Lucr.gr.1 Jugănaru Claudia Final Modif [303879]

[anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Lect.univ.dr .IULIAN FURDU

CANDIDAT: [anonimizat]:

INFORMATICĂ

BACĂU

2020

STIMULAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR PRIN PREDAREA TEHNICILOR WEB

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Lect.univ.dr .IULIAN FURDU

CANDIDAT: [anonimizat]:

INFORMATICĂ

BACĂU

2020

CUPRINS

INTRODUCERE 4

CAPITOLUL I. CREATIVITATEA 6

1.1.Conceptul de creativitate 6

1.2. Factorii care stimulează sau inhibă creativitatea 14

1.3.[anonimizat] – evaluare în vederea dezvoltării creativității (repere teoretice și practice) 21

1.4. Elementele componente ale unei strategii didactice. 24

1.5. Factorii de care depinde alegerea strategiilor didactice. 26

CAPITOLUL II. TEHNICI WEB 37

2.1.Istoria tehnicilor web 37

2.2.Structura unei pagini web 39

2.3.[anonimizat] 66

2.4.Aplicații folosite pentru crearea paginilor web 68

CAPITOLUL III. [anonimizat] 71

3.1.Curriculum. Delimitări conceptuale 71

3.2.Tipuri de curriculum. 74

CAPITOLUL IV. PARTE APLICATIVĂ PRIN REALIZAREA UNUI OPȚIONAL ȘCOLAR 79

ANEXE 124

CONCLUZII FINALE 147

BIBLIOGRAFIE 149

INTRODUCERE

Prezenta lucrare reprezintă o încercare de prezentare a stimulării creativității elevilor cu ajutorul tehnicilor web.

Dezvoltarea tehnologiei și utilizarea calculatoarelor în toate domeniile societății au dus la necesitatea pregătirii diversificate de la vârste fragede în domeniul informaticii și a mijloacelor și tehnicilor legate de aceasta și a introducerii Tehnologiei Informației și a Comunicațiilor în școli.

Tehnologia Informației și a [anonimizat].

[anonimizat] o [anonimizat] o bună deprindere de utilizarea a calculatorului, de folosire a mijloacelor de comunicare.

Astfel, calculatorul și Internetul își aduc o [anonimizat], atât disciplinar cât și interdisciplinar.

O [anonimizat].

[anonimizat], dezvoltă deprinderea elevului de a lucra individual. Prin intermediul rețelelor de calculatoare este posibil schimbul de informații între mai mulți utilizatori de calculatoare mult mai eficient decât prin orice altă metodă clasică. [anonimizat], se finalizează prin predarea T.I.C. orientată pe proiecte. [anonimizat], îi va pregăti în mod cât se poate de clar pentru o activitate pe care cu siguranță o vor întâlni în viitor.

[anonimizat].

Lucrarea mea aduce un aport important în stimularea creativității elevilor de la clasele a XII-a, profil științe ale naturii, prin recapitularea materiei din clasa a IX-a, referitoarea la paginile web, cât și prin pregătirea temeinică a acestora pentru examenul de competențe digitale.

CAPITOLUL I. CREATIVITATEA

1.1.Conceptul de creativitate

Etimologic, termenul de creativitate își are originea în limba latină: creare – „a zămisli”, „a făuri”, „a naște”. În Psihologia Educației, Dumitru Vrabie afirmă: „Creativitatea este o formă superioară a activității umane care are adânci implicații în progresul societății și chiar în schimbarea istoriei și reformarea lumii.”

După părerea lui Andrei Barna „creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea și stimularea creativității la elevi reprezintă una din direcțiile cele mai importante de perfecționare și modernizare a procesului de învățământ, educației și instrucției în general. Dezvoltarea creativității la elevi reprezintă atât o cerință socială, cât și o trebuință individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este și va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activitățile de creație și cele rutiniere și a stimula progresul societății.”

Barna identifică din această definiție și cele trei criterii de abordare și analiză a creativității:

Produsul creației;

Procesul creativ;

Persoana sau grupul creator;

„Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiștii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin produsul realizat. Specialiștii din psihoterapie și mulți dintre artiști abordează creativitatea ca proces, în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare și manifestare a creativității.”

Dumitru Vrabie, în opera citată, consideră că „aceste criterii reprezintă și perspective diferite de analiză a fenomenului discutat. Privit ca produs, fenomenul poate fi abordat sub două aspecte distincte: produs sau capacitate dobândită prin activitate, educație și experiență și produs al creației concretizat într-un proiect, o invenție, o operă de artă, o teorie, etc.Creativitatea ca proces, se referă la manifestarea ei în timp, la etapele ce o caracterizează. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai ales creativitatea din perspectiva personalității ca atribut fundamental al acesteia.”

În timp ce Dumitru Vrabie evidențiază și accentuează cele două tipuri de manifestări ale creativității, Andrei Barna consideră că „din punct de vedere pedagogic, creativitatea interesează mai mult din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Părerile specialiștilor conduc spre ideea conform căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Astfel ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă, și se manifestă într-un grad mai mare ori mai mic în funcție de interacțiunea factorilor care concură la apariția și exprimarea ei. Aceasta ne apare ca o formațiune complexă a personalității în care interacționează o multitudine de variabile sau factori care pot fi subiectivi, de natură psihică și obiectivi, de natură socială și de natură biologică.

Deși trăsătura definitorie a creativității este originalitatea, ca ceva nou și imprevizibil care sparge șabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativității în carea să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o anume situație. Există totuși anumite metode și procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. Creativitatea se învață – precizează B. Scwartz – chiar dacă nu se învață ca fizica sau ca tâmplăria. Studiile experimentale au evidențiat că variabilele (factorii) creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente, deși nu identice, sub raportul ușurinței (receptivității la influențele educative) și al persistenței (durabilității efectelor educative). Factorul intelectual (imaginația, gîndirea, tehnici operaționale) este relativ ușor educabil, deși persistența în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligența (factorul general al gândirii) este mai greu de influențat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii (atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru, etc. ) se lasă mai greu influențați în direcția și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite, persistența lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.”

În lucrarea Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, avându-l drept coordonator pe Constantin Cucoș, în capitolul Creativitate și talente, autorii ne oferă o listă cu definiții ale creativității apărute de-a lungul timpului, definiții elaborate din perspective total diferite, astfel:

„Creativitatea este facultatea de a introduce în lume ceva nou (Moreno, 1950).

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social într-o anumită perioadă (Stein, 1962).

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor (Torrance, 1962).

Creativitatea este productivitate în ceea ce privește ideile, invenția, fecunditatea intelectuală și imaginația (Muchielli, 1969).

Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini (Popescu-Neveanu, 1970).

Creativitatea este o structură de trăsături caracteristice ale persoanei creative (Guilford, 1973).

Creativitatea este o acomodare cu depășire (Piaget, 1978).

Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate (Roșca, 1981).

Persoana creativă are:

1) cunoștințe și deprinderi în domeniul în care activează;

2) capacitatea de a gândi și de a lucra în mod creativ (cunoscând trucuri ca acela de a transforma familiarul în ciudat și de a avea anumite însușiri, cum ar fi, de exemplu, tenacitatea);

3) motivația intrinsecă de a se implica în activitate (Amabile, 1983).

Creativitatea este un proces de gândire extrem de complex. Este una dintre cele mai complexe funcții neuronale (Poppel, 1996).”

„M.A. Boden (1992) a realizat o inventariere a definițiilor creativității din mai multe dicționare și a concluzionat că numitorul comun al acestora constă în reliefarea procesului de creație ca sisteme de combinații originale ale ideilor vechi, menite să producă noul. Ca produs, creația trebuie să aibă valoare social recunoscută.”

Callwin Taylor observă că „Actele creative afectează enorm nu numai progresul științific, tehnic și economic, ci chiar societatea omenească, în general, iar acele țări care vor învăța mai bine și mai repede cum să identifice, să dezvolte și să încurajeze potențele creatoare ale popoarelor lor vor fi avantajate, în sensul că vor câștiga competiția existentă astăzi între principalele țări ale lumii. De altfel, un număr din ce în ce mai mare de savanți, de viitorologi, de oameni de cultură, scrutând viitorul și apreciind valoarea economică enormă a noilor idei susțin că dezvoltarea societății, bunăstarea oamenilor, calitatea vieții nu va mai depinde ca până acum doar de resursele naturale, de bogățiile solului și ale subsolului, de investiții și nici măcar de tehnică, ci de oameni, de calitatea factorului uman, de potențele lui creatoare, de originalitatea lui, de capacitatea lui de a combina, restructura, amplifica, extrapola, etc., pentru ca din aceste modalități să rezulte sisteme și structuri cu funcționalități noi, investiții, descoperiri științifice și opere artistice.

Psihologul american de mare prestigiu J. P. Guilford, care și-a adus o contribuție semnificativă în ceea ce privește fundamentarea teoriei creativității, arată că supraviețuirea omului depinde, și în viitor va depinde tot mai mult, de dimensiunea creatoare a factorului uman. În aceste condiții, creativitatea nu mai poate fi lăsată la voia întâmplării, pe seama geniilor ce pot apare, nici nu mai poate fi considerată drept ceva misterios și de neatins; ea este o proprietate, o dimensiune a celor mai mulți oameni, care este identificabilă, măsurabilă și poate fi cultivată și dezvoltată în procesul educației și al activităților productive. În lumina acestor idei, problema fundamentală a dezvoltării nu trebuie să fie considerată crearea avuției, ci în primul rând, crearea capacității de a crea avuția, această capacitate revenind „substanței cenușii”, „aurului cenușiu” care este inepuizabil și care are posibilități imense de dezvoltare.”

„Creativitatea reprezintă capacitatea de a afla idei, soluții și relații noi, dar și aceea de a le utiliza într-un fel nou sau de a le combina între ele pe cele deja existente. De aceea, creativitatea contribuie la sporirea numărului variantelor dintre care se poate alege cea mai bună soluție.”

Dicționarul german Meyer, ediția de buzunar, propune următoarea definiție: creativitatea (termen provenit din limba latină) reprezintă capacitatea de a gândi în mod productiv și de a concretiza rezultatele acestui proces de gândire, practic prelucrările informațiilor existente (care îmbracă forma unei descoperiri sau a unei opere de artă). Creativitatea își are sediul în creier.”

Ana Stoica, în lucrarea Creativitatea elevilor, identifică o serie de trăsături și un comportament specifice unui elev creativ, trăsături ce reies din următoarea schemă:

„CONDUITA ELEVULUI CREATIV”

ÎN CLASĂ

Înțelege profund lecțiile, prelucrează mult și se poate detașa de informație exprimând-o într-o manieră personală;

Răspunde la întrebări „pe sărite”;

Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicații (uneori aberante asupra unor fenomene), rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm;

Rezolvă singur probleme de tip școlar;

Are alte preocupări în timpul lecțiilor (desenează, citește, visează, se agită, etc.), nu se face agreat de profesor întrucât îi perturbă lecția și-i consumă timpul cu întrebările sale;

În activitățile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu soluții „ne la locul lor”.

ÎN PAUZĂ

Vrea să știe tot ce se petrece (e curios);

Vine cu soluții neobișnuite (este original);

Plin de sine;

Povestește „istorii” (este imaginativ, fantezist);

Veșnic preocupat (activ);

Îi place să organizeze jocuri în curtea școlii (are inițiativă, e dominator);

Găsește utilizări neobișnuite ale obiectelor;

E în stare să se amuze de lucruri simple și în moduri ingenioase (e „neserios” și „copilăros”).

III.ORICÂND ȘI ORIUNDE

Perseverent și tenace, până la încăpățânare, nu abandonează ușor;

Are spirit de observație;

„Nemulțumire creatoare” permanentă;

Propune mereu ceva spre îmbunătățire;

Este curios, are tendința de informare;

Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”;

Este ascendent, are tendințe de a-i domina pe ceilalți;

Are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens;

Are încredere în sine și în cadrul de evaluare care-i permite să suporte minoritatea de unu vizavi de ceilalți;

Se autoapreciază destul de corect;

Nu-l derutează situațiile neclare, tolerează ambiguitatea și o valorifică;

Nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității, îl îmbunătățește și cizelează, este „rezistent la închidere.”

„Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural – funcționale, interpretabile și realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator – procesului creator – personalității creatoare. Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivității care reflectă capacitatea cadrelor didactice de „a produce” corelații instrucționale și educaționale noi (corelarea subiect – obiect, dezvoltarea la nivelul structurii acțiunii educaționale/didactice în raport cu realizările anterioare).

Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor prin situarea celui care învață în situații problematice care necesită rezolvare. Vorbim de învățare creativă atunci când elevul dobândește o experiență nouă prin propriile puteri descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente.”

„În ceea ce privește conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se recomandă întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații care să nu exagereze nici prin autoritarism și nici prin laisser-faire. O condiție importantă pentru dezvoltarea creativității la elevi se referă la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperării, dar și stimulării tendințelor creative ale fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea, prezintă o foarte mare importanță pentru stimularea creativității. Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.(A. Osborn).

Se considera că factorul esențial pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relația profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă și în afara ei.[…] Este știut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfășoară spontan, necontrolat și aleatoriu, cu manifestări inedite și răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. Răspunsurile și reacțiile sunt altele decât cele anticipate și pretinse de către profesor. Nu întâmplător intervențiile profesorului sunt predominant coercitive și inhibitive în contradicție cu cerințele stimulării creativității. Sistemul de evaluare este cel care suferă în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciați de către profesori. Se impune ca în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativității, de neconformismul ca manifestare indisciplinară și să procedeze diferențiat. În spiritul pedagogiei creativității, relația profesori-elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.”

„Există teste speciale în vederea diagnosticării creativității, dar elevii deosebiți pot fi observați prin felul în care rezolvă probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Un loc central este ocupat de problematizarea sau învățarea prin descoperire. Profesorii trebuie să cunoască trăsăturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligență, gândirea divergentă, fluența gândirii, receptivitatea față de probleme, curiozitate științifică, spirit de observație dezvoltat, imaginația creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independența gândirii, capacitatea de a gândi abstract, de a efectua raționamente în lanț, perseverența, intuiția, etc. Randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. Creativitatea este împiedicată adesea de o serie de obstacole:

conformismul (oamenilor obișnuiți nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au încredere în fantezii);

algoritmii (o suită de reguli efectuate într-o ordine aproximativ constantă);

obstacole emotive: teama de anumite greșeli, descurajarea rapidă;

orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanțelor școlare cât mai înalte;

orientarea elevilor după colegii de aceeași vârstă;

sublinierea permanentă a apartenenței la un sex sau altul;

accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare;

considerarea indivizilor divergenți ca fiind anormali;

critica prematură a ideilor;

conduita noncreativă a profesorului.”

„Preîntâmpinarea și înlăturarea factorilor de blocaj se pot realiza prin redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte și fenomene, încurajarea rezolvării euristice a problemelor, pe bază de imaginație și fantezie, antrenarea elevilor la activități instructive-educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.”

Erika Landau în lucrarea Psihologia creativității afirmă faptul că „în legătură cu dezvoltarea creativității elevilor, pot fi date educatorilor următoarele îndrumări: gândirea creativă și învățarea din proprie inițiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor și a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumați să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însuși să fie creativ și dornic de aventură.”

„Produsul creator reflectă complexitatea corelațiilor subiect-obiect, corelații angajate la nivelul acțiunii educaționale/didactice, prin multiplicarea corespondențelor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice-conținuturile pedagogice-strategiile de predare-învățare-evaluare, direcționate special pentru realizarea unui învățământ prioritar formativ.

