève du discours lorsqu’elle suppose « un locuteur et un auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière». Produit de l’énonciation, le texte apparaît comme ensemble d’énoncés.
Le texte est donc une forme de communication par le langage, animé d’une intention. La communication textuelle requiert l’existence d’un émetteur ou locuteur, d’un récepteur ou allocutaire, d’un message à communiquer, d’un contexte ou référent, d’un canal ou contacte, d’un code (voir, à ce sujet, le schéma classique de R. Jakobson). Acte de communication, le texte est indissociablement lié à la situation de discours qui l’engendre. On comprend par situation de discours la situation qui est donné au moment de l’acte de parole, au lieu où se trouvent le locuteur et / ou l’auditeur.
Le texte est une activité et une production humaines. Selon J.Kristeva (1969) le texte est le lieu d’une double orientation dynamique, vers le système signifiant dans lequel il se produit et vers le processus social auquel il participe en tant que discours.
Le texte possède aussi une dimension syntactico-sémantique. L’essence du texte même repose sur le lien entre sa cohérence et sa cohésion, isotopie textuelle, d’une part, et l’apport de nouvelles informations, d’autre part. La syntaxe du texte concerne un dépassement progressif des phrases, des séquences et de plusieurs unités sémantico-syntaxiques qui constituent le texte.
Le texte, dans un sens global, pourrait être défini comme un signe. Les sémioticiens tels que A.J.Greimas, analysent le texte comme un signe. Par conséquent, le texte signe pourrait être défini par la triple dimension : syntaxique, sémantique et pragmatique, car nous pouvons analyser ainsi le signifiant et le signifié de ce texte.
2.3. La grammaire de texte
Selon M.Tuțescu, parler du texte comme « enchaînement de propositions, comme ensemble de séquences de propositions, c’est poser les bases d’une grammaire de texte. Elle représente le dépassement critique de la grammaire de phrase. Le discours, et partant de son produit, le texte, présente les catégories propres à la phrase : catégories du verbe (temps, aspects, modes, personnes), catégories du nominal (agent, patient, actant), catégorie de modalisation et circonstants ». (Tuțescu, 1980 : 17)
Il y a différents types de textes : une conversation, un article de journal, une affiche publicitaire, une émission de radio, un discours politique qui dépassent le niveau de la phrase et s’intègrent dans plusieurs types de textes. On constate cependant que deux ou plusieurs propos ne forment pas toujours un texte comme dans les exemples que nous citons ci-dessous :
« Je suis allée au cinéma ; Alain fait des études de médecine ». Ces deux propositions sont correctes au point de vue grammatical mais elles ne forment pas un texte parce qu’il n’y a pas de rapport logico-sémantique donc il n’y a pas de cohérence textuelle. Alain, le sujet de la deuxième phrase, n’a aucun rapport avec le sujet « je » de la première phrase.
Dans l’exemple suivant : « Michel a mal à la tête ; Il a couru dans le parc » il s’agit de deux propositions qui forment un texte, car elles sont liées par un rapport de cohérence au niveau logico-sémantique. Il s’agit du même sujet, Michel, repris par le substitut pronominal « il », qui ont le même univers d’attente.
Par conséquent, deux ou plusieurs propositions forment un texte, s’il y a une cohérence textuelle logico-sémantique.
La cohérence sémantique est liée à un phénomène propre à la communication et dans ce sens, elle doit correspondre à un certain univers d’attente, des récepteurs du message pour qu’il y ait un rapport logico-sémantique correct.
C’est à la grammaire de texte que revient le rôle essentiel d’établir la cohérence et la cohésion d’un texte / discours.
La tâche essentielle d’une grammaire de texte, selon M. Tutescu, est la formulation des règles de cohérence : « Une grammaire de texte se propose de modéliser la compétence textuelle des locuteurs, c’est-à-dire de fournir un modèle d’analyse (à caractère abstrait et généralisateur) qui rende compte du système implicite de règles intériorisées par les membres d’une communauté linguistique». (Tuțescu, 1980 :105)
La grammaire de texte s’occupe donc de l’analyse du texte, qui est considéré comme une suite, cohérente et organisée, orale ou écrite, d’énoncés produits par l’acte d’énonciation.
2.4. Cohérence vs. cohésion
Avant de présenter les principales règles de cohérence, nous allons d’abord mettre en évidence la différence qui existe entre la notion de cohérence et celle de cohésion.
2.4.1. La notion de cohérence
La cohérence caractérise la bonne formation interprétative et communicative du discours; elle implique l’organisation logique de la pensés autour d’une intention globale. Rendant compte de l’organisation conceptuelle du texte, la cohérence se rapporte au niveau sémantique du discours. Elle est caractérisée par :
l’unité thématique : le texte jugé cohérent est un macro-acte de communication donnant lieu à l’expression d’intention informative.
la non-contradiction : le texte jugé cohérent est un texte qui n’introduit aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé antérieurement. On ne peut en même temps affirmer une chose et son contraire.
la relation : le texte cohérent est un texte mettant en relation, de manière explicite ou implicite, les faits du monde qu’il représente (en termes de cause, de condition, de conséquence, d’addition, d’opposition etc.).
En conclusion, la cohérence du discours dépend de ses conditions de production, dans une interaction sociale déterminée, où les contraintes de la réception jouent un rôle important.
2.4.2. La notion de cohésion
La cohésion du texte est en fonction de son organisation sémantique; elle désigne l’ensemble des moyens linguistiques qui assurent les liens intra et interphrastiques dans le texte. Elle se rapporte au niveau morphosyntaxique et est régie par trois types de phénomènes : référentiation, ellipse et connexité.
La référentiation est l’opération par laquelle le signe linguistique renvoie à un objet du monde extérieur. Nous pouvons retenir deux aspects de référentiation : la référence anaphorique et la référence déictique.
La référence anaphorique renvoie à une réalité présente dans le discours ou ayant un caractère générique :
Brigitte est née en France en 2009. Tout le monde sait à quoi réfèrent « France » ou « 2009 ».
Tandis que la référence déictique renvoie à une réalité dont le référent ne peut être établi que par rapport à la situation d’énonciation :
Brigitte est née ici, il y a cinq ans. Dans cet exemple, il n’est pas possible de savoir l’endroit ni la date de naissance de Brigitte si on ne sait pas le lieu et l’année de l’énonciation.
L’ellipse se caractérise par l’économie d’information dans l’énoncé. Exemple : Lorsqu’un locuteur dit à un autre : « j’ai raison, n’est-ce pas ? », il faut croire qu’ils ont suffisamment d’éléments en commun qui rendent possible l’enchaînement sur des informations connues.
La connexité se réalise par le biais des conjonctions, des pronoms et d’autres types de connecteurs établissant la continuité sémantique et pragmatique entre les énoncés.
En conclusion, la cohésion caractérise la bonne formation architecturale du texte, assurée par les relations sémantiques entre ses parties constitutives (compatibilité, non contradiction, etc.).
Certains théoriciens du texte font la différence entre cohérence et cohésion. La cohérence, ramenée aux quatre règles que nous présenterons en détail (la répétition, la progression, la non-contradiction et la relation), porte sur le caractère suivi du texte, sur la récurrence – dans son déroulement linéaire – de certains éléments de langue (substituts pronominaux, adverbiaux, lexicaux, etc.).
Les jugements de cohérence portent sur la cohérence textuelle proprement dite (relations entre les représentations sémantiques et la base du texte) et sur la cohérence discursive (bonne formation pragmatique). La cohérence est surtout de nature sémantique.
Pourtant, la cohérence comme la cohésion repose essentiellement sur la permanence d’éléments langagiers au cours du développement textuel. Elles sont fondées sur la distinction entre les relations internes à l’énoncé (le contenu) et les relations externes de l’énoncé avec la situation (la convenance).
Un texte produit peut avoir une cohésion parfaite, mais ne pas satisfaire pleinement aux règles de cohérence. Par exemple, la publication d’un poème surréaliste dans un hebdomadaire de mode ne sera guère cohérente, alors que l’insertion d’un banal extrait de journal dans un poème surréaliste sera parfaitement cohérente. Dans la pratique, il est difficile d’opérer une stricte répartition entre des règles de cohérence à portée externe et des règles de cohésion à portée interne.
2.5. Les règles de cohérence du texte
Selon J.M.Adam (1990), le texte est une suite de propositions, séquentiellement liées et progressant vers une fin.
La bonne formation ou la grammaticalité du texte repose sur un nombre de règles de cohérence micro-structurelle.
Selon Mariana Tuțescu dans son livre : « Le texte – de la linguistique à la littérature », la grammaire de texte est celle qui fournit aussi les règles du fonctionnement du texte ou de la cohérence textuelle. Pour pouvoir enseigner le FOS, le français sur des objectifs spécifiques, nous devons bien comprendre et appliquer tout d’abord les règles de la cohérence textuelle.
Les règles essentielles de la cohérence micro-structurelle du texte, mises en évidence par M. Charolles (1978) et analysées aussi par M. Tuțescu (1980), sont les suivantes, comme nous les avons déjà mentionnées :
la répétition
la progression
la non-contradiction
la relation
Pour qu’un texte soit cohérent, il doit respecter plusieurs contraintes concernant :
1. LA RÉPÉTITION qui permet de reprendre une phrase à une autre phrase qui se trouve dans son entourage immédiat. Elle peut être réalisée par :
a) les pronominalisations – pour éviter la répétition, on remplace le nom par des substituts pronominaux : pronoms personnels complément direct / indirect, pronoms adverbiaux : en et y, etc.
Dans l’exemple: « Je vous le montrerai : ce roman m’a bouleversé », le pronom personnel neutre le représente une pronominalisation cataphorique, c’est-à-dire le pronom anticipe le référent.
b) les référentiations déictiques contextuelles : reprendre un nom précédé d’article défini ou d’un prédéterminant démonstratif ; des éléments qui t’aident à t’exprimer dans un certain temps et lieu ; je – moi, tu-toi, ici, en ce moment, maintenant …
Dans l’exemple: « Elle n’avait pas de jouets, pas de poupées, rien. Mais elle n’aimait que cela », le déictique « cela » est lié à une opération du sujet énonciateur. Parfois les déictiques contribuent à rendre le sens le plus naturel et plus clair : « Jean vient d’acheter une nouvelle voiture. Cette voiture est plus confortable que l’ancienne ».
c) les substituts lexicaux pour éviter les reprises des mots (adjectif + substantif) et ils constituent une précision des termes. Soit les exemples ci –dessous :
« Tel était l’être auquel, depuis quelques instants, Gilliatt appartenait. Ce monstre était l’habitant de cette grotte. Il était l’effrayant génie du lieu. Sorte de sombre démon de l’eau. Toutes ces magnificences avaient pour centre l’horreur. Le mois d’auparavant, le jour où pour la première fois Gilliatt avait pénétré dans la grotte, la noirceur ayant un contour entrevue par lui dans les plissements de l’eau secrète, c’était cette pieuvre. Elle était là chez elle. » (V.Hugo, Les Travailleurs de la mer)
Dans l’exemple ci-dessus, la pieuvre est assimilée par V. Hugo à un « monstre », qui est le substitut lexical de la séquence : « l’effrayant génie du lieu » et à une « sorte de sombre démon de l’eau », étant une caractéristique du courant romantique auquel il appartenait.
d) les reprises d’inférences, c’est-à-dire la grammaire textuelle opère aussi avec des éléments de la sémantique intentionnelle : découvrir à l’aide de la métaphore et de la métonymie de nouveaux sens ; construire des hypothèses sur des ellipses qui peuvent être interprété dans le contexte. On peut ainsi modifier les intentions à partir d’une hypothèse. C’est l’étude de la présupposition qui nous aide à comprendre la cohérence textuelle et nous reprenons les exemples de M. Tutescu (1980):
« Mais soudain elle poussa un cri. Elle n’avait plus son portemonnaie dans son sac », où le présupposé est l’élément étrange qui vient de se passer. Le présupposé « événement étrange qui vient de se passer » est à la base de la question de sa maman qui aurait pu être celle-ci : « Qu’est-ce que tu as ? »
2. LA PROGRESSION
Un texte est cohérent si son développement se caractérise par de nouveaux sens. (un apport sémantique renouvelé). Sans progression, le discours manque de sens, c’est-à-dire, il devient coq-à-l'âne. Pour assurer la progression, il faut partir de la nécessité du thème et du rhème. Le thème est l’information donnée ou connue et le rhème est le commentaire de ce qui est dit du thème, l’information nouvelle.
Les phrases suivantes expriment très bien la progression du mal dans la conscience d’Emma Bovary : « Elle restait à présent des journées entières sans s’habiller, portait des bas de coton gris, s’éclairait de la chandelle » ; « Un ennui plus lourd retombait sur elle »; « Elle éprouvait une courbature incessante et universelle. Elle aurait voulu ne plus vivre ou continuellement dormir» ; « Tout et elle-même lui étaient insupportables ». (Flaubert, Madame Bovary)
3. LA NON – CONTRADICTION = Un texte est cohérent si son développement n’introduit pas un élément sémantique qui contredise son contenu.
« Pierre est un honnête garçon, mais il vole. / Pierre est riche, mais honnête ». Être riche est, dans l’opinion générale, une présomption en faveur de la malhonnêteté. La conclusion soutenue « il est honnête » ne découle pas, au contraire, de l’argument précédemment donné, qui apparaîtra alors comme une sorte de concession faite à la réalité. On aura alors besoin d’autres arguments, pour la rendre acceptable.
Dans les textes argumentatifs on peut se contredire dans des buts rhétoriques. Il s’agit d’une argumentation à rebours, comme dans le cas de l’ironie :
«Le sucre serait trop cher si l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par des esclaves; Ceux dont il s’agit sont noirs depuis les pieds jusqu’à la tête ; et ils ont le nez si écrasé, qu’il est presque impossible de les plaindre ». (Montesquieu, L’Esprit des lois, XI, 5).
Si l’on considère que ce passage est ironique c’est surtout en raison du désaccord que l’on perçoit entre les opinions avancées et ce que l’on sait des positions philosophiques de l’auteur. Le récit ironique permet ainsi de marquer une certaine distance.
Les contradictions de la représentation du monde, qui caractérisent les participants en fonction de leurs convictions sur la vie et sur le monde. Cette règle est de nature pragmatique, en fonction des participants à la communication.
4. LA RELATION considère qu’un texte est cohérent si les faits sont liés entre eux.
Les relations textuelles sont manifestées par des connecteurs : par exemple donc, qui introduit la conséquence :
« Il neige, donc je ne descends pas dans la rue ». Les états de choses neige et je ne descends sont rattachés par la conjonction « donc », qui introduit une conséquence au fait qu’il neige.
Les connecteurs logiques : d’abord, puis, ensuite marquent la succession temporelle mais aussi la progression :
« Elle vit d’abord des nuages, puis une rivière de diamants »
La réfutation marque la contradiction qui est rendue par opposition simple : mais, cependant, quand même, or, pourtant, toutefois :
« Elle était jolie, mais pas coquette »
L’opposition de concession est marquée par : bien que, quoique, quelque+adj+vb, soit…que :
« Bien qu’il soit intelligent, il ne travaille pas assez »
En conclusion, les quatre règles de la cohérence du texte : la répétition, la progression, la non-contradiction et la relation, qui constituent ce qu’on appelle « la grammaire de texte », sont des règles de nature sémantico-pragmatico-syntaxique, mais aussi des règles logiques, qui attestent la logique du langage au niveau discursif et qui confèrent au texte / au discours un caractère cohérent.
2.6. Usages et valeurs des connecteurs logiques
Martin Riegel met en évidence les quatre règles énumérées ci-dessus, concernant la cohésion du texte, permettent l’enchaînement linéaire des éléments référentiels nécessaires à son interprétation : la progression thématique organise la succession des phrases, l’anaphore permet de constituer des chaines d’expressions référentielles qui, par leurs relations d’identité totale ou partielle, donnent au texte ses fils conducteurs.
2.6.1. Les rôles des connecteurs
Dans l’enchaînement linéaire du texte, les connecteurs contribuent à la structuration du texte et du discours en marquant des relations entre les propositions ou entre les séquences qui composent le texte, en indiquant les articulations du discours;
Les connecteurs sont les termes qui assurent l’organisation d’un texte et d’un discours, comme nous l’avons déjà mentionné. On pourrait les grouper, selon leur fonction syntaxique, en: conjonctions de coordination (mais, ou, et, donc, or, car), mais aussi des adverbes (alors, puis, ensuite, pourtant, cependant, …), des groupes prépositionnels (d’une part, d’autre part, en tout cas, en fin de compte, …), des présentatifs (c’est, voilà), des locutions ( c’est-à-dire, autrement dit), etc.
2.6.1.1. Les fonctions des connecteurs
Les connecteurs ont plusieurs fonctions. Ils jouent d’abord le rôle d’organisateurs textuels car ils assurent l’enchaînement entre les propositions et la structuration hiérarchisée du texte en ensembles de propositions.
Les connecteurs ne sont donc pas de simples opérateurs textuels qui marquent des relations entre les propositions, mais ils ont aussi une fonction énonciative : ils marquent les intentions du locuteur.
On pourrait aussi parler des connecteurs pragmatiques, qui articulent des unités linguistiques ou discursives et « donnent des instructions sur la manière de relier ces unités ». (Moeschler & Reboul 1998 :77).
Dans une perspective discursive, la conjonction donc introduit la conclusion d’un raisonnement ou d’une argumentation qui peut s’étendre sur un grand nombre de phrases et sur un exposé tout entier. Ce rôle discursif des connecteurs est particulièrement important dans les textes argumentatifs : ainsi, les différentes valeurs de mais manifestent diverses orientations argumentatives.
D’autres connecteurs prennent des valeurs différentes selon le type de texte où ils sont employés : ainsi, l’adverbe alors sert à marquer la succession chronologique dans un texte narratif, mais il joue un rôle conclusif semblable à donc dans un texte argumentatif (c’est aussi le cas des connecteurs ensuite ou enfin).
2.6.2. Classement des connecteurs
Nous pouvons regrouper les connecteurs en différentes classes, en associant les organisateurs textuels et les connecteurs pragmatiques. Les premiers soulignent la réalité référentielle par les connecteurs temporels et spatiaux et les seconds par les marqueurs de prise en charge énonciative et connecteurs argumentatifs (Adam, 2005). Mais tous jouent le même rôle d’assurer l’enchaînement des différentes unités textuelles et de marquer des relations sémantiques entre des segments plus ou moins vastes.
2.6.2.1. Les organisateurs textuels
Les organisateurs textuels marquent l’organisation de la présentation de la réalité spatiale ou temporelle ou bien l’organisation du texte en liant ou en séparant ses différentes parties. Dans tous les cas, c’est la structuration du texte qui compte pour organiser un texte / discours.
Les connecteurs temporels et spatiaux sont surtout spécialisés dans le récit (narration et description), mais ils peuvent aussi être présents dans d’autres types de textes.
les connecteurs temporels marquent une succession chronologique. Sont très employés dans ce rôle : alors, après, ensuite, et, puis, qui caractérisent surtout le récit oral, dont on sépare les séquences, comme dans l’exemple :
« Alors l’autobus est arrivé. Après j’y suis montée, ensuite je me suis assise et puis je suis descendue à la station de l’Opéra »
Ces connecteurs temporels permettent de regrouper des propositions en un ensemble homogène et de découper le texte en séquences. Ils marquent aussi la succession linéaire, dont ils peuvent expliciter différents stades (d’abord indique un début, ensuite et puis marquent la suite et enfin, finalement l’aboutissement). Soit l’exemple suivant :
« Les canons renversèrent d’abord à peu près six mille hommes de chaque côté ; ensuite la mousqueterie ôta du meilleur des mondes environ neuf à dix mille coquins qui en infectaient la surface ». (Voltaire)
les connecteurs spatiaux marquent le plus souvent une description par des adverbes, des groupes prépositionnels ou des locutions adverbiales qui s’opposent : en haut / en bas ; à gauche / à droite ; devant / derrière ; au-dessus / en dessous, etc. Les couples d’un côté / de l’autre côté, d’une part / d’autre part sont aussi utilisés dans une énumération ou même dans un texte argumentatif, avec un effet de parallélisme. Les connecteurs d’abord, puis ont une valeur temporelle ou spatiale, cette dernière équivalant respectivement à « au premier plan », « au second plan », comme dans les énoncés ci –dessous :
« Oh !ce quai Richebourg, si long, si vide si triste ! Ce n’est plus l’odeur de la ville, c’est l’odeur du canal.[…]. C’est plein d’épluchures, ce canal sans courant ! C’est le sommeil de l’eau. C’est le sommeil de tout. Pas de bruit. Trois ou quatre taches humaines sur le ruban jaunâtre du quai. En face, au loin, des chantiers dépeuplés, où quelques hommes rôdent avec un outil à la main, donnant de temps en temps un coup de marteau qu’on entend à une demi-lieue dans l’air, lugubre comme un coup de cloche d’église. À gauche, la prairie de Mauves brûlée par le givre. À droite, la longueur de la rivière, qui est trop étroite encore à cet endroit pour recevoir les grands navires. […].Le ciel, là-dessus, est pâle et pur : pureté et pâleur qui m’irritent comme un sourire de niais, comme une moquerie que je ne puis corriger, ni atteindre…C’est affreux, ce clair du ciel, tandis que mon cœur saigne noir dans ma poitrine ». (J.Vallès, Le Bachelier, 1881)
Les compléments de lieu peuvent donc contribuer à la structuration du texte et assurer sa cohésion (ce quai Richebourg, en face, au loin, à gauche, à droite, à cet endroit, à une demi-lieue, le ciel, là-dessus). À l’aide de ces indicateurs spatiaux on introduit un paysage triste, caractérisé aussi par un ensemble de connotations dépréciatives soulignant la crasse et le délabrement (plein d’épluchures, sans courant, lugubre) l’absence ou le petit nombre ou de la présence humaine est marquée par « chantiers dépeuplés ». Tous ces connecteurs introduisent un paysage qui semble moqueur, qui irrite car « c’est affreux, ce clair du ciel » pour arriver finalement à un sentiment de désespoir que le paysage extérieur désolant déclenche dans l’âme du personnage dont le « cœur saigne noir ».
les connecteurs énumératifs marquent l’ouverture (d’abord, tout de suite, en premier lieu, premièrement, etc.), d’autres servent de relais intermédiaires entre des éléments (alors, après, ensuite, puis, deuxièmement, etc.) et d’autres indiquent la clôture de la série (enfin, bref, en dernier lieu, en conclusion, et, etc.) :
« Ainsi, le problème des amphithéâtres se révèle-t-il un problème double : un problème d’espace d’abord, et ensuite un problème de règlementation ».
les marqueurs de topicalisation indiquent un changement de point de vue, et donc le passage d’une unité de discours à une autre (quant à, en ce qui concerne, côté N, niveau, etc.), comme dans les énoncés ci-dessous :
« Quant à moi, je ne suis pas d’accord. » ; « À propos de la mode des jeunes, que pensez-vous de l’avenir de cette génération?».
les marqueurs d’exemplification et d’illustration (par exemple, notamment, en particulier, ainsi, entre autres, etc.) mettent en relief dans un ensemble un élément particulier choisi, auquel ils donnent la fonction d’exemple ou d’illustration d’une assertion principale (Adam 2005 :121). Certains peuvent se cumuler, au risque de subir la critique de pléonasme :
« La cousine Bette avait contracté des manies de vieille fille (…). Ainsi, par exemple, elle voulait, au lieu d’obéir à la mode, que la mode s’appliquât à ses habitudes ». (Balzac, La cousine Bette).
2.6.2.2. Les marqueurs de prise en charge énonciative
Ce deuxième type de connecteurs participe au fonctionnement du discours. Ils marquent généralement l’apparition d’un point de vue, qui n’est pas nécessairement celui du locuteur, que celui-ci peut ou non prendre en charge.
les marqueurs de point de vue
Les syntagmes prépositionnels d’après N, selon N, pour N, etc., généralement placés en tête de phrase, indiquent le point de vue d’une source de savoir déterminée (dénotée par N) :
« Selon le gouvernement, la France va entamer la réforme ».
Un syntagme prépositionnel locatif peut aussi indiquer un point de vue :
« En France on est sceptique sur la croissance économique en Roumanie ».
les connecteurs de reformulation
Par la reformulation, le locuteur agit sur l’interprétation de son discours par son interlocuteur (ou lecteur), dont il veut faciliter le travail. Il met en relation des expressions présentées comme équivalentes dans son discours, ce qui permet d’en mieux préciser et d’en fixer le sens. La reformulation se marque au moyen de deux séries de termes :
marqueurs de reformulation : c’est-à-dire, à savoir, autrement dit, en d’autres termes.
« Le sommet de la Francophonie va se tenir à Montréal, c’est-à-dire à la fin d’une année difficile ».
marqueurs de clôture temporels, argumentatifs ou énumératifs, qui introduisent une récapitulation des propositions précédentes et qui jouent un rôle proche de celui des connecteurs énumératifs conclusifs (supra) : bref, enfin, finalement, en fin de compte, somme toute, en somme, en définitive, en résumé, en conclusion, etc.
« Il joue au basket, fait de l’escalade, fait du ski. Bref, il est sportif ».
les marqueurs de structuration de la conversation
Ils jouent un rôle important dans la structuration des discours oraux et, dans une perspective typologique, dans de petits dialogues que l’on observe aussi dans les textes écrits, textes de théâtre ou séquences de discours rapporté dans les récits. On distingue les marqueurs de structuration proprement dits (bon, ben, alors, quoi, etc.) et les phatiques (tu sais, tu vois, euh, etc.)
« Tu veux aller au cinéma ce soir ?Ah, ben non pas ce soir ! »
« Tu vois, le genre de grosse femme blonde, aux cheveux longs ?…Euh, elle ne me plaît pas ».
Tous ces connecteurs de conversation assurent l’entretien du contact avec l’interlocuteur.
2.6.2.3. Les connecteurs argumentatifs
Un texte argumentatif est généralement riche en connecteurs, qui marquent diverses relations entre ses parties. Ils s’emploient souvent en association, dans le cadre d’un raisonnement ou d’une argumentation suivie (les articulations or – donc ou certes – mais sont fréquentes). Ils peuvent en outre marquer l’orientation argumentative vers une certaine conclusion.
Complémentation / Addition :
Certains connecteurs servent à introduire un argument additif, d’importance variable, dont ils indiquent la force argumentative.
La conjonction or introduit un argument décisif pour la conclusion ; elle annonce souvent donc, comme dans ce syllogisme :
« Tous les hommes sont mortels. Or, tous les Grecs sont des hommes. Donc tous les Grecs sont mortels ».
D’ailleurs (ou par ailleurs) introduit un argument excédentaire, placé à un autre niveau, ou une réserve incidente :
« Nous nous réconcilions avant la lutte même, c’est toujours cela. Peut-être d’ailleurs avons-nous tort ». (Giraudoux)
Et même, de plus, par surcroit annoncent l’argument le plus fort d’une série :
« Elle parle couramment l’allemand et l’italien, et, de plus, elle les lit ».
Non seulement…mais encore associent des arguments de force croissante :
« Cette machine à laver non seulement consomme trop d’électricité, mais encore elle sent mauvais ».
Explication et justification :
Parce que introduit la cause du fait énoncé dans la principale :
« Il n’est pas venu parce qu’il a pris froid » ; « Il faut absolument que je quitte cette maison, parce que j’ai peur ».
Puisque introduit une justification de l’énonciation qui est présentée par le locuteur comme une vérité allant de soi (la proposition est présupposée) :
« Puisque tu sais tout, dis-moi, quelles sont les conséquences de cette affaire ».
Car se rapproche comme sens de puisque ; cette conjonction introduit une justification de la proposition précédente :
« Il faut rentrer la récolte, la mettre à l’abri, car l’orage va éclater ».
La locution en effet introduit aussi la justification :
« Rien en effet ne vaut plus que l’amour d’une mère ».
Opposition – concession :
Ces connecteurs introduisent généralement un contre-argument qui peut infirmer le précédent.
Mais joue un rôle d’inverseur à deux niveaux :
a) il peut exprimer une concession, quand la proposition qu’il introduit exprime un argument plus fort que celui de la proposition qui précède :
« Il était un peu vagabond, mais il avait dans son âme une perle, une gentillesse ».
b) au niveau de l’expression, dans le cadre d’une réfutation, il permet de reprendre une négation par une affirmation :
« Il n’est pas célibataire, mais il est marié depuis vingt ans ».
Pourtant, cependant, néanmoins, toutefois marquent une concession :
« Ce tableau est trop cher, pourtant je l’aurais bien vu dans mon salon ».
Quand même, malgré tout mettent en relation des faits liés causalement :
« Elle est malade, mais elle viendra quand même à la réunion ».
En revanche introduit une addition à une proposition négative, en marquant un changement contrastif :
« Le professeur n’est pas venu hier au cours, en revanche il viendra demain ».
Au contraire exprime, après une proposition négative, une opposition prédicative entre deux termes qui sont strictement complémentaires :
« Mon amie, Sophie, n’aime pas la musique classique, au contraire elle la déteste ».
