LUCRĂRILE SIMPOZIONULUI JUDEȚEAN ”BUNE PRACTICI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ” ORADEA, 2018 Lucrările din cadrul… [308792]

ASOCIAȚIA TINERETULUI VOLUNTAR

LUCRĂRILE SIMPOZIONULUI JUDEȚEAN ”BUNE PRACTICI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ”

ORADEA, 2018

Lucrările din cadrul simpozionului județean sunt editate în cadrul Proiectului ”[anonimizat]” finanțat de Consiliul Județean Bihor prin Direcția de Dezvoltare și Implementare Proiecte

Beneficiar: Asociația Tineretului Voluntar

Instutuții partenere: Inspectoratul Școlar Județean Bihor și Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Bihor

Echipa de organizare și implementare:

Prof. dr. Maghiar Ramona

Prof. [anonimizat]. Albu Anca

AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE PENTRU CONȚINUTUL MATERIALULUI PUBLICAT!

[anonimizat]. [anonimizat], acest lucru depinzând doar de latura financiară a familiei din care fac parte.

Noi, [anonimizat] a [anonimizat] a lucra eficient cu această categorie de elevi. [anonimizat], dar nu este suficient.

Din acestă cauză Asociația Tineretului Voluntar, o [anonimizat], și-a dorit să dea naștere acestui proiect denumit generic ”[anonimizat]”. Acest proiect finanțat de Consiliul Județean Bihor a avut ca parteneri 6 școli (3 gimnazii: Școala gimnazială ”Oltea Doamna” Oradea, Școala gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Oradea, Școala gimnazială ”Dimitrie Cantemir” Oradea și 3 colegii: Colegiul Tehnic ”Mihai Viteazul” Oradea, Colegiul Tehnic ”Traian Vuia” Oradea, Colegiul Național ”Mihai Eminescu” Oradea), cărora ulterior li s-a alăturat și Liceul Vocațional Pedagogic ,,Nicolae Bolcaș“ Beiuș. Prin intermediul acestui proiect cei 30 [anonimizat] ([anonimizat], [anonimizat].) cu elevii cu CES și cu dificultăți de învățare integrați în propriile școli.

În urma realizării acestor activități extrașcolare, a fost organizat simpozionul ”Bune practici în integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă”, unde profesorii au publicat tipurile de activități realizate și gradul de implicare a acestor elevi.

Finalitatea simpozionului din cadrul proiectului ”[anonimizat]” [anonimizat] a copiilor, de importanța colaborării și implicării constructive în viața acestora prin intermediul activității extrașcolare. [anonimizat], dezvoltarea abilităților de a [anonimizat]/slabe, [anonimizat], [anonimizat] a independenței acestor elevi.

Prof. dr. Maghiar Ramona

Colegiul Tehnic ”Mihai Viteazul” Oradea

PARTEA I

ARTICOLE DE PSIHOPEDAGOGIESPECIALĂ

Integrarea versus incluziunea copiilor cu CES în școlile din România

Profesor Lezeu Carmen Eugenia

Liceul Vocațional Pedagogic ,,Nicolae Bolcaș“ Beiuș

Dizabilitatea face parte din existența umană, fiind o latură a dimensiunii universale a umanității. Ea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversității.

În categoria persoanelor cu dizabilități poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite (boli, accidente) și există opinia că segmentul de populație marcat de dizabilități este potențial în creștere.

Sacina evaluării pesoanelor cu dizabilități nu este una ușoară. Rolul cadrului didactic este să știe exact ce este dizabilitatea, dar și să o recunoască fie ca pe o experiență unică, fie ca pe o dimensiune a diversității umane. Numai astfel se poate  aprecia corect dacă programele de intervenție educațional-recuperatorii răspund necesităților celor cărora le sunt adresate.

Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, în activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.

Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.

In plus, integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și a potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Relația dintre incluziune și integrare comportă următoarele caracteristici:

a)      Integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite; se centrează pe transferul copiilor de la școli separate (asa-numitele școli speciale) la școlile obișnuite din cadrul comunității; dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu sau fără dizabilități sau cu diferențe în învățare, putem considera că nu este un proces de integrare școlară reală, ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică.

b) Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor  umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.

Practica a demonstrat că integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru propuse și proiectele de intervenție unitară corectiv-compensatorie trebuie să ofere idei flexibile, ușor adaptabile la situații concrete.