Domeniul educației dezvoltă un spațiu și un timp pedagogic deschis creativității în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) și social (creativitatea organizației școlare, creativitatea comunității educaționale, naționale, teritoriale, locală). Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educației care presupune valorificarea etapelor de pregătire-incubație-iluminare-verificare a modului de realizare a lecției în sens prioritar formativ.

Învățarea interactiv-creativă este o formă specială a învățării școlare apărută din necesitatea de a crea un om creativ, un constructor de idei, care nu rămâne suspendat în sistemul său ideatic, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent, mai ales, pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.

Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator. Stimularea creativității în rândul elevilor se poate face și prin:

recompensarea permanentă a comportamentelor creative;

neimpunerea propriilor idei și soluții elevilor;

provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;

oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor

probleme;

încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii.”

Profesorul, totodată, trebuie să faciliteze cunoașterea de către elevi a tehnicilor creative.

1.2. Factorii care stimulează sau inhibă creativitatea

„Creativitatea poate fi influențată de numeroși factori. Dintre aceștia fac parte condițiile socio-economice, culturale și politice dintr-o țară, colectivul de muncă, familia, școala, etc.

Există perioade istorice care au favorizat creația, cum ar fi Renașterea și perioade care au inhibat-o, cum ar fi Comunismul. În perioadele în care se impun prea multe restricții, în care se cere ca toți oamenii să accepte aceleași valori, să se comporte asemănător, creativitatea nu se poate manifesta. De aceea oamenii creativi nu se pot afirma în țările sărace deoarece creația artistică, invențiile deosebite necesită investiții materiale mari precum ateliere de creație, laboratoare, etc.

Chiar și în țările democratice și bine dezvoltate economic creativitatea poate fi inhibată de factori de natură socială. Oamenii mediocri, de regulă, preferă și recompensează comportamentele conformiste care respectă tradițiile, obiceiurile, normele acceptate de respectiva societate. Cei care sunt nonconformiști, se comportă sau gândesc altfel decât majoritatea, sunt dezaprobați. Această presiune în direcția conformismului îi descurajează pe cei care ar fi capabili să inventeze noi modalități de acțiune. Unele colective de muncă sau de cercetare ar putea avea efecte pozitive asupra creativității deoarece prin discutarea problemelor sunt înlăturate fixitățile funcționale, ideile noi exprimate de unii pot fi îmbogățite sau valorificate de ceilalți.

Mediul familial poate stimula sau inhiba creativitatea. Un mediu familial permisiv, tolerant, deschis spre nou, în care copilul se simte sprijinit de părinți, valorificat, apreciat pentru ideile sale are efecte pozitive asupra creativității. Pe de altă parte, familiile rigide, în care copilul este excesiv controlat, în care părinții iau decizii importante și copilul este privit ca o ființă care este obligată să se supună, în general, inhibă creativitatea.

În școală există profesori care stimulează creativitatea, iar alții o inhibă. Învățământul din țara noastră pune accent exagerat de mare pe însușirea cunoștințelor, dar face destul de puțin pentru dezvoltarea creativității, deși în activitatea profesională contează mai mult capacitatea de a utiliza mai creativ cunoștințele decât volumul de cunoștințe înmagazinate (cunoștințele se învechesc repede, iar cele necesare pot fi găsite în cărți). Pentru dezvoltarea creativității sunt utile metode de predare cu caracter activ: conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, etc.

Cercetările arată că tendința profesorului este de a controla poate avea un impact semnificativ asupra motivației intrinseci a elevilor și inclusiv asupra creativității acestora.

Dezvoltarea creativității depinde în mare măsură de atitudinea profesorului față de elevii săi. Nu este indicată atitudinea rigidă, exagerat de autoritară, ironică, critică. Profesorul ar trebui să fie apropiat de elevi, îngăduitor – între anumite limite. El ar trebui să încurajeze curiozitatea, spontaneitatea, atitudinea activă, inițiativa, munca independentă, exprimarea opiniilor. Prin atitudinea sa, profesorul ar trebui să încerce să reducă anxietatea, să mărească încrederea în sine a elevilor, să încurajeze receptivitatea față de nou, dorința de autoafirmare, pasiunea pentru anumite domenii. Dar trebuie să se țină seama și de faptul că aceeași atitudine nu are aceleași efecte asupra tuturor copiilor. Un profesor ironic îi poate descuraja pe cei timizi, dar cei care au încredere în ei uneori se simt provocați și încearcă să-i dovedească profesorului că sunt capabili, pot obține rezultate bune la disciplina respectivă.”

E. Landau, în lucrarea citată, evidențiază următorii factori care facilitează stimularea creativității elevilor:

securitatea psihică care se obține prin trei procese: acceptarea necondiționată a eu-lui, crearea unei atmosfere deschise, siguranța elevului că este înțeles și acceptat;

libertatea psihică se referă la crearea unei ambianțe permisive, dar și responsabile care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan și ludic;

consolidarea eu-lui care stimulează promovarea unui comportament creator;

„Un loc important în studiul dinamicii creativității îl ocupă inventarierea factorilor de influență, defalcați pe două grupe, cei cu rol facilitator și cei cu rol inhibitor. Factorii facilitatori pot fi grupați la rândul lor în factori interni, în cadrul cărora se includ factorii intelectuali – inteligența, gândirea în toate formele ei, imaginația, intuiția, memoria și stilul cognitiv; factorii aptitudinali speciali, factorii non-intelectuali – motivația, atitudinile creatoare, trăsăturile de personalitate și factorii biologici – bagajul ereditar, vârsta, funcționarea neuro-corticală și apartenența la gen, și factori externi, din rândul cărora fac parte factorii sociali – familia, educația în instituțiile de învățământ, domeniul profesional și contextul de muncă și influențele micro și macro-sociale, inclusiv de ordin cultural și factorii ambientali.”

„Blocajele creativității pot fi de trei tipuri:

blocaje de tip emoțional: teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant, teama de a nu risca să fii un pionier, de a fi în minoritate, etc.

blocaje de tip cultural: dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență, conformismul la idei vechi, ca și la cele noi, etc.

blocaje de ordin perceptiv: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului, o incapacitatea de a distinge între cauză și efect, de a defini o problemă sau refuzul de a sesiza, etc.

Mediul școlar deține recordul în privința unor practici contraindicate pentru dezvoltarea creativității și activismului elevului în învățare:

transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „ de-a gata” construite;

lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile personale ale elevilor;

îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse canoanelor;

descurajarea ideilor proprii ale elevilor și nonconformismul;

hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;

lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în sarcină solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;

directivismul, dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;

prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale;

uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;

accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea elevului;

interese reduse din partea cadrului didactic în a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea proiectului de lecție prestabilit;

evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității pentru a nu „crea dezordine” în clasă.”

Metode și tehnici de stimulare a creativității

„În sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a desfășura o activitatea creatoare.

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activității umane (alte forme fiind jocul, învățarea, munca și comunicarea). Se deosebește de celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin procesualitatea psihică care îi este caracteristică.

Produsele activității creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială.

Din punct de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte, etc.

Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme.”

„Pentru a forma creativitatea, sunt importante metode ca cele ce urmează:

revizuirea ipotezelor;

verificarea preciziei definițiilor pe situații/cazuri concrete;

se repetă cercetările pentru verificarea domeniilor;

dezordine experimentală – faci experiențe să vezi ce iese ( Cl. Bernard);

clasificare după mai multe criterii simultan;

variații concomitente;

identificarea și aprecierea creativității la colegi.

Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:

stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;

libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;

utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui individ în parte;

incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;

exersarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste;

organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, etc.”

„Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, școala nefiind singurul factor de influență. Sunt necesare acțiuni concentrate în trei planuri distincte: social, individual-psihologic, calitatea vieții.”

„În plan social, de o deosebită importanță pentru descătușarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura:

largă participare democratică și creativă la procesele decizionale care privesc viața oamenilor;

aprecierea socială a muncii creative și a persoanelor creative de către societate;

crearea unor posibilități reale omului de a-și petrece timpul liber prin desfășurarea unor activități creative, după preferință, ș.a.

În plan individual psihologic, prezintă importanță:

crearea unui sistem eficient de instruire și educație permanentă;

ridicarea calității educației și învățământului;

preocupări sistematice de calificare a oamenilor;

educația pentru creativitate, ș.a.

În contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:

identificarea potențialului creativ al elevilor;

crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente a omului (o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);

dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății;

dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor și a cultivării unor atitudini creative, în special, a celor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;

asigurarea suportului etic al comportamentului creator.

Câtă vreme creația a fost socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici-acolo clase speciale pentru copiii supradotați. De când arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai mult sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire.

În primul rând trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive, puternice în școala din trecut. Se cer relații destinse, democratice, între elevi și profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate în școală. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.”

Andrei Barna evidențiază faptul că „există și metode de creativitate individuală printre care :

Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă, etc. Se recomandă să ne facem inițial un plan sumar, notând ideile așa cum ne vin în minte, fără nici o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru și vom realiza mai ușor un plan ordonat.

Să scrii și să citești creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim convinși că la fiecare problemă există o multitudine de soluții bune, și că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociații între idei.

Metoda profesorului. Esența acestei metode constă în aceea că, explicănd altora o idee, o teorie, o problemă etc., înțelegem mai bine problema respectivă. Experiența arată că ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia.

Învățarea creatoare presupune folosirea în procesul cunoașterii a metodelor creativității, iar prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real și vizibil spre o logică a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului și absurdului care reprezintă surse nelimitate de creativitate. Folosirea acestor metode în procesul de învățare va ajuta elevii să treacă de la o gândire simplă, bivalentă, bazată pe o logică binară și un determinism de tip cauză-efect, spre o gândire mult mai complexă care se bazează pe o logică multicriterială, polivalentă, operațională în situații de incertitudine și probabilitate.

Cercetările au dovedit, în mod incontestabil, că, la orice persoană, creativitatea poate fi cultivată. Fiecare individ, normal dezvoltat, dispune de forțele necesare manifestării creative.

Activitatea desfășurată în școală are rolul de a dezvolta și armoniza aceste forțe, astfel încât manifestările elevului să devină o activitate creativă. În concluzie, învățarea creatoare și cultivarea creativității la elevi este nu numai necesară, ci pe deplin posibilă, întrucât ființa umană are în dotarea ei naturală predispoziția creativității care, prin educație, poate deveni capacitate efectivă de creație.”

1.3.Strategii alternative de predare – învățare – evaluare în vederea dezvoltării creativității (repere teoretice și practice)

Conceptul de strategie didactică. Termenul de strategie își are originea „într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului."

DEX-ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin „strategi”, comandanți militari ai unor cetăți. Strategia are sens de „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare.”

„În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.

Strategia militară se referă la organizarea unui „plan de atac sau de apărare”, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale, umane și de factorii politici. Prin analogie, strategia în educație, presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ.

Mai precis, prin strategie putem să înțelegem „un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive:

pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;

multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri;

interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile"

Se observă pluralitatea semantică a conceptului de strategie didactică. Un argument în plus îl reprezintă următoarele definiții ale termenului avut în discuție:

„ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate)”;

acțiune decompozabilă într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”;

„un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor”;

„mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire”;

„ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;

„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”.

„Modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.”

În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși.

Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri.

„Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală.

Astfel, aceștia își pot manifesta dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot opta pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru, elemente cosubstanțiale unei strategii didactice. In acest fel, profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității elevilor, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea obiectivelor propuse, în sensul optimizării învățării.

Strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile și condițiile apărute spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare Ia normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev-elev, elev-profesor).

Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învăță acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. în sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite. Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarele criterii :cât s-a dat, cât s-a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc."

Profesorul mediator este un facilitator al relațiilor educaționale complexe de comunicare, de inter-învățare, de întrajutorare, de asistență și consiliere, de dirijare și cooperare. Una din calitățile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăță.

Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active.

Unii autori apreciază că pot fi considerate drept active „toate metodele care implică în mod real pe cel ce învață, ținând să-l facă pe acesta să-și construiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol, situații propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este puternică.”

1.4. Elementele componente ale unei strategii didactice.

Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei situații-problemă ce implica abordări și soluții metodologice complexe din partea profesorului.

Profesorul Ioan Cerghit enumera patru categorii de elemente componente ale unei strategii didacticei:

„modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.)";

„metodele";

„suporturile didactice (materiale didactice clasice și moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.)";

„formele de organizare a activității (frontală, colectivă, micro-grupală, în perechi, individuală, mixtă etc.)".

Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație. Astfel, „metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare-învățare-evaluare.

Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung, care integrează în structura sa de funcționare pedagogică: metodele,stilurile educaționale și resursele de optimizare a activității."

În elaborarea unei strategii didactice, Francoise Raynal și Alain Rieunier prezintă următoarele variabile pe care le poate alege profesorul:

a) Tipul de demers/raționament (inductiv, deductiv, dialectic și analogic).

b) Metodele (expozitive, interogative, active etc).

c) Tehnicile:

de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire;

de experimentare, expozitive;

exerciții aplicative;

de declanșare;

de instruire programată.

d) Mijloacele și materiale didactice

e) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual

f) Nivelul de performanță atins de elevi

Conform opiniei asumate de către Crenguța-Lăcrămioara Oprea, „elementele care determină opțiunea pentru o anumită strategie didactică în general, și interactivă, sunt :

stilul de conducere al activității instructiv – educative;

modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicații practice, prin receptare activă);

căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc);

formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă);

modul de participare al elevilor la activitate;

timpul necesar aplicării strategiei alese;

tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic-aplicativă);

cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.).”

1.5. Factorii de care depinde alegerea strategiilor didactice.

Există numeroși factori sau variabile de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de organizarea școlară, de curriculum:

Variabile care țin de profesor:

stilul didactic;

personalitatea profesorului;

pregătirea științifică și metodică;

experiența didactică;

dorința de inovare;

atitudinea față de creativitatea elevilor;

atitudinea față de implicarea elevilor în procesul învățării.

Variabile care țin de elev:

particularitățile colectivului;

nivelul de pregătire intelectuală;

dezvoltarea socio-afectivă;

personalitatea elevilor;

gradul de motivare al elevilor;

atitudinea de a lucra în grup,frontal sau individual.

Variabile care țin de curriculum:

finalitățile educaționale;

natura obiectivelor și a conținutului pe care trebuie să-1 învețe elevii;

tipurile de învățare promovate;

utilitatea cunoștințelor;

gradul de aplicabilitate al cunoștințelor;

accesibilitatea informațiilor;

modalitățile de evaluare.

Variabile care țin de organizarea școlară:

dotări materiale și echipamente;

timpul școlar avut la dispoziție;

contextul în care se desfășoară activitatea (clasă, laborator etc);

mijloace de învățământ utilizate;

Funcțiile strategiilor didactice.

Menirea strategiei este aceea de a crea șanse elevilor de a se implica în situații concrete de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la un nivel calitativ superior. În acest sens, funcțiile pe care le îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:

a)Funcția de organizare a procesului de învățământ.

b)Funcții de aranjare, de dispunere și de combinare a metodelor, tehnicilor,
mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a activității, în mod congruent și
complementar;

c)Funcția de motivare a învățării elevilor și de asigurare a eficienței acesteia;

d)Funcția de orientare a demersurilor practice de realizare a învățării;

e)Funcția de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor propuse;

f)Funcții de conducere și coordonare a activităților de predare -învățare – evaluare, bazat pe stimularea relațiilor dintre agenții educaționali;

g)Funcții de apreciere a tuturor variabilelor implicate și de adaptare a lor în raport cu condițiile și situațiile apărute;

h)Funcția de stimulare a creativității cadrului didactic în organizarea eficientă a activității, prin îmbinarea clementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor.