Certains termes, comme certes, il est vrai, bien entendu, introduisent une concession à une autre thèse et laissent entendre un mais qui va la contredire :
« Tu me demandes si Mme Verdurin est véritablement intelligente (…). Certes elle a la profonde intelligence des arts. Mais ce n’est peut-être pas là qu’elle est le plus admirable ». (Proust)
Après la présentation des principaux connecteurs et de leurs fonctions, nous pouvons tirer les suivantes conclusions :
Donc marque la conclusion d’un raisonnement ou d’une argumentation : « Enfin un raisonnement qui me plaît, digne de ma situation. Je n’ai donc pas d’inquiétude à avoir ». (S. Beckett)
Alors indique en outre que cette conclusion était prévisible : « Alors il est devenu fou ? »
Aussi prend ce sens en tête de phrase (avec inversion du sujet) : « Aussi le travail est-il une lutte lassante que redoutent et que chérissent les belles et puissantes organisations, qui souvent s’y brisent ». (Balzac, La Cousine Bette, 291)
C’est pourquoi, par conséquent expriment diverses nuances conclusives : « L’homme fut sûrement le vœu le plus fou des ténèbres ; c’est pourquoi nous sommes ténébreux, envieux et fous sous le puissant soleil. (R.Char). C’est pourquoi « présente la proposition p comme issue d’un mouvement conclusif » et « aboutit à la construction finale d’un partage de croyance ». (Adam 2005 : 164-165)
De sorte que fait la concurrence à aussi et donc. Il présente, comme aussi, la conclusion comme une suite logique à l’argumentation qui précède. « Son esprit est devenu de plus en plus lucide de sorte qu’il réussit à convaincre tout le monde ».
Ainsi, utilisé pour introduire un exemple, peut aussi annoncer une conclusion générale autorisée par un fait particulier, comme dans cette phrase: « Ainsi l’objectivité, loin d’être une discipline acquise chez mon père, est un état naturel, le seul vraiment naturel de sa pensée ».
En tout cas, de toute façon, quoi qu’il en soit introduisent une proposition dont la validité est indépendante des arguments antérieurs considérés globalement : « Cette chanteuse n’a peut-être pas une belle voix et ne chante pas de chansons « à texte ». En tout cas, elle a du succès ».
Somme toute, tout bien considéré, après tout, enfin, en définitive, finalement marquent le passage d’un examen d’arguments contradictoires à la conclusion : « Boris fut le point de lui proposer son aide, mais personne ne lui avait encore parlé et, somme toute, il ne les connaissait pas ». (A. Robbe – Grillet).
En résumé, en conclusion annoncent la clôture du raisonnement par une reformulation synthétique : « En conclusion, on pourrait affirmer que par sa structure et par son contenu, la description présente un décor que le lecteur peut facilement imaginer ».
Les connecteurs sont donc des mots qui lient des phrases, des paragraphes, les parties d’un discours / d’un texte ; ils mettent en évidence les articulations du texte ; ils sont indispensables dans un texte argumentatif, démonstratif ou dans un texte explicatif. Ils sont utilisés aussi pour souligner la progression logique ou chronologique, mais ils structurent également les raisonnements d’ordre scientifique, comme nous allons démontrer dans le chapitre suivant.
CHAPITRE III
LES DISCOURS SPÉCIALISÉS
3.1. Discours général vs. discours spécialisé
Le terme de discours (mot issu du latin discursus, << discours, conversation >>) désigne en langue standard généralement un exposé oral ou, plus rarement, un exposé écrit. (Discours de la méthode, Descartes).
Le Dictionnaire de l’Éducation propose une autre définition du mot discours : « Production orale ou écrite, porteuse d’un message comportant un certain nombre de mots, et émise avec une intention de communication ; résultat d’une utilisation individuelle et relativement libre des structures linguistiques ; énoncé ou groupe d’énoncés organisés en séquences cohérentes et pouvant être identifiés comme satisfaisant une ou plusieurs fonctions langagières ».Ainsi défini, le mot discours renvoie aussi bien aux réalisations orales qu’écrites de la langue : discours oral, discours écrit.
En fonction de certains critères, on pourrait citer une typologie de discours que nous reprenons selon un classement proposé par le Dictionnaire actuel de l’éducation, d’après la typologie de R. Jakobson :
le discours à caractère expressif (qui caractérise la lettre d’amour),
le discours à caractère informatif (objet de l’article de presse),
le discours à caractère incitatif ou conatif (qui est propre à la publicité),
le discours à caractère poétique (dont est fait le conte),
le discours à caractère ludique (illustré par la devinette).
On pourrait considérer le texte informatif comme un point de départ pour l’étude du discours scientifique et de la nécessité des analyses des langues de spécialité.
Selon P. Charaudeau (1994), le discours s’organise autour de plusieurs modes ou « principes d’organisation de la matière linguistique », le but principal étant celui de la communication. Il met en évidence quatre modes d’organisation du discours : énonciatif, descriptif, narratif et argumentatif.
La plupart des linguistes font la distinction entre le discours général et le discours spécialisé. Maria Theresa Cabré dans son livre La Terminologie, oppose le discours général au discours spécialisé sous la forme : langue générale /vs/ langues de spécialité, en citant aussi d’autres linguistes qui y ont contribué :
« Entre la langue générale et les langues de spécialité, il existe une différence de degré plutôt que de nature : à savoir le degré auquel les caractéristiques fondamentales de la langue sont plus ou moins exploitées dans les langues de spécialité. […] Celles-ci sont employées de façon plus consciente que la langue générale et les situations de leur emploi intensifient les préoccupations linguistiques de l’utilisateur. C’est donc au niveau de l’usage que se manifeste la spécificité des langues de spécialité ». (Sager, Dungworth et McDonald, 1980 :17)
Nous parlons de langues de spécialité (ou langues spécialisées) lorsque nous faisons référence à l’ensemble des sous – codes (qui coïncident partiellement avec le sous – code de la langue commune) caractérisés par un certain nombre de traits particuliers, comme le sujet, le type d’interlocuteurs, la situation de communication, l’intention du locuteur, le mode de chaque échange communicatif, le type d’échange, etc.
On emploie en général le terme « langues de spécialité » ou « langues spécialisés » dans le sens de sous-ensembles de la langue générale et qui concerne trois éléments variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.
Selon M.T. Cabré (1998), nous devons tenir compte des hypothèses suivantes :
Les sujets spécialisés sont ceux dont les contenus notionnels ne sont pas toujours partagés par l’ensemble des locuteurs d’une langue ;
En ce qui concerne les utilisateurs de ces langues de spécialité, nous pensons aux spécialistes qui connaissent ces termes de spécialité.
« Seuls les individus qui possèdent la connaissance spécifique d’un sujet, connaissance acquise par l’apprentissage, peuvent produire des communications scientifiques, techniques ou professionnels ». (Cabré, 1998 : 125)
Les situations de communication spécifiques au discours scientifique mettent en évidence le caractère spécialisé de ce sous – code, car la communication est déterminée par des critères professionnels ou scientifiques ; Selon M. Cabré (1998) ces sous-ensembles présentent les caractéristiques suivantes :
Une langue de spécialité n’est pas un sous-ensemble structurellement monolithique, mais elle présente des variantes en fonction des usages et des circonstances de communication ;
Les différentes langues de spécialité présentent une série de caractéristiques communes (pragmatiques et linguistiques) qui nous permettent de les considérer comme un sous-ensemble de la langue générale conservant une certaine unité.
Certains linguistes, parmi lesquels nous citons Maria Teresa Cabré (1998), considèrent que les langues de spécialité sont en relation d’inclusion par rapport à la langue générale et en relation d’intersection avec la langue commune, avec laquelle elles partagent des caractéristiques et avec laquelle elles maintiennent une relation d’échange constant d’unités et de conventions. Nous reprenons le schéma de Cabré pour montrer cette relation d’inclusion du discours spécialisé par rapport au discours générale :
(Cabré, 1998 : 126)
Le discours est toujours en relation avec l’énonciation. Un discours n’est pas un fait individuel, isolé. Tout discours s’adresse à des interlocuteurs, qui s’appellent aussi des allocutaires, et le mode de circulation des discours est lié à leur fonctionnement, donc à la situation de communication.
Une situation de communication comprend toujours : un émetteur, un récepteur qui se transmettent un message au moyen d’un support.
Dans le cas du discours spécialisé, l’émetteur et le récepteur sont des spécialistes (des chercheurs, des techniciens) du même domaine ou d’un domaine proche. Le message est centré sur le domaine de spécialité à l’aide d’un message support écrit (des revues spécialisées) ou oral (conférences, entretiens entre pairs, dialogues en classe de langue).
L’enseignement du discours spécialisé peut être confronté à certaines difficultés caractéristiques :
Il faut chercher dans un dictionnaire spécialisé les termes inconnus, dont le sens est différent par rapport à celui du discours général.
Ce type de discours doit satisfaire la demande sociale des apprenants, éveiller leur intérêt, les motiver dans l’étude du langage de spécialité – celui de l’aviation.
L’étude des documents spécialisés entraîne les apprenants non seulement dans la connaissance des termes spécifiques du domaine de l’aviation, mais aussi dans l’apprentissage du français langue étrangère.
Le terme « langue de spécialité » a une portée plus générale, puisqu’il regroupe les variétés de langues utilisées dans n’importe quel domaine professionnel, qu’il soit technique, scientifique ou autre, par exemple la langue de l’aviation, juridique, de la médecine, de la bourse, de l’art, etc.
Un discours de spécialité, selon Vincent Evers (2010) est une « variété de discours qui se distingue à la fois par son objet, par ses locuteurs et par les situations dans lesquelles il est pratiqué ». Un seul énoncé peut transmettre plusieurs messages à la fois : le message littéral (fonction référentielle), une ou plusieurs connotations, l’attitude du locuteur par rapport au message (fonction émotive), l’effet visé sur l’interlocuteur (fonction conative, selon le célèbre schéma de R. Jakobson), etc. Cette multitude de significations peut provoquer de l’ambiguïté dans le cas du discours spécialisé, surtout dans des situations de communication professionnelle, car une langue de spécialité vise à faciliter la communication entre spécialistes ou professionnels. C’est pourquoi le discours spécialisé doit être plus précis et plus sobre et les figures de style n’y sont pas admises, ni les sous-entendus et autres connotations. Dans le discours spécialisé tout doit être clair est explicite. Par conséquent, dans le cas du discours spécialisé la fonction référentielle est prédominante et la fonction émotive est réduite au maximum (surtout celle qui concerne l’émotivité et la subjectivité). Il y a aussi la fonction métalinguistique qui permet de distinguer le discours de spécialité, particulièrement la langue naturelle qui le caractérise versus les langages artificielles tels que : ceux de la logique et de l’informatique.
Le contenu des discours de spécialité doit être, selon Kocourek (1991) « thématique, raisonné et circonstancié ». Thématique, puisqu’une langue de spécialité est, précisément, la langue d’un domaine de spécialité donnée, dans notre cas, celui de l’aviation ; raisonné car il vise l’expression contrôlée, scientifique et précise ; finalement ce discours est circonstancié car il permet de saisir une réalité complexe dans des circonstances différentes.
Il faut tenir compte que les langues de spécialité doivent fonctionner non pas comme des langues autonomes et ayant chacune des caractéristiques spécifiques, mais comme des sous-ensembles de la langue naturelle. La plupart des enseignants considèrent qu’à partir du niveau scolaire des apprenants roumains, il est impératif de proposer d’abord un cours de rattrapage linguistique et si les conditions le permettent, proposer ensuite un enseignement basé sur la terminologie de la langue spécialisé.
« Une langue spécialisée ne se réduit pas à une terminologie : elle utilise des dénominations spécialisées (les termes), y compris des symboles non linguistiques, dans des énoncés mobilisant les ressources ordinaires d’une langue donnée ». (Lerat 1995: 21)
Une langue de spécialité comporte à la fois une dimension lexicale, grammaticale et pragmatique, ce que nous allons démontrer dans les sous-chapitres suivants.
3.1.1. Aspects lexicaux
Les langues de spécialité ont été englobées (en quelque sorte indépendamment de la sémiotique) dans la perspective de la stylistique fonctionnelle (Miclău, 1971 : 370-399 ; Coteanu, 1973) où ils apparaissent le plus souvent comme des variétés du style technique – scientifique. On en retient donc deux aspects : le langage technique, plus appliqué, plus concret et le langage scientifique, plus abstrait, plus théorique. Cette dénomination comprend explicitement les deux aspects, qui sont inclus au fond dans la terminologie que nous avons adoptée : langues de spécialité.
Selon A.Cuniță (1980), le lexique technique et le lexique scientifique ne se confondent pas.
Le lexique technique, c’est le lexique propre aux spécialités considérées en elles-mêmes, surtout au stade des manipulations et de l’application pratique.
Le lexique scientifique général est commun à toutes les spécialités. Il sert à exprimer les notions élémentaires dont elles ont besoin et les opérations intellectuelles que suppose toute démarche méthodique de la pensée. Les mots scientifiques généraux ont une compréhension plus réduite que les mots techniques, ce qui revient à dire que les premiers sont moins spécifiques que les derniers. (Phal A., Beis L., 1971 : 9)
Par exemple selon leur degré de spécificité croissant, le terme flux acquiert des significations différentes en fonction de leur emploi scientifique ou technique :
flux – terme du lexique scientifique ;
flux magnétique – terme semi-spécifique ;
flux magnétique à travers une surface – terme du lexique technique.
Les spécialistes remarquent toutefois que la distinction entre science et technique n’a qu’une valeur relative. Les termes spécialisés sont souvent des mots empruntés au lexique général et redéfinis en vue de leur utilisation dans tel ou tel domaine particulier. L’une des raisons que l’on pourrait invoquer c’est le fait qu’on a pratiqué et qu’on pratique toujours la désignation par analogie : les dents d’une roue, une tige d’acier, un bec de granit, l’aile droite ou gauche d’une automobile / d’un avion, etc. (Termes techniques français, 1972 : XVI).
Dès que les termes techniques et scientifiques ont été introduits dans un domaine spécialisé, les termes empruntés au lexique usuel commencent à vivre d’une vie autonome et il devient parfois même très difficile de trouver un lien de signification entre leur « sens premier » et le / les sens spécialisé(s) nouvellement acquis. Le terme « aile » ("chacun des organes du vol chez les oiseaux ") appartenant au lexique général est effectivement redéfini dans le langage de l’aviation : " l'ensemble des surfaces d'un planeur, ou d'un avion, assurant la portance en vol"; dans le langage de la maçonnerie : "partie latérale d’une construction" ; dans le langage des sports : "gauche et droite de l’attaque d’une équipe" ou dans le langage de l’anatomie: ailes du nez "moitiés inferieures des faces latérales du nez."
En conclusion, les lexiques spécialisés fournissent à leur tour à la langue courante un grand nombre de termes. Le lexique scientifique et le lexique usuel ont en commun un nombre considérable de termes « abstraits » servant soit à l’expression de la pensée logique, soit à la description objective du réel. Parmi ces mots figurent des verbes utilisés à l’impératif ou dans les modes d’emploi, tels que : admettre, conclure, constituer, former, opposer, préciser, présenter, reconnaître, supposer, varier… ; des adverbes tels que : essentiellement, généralement, relativement, respectivement, … ; des substantifs tels que : aspect, base, catégorie, distance, durée, échange, effet, ensemble, espace, état, existence, façon, fait, force, mesure, méthode, moyen, niveau, nom, nombre, objet, qualité, quantité, rapport, règle, résultat, sens, solution, structure, système, temps, théorie, valeur … ;
Cependant nous devons souligner la différence qui existe entre le mot et le terme.
3.1.1.1. Mot vs. terme
Selon D. Maingueneau (1991), le mot est à la base de « l’apprentissage de la langue, qu’elle soit orale ou écrite, revient à admettre, comme l’a toujours proposé la grammaire traditionnelle, qu’il constitue l’unité fondamentale de la langue et qu’il reste au fondement de la constitution des dictionnaires ».
C’est au niveau des énoncés réalisés par les locuteurs que le mot possède une réalité linguistique : le mot ne prend sens que dans une relation avec les autres mots qui l’entourent, c’est-à-dire dans le cadre d’un énoncé. Cette actualisation est liée à la personnalité du sujet qui émet le message, à la situation sociale et historique de l’acte de parole et à la relation entre l’émetteur et le récepteur. Le terme est un mot dont la signification spécifique dépend d’un domaine de spécialité.
Certaines théories actuelles définissent la terminologie comme un « ensemble de termes », ou comme « l’étude des termes ». Les dictionnaires définissent le mot « terme » comme un mot dont la signification spécifique dépend d’un domaine de spécialité. Chaque mot dont le sens est lié à un domaine de spécialité est un terme. Chaque terme est un mot mais chaque mot n’est pas un terme. (donc terme est un hyponyme de mot). Le terme ne peut pas être un mot grammatical (préposition, conjonction, article, pronom, etc.) mais uniquement un mot lexical (nom, verbe, adjectif ou adverbe). La plupart des termes sont en général des noms, mais il existe également des termes qui sont des verbes, des adjectifs et des adverbes.
Dans ce sous – chapitre nous avons essayé de distinguer le discours de spécialité vs. le discours général. La spécificité principale des langues de spécialité se situe au niveau de la terminologie mais aussi au niveau de la syntaxe et de la pragmatique (les actes de langage). Quand on travaille avec des termes, par exemple dans le cadre d’une traduction, il faut tenir compte de l’existence de ces caractéristiques.
3.1.2. Aspects grammaticaux
Au niveau phrastique, plusieurs modèles d’étude s’imposent. Parmi ces modèles, T. Cristea (1980) mentionne :
le modèle linéaire (de successivités dans la chaîne)
le modèle de dépendances syntaxiques
Selon le modèle linéaire, les phrases d’une langue forment une suite d’unités linguistiques qui sont reliés entre elles comme les chaînons d’une chaîne, comme des unités linguistiques (c’est-à-dire les mots) suivant des règles de combinaison spécifiques à la grammaire et surtout à la syntaxe.
Les verbes simples forment souvent, dans l’enchaînement, des lexies avec certains déterminants qui les accompagnent d’une manière constante : donner (un résultat), effectuer (un calcul), jouer (un rôle), mener (une parallèle), provoquer (une réaction), rendre (possible), suivre (une direction), tirer (des conclusions), etc. (V.G.O.S., 1971 :50).
En ce qui concerne le modèle de dépendances syntaxiques, les éléments qui constituent ces phrases sont analysés à différents niveaux syntaxiques, suivant les relations de dominance qui se retrouvent à l’intérieur de la phrase. Le constituant de phrase indique le type de phrase dont il s’agit : assertion, interrogation, exclamation, injonction, etc. C’est l’injonction qui est souvent employée dans le discours spécialisé, par exemple dans les modes d’emploi utilisés par les travaux de maintenance, comme dans l’exemple qui suit : Mode d'emploi de la peinture au pistolet :
La peinture est diluée, le gicleur de la buse de pulvérisation est réglé.
Avant de commencer à peindre votre support, faites un essai sur un bout de carton.
Le pistolet doit être tenu verticalement, à environ 25 cm de la surface à peindre.
Déplacez-le parallèlement à la surface, avec des mouvements lents et réguliers.
Appliquez au moins deux couches en exécutant un quadrillage de la surface. Pour la première couche, déplacez le pistolet parallèlement à la surface et dessinez des "S" horizontaux. Pour la deuxième couche, l'opération est la même mais les "S" sont verticaux et chevauchent la première couche.
Laissez sécher.
Le nettoyage:
Videz le godet de sa peinture et remplissez-le d'eau ou de white-spirit. Pulvérisez sur un bout de carton afin de purger les circuits du pistolet.
Nettoyez la buse à l'aide d'un pinceau.
Pour nettoyer l'extérieur du pistolet, utilisez un chiffon imbibé de white-spirit.
Si votre pistolet est électrique, versez un peu d'huile de vaseline dans le godet et pulvérisez sur un bout de carton.
Dans les textes techniques et scientifiques, certaines caractéristiques grammaticales peuvent être fréquentes ou moins fréquentes ou même être complètement absentes.
Dans un texte qui décrit les travaux de maintenance d’un avion, il y a par exemple l’absence de la Ière personne du verbe et la prédominance de la IIIème personne grammaticale qui est caractéristique pour ce type de texte, comme dans l’exemple :
La A-Check peut aller jusqu’à 24 heures suivant les types de remarques faites sur l’avion et qui nécessitent une attention particulière. Elle ne nécessite pas souvent d’équipements lourds. Certaines compagnies de maintenance de par l’expérience et la qualification et la taille de la main d’œuvre peuvent faire ce genre de maintenance en un temps record afin de remettre l’avion en service. Aujourd’hui il existe des logiciels qui permettent de détecter beaucoup de choses. Elle se fait au moins une fois par mois et permet de remplacer les filtres, contrôler l’huile…
Dans l’explication du variomètre de l’exemple suivant, le pronom il est répété plusieurs fois. (trois)
Le variomètre : Il indique une vitesse verticale de montée ou de descente. Il est gradué en pieds par minute et parfois en mètres par seconde. Son principe est la mesure de variation de pression atmosphérique, lors d’une montée ou descente. Cet instrument est important pour les planeurs car il permet de connaître les zones ascendantes pour gagner de l’altitude.
Dans les instructions de montage ou d’utilisation, l’impératif « injonctif » est souvent très fréquent comme dans les conseils d’utilisation des exemples ci-dessous :
Ne commencez jamais à pulvériser sans déplacer votre pistolet. De la même manière, arrêtez de pulvériser avant d'arrêter les mouvements du pistolet.
Ne vous arrêtez jamais en pleine action car vous risqueriez de faire des épaisseurs et des coulures.
Peignez des carrés d'un mètre de côté. Lorsqu'un carré est terminé, l'autre devra le chevaucher sur environ 1/3 de sa surface.
Astuce : pour une peinture plus fluide, filtrez-la à l'aide d'une compresse de gaz ou d'un vieux collant avant de la mettre dans le réservoir du pistolet.
Concernant la complexité syntaxique, le besoin de précision exige parfois des phrases trop longues avec des syntagmes nominaux développés, comme dans l’exemple qui suit :
Le vol de l’avion résulte des interactions qui se produisent entre des surfaces portantes (ailes) et la masse d’air dans laquelle ces dernières se déplacent à grande vitesse. Pendant le vol, c’est l’avion qui se déplace dans l’air, mais un observateur placé dans l’avion peut considérer qu’il voit l’aile immobile et que c’est l’air qui se déplace;
En conclusion, le discours de spécialité se caractérise sur le plan syntaxique par l’impersonnalité, par la condensation syntaxique et l’élimination de la longueur excessive.
3.1.3. Aspects pragmatiques
Du point de vue pragmatique, on pourrait examiner le rôle des producteurs et des destinataires des textes, ainsi que les situations de communication dans lesquelles ils sont produits et les intentions qui peuvent apparaître dans leur élaboration.
Les aspects pragmatiques sont les éléments qui permettent le mieux de distinguer entre langues de spécialité et langue commune.
Nous pouvons affirmer que les langues de spécialité sont spécifiques par rapport à trois points de vue : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.
Selon M.T.Cabré (1998), les langues de spécialité « ne servent pas à communiquer sur un sujet lié à la vie de tous les jours, mais seulement sur des sujets à caractère scientifique, technique ou professionnel. Même si des activités comme le commerce ou le sport sont peu spécialisées, elles font néanmoins partie des langues de spécialité dans la mesure où elles présentent un caractère professionnel ».
3.1.3.1. Les actes de langage dans le discours spécialisé
La dimension pragmatique des langues de spécialité, selon Olga Gălățanu (1980), « rend compte des rapports qui s’établissent entre les caractéristiques de l’utilisation de ces langues dans différentes formes de communication socialisée et les propriétés formelles des structures linguistiques, au niveau phrastique et au niveau transphrastique ».
Le discours apparaît comme un enchaînement d’énoncés dans lesquels un ou plusieurs locuteurs s’adressent les uns aux autres pour atteindre les objectifs de communication qu’ils ont choisis.
La théorie des actes de langage est basée sur la conception selon laquelle toutes les émissions verbales possèdent une « force illocutoire » qui détermine comment l’énoncé doit être reçu par le destinataire (comme un ordre, un conseil d’utilisation dans les modes d’emploi, comme une affirmation, une question, etc.).
Un acte de langage est la production ou l’émission d’une phrase dans certaines conditions. Les actes de langage sont « des unités minimales de base de la communication linguistique » et la théorie des actes de langage étant « partie d’une théorie de l’action tout simplement parce que parler est une forme de comportement régi par des règles ». (J. Searle : 1972). Il est possible, affirme J. Searle, de réaliser, dans la langue courante, un acte de langage, un acte illocutionnaire, sans marqueur de force illocutionnaire (je vous prie de…, je vous ordonne de…).
On pourrait aussi donner quelques exemples d’actes de langage employés dans les discours spécialisés à l’aéroport, comme dans les phrases suivantes :
Ne laissez jamais vos bagages sans surveillance !
N’acceptez jamais aucun colis ou bagage d’une tierce personne !
Ne pas garder en bagage cabine que vos articles précieux ou fragiles et les objets nécessaires à votre voyage !
Assurez-vous de ne pas emporter d’articles interdits ou dangereux à bord (voir liste objets interdits en bas de page)
Par exemple les exercitifs sont les actes de langage les plus employés dans le domaine de l’aviation. Ce sont des actes de langage qui consistent à décider des actions à suivre, à formuler une décision en faveur ou à l’encontre d’une suite d’actions, telles que : solliciter, nommer, commander, proclamer, avertir, etc.
Nous citons aussi quelques actes de langage exercitifs utilisés dans le discours spécialisé de l’aviation. Nous allons tenir compte de l'acquisition et de la pratique – à l’oral et à l’écrit, à la fois dans des contextes de registres formel et informel, dans des contextes pertinents pour la vie sociale, et en particulier des fonctions communicatives de la langue dans la liste ci-dessous:
Solliciter et fournir des informations générales et d’ordre personnel
Solliciter et offrir des informations pour remplir un formulaire
Solliciter et donner des informations pour l'orientation
Solliciter et offrir des informations sur produits et services (y compris les prix, etc.)
Formules des offres / des invitations
Accepter et refuser une offre / une invitation
Exprimer et argumenter le refus de faire une action
Solliciter et accorder / refuser la permission de faire quelque chose
Offrir un objet poliment
Exprimer des remerciements
Demander des excuses
Utiliser des formules adéquates d'initiation, entretien et cessation d’une conversation (y compris au téléphone)
Demander la permission d'interrompre une conversation (face à face, au téléphone)
Solliciter et donner des instructions / indications
Solliciter et formuler des propositions / suggestions
Solliciter, offrir, accepter ou refuser un aide
Corriger / encourager / avertir quelqu'un
Exprimer l'obligation / la nécessité / l’interdiction de faire quelque chose
Exprimer une décision ou une promesse
Argumenter / justifier opinions / points de vue personnels
Demander et donner des explications pour comprendre un message
Demander et donner des détails et des explications
Solliciter la répétition et la reformulation
On pourrait aussi donner quelques exemples de questions qui sont posées fréquemment à l’aéroport et dont les réponses sont toujours des actes de langage:
Comment obtenir un remboursement d'un billet d'avion ?
Veuillez contacter le bureau émetteur du billet (compagnie aérienne ou agence de voyages).
Veuillez noter que certains billets sont non-remboursables en raison de la tarification utilisée lors de l'émission du billet.
Où dois-je présenter les bagages spéciaux ?
Présentez-vous au comptoir d'enregistrement de votre vol. L'agent d'enregistrement mettra une étiquette de bagage à votre bagage spécial et vous demandera de vous rendre au comptoir "Bagages spéciaux" qui se trouve à la hauteur de la rangée d'enregistrement 2, à côté du comptoir DHL.
Là vous remettez vos bagages spéciaux à l'agent de comptoir qui s'occupera du traitement.
Cela vaut aussi pour les chiens et chats qui vous accompagnent lors du voyage.
Les discours spécialisés ont souvent recours à des formules textuelles comme la description, la définition, la classification, l’énumération, le calcul, le raisonnement, l’argumentation, la citation, la référence, etc. Ils n’exploitent pas, en revanche, d’autres possibilités très employées par la langue générale, comme la narration, le dialogue, l’interrogation non rhétorique, etc.
Les caractéristiques des textes scientifiques ou techniques mettent en évidence cette tendance à l’objectivité, au moyen d’éléments suivants :
l’emploi des verbes au présent de l’indicatif ou à l’impératif / injonctif ;
l’absence des exclamations ;
l’emploi de phrases courtes ;
la concision ;
l’emploi fréquent de formules impersonnelles ;
le rôle important des syntagmes nominaux développés.
Par conséquent, du point de vue pragmatique, les textes / les discours spécialisés présentent aussi d’autres caractéristiques :
Ils prennent souvent la forme d’un dialogue implicite entre l’émetteur et le destinataire.
Ils ne dévoilent pas explicitement les positions personnelles de leurs auteurs, qui peuvent se retrouver dans les aspects formels du texte (selon l’auteur, à notre avis, nous pensons que…).
Ils cherchent à convaincre indirectement leurs destinataires, bien que l’intention ne soit pas explicite : ils argumentent, ils citent, ils exemplifient, ils explicitent, etc.
Ils présentent des éléments de type métalinguistique, comme des explications, des définitions, etc. La quantité de ces ressources dépend du niveau de spécialisation de la communication et des connaissances préalables qu’ont les destinataires de cette communication. (on s’adresse à des élèves de la terminale ou à des élèves à un niveau avancé).
Certains syntagmes peuvent avoir un sens métaphorique ou métonymique : « c’est un engin cosmique » ; « l’aile droite de l’avion » ;
Nous présentons quelques exemples d’expressions employées par la Tour de Contrôle :
Accusez réception : Confirmez que vous avez reçu et compris.