Într-un colectiv de elevi din școala publică, copilul cu nevoi speciale va trebui să depășească cel puțin două bariere: propria sa timiditate, inhibiție socială coroborată cu un complex de inferioritate care se manifestă prin izolare și respingerea de către ceilalți, datorate de cele mai multe ori ignoranței și prejudecăților.

Conștient de această realitate, învățătorul/profesorul integrator va avea în vedere realizarea umătoarelor obiective:

Încurajarea relațiilor naturale de sprijin;

Promovarea interacțiunilor copiilor de aceeași vârstă prin stategii de tipul „învățarea în cooperare și parteneriat între elevi”;

Dezvoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă;

Consilierea părinților copiilor.

Introducerea în clasa integratoare a elevului cu dizabilități nu trebuie să se facă întâmplător, prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil, printr-un proces de sensibilizare și informare a factorilor implicați. Această activitate este necesară pentru ca integrarea să nu se facă brutal, iar învățătorul/profesorul și copiii să fie pegătiți, să cunoască ce poate și ce nu poate să ofere, să realizeze ce reprezintă un copil cu nevoi speciale, cât, cum și unde trebuie ajutat și nu în ultimul rând, să conștientizeze faptul că este copil ca toți ceilalți.

Dintre strategii, aș aminti:

Prezentarea copilului în fața colegilor trebuie să se desfășoare normal, să fie aceeași ca și pentru orice coleg nou venit;

Pentru a favoriza comunicarea și receptarea mesajului verbal este necesar ca mesele să fie așezate în semicerc sau în grupuri mici (maxim 4 elevi);

Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere, dezvoltă învățarea prin cooperare;

Reconsiderarea metodelor de predare-învățare, în sensul adaptării la cerințele educaționale specifice gradului și tipului de handicap;

Utilizarea jocului de rol ca modalitate pentru învățarea comportamentului social;

Solicitarea elevului la diferite activități practice și de gospodărire;

Recompensarea;

Existența unor structuri de sprijin la nivelul școlilor publice;

Implicarea autorităților locale;

Implicarea mass-mediei în sensibilizarea comunității la problemele copiilor cu CES.

Modalități de depășire a barierelor:

Informarea eficientă în școala publică și în comunitate;

Cursuri specifice pentru cadrele didactice din școlile de masă;

Metodologie adecvată;

Motivarea personalului;

Activități preintegrative;

Team-building-uri;

Set de materiale și instrumente de evaluare.

În procesul de integrare a copiilor cu dizabilități în școala publică, luarea deciziilor asupra conținutului și a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie esența predării strategice. Conceptul  de  predare  strategică se conturează în principal pe rolul profesorului ca model și ca mediator, deși nu exclude rolul său de manager și conducător al procesului de instruire.

Bibliografie:

Blândul, C.V. – Introducere în problematica psihopedagogiei speciale. Editura Universității din Oradea, 2012.

Popovici D.V. – Elemente de Psihopedagogia Integrării. Editura PRO Humanitate, București, 1999.

Instrumente de intervenție utilizate în activitatea de predare – învățare a elevilor cu CES

Profesor Morgovan Maria

Colegiul Tehnic "Mihai Viteazul"Oradea

Principalele instrumente utilizate în planificarea intervențiilor pedagogice la elevii cu CES sunt: Planul de servicii personalizat (PSP) și programul de intervenție personalizat (PIP). În calitate de maistru instructor în domeniul ”Estetica și îngrijirea corpului uman/Coafor stilist”, în cele ce urmează voi prezenta un program de intervenție personalizat pentru o elevă cu CES K.T., din clasa a XI-a profesională, la disciplina ”Pigmentarea și depigmentarea părului”. Eleva prezintă deficiență intelectuală moderată, care o afectează pe planul achizițiilor, fiind instabilă din punct de vedere afectiv.

INFORMAȚII EDUCAȚIONALE:

Eleva nu are formate deprinderi de citit-scris, recunoaște o parte din litere, citește cuvinte mono și bisilabice, transcrie și copiază, dar nu are auz fonematic și deprinderi de natură analitico-fonetică-sintetică în scrierea independentă. Prezintă o capacitate redusă de reconstituire pe plan mental a unui obiect sau a unei relații între obiecte. Prezintă tulburări ale limbajului verbal, vorbește pe o tonalitate ridicată, cântată. Poate iniția și menține o conversație însă ritmul și tonalitatea ridicată, o împiedică să se exprime adecvat și să se facă înțeleasă. Îi place să povestească, dar se exprimă greoi, nu comunică decât atunci când este bine dispusă, capacitatea de reproducere a mesajelor orale este redusă.