Date fiind rolul și importanța strategiilor didactice în provocarea și realizarea învățării în clasă, locul pe care-1 ocupă acestea în cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care profesorul stabilește CUM anume va proceda, în raport cu celelalte componente ale activității instructiv – educative.

În proiectarea activității instructiv – educative, profesorul optează pentru un tip de experiență de învățare, un tip de lecție (mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative, etc), stabilește scopurile (informative, formative și educative) și obiectivele operaționale (concrete), structurează și adaptează conținutul lecției, decide asupra strategiei didactice (în funcție și de resursele umane, materiale, de timp, de principiile didactice, etc), realizând combinații optime între metode, tehnici, procedee, mijloace de învățământ și formele optime de organizare a colectivului optime.

Predarea – învățarea – evaluarea activității didactice succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic și de alți factori ce țin de elevi (personalitatea, nivelul de pregătire, motivația, etc). Accentul nu se pune pe CE voi preda elevilor? ci pe CUM voi reuși să-i determin pe elevi să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central.

Criteriile de apreciere a eficacității și eficienței unei strategii didactice sunt următoarele:

gradul de plăcere în învățare pe care-1 conferă strategia didactică elevilor, motivându-i intrinsec să-și construiască propriile înțelesuri și să interiorizeze cunoștințele noi;

eficiența învățării, nivelul de însușire al cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și de atingere a obiectivelor propuse;

eficiența în formarea și dezvoltarea abilităților de a folosi ceea ce au învățat în practică, în viață;

raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactică aleasă și timpul disponibil;

relația de eficiență și de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele didactice și formele de organizare a activității, ca părți componente ale strategiei didactice.

Se pot distinge, de asemenea, șapte căi de maximalizare a eficienței proceselor de predare – învățare – evaluare:

Profesorul ar trebui să aibă un sistem de reguli care să permită elevilor să conștientizeze și să adere la propriile nevoi și acțiuni;

Profesorul ar trebui să monitorizeze munca elevilor, comunicând cu fiecare în parte, fiind atent la evoluția fiecăruia;

Când elevii lucrează independent, profesorul trebuie să se asigure că sarcina de lucru este interesantă, motivantă și pe măsura posibilităților elevului;

Profesorul trebuie să se abțină să dea directive;

Profesorul trebuie să creeze ocazii egale de a răspunde solicitărilor/sarcinilor de învățare și de rezolvare de probleme;

Tratarea diferențiată și acordarea ajutorului mai ales elevilor care întâmpină dificultăți;

Profesorul trebuie să asigure un feedback rapid și eficient.

Varietatea strategiilor de predare-învățare-evaluare.

Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activitățile instructiv-educative în situațiile formale. Ele au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felul său de a fi; includ norme de comportament didactic, relații socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate, dar și de contextul școlii și al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.

Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria până la nivelul lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activitățile de predare-învățare-evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele disponibile (de conținut, de timp, materiale, echipamente, etc), contextul în care are loc activitatea, etc.

În funcție de o serie de condiții, profesorul decide să-și adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de învățământ, pentru a asigura eficiența învățării. Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității profesorului, precum și a participării elevilor la propria formare.

Vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative. Iată mai întâi câteva tipologii propuse de Ioan Cerghit:

După natura activității, se pot distinge:

strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

strategii acționate sau psihomotorii;

strategii afectiv-emoționaîe (de învățare prin trăire afectivă).

După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică;

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

strategii bazate pe complexe de deprinderi;

strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta

putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

strategii imitative.

După logica gândirii propusă elevilor:

strategii inductive;

strategii deductive (axiomatice), strategia academică;

strategia explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă);

strategia conversativ-euristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproductivă (expozitivă);

strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală;

strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiuni problematizante dintre idei;

strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă;

strategii analogice – „de învățare prin construire și prin utilizare de modele";

strategii analitice – de analiză până la detalii;

strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;

strategii interpretative;

strategii indice;

strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv.

După gradul de dirijare al învățării elevului, avem:

strategii algoritmice;

strategii euristice;

strategii mixte;

strategii creative.

După originea motivației învățării:

strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;

strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașteri motivate din interior.

După modul de grupare al elevilor, avem:

strategii frontale;

strategii de grup (colective);

strategii de microgrup (echipă);

strategii de lucru în perechi (duale);

strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);

strategii mixte.

„Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă."

Relația dintre strategiile didactice și stilurile de învățare ale elevilor.

După cum se știe, fiecare elev vine în școală cu „un bagaj de cunoștințe" diferite sunt și interesele, preferințele, nevoile și abilitățile. Pentru a întâmpina cu succes această diversitate, profesorul face apel la o varietate de stiluri de activitate didactică și strategii de predare – învățare – evaluare. Adaptarea strategiilor didactice, elemente esențiale ale stilurilor de predare, la stilurile de învățare ale elevilor, este o cerință ce se impune pentru sporirea eficienței și caracterului activ al activității. Sunt două dimensiuni pe care le putem identifica în caracterizarea stilurilor de învățare ale elevilor în funcție de particularitățile gândirii:

elevi înclinați către a gândi activ (dinamic)/reflexiv (creativ);

elevi înclinați către a gândi abstract/concret.

Comparația între stilul predominant activ și stilul predominant reflexiv

Cele două dimensiuni se pot combina fiecare cu dimensiunea concretă sau cu cea abstractă a stilului astfel putem avea: stil predominant activ (dinamic) concret sau stil predominant activ (dinamic) – abstract și stil predominant reflexiv (creativ) – concret și stil predominant reflexiv (creativ) – abstract.

Comparația între stilul predominant concret și stilul predominant abstract

Aceste stiluri sunt desigur preferențiale. Elevul dotat cu flexibilitate se adaptează în situațiile de învățare, folosind cel mai potrivit stil. Pentru a dezvolta această capacitate a elevului, profesorul utilizează strategii diferite. De exemplu, prelegerile fac apel la înclinațiile elevilor către dimensiunea abstractă, iar discuțiile se pliază bine dimensiunii reflexive.

Diversitatea instructivă se poate concretiza la cele patru dominante ale stilurilor de învățare ale elevilor astfel:

dominantei active (dinamice) i se potrivesc strategiile bazate pe proiecte, aplicații, studii de caz, simulări, învățare prin descoperire, rezolvare de probleme, jocuri de rol, învățarea reciprocă, studiul independent, etc.

dominantei reflexive (creative) i se potrivesc strategiile bazate pe discuții, bramstoirning, elaborare de jurnale reflexive, întrebări retorice, etc.

dominantei concrete i se potrivesc strategiile bazate pe lecturi, exemplificări, experiment, învățare prin descoperire, simulări, jocuri didactice, simulări, activități practice, etc.

dominantei abstracte i se potrivesc strategiile bazate pe metode expozitive (prelegeri, explicații etc), studiul individual, etc.

Strategiile didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare.

Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă, învățarea prin cooperare trebuie să domine în clasă.

Numeroase studii demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității.

Câștigul elevilor care lucrează în cooperare cu colegii lor, se manifestă în faptul că:

interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile grupului;

succesele înregistrate în soluționarea colectivă a problemelor sunt mai mari;

sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală;

dezvoltă încrederea în propriile puteri;

promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;

motivează participarea activă și implicarea în sarcina colectivă.

Strategiile didactice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor pentru a detrona ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe discutarea împreună a situațiilor și pe contribuția fiecăruia în activitate. Ca strategii instrucționale, aceste modalități de lucru cu elevii au la bază organizarea activității pe grupuri mici (4-5 indivizi), desfășurate astfel încât, subiecții să poată lucra împreună și fiecare să-și îmbunătățească performanțele personale, contribuind în același timp, la creșterea performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți devine, în zilele noastre, o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.

Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.

Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană, ambele fiind necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.

Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături caracteristice:

Învățarea prin cooperare solicită un efort intelectual și practic atât din partea elevilor, cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să aibă următoarele competențe:

competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative.

competenta empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenții reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, profesorul își va cunoaște mai bine discipolii și va îmbunătății comunicarea cu ei.

competența Indică', se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor.

competența organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile.

competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii săi, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți.

Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice: competențele științifice,competențele psihopedagogice și metodice precum și competențele manageriale și psihosociale.

Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații, în organizarea învățării prin cooperare și devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea), capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă,valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.

CAPITOLUL II. TEHNICI WEB

2.1.Istoria tehnicilor web

Serviciul WWW a apărut în anul 1989 la inițiativa lui Tim Berners-Lee, care lucra ca inginer de software la CERN. El a înțeles necesitatea schimburilor de date și rezultate dintre oamenii de știință și potențialul nerealizat de milioane de calculatoare conectate prin intermediul internetului. A văzut o oportunitate în a uni hypertextul cu internetul, creând astfel World Wide Web.

«Trebuia doar să iau idea de hypertext și s-o conectez cu ideile de Protocol de Control al Transmisiei și cu sistemul de nume de domeniu și ta-da! World Wide Web… Crearea Web-ului a fost de fapt un act de disperare, pentru că situația era foarte dificilă când lucram la CERN. Mare parte din tehnologia implicată în web, cum ar fi hypertextul, Internetul, obiectele text multifont, fuseseră deja proiectate. A trebuit doar să le combin. A fost un pas de generalizare, de a merge la un nivel mai înalt de abstracție, de a-mi imagina că toate sistemele de documentare disponibile sunt capabile să facă parte dintr-un sistem mult mai mare de documentare.»

În 1991, același Tim Berners-Lee a lansat primul site web cu scopul de a transmite informație, utilizând limbajul HTML (HyperText Markup Language).

Primele specificații de bază ale Web-ului au fost HTML, HTTP și URL.

HTML a fost inițial văzut ca o posibilitate pentru fizicienii care utilizau computere diferite, să schimbe între ei informații utilizând Internetul. Trăsături ale HTML-ului erau independența de platformă, posibilități hypertext și structurarea documentelor.

Independența de platformă însemna ca un document să poată fi afișat în mod asemănător pe diferite computere.

Hypertext însemna ca orice cuvânt, frază, imagine sau oricare element văzut de un utilizator (client), poate face referință la un alt document, ușurând navigarea între multiple documente.

Tim Berners-Lee a utilizat ca model SGML (Standard Generalized Markup Language), un standard internațional în dezvoltare.

SGML avea avantajul unei structuri avansate și al independenței de platformă. Proiectarea lui a avut în vedere mai mult structura semantică a documentului decât modul de formatare. Fiind flexibil, SGML putea fi descris ca o specificare pentru descrierea altor formate. Utilizatorii puteau crea noi formate (DTD, Document Type Definitions), care puteau fi înțelese de orice produs soft SGML.

HTML este un DTD, o aplicație a SGML.

În primi ani de evoluție HTML a crescut lent, limbajul permitea un control asupra fontelor, dar nu permitea inserarea graficii.

În 1993, NCSA a îmbogățit limbajul pentru a permite inserarea graficii și au construit primul navigator grafic, NCSA Mosaic. Au urmat contribuții ad-hoc ale unor diverse firme, care au adus adăugiri limbajului HTML.

În 1994, la prima conferință WWW din Geneva (Elveția), s-a constiuit un grup (HTML Working Group) care a formalizat HTML într-un DTD al SGML. Astfel acest limbaj a fost standardizat și putea fi extins îmtr-un mod controlat la alte nivele.

Standardul oficial HTML este World Wide Web Consortium (W3C), care este afiliat la Internet Engineering Tasș Force (IETF). W3C a aenunțat câteva versiuni ale specificației HTML, HTML 2,0, 3,0, 3,2, 4.0, 4.01. Autorii de browsere, Netscape li Microsoft, au dezvoltat propriile "extensii" HTML, în afara procesului standard și le-au încorporat în browserele lor.

Elaborat în 1994, HTML 2.0 reflectă concepția originală a HTML, ca un limbaj de marcare independent de obiectele existente pentru așezarea lor în pagină.

În 1995, HTML 3.0 a adăugat unele facilități precum tabelele și un mare control asupra textului din jurul imaginilor.

În 1996 HTML 3.2 a fost proiectat să reflecte și să standardizeze practicile acceptate la scară largă, include tag-urile HTML 3.0 care erau adoptate de autorii de browsere Netscape și Microsoft și elte extensii HTML răspândite.

În 1997 a fost creat HTML 4.0 și apoi a urmat HTML 4.01.

HTML 5 este a cincea revizuire a standardului HTML și din 2011 este în curs de dezvoltare. Își propune să îmbunătățească limbajul cu un suport pentru cele mai recente apariții multimedia, menținându-l ușor de citit de oameni și bineînțeles de computere și device-uri.

2.2.Structura unei pagini web

Documentele HTML sunt documente în format ASCII, care pot fi create cu orice editor de texte.

Limbajul HTML este un limbaj de marcare, utilizat pentru crearea paginilor web, care pot fi afișate într-un browser. Scopul html este prezentarea informațiilor, paragrafe, fonturi, tabele. HTML este o formă de marcare, orientată către prezentarea documentelor text pe o singură pagină.

HTML este un format text, proiectat pentru a fi citit și editat de oameni, utilizînd un editor de texte simplu (NotePad, WordPad sau Word).

Ca și alte limbaje folosite pe calculatoare, limbajul HTML are reguli gramaticale și folosește simboluri.

Pentru a crea o pagină html se folosesc tag-uri (comenzi) sau etichete. Toate tag-urile se scriu între paranteze unghiulare : <nume tag>.

Aceste tag-uri sunt de două feluri: de început <nume tag> și de sfârșit </nume tag> și au efect asupra obiectului descris între ele (paragraf de text, imagine, etc.). După numele tag-urilor de început se pot scrie și atribute, care se separă prin spațiu.

O pagină HTML începe cu tag-ul <html> și se termină cu </html>. Ea este formată din antetul <head> și corpul <body>.

Tag-ul <head> include antetul documentului și cuprinde tag-ul <title>, care introduce titlul paginii html. Conținutul tag-ului <title> va apărea în bara de titlu a browser-ului.

În <body>…</body> se pot introduce texte, acestea se vor afișa pe ecran.

Tag-urile folosite pentru crearea unei pagini web sunt de două tipuri: pereche sau nepereche. Cele pereche sunt cele de genul: <head>…</head>, <body>…</body>, etc. Cele nepereche nu au tag de încheiere, exemplu: <br>

Exemplu de structură:

<html>

<head>

<title>titlul documentului</title>

</head>

<body> conținutul documentului</body>

</html>.

Tag-ul <html> marchează începutul și sfârșitul unui document html.

Pentru a trece pe o linie nouă, se utilizează tagul nepereche <br>.

Pentru ca browser-ul să interpreteze corect caracterele spațiu, tab, ce apar într-un text, acest text trebuie inclus în blocul predefinit <pre>…</pre>.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>bloc preformatat</title>

</head>

<body>

<pre>

Prima linie.

A doua linie.

A treia linie.

</pre>

</body>

</html>

O pagină html poate avea o culoare de fundal. Culoarea de fundal poate fi precizată în două moduri:

printr-un nume de culoare, acesta scriindu-se în limba engleză.Sunt nume de coloare: aqua, white, black, fuchsia, gray, maroon, navy, green, red, purple, silver, teal, yellow.