Approuvé (ex : "Repoussage approuvé"): autorisé à…
Annulez : Annulez la clairance précédente.
Autorisé… : explicite, employé uniquement pour l'alignement, le décollage et l'atterrissage (ce terme est répété dans le collationnement).
Chaque mot deux fois : Vous répéterez ou je répéterai chaque mot deux fois car la communication est difficile
Contactez… (ex : "Contactez Beauvais Approche sur 119,9") : établissez le contact radio avec…
Collationnez : répétez le message tel que vous l'avez reçu.
Indiquez… : Donnez-moi une information concernant
Rappelez… (ex : "Rappelez en vent arrière") : rappelez pour faire un compte rendu à l'endroit précisé.
Veillez… : restez à l'écoute de la fréquence précisée.
Vérifiez : Contrôlez un système, une procédure.
Dans ces exemples ci – dessus on constate que les verbes à l’impératif sont suivis de quelques précisions nécessaires à la compréhension du message.
Donc parmi les textes de spécialité, on distingue un grand nombre de types de textes différents, qui remplissent une autre fonction que dans le langage courant. Le locuteur de ce discours doit maîtriser le niveau de complexité de sa communication et de l’adapter au niveau de connaissance de son interlocuteur (allocutaire) autant sur le plan lexical que syntaxique et textuelle.
3.1.4. Les articulateurs logiques dans les discours spécialisés
Les articulateurs logiques jouent un rôle essentiel dans les discours spécialisés, oraux et écrits. Ils expriment les liens entre les différentes idées (cause, conséquence, but, opposition, etc.) et assurent la cohérence du discours.
Pour exprimer la cause, qui explique une situation, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
parce que + sujet + verbe à l’indicatif :
Je ne suis pas parti parce qu’il neigeait sur la piste.
car + sujet + verbe à l’indicatif :
J’ai pleuré car j’ai raté mon vol.
en raison de + groupe nominal :
En raison de la neige, l’avion n’a pas décollé.
grâce à + groupe nominal ou pronom :
Grâce à mon frère, j’ai pu arriver à temps.
à cause de + groupe nominal ou pronom :
Mon vol est annulé à cause de la neige.
puisque + sujet + verbe à l’indicatif :
Puisque les vols sont annulés, vous ne pouvez pas acheter de billet.
comme + sujet + verbe à l’indicatif :
Comme je n’avais pas acheté mon billet, j’ai fait la queue à un guichet.
Pour exprimer la conséquence, qui indique un résultat, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
donc / alors :
J’ai donc décidé de prendre un avion. Alors j’ai décidé de rentrer.
par conséquent / en conséquence :
Par conséquent, tous les vols sont annulés. En conséquence, l’aéroport sera fermé.
c’est pourquoi :
Tous les vols sont annulés, c’est pourquoi nous vous demandons de patienter.
tellement / si + que avec un adjectif ou un adverbe :
Je suis parti si vite que j’ai oublié ma valise à l’aéroport.
tant de / tellement de + que avec un nom :
Il y a tant de neige que les avions ne décollent pas.
tellement / tant + que avec un verbe :
Il neige tellement que les avions ne décollent pas.
Pour exprimer le but, qui exprime un objectif, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
pour / afin de + infinitif, lorsque les sujets sont identiques :
Il téléphone à fin de me rendre service.
pour que / afin que + subjonctif, lorsque les sujets sont différents :
Il téléphone afin que je puisse partir en avion.
Pour exprimer l’opposition, qui souligne une contradiction, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
au contraire, à l’opposé, en revanche, par contre, alors que, tandis que + proposition :
Le retard accumulé n’a pu être totalement comblé, alors que les équipes ont travaillé jour et nuit pour déneiger la piste.
au lieu de / à la place de + verbe à l’infinitif :
Nous avons livré 50 caisses de fruits au lieu de vous en livrer 60.
au contraire de, au lieu de, à la place de, contrairement à + groupe nominal / pronom :
Contrairement à nos prévisions, nous ne pourrons pas vous livrer la totalité des commandes.
Pour exprimer la concession, qui introduit une idée contraire à celle prévue par les circonstances, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
mais, pourtant, cependant + phrase :
Les équipes devront cependant travailler de nuit jusqu’à fin mai pour la maintenance de cet aéronef.
quand même + proposition :
Nous espérons quand même que vous continuerez à nous accorder votre confiance dans la maîtrise de cet avion.
bien que + verbe au subjonctif :
Bien que nous ayons conscience que cette solution n’est pas idéale, elle semble être la meilleure, en cas d’urgence.
même si + verbe à l’indicatif :
Même si le décollage a été vite redémarré, le retard accumulé n’a pu être totalement comblé.
malgré + groupe nominal :
Malgré nos problèmes, nous allons tout faire pour arriver à temps à destination.
avoir beau + verbe à l’infinitif :
Nous avons beau augmenter la production des moteurs d’avions, elle ne peut se faire au détriment de la qualité.
3.1.4.1. Indicateurs temporels utilisés pour lier deux actions ou situations :
On utilise pendant que, lorsque, alors que quand les deux actions ou situations se passent en même temps :
Nous nous sommes croisés dans l’aéroport, alors que nous cherchions la porte d’embarquement.
On utilise après, après que, dès que quand l’action principale se passe après l’action secondaire :
J’ai rencontré ton oncle pilote, après avoir terminé mes études en aéronautique.
On utilise avant de, avant que quand l’action principale se passe avant l’action secondaire :
Tu vas aller le voir avant qu’il rentre ? / Je vais y aller avant de reprendre mes cours d’entraînement.
On utilise jusqu’à ce que quand l’action principale se termine au moment où l’action secondaire a lieu :
Il doit y rester jusqu’à ce que son contrat s’arrête.
On utilise tant que quand l’action principale se termine en même temps que la situation secondaire :
Tant qu’il travaille comme pilote, nous ne pouvons pas rester ensemble.
On utilise depuis que quand l’action principale marque le début de l’action secondaire :
Il me manque beaucoup depuis qu’il est parti en avion !
3.2. Le français technique vs. le français scientifique
Comme nous avons présenté dans le chapitre antérieur, il existe deux grands niveaux dans les langues de spécialité : la langue de la technique et la langue des sciences. (y compris le texte / discours technique et le texte/discours scientifique).
3.2.1. Les caractéristiques du discours technique vs. discours scientifique
Entre ces deux niveaux il y a certaines différences. Par exemple dans le discours technique, les unités de cette langue renvoient à des référents concrets, à des objets : outils, instruments, moteurs, machines, installations, etc. Par contre, dans le discours scientifique les unités de cette langue sont plus abstraites ; elles renvoient à des relations formelles, ce qui met en évidence leur niveau d’abstraction. Il y a donc des différences importantes entre le lexique du discours technique et celui du discours scientifique.
Par exemple, selon Paul Miclău (1982), pour le moteur à explosion on emploie des termes concrets comme : cylindre, piston, bielle, manivelle, soupape, bougie, carburant, etc. À l’opposé, dans les sciences on emploie des termes plus abstraits, tels que : élément, ensemble, réunion, intersection, complémentaire, disjoint, etc.
Dans les langues de spécialité, on oppose le niveau technique au niveau scientifique et plusieurs classements des sciences sont possibles, selon la priorité de leur degré "pur", théorique ou appliqué.
Des discours différents en découlent : descriptifs, actionnels, événementiels (cf. Introduction à l’étude des langues de spécialité, 1980 : 203).
Au point de vue pragmatique, le discours technique rend compte des procédés de fabrication et de production d’objets, à partir des normes et des règles très strictes. En revanche, dans le discours scientifique l’essentiel est constitué par l’articulation logique, basée sur une "pratique théorique" (cf. Introduction à l’étude des langues de spécialité, 1980 : 227).
Suivant les sciences nous nous trouvons en présence de plusieurs régistres scientifiques, qui se regroupent en sous-niveaux. (le discours médical, physique, de construction, d’aviation)
Le discours technique est purement utilitaire, parce qu’il répond au besoin de l’apprenant, désireux de mener à bien une opération pratique (montage d’une machine, application d’une procédure de mise en service, production d’une pièce répondant à certaines exigences, etc.
Le discours technique se caractérise par sa neutralité et son objectivité. Il vise à transmettre des données objectives à des lecteurs comptant agir efficacement dans la sphère extralinguistique. Donc ce discours technique entretient une relation immédiate avec la réalité et il se distingue du discours scientifique, qui a d’ordinaire pour vocation d’apporter des connaissances ou de présenter des éléments à l’appui d’une théorie. Le texte scientifique possède aussi une dimension rhétorique et argumentative qui reste étrangère au discours technique.
D’une façon générale, le vocabulaire technique emprunte ses termes à la langue nationale courante, aux langues savantes et aux langues étrangères.
Pour désigner une notion technique nouvelle, on peut chercher dans le fonds commun de la langue. Le procédé le plus employé est celui de la spécialisation sémantique. Il consiste à donner à un mot banal – force, centre, composante, mouvement, masse, énergie, vitesse, élasticité, moment, etc. – un sens précis à l’usage particulier du physicien, du chimiste ou de l’ingénieur en aviation. Aucune confusion n’en résulte en pratique si le sens technique est bien défini. L’électronique a largement usé de ce moyen : intensité, tension, résistance, induction, interrupteur, relais, etc. Soit l’exemple :
« L’airbus A 320 peut se maintenir en vol grâce à l’action de l’air et à la poussée générée par les moteurs, dits « réacteurs ». Au cours du vol, l’air applique à la surface de l’avion un ensemble de forces de pression. Dans le cas le plus simple, cet ensemble se réduit, au centre de gravité G de l’avion, uniquement à une composante sustentatrice (portance) et une composante tendant à s’opposer au mouvement (traînée) ».
Dans l’exemple présenté les termes : forces, centre, composante et mouvement ont un sens précis, utilisé surtout par les physiciens et les ingénieurs.
En conclusion, l’enseignement des langues de spécialité doit tenir compte des méthodes modernes de communication, qui s’imposent actuellement dans l’enseignement du français, ainsi que de la gamme varié d’exercices qui concourent à l’élaboration du discours technique et scientifique et du niveau de compréhension des récepteurs des messages.
L’ancien terme de français de spécialité est devenu de nos jours le français sur objectifs spécifiques, adopté à la fin des années 1980 et nous allons faire quelques considérations sur l’importance du FOS dans l’enseignement des textes spécialisés du profil de l’aviation.
3.3. Le FOS, le français pour une communication spécialisée
Le français sur objectifs spécifiques correspond à la nécessité « d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures.»
L’objectif de la formation linguistique n’est pas la maîtrise de la langue en soi mais l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations de communication professionnelles ou académiques.
Le FOS nécessite des moyens et un travail important de conception et de préparation. Le FOS constitue une démarche didactique de conception d’une formation linguistique à partir d’une demande précise et des besoins langagiers d’un public identifié, réuni autour d’un même projet.
Toute communication portant sur des activités à orientation spécialisées répond à deux exigences : d’une part communiquer une information relative à un domaine de référence donné, de l’autre la présenter de manière à tenir compte des exigences propres à la situation de communication.
3.3.1. Problématique du français sur objectifs spécifiques
La notion de « besoins spécifiques » impose les contenus des cours de français sur objectifs spécifiques. Ces cours s’adressent, en priorité, à des publics spécialisés en médecine, économie ou droit mais sont susceptibles également d’intéresser d’autres publics, les lycéens par exemple.
« L’apprentissage de la langue sur objectifs spécifiques peut conduire à un développement des thèmes professionnels pertinents pour un étudiant donné. Les élèves du second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, l’économie, etc. L’utilisation d’une langue étrangère comme véhicule de l’enseignement imposera qu’une attention toute particulière soit portée au contenu thématique de la discipline ». (CECR, chapitre 4 § 4.2).
On peut considérer qu’il existe deux formes de mise en œuvre du FOS :
la première suppose l’élaboration d’un programme spécifique en fonction d’analyse des besoins menés pour un public concerné ;
la seconde s’intéresse non pas à un groupe d’apprenants, mais s’intéresse notamment à une profession ou à une discipline. Elle concerne la variété des situations de communication, les différents types de discours oraux ou écrits et constituent à partir de cela un matériel pédagogique.
3.3.2. La nécessité de l’enseignement du FOS
Le français sur objectifs spécifique (FOS) gagne du terrain dans la didactique du FLE (français langue étrangère). Les demandes de formation n’ont cessé de progresser avec l’accélération de la mondialisation des échanges économiques, qui entraîne des mobilités professionnelles.
Dans notre pays on a de plus en plus besoins des spécialistes dans le domaine technologique, parce que l’industrie de l’automobile et de l’aéronautique connaît un grand essor et on a besoin d’un grand nombre de spécialistes.
Le FOS demande aussi à l’enseignant et au formateur d’entrer dans une démarche d’ingénierie de formation, mais aussi dans la compréhension des attentes des entreprises, des aspirations des employés et des réalités sociopolitiques en motivant les élèves en vue de l’étude du FLE.
Pendant les cours de FOS, nous pouvons faire appel aux documents authentiques collectés sur le terrain et analysés. Ces documents authentiques peuvent être des brochures, des photos, des objets, des documents vidéo, des textes écrits ou des articles de presse etc. Il s’agit donc d’une « formation sur mesure » qui demande un travail sans cesse renouvelé à chaque demande de formation.
La recherche en didactique du FOS s’oriente ainsi vers la conception de ressources didactiques, l’analyse de discours spécialisés dans des domaines de plus en plus diversifiés, la construction de référentiels de compétences du monde du travail et la relation entre langue et action en contexte professionnel et universitaire.
Ces projets de conception et de diffusion de ressources ne peuvent être efficaces sans une formation à la didactique du FOS pour les enseignants.
Le FOS pourrait s’adresser aussi aux élèves du Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă », qui seront formés dans les métiers techniques du domaine de l’aviation (Mécanicien aéronefs, Technicien maintenance aéronefs, Technicien aviation, Technicien installations de bord, etc.) Il s’intègre bien dans l’enseignement du FLE, car les élèves seront plus motivés en travaillant sur des corpus où ils sont déjà compétents. Ici nous pourrions donner comme exemple l’interdisciplinarité dans l’étude des modules techniques: Étude des matériaux, Maintenance des systèmes mécaniques, Circuits électriques, Systèmes de vol, etc.
Dans ce contexte, l’augmentation considérable du nombre d’élèves attirés par les filières technologiques, un rôle important revient aux échanges entre les lycées français et roumains, ayant le même profil d’aviation.
3.3.3. Pourquoi apprendre le français en aviation
Avant de présenter les avantages représentés par l’apprentissage du français dans le domaine de l’aviation, nous allons mettre en évidence quelles seraient les principales raisons pour apprendre le français technique et scientifique.
Avec l’internationalisation des échanges et le développement du e-business, les entreprises se restructurent ou fusionnent pour agir sur des marchés devenus mondiaux. Les équipes multiculturelles se développent et les situations professionnelles mettant en présence des interlocuteurs de nationalités différentes se multiplient. Maitriser une ou plusieurs langues étrangères devient alors indispensable pour communiquer ou travailler efficacement avec des collègues, des partenaires ou des clients étrangers.
Une bonne maîtrise de la langue française peut offrir aux jeunes diplômés, après la fin de leurs études au lycée, la possibilité de venir en France, pour des études d’ingénierie qui inclut une expérience professionnelle et pour s'enrichir d'une vraie découverte culturelle. Les échanges entre les lycées français et roumains sont très importants de ce point de vue. Les échanges entre les lycées français et roumains sont très importants de ce point de vue.
Nous citerons maintenant seulement quelques raisons pour se lancer dans l’apprentissage du français et du FOS:
Le français offres des opportunités, il ouvre de nombreuses portes pour occuper des postes à responsabilités dans des industries stratégiques, telle que l’industrie aéronautique. La France fait partie des grandes puissances du monde, avec un rôle majeur dans l’Europe et dans le monde, et son économie est la 5e en termes de PIB.
Le français est souvent considéré comme la langue de la culture par excellence. Tous les cours de français abordent des thèmes comme la mode, la nourriture, l’art, l’architecture, les sciences et la technologie.
En parlant français, nous pouvons partir à la découverte de la France authentique, en lisant des livres de spécialité ou de civilisation française, ou en faisant des échanges entre nos lycées. La France est la première destination touristique dans le monde. Plus de 70 millions de touristes visitent la France chaque année.
La maîtrise du français nous permet de communiquer avec les gens qui parlent français sur tous les continents du monde, voir le monde sous une autre perspective, et obtenir plus d’informations grâce aux journaux internationaux français.
À la fin des cours organisés, les élèves peuvent devenir des techniciens et plus tard, des ingénieurs spécialistes en ingénierie des systèmes aéronautiques et spatiaux.
Une autre possibilité de continuer leurs études est de participer à différents types de projets internationaux d’ingénierie, ou à des stages de formation continue, annuellement organisés dans des entreprises aérospatiales, en Roumanie et en France, ou dans les pays francophones.
3.3.3.1. Opportunités de travail / Offres d’emplois
Une fois les études finies, les futurs employés dans le secteur de l’aviation peuvent trouver des offres d’emplois, par exemple à l’une des sociétés de notre pays : Tarom, Blue Air et Romaero ou en France : à Airbus ou à la compagnie aérienne Air France ou sur les grands aéroports de la Roumanie, de la France ou des pays francophones.
Nous présenterons maintenant les principales catégories de métiers qui existent dans le domaine de l’aviation:
Les métiers de l'industrie aéronautique
L'industrie aéronautique comprend la construction et la réparation de tout type de moteurs pour la propulsion des aéronefs et missiles, de leurs éléments, des hélices, de cellules d'aéronefs (avions, hélicoptères, ballons, ailes delta, etc.) et de leurs éléments (fuselages, ailes, gouvernes, trains d'atterrissage, etc.). Elle inclut aussi la construction de lanceurs et engins spatiaux.
Dans cette industrie en plein essor, les métiers sont nombreux. Nous citons seulement quelques-uns: Le chaudronnier aéronautique déforme ou découpe des matériaux métalliques pour réaliser des pièces et assemble celles-ci pour constituer des ensembles.
A partir de plans, schémas ou pièces modèles, il définit des développés de pièces, trace puis découpe ou déforme les matériaux afin de réaliser les pièces souhaitées. Il prépare, règle et assemble les composants d'un ensemble, il contrôle et identifie les pièces et ensembles réalisés, il détecte les anomalies et effectue les retouches nécessaires.
Le métier de chaudronnier est physique et exige le port d'un équipement de protection.
Pour vous lancer dans cette voie, vous devez être à l'aise avec la représentation des volumes dans l'espace, savoir lire et tracer un plan, faire preuve de précision et d'adresse.
Le CAP réalisation en chaudronnerie industrielle, qui se prépare en 2 ans après la classe de 3e, est le 1er niveau de diplôme menant au métier de chaudronnier.
Titulaire de ce CAP, vous pouvez compléter votre formation en préparant en 1 an une MC (mention complémentaire) soudage. Vous pouvez aussi rejoindre la filière bac pro.
Accessible en 3 ans après la classe de 3e, ou en 2 ans après le CAP, le bac pro technicien en chaudronnerie industrielle fera de vous un spécialiste de la fabrication d'ensembles chaudronnés, mais aussi d'ensembles de tôlerie, de tuyauterie industrielle et d'ossatures en structures métalliques. Le bac pro technicien outilleur est une autre voie possible.
En 2 ans après le bac, vous avez la possibilité de préparer un BTS du domaine de la chaudronnerie, qui conduit à encadrer une équipe et donne accès à des postes à responsabilité. Deux BTS sont particulièrement adaptés : conception et réalisation en chaudronnerie industrielle et étude et réalisation d’outillages de mise en forme des matériaux.
Les débouchés se situent dans les ateliers spécialement destinés à l'aéronautique (chez les constructeurs, dans les compagnies aériennes, etc.).
Voir la fiche détaillée.
Le mécanicien cellules d'aéronefs réalise des pièces simples constituantes de l'avion, démonte et monte différents éléments, assure la maintenance "constructeur" de la structure de l'avion.
Si vous souhaitez vous lancer dans la mécanique, vous devez avoir le sens des responsabilités, être rigoureux et méthodique. Faire preuve de dextérité est également indispensable.
Le CAP mécanicien de cellules d'aéronefs vous permet de comprendre les documents techniques, mettre en oeuvre la fabrication et la réparation de pièces, exécuter une intervention et communiquer en anglais technique. Vous pouvez également préparer un bac pro aéronautique option avionique et pour la maintenance aéronautique un bac pro aéronautique option systèmes et une mention complémentaire maintenance aéronautique (pour être autorisé à signer la remise en service de l’aéronef).
Les débouchés se trouvent en atelier ou sur site dans le secteur aéronautique.
Mécanicien d'entretien d'avions,
Le mécanicien d'entretien d'avions est chargé de l'inspection des appareils et de leur maintenance. Il contrôle les différentes parties mécaniques, établit un diagnostic, remplace les pièces usées ou défectueuses.
Polyvalent, le mécanicien peut être amené à intervenir sur d'autres parties d'un avion que celles sur lesquelles il travaille habituellement.
Un avion est constitué de milliers de pièces. Le mécanicien doit toujours procéder avec minutie et sans jamais se départir de son sens de l'observation. Le montage et le démontage, tout comme le changement d'une pièce, exigent également une méthodologie très stricte.
Les CAP aéronautique option systèmes ou option structure (hors Ile-de-France) ou option avionique, qui se préparent en 2 ans après la 3e, sont les diplômes de base de cette profession.
Mais, le niveau de recrutement s'élevant, il est préférable de miser au moins sur un bac pro, par exemple le bac pro aéronautique (option systèmes ou option avionique ou option structure). Ces formations se préparent en 3 ans après la 3e ou après un CAP aéronautique.
Une mention complémentaire (MC) aéronautique option avionique ou avions à moteurs à pistons ou avions à moteurs à turbine) peut venir compléter, en 1 an, un bac pro
Préparer un BTS aéronautique, après un bac S ou STI2D, est une autre alternative.
A bac + 3, une licence professionnelle permet de se spécialiser, en 1 an, après le BTS ou tout autre diplôme de niveau bac +2. Par exemple, la licence pro sciences, technologies, santé automatique et informatique industrielle spécialité aéronautique (Evry-Val-d’Essonne) ; aéronautiques et spatiales (Paris Ouest Nanterre La Défense) et propulsions aéronautique et spatiale (Paris Ouest Nanterre La Défense).
Enfin, un diplôme de technicien supérieur en maintenance aéronautique (TSMA), certifié au niveau bac + 2, offre la possibilité à des titulaires de BTS ou DUT en électronique, maintenance industrielle, etc. de se spécialiser. Il se prépare en 8 mois à l'Institut aéronautique Amaury de La Grange (Nord) et à l’Ecole supérieure des métiers de l’aérien (Esma).
Les grandes compagnies aériennes constituent les premiers employeurs des mécaniciens d'entretien d'avions.
Voir la fiche détaillée.
Le stratifieur fabrique, assemble et répare des pièces composites (c'est-à-dire constituées de plusieurs éléments : fibres textiles, résines naturelles ou synthétiques, nid d'abeille…). Il réalise la découpe de ces différents matériaux, puis effectue la stratification ou le drapage (superposition de couches) de ces matériaux dans un moule qui permet d'obtenir la forme voulue.
Il utilise des moyens de traitements thermiques (fours, étuves, autoclaves) pour obtenir la rigidité des matériaux. Il contrôle ensuite la qualité du produit réalisé, détecte les anomalies et effectue les retouches nécessaires.
Le métier de stratifieur exige beaucoup de minutie, de rigueur et de précision dans les gestes. Des notions d'anglais technique sont aussi indispensables.
Votre esprit curieux vous permettra de vous tenir informé des avancées technologiques dans le secteur et de les prendre en compte dans votre travail.
Pour vous lancer dans cette profession, vous devez justifier au minimum d'un CAP composites, plastiques chaudronnés, ou mieux d'un bac pro plastique et composites ou un bac pro technicien aérostructure. Le BTS industries plastiques Europlastic est très apprécié.
Les débouchés se trouvent dans les bureaux de méthodes ou de qualité.
Appelé aussi mécanicien avion, le mécanicien systèmes-cellules exécute tout ou partie des opérations de maintenance relatives aux systèmes avion et cabine : moteur, commandes de vol, cellules, pneumatiques, etc. Il effectue aussi bien de l'entretien préventif que des réparations ou des contrôles de fonctionnement des équipements.
Le mécanicien doit être capable de comprendre les documents techniques remis, d'élaborer un diagnostic de panne, de planifier et réaliser une intervention, de maîtriser l'anglais technique.
Pour réussir, vous devrez montrer que vous êtes autonome, rigoureux et précis. Un sens des responsabilités est aussi indispensable !
Côté formation, plusieurs parcours sont possibles : le CAP mécanicien entretien avion (MEMA), le bac pro aéronautique option systèmes puis la mention complémentaire avion ou hélicoptère. Vous pouvez aussi suivre une formation dans la maintenance aéronautique pour obtenir une licence de maintenance Partie 66 (JAR 66) catégorie A ou B1, ou encore décrocher un brevet militaire aéronautique.
Vous trouverez des débouchés dans les ateliers de construction, d'exploitation ou de maintenance aéronautique.
Mécanicien système-avionique, Le mécanicien système-avionique est spécialisé dans l'un des domaines suivants : électricité, instruments de bord, radionavigation, pilotage automatique et système radar. Il effectue les inspections de ces systèmes et identifie ceux qui doivent être réparés ou remplacés.
Il effectue des recherches de pannes, en décèle l'origine et détermine les actions à mettre en oeuvre pour les corriger. Il monte/démonte/répare/modifie ces systèmes. Il s'assure enfin que leur fonctionnement est conforme à la documentation technique.
Pour connaître le fonctionnement des systèmes électriques et électroniques d'un aéronef, être capable de lire et d'analyser la documentation technique, de vous former aux différentes techniques, un bac pro aéronautique option avionique est demandé. Vous pouvez poursuivre par une mention complémentaire maintenance aéronautique. Les professionnels reconnaissent aussi les qualifications aéronautiques de l'armée en avionique et la licence de maintenance Partie 66 (JAR 66) catégorie B2.
Pour réussir, vous devrez montrer que vous êtes autonome, rigoureux et précis. Un sens des responsabilités est aussi indispensable !
Diplômé, vous pouvez intégrer les bureaux techniques des constructeurs ou des compagnies aériennes.
Le préparateur méthodes définit les instructions de travail nécessaires à la fabrication, l'entretien ou la modification d'une pièce ou d'un équipement d'un aéronef. Il définit les procédures de montage, démontage, tests, contrôles, réparations, inspections, les outils à utiliser, les heures de travail à effectuer, les références des pièces à aller chercher en magasin. Il résout les problèmes techniques que rencontrent les opérateurs ou mécaniciens en apportant une solution dans des délais rapides.
Vous devrez être capable d'analyser et de synthétiser de la documentation technique, de faire respecter les délais, les coûts et les procédures, d'utiliser les logiciels de CFAO (Conception et fabrication assistées par ordinateur).
Vous devrez être force de propositions et savoir gérer une équipe.
Pour devenir préparateur méthodes, vous devez avoir une formation de niveau bac + 2. Vous pouvez notamment préparer un BTS ou un DUT dans le domaine industriel. Par exemple, le BTS maintenance et exploitation des matériels aéronautiques (MEMA), vous permettra particulièrement de connaître la nature de la pièce ou le fonctionnement de l'équipement sur lequel vous travaillerez. Vous pourrez poursuivre par une licence pro spécialisée dans un domaine aéronautique ou industriel.
Technicien en conception, Sous la responsabilité de l'ingénieur et à partir du cahier des charges du client, le technicien définit sur ordinateur des nouveaux équipements ou outillages mécaniques ou électroniques. Il élabore des schémas ou des plans en 2D et 3D du prototype et réalise les calculs d'application correspondants. Il participe à la rédaction de documents techniques en vue de la réalisation d'un prototype, puis aux essais.
Pour vous lancer dans cette voie, vous devez être à l'aise avec la représentation des volumes dans l'espace, faire preuve de rigueur et de précision, savoir utiliser les logiciels de CFAO (Conception et fabrication assistées par ordinateur). Vous devez aussi avoir des notions d'anglais technique.
Une formation de niveau bac + 2, par exemple, le DUT génie mécanique et productique ou le BTS conception produit industriel, est incontournable. Elle peut être complétée par une licence professionnelle (en 1 an) dans le même domaine.
Les emplois se trouvent dans les entreprises de construction d'aéronefs ou d'équipements mécaniques, électroniques, dans les bureaux d'études et parfois dans les compagnies aériennes pour des chantiers de modification d'aéronefs.
Technicien en ingénierie de maintenance, Le technicien en ingénierie de maintenance définit les opérations d'entretien à effectuer sur un équipement ou un aéronef à partir du cahier des charges du client et en fonction de la réglementation imposée par le constructeur et les autorités aéronautiques nationales ou internationales.
Pour réussir à ce poste, vous devrez être force de proposition, avoir le goût du travail en équipe, savoir lire et parler anglais.
Pour obtenir un poste de technicien, vous devez avoir au minimum un niveau bac + 2 : un BTS maintenance et exploitation des matériels aéronautiques (MEMA), un BTS ou DUT productique mécanique, électronique, électrotechnique, structures métalliques, maintenance industrielle, mécanique et automatisme industriel. Vous pouvez prolonger par une licence pro dans le même domaine (en 1 an).