CAPACITĂȚI, COMPETENȚE, ABILITĂȚI, PUNCTE SLABE, NEVOI:

– dezvoltare fizică bună, coordonare a mișcărilor mai ample;

– nu reține decât cu material concret, prin reluări permanente;

– nu comunică cu ușurință în propoziții;

– nu pronunță bine, auzul fonematic nu e format;

– memoria și atenția sunt foarte scăzute;

– imaginația lipsește, fiind ancorată în prezent;

– nu face corelații, lipsă de gândire logică;

– îi place să scrie-transcrie destul de corect;

– este capabilă să scrie litere și cuvinte mono și bisilabice după dictare;

– îi e neclară scrierea cu inițială mare (nume de persoane, început de propoziție);

– poate grupa obiecte după mai multe criterii, dar prezintă dificultăți de analiză-comparare-generalizare;

– are nevoie de atenție, din partea asistenților sociali, colegilor, a cadrelor didactice;

– are nevoie de supraveghere și îngrijire permanentă.

OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

– dezvoltarea abilităților de citit-scris prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a textelor citite, cunoscute;

– dezvoltarea abilităților de relaționare și a comportamentelor emoționale;

– dezvoltarea unor competențe ale intelectului (memorare, gândire logică, stabilirea de relații cauză-efect);

– dezvoltarea unor competențe profesionale-practice.

OBSERVAȚII:

1. În funcție de rezultatele obținute în urma implementării acestui program de intervenție personalizat și a evaluărilor periodice, se vor face, dupa caz, revizuirea (corectarea) și\sau continuarea programului.

2. Structura programului de intervenție personalizat este prezentată în continuare.

3. Programul de intervenție personalizat se va elabora pe o perioadă relativ scurtă de timp (maximum 6 luni), datorită inerentelor revizuiri, completări, evoluții etc.

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

I. EVALUARE INIȚIALĂ

II. ELABORAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE RAPIDĂ (1 – 2 ore)

EVIDENȚA EVALUĂRII CONTINUE ȘI ÎMBUNĂTĂȚIREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE A ELEVEI ÎN TIMPUL PRACTICII COMASATE

Bibliografie:

Gherguț A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație. Editura Polirom, Iași, 2006, p. 180.

Potolea, D., – STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale și incidente în procesele de învățare la elevi în: Revista de pedagogie, nr. 12, 1997.

Sprijinirea integrării copiilor cu CES în învățământul de masă. Argumente în favoarea educației integrate

Profesor Nichita Diana Simona

Școala Gimnazială ,,Dimitrie Cantemir” Oradea

Nelson Mandela – ”Educația este cea mai puternică armă care poate schimba lumea.”

De-a lungul timpului, în școlile de masă au fost educați și elevi cu diferite deficiențe, elevi ”speciali”. În timp, până la absolvire, reușesc, cu mult efort, să comunice și să dobândească anumite deprinderi. La momentul în care termină clasa a VIII-a, este o mare mulțumire dacă simt că pot face parte din această societate.

Reacțiile părinților care au copii cu nevoi speciale sunt diferite. Unii părinți apelează din timp la specialiști, acceptă și înțeleg faptul că, copiii lor au nevoie de ajutor; dar alții nu vor să accepte situația, fapt ce conduce la agravarea situației și, în timp neintegrarea în societate. De cele mai multe ori, în lucrul cu elevii cu diferite deficiențe intervin: probleme de comunicare (nu se reușește o comunicare eficientă), probleme de concentrare la lecție (atenția lor este deficitară, nu reușesc să se concentreze mai mult de cinci minute), gradul mai redus de înțelegere față de ceilalți a conceptelor predate (acolo unde coeficientul de inteligență este mai mic fiind afectat în proporție foarte mare), captarea atenției (foarte greu se reușește acest lucru la copiii cu ADHD, de exemplu), progresul lent (progresul unor astfel de copiii este mai lent pe timp scurt; ”se vede” doar în timp îndelungat, care se întinde pe parcursul a mai multor ani), copiii tind să deranjeze ora – probleme de disciplină (la majoritatea copiilor cu deficiențe, mai ales la cei cu ADHD sau alte deficiențe mintale apare această problemă), timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES (acești copii au nevoie de multă atenție, specifică fiecărui tip de deficiență). Acestea pot fi ”reparate” în timp, însă este nevoie de formarea cadrelor didactice din învățământul de masă pentru a lucra cu astfel de copii.