Prin construcția " #rrggbb" unde t(red), g(green), b(blue) sunt cifre hexazecimale și pot lua valorile:0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, a, A, b, B, c, C, d, D, e, E, f, F, , se pot define astfel 65536 culori.

Culoarea unei pagini se adaugă cu ajutorul atributului bgcolor din tag-ul <body>, <body bgcolor = culoare>.

Exemplu:

Pagină cu fondul gri:

<html>

<head>

<title>culoare de fond</title>

</head>

<body bgcolor=gray> O pagină web cu fondul gri.

</body>

</html>

Pentru a scrie un text de o anumită culoare, se utilizează atributul text, în tag-ul <body>, <body text=culoare>.

Exemplu: un text scris cu roșu

<html>

<head>

<title>culoare text</title>

</head>

<body text=red> Un text de culoare roșie.

</body>

</html>

Un tag poate avea mai multe atribute.

Exemplu: o pagină cu fondul albastru și textul galben.

<html>

<head>

<title>atribute multiple</title>

</head>

<body bgcolor=blue text=yellow> Fond de culoare albastră și text de culoare galbenă.

</body>

</html>

Textul afișat poate avea o mărime, o culoare și un stil. Acestea sunt attribute ale tag-ului <basefont>. Exemplu: <basefont size=număr color=culoare style=font>.

Număr poate fi 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (1 pentru fontul cel mai mic și 7 pentru cel mai mare).

Culoare poate fi precizată prin nume sau construcția RGB.

Fontul poate fi un font generic ca serif, san serif, cursive, monospace, fantasy sau un font specific ca Times New Roman, Helvetica, Arial. Se acceptă și o listă de fonturi separate prin virgulă, exemplu: "Times New Roman, serif, monospace". Dacă acest atribut lipsește, atunci textul va avea atribute prestabilite sai precizate de browserul utilizat. Acestea sunt: size=3, color=black și style=Times New Roman.

Poziția conținutului paginii web față de marginile ferestrei browserului se stabilesc cu atributele tag-ului <body>: leftmargin (stabilește distanța dintre marginea stânga a conținutul paginii) și topmargin (stabilește distanța dintre marginea de sus a ferestrei browserului și marginea de sus a conținutului paginii).

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Configurarea textului și stabilirea marginii</title>

</head>

<body leftmargin="100" topmargin="50">Textul are atribute implicite <br><basefont style="Arial" color="blue" size="6">

</body>

</html>

Textele se pot evidenția cu tag-ul <b>…</b> ( b vine de la "bold" = îndrăzneț), iar pentru scrierea cursivă se folosește eticheta <i>…</i>  . Pentru ca textul să fie scris cu caractere mai mari cu o unitate se folosește tag-ul <big>…</big>. Dacă se dorește scrierea cu caractere mai mici cu o unitate se folosește tag-ul <small>…</small>.

Pentru secvențe de text aliniate ca indice se introduce eticheta _…, iar pentru cele aliniate ca exponent ^…. Pentru a sublinia un text se introduce tag-ul <u>…</u>. Pentru inserarea unui bloc de caractere tăiate cu o linie se utilizează etichetele <strike>…</strike> sau <s>…</s>.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Stiluri pentru blocuri de text</title>

</head>

<body><b>Textul este scris cu caractere îngroșate</b><br>

<big> Textul este scris cu o unitate<big>mai mare<big>mai mare<big>și mai mare.</big></big></big></big>.<br>

<small>Textul este scris cu caractere mai mici cu o unitate</small><br>

<i>Textul este scris cu caractere cursive</i><br>

În această linie ^sus este superscript, iar _jos este subscript. <br><strike>Următoarea linie este secționată de o linie orizontală</strike>, iar următorul cuvânt este<u>subliniat</u>

</body>

</html>

Pentru introducerea unei adrese se folosește eticheta <address>…</address>.

<html>

<head>

<title>Adresa</title>

</head><body>Adresa instituției este:

<address> Liceul Tehnologic“Paul Bujor”Berești, str. Trandafirilor nr.210, localitatea Berești, județul Galați.</address>

</body>

</html>

Dacă se scrie un text indentat (adică marginea din stânga a textului se va scrie deplasat la dreapta la o anumită distanță față de marginea paginii), acesta se include între etichetele <blockquote>…</blockquote>.

Pentru inserarea unui paragraf se folosește tag-ul <p>…</p>. Paragraful poate fi aliniat la stânga, centru sau dreapta, cu ajutorul atributului align. Alinierea la stânga este implicită. Pentru alinierea la centru sau dreapta se utilizează align=centre sau align=right.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Paragraf</title>

</head>

<body><p align=center>Paragraf aliniat la centru</p><br><p align=right> Paragraf aliniat la dreapta.</p>

</body>

</html>

Pentru a introduce titluri în pagina web se folosesc tag-urile  <h1> pentru dimensiunea cea mai mare, <h2>, <h3>, <h4>, <h5> și <h6> pentru dimensiunea cea mai mică. Acest tag acceptă atributul align, la stânga implicit, iar pentru centru center și dreapta right.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Titluri </title>

</head>

<body><h1 align="center">Titlu de mărime 1 aliniat la centru</h1><h2 align="right">Titlu de mărime 2 aliniat la dreapta</h2><h4>Titlu de mărime 4 aliniat la stânga (implicit)</h4>

</body>

</html>

Pentru introducerea unei linii orizontale se utilizează eticheta <hr>. Se pot folosi atributele:

-align, pentru alinierea la centru, stânga sau dreapta;

-width, pentru lungimea liniei;

-size, pentru grosime;

-noshade, pentru linie fără umbră;

-color, pentru culoare

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Linii orizontale</title>

</head>

<body><hr align="center">Linie orizontală aliniată la centru.Urmează o linie orizontală a stânga, lățime 50%, grosime 5 pixeli, fără umbră<hr align="center" width="50%" size="5" noshade>. A treia linie este aliniată la dreapta, lungă de 150 de pixeli, groasă de 12 pixeli, culoare roșie<hr align="right" width=150 size=12 color="red">

</body>

</html>

Listele care se pot introduce sunt:

de definiție, cu tag-ul <dl>, iar termenii listei se introduce cu <dt>;

neordonate, cu tag-ul <ul>, iar termenii listei se introduce cu <li>; acestea acceptă atributul type care poate lua valorile circle (cerc), disc (disc), square (pătrat).

ordonate, cu tag-ul <ol>, iar termenii listei se introduce cu <li>; acestea acceptă atributul type care poate lua valorile: "a", pentru ordonarea de tipul a, b, c, d; "A", ordonarea de tipul A, B, C, D; "i", ordonarea de tipul i, ii, iii, iv; "I", ordonarea de tipul I, II, III, IV și "1", ordonarea de tipul 1, 2, 3, 4.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Liste</title>

</head>

<body> Listă neordonată cerc:

alb

albastru

mov

<ul type="circle"><li>Alb<li>Albastru<li>Mov.

</ul>

Listă ordonată:

Alb

Albastru

Mov

<ol type="1"><li>Alb<li>Albastru<li>Mov.

</ol>

</body>

</html>

Pentru inserarea unui tabel se folosește tag-ul <table>…</table>.

Tabelul este format din rânduri, care se introduc cu tag-ul <tr>…</tr>. Un rând este format din celule. Celulele se introduc cu tag-ul <td>…</td>.

Pentru ca tabelul să aibă chenar, în tag-ul < table > se adaugă atributul border, iar dacă se dorește alinierea acestuia la centru, stânga sau dreapta, se adaugă și atributul align.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Tabel</title>

</head><body>Tabel aliniat la centru, cu 2 linii și 2 coloane și bordură de 4 pixeli.

<table align=”center” border=”4”>

<tr><td>celula 1.1.</td><td>celula 1.2.</td></tr>

<tr><td>celula 2.1.</td><td>celula 2.2.</td></tr>

</table>

</body>

</html>

Pentru a adăuga o culoare de fond se folosește atributul bgcolor, în tabel, <table bgcolor=”red”>; pe o linie, <tr bgcolor=”blue”>; sau într-o celulă, <td bgcolor=”green”>.

Culoarea textului se stabilește cu tag-ul de tip pereche <font>…</font>.

Distanța dintre două celule vecine se stabilește cu atributul cellspacing, valoarea prestabilită este de 2 pixeli; iar distanța dintre marginea unei celule și conținutul ei este stabilită cu atributul cellpadding, valoarea prestabilită este de 1 pixel; ambele attribute aparținând tag-ului <table>.

Dimensiunea unui tabel, lățimea și înălțimea sunt date de width și height, introduce în <table>. Valorile acestor atribute reprezintă:

numere întregi pozitive, în pixeli, pentru lățime, respectiv înălțime,

numere întregi între 1 și 100, urmate de semnul %, care reprezintă fracțiunea din pagină.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>tabel</title>

</head>

<body>Un tabel de 200 pixeli x 50%<br>

<table border width=”200” height=50%>

<tr><td>celula 11<td>celula 12

<tr><td>celula 21<td>celula 22

</table>

</body>

</html>

Dacă se dorește inserarea unui titlu unui tabel, se utilizează eticheta <caption>, aflată în interiorul tag-ului <table>.

Titlul unui tabel poate fi aliniat cu atributul align din <caption>, care poate lua valorile: bottom (sub tabel), top (deasupra tabelului), left (la stânga tabelului) și right (la dreapta tabelului).

Un tabel poate avea și celule cu rol de cap de tabel. Acestea se introduc cu tag-ul <th> în loc de <td>. Conținutul celulelor este scris cu caractere aldine și centrat.

Pentru a extinde o celulă peste celule vecine:

în dreapta se folosește atributul colspan;

extinderea peste celulele dedesubt, se face cu rowspan.

Valoare care se atribuie acestor atribute determină numărul de celule care se unifică. Se pot unifica celule și pe vertical și pe orizontală, în acest caz utilizându-se ambele atribute în tag: <td colspan=”2” rowspan=”3”>.

Pentru introducerea într-o pagină a unor grupuri de coloane se introduce tag-ul <colgroup>…</colgroup>. Atributele acstui tag sunt:

span, pentru numărul de coloane din grup,

width, pentru lățimea coloanelor din grup,

align, pentru aliniere.

Pentru a introduce o imagine într-o pagină, se folosește <img>…</img>.

Imaginile sunt stocate cu diverse formate. Formatele acceptate de browsere pentru fișierele imagine sunt: gif, jpeg sau jpg, xmp, xbm, bmp, tif sau tiff. Cele mai utilizate sunt jpeg și gif.

Imaginile trebuie să aibă adresa URL (Uniform Resoure Locator). Acesta este un standard folosit pentru identificarea unică a unei resurse pe Internet.

Dacă imaginea se află în același director cu fișierul html care face referire la imagine, atunci adresa URL este formată doar din numele fișierului imagine cu extensie.

Tag-ul <img> are atributul src.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>imagine</title>

</head>

<body>Aceasta este o pagină care conține o imagine.

<img src=”scoala.jpg”>

</body>

</html>

Pentru a insera o bordură imaginii se introduce atributul border, în tag-ul <img> care poate lua valori întregi pozitive.

Dimensiunile imaginii se pot stabili cu atributele width și height.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>imagine cu chenar</title>

</head>

<body>Aceasta este o pagină care conține o imagine cu chenar de 5.

<img src=”scoala.jpg” border=”5” width=”350” height=”25%”>Text după imagine.

</body>

</html>

Dacă se dorește alinierea imaginii, se pot folosi atributele left(stânga), right(dreapta), top(sus), middle(mijloc) și bottom(jos).

Exemplu:

<html>

<head>

<title>alinierea unei imagini</title>

</head>

<body>Aceasta este o pagină care conține o imagine aliniată <br>

Pe verticală sus,

<img src=scoala.jpg” align=”top”>

Pe verticală la mijloc,

<img src=”scoala.jpg” align=”middle”> Pe verticală jos <img src=”scoala.jpg” align=”bottom”>Text după imagine

</body>

</html>

Atributele hspace arată distanța în pixeli pe orizontală și vspace arată distanța în pixeli pe vertical; dintre imagine și alte elemente din pagină.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>alinierea unui text în jurul imaginii</title>

</head>

<body><h4>O imagine aliniată la stânga, înconjurată de text, la distanța de 30 pixeli. </h4><p>Aceasta este o pagină care conține un text inaintea unei imagini.

<img src=”scoala.jpg” align=”left” hspace=”30” vspace=”30”>Text după imagine.

</body>

</html>

Pentru a stabili ca fundal de pagină, o imagine, se utilizează atributul background în body.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>imagine fundal</title>

</head>

<body background=”scoala.jpg”> O pagină cu o imagine stabilită ca fundal.

</body>

</html>

Pentru a crea o legătură (link), între două pagini html, aflate în același director, se introduce eticheta <a> care acceptă atributul href.

Legăturile transformă un text obișnuit în hipertext sau hiperlegătură, acestea permit trecerea rapidă de la o informație aflată pe un server la altă informație aflată pe un alt server.

Legăturile sunt zone active într-o pagină web.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>Legătura între două pagini web</title>

</head>

<body>pagina 1

<a href=”pagina2.html”> legătură către pagina 2</a>

</body>

</html>

Dacă legătura se face cu o imagine se folosește <a href =”scoala.jpg”>. Pentru ca imaginea să facă legătura către o pagină html index.html, se utilizează sintaxa: <a href =”index.html”> <img src=”scoala.jpg”> </a>.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>imagini utilizate ca legături</title>

</head>

<body>Această pagină are inserat un text și o imagine utilizată ca legătură

<a href=”index.html”> <img src=”scoala.jpg”> </a>

</body>

</html>

În mod prestabilit, imaginea are un chenar. Pentru a elimina chenarul se folosește atributul border cu valoare 0, în tag-ul <img>.

Se pot face legături și către fișiere audio sau video.

La fișierele audio se acceptă extensiile: au, aiff, aif, wav, mpeg2 sau mp2, mid sau midi.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>legătură către fișier audio</title>

</head>

<body> Această pagină are inserat un link către un fișier audio.

<a href=”numefișier.mp2”> </a>

</body>

</html>

La fișierele video se acceptă extensiile: mpeg sau mpg, mov, avi.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>legătură către fișier video</title>

</head>

<body> Această pagină are inserat un link către un fișier video.

<a href=”numefișier.avi”> </a>

</body>

</html>

Fereastra (cadrul) unui browser se poate împărți în subferestre, în care se pot încărca mai multe documente html.

Pentru a crea mai multe cadre se utilizează tag-ul <frameset>…</frameset> în locul tag-ului <body>…</body>. Atributul obligatoriu la <frameset> este src care ia ca valoare pagina html care se introduce în fereastră.

Definirea cadrelor se face prin împărțirea ferestrelor ( și a subferestrelor) în linii și coloane.

Împărțirea unei ferestre într-un număr de subferestre de tip coloană se face cu atributul cols introdus în tag-ul <frameset>.

Împărțirea unei ferestre într-un număr de subferestre de tip linie se face cu atributul rows introdus în tag-ul <frameset>.

Valoarea atributelor cols și rows este o listă de elemente separate prin virgulă.

Elementele listei pot fi:

un număr întreg de pixeli,

procente din dimensiunea ferestrei (un număr între 1 și 99 urmat de %),

n* care reprezintă n părți din spațiul rămas.