Diplômé, vous pourrez postuler auprès de compagnies aériennes et d'entreprises de maintenance de moteurs, d'équipements mécaniques, électroniques ou électromécaniques.
Technicien électronicien,
Il participe à la mise au point, la fabrication, l'installation et la maintenance des appareils et installations techniques de navigation aérienne et plus généralement, de tous les systèmes électriques ou électroniques embarqués : câblage, système radar, pilotage automatique, etc.
Minutieux, le technicien électronicien travaille souvent sur des composants de très petite taille.
Ses interventions peuvent avoir de lourdes conséquences sur le fonctionnement de l'avion : en conception comme en dépannage, la précision et le sens des responsabilités sont indispensables !
Pour rester performant, le technicien doit suivre les évolutions technologiques, souvent très rapides en aéronautique. La curiosité est donc un atout supplémentaire pour exercer cette fonction.
Pour décrocher un poste dans le secteur aéronautique, vous devez obtenir un diplôme de niveau bac + 2 ou + 3 de préférence.
Le BTS systèmes électroniques, le BTS électrotechnique, le DUT génie électrique et informatique industrielle (GE2I) se préparent en 2 ans après un bac technologique STI2D ou, pour certains, après un bac S.
Autre possibilité : vous pouvez préparer un bac pro aéronautique option avionique puis obtenir une mention complémentaire avionique. Vous pouvez également suivre une formation dans la maintenance aéronautique pour obtenir une licence de maintenance Partie 66 (JAR 66).
Après un bac + 2, vous pouvez poursuivre pendant 1 an vos études et préparer, par exemple, une licence professionnelle électronique option aéronautique et spatial.
Les techniciens électroniciens en aéronautique travaillent chez les constructeurs d'avions, les fabricants d'équipements, dans les compagnies aériennes et l'armée de l'air.
Voir la fiche détaillée.
Technicien d'essais en aéronautique, Le technicien d'essais réalise des tests et des mesures sur des prototypes de pièces ou d'engins aéronautiques (ailes, carlingue, pièces de moteur, électronique embarquée, radar, etc.) avant le lancement de leur fabrication.
Essais statiques, thermiques, de résistance… chaque mesure est réalisée grâce à des outils informatiques ou électroniques très perfectionnés. Au final, le technicien d'essais rédige un rapport signalant les pannes et les anomalies ou délivre un certificat de conformité pour permettre le lancement de la fabrication. Il peut également participer à la mise au point des procédures et des moyens d'essais en collaborant avec un ingénieur.
Le technicien d'essais n'a pas le droit à l'erreur ! La moindre mesure inexacte peut conduire à une catastrophe de grande ampleur. Il doit donc procéder avec la plus grande rigueur.
La réalisation d'essais suppose une succession de contrôles, de mesures, de vérifications, qu'il s'agit ensuite d'analyser et d'interpréter pour publier des résultats fiables. Logique et minutie sont indispensables pour mener à bien ces missions.
Il est parfois possible de réaliser des essais simples avec un bac professionnel, mais une grande majorité de recruteurs donne la préférence aux candidats titulaires d'un diplôme de niveau bac + 2.
La plupart des BTS et DUT industriels permettent d'exercer ce métier, même si certains sont plus appropriés : BTS aéronautique, BTS assistance technique d'ingénieur, BTS électrotechnique, BTS industrialisation des produits mécaniques, BTS systèmes électroniques, DUT génie mécanique et productique.
Deux diplômes sont plus particulièrement appréciés pour les futurs techniciens d'essai : le DUT mesures physiques (après un bac S, STI2D ou STL) et le BTS moteurs à combustion interne (après un bac STI2D ou bac S ou bac pro maintenance de véhicules automobiles).
Ces diplômes se préparent en 2 ans après un bac, à temps plein ou en apprentissage.
Après un bac + 2, il peut être utile de poursuivre par une licence professionnelle mécanique spécialité structure aéronautiques et spatiales (Paris Ouest Nanterre La Défense) ; aéronautique (Evry-Val-d’Essonne), etc.
Le secteur aéronautique traverse une période difficile. En dépit de la réduction de l'activité et de la fermeture de nombreuses entreprises sous-traitantes, la recherche sur de nouveaux appareils et les commandes en cours assurent malgré tout un certain volume de postes à pourvoir pour les techniciens d'essais.
Les constructeurs aéronautiques, tels Airbus ou Ariane Espace, font appel aux techniciens d'essais.
Les équipementiers spécialisés dans la mécanique, l'électronique ou l'optique, par exemple, ont également besoin de techniciens d'essais pour tester leurs matériels.
Voir la fiche détaillée.
Ingénieur d'essais, A partir de la documentation du bureau d'études ou du constructeur, l'ingénieur d'essais conçoit les moyens d'essais (bancs de tests), effectue des séries de tests ou mesures sur le prototype ou l'équipement fabriqué/réparé en série. Il vérifie aussi la conformité des résultats aux performances attendues par le commanditaire.
A l'aise avec l'écrit, vous serez amené à rédiger des rapports après avoir fait l'analyse et la synthèse d'informations issues des systèmes de mesure. Vous devrez ainsi connaître les mesures physiques ou les domaines techniques auxquels font appel les tests ou les équipements à tester.
Assisté pendant les essais par une équipe de techniciens, vous devrez montrer des qualités d'encadrement et de management.
La pratique orale et écrite de l'anglais est obligatoire.
Pour parvenir à ce métier, une formation d'ingénieur aéronautique ou généraliste (bac + 5) est indispensable. Des profils spécialisés en mécanique, électronique, informatique industrielle, électromécanique ou en mesures physiques sont recherchés.
Les principaux employeurs sont les compagnies aériennes, les entreprises de construction d'aéronefs, les entreprises de construction et d'entretien d'équipements mécaniques, électromécaniques, électroniques.
Ingénieur recherche et développement structure, Il définit, évalue et valide de nouvelles solutions techniques pour réaliser des structures générant des gains de masse, de coût de fabrication et de maintenance. L'objectif est de préparer l'avenir pour répondre aux besoins des clients et rester compétitif.
Il rédige un cahier des charges pour la réalisation d'une nouvelle structure plus performante, répondant aux besoins des clients. Il dessine, calcule, choisit le matériau et le moyen de fabrication les plus adaptés. Ensuite, il fait réaliser les essais et analyse les résultats par rapport aux prédictions.
Vous devrez aussi être à l'aise à l'écrit pour rédiger des rapports techniques structurés et clairs. La maîtrise de l'anglais écrit et parlé est indispensable tout comme l'utilisation des logiciels de CAO (conception assistée par ordinateur) et de calculs pour faire les plans, schémas et calculs.
Sans cesse à l'écoute des nouveautés, vous suivez l'évolution des technologies et des matériaux et vous vous tenez informé des besoins des clients. La curiosité et votre envie continuelle d'apprendre seront des atouts.
Pour remplir de telles fonctions, vous devrez avoir suivi une formation d'ingénieur ou de niveau bac + 5 dans les domaines de l'aéronautique ou la mécanique (masters professionnels et recherche).
Ingénieur en construction aéronautique, L'ingénieur en construction aéronautique conçoit des pièces mécaniques ou électroniques principalement pour l'aviation. Il participe aux phases d'études, de tests et supervise la production.
La pratique courante de l'anglais est indispensable car de nombreux projets sont d'envergure internationale.
Réactif, l'ingénieur en construction aéronautique est capable de s'adapter rapidement aux innovations constantes dans les domaines de l'électronique ou de la mécanique des fluides.
Enfin, il doit faire preuve d'un bon relationnel car il collabore avec de nombreux autres spécialistes.
Les diplômes universitaires de niveau bac + 5 (masters professionnels et recherche) donnent accès à des fonctions de cadre en construction aéronautique et peuvent mener vers des fonctions proches de celles offertes par les diplômes d'ingénieur.
On peut citer le master pro sciences et ingénierie mention sciences pour l'ingénieur spécialité génie mécanique (Evry) et le master pro sciences, technologies, santé mention physique et applications spécialité MATEC, matériaux, technologies et composants (Versailles).
Mais les diplômes les plus recherchés par les recruteurs sont ceux des écoles d'ingénieurs spécialisées ou possédant une option aéronautique et spatiale. C'est notamment le cas de 2 écoles toulousaines : l'ISAE, Institut supérieur de l'aéronautique et de l'espace (issu de la réunion de SUPAERO et de l'ENSICA) et l'ENAC, Ecole nationale de l'aviation civile.
On peut aussi citer l'ENSMA de Poitiers (spécialité mécanique et aéronautique) et l'ESTACA située à Levallois-Perret.
Les grands constructeurs, comme EADS (European Aeronautic Defence And Space Company), Dassault Aviation ou la SNECMA (Société nationale d'étude et de construction de moteurs d'aviation) et ses nombreuses filiales, sont les premiers recruteurs de jeunes diplômés.
Autour des grands groupes gravitent de nombreux sous-traitants, à l'activité parfois très pointue, auprès desquels il est aussi possible de postuler.
Voir la fiche détaillée
Ingénieur de piste avion etc.
Les métiers du transport aérien
Le transport aérien régulier regroupe le transport des personnes, de marchandises et de courrier sur des lignes régulières et selon des horaires déterminés. Quand il est non régulier, il concerne le transport des personnes et des marchandises via des charters, des avions-taxis, des locations d'avion avec pilote ou encore les excursions aériennes.
Regroupés sous le terme général de personnel navigant commercial (PNC), les métiers dans ce secteur sont: Hôtesses de l'air, Steward, Chef de cabine, Le chef de cabine encadre une équipe d'hôtesses de l'air et de stewards et assure l'organisation à bord d'un avion.
Pour devenir chef de cabine, il faut avoir une expérience de plusieurs années en tant qu'hôtesse de l'air ou steward. Un anglais courant est toujours indispensable, auquel s'ajoutent des qualités d'encadrement et de management.
Pilote de ligne,
Appelé aussi navigant technique, le pilote de ligne prépare dans un premier temps le dossier technique de vol (météo, routes, données techniques de l'avion…). Dans un second temps, il assure le pilotage de l'avion en veillant à l'aspect commercial de la compagnie et à la gestion de l'équipage.
Une très bonne condition physique est exigée, non seulement pour le pilotage de l'avion, mais aussi parce que le pilote doit supporter les déplacements fréquents, les nuits blanches, les changements de climat et les décalages horaires inhérents à son métier.
Naturellement, piloter un avion exige beaucoup de sang-froid.
En matière d'aviation, il en va de la vie des passagers, d'autant que sur de longues distances, les vols sont soumis à des conditions météo changeantes et à des turbulences. Deux fois par an, les pilotes sont contrôlés sur leur maîtrise des manoeuvres d'urgence et sur leur temps de réaction.
Plusieurs filières préparent au difficile métier de pilote : la filière d'Etat, les cursus privés et la voie militaire.
La filière d'Etat, la plus prestigieuse et la plus sélective, se déroule à l'ENAC, Ecole nationale d'aviation civile, à Toulouse. Un bac général scientifique (S) est fortement conseillé.
La formation, d'une durée de 18 mois, accessible sur concours, est ouverte aux élèves de classe préparatoire, aux titulaires de BTS et DUT scientifiques, aux titulaires d'une 2e année de licence validée (L2). Mais attention, les épreuves étant très sélectives, mieux vaut pousser jusqu'à la licence au minimum.
Le cursus, gratuit, couple enseignements théoriques et pratiques.
Air France propose une formation "Pilote cadet", solution alternative à la formation proposée par l'ENAC. L'admission se fait sur épreuves (niveau classe préparatoire aux grandes écoles ; moins de 27 ans) et entretiens. La formation d'une durée de 28 mois est ensuite gratuite et débouche sur une embauche en tant que copilote dans la compagnie.
Il est possible également de financer soi-même la préparation des certificats du brevet théorique de pilote de ligne ou de la licence de pilote professionnel avion. Ces diplômes peuvent se préparer dans l'un des 700 aéroclubs français ou en école privée (telle l'IAAG, à Hazebrouck). Les examens comprennent des épreuves théoriques et des épreuves pratiques, et sont accessibles après avoir accumulé un certain nombre d'heures de vol. Il s'agit d'une voie d'accès longue et coûteuse (près de 30 000 euros).
Enfin, l'armée de l'air recrute ses pilotes (transport, chasse) sur concours, à condition de s'engager pour 10 ans dans l'armée de l'air. A la fin de leur carrière, certains pilotes peuvent rejoindre l'aviation civile avec un complément de formation.
A court terme, les compagnies aériennes françaises devraient créer 300 à 350 postes de pilote de ligne chaque année. Mais le recrutement dépend beaucoup du contexte économique.
Pour aller plus loin
Au sein de l'armée, seul l'officier de l'armée de l'air peut piloter les avions. Il est pilote de chasse, d'hélicoptère ou chargé du transport de troupes militaires ou de marchandises. Il fait alors partie des officiers navigants. Affecté au sol, il encadre les équipes de mécaniciens, se charge du contrôle aérien ou travaille à l'administration de la base. Il est alors officier non navigant.
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Pilote d'hélicoptère,
Le mécanicien d'entretien d'avions est chargé de l'inspection des appareils et de leur maintenance. Il contrôle les différentes parties mécaniques, établit un diagnostic, remplace les pièces usées ou défectueuses.
Polyvalent, le mécanicien peut être amené à intervenir sur d'autres parties d'un avion que celles sur lesquelles il travaille habituellement.
Un avion est constitué de milliers de pièces. Le mécanicien doit toujours procéder avec minutie et sans jamais se départir de son sens de l'observation. Le montage et le démontage, tout comme le changement d'une pièce, exigent également une méthodologie très stricte.
A l'issue de la classe de 3e, il est possible de préparer l'un des CAP suivants : CAP maintenance sur systèmes d'aéronefs ; CAP mécanicien de cellules d'aéronefs ; CAP électricien systèmes d'aéronefs.
Mais le niveau de recrutement s'élevant, il est préférable de miser au moins sur un bac pro.
Le bac pro aéronautique propose 2 options : systèmes ou avionique. Il se prépare en 2 ans en lycée pro ou en CFA, surtout après un CAP du secteur aéronautique.
Il est également possible de préparer un bac pro technicien aérostructure après un CAP aéronautique, une 1re ou un bac S ou STI2D.
Il faut aussi savoir qu'une mention complémentaire aéronautique (options hélicoptère, avionique, avions à moteurs à pistons ou avions à moteurs à turbine, etc.) peut venir compléter un bac pro en 1 an.
Après le bac S ou STI2D, il est possible de préparer un BTS maintenance et exploitation des matériels aéronautiques.
Un DEUST maintenance aéronautique est encore actuellement proposé en 2 ans à l'université d'Evry (Essonne) après un bac pro aéronautique, un bac S ou STI2D.
Enfin, un diplôme de technicien supérieur maintenance aéronautique (TSMA), certifié au niveau bac + 2, offre la possibilité à des titulaires de BTS électronique ou maintenance ou de DUT génie mécanique ou génie électrique de se spécialiser. Il se prépare en 8 mois à l'Institut aéronautique Amaury de La Grange (Nord).
Les grandes compagnies aériennes constituent les premiers employeurs des mécaniciens d'entretien d'avions.
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Agent d'escale, L'agent d'escale prend en charge l'enregistrement des bagages et des passagers, puis l'embarquement et le débarquement des différents vols en veillant au respect des procédures et des horaires.
En poste derrière un comptoir d'enregistrement, il demande à chaque passager son billet et sa pièce d'identité, le nombre de bagages, puis procède à l'enregistrement sur le vol concerné. Au moment d'embarquer, il vérifie également la carte d'embarquement et l'identité de chaque passager.
L'agent d'escale est souvent le 1er contact direct qu'aura le passager au sein de l'aéroport. Quelle que soit la demande ou le niveau d'énervement de son interlocuteur, il doit garder le sourire et répondre au mieux aux attentes et besoins de ce dernier.
L'agent d'escale n'a pas une minute à perdre car le vol doit partir à l'heure quoi qu'il arrive (passager en retard, etc.). Son dynamique lui permet d'assurer l'ensemble de ses activités dans les délais impartis.
Rigoureux, il doit respecter des procédures qui excluent toute imprécision ! Il doit aussi savoir travailler en équipe.
Si les critères de sélection sont propres à chaque compagnie aérienne, le bac, la maîtrise de l'anglais et d'une 2e langue sont indispensables pour se lancer en tant qu'agent d'escale. Vous devrez également être titulaire du permis de conduire B compte tenu des horaires décalés du poste.
Après un bac plutôt général, vous pourrez vous diriger vers un BTS tourisme en 2 ans (ex BTS animation et gestion touristiques locales et BTS ventes et productions touristiques), un DUT techniques de commercialisation en 2 ans ou encore une licence de langues à l'université (niveau L2 minimum).
Il est aussi possible d'envisager une MC accueil dans les transports en 1 an. Elle donne un niveau bac + 1 et vous permet de poursuivre ses études en BTS tourisme.
L'ESMA propose une formation payante délivrant un certificat d'agent d'escale en aéroport. Elle est accessible aussi après le bac.
Chaque compagnie forme ensuite ses nouvelles recrues (3 semaines environ).
Les compagnies aériennes et les aéroports sont les seuls employeurs possibles des agents d'escale.
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Agent de transit, Salarié d'une entreprise de transport, l'agent de transit organise l'acheminement des marchandises de l'entrepôt jusqu'au destinataire. Il se charge aussi de régler les problèmes en cas de perte, de détérioration ou de réclamations. Il partage son temps entre son bureau et les déplacements sur le terrain pour contrôler le départ ou la réception des marchandises.
L'agent de transit collecte, vérifie, rédige tous les documents d'expédition nécessaires au transport : déclarations de douane, assurances, attestations spéciales pour les matières dangereuses, etc. Puis il choisit le(s) mode(s) de transport adapté(s) aux exigences du client : bateau, avion, poids lourd, train, etc. Il contacte les compagnies de transport et négocie les modalités de l'opération.
L'agent de transit peut se spécialiser à l'import, à l'export, sur une destination ou un mode de transport : maritime, aérien, ferroviaire ou routier.
Entre ordinateur, téléphone, fax, impératifs de délais, interlocuteurs multiples et clients, l'agent de transit travaille dans une tourmente perpétuelle d'informations qu'il doit savoir gérer. Une bonne organisation est indispensable.
Ce métier exige aussi une grande réactivité : en cas de contretemps (grève, intempéries, etc.), l'agent de transit doit trouver une solution rapidement. Le moindre retard de livraison peut avoir des conséquences coûteuses.
Rigoureux, l'agent de transit ne laisse rien au hasard. Douanes, assurances, droit international, la réglementation du transport de marchandises est dense et très stricte.
La maîtrise de l'anglais est indispensable, notamment lors des négociations avec les sociétés de transport situées un peu partout dans le monde.
Pour devenir agent d'escale, vous pouvez débuter votre formation par le CAP agent d'entreposage et de messagerie.
Il vous est conseillé de préparer ensuite un bac pro logistique ou un bac pro transport, en 3 ans après la 3e ou en 2 ans après le CAP.
Justifier d'un niveau bac + 2 est cependant recommandé pour évoluer dans le secteur : BTS transport et prestations logistiques ou DUT gestion logistique et transport, qui se préparent en 2 ans après un bac général ou technologique ou, plus rarement, après le bac professionnel.
A l'université, vous pouvez poursuivre par des licences pro en logistique offrant plusieurs options ou spécialités (bac + 3). Il existe également quelques masters professionnels dans ce domaine.
Enfin, plusieurs écoles rattachées à l'AFT IFTIM et à Promotrans, financées par la profession, dispensent des enseignements à temps plein ou en alternance à tous les niveaux d'études.
L'agent de transit est un professionnel très recherché dans les entreprises de transport. Il travaille dans les services de transit import et export. Ces sociétés sont spécialisées ou non dans un mode de transport : avion, bateau, train, poids lourd.
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Agent de fret, L'agent de fret est spécialisé dans le transport de marchandises. Il renseigne la clientèle sur les conditions de transport des marchandises, contrôle les documents d'exportation, d'importation et de transit. Il est chargé d'organiser, de suivre et de contrôler toutes les opérations de fret pour le client.
Le métier d'agent de fret s'exerce sous douane dans les zones de fret d'un aéroport en horaires décalés avec la possibilité de travailler certains week-ends et jours fériés. Vous devrez donc posséder le permis B et un véhicule pour vous rendre aisément au travail. Par ailleurs, le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu par le Préfet. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Côté études, les profils recherchés sont ceux de diplômés d'un bac professionnel logistique ou exploitation des transports, d'une FCIL (formation complémentaire d'initiative locale) aide déclarant en douane (bac + 1), d'un BTS transport ou d'un DUT gestion logistique et transport (bac + 2).
Chef d'escale, Le chef d'escale coordonne toutes les actions et les moyens techniques et humains nécessaires au chargement et déchargement d'un avion. Il est responsable de la qualité et de la rapidité des services d'escale. Il fournit à l'équipage le plan de vol, les données météorologiques… mais c'est aussi lui qui veille à l'avitaillement en carburant, au parking de l'avion, et qui coordonne l'embarquement du fret.
L'agent d'escale doit être organisé, réactif et faire preuve de qualité de coordination et de gestion d'équipe.
Pour occuper ce poste, vous pouvez, par exemple, préparer un DUT gestion logistique et transport ou avoir suivi une formation d'ingénieur ENAC, Ecole nationale d'aviation civile.
Agent de vente, L'agent de vente vend les prestations d'une compagnie : billets d'avion, réservations d'hôtels et de véhicules, etc. Réalisant de la vente à distance par téléphone, il est appelé agent de réservation. Pour la vente directe en agence de voyages ou de fret, il s'agit d'un agent de comptoir.
Une expérience professionnelle dans un métier de service (hôtellerie, restauration, vente) est fortement souhaitée pour postuler.
Si vous travaillez au comptoir de l'agence dans un aéroport, il faut avoir votre permis B, les horaires de travail pouvant être décalés.
Les ingénieurs et techniciens de la DGAC (Diréction Générale de l’Aviation Civile), etc.
Les métiers de l'assistance aéroportuaire
Les métiers de l'assistance aéroportuaire s'exercent au sol dans les aéroports, sur les pistes ou dans les aérogares et les zones spécialisées telles que celles liées au catering (préparation et assemblage des plateaux repas). Les métiers de l'assistance aéroportuaire sont: Agent d'exploitation, Chef avion, Aussi appelé agent de piste ou "coordo", le chef avion assure la coordination des différentes personnes qui interviennent à l'escale dans les domaines du nettoyage, du carburant, du chargement et du déchargement. Ce métier s'exerce aux pieds des avions !
Il assure le chargement et le déchargement des avions (bagages et colis), guide et gare les avions (au casque ou à l'aide de balises). Il s'occupe et est responsable du matériel (préparation et rangement, mise en place et circulation près de l'avion) nécessaire au bon fonctionnement des opérations.
Avec un niveau CAP ou bac pro, ou avec une expérience professionnelle dans un autre secteur que l'aérien, vous pouvez postuler directement auprès des sociétés d'assistance qui se chargeront de vous former en interne : règles de sûreté aéroportuaire, permis piste TZ, etc. On peut toutefois noter l'existence d'un certificat de qualification professionnelle Piste mis en place par la profession en partenariat avec la Fédération nationale de l'aviation marchande.
On attend des postulants de la rigueur, une certaine maturité, une bonne résistance physique et quelques notions d'anglais.
Le permis B est obligatoire avec les horaires décalés et la conduite des engins sur la piste.
Le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès délivré par la Préfecture. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Agent de nettoyage avion, L'agent de nettoyage avion assure au sein d'une équipe le nettoyage complet d'un avion. Il s'occupe "de l'armement" (savons, papier toilette…), du nettoyage des cabines et des postes de pilotage. Il se charge de l'entretien et du reconditionnement des produits de confort comme les couvertures, les oreillers, les casques et les trousses d'agrément pour les enfants ou les classes affaires.
Aucune formation spécifique n'est demandée pour ce métier. Une formation interne est assurée, elle porte sur les bonnes pratiques, les règles d'hygiène et de sécurité à appliquer.
Cependant, vous devez être en bonne condition physique, être soigneux et rigoureux et savoir respecter les procédures mises en place. Vous devrez être autonome dans les activités qui vous sont confiées, tout en sachant travailler en équipe.
Le travail s'effectue dans la cabine des avions sur les aires de stationnement sous douane, dans des sociétés d'assistance spécialisées dans le nettoyage avion.
Le permis B peut s'avérer utile compte-tenu des horaires décalés.
Par ailleurs, le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu par le Préfet. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Ce professionnel de l'assistance aéroportuaire fait le plein des avions ! Il est chargé de la distribution du carburant, de sa réception auprès de groupes pétroliers, de son contrôle qualité jusqu'au ravitaillement des avions.
Ce métier demande de connaître parfaitement toutes les règles de sécurité concernant la manipulation et l'utilisation de kérosène.
Pour devenir avitailleur, un CAP conducteur routier marchandises est conseillé. Le permis poids lourd est indispensable.
Si vous êtes en charge du ravitaillement des avions, ce ne sont pas les compagnies aériennes qui vous emploient mais les compagnies pétrolières.
Bagagiste tractoriste, Le bagagiste tractoriste est chargé du traitement des bagages et de leur acheminement vers l'avion. Après enregistrement, les bagages sont récupérés et répartis selon leur destination dans des containers ou chariots par un bagagiste travaillant en équipe. Une fois les containers ou chariots chargés, un bagagiste tractoriste les amène à l'avion en conduisant un engin spécial adapté à la conduite sur pistes et galeries.
Pour être recruté comme bagagiste tractoriste, vous devez faire preuve de rigueur, de maturité et être en bonne condition physique. Le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu après habilitation par le Préfet. Votre casier judiciaire doit donc être vierge.
Il n'existe pas de diplôme spécifique pour ce métier, mais une expérience professionnelle dans un autre secteur que l'aérien vous sera souvent demandée. C'est votre employeur qui assurera votre formation en interne, notamment la préparation du permis piste "TZ", obligatoire pour conduire des engins spécifiques sur les pistes.
Le bagagiste tractoriste travaille dans des sociétés d'assistance aéroportuaire en horaires décalés y compris les week-ends et les jours fériés : il est prudent d'avoir aussi son permis B !
Le bagagiste tri correspondance est chargé du traitement des bagages en correspondance lorsqu'un passager doit changer d'avion. A l'arrivée de l'avion, les bagages sont ainsi triés et répartis selon leur destination finale.
Pour ce métier, on attend de vous que vous soyez rigoureux et mature. Une bonne résistance physique vous sera nécessaire.
Comme pour le bagagiste tractoriste, il n'est pas demandé de diplôme spécifique mais une première expérience professionnelle dans un autre secteur que l'aérien. C'est votre employeur qui assurera votre formation en interne (dont le permis "TZ"). Il faudra tout de même justifier du permis B.
Enfin, le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu après habilitation par le Préfet. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Le bagagiste tri correspondance travaille en sociétés d'assistance aéroportuaire en horaires décalés y compris les week-ends et les jours fériés.
Le chauffeur chargeur PL (poids lourd) assure l'acheminement, le chargement et le déchargement des "armements" mis à bord des avions : plateaux repas, boissons, articles de confort, presse, etc.
Il exerce son activité sur les pistes au contact direct des avions et des personnels navigants. Ce travail en piste impose le port strict de protections individuelles : blouson, veste fluorescente, chaussures de sécurité, gants, etc.
Rigueur, ponctualité, sens du service, bonne condition physique sont autant d'atouts qui permettent de réussir dans cette profession.
Le chauffeur chargeur travaille en horaires décalés, y compris les week-ends et jours fériés. La possession du permis B et d'un véhicule personnel pour se rendre sur le lieu de travail est indispensable.
Pour postuler, vous devrez justifier d'une formation de niveau CAP et posséder le permis C. C'est votre employeur qui vous formera ensuite en interne, notamment pour l'obtention du permis "TZ" (conduite sur piste).
Employé de prestations alimentaires, L'employé de prestations assure l'assemblage sur chaîne des éléments du plateau repas destiné à la restauration aérienne : plateau, couverts, denrées, etc.
Il travaille en horaires décalés y compris les week-ends et jours fériés. La possession du permis B et d'un véhicule personnel pour se rendre sur le lieu de travail sont quasi-indispensables compte tenu de la situation géographique des établissements et des amplitudes horaires.
Rigoureux et ponctuel, capable de travailler en équipe, l'employé de prestations alimentaires connait et respecte à la lettre les règles d'hygiène, de qualité et de sécurité.
Le travail en zone alimentaire impose notamment le port strict de protections individuelles : blouse, gants, masque, charlotte et protège chaussures.
Enfin, le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu après habilitation par le Préfet. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Il n'est pas nécessaire d'avoir suivi une formation de cuisinier pour se lancer dans cette profession. La formation à ce poste est assurée en interne par votre employeur.
Le magasinier cariste est chargé de la préparation du fret (marchandises) dans les délais requis avant le chargement de l'avion (export) ou de la réception et du traitement du fret à l'arrivée en magasin (import).
Le travail s'effectue dans des sociétés au niveau des zones de fret des aéroports. Le magasinier cariste travaille en horaires décalés y compris certains week-ends et jours fériés par roulement. Le permis B et un véhicule sont obligatoires.
Côté formation, si le CAP agent d'entreposage et de messagerie peut suffire, la licence de cariste peut être exigée dans certaines sociétés avant le recrutement. Elle nécessite simplement une semaine de stage.
Travaillant en zone réservée, vous devrez aussi obtenir titre d'accès après habilitation par le Préfet : votre casier judiciaire doit être vierge.
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Manutentionnaire trieur, Appelé aussi agent de manutention et de tri, le manutentionnaire trieur s'occupe de charger et de décharger les conteneurs des avions cargo, puis de trier les colis qu'ils contiennent et de scanner leurs codes barres.
Il trie les colis et documents en fonction de la nature de l'expédition et de la destination. Il les charge ensuite dans des containers qui seront mis dans les avions en partance pour le monde entier.
Une bonne forme physique est attendue des postulants. Vous devrez aussi faire preuve de rigueur et de rapidité.
Si un niveau CAP est demandé, c'est une formation interne qui vous initiera aux activités du métier : intégration au poste, initiation aux techniques de chargement de container, apprentissage des gestes et postures, spécialisation aux matières dangereuses, conduite des engins de levage si besoin, etc.
Le travail s'effectue dans le centre de tri ouvert sur les pistes, en horaires décalés, certains week-ends et jours fériés. Une première fenêtre de tri peut être comprise entre 18 h et 21 h 30 et une seconde à partir de 23 h 30, ce qui signifie qu'un travail de tri pendant la nuit va s'effectuer. Le permis B et un véhicule sont nécessaires.
Enfin, le travail en zone réservée nécessite l'obtention d'un titre d'accès obtenu après habilitation par le Préfet. Votre casier judiciaire doit être vierge.
Accompagnateur de voyageurs à mobilité réduite, etc.L'accompagnateur de voyageurs à mobilité réduite prend en charge les personnes nécessitant une assistance d'un point de rendez-vous à une destination : personne non voyante, passager en fauteuil roulant, personne âgée, etc.
Pour vous lancer dans la profession vous devrez faire preuve de dynamisme, d'un sens du contact développé, d'une bonne présentation et d'une élocution irréprochable, d'une grande disponibilité. Des notions d'anglais sont aussi demandées.
Il n'y a pas de niveau de formation minimum requis, néanmoins une expérience professionnelle dans un métier au contact de la clientèle est souhaitée. Une formation interne est dispensée par l'entreprise. La connaissance d'une 2e langue vivante étrangère, une expérience de l'assistance aux personnes ou de l'animation, le brevet de secourisme, le BAFA sont appréciés.
Le travail s'effectue en horaires décalés y compris le week-end et les jours fériés. Le permis B peut être utile, mais n'est pas obligatoire. Le port de l'uniforme est de rigueur pour les accompagnateurs.
Le travail en zone réservée nécessite un titre d'accès obtenu après habilitation par le Préfet : votre casier judiciaire doit être vierge.
Bon à savoir
– Le catering est l'ensemble des processus d'élaboration et de fabrication des plateaux repas, jusqu'à leur mise à bord des avions.
– Le handling est "l'armement" et la logistique, c'est-à-dire le chargement/déchargement des avions (oreillers, couvertures, trolleys, etc.), la gestion et le stockage des produits hôteliers (préparation des boissons, de l'alimentation, produits hors taxes, etc.) ;
– Le cleaning correspond au service cabine garantissant aux clients un appareil propre, confortable et accueillant ;
– Le ramp désigne l'assistance aéroportuaire, allant de l'assistance piste à l'assistance gare en passant par la sûreté et le traitement de la presse.
Certains métiers de l'assistance aéroportuaire sont les mêmes que ceux exercés en compagnies aériennes (agent de trafic fret, par exemple).
Il y a aussi la possibilité de consulter les divers sites d’emplois dans le domaine de l’aviation, disponibles sur l’Internet, comme par exemple:
Airemploi, espace orientation qui est un espace d'information et d'orientation vers les métiers de l'aérien, destiné aux scolaires, étudiants, demandeurs d'emploi, salariés, prescripteurs, etc. Il informe sur les métiers et formations du transport aérien et de l'industrie aéronautique.
GIFAS, groupement des industries françaises aéronautiques et spatiales, un site à visiter pour tout savoir sur les industries aéronautiques. La rubrique emploi donne l'occasion de découvrir quelques métiers et les formations correspondantes, du CAP au diplôme d'ingénieur.
Observatoire des métiers de l'aérien, un prospectif des métiers et des qualifications de l'aérien, mis en place par la FNAM, propose notamment des chiffres clés, des études, une nomenclature des métiers, et un répertoire des formations initiales et continues dans le secteur de l'aérien.
DGAC, Direction générale de l'aviation civile, pour se familiariser avec le secteur aérien et l'univers de l'aviation civile, la DGAC propose notamment des informations sur les métiers, les formations et le recrutement.
ADP, aéroports de Paris – Espace emploi, qui offre un panorama des filières métiers des aéroports de Paris, avec un accès à des offres d'emploi et de stage.
PNC Contact avec des forums où jeunes et professionnels se retrouvent pour échanger sur les formations et les métiers d'hôtesse de l'air/steward et de pilote.
Syndicat national des agents groupeurs du fret aérien, une rubrique qui permet de découvrir le fret aérien et ses différents métiers. Des offres d'emploi sont aussi diffusées en ligne.
Devenir pilote Air France, ce site développé par la compagnie aérienne est destiné aux lycéens, étudiants, jeunes diplômés et propose également un espace professionnel. De brefs témoignages viennent compléter une présentation du métier de pilote, les conditions requises, le déroulement de la sélection, etc.
Syndicat des entreprises de sûreté aéroportuaire (SESA) est un syndicat professionnel des entreprises de sécurité œuvrant dans le domaine de sûreté aérienne en France. Son but est la défense des entreprises du secteur de sûreté aérienne et les relations avec les organismes parties prenantes dans ce domaine (DGAC, ADP…)
Syndicat national des pilotes de ligne, pour tout savoir sut l'actualité de la profession de pilote de ligne.
3.3.4. Les besoins professionnels des lycéens du profil aviation
Dans ce chapitre nous analyserons les besoins professionnels des lycéens roumains – profil aviation – à l’aide d’une étude de terrain au Lycée Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest, par des entretiens avec le directeur et quelques élèves de ce lycée, ainsi que les résultats d’un questionnaire auquel ils ont répondu; ensuite nous présenterons un autre étude de terrain, cette fois-ci à l’Aéroport International Henri Coandă de Bucarest, avec les conclusions d’un entretien avec un employé de la compagnie Tarom, les médias et l’offre de travail en aviation. À la fin nous mettrons en évidence les principales motivations des lycéens dans le choix de leurs futurs métiers en aviation.
3.3.4.1. Étude de terrain au Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coanda »
Suite aux discussions avec les élèves du Collège Technique “Henri Coandă”, nous avons pu tirer la conclusion qu’ils sont plutôt confiants dans leurs capacités personnelles à travailler tant seuls qu’en groupe, ainsi qu’à l’idée d’envisager leur avenir professionnel.
Quand ils parlent de leur futur métier dans le domaine de l’aviation, celui-ci serait en résumé un métier épanouissant, pas routinier, passionnant, qui permet de réaliser un rêve, bien rémunéré, permettant les contacts, dans une bonne ambiance de travail.
Les craintes essentielles, que les jeunes entrevoient par rapport à leur avenir professionnel, sont les suivantes: se retrouver au chômage, ne pas pouvoir réaliser leur rêve / leur passion, avoir une mauvaise ambiance de travail, ne pas suffisamment gagner leur vie, ne pas être à la hauteur. Ces craintes traduisent les fonctions que le métier doit remplir: permettre au jeune de (sur)vivre financièrement, d’avoir des contacts agréables avec d’autres personnes, de démontrer et de développer ses capacités personnelles.
En fait leur objectif à long terme (dans 20 ans) est d’exercer un métier qui les enthousiasme toujours autant, qui leur permette une certaine aisance financière et un épanouissement familial : une vision donc plutôt optimiste quoique classique.
Les jeunes considèrent avant tout leur future profession comme une manière de gagner de l’argent et de faire vivre leur famille, ensuite comme une manière de réaliser leur passion, mais pas du tout comme une obligation, un devoir. Leurs choix professionnels se feront en fonction de l’adéquation du métier à leurs aptitudes professionnelles et à leurs passions, et non en fonction d’une certaine stabilité, sécurité ou facilité.
Pour les aider à déterminer leurs choix professionnels, ce n’est l’avis ni des parents, ni des professeurs, ni des amis, ni des conseillers en orientation, qui influencera vraiment les jeunes, mais bien les contacts concrets avec le terrain. Un jeune sur deux dit que ce sont des rencontres avec des personnes travaillant dans le secteur qui les intéresse et qui influencera sûrement ses choix. Ils veulent l’avis de praticiens, de personnes expérimentées pour se faire une idée bien concrète du métier ou de la fonction qu’ils envisagent d’exercer. C’est donc l’expérience professionnelle qui compte: celle des autres, mais aussi celle que le jeune a lui-même engrangée au cours des stages effectués à Romaero, à Blue Air ou à Tarom par exemple.
Les jeunes souhaitent d’ailleurs que leur lycée, dans les actions qu’il met en place pour les aider dans leur orientation professionnelle, leur facilitent ces contacts avec les professionnels de terrain. En effet, les actions prioritaires qu’ils voudraient voir organisées sont, par ordre d’importance: des rencontres avec des professionnels dans l’école et en dehors de l’école, des visites à la découverte d’entreprises, des stages, des rencontres avec des universités (la Faculté d’Ingénierie Aérospatiale de l’Université Polytechnique de Bucarest), avec des écoles supérieures d’aviation civile, ou avec des spécialistes en aviation.
Les jeunes veulent choisir eux-mêmes leurs orientations professionnelles en s’assurant que celles-ci se basent sur leurs aptitudes, mais ils n’ont pas d’informations sur les attitudes ou comportements spécifiques aux métiers qui les intéressent. Le conseiller peut donc aussi aider le jeune à « déceler » ses aptitudes et l’éveiller aux comportements attendus dans l’exercice d’un métier.
Les jeunes veulent l’avis des praticiens, des personnes expérimentées pour se faire une idée plus concrète du métier ou de la fonction qu’ils envisagent d’exercer. C’est donc l’expérience professionnelle qui compte: celle des autres, mais aussi celle que le jeune a lui-même engrangée au cours des stages effectués.
Si les jeunes veulent dialoguer avec leurs parents à propos des métiers de ces derniers, c’est avant tout pour recueillir leur expérience et non leur avis ou leur conseil. En effet, ils disent que ce n’est l’avis ni des parents, ni des professeurs, ni des amis, ni des conseillers en orientation, qui les influencera vraiment, mais bien les contacts concrets avec le terrain et avec les spécialistes dans les domaines qui les intéressent.
Pendant la période de recherche, effectuée au Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă », j’ai réalisé et distribué un questionnaire aux élèves de ce lycée, de différents profils et spécialités. Le questionnaire a compris les questions suivantes:
Quelles ont été les raisons qui vous ont déterminé à choisir le Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest?
Le désir de devenir technicien en aviation
Le conseil des parents
Le bon renom du lycée
L’opinion de mes amis
Quelle motivation avez-vous quand vous suivez les cours de ce lycée?
une bonne formation professionnelle
la curiosité
un certain statut social
le respect de soi-même
Pour quelle spécialisation te prépares-tu en fréquentant les cours du lycée?
Mécanicien
Electromécanicien
Technicien installations de bord
Technicien en aviation
La qualification pour laquelle tu te prépares coïncide-t-elle avec ton choix?
Oui
Non
Très peu
Je ne sais pas
Si vous aviez encore une fois la possibilité de choisir votre école, choisiriez-vous le Lycée Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » ?
Oui
Non
Peut-être
Je ne sais pas
Êtes-vous contents des conditions offertes par les laboratoires et les salles de classe?
Oui
Non
Très contents
Pas du tout
Comment considérez-vous le rôle des travaux pratiques dans votre formation professionnelle?
Très important
Important
Moins important
Je ne sais pas
Considérez-vous que le profil de ce lycée vous offre une perspective à l’avenir?
Oui
Non
Peut-être
Je ne sais pas
Seriez-vous plus intéressés si on étudiait le français à partir de plusieurs textes d’aviation:
Oui
Non
Beaucoup
Je ne sais pas
Seriez-vous plus motivés à apprendre le français si vous aviez un manuel uniquement avec des textes d’aviation?
Oui
Non
Très motivés
Je ne sais pas
Analyse et résultats du questionnaire
Le questionnaire a été appliqué sur un échantillon de 100 élèves des 9-e, 10-e, 11-e et 12-e classes. De l’analyse des résultats du questionnaire, nous avons tiré les conclusions suivantes :
64 % des élèves ont choisi comme raison qui les ont déterminé à choisir le Lycée Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest, le désir de devenir technicien en aviation;
64 % des élèves ont choisi comme motivation de suivre les cours de ce lycée, une bonne formation professionnelle;
62 % des élèves ont choisi comme spécialisation: Technicien installations de bord, pour laquelle ils se préparent en fréquentant les cours du lycée;
Pour 74 % des élèves, la qualification pour laquelle ils se préparent coïncide avec leur choix ;
68 % des élèves choisiraient toujours le Lycée Technique d’Aéronautique Henri Coanda, s’ils avaient la possibilité de choisir à nouveau cet établissement scolaire ;
90 % des élèves sont contents des conditions offertes par les laboratoires et les salles de classe ;
54 % des élèves apprécient comme étant important le rôle des applications pratiques de leur formation professionnelle ;
92 % des élèves considèrent que le profil de ce lycée leur offre une perspective à l’avenir ;
86 % des élèves seraient beaucoup plus intéressés s’ils étudiaient le français à partir de plusieurs textes techniques d’aviation ;
80 % des élèves seraient très motivés à apprendre le français s’ils avaient un manuel uniquement avec des textes d’aviation?
L’utilisation du questionnaire nous a permis de constater la nécessité de l’emploi des textes techniques centrés sur le domaine de l’aviation, car 86 % des élèves seraient beaucoup plus intéressés s’ils étudiaient le français à partir de plusieurs textes techniques d’aviation.
3.3.4.2. Étude de terrain à l’Aéroport International « Henri Coandă »
Avant de présenter les conclusions de l’étude de terrain réalisé à l’Aéroport International Henri Coandă de Bucarest, nous allons faire une brève présentation de cet aéroport, qui est le plus important aéroport de Roumanie et l'un des deux aéroports de la capitale roumaine (le deuxième étant Băneasa-Aurel Vlaicu).
Il se trouve à une distance de 16 km de Bucarest, dans la localité Otopeni, dont il tirait son nom (Aéroport International Otopeni) avant d'être renommé Henri Coandă, en septembre 2004, d’après le nom d’un grand ingénieur roumain de l’aéronautique, pionnier de l'aviation à réaction.
L’aéroport International Henri Coandă a été construit en 1965, sur l’ancienne base utilisée par l’aviation militaire roumaine, et l'inauguration du salon officiel de l'aéroport a lieu en 1969, à l'occasion de la visite du président américain Richard Nixon en Roumanie.
En 1991, l'aéroport débute un programme d'investissements nommé « Développement et Modernisation de l'Aéroport International Bucarest-Otopeni », et en 1998 les passagers du vol TAROM à destination de Paris inaugurent le système moderne d'embarquement.
Actuellement l’aéroport se trouve vers la fin d’un programme de développement et d’investissement, qui consiste à l'extension du hall des départs et du hall des arrivées. Le nouveau terminal a une capacité de traitement de 4.500 passagers par heure, ainsi, la capacité de l'aéroport est prévu de porter à un total de 6 millions de passagers par an sur les liaisons internationales et liaisons intérieures. Le terminal actuel est presque atteint sa capacité maximale et l'expansion peu est disponible sur l'emplacement actuel, si une nouvelle aérogare (Henri Coandă 2) et un hôtel sont envisagées, le nouveau terminal serait construit à l'extrémité du site actuel et se compose de quatre salles, chacune capable de traiter 5 millions de passagers par an; en 2023 Terminal 2 devrait être seul en mesure de traiter les 20 millions de passagers par année indiquée par les estimations. Le terminal sera relié à l'avenir par l'autoroute A3 Bucarest – Brașov, le métro de Bucarest ainsi que par train. Les installations de l'aéroport se composent d'un seul terminal avec deux bâtiments principaux (parfois considérés comme des terminaux séparés). Ces deux bâtiments sont les hall des départs et le hall des arrivées. La compagnie Tarom a son siège social sur le deuxième étage du hall des départs. Une passerelle avec plusieurs magasins relie les bâtiments. L'aéroport dispose d'un hall des départs avec 24 portes (dont 14 équipés de passerelles) et le transit des passagers est organisée en deux parcours distincts, Schengen / non-Schengen.
Lors d’un entretien avec un employé de l’entreprise Tarom, nous avons appris qu’à présent, le personnel technique qui travaille pour cette compagnie est âgé / et sur le point de la retraite, sans avoir derrière des personnes qualifiées dans le domaine, et donc il pourrait être remplacé par les futurs diplômés du Lycée Technique d’Aéronautique Henri Coandă.
« Nous devons tenir compte aussi du plan de la compagnie, celui de renouveler la flotte actuelle, et il semble que l’entreprise Tarom achètera bientôt un seul modèle d’avion, tel que Airbus 320. Alors, la connaissance de la langue française pourrait être une nécessité et même une opportunité. Je crois vraiment que le nécessaire des mécaniciens en aviation, et en spécial l’absence des écoles de profil aviation, va mettre en évidence l'importance du Lycée Technique d’Aéronautique Henri Coandă de Bucarest. », a affirmé l’employé.
En ce qui concerne les futures opportunités de travail, celui-ci a affirmé que dans un aéroport il y a un large éventail d'emplois, qui demandent beaucoup de rigueur. Côté métiers, le choix est vaste, de l'emploi peu qualifié aux fonctions d’expertise. Par exemple:
le personnel navigant (hôtesses et stewards, pilotes, etc.), qui ne représente qu'une part infime des emplois du secteur.
les métiers de l'industrie aéronautique, qui regroupent les secteurs de la construction et de la maintenance: opérateurs, mécaniciens, techniciens et ingénieurs spécialisés en hydraulique, pneumatique, électricité, électronique, etc.
les métiers du transport aérien qui comprennent l'ensemble des professionnels des compagnies aériennes mais aussi ceux des aéroports, de l'assistance en escale ou encore de la Direction générale de l'aviation civile (DGAC).
les professionnels de l'assistance aéroportuaire, qui sont des commerciaux, des agents de piste, de trafic ou de fret, des chargés d'accueil clientèle, etc.
3.3.4.3. Les motivations des lycéens dans le choix de leurs futurs métiers en
aviation
En Roumanie, comme dans plusieurs autres pays européens, le choix de devenir ingénieur en aviation se fait très tôt, avant même de commencer des études supérieures. Ce choix précoce dépend d’un large spectre de motivations tantôt concrètes, tantôt subjectives.
Les principales raisons d’un choix volontaire sont: un intérêt marqué pour les sciences et les techniques, ressenti depuis l’enfance, et la sécurité d’avoir un emploi, un bon salaire et le statut social qui accompagne la carrière d’ingénieur en aviation.
Il existe également le choix passif, lié au prestige des études d’ingénieur qui concerne les élèves les plus brillants. La décision se prend dans des nombreux cas sous l’influence de l’environnement familial et social, les élèves – ingénieurs eux-mêmes ne définissant pas cette décision comme étant un « choix personnel ».
Le niveau d’éducation des parents (du père et de la mère) a une influence marquée sur le parcours des enfants, en général, et donc sur le choix des études d’ingénieur, surtout lorsque ces parents ont des professions liées à l’ingénierie aéronautique. Par exemple, il y a des cas quand les pères de certains élèves du Lycée Technique Henri Coandă travaillent comme mécaniciens, électroniciens et même pilotes chez Tarom, Blue Air ou Romaero de Bucarest, et ils souhaitent que leurs fils suivent les mêmes métiers dans ce domaine.
Les élèves sont aussi très fiers et contents quand ils s’habillent en uniformes de pilotes ou hôtesses de l’air, pendant les foires éducationnelles ou d’aviation, pour promouvoir l’image de notre lycée et pour attirer d’autres futurs candidats.
Une autre motivation serait les conditions de travail et de rémunération, qui sont remarquables et stimulantes. La chance de signer un contrat pour aller à l’étranger est un rêve qui peut devenir réalité. Au début de ce chapitre nous avons discuté de la chance qui existent à présent pour les diplômés de notre lycée de travailler en Italie, à l’entreprise Alenia Aermacchi, et pourquoi pas, un jour, chez l’entreprise Airbus. Sur cette opportunité de travailler en France et sur d’autres, nous allons parler dans le chapitre suivant.
CHAPITRE IV
LA DIDACTIQUE DU DISCOURS DE SPÉCIALITÉ
Dans ce dernier chapitre nous essayerons de proposer quelques directions vers une didactique du français pour le domaine de l’aviation. Premièrement nous mettrons en évidence les principaux objectifs pédagogiques, les compétences générales et les compétences spécifiques. Ensuite nous montrerons la démarche pédagogique pour élaborer une unité didactique, les types d’activités en classe de FLE à partir d’un document authentique, la typologie d’items avec des exemples pout le profil aviation, les principales méthodes d’évaluation et nous finirons par la présentation de quelques unités didactiques.
4.1. Adapter les cours de français pour le profil aviation
Après un bref examen des manuels de FLE, utilisés au Collège Technique d’Aéronautique "Henri Coandă", nous avons remarqué que les manuels actuels ne permettent pas l’acquisition d’un vocabulaire de spécialité et la communication avec des termes utilisés dans le langage d’aviation.
Adaptés aux besoins des apprenants, les cours de français langue étrangère doivent constituer une formule dynamique et performante pour mieux communiquer.
Le programme de français doit être entièrement personnalisé, en fonction des disponibilités et des objectifs des apprenants. Cette formule permet de travailler sur des documents et des situations professionnelles propres au lycée de profil.
« On ne perd jamais de vue que cet apprentissage spécifique doit s’inscrire dans un parcours d’apprentissage connu de l’élève que celui-ci ou celle-ci se destine aux métiers de l’hôtellerie, de l’aéronautique, du tourisme, de la banque ou des affaires».
4.1.1. Établir les objectifs pédagogiques
Avant de commencer l’élaboration d’un cours de FLE pour le profil aviation, nous devons établir les principaux objectifs. Voici la liste de quelques exemples d’objectifs pédagogiques:
enrichir le vocabulaire;
faire acquérir aux apprenants les structures grammaticales de la langue française;
développer leurs compétences communicationnelles;
développer l’aptitude au raisonnement, l’esprit d’analyse et de synthèse, le goût de la rigueur et de la précision.
Ensuite nous devons penser plus profondément quels seront les principaux aspects sur lesquels nous devons insister:
Le lexique
Enseigner le lexique est une nécessité qui se fonde sur une réalité concernant l’intégration des élèves sur le marché du travail. Développer le vocabulaire est un objectif prioritaire à se fixer pour qu’ils puissent s’exprimer avec plus d’aisance.
Pour atteindre ces objectifs, le professeur fait acquérir aux élèves les connaissances lexicales définies pour chaque objet d’étude. Elles sont réparties en deux catégories:
– un lexique « usuel » qui doit permettre à l’élève de comprendre ce qui est travaillé dans l’objet d’étude.
– un lexique « thématique », dont l’étude doit permettre à l’élève de réaliser les activités proposées par le professeur, en lien avec les capacités et les attitudes de chaque objet d’étude. Cela suppose l’emploi de termes propres et spécifiques aux domaines des sciences et des techniques, dans notre cas, l’aviation.
L’enseignement d’un lexique thématique vise à développer le vocabulaire des élèves pour qu’ils trouvent les mots qui correspondent à ce qu’ils veulent dire et pour qu’ils puissent s’exprimer de façon juste, précise et nuancée en fonction du sujet posé et du texte attendu.
Dans un cours de français pour le profil aviation, nous devons mettre moins d’accent sur les domaines: personnel et public, et plus sur les domaines occupationnel et éducationnel. Dans la liste ci-dessous nous montrerons les caractéristiques de chaque domaine thématique:
DOMAINE PERSONNEL
Vie personnelle: éducation, mode de vie, comportement social, stratégies d’étude, choix de carrière, loisirs;
Relations interpersonnelles / professionnelle, vie en équipe;
Univers de l’adolescence (culture, sport, loisirs).
DOMAINE PUBLIC
Aspects de la vie contemporaine (socio – économique / scientifique / technique / écologique / stratégies d’utilisation des ressources);
Jeunes et la vie communautaire;
Démocratie, civisme et droits humains;
Médias.
DOMAINE OCCUPATIONNEL
Aspects de la profession et l'avenir professionnel;
Aspects théoriques et pratiques de la spécialité;
Organisation de travail (institution, entreprise), comportement professionnel, déontologie professionnelle;
Équipements, activités, opérations et processus de production (en fonction de la spécialisation);
Produits et services, qualité des produits / services.
DOMAINE ÉDUCATIONNEL
Découvertes scientifiques et techniques;
Vie culturelle et le monde des arts;
Patrimoine socio – culturel européen;
Repères culturels de l’espace linguistique francophone – passé et présent.
La grammaire
En ce qui concerne la grammaire, les exercices doivent être adaptés au langage de spécialité, au domaine de leur activité, c’est-à-dire à l’aviation. Pour se débrouiller correctement dans une conversation, les apprenants doivent connaître aussi quelques notions de grammaire.
Consolider les acquis des années passées et remédier aux lacunes repérées, renforcer le lien entre la grammaire et les activités de lecture, d’écriture et d’oral sont les objectifs majeurs poursuivis par l’enseignement de la grammaire ; montrer au professeur les trois axes prioritaires de son intervention : la maîtrise de la syntaxe, celle de la cohérence du texte et du discours.
Pour comprendre et s’exprimer, l’apprenant devra en outre utiliser les éléments grammaticaux suivants:
L’article: défini, indéfini, partitif, l’omission de l’article
Les noms: classification, formation du féminin, formation du pluriel
Les adjectifs: qualificatifs, composés, les degrés de comparaison, démonstratifs, possessifs, relatifs, indéfinis
Les numéraux : cardinaux et ordinaux
Les pronoms: sujets, compléments, réfléchis, possessifs, relatifs, indéfinis, interrogatifs
Le verbe: la voix, les modes personnels et impersonnels, les temps verbaux, le participe passé
L'adverbe: de mode, de lieu, de temps, de quantité, d’affirmation, de négation, les degrés
Des mots de liaison: les prépositions et les conjonctions
Syntaxe: types de phrases, discours direct et indirect
Les actes de langage
Dans le domaine pragmatique, nous mentionnons l’importance des actes de langage qui doivent se retrouver dans des exercices de mise en situation de communication dans le domaine de l’aviation.
Les textes seront structurés à partir des actes de langage en fonction des besoins communicatifs dans le domaine de l’aviation. Nous allons utiliser les actes de langage dans les contextes suivants: À l’aéroport, Au bureau de renseignements, En avion, Réserver un vol, etc.
Nous allons tenir compte de l'acquisition et de la pratique – à l’oral et à l’écrit, à la fois dans des contextes de registres formel et informel, dans des contextes pertinents pour la vie sociale, et en particulier des fonctions communicatives de la langue dans le texte ci-dessous:
Au comptoir d’enregistrement de l’aéroport :
Agent : Bonjour. Puis-je vous avoir vos billets, s’il vous plaît ? Allez – vous directement jusqu’à l’île Maurice aujourd’hui ?
Voyageur : Oui.
Agent : Pourriez-vous mettre vos bagages sur la balance, s’il vous plaît ? Combien de valises avez-vous ?
Voyageur : Juste ces deux valises. Oh ! et ce gros sac.
Agent : Vous avez un excédent de bagages, Monsieur. Vous avez seulement droit à 23 kg. Je vais vous faire payer pour 15 kg. Ce sera 100 euros.
Voyageur : Autant que ça ? C’est plus cher que le billet !
Agent : Et vous n’avez droit qu’à un bagage à main, Monsieur.
Voyageur : Eh bien dîtes donc, j’en ai de la chance aujourd’hui !
Agent : Êtes-vous bien certain que rien n’y a été mis depuis que vous avez fait vos bagages ? Vous n’avez pas laissé vos bagages sans surveillance ?
Voyageur : Non.
Dans le texte ci-dessus on peut constater l’utilisation de certains actes de langage comme : demander des informations, solliciter la permission de faire quelque chose, exprimer l'obligation de faire quelque chose, demander et donner des détails et des explications, exprimer des remerciements etc.
Les exercices spécifiques de vocabulaire, grammaire et communication servent à renforcer la capacité de l’élève à effectuer les tâches demandées dans les compétences et lui permettre d’atteindre les objectifs fixés.
4.1.2. Établir les compétences générales et spécifiques
Avant de passer à la présentation des compétences générales et spécifiques, nous devons penser d’abord aux objectifs, tels que:
Connaître les régularités et les irrégularités du français contemporain au niveau morphologique / syntaxique / lexicale;
Reconnaître et utiliser correctement les formes morphologiques / syntaxiques / lexicales en fonction de la situation de communication;
Développer la capacité de la prise en conscience de la langue, afin de comparer le français au roumain mais aussi à d'autres langues étrangères connues par les apprenants;
Maîtriser les structures grammaticales en mettant accent sur l’aspect morphologique / syntaxique / lexicale, afin que l’apprenant atteigne le niveau B2 de correction grammaticale, fluence et efficacité dans la communication écrite et orale, selon aux niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues.