Exemplu: cols=200,*,50%,*, reprezintă împărțirea în 4 subferestre, prima fereastră de 200 pixeli, a treia de jumătate din spațiul total disponibil, iar a doua și a patra ocupă în mod egal restul de spațiu rămas disponibil.

cols=200,1*,50%,2*, reprezintă împărțirea în 4 subferestre, prima fereastră de 200 pixeli, a treia de jumătate din spațiul total disponibil, iar a doua și a patra ocupă în mod egal restul de spațiu rămas disponibil, care se împarte în trei părți egale, a doua ocupă o parte, iar a patra 2 părți.

Pentru a crea o pagină cu 3 cadre orizontale se folosește atributul rows.

Exemplu: rows=100,*,10%, reprezintă o pagină împărțită în 3 cadre, primul cadrul de 100 pixeli, al treilea ocupă 10% din spațiul disponibil, iar al treilea restul rămas.

Pentru a crea o matrice de 4 cadre (2×2) se folosesc simultan ambele atribute cols și rows.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>ferestre</title>

</head>

<frameset rows=”*,*” cols=”*,*”> Această pagină are 4 cadre.

<frame src=”p1.html”>

<frame src=”p2.html”>

<frame src=”p3.html”>

<frame src=”p4.html”>

</frameset>

</html>

Pentru stabili o culoare pentru cadru se utilizează atributul bordercolor în tag-ul <frameset>. Acest atribut are ca valoare numele unei culori, sau un cod de culoare RGB.

Valoarea prestabilită pentru lățimea bordurii este de 5 pixeli. Dacă se alege valoarea 0, se va defini un cadru fără chenar.

Exemplu:

<html>

<head>

<title>ferestre cu bordură</title>

</head>

<frameset cols=”20%” bordercolor=”green” border=”15”> Această pagină are 4 cadre cu bordură colorată.

<frame src=”p1.html”>

<frame src=”p2.html”>

<frame src=”p3.html”>

<frame src=”p4.html”>

</frameset>

</html>

Pentru a insera într-un cadru o bară de derulare, care să permită navigarea în interiorul documentului, se utilizează atributul scrolling în tag-ul <frame>. Valorile pe care le poate lua sunt:

”yes” – barele de derulare sunt adăugate întotdeauna,

”no”- barele de derulare nu sunt utilizabile,

”auto”- barele de derulare sunt vizibile atunci când este necesar.

Dacă în tag-ul <frame> se inserează atributul noresize, acesta va inhiba posibilitatea utilizatorului de a redimensiona cadrul cu ajutorul mouse-ului.

Atributele marginheight și marginwidth din <frame>, permit stabilirea distanței, măsurată în pixeli, dintre conținutul unui cadru și marginile verticale sau orizontale ale cadrului.

Se pot introduce și cadre interne, care se poate insera asemănător cu o imagine, sau în modul asemănător cu marcajul <frame>. Cadrul intern se introduce cu ajutorul tag-ului <iframe>…</iframe>. Atributele care se pot introduce în acest tag sunt: src, border, frameborder, bordercolor, marginheight, marginwidth, scrolling, name, noresize, preluate de la tag-urile <frame> și <frameset> și vspace, hspace, align, width, height, preluate de la tag-ul <img>.

2.3.Crearea site-urilor

Termenul de site web provine din limba engleză web site, și desemnează o grupă de pagini web multimedia, cu texte, imagini fixe, animații, accesibile în Internet, pe o temă anume, conectate între ele prin hiperlinkuri. Acestea pot fi create de o organizație, o persoană, o instituție publică.

Site-urile sunt create cu scopul de a face cunoscut în mediul online o activitate sau o afacere. Pentru a crea un site se pot utiliza pagini web legate între ele.

Paginile web sunt scrise într-un limbaj numit HTML (Hyper Text Markup Language).

Pentru realizarea documentelor HTML pot fi utilizate editoare simple de text precum

Notepad, WordPad sau Word, caz în care trebuie cunoscut limbajul HTML, sau editoare

create special pentru a crea pagini web.

Exemple de editoare HTML: Front Page, Dreamweaver.

Pagina Web poate fi publicată pe un server Web (computer care găzduiește pagini

Web și răspunde la cererile browser-elor; cunoscut și ca server HTTP, un server Web

stochează fișierele ale căror URL-uri încep cu http://).

Vizualizarea fișierului HTML poate fi realizată cu ajutorul unui browser web.

Browser-ul are o caseta de text în care utilizatorul poate să scrie adresa documentului

sau a site-ului dorit, adresa acestuia (numita URL – Uniform Resource Locator ) fiind unică.

Pentru a crea un site web funcțional este necesar să fie realizate etapele:

planificare

proiectare

testare

Tipuri de site-uri web

Site-urile Web pot fi:

Site-uri cu pagini statice

Site-uri cu pagini dinamice

Site-urilor cu pagini statice – paginile Web, sunt fișiere cu simplu text construite

folosind limbajul Hypertext Markup Language (HTML). Acesta este implementat ca o mulțime de tag-uri.

Site-urile cu pagini dinamice necesită o actualizare periodică a elementelor specifice. La proiectarea unui astfel de site trebuie luate în considerare următoarele elemente: modul în care vor fi actualizate datele de pe site și costurile operațiunilor de actualizare periodică.

Comunicarea cu clienții (utilizatorii) care apelează un astfel de site, se poate realiza prin inserarea de formulare de e-mail, pe paginile site-ului.

HTML este un limbaj de markup care permite crearea layout-ului paginilor și a formularelor, dar nimic mai mult. Pentru a se construi interfețe intuitive și sofisticate este necesar și un limbaj de scripting la nivel de client. Scripting-ul permite scrierea de cod (mici programe) care rulează în cadrul browserului.

Cel mai cunoscut limbaj de scripting pe parte de client este JavaScript, care este suportat (mai mult sau mai puțin) de aproape orice browser existent. Folosind JavaScript se poate realiza: validarea formularelor, animarea textului și a imaginilor, crearea de meniuri drop-down și a controalelor de navigare, se pot efectua procesări de bază numerice sau asupra textelor și multe altele.

Paginile statice sunt formate din text, imagini și tag-uri HTML pentru formatare. Aceste pagini sunt create și întreținute manual, astfel că dacă informațiile se modifică și pagina trebuie modificată. Aceasta implică încărcarea paginii într-un editor, realizarea modificărilor, reformatarea textului dacă este necesar și apoi salvarea fișierului. Aceste operații necesită foarte mult timp dacă numărul paginilor care trebuie actualizate este mare.

Paginile dinamice conțin foarte puțin text, dar extrag informațiile necesare din alte aplicații. Paginile dinamice pot comunica cu bazele de date, foi de calcul tabelar, sisteme de gestiune a bazelor de date client-server și multe alte aplicații.

Crearea paginilor Web dinamice permite crearea de aplicații puternice, care pot include caracteristici precum următoarele:

interogarea aplicațiilor de baze de date existente pentru obținerea datelor

crearea de interogări dinamice care facilitează obținerea în mod flexibil a datelor

execuția procedurilor stocate

execuția codului condițional on-the-fly pentru a personaliza răspunsurile în funcție de situațiile specific

sporirea capabilităților formularelor HTML standard prin folosirea unor funcții de validare

popularea în mod dinamic a elementelor din formulare

personalizarea modului de afișare a informațiilor legate de dată, timp și monedă folosind funcții de formatare

ușurarea creării aplicațiilor de introducere a datelor prin wizards

generarea automată de email

site-uri comerciale și coșuri electronice de cumpărături

PHP este un acronim care provine din “Hypertext Preprocessor” și este un limbaj de Script, realizat în sistem Open Source, pentru a dezvolta aplicații web, prin integrarea codului PHP în documente HTML. A fost creat de către Rasmus Lerdorf în 1994, cu scopul de a scrie rapid pagini web dinamice. Sintaxa acestui limbaj provine din C, Java și Perl. Făcut public în 1995 sub numele Personal Home Page Tools, considerat un analizor simplist în cadrul documentelor html, care permite contorizarea accesului la piginile web.

Paginile html, pagini statice, oferă informații identice pentru toți vizitatorii, ca pagini de prezentare. Pentru a crea pagini dinamice este nevoie de stocarea acestora pe un server web. Astfel s-au dezvoltat tehnologiile de tip client-server.

2.4.Aplicații folosite pentru crearea paginilor web

MySQL este un sistem de gestiune a bazelor de date (SGBD) foarte rapid, care poate lucra cu baze de date de mari dimensiuni. A fost creat în 1996, de o companie suedeză. MySQL este un server de baze de date gratuit, cu sursă deschisă, creat de firma MySQL AB. Administrarea bazei de date se face cu programe utilitare care lucrează în linia de comandă. Utilitarele lucrează în sistemul Linux, platformă pe care MySQL a fost dezvoltat inițial.

PHP include o bibliotecă de funcții care furnizează o interfață cu sistemul MySQL de gestiune a bazelor de date. Folosind aceste funcții, un program PHP poate obține accesul la datele rezidențe într-o bază de date MySQL și le poate modifica.

Ajax (Asynchronous JavaScript and XML) este o tehnică folosită pentru a crea aplicații web interactive și pagini web rapide.

Javascript este un limbaj folosit pentru pagini web, pentru site-uri dinamice și a fost dezvoltat de Netscape Communication Corporation.

Adobe Flash este folosit tot pentru pagini web interactive. A fost dezvoltat de Macromedia și preluat de Adobe.

XML (eXtensible Markup Language) este un meta-limbaj de marcare. Prin XML se pot stoca date nestructurate și semi-structurate și se pot transfera date între diferite aplicații pe Internet.

CMS (Content Management System) este creat pentru a ajuta utilizatorul să administreze și să gestioneze conținutul site-urilor web.

Programe specializate pentru crearea site-urilor: Webwave, Ubersuggest, Canva, Trianglify Generator, Tiny Png, Pexels Videos, Google Fonts, Language Tool, Mailer Lite, Adobe Color, Webnode, Simplesite,WordPress.

WebWave este un program simplu pentru crearea site-urilor de tip “Drag and drop”. Are o interfață clară și foarte multe funcții. Site-ul poate fi creat în baza unui șablon sau nu.

Ubersuggest este utilizat pentru căutarea cuvintelor cheie.

Canva este folosit pentru crearea elementelor grafice, conținând un număr foarte mare de șabloane gratuite. Cu ajutorul lui crearea imaginilor devine foarte simplă. Pagina oferă un număr mare de fonturi, forme și elemente grafice. Acesta permite înscrierea și editarea fișierelor.

Trianglify Generator este un generator de imagini care se bazează pe triunghiuri și gradiente. Poate fi utilizat ca imagine de fundal sau filtru pentru poze.

TinyPng este utilizat pentru micșorarea imaginilor, fără pierderea calității, cu scopul reducerii timpului de încărcare a site-ului. Prelucrează imagini cu extensia png sau jpg.

Pexels Videos este o bază de clip-uri video gratuite.

Pentru pregătirea textului se pot utiliza Google Fonts, pentru fonturi și Language Tool, pentru corectarea gramaticală a textului.

CAPITOLUL III. OPȚIONALUL ȘCOLAR – REPERE TEORETICE

Pentru aplicarea în practică a noțiunilor teoretice referitoare la un opțional de aprofundare pentu clasa a XII-a, vom explica în următorul capitol reperele teoretice privind curriculum-ul cât și tipurile de curriculum.

3.1.Curriculum. Delimitări conceptuale

Termenul curriculum provine din limba latină veche, unde avea sensuri multiple: traseu, cursă, parcurgere, trecere prin viață, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma curriculum vitae (parcurgerea vieții).

Noțiunea de curriculum este cel mai controversat concept din spațiul științelor educației. De câte ori s-a pus problema reformării sistemelor de învățământ din diverse țări, referința s-a făcut înainte de toate, la mutații mai mult sau mai puțin profunde în domeniul curriculum-ului.

În gândirea pedagogică, curriculum-ul a devenit, în sens larg, expresia unei noi viziuni despre conceperea și realizarea oricărui parcurs educativ, iar în sens restrâns structurarea și organizarea învățării într-o anumită țară, școală sau clasă, pentru un anumit număr de arii curriculare sau un anumit modul.

Definițiile date curriculum-ului – de regulă, extrem de diverse, dacă nu contradictorii – variază, în funcție de concepția pedagogică generală a unui anumit autor, de criteriile pe care leare în vedere și de strategia de cercetare la care acesta face apel. Astfel definițiile elementare – și anume acelea în care accentul cădea pe trecerea în revistă, într-o programă școlară sau într-un plan general, a conținuturilor învățării (reprezentate printr-o listă de teme ce urmau a fi predate în cadrul unei discipline sau într-un anumit tip de școală) sunt luate în considerare doar atunci când se face referire istorică asupra evoluției conceptului.

În ultimele decenii s-a realizat o evidentă trecere de la definițiile în care se pune accent doar pe una din componentele noțiunii în detrimentul celorlalte, la definiții globale în care se reliefează interdependența și conexiunile existente între componente, mutându-se accentul de pe conținut pe scopul învățării.

Termenul de curriculum provine din limba latină, unde avea printre alte semnificații și înțelesul de „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. Plecând de la etimologie, cea mai des întâlnită definiție este cea de „parcurs școlar al unui elev” într-o instituție școlară sau în studiul unui domeniu. Schimbarea de direcție a sensului în plan educațional a avut loc în a doua jumătate a sec. al XVI-lea datorită mișcărilor ideologice și sociale din Europa, și a dus la o standardizare a tematicii studiilor universitare. Prin aceasta s-a urmărit un control al statului și a reformei protestante.

Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum, prima consemnare a termenului aflându-se în documentele universităților din Leiden (1582) și Glasgow (1633).

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înțelesul de "curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere și absolvire asigură cursantului un grad superior de școlarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituție educațională sau într-un departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary").

John Dewey este unul dintre primii teoreticieni și practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. În lucrarea sa, "Copilul și curriculum-ul" (1902) nu combate înțelesul tradițional al conceptului, dar atrage atenția asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entității diferite, separate: (a) disciplinele și subiectele studiate în școală; (b) experiența de învățare a copilului, organizată de școală. Profesorul trebuind să realizeze o "reconstituire care începe de la experiența actuală a copilului și se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare”, modalitatea de învățare a elevului nefiind determinată doar de capacitățile copilului și de particularitățile curriculum-ului (în sensul tradițional), ci și de organizarea experiențelor de învățare astfel încât să vină în întâmpinarea potențialului copilului.

Aria semantică a conceptului se lărgește o dată cu publicarea cărții lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerată a conține prima opoziție explicită față de înțelesul tradițional al termenului. Acesta consideră curriculum-ul: întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea abilităților individului; și de asemenea, seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală, pentru a completa și perfecționa abilitățile individului. Așadar, lângă cunoștințe este alăturată și experiența elevilor de învățare, noutatea esențială constând în recunoașterea existenței unui curriculum a experiențelor informale. F. Bobbitt își sintetizează concepția astfel: "Teoria de bază este simplă. Viața umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește pentru viața pregătește de fapt, în mod expres și adecvat, pentru aceste activități… Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective".

Evoluția conceptului a continuat, unii experți în teoria curriculum-ului desemnând prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuși, în praxisul educațional curent și în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu referire la conținuturile educației.

Schimbările din domeniul conținuturilor, în principal din modalitățile de organizare a acestora, constituie punctul prin care problemele curriculum-ului interferează cu celelalte componente ale didacticii. Varietatea situațiilor, a faptelor și a fenomenelor din sfera educației, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.

Cercetătorii români implicați în Reforma curriculum-ului au optat pentru o definire a acestui termen în sens larg și alta în sens restrâns.

În sens larg, procesual, prin curriculum se desemnează ansamblul acelor procese educative și experiențe de învățare prin care trece elevul, pe toată durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare, pe care școala le oferă elevului. Aceasta poartă denumirea de curriculum oficial sau formal.

Diversitatea definițiilor termenului de curriculum impune clarificarea nevoii acestuia în înțelegerea, proiectarea și conducerea procesului instructiv-educativ. O primă justificare ar fi aceea că termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al oricărui proces instructiv-educativ dintr-o școală, iar valoarea lui practică rezidă în aceea că obligă pe toți cei care concep un asemenea proces să ia în considerație caracterul de interdependență, ce contribuie la realizarea finalităților educative, oricare ar fi ele pentru o școală.

Proiectarea, implementarea și evaluarea unui anumit mod de organizare a activității instructiv-educative va trebui să vizeze așadar toate componentele sistemului didactic, căci fiecare influențează calitatea actului educativ, astfel încât o eventuală disfuncție apărută la nivelul uneia dintre ele afectează funcționarea tuturor celorlalte și atrage disfuncții ale întregului sistem, în ansamblul său. Acest concept pedagogic exprimă cel mai pregnant acest caracter sistemic al oricărei acțiuni educative desfășurate în școli și, din acest motiv, termenul de „curriculum” este deocamdată de neînlocuit.

Un alt avantaj al prezenței termenului de curriculum rezidă din faptul că oferă un traseu în educația elevilor ce pornește de la definirea clară a obiectivelor ce vor fi propuse, obiective ce vor influența alegerea conținuturilor, a metodelor corespunzătoare și a modului de evaluare a rezultatelor obținute.

3.2.Tipuri de curriculum.

„În mediul educațional, indiferent dacă este formal sau informal, toți indivizii parcurg o paletă largă de categorii de curriculum. În continuare vom descrie aceste tipuri :

Core curriculum-ul sau educația generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente, obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității.

Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică,arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experiență de învățare, din mediul psiho-social și cultural al clasei/școlii/universității. Este deja demonstrat ca personalitatea elevului, în formare, este supusă și influențelor exercitate voluntar sau involuntar de climatul academic, relațiile interpersonale, personalitatea profesorului și de asemenea, de sistemul de evaluare practicat.

Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.

În realizarea unui Curriculum Național românesc, toate cele cinci componente ale unui curriculum, concepția despre societate și individ, scopurile și obiectivele, conținutul sau materiile de studiu, metodologia și evaluarea, s-au concretizat în conceperea a două mari segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de învățământ la care se referă, și anume în curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii.

Curriculum nucleu cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referință, conținutul și standardele curriculare de performanță obligatorii pentru toate școlile de același tip și pentru toți elevii din aceste școli; corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învățământ și este menit să asigure egalitatea șanselor de instruire.

Un aspect aparte al flexibilității și alternativității curriculare îl reprezintă curriculum la decizia școlii.

Curriculum la decizia școlii acoperă diferența dintre numărul minim de ore, acordate pentru curriculum nucleu, și numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de învățământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. Școala poate opta pentru una dintre următoarele forme de curriculum la decizia școlii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în școală.

Curriculum-nucleu aprofundat diversifică activitățile de învățare destinate conținuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină școlară.

Curriculum extins lărgește oferta de învățare cu noi conținuturi, în plus față de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru de învățământ pentru o disciplină școlară. Programele școlare oferă sugestii privind obiectivele de referință și conținuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.

Curriculum elaborat în școală cuprinde diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala, în funcție de resursele de care dispune, precum și în funcție de interesul elevilor, sau de interesele comunității locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. Acesta se poate prezenta sub două forme: opționalul la nivelul unei discipline de studiu și opționalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.

Constantin Cucoș evidențiază în lucrarea sa intitulată „Padagogie”, faptul că există, la nivel liceal, mai multe tipuri de C.D.Ș.: „Reglementările în vigoare, menționează următoarele tipuri de opționale pentru liceu: opționale pentru aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opțional ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări.

Opțional de aprofundare: este acel tip de C.D.Ș. derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/ competențelor din curriculumul- nucleu prin noi unități de conținut.

Opționalul de extindere: reprezintă acel tip de C.D.Ș. derivate dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor- cadru/ competențelor generale din curriculumul- nucleu prin noi obiective de referință/ competențe specific și noi conținuturi.

Opționalul ca disciplină nouă: acesta introduce noi obiecte de studio, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. În legătură cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evidențiază următorul tabel, ce sintetizează reglementări apărute până la finele anului școlar 2000- 2001.

Alte tipuri specifice rezultă din cele trei procese ale curriculum-ului (proiectare, implementare și evaluare). Astfel identificăm curriculum prescris care este rezultatul proiectării, și reprezintă ceea ce se dorește să-și însușească toți elevii pentru care a fost elaborat curriculum-ul respectiv; curriculum-ul real este rezultatul implementării, căci se referă la ceea ce ajunge efectiv la elevi din curriculum-ul prescris; curriculum-ul realizat se referă la ceea ce elevii asimilează efectiv din curriculum-ul real, poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare.”

De asemenea pot fi distinse mai multe tipuri de curriculum după forma de concretizare:

Curriculum centrat pe un domeniu de studiu: principala preocupare va fi aceea de a oferi elevilor acele concepte și abilități care sunt indispensabile pentru înțelegerea și studierea unui domeniu al cunoașterii. Sarcina majoră a celor care proiectează un asemenea curriculum este aceea de a selecționa și de a organiza logic conținuturile, accentul căzând pe organizarea logică. Cunoaște patru variante, și anume curricule monodisciplinare, care examinează problemele din perspectiva unei singure științe; curricule multidisciplinare, conținuturile sunt prezentate succesiv din perspectiva mai multor științe; curricule interdisciplinare, prezintă acele probleme care sunt comune mai multor științe; curricule trandisciplinare, conținuturi se referă la probleme care stau la baza unor largi domenii ale cunoașterii și care sunt luate în considerare de orice disciplină.

Curriculum centrat pe elevi: principalele lucruri care vor fi învățate, conținutul învățământului, materialele și toate activitățile care vor fi desfășurate cu elevii vor fi selecționate în urma consultării, observării și studierii elevilor cărora le va fi destinat noul curriculum.

Curriculum centrat pe mediul social: conținutul curriculei este derivat din problemele specifice comunităților sociale și cu care se confruntă membrii ei.

Constatăm că problematica cu referire la curriculum s-a dezvoltat continuu, și că la momentul actual oferă o imagine complexă asupra fenomenului. Însă în ciuda tuturor tentativelor de a uniformiza acest teritoriu el este încă destul de ambiguu, oferind nu de multe ori ocazia de a se produce confuzii în praxisul educațional.

CAPITOLUL IV. PARTE APLICATIVĂ PRIN REALIZAREA UNUI OPȚIONAL ȘCOLAR

Prin folosirea opționalului “Pagini web – crearea unui site” la disciplina Tehnologia Informației și a comunicațiilor, pentru clasa a XII-a, vom avea ca obiectiv creșterea creativității elevilor, o însușire a unor deprinderi de gândire analitică și de dezvoltare a competențelor digitale, cât și o dezvoltare a acestora ca persoane care utilizează calculatorul cu ușurință, ceea ce poate facilita desfășurarea în bune condiții a vieții profesionale, în diferite domenii de activitate.

Aplicarea acestui opțional va ajuta elevii să obțină performanțe, îi va face mai responsabili în rezolvarea sarcinilor, atât individual cât și la nivel de grup.

FINALITĂȚILE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipoteza cercetării

Dacă vom utiliza opționalul de aprofundare “Pagini web – crearea unui site” pe parcursul unui an școlar, atunci vom obține o îmbunătățire a creativității elevilor, la clasa a XII-a.

Scop

Investigarea stimulării creativității prin crearea unui site cu ajutorul paginilor html și a legăturilor dintre acestea.

Obiective

O1. Construirea unui instrument de investigare a metodelor prin care elevii folosesc cunoștințele acumulate la clasă în cadrul opționalului.

O2. Stabilirea unor itemi prin care se realizează cuantificarea stimulării creativității elevilor din grupul de experiment.

Eșantionarea

Grupul experiment este format din 26 elevi, de la clasa a XII-a, profil Științe ale Naturii, de la Liceul Tehnologic “Paul Bujor”, localitatea Berești, județul Galați, care provin atât din mediul urban cât și rural.

Colectivul este format din 8 băieți și 18 fete, cu vârsta cuprinsă între 17-19 ani. În colectiv, 6 băieți și 14 fete au împlinit 18 ani, iar 2 băieți și 4 fete au 17 ani.

Dintre aceștia 10 fete provin din mediul urban și 8 fete din mediul rural, iar la baieti 3 provin din mediul rural și 5 băieți din mediul urban.

Acest colectiv este omogen, cu relații de colaborare și ajutor reciproc, foarte activi în activitatea școlară cât și în cea extracurriculară.

Elevii provin din familii biparentale și monoparentale, 3 fete și 2 băieți având numai un părinte.

Măsurarea

Operaționalizarea variabilelor

Variabile independente

Zona de proveniența: rural, urban

Tipul familiei: monoparentală, biparentală

Situația financiară a familiei

Vârsta elevului: 17 ani, 18 ani

Genul elevului: F, M

Variabile dependente

Motivație intrinsecă – acoperă aspecte ale educației primite acasă, a aportului adus de familie pentru educarea tânărului, precum și activitatea sau interesul acestuia în utilizarea propriei pregătiri de formare, autodezvoltarea personală și munca în mediul școlar.

Motivație extrinsecă – acoperă aspecte ale pregătirii, programul elevului și beneficiile morale.

Instrumentele de investigare

Instrumentele de investigare folosite sunt reprezentate de teste, un test inițial și un test final, de specialitate, chestionar de creativitate, fișe de autoevaluare, fișe de evaluare și fișe de feedback.

Testul inițial este primit de elev la începutul anului școlar, iar cel final la finele anului școlar, după parcurgerea opționalului. Testarea inițială cuprinde același tip de itemi ca și testarea finală, pentru a face comparație între acestea. Testul este format din 9 itemi de diferite tipuri, care asigură obiectivitate în evaluare și notare.

Chestionarul creativității este aplicat la sfârșitul anului, cu care am încercat să măsor creșterea creativității elevilor în urma parcurgerii materiei opționalului.

Procedura

Testele și chestionarul au fost aplicate în perioada 16 septembrie 2019-10 iunie 2020, pe colectivul de elevi de la clasa a XII-a SN de la Liceul Tehnologic “Paul Bujor”, orașul Berești, județul Galați

Testare

Fiecare elev a primit testul de mai jos, la începutul și la sfârșitul anului școlar 2019-2020:

Toate subiectele sunt obligatorii

Punctajul maxim cumulat este de 100 puncte, 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 40 minute.

Fișierele create vor fi salvate pe desktop, cu numele elevului.

Subiecte:

1.Completați spațiul punctat.

Pentru a crea o pagină web se folosește un editor de………………………….

Pagină web are extensia fișierului ……………………………………..……

2.Uniți printr-o linie corespondența coloanei A cu coloana B

A

<br>

<table>

<ol>

<title>

<hr>

B

tag folosit pentru o linie orizontală

tag folosit pentru titlul paginii

tag folosit pentru tabel

tag folosit pentru trecerea pe altă linie

tag folosit pentru listă ordonată

3.Stabili valoarea A (adevărat) sau F (fals), pentru următoarele afirmații:

Pagină web are structura formată din cap <head> și corp <body>.

Tag-ul < html > este un tag de tip nepereche.

Tag-ul <ul type=circle> este folosit pentru inserarea unei liste ordonate.

Pentru stabilirea unei culori pentru o pagină web se folosește atributul bgcolor în tag-ul <body> (<body bgcolor=…….>.

Tag-ul <hr> este folosit pentru inserarea unui titlu in pagina web.

4. Completați ce lipsește din structura următoarei pagini:

<html>

<……..>

<title>Tabel</title>

</…….><……>Tabel aliniat la centru, cu 2 linii și 2 coloane și bordură de 4 pixeli.

<table align=”…………” …………..=”4”>

<tr><td>celula 1.1.</td><td>celula 1.2.</td></tr>

<tr><td>celula 2.1.</td><td>celula 2.2.</td></tr>

</table>

</………>

</html>

5.Scrieți tag-ul și atributele acestuia, pentru scrierea unui text, într-o pagină web, cu font Times New Roman, dimensiune 6, culoare roșie.

6.Spuneți la ce este folosit tag-ul <sup>.

7.Creați o pagină web, conform modelului de mai jos:

BAREM:

SUBIECTUL 1 10 PUNCTE

SUBIECTUL 2 10 PUNCTE (câte 5×2 puncte pentru fiecare răspuns corect)

SUBIECTUL 3 10 PUNCTE (câte 5×2 puncte pentru fiecare răspuns corect)

SUBIECTUL 4 10 PUNCTE

SUBIECTUL 5 10 PUNCTE

SUBIECTUL 6 10 PUNCTE

SUBIECTUL 7 30 PUNCTE

OFICIU 10 PUNCTE

TOTAL: 100 PUNCTE

Baremul de evaluare și notare

Pentru rezolvarea corectă a cerinței pentru subiectele 1, 4, 5 și 6, se acordă pentru fiecare răspuns corect, câte 10 puncte. Pentru subiectele 2 și 3, pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte, din cele 5 variante de răspuns, pentru a ajunge la totalul subiectului de 10 puncte. Pentru subiectul 7 se acordă 30 puncte, iar pentru rezolvarea parțială a acestuia, se acordă 20 puncte (creare cadre, nerespectare culori cadre, nerespectare culoare bordură).

Se acordă 10 puncte din oficiu.

După aplicarea testului inițial, am creat un grafic al rezultatelor acestuia, pentru fiecare elev, pe un număr de 26 elevi de la clasa a XII-a SN. Mai jos prezint graficul cu rezultatele testelor, atât inițial cât și final, pentru a face o comparație statistic a rezultatelor.

Testare inițială

La testarea inițială, la numărul de 26 de elevi, s-a observat un rezultat scăzut: 1 elev cu punctajul minim de 12 puncte, 15 elevi cu punctaj între 20-29 puncte, 6 elevi cu punctaj între 30-39, 1 elev cu 44 puncte, 2 elevi cu punctaj între 50-59 și 1 elev cu punctajul maxim de 60 puncte. În intervalul 70-100 puncte nu s-a încadrat nici un elev. Nivelul clasei este foarte scăzut, având maxim 60 puncte.

Testare finală

În urma parcurgerii materiei opționalului, s-a văzut o îmbunătățire a rezultatelor la testul final, după cum urmează:

Analiza comparativă a rezultatelor statistic

Rezultatul punctajului la testul inițial și la cel final:

Graficul rezultatelor la testele inițial și final:

La testul inițial 1 elev a obținut punctajul între 10-19, iar la cel final nici un elev nu a obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial 15 elevi au obținut punctajul între 20-29, iar la cel final nici un elev nu a obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial 6 elevi au obținut punctajul între 30-39, iar la cel final numai 1 elev a obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial 1 elev a obținut punctajul între 40-49, iar la cel final tot 1 elev a obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial 2 elevi au obținut punctajul între 50-59, iar la cel final numai 5 elevi au obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial 6 elevi au obținut punctajul între 60-69, iar la cel final numai 1 elev a obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial nici un elev nu a obținut punctajul între 70-79, iar la cel final 9 elevi au obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial nici un elev nu a obținut punctajul între 80-89, iar la cel final 4 elevi au obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testul inițial nici un elev nu a obținut punctajul între 90-100, iar la cel final 3 elevi au obținut acest punctaj, conform graficului de mai jos:

La testarea inițială doar 4 elevi au obținut punctaj peste 40.