LES COMPÉTENCES GÉNÉRALES
Savoirs et compréhension:
les savoirs déclaratifs concernant le monde environnant, le monde socioculturel (vie quotidienne, conditions existentielles, relations interpersonnelles, valeurs, conventions sociales, rituels, langage non verbal) et la conscience interculturelle;
la compétence linguistique (les savoirs des notions spécifiques à la discipline d'étude);
Explication et interprétation:
le savoir-apprendre représentant la manière dont l’apprenant observe, participe activement aux nouvelles expériences et intègre les nouvelles connaissances; cette compétence a plusieurs composantes, telles que:
connaissance de la terminologie et des modèles linguistiques;
connaissance des méthodes et des techniques par lesquelles la discipline d'étude
peut être décrite et analysée;
bonne utilisation des notions spécifiques à la discipline de l'étude;
conscience linguistique et de communication;
techniques d'apprentissage;
compétences heuristiques;
Instrumental – applicatif
la compétence de communication en français comme langue étrangère, concrétisée
au niveau lexical, grammatical, sémantique et phonologique;
la compétence pragmatique reflétée dans la connaissance des principes d’après lesquels les sont:
organisés et structurés (la compétence discursive);
utilisés pour accomplir certaines fonctions communicatives (la compétence
fonctionnelle);
groupés en fonction des schémas interactionnels (la compétence schématique);
Attitudinales
la compétence sociolinguistique, concernant l’emploi correcte de la langue cible en fonction de sa dimension sociale (l'expression linguistique des relations interhumaines; les règles de politesse, les registres stylistiques, les dialectes);
la compétence procédurale (savoir-faire) comprend des compétences pratiques quotidiennes, professionnelles et interculturelles inscrites dans les conventions, les normes et les routines, dont une bonne connaissance facilite le développement et l'identification des stratégies de communication, mais aussi le dépassement des situations de conflit et des stéréotypes causés par des malentendus de facture culturel;
la compétence individuelle (savoir-être) qui implique la formation d'une personnalité interculturelle, y compris les représentations, les motivations, les convictions, autrement dit tous les facteurs de personnalité décisifs pour la conscience de chaque individu;
LES COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
1. La compétence phonologique
percevoir et reproduire les sons de la langue française;
2. La compétence orthographique
connaître les symboles (signes) qui composent les textes écrits et la capacité de les
percevoir et de les reproduire
3. La compétence lexicale
connaître le vocabulaire du français contemporain et celui du français spécialisé;
utiliser ce vocabulaire dans différentes situations de communication;
4. La compétence grammaticale
connaître les principes qui organisent la reconnaissance et la production des structures et des énoncés correctes;
utiliser les unités linguistiques en fonction de la situation de communication;
5. La compétence sémantique
comprendre le mode d'organisation de la signification des mots et les relations
sémantiques telles que la synonymie, l'antonymie, l'hyperonymie
6. La compétence communicationnelle
utiliser des actes de langage du type : promesse, sollicitation, prière, demande d'informations, remerciements, etc.
7. La compétence socio – culturelle
trouver des informations sur l'évolution du transport aérien commercial, présentation de la Compagnie Tarom et Air France, etc.
Élaborer une séquence didactique
Avant de commencer à élaborer une unité didactique, il faut penser aussi aux quatre compétences suivies, pour avoir une bonne vision sur la finalité des objectifs proposés.
4.2.1. Les compétences visées
Presque chaque cours de FLE s’organise autour de quatre compétences à atteindre: écouter, lire, parler, écrire. Voici une présentation détaillée de ces compétences:
La compréhension orale:
L’élève sera capable de comprendre des informations contenues dans un message oral comme par exemple l’intention communicative de l’auteur, les éléments-clés du message, la situation, certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte; En fonction de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le professeur déterminera le nombre d’écoutes ciblées dont l’élève bénéficiera pour parvenir à accomplir sa tâche.
La compréhension écrite:
L’élève sera capable de comprendre dans un temps imparti des informations contenues dans un message écrit comme par exemple l’intention communicative de l’auteur, les éléments-clés du message, la situation, certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte; En fonction de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le professeur déterminera si l’élève peut disposer ou non d’ouvrages de référence comme d’un dictionnaire bilingue par exemple.
L’ expression orale:
L’élève sera capable de s’exprimer de façon à se faire comprendre par un auditeur patient et attentif. On tiendra aussi compte des critères suivants, toujours en fonction du niveau attendu dans le cadre du degré concerné : contenu, prononciation, rythme, vocabulaire et grammaire.
L’ expression écrite:
L’élève sera capable de rédiger un message écrit, cohérent, logique et suffisamment correct (au niveau lexical et grammatical) pour qu’il soit toujours globalement compréhensible à la première lecture par un lecteur attentif et de bonne volonté.
En fonction de la difficulté de la tâche, le professeur déterminera si l’élève peut disposer ou non d’outils tels qu’une grammaire, un dictionnaire bilingue ou de modèles.
On tiendra aussi compte des critères suivants, toujours en fonction du niveau attendu dans le cadre du degré concerné : contenu, cohérence, vocabulaire et grammaire.
Dans l’élaboration d’une unité didactique, nous devons aussi tenir compte du niveau des apprenants, et pour cela nous pouvons consulter les descripteurs de l’échelle globale du Cadre Commun de Référence des Langues, un outil indispensable, établi par le conseil de l'Europe pour définir la maitrise d'une langue étrangère comme le français, selon différents critères. Depuis 2001, c'est une référence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement du français.
A1
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.
A2
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
B1
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
B2
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
C1
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
C2
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
4.2.2. La démarche pédagogique d’une séquence didactique
Dans cette partie nous présenterons une séquence didactique appropriée au profil aviation et exploitée déjà en classe de FLE, au Lycée Technique d’Aéronautique, le 03 avril 2017, à base d’un document authentique d’une Méthode de français pour adolescents, intitulée « Ligne directe », niveau A2.2, conçue par Valérie Lemeunier, aux Éditions Didier, Paris, 2011.
Établissement: Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coanda », Bucarest
Enseignante: Cornelia Andrei
Date: 03.04.2017
Classe: X-e F, L2
Niveau: A2.2
Sujet: « Le détournement d’un avion »
Type de leçon: acquisition de nouvelles connaissances
Durée: 50 minutes
Compétences visées: Compréhension orale et écrite, Expression orale et écrite
Compétences générales:
– former des habiletés et des aptitudes concernant la description d’une situation passée;
– communiquer d’une manière interactive pour échanger des informations;
– extraire de certains messages, des informations essentielles pour résoudre une tâche;
Compétences spécifiques:
À la fin de la leçon les élèves seront capables de:
décrire une situation passée;
relater des faits;
résumer une information;
enrichir le vocabulaire en vue du développement de l’expression orale et écrite.
Stratégies didactiques :
a) méthodes et procédés : la conversation d’orientation, l’observation, la lecture,
l’explication, l’apprentissage par la découverte, les exercices oraux et écrits;
b) moyens illustratifs: le manuel, la fiche de travail, le tableau blanc, l’ordinateur, le vidéoprojecteur
c) forme d’organisation: travail collectif, individuel
4.3. Types d’activités en classe de FLE, profil aviation
Quand nous sommes en train d’élaborer une unité didactique pour le profil aviation, nous devons penser aussi aux types de démarches et d’activités.
L’enseignement systématique du lexique doit répondre à un objectif de formation et être lié aux activités de lecture, d’écriture et d’oral. Il se fonde sur un entraînement régulier qui les prépare ou les accompagne. Il s’appuie sur des exercices qui favorisent son appropriation et mettent, chaque fois, en relation l’étude du lexique et celle de la syntaxe et du discours.
Pour développer la compréhension active des mots, le professeur propose ainsi aux élèves divers exercices de classement, à partir de listes, pour qu’ils distinguent les intrus, qu’ils associent les mots par famille, par sens, ou par catégorie grammaticale. Il peut également leur demander de les employer dans des phrases qui en précisent le sens. Ces exercices doivent leur faire prendre conscience que le sens du mot change selon le contexte dans lequel il est employé et selon la construction de la phrase dont il dépend. Ces exercices, et entre autres ceux qui les entraînent à nominaliser pour condenser et résumer, permettent aux élèves de mettre en relation de façon concrète le lexique et la syntaxe et de les faire réfléchir plus globalement sur le fonctionnement de la langue.
Dans cette même perspective, le professeur fait observer aux élèves les liens existant entre le lexique et le discours. La lecture d‘un article de presse peut être l’occasion de repérer l’emploi de termes techniques, utilisés en aviation.
Rechercher l’origine d’un mot et étudier son évolution, c’est également montrer aux élèves que les mots et la langue s’inscrivent dans une histoire et sont liés à des conventions et des usages qu’il est utile de connaître pour comprendre le sens du texte ou percevoir l’effet produit par l’emploi d’une expression plutôt qu’une autre.
Au cours de ces activités d’observation et de manipulation, le recours aux dictionnaires de langue, techniques ou scientifiques est nécessaire et familiarise les élèves avec un outil indispensable à l’apprentissage d’un mot ou à la vérification du sens entrevu.
Le professeur s’assure et vérifie alors que le sens global du texte est perçu en proposant à l’élève une activité adaptée, comme le résumé du passage à l’écrit ou à l’oral.
À côté de moments et d’activités spécifiques consacrés à l’apprentissage du lexique, le professeur rappelle, mobilise et fait réutiliser dans les productions orales comme dans les productions écrites des élèves le lexique étudié dans l’année et au cours des années précédentes. Il attire également, et constamment, l’attention des élèves sur la précision du vocabulaire qu‘ils emploient, en particulier lors des échanges spontanés pendant le cours, au moment d’une lecture (cursive ou analytique), d’un exposé, lors de l’écriture ou de la réécriture d’un texte.
4.3.1. À partir d’un document authentique
Les documents authentiques sont des documents qui n’ont pas été conçus à l’origine pour un cours de langue. Ce sont, par exemple: un article de presse, un extrait d’une émission de radio ou d’un film, une photo, une brochure ou un souvenir de vacances.
Dans une approche communicative de l’enseignement/apprentissage des langues, l’importance des documents authentiques est soulignée car ils ont été conçus dans un objectif communicatif et non pour seulement illustrer l’usage d’un aspect particulier de la langue cible : les apprenants les trouvent pour cela probablement plus motivants que les documents conçus pour l’enseignement de la langue.
Pour un cours de français en aviation, nous pourrions utiliser les documents authentiques suivants:
des brochures, des prospectus, des posters, des catalogues;
des photos d’une foire d’aviation, d’un spectacle aérien, etc.
des objets (des modèles de différents type d’aéronefs / des avions en miniature…)
des clips vidéo concernant des sujets liés à l’aviation ;
des textes écrits, des articles de journaux, des magazines de spécialité, etc.
Pour l’utilisation de supports authentiques, le site www.edufle.net fait les recommandations suivantes:
Les pré – requis à l’utilisation de ce genre de documents sont :
consulter le document en entier avant de l’exploiter;
ne jamais découper l’original mais en faire une photocopie / reproduction pour une utilisation ultérieure;
identifier l’intérêt qu’il représente pour nos élèves
évaluer le niveau de la langue et s’assurer de son adéquation par rapport au public concerné;
vérifier la fiabilité de l’information transmise par le document.
Nous devons nous renseigner également sur ce qui est approprié dans une salle de classe. Nous devons aussi vérifier le contenu des articles, l’autorisation de visionner certains films, et la possibilité d’aborder certains sujets dans notre école.
Avant de proposer le document aux élèves, nous devons penser à:
indiquer l’origine du document;
corriger les fautes éventuelles;
retaper le texte et l’annoter si nécessaire (lexique en bas de page, explications diverses;
modifier le texte si nécessaire: en l’amputant – ce qui impose de le signaler par des […]; en le simplifiant, ce qui impose de remplacer certains mots ou de reprendre certaines structures et donc de le signaler en fin de texte par: «d’après…»;
en l’enrichissant par des images ou en faisant un montage de plusieurs documents – ce qui impose de signaler l’origine de chacun;
les éventuelles consignes doivent être clairement formulées sur le document;
préparer des activités diverses sur le document.
Les critères de pertinence de l’utilisation d’un document:
Voici quelques questions à se poser sur la pertinence de l’utilisation de document:
L’introduction d’un document authentique au sein du cours est-elle légitime?
Le profil de mes élèves me permet-il d’avoir recours à ce genre de document?
Le document authentique cadre-t-il avec l’objectif de notre leçon?
Doit-il être retouché (corrections, amputations, illustrations, lexique, consignes…)?
La nature du document (oral, écrit, graphique, image,…) apporte-t-elle un supplément?
La proportion de documents authentiques que j’utilise dans mes cours est-elle justifiée ?
Quel type d’exploitation ce document permet-t-il:
compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et/ou expression écrite;
– développement de savoirs (connaissances);
– développement de savoir-faire (connaissances pratiques pour pouvoir effectuer une tâche);
– développement de savoir-être (attitudes, motivations, croyances, personnalité, …);
– développement de savoir apprendre (aptitude à prononcer, à étudier, à la découverte, …)
Quelle place doit-il avoir dans la leçon:
pour une activité de compréhension: comprendre de quoi se compose un avion / un moteur;
pour une activité d’analyse: l’analyse du vocabulaire du transport aérien
pour une activité de pratique: un exercice sur le vocabulaire de l’aviation;
pour une activité de production: réaliser un dialogue à l’aéroport / en avion / au bureau de renseignements, etc.
4.3.2. Typologie d’items
Selon le dictionnaire le petit Larousse (éd. 2001), item signifie question ou élément d’un test. Tout instrument préparé pour recueillir des données utilisées pour réaliser une évaluation est formé d’un ensemble d’items ou de questions.
Nous pouvons distinguer trois grandes classes d’items: ceux dont la correction est dite objective, ceux dont la correction peut être jugée sémi-objective et ceux dont la correction est dite subjective. Nous allons compléter notre présentation avec un exemple pour chaque type d’items, adaptés pour le profil aviation.
Items objectifs:
L’item à choix multiple comprend une partie initiale qui peut prendre la forme d’un énoncé incomplet ou d’une question suivi d’un choix de réponses, généralement quatre ou cinq, parmi lesquelles l’élève doit choisir une seule bonne réponse ou plusieurs réponses ou la meilleure réponse :
« Nous allons atterrir dans 15 minutes. » est exprimée par:
Le passager
L’hôtesse
Le pilote
Le steward
L’item d’association consiste à associer entre elles deux listes d’éléments, l’une étant considérée comme l’ensemble-questions et l’autre comme l’ensemble réponses. Ces deux listes ne doivent pas comprendre le même nombre d’éléments. On fournira généralement à l’élève plus d’éléments-réponses que d’éléments-questions pour éviter un dernier pairage intuitif de sa part :
Airbus A380 est une production 3000 mètres
L’avion a volé à une altitude de 4 heures
Le vol a duré en avril 2005
L’atterrissage a été applaudi par européenne
Le premier vol d’Airbus A380 a été effectué les passagers
L’item de réarrangement consiste à remplacer dans un ordre logique ou chronologique une série d’éléments ou d’énoncés présentés dans le désordre. Cet ordre peut même être suggéré à l’apprenant à l’aide des lettres ou des chiffres sous la forme d’un item à choix multiple :
Mettez en ordres les mots de la phrase suivante:
urgence / a / sur / Marseille / de / effectué/ Le / d’/ atterrissage/ pilote/ aéroport/ l’/ un/
L’item d’alternative (appelé vrai ou faux) comprend deux réponses possible entre lesquelles l’apprenant doit choisir (oui/non, correct/incorrect, d’accord/pas d’accord). On peut donner à l’élève une troisième possibilité de réponse, en ajoutant « non mentionné » ou « on ne sait pas » :
Répondez par « vrai » ou « faux »:
L’avion est le plus rapide moyen de transport.
Dans l’avion, l’hôtesse de l’air nous donne des indications sur le voyage.
Pendant le vol, on n’a pas besoin de ceinture de sécurité.
Si nous sommes des enfants, on paye moins pour le billet d’avion.
Dans le bagage de main on peut mettre tout ce qu’on veut.
Items sémi-objectifs:
L’item à réponse courte. Les exemples plus connus demeurent les questions directes que l’enseignant pose à l’apprenant et qui demande un mot ou quelques mots comme réponse. On peut aussi demander de compléter une phrase ou de retrouver les mots qui ont été omis dans un texte. Dans ce dernier cas, on parle de texte lacunaire ou de texte à trous :
Complétez le texte avec les mots suivants: aéroport, assemblage, piste, vol, constructeur, survolé, aérien, atterrir, avion, couleurs.
L’Airbus A 380, le plus gros ________ de ligne jamais construit, novateur tant par sa conception que par ses capacités de transport, redonne au transport ________ une nouvelle part de rêve. Il a été dévoilé au monde, pour la première fois, le mardi 18 janvier 2005, sur son site d’___________, l’usine Jean-Luc Lagardère de Toulouse-Blagnac. Ce fut également le moment choisi par le ___________ européen, pour dévoiler ses nouvelles _________, résolument bleues. Le premier ______ Airbus A380 a eu lieu le 27 avril 2005, 10h29. Il a _________ les Pyrénées et l’Atlantique pendant 3h53 pour _________ en douceur à 14h22 sur la _______ 32 de l’___________ Toulouse-Blagnac devant plus de 50 000 personnes.
L’item à réponse élaborée. Il porte sur une réponse plus ou moins élaborée à une question posée par l’examinateur. Elle permet de vérifier des habilités mentales plus complexes qui exigent des efforts de réflexion et demandent à l’apprenant d’organiser sa pensée et de l’exprimer de façon cohérente. On aborde alors l’analyse, la synthèse et le jugement :
As-tu vu de près un avion? Peux-tu le décrire?
Connais-tu les différents types d’avions existant aujourd’hui?
Connais-tu quelques compagnies aériennes?
Quels sont les pionniers de l’aviation française? Et ceux de l’aviation roumaine?
Comment considérez-vous l’avenir de l’industrie aéronautique française?
Quel a été le rôle de l’aviation pendant les deux Guerres Mondiales?
Items subjectifs:
L’item structuré. La réponse attendue est orientée, ordonnée grâce à des consignes, des suggestions. Il vise aussi des connaissances ponctuelles que la créativité et l’originalité :
Vous téléphonez à l’aéroport pour réserver un billet. Vous vous renseignez sur : les vols pour Paris / le prix du billet / la durée du vol / la durée d’enregistrement. Vous indiquez aussi le siège que vous désirez et la quantité de bagages que vous voulez transporter. Imaginez le dialogue avec l’employé.
Vous rencontrez un pilote d’Air France. Vous lui demandez une interview sur le plan de vol.
Vous venez de faire votre premier voyage en avion. Racontez ce voyage à votre meilleur ami.
L’essai libre. Il met en valeur la créativité et l’originalité. Il encourage aussi l’argumentation, l’analyse des cas :
Réalisez, au choix, un essai sur :
les aéroports de Paris;
la compagnie aérienne Air France;
l’évolution du transport aérien commercial;
le grand savant roumain qui a contribué à la création des avions à réaction;
le premier aviateur qui a traversé l’Océan Atlantique;
le rôle de l’aviation pendant les deux Guerres Mondiales.
Tous ces types d’items, employés pendant les classes de français, aideront les apprenants à mettre en pratique les connaissances acquises et à enrichir leur vocabulaire courant et de spécialité.
Nous partons aussi de l’idée que la recherche en FOS s’oriente également sur la constitution de compétences du monde professionnel qui nécessite un travail d’observation, de choix de textes, d’enregistrements vidéo et audio, de documents écrits, d’interviews avec des professionnels trouvés dans les documents écrits ou sur l’Internet.
Le FOS intègre bien des activités et pratiques d’enseignement héritées des courants qui l’ont précédé: par exemple, le jeu de rôles, la simulation globale, l’approche communicative, certaines stratégies très progressives d’entrée dans l’écrit, quand cela s’impose, reprenant alors le savoir-faire des formateurs en langues étrangères et la récente mise en place des niveaux établis pas le CECRL.
4.4. Méthodes d’évaluation
L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à « recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ. »
4.4.1. Les moments de l’évaluation
L’évaluation peut avoir lieu aux différents moments du processus de l’enseignement: avant l’apprentissage (diagnostique), pendant l’apprentissage (formative) et au terme de l’apprentissage (sommative).
Pour avoir une image plus claire de la signification des évaluations formative et sommative, nous avons trouvé les définitions suivantes:
« L’évaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des informations sur les points forts et les points faibles. L’enseignant peut alors les utiliser pour l’organisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent l’évaluation formative au sens large avant d’y inclure l’information non quantifiable fournie par des interrogations et des entretiens. »
« L’évaluation sommative contrôle les acquis à la fin du cours et leur attribue une note ou un rang. Il ne s’agit pas forcément d’une évaluation de la compétence. En fait, l’évaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.»
L'évaluation formative, pendant les classes de français, permet à l’enseignant et en même temps à l'apprenant de connaître le niveau d'acquisition des compétences et des connaissances, d’identifier les lacunes et leurs causes, de faire les corrections nécessaires pour régler le processus d'enseignement-apprentissage.
Pour obtenir une évaluation plus complète des résultats de l'apprentissage, nous devons tenir compte, surtout dans l'évaluation formative continue, de l'évaluation non seulement des produits de l’activité et de l'apprentissage des élèves, mais aussi des processus d'apprentissage, des compétences acquises, des attitudes développées, et du progrès des apprenants.
Il est évident que les méthodes traditionnelles d’évaluation ne peuvent pas couvrir toute cette gamme de résultats scolaires qui doivent être évalués, et alors l’enseignant peut faire appel à des méthodes complémentaires d’évaluation.
Les méthodes complémentaires d'évaluation
Afin d'obtenir plusieurs données pertinentes sur l'apprentissage, il est indispensable que les enseignants utilisent des méthodes et des outils complémentaires d'évaluation, c’est-à-dire: l’observation systématique (à base d’une fiche d’observation); la fiche de travail (en classe ou à la maison) conçue en vue de l’évaluation; le projet; le portfolio et l’autoévaluation.
Le projet est une activité complexe d’apprentissage qui se prête très bien à être utilisée comme un outil d'évaluation, à la fois formative et sommative. Le projet est une activité individuelle et / ou en groupe, mais on préfère les projets de groupe qui encouragent la coopération et le développement des compétences de travail en équipe. Un avantage important du projet est qu'il permet aux apprenants de travailler à leur propre rythme, d'utiliser mieux leur propre style d'apprentissage et favorise aussi l'apprentissage de la part des autres collègues. Le projet met les apprenants dans la situation de prendre des décisions, de communiquer et de négocier, de travailler et d'apprendre en coopération, d’accomplir des tâches de façon autonome, de partager aux autres ce qu’ils ont fait ou appris, bref il permet de participer directement à sa propre formation. La méthode du projet implique un travail par groupes et nécessite la formation de l’enseignant et des apprenants dans l'idée du travail en équipe, en classe et à l'extérieur de la classe.
Le projet est une activité complexe qui demande aux apprenants:
– de faire une recherche;
– de réaliser le projet proprement dit (y compris un produit / un élément qui doit être soumis à une présentation: dossier thématique, guide, dépliant, journal, affiche publicitaire, livre, film, exposition, correspondance, spectacle / fête etc.)
– d’élaborer le rapport final;
– de faire une présentation du projet devant un public.
Les étapes à suivre pour réaliser un projet sont les suivantes:
Le choix du thème / du sujet; par exemple: Présenter les étapes de construction d’un avion Airbus ou Présenter la biographie d’un ingénieur en aéronautique / d’un pilote / ou d’un cosmonaute célèbre.
La planification de l’activité:
– établir les objectifs du projet;
– choisir le sujet dans le cadre du thème du projet par chaque élève / groupe;
– distribuer les responsabilités au sein du groupe;
– identifier les sources d'information (manuels, projets plus anciens, livres de la bibliothèque, médias, des professionnels / des personnes spécialisées du domaine de l’aviation, institutions, organismes gouvernementaux, etc.)
3. La recherche proprement dite.
4. La réalisation des documents
5. La présentation des résultats de la recherche et / ou des documents créés.
6. L’évaluation (de la recherche en ensemble, du mode de travail, du produit réalisé).
Le portfolio est un document structuré ou un recueil de documents dans lequel chaque titulaire (élève / personne qui étudie des langues étrangères) peut apporter au long des années et présenter dans une manière systématique, les résultats et les expériences qu’il a acquis dans l'apprentissage des langues et des échantillons des travaux personnels. Comme exemple nous pourrions prendre le « Portfolio Européen des Langues ».
À la base de ce portfolio il y a deux objectifs majeurs:
a) motiver l'apprenant par reconnaître ses efforts et diversifier l'étude des langues à tous les niveaux tout au long de sa vie;
b) présenter les compétences linguistiques et culturelles acquises.
Conçu comme un document personnel dans lequel l'apprenant peut inscrire ses qualificatifs et ses expériences linguistiques, le portfolio contient trois parties:
un passeport (carnet) qui atteste les qualifications formelles nationales;
une biographie linguistique décrivant les compétences acquises dans le domaine des langues étrangères et l'expérience d'apprentissage, en utilisant des échelles d'évaluation et d'autoévaluation qu'on trouve dans le Cadre Commun de Références.
un dossier contenant d'autres éléments sur le processus d'apprentissage, les objectifs fixés par le titulaire, "le journal de bord" avec toutes les notes concernant les expériences d'apprentissage, des épreuves personnelles et / ou des documents personnels.
« Le Portfolio Européen des Langues » pourrait être utilisé comme modèle pour l'élaboration des dossiers des apprenants. Dans ce cas, le dossier, qui ferait partie du portfolio linguistique de l'apprenant, pourrait inclure des documents tels que:
– une liste avec des articles sur l’aviation, lus dans une langue étrangère (sous forme imprimée ou électronique);
– une liste avec de documents audio-vidéo, écoutés / visionnés (émissions radio / TV, films, cassettes, CD / DVD, etc.)
– des entrevues, enregistrées ou écrites, avec des professionnels de l’aviation;
– des réponses aux questionnaires, des interviews;
– des projets / parties de projets achevées;
– des traductions;
– des photos, illustrations, dépliants, annonces publicitaires, collages, maquettes, dessins, caricatures (reproductions / créations personnelles);
– des compositions / des récits personnels;
– les contributions personnelles à la revue du lycée;
– des extraits de la presse et des articles écrits sur un sujet donné;
– la correspondance impliquant l'utilisation d'une langue étrangère.
Le portfolio est réalisé par l'accumulation en temps, durant la scolarité, de ces documents jugés pertinents pour les compétences détenues et pour le progrès enregistré par l’apprenant.
Le dossier présentera d'abord une liste des documents existants, organisée soit thématiquement, soit thématiquement et chronologiquement. Les documents du dossier s’accumulent soit à la demande de l'enseignant, soit au désir de l'apprenant (y compris les documents qu'il considère importants pour son propre progrès) et ils seront choisis de façon à montrer les étapes dans l’évolution de l’apprenant.
L’évaluation peut aussi être réalisée à l’aide des stages de pratique dans les ateliers et pendant les périodes de mobilités qui offrent des conditions d’application des connaissances acquises dans le domaine du français technique et scientifique.
En conclusion, nous devons tenir compte de toutes ces méthodes d'évaluation et structurer l’enseignement du français technique et scientifique de sorte, que les activités pratiques chez les agents économiques (par exemple: S.C. ROMAERO S.A., S.C. BLUE AIR, S.C. TAROM S.A.), favorisent la transition des élèves du lycée à une vie professionnelle active.
Unités didactiques
1. À l’Aéroport
2. Le détournement d’un avion
3. Au comptoir d’Air France
4. Tous les vols sont annulés
5. Fin de la grève chez Air France
6. Visite guidée d’une station spatiale
7. L’Univers toujours plus grand
UNITÉ DIDACTIQUE
À L’AÉROPORT
Compétences générales : compréhension écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : le pronom sujet « ON »
Compétences communicatives: demander des informations
Compétences culturelles : préparer un voyage en avion
Stratégies didactiques : la lecture, la découverte, l’explication, la conversation
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2
Lisez attentivement le texte suivant :
Aujourd’hui, de nombreux sites proposent la vente des billets d’avion en ligne (sur Internet). L’avion décolle et atterrit dans un aéroport. Un aéroport peut avoir plusieurs terminaux. Souvent, il y a deux étages : un étage pour les départs et un étage pour les arrivées. À l’aéroport, on doit d’abord s’enregistrer. On peut avoir des bagages en soute qu’il faut enregistrer et / ou des bagages à main qu’on garde avec soi dans l’avion. Ensuite, il faut passer le contrôle de sécurité (pour montrer qu’on ne transporte pas d’objets dangereux) puis se diriger vers la porte d’embarquement (la porte par laquelle on passe pour monter dans l’avion). Le pilote / commandant de bord conduit l’avion. Il est dans la cabine de pilotage avec le copilote. Pendant tout le trajet, les hôtesses et les stewards veillent à ce que le voyage soit confortable et agréable, et à la sécurité. L’ensemble du personnel s’appelle un équipage. Quand on atterrit, on va récupérer ses bagages au retrait des bagages. En sortant, on passe par la douane (la police des frontières) où les douaniers / les douanières peuvent vérifier qu’on ne transporte pas des choses à déclarer (marchandises qu’il faut signaler).
(Vocabulaire essentiel du français 100 % FLE, Didier)
Activité 1. Répondez aux questions suivantes :
Que proposent de nombreux sites sur Internet ?
Qu’est-ce qu’on fait d’abord à l’aéroport ?
Pourquoi faut – il passer le contrôle de sécurité ?
Avec qui le pilote est – il dans la cabine de pilotage ?
Qui veille à ce que le voyage soit confortable et agréable ?
Qu’est-ce qu’on fait quand on atterrit ?
Quel est le rôle des douaniers ?
Activité 2 : Trouvez les antonymes pour les mots suivants : atterrir, monter, départ, agréable et réalisez des phrases avec les mots trouvés.
Activité 3. Identifiez dans l’image ci-dessous les principaux métiers des exploitants d’un aéroport ; Quels sont les membres du personnel navigant commercial ?
Activité 4. Regardez le plan suivant d’un aéroport et consulter aussi d’autres sites similaires pour repérer les parties essentielles de la structure aéroportuaire!
Activité 5. Vous venez de visiter l’Aéroport « Charles de Gaulle » de Paris et vous devez en faire la description à un ami.
Exercice 6. Complétez les espaces libres avec les mots suivants : passeports, supplément, vol, bagage, couloir, porte, cabine, voyage, tapis roulant, embarquement.
Alain : Bonjour, madame ! Nous prenons le _____ pour Paris.
L’employée : Vous arrivez juste à temps, l’enregistrement ferme dans 10 minutes. Je peux voir vos billets et vos ________________, s’il vous plaît ?
Alain : Oui, les voici !
L’employée : Vous avez des bagages ?
Alain : Oui, nous avons deux valises et deux sacs à dos.
L’employée : Posez les valises une par une sur ce ___________________, je les enregistre
et ensuite elles vont dans la soute. Ce bagage pèse 25 kg. Vous avez droit à 20 kg par personne. Vous devez payer un _____________________. De plus, aujourd’hui l’avion est très chargé.
Julie : C’est mon ___________. Je règle tout de suite. Combien je vous dois ?
L’employée : 50 euros. Vous pouvez garder les sacs à dos dans la ___________ .
Julie : Voilà les 50 euros !
L’employée : Merci ! Voilà vos cartes d’ _________________ : place 54 côté __________
et 55 côté fenêtre. C’est la _________ 35.
Alain : Merci !
L’employée : Je vous en prie ! Bon __________ !
RAPPEL GRAMMATICAL – Le pronom sujet « ON »
Exercice 7. Soulignez dans le premier texte les formes verbales utilisées avec le pronom « on » et remplacez-le avec le pronom personnel « nous ».
Exercice 8. Remplacez le sujet par le pronom on :
Les gens acceptent de partir avec eux. – ______________________________
Qu’est-ce que nous allons faire demain ? – ___________________________
Alors, vous êtes contents ? – ______________________________________
Ils ne veulent pas jouer au tennis. – _________________________________
Quelqu’un a téléphoné ? – ________________________________________
Exercice 9. Répondez par « vrai » ou « faux » :
L’avion est le plus rapide moyen de transport.
Dans l’avion, l’hôtesse de l’air nous donne des indications sur le voyage.
Pendant le vol, on n’a pas besoins de ceinture de sécurité.
Si nous sommes des enfants, on paye moins pour le billet d’avion.
Dans le bagage à main, on peut mettre tout ce qu’on veut.
Exercice 10. Complétez le texte avec les mots suivants : passagers, charters, classe affaires, aéroport, vol, stewards, altitude, atterrissage, compagnie aérienne, classe économique, hôtesse, vole, commandant de bord, décollage, survole.
Pour voyager en avion, il faut réserver un ………….. à l’avance, dans une …………………………comme Air France, en France. Les vols en ………………………. sont moins chers mais plus risqués. Quelquefois, il n’y a plus de place. Le …………….. de l’avion et l’…………… se font sur le terminal d’un ……………… Les ……………… de l’avion ont une place réservée en ………………… ou en ……………………………pour les plus riches. L’………………. et les ………………sont très agréables et le ……….………… très professionnel. L’avion …………… à très haute …………………. et …………………….. les villes et les régions.
Activité 1. Réponses à base du texte :
La vente des billets d’avion en ligne.
On doit d’abord s’enregistrer.
Pour montrer qu’on ne transporte pas d’objets dangereux.
Avec le copilote.
Les hôtesses et les stewards.
On va récupérer ses bagages au retrait des bagages.
Les douaniers vérifient qu’on ne transporte pas des choses à déclarer
Activité 2 : atterrir ≠ décoller ; monter ≠ descendre ; départ ≠ arrivée ;
agréable ≠ désagréable
Activité 3. Les membres du personnel navigant commercial sont :
Le commandant de bord ; le copilote ; le chef de cabine ; le steward ; l’hôtesse de l’air ;
Activité 4. Les parties essentielles de la structure aéroportuaire :
L’aire de mouvement (pistes, voies de circulation, parkings avions) ;
Les installations terminales avec les aérogares passagers et fret ;
La zone technique nécessaire à la navigation aérienne et au contrôle aérien, à l’entretien et à la maintenance des avions ;
Les accès terrestres routiers et collectifs en site propre pour les passagers et les employés de la plate-forme auxquelles peut s’ajouter une zone d’activités industrielles.
Activité 5. Pour la description d’un aéroport, les élèves doivent utiliser un temps verbal au passé et les éléments de lexique découverts à l’activité no.4 – Les parties essentielles de la structure aéroportuaire ;
Exercice 6. vol, passeports, tapis roulant, supplément, bagage, cabine, embarquement, couloir, porte, voyage.
Exercice 7. on doit – nous devons ; on peut – nous pouvons ; on garde – nous gardons
on ne transporte pas – nous ne transportons pas ; on atterrit – nous atterrissons ;
on va récupérer – nous allons récupérer ; on passe – nous passons
Exercice 8. On accepte de partir avec eux. ; Qu’est-ce qu’on va faire demain ?
Alors, on est content ? ; On ne veut pas jouer au tennis. ; On a téléphoné ?
Exercice 9. 1. Vrai. 2. Vrai. 3. Faux. 4. Vrai. 5. Faux.
Exercice 10. vol, compagnie aérienne, charters, décollage, atterrissage, aéroport, passagers, classe économique, classe affaires, hôtesse, stewards, commandant de bord, vole, altitude, survole
L’unité no.1 vise l’acquisition du vocabulaire de l’aéroport : les métiers de l’aéroport, les parties composantes d’un aéroport et l’acquisition des compétences générales de compréhension écrite et de production orale et écrite.
Pour comprendre la description d’un aéroport, les métiers du personnel navigant et les formalités à accomplir sur un aéroport, nous avons souligné le rôle du pronom sujet « ON ».
Les élèves ont bien répondu aux questions à base du texte et ils ont bien résolu les exercices à trous.
Un premier obstacle a été rencontré à l’activité no.2, concernant les antonymes et pour résoudre ce problème, on a rappelé aux élèves la relation sémantico – discursive de l’antonymie et les différentes méthodes par laquelle celle-ci se réalise.
Un autre obstacle a été l’exercice no.8, qui demande aux élèves de remplacer le sujet par le pronom ON, et pour remédier à cette situation on a réalisé un rappel grammatical, en insistant sur le fait que l’accord se réalise à la troisième personne du singulier et les élèves ont résolu d’autres exercices similaires, pour approfondir les connaissances acquises.
2. UNITÉ DIDACTIQUE
LE DÉTOURNEMENT D’UN AVION
Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : l’imparfait
Compétences communicatives: décrire une situation, relater des faits
Compétences culturelles : le monde des médias
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2.2.
Activité 1. Écoutez attentivement le document sonore ! (Ligne Directe A2.2., Didier, U3, Track 14, p.32)
Activité 2. Répondez oralement aux questions suivantes :
Qui parle ? ____________________________________________________________
Où se passe la scène ? ___________________________________________________
Quel est le sujet ? _______________________________________________________
Activité 3. Écoutez de nouveau le document sonore et complétez les espaces libres avec les mots qui manquent :
LA JOURNALISTE : Détournement d’avion
Il était _______ ce matin, quand le vol Air France Paris – Mexico a _________ de Paris. Au cours du voyage, une jeune femme qui voyageait sous une fausse ___________ est entrée dans la cabine de ___________ et a menacé l’équipage. Le pilote a été obligé de ____________ l’île de la Martinique : la pirate de l’air a ainsi pu faire une descente en _____________ et s’enfuir. La police mène l’__________ .
LA JOURNALISTE : Réalisation du portrait – robot de la pirate de l’air.
Du nouveau dans l’affaire du détournement d’avion qui a lieu le 14 août dernier sur le vol Paris-Mexico. Grâce aux témoignages des passagers et de l’équipage, un portrait – robot de la pirate de l’air a été réalisé. D’après les___________ , la pirate de l’air avait les cheveux _______ et les yeux_______ , elle ne portait pas de lunettes et mesurait environ 1m 60.
LA JOURNALISTE : Interpellations et interrogatoires de quatre suspectes.
Grâce au portrait – robot, quatre ____________ ont été interpellées. Elles seront ________________ par la police dans les jours qui viennent.
(Ligne Directe A2.2., Didier)
Activité 4. Répondez aux questions suivantes :
Qui est entré dans la cabine de pilotage ?
Quelle décision a pris le pilote ?
Comment la pirate de l’air a-t-elle réussi à s’enfuir ?
Quel est le portrait – robot de la pirate de l’air ?
Combien de suspectes ont été interpellées ?
Quand seront-elles interrogées par la police ?
Activité 5. Donnez la famille du mot « détournement », expliquez chaque terme à l’aide du dictionnaire et ensuite réalisez des phrases avec chaque mot trouvé.
Activité 6. Trouvez le nom qui correspond à chacun de ces verbes et faites-les entrer dans des phrases :
Activité 7. Vous venez de faire votre premier voyage en avion. Racontez ce voyage à ton / ta meilleur / e ami / e, en utilisant des verbes à l’imparfait.
Exercice 8. Identifiez les verbes à l’imparfait de la transcription du texte sonore et formez d’autres phrases avec chaque verbe trouvé.
Exercice 9. Répondez par « Vrai » ou « Faux » :
Une jeune femme est entrée dans la cabine de pilotage.
Le pilote a été obligé de survoler l’île de la Guadeloupe.
La jeune femme voyageait sous une fausse identité.
La pirate de l’air avait les cheveux noirs et les yeux bleus.
Elle portait des lunettes et mesurait 1m 80.
Exercice 10. Continuez les phrases librement, en employant des verbes à l’imparfait :
Quand je suis sorti de l’aéroport, ……………………………………………………….
Quand il est rentré dans la cabine de pilotage, …………………………………………
Le pilote est sorti pendant que le copilote ……………………………………………..
L’hôtesse de l’air offrait des indications, tandis que les passagers ……………………
Activité 1. Les élèves écoutent attentivement le document sonore.
Activité 2. Réponses après l’écoute du document sonore :
Une journaliste.
Sur un plateau de télévision.
Le détournement d’un avion.
Activité 3. 8h30, décollé, identité, pilotage, survoler, parachute, enquête, témoins, blonds, verts, suspectes, interrogées
Activité 4. Réponses à base du texte :
Une jeune femme.
Le pilote a été obligé de survoler l’île de la Martinique.
La pirate de l’air a ainsi pu faire une descente en parachute.
La pirate de l’air avait les cheveux blonds et les yeux verts, elle ne portait pas de lunettes et mesurait 1m 60 environ.
Quatre suspectes ont été interpellées.
Elles seront interrogées par la police dans les jours qui viennent.
Activité 5. La famille du mot « détournement » :
détournement n.m. = 1. Action de changer le cours, la direction. – Le détournement d’un
cours d’eau ; Détournement (d’avion), action de contraindre l’équipage à changer de direction ;
Action de soustraire à son profit. – Un détournement de fonds, d’argent confié.
Détournement de mineur : séduction d’une mineure, d’un mineur par une personne majeure (punie par la loi).
détour n.m. = 1. Tracé qui s’écarte du chemin direct (voie, cours d’eau) ;
Action de parcourir un chemin plus long que le chemin direct ;
Moyen indirect de faire ou d’éluder quelque chose ;
détourné(e) adj. = 1. Qui n’est pas direct, qui fait un détour – Chemin détourné ;
2. Moyen indirect – Prendre des moyens détournés pour parvenir à ses fins ; Un reproche, un compliment détourné.
détourner v.tr. = 1. Changer la direction de quelque chose – Détourner un cours d’eau ;
Détourner un convoi ; Détourner un avion ;
2. Changer le cours de – Il détourna la conversation ; Détourner l’attention de qqn. Détourner les soupçons sur une autre personne.
3. Écarter qqn. du chemin à suivre – Détourner qqn.de sa route, d’un projet.
Activité 6. menacer – menace, interpeller – interpellation, témoigner – témoignage, voler – vol, interroger – interrogation, découvrir – découverte, détourner – détournement, arrêter – arrêt, réaliser – réalisation, enlever – enlèvement.
Activité 7. Pour raconter leur premier voyage en avion, les élèves doivent utiliser des verbes à l’imparfait et des éléments de lexique de l’aviation.
Exercice 8. Il était, voyageait, avait, ne portait pas, mesurait.
Exercice 9. 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux.
Exercice 10.
Quand je suis sorti de l’aéroport, je n’avais trouvé aucun taxi.
Quand il est rentré dans la cabine de pilotage, un incendie s’est déclenché.
Le pilote est sorti pendant que le copilote communiquait les coordonnées du vol.
L’hôtesse de l’air offrait des indications, tandis que les passagers se réveillaient.
L’unité no.2 se propose de décrire un incident passé pendant le vol d’un avion et relater les conséquences de cet incident. C’est une unité interactive qui recourt à divers supports : audio, images, photos, journal enregistré.
Les élèves se sont bien débrouillés pour identifier les verbes à l’imparfait et pour reconnaître les phrases vraies et fausses de l’exercice no.9, et ils ont fait appel à un dictionnaire pour résoudre l’activité 5 concernant la famille du mot « détournement », et l’activité 6, concernant le nom qui correspond à chaque verbe qui apparait dans la consigne.
Les difficultés que j’ai rencontrées se retrouvent dans la mauvaise compréhension du document audio, ce qui signifie un manque d’exercices et la nécessité de répéter ce type d’exercice.
Le réemploi du texte audio par la lecture de la transcription du document, sous la forme d’un texte à trous, permettra à mes élèves de mieux comprendre le message transmis par un journal enregistré, concernant une situation dangereuse.
L’introduction d’un document authentique est très important pour atteindre notre objectif d’expression écrite et orale en français.
3. UNITÉ DIDACTIQUE
AU COMPTOIR D’AIR FRANCE
Compétences générales : compréhension écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : l’interrogation
Compétences communicatives: demander des renseignements
Compétences culturelles : accomplir des formalités à l’aéroport
Stratégies didactiques : la découverte, l’explication, la conversation, le travail à deux
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B1
Lisez attentivement le texte suivant :
Robert : Mademoiselle, à quelle heure arrive l’avion de Londres, s’il vous plaît ?
L’hôtesse : Quelle compagnie ? Air France ou British Airways ?
Robert : Le vol 800 de l’Air France.
L’hôtesse : Voyons, le vol 800 est en retard. Il arrivera vers 10h30.
Robert : En retard ? Mais je suis pressé.
L’hôtesse : Eh, oui, il est parti en retard de Londres.
Robert : Comme d’habitude.
L’hôtesse : Ah, non, monsieur ! Ce vol est presque toujours à l’heure ! Il y a du brouillard à Londres aujourd’hui.
Robert : Ah, bon !
L’hôtesse : Vous pouvez prendre quelque chose en bas, à la cafétéria.
Robert : C’est une bonne idée. Merci, mademoiselle.
(Franceza Rapidă, Ed. Steaua Nordului)
Activité 1. Répondez aux questions suivantes :
Où se passe la conversation ?
À quelle heure arrive l’avion de Londres ?
Quelle est la raison du retard du vol ?
Qu’est-ce qu’il peut faire en attendant ?
Activité 2. Trouvez les sens du mot « vol » à l’aide du dictionnaire et ensuite réalisez des phrases avec chaque sens trouvé.
Activité 3. Lisez les phrases suivantes et ensuite répondez aux questions ci-dessous:
Je voudrais un billet aller-retour pour le vol 325 pour Bruxelles.
Attachez vos ceintures, s’il vous plaît !
Est-ce qu’il y a des tarifs spéciaux pour le week-end ?
À cause du brouillard, le vol no.517 aura un retard de 10 minutes.
Présentez votre passeport, s’il vous plaît !
Je voudrais un siège non-fumeurs côté fenêtre.
Les passagers du vol no.478 sont priés de retirer leurs bagages.
Où entendez-vous les phrases ci-dessus ? (au guichet / dans l’avion / à la douane)
Quand ? (avant de décoller / après avoir atterri / pendant le vol)
Qui parle ? (le passager / le pilote / l’hôtesse / l’employé / le douanier)
Activité 4. Travail à deux! Vous téléphonez à l’aéroport pour réserver un billet. Vous vous renseignez sur : les vols pour Paris / le prix du billet / la durée du vol / la durée d’enregistrement. Vous indiquez aussi le siège que vous désirez et la quantité de bagages que vous voulez transporter. Imaginez le dialogue avec l’employé.
Activité 5. Tu travailles à l’aéroport Charles de Gaulle de Paris et tu dois faire une annonce d’information. Imaginez une suite : Le vol no. … de la compagnie aérienne …en provenance de … prévu à … est en retard. L’arrivée est prévue à …
Activité 6. À l’aéroport, en tant que passager, vous devez accomplir quelques formalités ; Imaginez, au choix, des dialogues avec l’hôtesse, le gendarme en service, le douanier :
Vous faites enregistrer vos bagages, vous payez un supplément de 3 kilos ;
Vous passez le contrôle de police ;
Vous passez la douane.
Exercice 7. Formulez des questions pour les réponses suivantes :
…………………………………………………………….
Oui, les passagers doivent venir à l’aéroport deux heures avant l’heure de départ
de l’avion.
…………………………………………………………….
C’est l’hôtesse de l’air.
…………………………………………………………….
Non, je veux un aller-simple.
…………………………………………………………….
– Oui, on fait escale à Madrid.
Exercice 8. Faites des phrases, en associant les éléments donnés :
Exercice 9. Reconstituez les phrases de cette conversation et jouez-la avec votre collègue :
bonjour / pour / à / est / le / heure / vers / quelle / premier / Madrid / vol.
aujourd’hui / il / Malheureusement / pour / n’ / de / cette / y / destination / pas / vol.
huit / mais / je / jusqu’ / y / heures / dois / du / arriver / matin / à /
il / prendre / avion / ne / un / aujourd’hui / faut /
pouvez / vous / partir / heures / demain / le / avec / pour / premier / Madrid / à / vol / six.
vous / je / arriver / vingt / Madrid / ne / dois / comprenez / kilomètres / de / à / pas / un / qui / concours / ce / n’ / commence / est / à / pas / huit / bon / heures / vol.
ne / cas / peux / vous / je / pas / aider / dans / je / ce / suis / désolé.
Exercice 10. Pour voyager en avion, il faut suivre plusieurs étapes. Remettez-les dans l’ordre :
Présenter son passeport et passer les formalités de police
Se rendre à l’aéroport 2 heures avant le décollage
Téléphoner à l’agence d’une compagnie aérienne pour réserver des places
Attendre dans la salle d’embarquement
Monter à bord
Enregistrer ses bagages et recevoir la carte d’embarquement
Acheter le billet et confirmer le départ
Exercice 11. Travail à deux : Demandez à votre voisin / e des informations sur son dernier voyage en avion. Vous voulez savoir : où il a voyagé, avec qui, quand, ce qu’il a fait là-bas, quel temps il faisait, la durée de son séjour.
Activité 1. Réponses à base du document sonore :
Au comptoir d’Air France.
Vers 10h30.
À cause du brouillard.
Il peut prendre quelque chose à la cafétéria.
Activité 2. Les sens du mot « vol » :
Action de voler ; ensemble des mouvements coordonnés faits par les animaux capables de se maintenir et de se déplacer en l’air – Vol des oiseaux, des insectes ;
Le fait, pour un engin, de se soutenir et de se déplacer dans l’air – Altitude, vitesse de vol d’un avion, d’un planeur ;
Distance parcourue en volant (par un oiseau, un insecte) ; le fait de voler d’un lieu à un autre – Les grands vols migrateurs des oies sauvages.
La quantité (d’oiseaux, d’insectes) qui se déplacent ensemble dans l’air. – Vol de perdreaux, de sauterelles.
Activité 3.
1. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
2. A) dans l’avion ; B) avant de décoller ; C) l’hôtesse;
3. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
4. A) au guichet ; B) pendant le vol ; C) l’employé ;
5. A) à la douane ; B) avant de décoller ; C) le douanier ;
6. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
7. A) au guichet ; B) après avoir atterri ; C) l’employé ;
Activité 4. Pour téléphoner à l’aéroport et réserver un billet, les élèves doivent consulter premièrement le rappel grammatical dans lequel sont mentionnés des questions avec et sans mot interrogatif et ensuite utiliser quelques exemples dans leur dialogue avec l’employé. Ils doivent aussi mentionner tous les éléments de la consigne : le prix du billet / la durée du vol / la durée d’enregistrement / le siège qu’ils désirent et la quantité de bagages qu’ils veulent transporter.
Activité 5. Les élèves doivent s’imaginer qu’ils travaillent à l’aéroport Charles de Gaulle de Paris et qu’ils doivent faire une annonce comme dans l’exemple mentionné dans la consigne, en faisant appel au numéral cardinal : Le vol no. … de la compagnie aérienne …en provenance de … prévu à … est en retard. L’arrivée est prévue à …
Activité 6. Les élèves doivent s’imaginer, au choix, en tant que passager, un dialogue avec l’hôtesse / le gendarme en service ou le douanier, en respectant les éléments mentionnés dans la consigne. Ils doivent aussi employer des actes de langage pour accomplir quelques formalités à l’aéroport.
Exercice 7.
Est-ce que les passagers doivent venir à l’aéroport deux heures avant l’heure de départ de l’avion.
Qui est la jolie femme en uniforme ?
Désirez-vous un billet aller-retour ?
Est-ce qu’on fait une escale à Madrid ?
Exercice 8. 1. f ; 2. d ; 3. e ; 4. a ; 5. b ; 6. c ;
Exercice 9.
Bonjour, à quelle heure est le premier vol pour Madrid ?
Malheureusement, aujourd’hui il n’y a pas de vol pour cette destination.
Mais je dois y arriver jusqu’à huit heures du matin.
Il ne faut prendre un avion aujourd’hui.
Vous pouvez partir demain, à six heures, avec le premier vol pour Madrid.
Vous ne comprenez pas ; je dois arriver à un concours qui a lieu à vingt kilomètres de Madrid et il commence à huit heures.
Dans ce cas, je ne peux pas vous aider, je suis désolé.
Exercice 10.
Téléphoner à l’agence d’une compagnie aérienne pour réserver des places.
Se rendre à l’aéroport 2 heures avant le décollage.
Acheter le billet et confirmer le départ.
Enregistrer ses bagages et recevoir la carte d’embarquement
Présenter son passeport et passer les formalités de police.
Attendre dans la salle d’embarquement.
Monter à bord.
Exercice 11. Pour résoudre cet exercice, les élèves doivent travailler en équipe, en donnant des informations sur leur dernier voyage en avion. Ils doivent aussi utiliser des verbes au passé-composé, pour raconter où il a voyagé, avec qui, quand, ce qu’il a fait là-bas, quel temps il faisait et la durée de son séjour.
L’unité no.3 se propose de mettre en évidence une conversation devant le comptoir d’une compagnie aérienne. Pour demander des renseignements, il faut savoir poser des questions et comprendre des réponses simples pour pouvoir s’orienter sur un aéroport.
Parmi les obstacles que j’ai rencontrés, on mentionne l’exercice no.7, qui demande de formuler des questions pour obtenir des réponses précises, a démontré la capacité réduite des élèves à poser des questions simples. Comme solution à ce problème on a fait appel à une suite d’exemples de questions avec et sans mot interrogatif.
Un autre obstacle qu’on a rencontré a été la capacité réduite des élèves à résoudre les activités 4,5 et 6, qui consistent dans la rédaction des productions écrites à base de différents sujets, ce qui a mis en évidence une faible maîtrise de leurs habiletés de production écrite.
Pour améliorer le niveau de compréhension orale et écrite des élèves, j’ai proposé des exercices en binômes et j’ai demandé à mes élèves d’imaginer une suite à une activité.
Cette unité s’est proposé d’habituer les élèves à se débrouiller et d’accomplir des formalités à l’aéroport.
4. UNITÉ DIDACTIQUE
TOUS LES VOLS SONT ANNULÉS
Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : les articulateurs logiques
Compétences communicatives: exprimer la cause, la conséquence, le but
Compétences culturelles : partir en voyage en avion
Stratégies didactiques : la découverte, l’explication, la conversation, travail à deux
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B1
Activité 1. Écoutez attentivement le document sonore! (Grammaire essentielle du français B1, Didier, U35, Piste 108, p.172)
Activité 2. Répondez aux questions en cochant la bonne réponse :
Le voyage aura lieu à Paris.
Londres.
Amsterdam.
Quel temps fait-il ? Il fait beau.
Il pleut.
Il neige.
L’avion ne peut pas décoller à cause de : la tempête.
la neige.
la pluie.
Quand le vol est annulé, il faut : patienter.
se mettre en colère.
rentrer chez soi.
Activité 3. Écoutez de nouveau le document sonore et complétez les espaces libres avec les mots qui manquent :
Je devais partir à Londres _________ passer un entretien d’embauche. Mais __________ la neige, mon train a été annulé. J’ai _____ décidé de prendre un avion et __________ mon père, j’ai pu arriver à temps à l’aéroport. ________ je n’avais pas encore acheté mon billet, j’ai fait la queue à un guichet mais je n’ai pas entendu l’annonce qui disait : « Il y a ____________ de neige que les avions ne peuvent pas décoller.________________, tous les vols sont annulés : _____________ nous vous demandons de bien vouloir patienter. Il faudra plusieurs heures pour que le trafic aérien revienne à la normale ». Quand je suis arrivé devant l’hôtesse, elle m’a regardé bizarrement et m’a dit : « __________ tous les vols sont annulés, vous ne pouvez pas acheter de billet ! ».
(Grammaire essentielle du français, Didier)
Activité 4. Répondez aux questions suivantes :
Est-ce que les avions peuvent décoller ?
Quelle est la cause pour laquelle les avions ne peuvent pas décoller ?
Comment le personnage est-il arrivé à l’aéroport ?
Est-ce qu’il avait acheté son billet avant ?
Qu’est-ce qu’il faudra faire ?
Activité 5. Cherchez dans un dictionnaire les sens du mot « billet » et réalisez des phrases avec chaque sens trouvé.
Exercice 6. Soulignez, dans le texte de la transcription du document sonore, les articulateurs logiques qui expriment la cause, la conséquence et le but.
Exercice 7. Associez les expressions avec les explications de la colonne de droite :
Exercice 8. Écrivez les phrases avec grâce à, à cause de et parce que.
[je sais coudre – ma mère]
Modèle : Je sais coudre grâce à ma mère.___________________________
[le bus ne passera pas – la neige]
____________________________________________________
[je vais pouvoir réaliser mon rêve – toi]
____________________________________________________
[il a créé une association – les dons des gens]
____________________________________________________
[on a déménagé – nos voisins étaient trop bruyants]
____________________________________________________
[nous sommes bloqués chez nous – le mauvais temps]
____________________________________________________
[je suis arrivé en retard – ma voiture est tombée en panne]
____________________________________________________
[je ne viendrais pas demain – mes enfants viennent me rendre visite]
_____________________________________________________
Exercice 9. Reconstituez les phrases suivantes :
[tu / connaître / puisque / tu / es / française / dois / Zazie]
______________________________________________________________________
[l’ / a / raison / d’ / évacué / immeuble / incendie / été / en / un]
______________________________________________________________________
[a / fermée / grève / rue / en / d’ / une / raison / été / la / principale]
______________________________________________________________________
[s’est / elle / peut / pas / parce / qu’ / elle / ne / sortir / la / cassé / jambe]
______________________________________________________________________
[mes / j’ / perdu / dû / téléphoner / serrurier / comme / ai / clés / j’ / ai / au]
______________________________________________________________________
[pourras / me / faire / bien / le / comme / tu / connais / Mexique / tu / visiter]
______________________________________________________________________
[ont / sauvés / grâce / à / des / pompiers / intervention / ils / été / l’ / rapide]
______________________________________________________________________
[chez / de / ton / rendez-vous / le / à / ai / cause / retard / j’ / mon / dû / annuler / dentiste]
______________________________________________________________________
Exercice 10. À l’oral, faites des phrases en associant les causes et les conséquences proposées (plusieurs possibilités), comme dans l’exemple :
Modèle : – Comme les rivières sont polluées, certaines espèces de poissons sont en voie de disparition. / Les rivières sont polluées, donc certaines espèces de poissons sont en voie de disparition.
Causes :
Les gens ont pris conscience des problèmes environnementaux.
Le tramway se développe dans les villes.
L’eau est une ressource limitée.
Le pétrole pollue l’atmosphère.
Les rivières sont polluées.
On trie les déchets.