Se observă o creștere semnificativă a rezultatelor la testarea finală, 12 elevi au obținut un punctaj de peste 70 puncte.

Tabel cu rezultatele comparative, pentru fiecare elev, la testarea inițială și finală:

Grafic cu rezultatele la testul inițial și final, pe fiecare elev:

La subiectul 1 elevii nu au întâmpinat dificultăți în rezolvare, 25 dintre aceștia au răspuns corect, unul singur a avut răspunsul greșit la testul inițial, după care la testul final în procent de 100% toți elevii au avut răspuns corect.

La subiectul 2 se vede o îmbunătățire a rezultatelor la testarea finală față de cea inițială: o creștere de 2 puncte pentru un număr de 22 elevi, de 4 puncte pentru elevul 2 și chiar de 6 puncte pentru elevul 3. Din cei 26 de elevi doar 2 au același punctaj, elevul 8 și elevul 19, acesta din urmă având punctaj maxim la ambele testări.

La subiectul 3 este tot o îmbunătățire a rezultatelor la testarea finală față de cea inițială: o creștere de 2 puncte pentru un număr de 20 elevi, de 4 puncte pentru elevul 10 și elevul 25. Din cei 26 de elevi, 2 au același punctaj – punctajul maxim, elevul 17 și elevul 19, la ambele testări.

La subiectul 4 se vede o îmbunătățire a rezultatelor la testarea finală față de cea inițială: 22 elevi au obținut 0 puncte la testarea inițială și au obținut punctajul pentru rezolvarea subiectului la cea finală, iar 4 elevi au același punctaj, 3 dintre ei punctaj maxim în ambele cazuri (elevii: 1, 17 și 19), unul singur punctaj 0 (elevul 3).

La subiectul 5 este tot o îmbunătățire a rezultatelor, la testarea finală față de cea inițială: 23 elevi au obținut 0 puncte la testarea inițială și punctajul pentru rezolvarea subiectului la cea finală, 3 elevi au același punctaj 0 (elevii: 3, 7 și 13).

La subiectul 6 rezultatele la testarea finală față de cea inițială sunt: 26 elevi au obținut la testarea inițială 0 puncte, iar la cea finală 24 au obținut punctajul pentru rezolvarea subiectului, 2 elevi au același punctaj 0 (elevul 2 și elevul 3).

La subiectul 7 rezultatele la testarea finală față de cea inițială sunt: 21 elevi au obținut 0 puncte și 5 elevi 10 puncte, la testarea inițială. La testarea finală: 8 elevi au punctajul 0 (elevii: 2, 3,8, 9, 14, 15, 23, 24), 11 elevi au 10 puncte, 6 elevi au 20 puncte și numai un elev a obținut punctajul maxim de 30 puncte.

Odată cu aplicarea testului inițial am aplicat și un chestionar de creativitate elevilor de la clasa a XII-a S.N., la începutul anului școlar, înainte de începerea opționalului, după testul inițial și la sfârșitul anului școlar, după testul final.

Chestionarul este alcătuit din 20 de itemi, la care au răspuns un număr de 26 de elevii din clasa a XII-a SN. Este analizat pentru cinci posibilități de răspuns: întotdeauna fals, uneori fals, nici fals nici adevărat, uneori adevărat și întotdeauna adevărat.

CHESTIONAR CREATIVITATE

Data:

Clasa:

Prof.:

Nume și prenume:

Chestionarul inițial, aplicat pe colectivul format din 26 elevi, este prezentat mai jos:

Chestionarul final, aplicat pe aceiași clasă de elevi la finele anului școlar, este prezentat mai jos:

Se constată, că dacă la chestionarul inițial, răspunsurile au fost preponderent întotdeauna false sau uneori false, la cel final acestea s-au transformat în adevărate sau întotdeauna adevărate.

Drept urmare rezultă că în urma aplicării opționalului a crescut creativitatea elevilor, aceasta fiind dovedită prin crearea un site, în concordanță cu profilul clasei, Științe ale Naturii, despre corpul uman, din pagini html legate între ele ( Vezi model site în Anexe- Corpul uman).

Periodic, am aplicat și fișe de autoevaluare, de evaluare și de feedback, la sfârșitul unor lecții, pentru a mă ajuta să îmbunătățesc constant activitatea educativă, conform modelui de mai jos:

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE

DATA

TITLUL LECȚIEI:

1. Astăzi, am reușit să …

2. Din nefericire, nu am reușit să …

3. Pentru a reuși eu trebuie să …

FIȘĂ DE EVALUARE

TITLUL

NUMELE ELEVULUI EVALUAT

1. Am înteles ideea lecției ? nu 1 2 3 4 5 da

2. Am înțeles toate cerințele?

3. X a vorbit clar?

4. A fost bine ales suportul vizual?

5. X a răspuns bine întrebărilor?

COMENTARII:

REZULTATE:

SFATURI

FIȘĂ FEEDBACK

DATA

TITLUL LECȚIEI:

1. Ți-a plăcut lecția ? nu 1 2 3 4 5 da

2. În ce măsură temele predate sunt utile?

3. Cum apreciezi calitatea materialelor prezentate în oră?

4. Cum apreciezi gradul de noutate al informațiilor predate?

5. Ce ți-a plăcut în mod deosebit?

6. Ce îmbunătățiri consideri că ar fi necesare?

PROGRAMĂ OPȚIONAL

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic „Paul Bujor”, Berești

Denumirea opționalului: Pagini web – crearea unui site

Disciplina : Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Aria curriculară : Tehnologii

Tipul: Opțional la nivelul disciplinei

Clasa: a XII-a

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1h / săptămână

Autor: Visterneanu Claudia-Dora

An școlar : 2019-2020

CUPRINS:

Argument

Competențe generale

Competențe specifice

– Activități de învățare.

Conținuturi

Valori și atitudini

Sugestii metodologice

Modalități de evaluare.

Bibliografie.

ARGUMENT

Cursul opțional de Tehnologia Informației și a Comunicațiilor ce poartă denumirea “Pagini web – crearea unui site”, se adresează elevilor clasei a XII-a, profil științe ale naturii și se va derula pe parcursul anului școlar 2019-2020. De ce “Pagini web – crearea unui site”? În primul rând, pentru a aprofunda materia predată în clasa a IX-a, din semestrul II, am considerat că se pune prea puțin accent pe acest capitol. Am ales să aplic acest opțional întrucât am considerat că elevii au astfel posibilitatea să își dezvolte creativitatea prin crearea unui site, pas cu pas și nu ajutându-se de aplicații care fac în mod automat acest lucru; să identifice multitudinea de elemente din limbajul HTML, folosite la construirea unei pagini web; să înțeleagă cum mai multe pagini web, legate între ele, duc la formarea unui site.

Consider astfel că aduc un aport semnificativ la înțelegerea materialului predat, la stimularea creativității elevilor și la căpătarea unor deprinderi de gândire analitică și dezvoltare a competențelor digitale, necesare atât pentru trecerea unui examen la finalul anului IV de liceu, cât și pentru dezvoltarea lor ca indivizi care se vor putea descurca într-o societate în care calculatorul a devenit parte integrantă, indispensabilă vieții profesionale în toate domeniile de activitate.

COMPETENȚE GENERALE

1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator

2. Cunoașterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru

3. Elaborarea unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv și creativitatea

COMPETENȚE EUROPENE vizate:

Competențe digitale

Competențe de bază în științe și tehnologie

VALORI ȘI ATITUDINI:

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informației și comunicației,

2. Exprimarea unui mod de gândire creativ, în structurarea și rezolvarea sarcinilor de lucru,

3. Manifestarea unor atitudini favorabile față de știință și de cunoaștere în general,

4. Manifestarea disponibilității de a evalua/autoevalua activități practice,

5. Manifestarea inițiativei și disponibilității de a aborda sarcini variate,

6. Formarea capacității de a utiliza instrumente informatice,

7. Înțelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate precum și a conexiunilor dintre tehnologia informației și comunicației și alte obiecte de studiu.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

1.Cunoașterea limbajului html

1.1. Utilizarea operațiilor de bază necesare realizării unei pagini HTML

-lansarea editorului HTML

-interfața editorului

1.2. Folosirea elementelor de bază pentru inserarea în pagină a elementelor: text, imagine

-inserarea și formatarea unui text: corp de literă, mărime, stil, culoare – obținerea culorii – legătura cu aplicația Paint (Edit colors) și cu aplicația Calculator (Dec-Hex)

-inserarea unei imagini – modificarea proprietăților imaginii: poziționare, dimensiuni, încadrare în text

-formatarea unui fundal sau a unei teme

1.3. Aplicarea operațiilor de bază necesare pentru realizarea unei pagini – copiere, mutare, ștergere

-folosirea instrumentelor Copiere, Decupare, Lipire pentru a copia text, imagine

1.4. Enumerarea și aplicarea modalităților de a realiza o hiper-legătură

-realizarea unei legături pe un text

-realizarea unei legături pe o imagine

-maparea unei imagini

1.5.Inserarea unor liste

-liste neordonate

-liste ordonate

1.6. Utilizarea tabelelor într-o pagină WEB

-inserarea unui tabel

-formatarea tabelului

2.Elaborarea unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv și creativitatea

2.1. Realizarea unor aplicații practice

2.2.Crearea unor pagini web personale

2.3.Crearea unui site utilizând paginile personale create

SUGESTII METODOLOGICE

Predarea opționalului se bazează pe rezolvarea de sarcini de lucru, stimulând creativitatea elevilor, prin rezolvarea unei game variate de aplicații practice. Se urmărește astfel dezvoltarea abilităților de lucru. Locul de desfășurare este laboratorul de informatică, care este dotat cu calculatoare cu acces la serviciile INTERNET.

Se folosesc aplicații practice individuale, metoda descoperirii, a demonstrației, conversația euristică.

Achiziția treptată a cunoștințelor și deprinderilor se face prin prezentare atractivă și motivantă, prin exercițiu repetat.

Evaluarea vizează interpretarea creativă a informațiilor și rezolvarea fișelor de lucru.

Sarcinile de lucru sunt alese în conformitate cu profilul clasei, rezultatul acestora trebuie să aibă un mod de prezentare adecvat, atât din punct de vedere științific cât și al interfeței grafice cu utilizatorul.

Demersul didactic va fi construit astfel încât prin activitățile de învățare să formeze și să dezvolte elevilor competențele specifice și generale. În acest sens se va pune accent pe modalități de lucru individuale, în grup și în echipă, interactive, care să asigure participarea elevilor la lecție și rolul de subiecți ai propriei formări.

Pentru crearea unei atmosfere de încredere si respect reciproc, de cooperare se preferă discuția exploratorie în defavoarea celei de tip dispută.

Se alocă sarcini distincte, astfel încât să se ducă la îndeplinirea obiectivelor, la final se va lucra în grup, ceea ce va dezvolta abilitățile de cooperare: ascultare și comunicare, rezolvarea de probleme și împărțirea sarcinilor.

MODALITĂȚI DE EVALUARE

evaluare inițială, formativă, sumativă;

evaluare scrisă și orală;

întrebări și răspunsuri;

fișe de lucru

itemi semiobiectivi, obiectivi și subiectivi ;

portofolii, proiecte.

Liceul Tehnologic „Paul Bujor”, Berești

Anul școlar : 2019-2020

Disciplina: Opțional TIC

Denumire opțional: Pagini web – crearea unui site

Profesor: Visterneanu Claudia-Dora

Clasa: a XII-a

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1h / săptămână

PLANIFICARE ANUALĂ

TOTAL ORE AN ȘCOLAR 2019-2020: 35 SĂPTĂMÂNI/35 ORE

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ:

Mariana,Miloșescu – Tehnologia informației si a comunicațiilor – manual pentru clasa a IX-a, Ed. Didactică și Pedagogică

Iulian,Cioroianu – Tehnologia informației si a comunicațiilor

Carmen,Petre, Daniela,Popa, Ștefania,Crăciunoiu, Camelia,Iliescu – Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației

Filip,Ioan – Programare WEB – suport de curs

Taylor,Dave – Crearea paginilor WEB cu HTML4 (1998)

Rick,Darnell – Totul despre HTML 4 – (2001)

Valentin,Ivașcu – Inițiere în PHP si MySQL

Sabin,Buraga – Aplicații WEB la cheie – Studii de caz implementate în PHP

CHIP Kompakt – Creează ușor, rapid și gratis propriul WEBSITE cu Joomla 2.5 (2012)

Caprariu,Vlad – Introducere în HTML (1997)

http://fmi.unibuc.ro/cniv/2006/disc/cniv/documente/pdf/sectiuneaD/1_12_ constantin.pdf

https://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate

http://files.vladac-uvab.webnode.ro/200000275-ae678b05a5/curs%207%20CTeh.pdf

http://sites.google.com/site/fmitehniciweb/

https://ro.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web

https://ro.wikipedia.org/wiki/Html

https://ro.wikipedia.org/wiki/PHP

https://ro.wikipedia.org/wiki/MySQL

http://www.upt.ro/img/files/2017-2018/doctorat/cscd/Conferinta_2_2018_S.PREITL.pdf

http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/14-dimensiunile-creativitatii.html

LICEUL TEHNOLOGIC “PAUL BUJOR” BEREȘTI

ANUL ȘCOLAR 2019-2020

DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR

DENUMIRE OPȚIONAL: PAGINI WEB – CREAREA UNUI SITE

PROFESOR: VISTERNEANU CLAUDIA-DORA

CLASA a XII-a/ NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 1

PLANIFICARE ANUALĂ

TOTAL ORE AN ȘCOLAR 2019-2020: 35 SĂPTĂMÂNI/35 ORE

LICEUL TEHNOLOGIC “PAUL BUJOR” BEREȘTI

ANUL ȘCOLAR 2019-2020

DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR

DENUMIRE OPȚIONAL: PAGINI WEB – CREAREA UNUI SITE

PROFESOR: VISTERNEANU CLAUDIA-DORA

CLASA a XII-a/ NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 1

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ

SEMESTRUL I

LICEUL TEHNOLOGIC “PAUL BUJOR” BEREȘTI

ANUL ȘCOLAR 2019-2020

DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR

DENUMIRE OPȚIONAL: PAGINI WEB – CREAREA UNUI SITE

PROFESOR: VISTERNEANU CLAUDIA-DORA

CLASA a XII-a/ NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 1

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ

SEMESTRUL AL II-LEA

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE:

ANEXE

1.PROIECTE DIDACTICE

PROIECT DE LECȚIE

Disciplina : Curs Opțional “Pagini web – crearea unui site”

Clasa : a XII – a

Profesor : Visterneanu Claudia Dora

Unitatea de învățare : Structura unei pagini web, tipuri de tag-uri, rolul acestora

Subiectul : Structura paginii web

Tipul lecției : Însușire de cunoștințe

Locul de desfășurare : Laboratorul de informatică

Durata lecției : 50 minute

SCOPUL LECȚIEI:

Însușirea cunoștințelor referitoare la structura unei pagini web, elementele componente, extensia paginii, identificarea paginii în calculator.

COMPETENȚE SPECIFICE:

C1 : – structura unei pagini web, elementele componente;

C2 : – tipurile de tag-uri utilizate;

C3 : – extensia paginii și identificarea paginilor în calculator;

C4 : – crearea unei pagini.

STRATEGII DIDACTICE :

Metode de învățământ :

-metode de comunicare orală: conversația, explicația, expunerea;

-metode de acțiune: aplicații, observația.

Mijloace de învățământ :

-calculatorul;

-fișă de lucru;

-suport curs.

Forme de organizare:

-individual;

-frontal;

-grupe.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

FIȘĂ DE LUCRU

STRUCTURA PAGINII WEB

1.Creați cu ajutorul editorului de texte NotePad, pagini web, conform exemplelor de mai jos:

Exemplul 1:

<html>

<head>

<title>pag.1</title>

</head>

<body>Aceasta este prima mea pagină web.</body>

</html>

Exemplul 2:

<html>

<head>

<title>pag.2</title>

</head>

<body>Aceasta<br>este<br> o

<br>pagină<br> web.</body>

</html>

Exemplul 3:

<html>

<head>

<title>pag.3</title>

</head>

<body>

<pre>

Prima linie.

A doua linie.

A treia linie.

</pre>

</body>

</html>

Exemplul 4:

<html>

<head>

<title>pag.4</title>

</head>

<body bgcolor=gray> O pagină web

cu fondul gri.

</body>

</html>

Exemplul 5:

<html>

<head>

<title>pag.5</title>

</head>

<body text=red> Un text de culoare roșie.

</body>

</html>

Exemplul 6:

<html>

<head>

<title>pag.6</title>

</head>

<body bgcolor=blue text=yellow> Fond

de culoare albastră și text de culoare galbenă.

</body>

</html>

2.Salvați fiecare fișier (pagină web) creat cu numele exemplul1, exemplul2, exemplul3, etc., cu extensia html, în folderul clasa voastră, din partiția D a calculatorului.

3.Închideți calculatorul.

PROIECT DE LECȚIE

Disciplina : Curs Opțional “Pagini web – crearea unui site”

Clasa : a XII – a

Profesor : Visterneanu Claudia Dora

Unitatea de învățare : Structura unei pagini web, tipuri de tag-uri, rolul acestora

Subiectul : Inserarea listelor, tipuri de liste

Tipul lecției : De formare de priceperi și deprinderi

Locul de desfășurare : Laboratorul de informatică

Durata lecției : 50 minute

SCOPUL LECȚIEI:

Inserarea listelor, tipuri de liste, atributele utilizate în tag-uri.

COMPETENȚE SPECIFICE:

C1 : – inserarea unei liste;

C2 : – tipuri de liste: ordonate și neordonate;

C3 : -atribute folosite pentru crearea diferitelor tipuri de liste

C4 : – utilizarea listelor în pagină

STRATEGII DIDACTICE :

Metode de învățământ :

-metode de comunicare orală: conversația, explicația, expunerea;

-metode de acțiune: aplicații, observația.

Mijloace de învățământ :

-calculatorul;

-fișă de lucru;

-suport curs.

Forme de organizare:

-individual;

-frontal;

-grupe.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

FIȘĂ DE LUCRU

1.Creați cu ajutorul editorului de texte NotePad, pagini web, conform exemplelor de mai jos:

<html>

<head>

<title>Liste</title>

</head>

<body> Listă neordonată cerc:

alb

albastru

mov

<ul type="circle">

<li>Alb

<li>Albastru

<li>Mov

</ul>

Listă ordonată:

1.Alb

2.Albastru

3.Mov

<ol type="1">

<li>Alb

<li>Albastru

<li>Mov.

</ol>

</body>

</html>

PROIECT DE LECȚIE

Disciplina : Curs Opțional “Pagini web – crearea unui site”

Clasa : a XII – a

Profesor : Visterneanu Claudia Dora

Unitatea de învățare : Crearea paginilor web

Subiectul : Liste imbricate

Tipul lecției : Evaluare

Locul de desfășurare : Laboratorul de informatică

Durata lecției : 50 minute

SCOPUL LECTIEI:

Verificarea cunoștințelor referitoare la crearea paginilor web în care se introduc liste imbricate.

COMPETENȚE SPECIFICE:

C1 : – inserarea listelor în pagina html;

C2 : – tag-uri folosite la crearea listelor imbricate;

C3 : – atribute folosite în tag-uri;

C4 : – crearea paginii html conform cerințelor.

STRATEGII DIDACTICE :

Metode de învățământ:

-metode de comunicare orală: expunerea, explicația;

-metode de acțiune: aplicații.

Mijloace de învățământ:

-calculatorul;

-testul.

Forme de organizare:

-individual.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

TEST

LISTE IMBRICATE

Barem :

1.Creați în folderul clasa voastră, următoarele fișiere:

Liste imbricate1.html, conform exemplului de mai jos:

4,0p

Liste imbricate2.html, conform modelului de mai jos:

PROBE BACALAUREAT 2013

1 Probe de evaluare a competentelor

de comunicare în limba romana

de comunicare într-o limbă străină

digitale

2 Probe scrise

Limba și literatura română

Istorie

Logica 4,0p

2.Salvați fișierele create. 1,0p

Oficiu: 1,0p

TOTAL: 10,0p

Site – “Corpul Uman”

Pentru a crea un site se aplică noțiunile învățate pe parcursul desfășurării opționalului, fiecare elev punându-și în joc atât creativitatea cât și imaginația, având libertatea să aleagă un design propriu, o formă, o structură și un număr de pagini.

Codul sursă:

<html>

<head>

<meta http-equiv='Content-Type' content='text/html; charset=utf-8' />

<link rel='stylesheet' type='text/css' href='style.css' />

<title>Corpul uman</title>

</head>

<body>

<div align="center">

<div id="container">

<div id="banner"></div>

<ul class="menu red">

<li class="current"><a href="index.html">Prima pagina</a></li>

<li><a href="structura.html">Structura</a></li>

<li><a href="curiozitati.html">Stiati ca?</a></li>

<li><a href="galerie.html">Galerie</a></li>

<li><a href="video.html">Video</a></li>

</ul>

<div id="continut">

<div style="padding:10px 30px 30px 30px;">

<h1>Nume Prenume</h1>

<h2>Liceul Teoretic "nume liceu"</h2>

<h2>Clasa 12B</h2>

<h2>Profesor coordonator: Nume Profesor</h2>

<p>Organismul uman, ca orice fiinta vie, exista gratie corelarii fine si perpetue a tuturor structurilor si proceselor sale, cu scopul realizarii functiilor acestora. El constituie un sistem ierarhizat, ce dispune de sisteme de autoreglare integrate. Desi majoritatea functiilor sunt indeplinite de structuri specializate, acestea nu actioneaza izolat, ci in stransa dependenta de celelalte.

</p>

<p>Peste 500 de muschi muschii scheletici se ataseaza de oasele noastre. Muschii se insera pe oase prin intermediul prelungirilor numite ligamente. Muschii si oasele formeaza impreuna cele mai mari sisteme organice ale organismului nostru: sistemul osos si muscular.Scheletul este flexibil datorita articulatiilor care unesc oasele.

</p>

<p>Coloana vertebrala umana este formata din 26 de oase separate: vertebre; acestea sunt unite prin articulatii. Cele mai simple articulatii sunt cele in care o suprafata articulara aluneca peste cealalta; intre rotula si extremitatea distala a femurului.Capul uman este format din 29 de oase. Neurocraniul este compus din 8 oase; bine sudate, pentru a proteja creierul la actiunile din exterior. Alte 14 oase intra in formarea fetei (craniul visceral); in cele doua urechi mai exista cate 3 oscioare auditive, iar ultimul os este mandibula.

</p>

<p>In formarea coloanei vertebrale intra 26 de oase. Cele 7 vertebre cervicale sunt urmate de 12 vertebre dorsale, iar acestea de 5 vertebre lombare late, puternice. Osul sacru, situat intre oasele care formeaza bazinul, este alcatuit din sudarea a 5 vertebre sacrale. Ultima vertebra a coloanei este coccisul fomat initial din 4 oase care s-au unit.Oasele care formeza toracele sunt in numar de 25. Pe cele doua parti sunt aliniate una sub alta 12 perechi de coaste lungi si curbate, in centru fiind situat sternul.

</p>

<p>SANGELE este purtatorul vietii din organism. Circuland prin arborele circulator, alimenteaza fiecare celula vie din organism cu substantele nutritive necesare fiecareia. Sangele are si rolul de a curata deseurile, transporta substantele inutile, bioxidul de carbon, care rezulta din arderea substantelor nutritive. Sangele circula in organism printr-un circuit inchis de vase sanguine. Acestea se pot clasifica in artere (care duc sangele de la inima la capilare), vene (care duc sangele de la capilare spre inima) si capilare.

</p>

<p>Anticorpii sunt proteine produse de sistemul imunitar, pentru neutralizarea antigenelor.Globulele rosii se produc in maduva hematogena, durata lor de viata fiind de 3-4 luni. Este o cantitate uriasa incat organismul trebuie sa distruga in fiecare secunda 5 milioane de globule rosii. Scaderea numarului de globule rosii si a altor celule duce la anemie, pentru producerea hemoglobinei este nevoie si de fier.Globulele albe (leucocitele) sunt produse tot de maduva osoasa. Exista doua tipuri principale: glanulocitele si limfocitele.

</p>

</div></div>

</div></div>

</body>

</html>

Structura:

-Sistemul circulator:

-Sistemul osos:

CONCLUZII FINALE

Lucrarea de față intitulată STIMULAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR PRIN PREDAREA TEHNICILOR WEB, a fost concepută pentru a valorifica cu eficacitate stimularea creativității elevilor prin tehnici web.

Lucrarea este formată dintr-un Argument, prin care încerc să motivez alegerea acestei teme; Capitolul I intitulat Creativitatea, în care am relatat noțiuni teoretice despre cretivitate; Capitolul II intitulat Tehnici Web, în care am prezentat noțiuni teoretice și practice despre paginile html, structura lor, modul de creare, tag-urile folosite în paginile web și aplicații folosite pentru crearea site-urilor; Capitolul III denumit Opționalul școlar – repere teoretice, prin care prezint noțiuni teoretice referitoare la curriculum, tipuri de curriculum și ultimul capitol, Capitolul IV în care am pus bazele unui opțional școlar intitulat Pagini web – crearea unui site.

Anexele, formate din Proiecte didactice, Fișe de lucru și exemplul unui site, vin să completeze această parte a lucrării cu caracter metodico-aplicativ, oferind variante de abordare, de studiere și de interpretare a noțiunilor propuse pentru studiu.

Așadar studiul de față se vrea o incursiune în tehnicile web, un instrument prin care se dorește cunoașterea noțiunilor care au stat la baza creării site-urilor și un ajutor dat elevilor aflați în clasa terminală, care se pregătesc pentru susținerea examenului de bacalaureat.

Am aplicat un chestionar de creativitate clasei, iar cu ajutorul celor cinci tipuri de întrebări, am stabilit statistic nivelul de creativitate pentru o clasă cu un efectiv de 26 elevi, la începutul anului școlar și la sfârșitul anului, arătând astfel că prin efectuarea acestui opțional am reușit să stimulez potențialul creativ al elevilor cu ajutorul tehnicilor web. Comparativ, rezultatele sunt înregistrate, la începutul și la sfârșitul anului.

Aplicarea acestor metode au ajutat copiii să obțină performanțe, i-au făcut mai responsabili în rezolvarea sarcinilor, atât individual cât și la nivelul grupului. Ei înțeleg, prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

Din compararea datelor obținute în testarea inițială și a celor din testarea finală, reiese clar că activitățile, metodele, influențele folosite în cele două semestre au contribuit la ridicarea nivelului și potențialului creativ al elevilor și la stimularea posibilităților reale ale elevului. Ca urmare a analizei graficelor am arătat că, în condițiile în care se folosesc constant metodele interactive se produce o dezvoltare a nivelului creativității individuale.

Am aplicat colectivului de elevi fișe de autoevaluare, dată fiecărui elev la sfârșitul unor lecții cât și fișe de evaluare, prin care elevul a fost evaluat de către colegi și fișe de feedback de la elev la profesor.

Ca urmare a parcurgerii experimentului, prin aplicarea opționalului la clasă terminală, rezultatele au cunoscut o creștere sub toate aspectele pe care urmăresc, să le dezvolte capacitatea de gândire, logica gândirii, flexibilitatea gândirii, fluența, capacitatea de reprezentare corectă, capacitatea de creație, având finalitate prin reușita realizării unui site.

BIBLIOGRAFIE

Dumitru Vrabie, Psihologie Educației, Editura Geneze, Galați, 2002

Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie, teoria educației și teoria curriculum-ului, Editura Sinteze, Galați, 2003

Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, 2009

Noack Karsten, Tehnici de creativitate, Editura ALL EDUCAȚIONAL, București, 2012

Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Erika Landau, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Teresa M. Amabile, Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori, ed. Științifică și tehnică, București, 1997

Al. Roșca, Creativitatea generală și specifică, ed. Academiei, București, 1981

Sternberg, Robert, J., Manual de creativitate, ed. Polirom, Iași, 2005

Geta Vintilă, Maria Toader-Coman, Gândirea critică – capacitate esențială a educației pentru valori, ed. Școala gălățeană, Galați, 2007

Bernard Gazier, Strategiile resurselor umane, Institutul European, Iași, 2003 Eugen Noveanu (coord.), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983, pag.58,

Dan Potolea, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în „Structuri, strategii și performanțe în învățământ", Ed. Academiei Române, București, 1989, pag. 144.

Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare-învățare, Ed. Științifică, București, 1992, pag. 6;

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, Iași, 2000, pag.80.

Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri și strategii, Ed. Aramis. București, 2002, pag. 276.

Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educațional, Chișinău,2 002, p.350.

Crenguța — Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007

https://ro.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee

https://web.ceiti.md/lesson.php?id=1

https://ro.wikipedia.org/wiki/HTML5

http://invatahtmlake.3x.ro/primiipasi.html

https://web.ceiti.md/lesson.php?id=1

http://invatahtmlake.3x.ro/tabele.html

http://invatahtmlake.3x.ro/imagini.html

http://invatahtmlake.3x.ro/ferestre.html

https://ro.wikipedia.org/wiki/Site_web

https://www.itexclusiv.ro/TehnologiiWebDesign.php

https://cumfaciopaginaweb.ro/aplicatii-creare-site

Crețu, Carmen, Teoria curriculum-ului și conținuturile educației,Editura Universității „A.I.Cuza”, Iași,1999

Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan, Pedagogie – manual adresat studenților și profesorilor care se pregătesc pentru definitivarea în învățământ și obținerea gradului didactic II,Editura ASE, București,2004,

Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006

Mariana,Miloșescu – Tehnologia informației si a comunicațiilor – manual pentru clasa a IX-a, Ed. Didactică și Pedagogică

Iulian,Cioroianu – Tehnologia informației si a comunicațiilor

Carmen,Petre, Daniela,Popa, Ștefania,Crăciunoiu, Camelia,Iliescu – Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației

Filip,Ioan – Programare WEB – suport de curs

Taylor,Dave – Crearea paginilor WEB cu HTML4 (1998)

Rick,Darnell – Totul despre HTML 4 – (2001)

Valentin,Ivașcu – Inițiere în PHP si MySQL

Sabin,Buraga – Aplicații WEB la cheie – Studii de caz implementate în PHP

CHIP,Kompakt – Creează ușor, rapid și gratis propriul WEBSITE cu Joomla 2.5 (2012)

Caprariu,Vlad – Introducere în HTML (1997)

http://files.vladac-uvab.webnode.ro/200000275-ae678b05a5/curs%207%20CTeh.pdf

http://sites.google.com/site/fmitehniciweb/

http://www.ecursuri.ro/cursuri-online/html-pe-intelesul-tuturor

Fise HTML