Conséquences :
On préserve la planète.
Il faut économiser l’eau au quotidien.
Il faut développer des énergies vertes.
Il y a moins de pollution dans les villes.
Le parti écologique remporte de plus en plus de voix.
Certaines espèces de poissons sont en voie de disparition.
Activité 1. Les élèves écoutent attentivement le document sonore.
Activité 2. 1. à Londres ; 2. Il neige ; 3. de la neige ; 4. patienter.
Activité 3. afin de, à cause de, donc, grâce à, comme, tellement, par conséquent, c’est pourquoi, puisque
Activité 4. Réponses à base du texte :
Non, les avions ne peuvent pas décoller.
À cause de la neige.
Il est arrivé à l’aéroport à l’aide de son père.
Non, il n’avait pas encore acheté son billet.
Il faudra patienter pour que le trafic aérien revienne à la normale
Activité 5. Les sens du mot « billet » :
Courte lettre – Billet doux, lettre d’amour.
Promesse écrite, engagement de payer une certaine somme – Billet au porteur, Billet à ordre.
Billet de banque, billet, papier-monnaie émis par certaines banques. – Un billet de vingt euros.
Petit écrit, petit imprimé donnant entrée, accès quelque part. – Billet de théâtre, de concert, d’avion, de train …
Exercice 6. afin de, à cause de, donc, grâce à, tellement, par conséquent, c’est pourquoi, pour que, puisque
Exercice 7. 1. C) ; 2. A) ; 3. B) ; 4. C) ; 5. B) ;
Exercice 8.
Le bus ne passera pas à cause de la neige.
Je vais pouvoir réaliser mon rêve grâce à toi.
Il a créé une association grâce aux dons des gens.
On a déménagé parce que nos voisins étaient trop bruyants.
Nous sommes bloqués chez nous à cause du mauvais temps.
Je suis arrivé en retard parce que ma voiture est tombée en panne.
Je ne viendrais pas demain parce que mes enfants viennent me rendre visite.
Exercice 9.
Tu dois connaître Zazie puisque tu es française.
En raison d’un incendie, l’immeuble a été évacué.
En raison d’une grève la rue principale a été fermée.
Elle ne peut pas sortir parce qu’elle s’est cassé la jambe.
Comme j’ai perdu mes clés, j’ai dû téléphoner au serrurier.
Comme tu connais bien Mexique, tu pourras me le faire visiter.
Grâce à l’intervention rapide des pompiers ils ont été sauvés.
À cause de ton retard, j’ai dû annuler mon rendez-vous chez le dentiste.
Exercice 10.
1 + e) Puisque les gens ont pris conscience des problèmes environnementaux, le parti écologique remporte de plus en plus de voix.
2 + d) Grâce au tramway qui se développe dans les villes, il y a moins de pollution dans les villes.
3 + b) L’eau est une ressource limitée, c’est pourquoi il faut économiser l’eau au quotidien.
4 + c) Parce que le pétrole pollue l’atmosphère, il faut développer des énergies vertes.
5 + f) Comme les rivières sont polluées, certaines espèces de poissons sont en voie de disparition.
6 + a) On trie les déchets car on préserve la planète.
Dans l’unité no.4 on s’est proposé de réaliser une approche des principaux articulateurs logiques pour exprimer la cause, la conséquence et le but.
L’objectif poursuivi est de former chez l’apprenant les compétences nécessaires à une bonne communication dans des situations concrètes.
Pour comprendre les retards des avions ou même leurs annulations, il faut savoir s’expliquer les causes et les conséquences.
La transcription du document sonore pourra les aider dans ce sens et avec l’exercice no.6 ils pourront souligner et retenir les principaux articulateurs logiques qui expriment la cause, la conséquence et le but.
Ces connecteurs logiques sont très importants, car ils assurent la cohérence et la cohésion du texte, ce qui signifie que les exercices de ce type devront continuer.
La difficulté qu’on pourrait rencontrer, ce serait la compréhension du document audio présenté par un locuteur natif, ce qui pourrait impliquer des malentendus. Pour résoudre ce problème, on pourrait faire écouter plusieurs fois le document enregistré aux élèves.
Une autre difficulté pourrait représenter l’exercice no.9, concernant la mise en ordre des mots dans une phrase. Pour remédier à ce problème on pourrait proposer des exercices similaires mais plus simples, avec peu de mots présentés dans le désordre.
5. UNITÉ DIDACTIQUE
FIN DE LA GRÉVE CHEZ AIR FRANCE
Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : enrichir le vocabulaire relatif aux compagnies aériennes
Compétences communicatives: expliciter le point de vue des grévistes
Compétences culturelles : le monde du travail dans une compagnie aérienne
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation, le travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B2
Activité 1. Regardez le début du reportage et écrivez les slogans figurant sur des papiers, des pancartes, des banderoles. (https://www.lci.fr/france/fin-de-la-greve-chez-air-france-1145975.html)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Activité 2. Regardez et écoutez le reportage puis choisissez la réponse correcte.
Activité 3. Écoutez le reportage et notez le vocabulaire relatif à Air France entendu (et vu). Complétez ensuite ce champ lexical avec d’autres mots.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Activité 4. Présentez les qualités d’une compagnie aérienne que vous aimez particulièrement. Justifiez votre choix et discutez avec votre partenaire.
Activité 5. Imaginez le point de vue des pilotes. Pourquoi voulaient-ils un contrat unique, d’après vous ? Quelles conséquences, le passage au low cost pourrait-il avoir sur les conditions de travail des employés ?
Exercice 6. Associez les noms à leur définition.
Exercice 7. Écoutez le reportage. Vrai ou faux ? Corrigez les affirmations inexactes.
Exercice 8. Quels sont les arguments avancés par les personnes interviewées ? Écoutez et complétez ces extraits du reportage.
1. Nous avons des petits …………….. et si Air France doit …………….. … ………., nous serons tous au chômage.
2. Nous allons enfin pouvoir …………….. à armes …………….. avec les compagnies low cost concurrentes. Cette réforme est ………………
3. En France, nous sommes dans un univers ………………… : celui du low cost. Et cet univers, il faut savoir l’…………….. avec les bonnes armes et c’est pour ça que ce projet Transavia France est …………….. pour l’avenir de la compagnie.
Exercice 9. Écoutez le reportage. Formulez les questions correspondant aux réponses ci-dessous.
1. ____________?
14 jours de grève.
2. ?
La création d’un groupe et d’un contrat unique pour les marques Air France et Transavia.
3. ?
Ce sont des personnes nanties qui gagnent très bien leur vie. Et si Air France doit déposer son bilan, nous serons tous au chômage.
4. ?
Air France a renoncé à créer une filiale Transavia Europe.
5. ?
280 millions d’euros et la confiance en la compagnie.
6. ?
« Nous allons enfin pouvoir lutter à armes légales avec les compagnies low cost concurrentes ».
7. ?
« Incomprise », « corporatiste », « égoïste ».
8. ?
Les négociations.
Exercice 10. Écoutez le même reportage. Notez les expressions imagées correspondant aux mots soulignés ci-dessous.
1. Si Air France échoue, nous sommes tous au chômage. ______________________
2. La grève des pilotes n’a pas convaincu la compagnie. ______________________
3. Pour les pilotes grévistes, renoncer à Transavia Europe est le moyen détourné (= non satisfaisant) de sortir de la grève. ______________________________________________
4. Nous allons pouvoir nous battre d’égal à égal avec les compagnies low cost concurrentes. ___________________________ .
5. Le passage au low cost promet encore d’être agité pour Air France. ________________
Activité 1. Distribuer la fiche apprenant et répartir le groupe en binômes. S’assurer de la bonne compréhension de la consigne. Diffuser les 30 premières secondes du reportage sans le son. La correction est commune. Écrire les slogans au tableau et les expliquer si nécessaire :
« Pilotes en grève unis pour notre avenir ».
« En soutien aux pilotes ».
« Non à la grève ! ».
Activité 2. 1. pendant 2 semaines ; 2. un groupe et un contrat unique ; 3. déjà élevés ; 4. a dit non ; 5. 280 millions d’euros; 6. sont d’accord.
Activité 3.
les pilotes, une compagnie, le low cost, les compagnies low cost, des turbulences, le personnel navigant, l’agent commercial, un avion.
un billet d’avion, une compagnie aérienne à bas prix, un équipage, une hôtesse, un steward, des sièges, l’atterrissage, le décollage, une destination, un crash, etc.
Activité 4. – J’aime particulièrement la compagnie à bas prix Ryanair parce que les billets ne sont pas chers. Je trouve que les avions sont propres, les hôtesses et les stewards sont toujours sympathiques, etc.
Activité 5. Les apprenants sont invités à donner leur avis personnel sur la grève. Pour un travail plus approfondi, les apprenants sont priés de faire une brève présentation orale.
Pistes de corrections :
Si Transavia travaille avec un autre contrat, les pilotes auront un salaire moins élevé.
S’ils gagnent moins, peut-être qu’ils seront tentés de travailler plus pour gagner plus.
Si l’univers du low cost devient la règle, il faudra faire attention aux conditions de travail et au respect du code de travail. Le risque pour les pilotes, c’est la fatigue et la mise en danger involontaire de la vie des passagers, etc.
Exercice 6. 1.f / 2.d / 3.a / 4.j / 5.i / 6.g / 7.c / 8.e / 9.b / 10.h
Exercice 7. 1. Faux / 14 jours ; 2. Faux / seulement les pilotes ; 3. Vrai; 4. Faux / c’est une filiale low cost; 5. Vrai; 6. Faux / 280 millions d’euros ; 7. On ne sait pas; 8. Vrai; 9. Faux / La grève est qualifiée de corporatiste et égoïste; 10. Faux / La grève est terminée mais pas les négociations.
Exercice 8. 1. salaires / déposer bilan ; 2. lutter / égales / vitale ; 3. concurrentiel / affronter / indispensable.
Exercice 9.
Combien de temps la grève chez Air France a-t-elle duré ?
Que réclamaient les pilotes grévistes ?
Que pense l’agent commercial non gréviste de l’attitude des grévistes et des conséquences éventuelles de leurs actes ?
Qu’est-ce que les pilotes grévistes ont finalement obtenu de leur direction ?
Pour la compagnie, quelles sont les pertes engendrées par cette grève.
Pourquoi le Directeur Général du groupe Air France – KLM se montre-t-il satisfait ?
Quels adjectifs le Premier ministre, Manuel Valls, emploie-t-il pour qualifier cette grève ?
Qu’est-ce qui perdra en dépit de la fin de la grève ?
Exercice 10.
va dans le mur … ; 2. n’a pas fait plier … ; 3. Cela sent la porte de sortie pour les pilotes ; 4. lutter à armes égales… ; 5. quelques turbulences …
L’unité no.5 se propose d’enrichir le vocabulaire relatif aux compagnies aériennes et d’expliciter le point de vue des grévistes.
À l’aide de la conversation et du travail par groupes, les élèves vont comprendre le monde du travail dans une compagnie aérienne.
Le point de départ dans l’unité est un reportage concernant une grève dans une compagnie aérienne. Après avoir procédé à l’écoute sans image, on pourrait réécouter et suivre en même temps la vidéo, et ensuite les élèves devront choisir la réponse correcte dans un exercice à choix multiple.
Après avoir regardé le reportage, les élèves vont noter et vont répéter le vocabulaire relatif à une grève chez Air France.
La difficulté qu’on pourrait rencontrer est de continuer la discussion et d’imaginer le point de vue des pilotes; dans un exercice en équipe les élèves pourraient mieux comprendre les conditions de travail dans une compagnie aérienne et à la fin on pourrait confronter les résultats obtenus par tous les autres élèves.
Les élèves vont apprendre à exprimer une opinion à l’aide d’un rappel communicatif : à mon avis, d’après moi, selon moi, je trouve que, etc.
Pour remédier à ces difficultés je ferai écouter à mes élèves plusieurs fois le reportage et je leur demanderai de formuler des questions correspondant à des réponses précises.
6. UNITÉ DIDACTIQUE
VISITE D’UNE STATION SPATIALE
Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : les connecteurs spatiaux
Compétences communicatives: décrire un lieu scientifique
Compétences culturelles : les compétences techniques d’un spationaute
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation, travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2.2.
Activité 1. Répondez aux questions suivantes, en cochant la bonne réponse :
Activité 2. Regardez la vidéo et puis répondez aux questions :
Activité 3. Écoutez cet extrait et cochez les bonnes réponses :
Activité 4. Le laboratoire européen Colombus. Écoutez de nouveau la deuxième partie du reportage et faites les exercices suivants :
Exercice 5. Complétez le tableau avec les termes techniques utilisés par Thomas Pesquet :
Exercice 6. À l’aide de ces définitions, complétez avec les mots suivants :
Exercice 7. Quels sont les différents rôles du voyageur spatial ? Réécoutez la dernière partie du reportage et associez avec la bonne définition.
Exercice 8. Les parties de la station internationale. Écoutez de nouveau la première partie du reportage. Quel schéma correspond à la description de Thomas Pesquet ? Justifiez votre choix en complétant le tableau.
Exercice 9. Les couchettes de la station internationale. Quel schéma correspond à la description de Thomas Pesquet? Cochez la bonne réponse et justifiez votre choix.
Exercice 10. La localisation dans l’espace : à partir des exercices précédentes, retrouvez le contraire des mots et expressions suivantes :
Exercice 11. Complétez les phrases suivantes avec des mots et des expressions indiqués
à droite :
Activité 1.
Une station spatiale.
C’est un spationaute.
Un cosmonaute travaille pour la Russie ; Un astronaute travaille pour les États-Unis; Un spationaute travaille pour la France ; Un taïkonaute travaille pour la Chine.
Activité 2.
Il s’agit d’un reportage photo.
5 / 3 / 1 / 2 / 4
Activité 3.
Dans une station spatiale internationale.
Un journaliste et un spationaute.
La visite guidée de la station spatiale internationale.
Activité 4. Activité de compréhension orale détaillée. Les apprenants vont réécouter uniquement la deuxième partie du document, de 3’58 > 5’11. Activité à réaliser individuellement, avec une mise en commun en grand groupe. Cette activité se compose de deux parties : une première phase de repérage du vocabulaire technique, et une seconde phase de travail sur la compréhension des termes utilisés.
Exercice 5.
Laboratoire de biologie : rack, centrifugeuse, microscope.
Laboratoire de physique des fluides : léviter, échantillon, microgravité, magnétique.
Laboratoire de physiologie : cobaye.
Les « systèmes » : contrôle thermique, distribution de puissance, sécurité, distribution de données, ventilation.
Exercice 6. fluide ; microscope ; magnétique ; léviter ; rack ; donnée ; échantillon ; la gravité ; cobaye ; une centrifugeuse ; la physiologie
Exercice 7. Activité lexicale visant à se familiariser avec les compétences techniques d’un spationaute. Les apprenants vont réécouter uniquement la dernière partie du document, de 7’03 > 7’21. Activité à réaliser individuellement, avec une mise en commun en grand groupe.
un opérateur → de faire fonctionner une machine ;
un réparateur → de remettre les installations en état ;
un électricien → de veiller aux installations électriques ;
un plombier → d’entretenir les canalisations et les tuyaux ;
Exercice 8. Activité de repérage lexical sur les marqueurs spatiaux. On peut aussi demander aux apprenants de se mettre en groupes de trois, de repérer les marqueurs spatiaux associés aux différents laboratoires, de dessiner la station spatiale internationale. Chaque groupe présente son schéma et la classe vote pour le meilleur.
Corrigés : le deuxième schéma correspond à la description de Thomas Pesquet.
Exercice 9. Schéma no.3
Exercice 10. vers l’avant ; à droite ; là-haut ; dans le plancher ; horizontalement ; ici
Exercice 11. à la découverte, à notre guise, s’y connaître, grâce aux, tenir compte, à partir, avoir la chance de, une fois pour toutes, de toute façon, une belle pagaille
Dans cette unité no.6 on s’est proposé de décrire un lieu scientifique, plus précisément une visite dans une station spatiale et d’acquérir le vocabulaire technique aérospatial.
Cette unité est conçue d’une façon interactive, puisqu’on recourt à divers supports (audio, vidéo et articles de presse) et à diverses manières de s’exprimer (orale et écrite).
Cette unité part d’une activité de compréhension orale détaillée qui se compose de 2 parties : une première qui consiste dans le choix de la bonne réponse à une série de questions et une seconde phase, de travail, à la suite des exercices de réécoute du même reportage.
C’est une activité à réaliser individuellement, mais avec une mise en commun en grand groupe.
Les connecteurs spatiaux que nous utilisons dans un rappel grammatical relient des propositions, des phrases ou des paragraphes en situant dans l’espace les éléments qu’ils mettent en scène.
Un exemple plus difficile serait l’exercice no.8, qui demande de décrire des parties de la station internationale.
Une solution pour résoudre ce problème serait de réécouter la première partie du reportage.
Les élèves vont justifier leur choix dans un exercice de réemploi, en complétant un tableau à l’aide des marqueurs spatiaux. Cet exercice sera réalisé dans des groupes de trois ; Chaque groupe présentera son schéma et la classe votera pour le meilleur résultat.
L’exercice no.10 pourra aussi fixer les mots et les expressions concernant le lexique des marqueurs spatiaux.
7. UNITÉ DIDACTIQUE
L’UNIVERS TOUJOURS PLUS GRAND
Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : enrichir son lexique sur le thème de l’espace
Compétences communicatives: comprendre un reportage de manière détaillée
Compétences culturelles : échanger des idées sur l’astronomie, l’espace
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation, travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B2
Activité 1. Reliez chaque image à sa définition, puis retrouvez le nom correct qui correspond.
Activité 2. Écoutez le reportage (de RTBF du 15 octobre 2016 : 7jours-161021-Univers_BR3) et cochez la bonne réponse.
Activité 3. Écoutez de nouveau le reportage (7jours-161021-Univers_BR3). Dites qui apporte les informations suivantes : l’astronome, la journaliste en voix off ou les deux ?
Activité 4. Vous êtes deux astronomes et vous venez de découvrir une nouvelle galaxie. Vous voulez lui donner un nom mais vous n’êtes pas d’accord. Jouez la scène.
Activité 5. Vous êtes astronome. Un journaliste sceptique vous interroge sur les découvertes annoncées par la future mise en fonction de l’E-ELT (European Extremely Large Telescope), en 2024. Vous essayez de le convaincre qu’une nouvelle page de l’histoire de l’homme et de la connaissance de son Univers est sur le point de commencer. Imaginez le dialogue à deux.
Exercice 6. Regardez la vidéo (7jours-161021-Univers_BR3) et retrouvez l’ordre des propositions suivantes.
a. « À quoi ressemblent les nouvelles galaxies dénombrées ? »
b. « Une nouvelle page dans l’histoire de l’homme »
c. « Ces télescopes sont nos yeux dans l’espace »
d. « Un nouveau télescope d’une puissance bien supérieure »
e. « L’homme, une toute petite poussière dans l’espace »
f. « Autrement dit, juste après le Big Bang originel »
Exercice 8. Complétez les phrases suivantes avec les connecteurs temporels suivants :
auparavant – bientôt – juste après – pas encore – pour l’instant
a. La puissance des télescopes ne leur permet de traquer toutes les galaxies.
b. Les techniques d’infra-rouges permettent d’observer des objets froids, indétectables .
c. Les nouvelles galaxies dénombrées dateraient de le Big Bang.
d. , nos outils nous permettent d’observer environ 5% de l’Univers existant.
e. Un télescope bien plus puissant sera mis en fonction et pourrait changer notre vision de l’Univers.
Exercice 9. Écoutez le même reportage (7jours-161021-Univers_BR3). Prenez des notes pour compléter ce tableau.
Exercice 10. Écoutez le reportage. Dites si les informations suivantes sont vraies (), fausses () ou non données ().
Activité 1. 1. b) une galaxie ; 2. c) une planète ; 3. a) un télescope ; 4. d) une navette spatiale ; 5. f) un astronaute ; 6. e) un astronome
Activité 2. au Chili ; des galaxies ; un plus grand nombre de galaxies ; une méthode statistique et sur des observations récentes.
Activité 3. Les apprenants sont invités à comparer leurs réponses avec celles de leur voisin(e) puis faire une mise en commun orale.
Corrigés : L’astronome : a, c, d ; La journaliste en voix off : b, e
Activité 4. On constitue des binômes ; les apprenants devront imaginer des noms possibles pour une galaxie et justifier leurs choix pour ensuite simuler la discussion ; on laisse les apprenants préparer leur dialogue ; on circule dans la classe pour apporter aide et correction ; pour la mise en commun, on invite les binômes à venir jouer leur scène devant la classe, puis on propose à la classe de se mettre d’accord sur le nom le plus amusant, le plus scientifique, etc.
Activité 5. On explique aux apprenants que le nouveau télescope « sera le plus grand œil au monde dirigé vers le ciel » et « permettra, peut-être, de changer notre perception de l’univers comme l’avait fait le télescope de Galilée il y a 400 ans ». On invite les binômes à préparer leur interview puis à la jouer devant la classe sans notes, de manière à lui donner un côté spontané.
Exercice 6. c / a / f / e / d / b
Exercice 7. Vrai : 2, 5 et 6
Faux : 1. Les télescopes actuels nous permettent de découvrir des centaines de galaxies.
3. Les astronomes évaluaient à 200 milliards le nombre de galaxies dans l’Univers.
4. Une équipe de chercheurs anglais est parvenue à dénombrer 2000 milliards de galaxies.
7. Elles se seraient formées dans les premiers milliards d’années de notre Univers.
8. Avec les outils actuels, l’homme arrive à observer environ 5% de l’Univers existant.
Exercice 8. a. pas encore ; b. auparavant ; c. juste après ; d. Pour l’instant ; e. bientôt
Exercice 9.
Dans le désert d’Atacama, Chili. Nous font découvrir centaines de galaxies. Mais leur puissance ne permet pas de traquer toutes les galaxies. Hubble télescope. Observe depuis l’espace.
Un nombre plus grand de galaxies dans l’Univers. Équipe chercheurs britanniques : 2000 milliards. Ces galaxies datent 1er milliard d’années de notre Univers.
Ordinateurs, algorithmes, modèles d’aujourd’hui, techniques d’infrarouges.
Techniques améliorées : bientôt télescope plus puissant dans le désert d’Atacama.
Exercice 10. 1. V ; 2. V ; 3. F ; 4. V ; 5. Ø; 6. Ø; 7. F ; 8. V ; 9. V ; 10. Ø; 11. Ø;
Correction phrases fausses :
L’équipe d’astronomes a utilisé des ordinateurs, des algorithmes et une méthode statistique.
Ces galaxies sont comme les nôtres, mais un peu différentes parce qu’elles se sont formées dans les premiers milliards d’années de notre Univers.
L’objectif de l’unité no.7 est d’enrichir le lexique sur le thème de l’espace et comprendre un reportage de manière détaillée.
Plusieurs supports audio, vidéo et articles de presse seront utilisés dans le but de faire comprendre aux élèves le vocabulaire de l’espace et de les rendre capables d’échanger des idées sur l’astronomie.
On va utiliser dans des exercices l’observation, l’explication, la conversation et le travail par groupes.
L’unité didactique va débuter par des exercices plus simples, comme dans l’activité no.1, qui consiste à associer deux listes d’éléments et l’activité no.2, qui consiste à choisir une seule bonne réponse, pour continuer ensuite avec des exercices plus complexes, après la réécoute du même reportage.
Les difficultés pourraient partir de la mauvaise compréhension du texte enregistré, ce qui signifierait qu’on doit faire réécouter le reportage et vérifier la compréhension des informations transmises concernant l’astronome et la journaliste, dans l’exercice no.7 qui demande de préciser les réponses vraies ou fausses.
CONCLUSION
J’ai choisi comme sujet de mon mémoire: « La grammaire du discours / texte spécialisé – dans le domaine technologique – profil aviation », en espérant que mon expérience professionnelle contribuera à l’enrichissement du niveau de la connaissance du français technique et scientifique et à une meilleure connaissance de la culture et de la civilisation française.
Mon travail est structuré en deux grandes parties essentielles : une première partie vise la recherche dans le domaine du discours et de la grammaire de discours et une deuxième grande partie concerne les discours spécialisés et la didactique de ces discours, y compris l’importance du français sur objectifs spécifiques.
À partir d’une brève étude de la grammaire du texte et de ses règles de cohérence et de cohésion, qui structurent un discours spécialisé, je me suis proposé de souligner la nécessité de l’enseignement du français sur objectifs spécifiques des adaptations que j’ai choisies de mon expérience personnelle, en tant qu’enseignante de français au Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest, qui prépare des élèves qui se destinent aux métiers de l’aviation.
Pendant cette période comme enseignante de français à ce lycée, j’ai essayé d’observer comment les élèves seraient plus motivés s’ils étudiaient le français à partir de plusieurs textes d’aviation, liés à la civilisation aéronautique, et j’ai remarqué un fort intérêt de leur part, à la suite duquel j’ai essayé d’appliquer quelques activités pédagogiques pour le profil aviation.
Pour pouvoir enseigner le français de spécialité nous devons bien comprendre et appliquer tout d’abord les règles de la cohérence textuelle qui sont fournies par la grammaire de texte et qui concernent quatre opérations : la répétition, la progression, la non-contradiction et la relation, que nous avons analysées en détail au cours de notre mémoire.
Les cours du français de spécialité connaissent un succès croissant dans les écoles de langue du monde entier. Ce nouveau public recherche des cours plus pratiques, qui vont rapidement lui offrir des ouvertures professionnelles.
Dans notre pays le français de spécialité permet aux apprenants de se positionner du point de vue langagier dans un nouvel environnement de travail, au sein duquel le français est la langue principale d’échange ou la deuxième langue après l’anglais. Le français de spécialité relève également de la formation professionnelle dans des contextes précis, sur lesquels l’attention se focalise sur le domaine de l’aviation, par exemple dans le lycée où j’enseigne le français.
Au niveau thématique, les unités didactiques, sur lesquelles j’ai travaillé, mettent l’accent sur des sujets familiers aux apprenants et fréquents dans le domaine de l’aviation: les aéroports, le personnel navigant, les formalités à l’aéroport, la conversation professionnelle, le transport aérien, le monde du travail dans une compagnie aérienne, visite d’une station spatiale, l’astronomie et l’espace.
Utiliser les textes techniques d’aviation dans l’enseignement du français constitue, d’après moi, l’une des plus utiles modalités d’apprendre une langue étrangère. Exercer le vocabulaire technique dans la classe partagée en deux équipes en compétition a constitué une bonne manière de créer chez les élèves une motivation dans le choix de leur métier et dans l’apprentissage du français en même temps. Le vocabulaire acquis a donné aux élèves l’envie de travailler sur le document et a éveillé leur intérêt pour l’étude d’un autre texte technique.
Je peux souligner que le résultat de cette expérience, consacrée à l’emploi des textes techniques sur l’aviation en classe de français, a été essentiellement positif. Les élèves ont manifesté pendant les cours un réel intérêt, vu le rapprochement avec leurs disciplines d’étude. Ils ont été ainsi motivés dans leur apprentissage non seulement de la langue étrangère, qui est le français, mais aussi en réemployant les termes techniques les plus fréquents dans leurs disciplines du profil de l’aviation tels que: mécanique de montage et maintenance, électromécanique machines, outillages, installations, etc. Avec des exercices adéquats au domaine de l’aviation, j’ai utilisé des techniques de mise en situation: le dialogue dirigé, la micro-conversation et même des exercices de simulation, en leur demandant de s’imaginer un dialogue à l’aéroport, dans l’avion, au bureau de renseignements, etc.
En ce qui me concerne, ce travail de recherche intitulé : « La grammaire du discours / texte spécialisé – dans le domaine technologique – profil aviation » a représenté pour moi une expérience très enrichissante et très utile, qui m’a aidé à mieux comprendre les notions théoriques utilisées dans l’enseignement / l’apprentissage des langues étrangères, basées sur des techniques d’expressions libres, tellement nécessaires dans la communication orale et écrite en français moderne.
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Annexe 1
Emplacement sur la carte du Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă »
de Bucarest
Annexe 2
Stages de pratique chez Tarom, Blue Air et Romaero
Annexe 3
Visite chez des spécialistes en aviation:
Inspectorat Général d’Aviation du Ministère Roumain des Affaires Internes
Annexe 4
Emplacement sur la carte de l’Aéroport International Henri Coandă
Annexe 5
HENRI COANDĂ
(1886 – 1972)
ingénieur roumain de l’aéronautique,
pionnier de l'aviation mondiale et du moteur à réaction,
savant et académicien roumain
Annexe 6
L’Aéroport International “Henri Coandă” de Bucarest
Annexe 7
Participation aux foires d’aviation avec les élèves du Collège « Henri Coandă »
Annexe 8
Une séquence didactique
Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coandă » de Bucarest
Enseignante: Cornelia Andrei
Annexe 9
La fiche de travail no.1
Leçon: « Détournement d’un avion »
Annexe 10
La fiche de travail no.2
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata ANDREI CORNELIA, profesor titular de limbă franceză la Colegiul Tehnic de Aeronautică „Henri Coandă” din București, declar pe propria răspundere că lucrarea metodico-știintifică, pentru obținerea Gradului didactic I, realizată în anul 2018, a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.
Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.
Menționez faptul că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data,
Semnătura,
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Acest articol: Lucr.gr.i Andrei Cornelia [304028] (ID: 304028)
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