Dar, ce este integrarea? … un proces sistematic de reunire a copiilor cu nevoi speciale alături de copii de aceeași vârstă cu o dezvoltare normală, în cadrul mediilor naturale în care ei învăță și se joacă. Înseamnă … că toți copiii învață în același mediu, beneficiind de același servicii și același sprijin pentru a avea succes, … că fiecare copil cu nevoi unice se regăsește în medii integrative, … că toți copiii participă în mod egal la toate activitățile unui program obișnuit, … că sunt încurajate prieteniile și relațiile sociale între copii cu și fără nevoi speciale, … că se asigură condiții de a primi o educație specială în medii comunitare obișnuite pentru copiii cu nevoi speciale. Integrarea mai înseamnă un nou model de asigurare a unor servicii în cadrul educației speciale care pune accent pe colaborarea dintre educația specială și cea obișnuită, oferirea de sprijin cadrelor didactice pentru educația timpurie care lucrează cu copii cu nevoi speciale; copiii învață unul lângă altul chiar dacă au scopuri diferite; a-i învăța pe copii să înțeleagă și să accepte diferențele dintre oameni; asigurarea unui program educațional adecvat și individualizat pentru toți copiii. Integrarea înseamnă a lua în serios preocupările părinților și a-i determina să devină parteneri în acest proces de echipă.

Educația integrată – argumente

Integrarea este un drept al omului – toți copiii au dreptul de a învăța împreună, indiferent de problema lor; nu ar trebui dezapreciați sau discriminați prin excluderea lor sau trimiterea lor separată datorită deficienței sau dificultății lor de învățare. Eu am avut prilejul să-i cunosc mai bine și să-i descopăr ca ființe unice: lui Antonio (Toni, clasa a III – a) am aflat că-i place să deseneze și să coloreze, îi place culoarea verde și să decupeze. Aceste amănunte le-am aflat când am făcut conturul mâinilor și … am povestit foarte relaxați amândoi. Lui Alex din clasa a II – a am aflat că îi place să citească și să i se acorde atenție. De câte ori ne întânim, abia așteaptă să mă întrebe: ”Doamna, astăzi ce mai facem?” …

Integrarea reflectă practici educaționale pozitive – educabilii cu deficiențe se descurcă mai bine, educațional și social, atunci când sunt educați împreună cu alți copii. Nu există predare sau îngrijire într-o școală separată care nu poat avea loc într-o școală de masă, dacă sunt asigurate pregătirea și materialele ajutătoare.

Integrarea reprezintă un bun simț social – integrarea îi învață pe copii toleranța și acceptarea diferențelor individuale; toți au nevoie de o educație care să-i ajute pentru o viață alături de ceilalți; integrarea are potențialul de a reduce teama și de a construi prietenii, respect și înțelegere.

Avantaje și obstacole ale integrării copiilor cu CES

Pentru copiii cu nevoi speciale – dezvoltarea cognitivă, motorie, de limbaj, socială și emoțională este consolidată prin intermediul interacțiunilor semnificative cu cei de aceeași vârstă; covârstnicii servesc drept model de rol; deprinderile sunt învățate și aplicate în modalități funcționale; este facilitată dezvoltarea calităților, aptitudinilor și intereselor; sunt asigurate participarea în comunitate și șansa de a lega prietenii.

Pentru copiii fără nevoi speciale – învăță acceptarea diferențelor; diversitatea prieteniilor se extinde; cooperarea este încurajată; sunt consolidate creativitatea, exploatarea resurselor proprii și empatia și este asumată o responsabilitate mai mare și se manifestă o autoîncredere mai mare.

Pentru familii – părinții copiilor cu CES manifestă o senzație de ușurare, fac față mai ușor nevoilor zilnice, pot lucra în cadru comunității; capătă încredere în șansele de reușită ale copiilor lor; apoi, sunt furnizate informații privind dezvoltarea tipică și atipică; se oferă suportul, susținerea altor părinți; este promovată implicarea activă în dezvoltarea unor obiective de învățare adecvate și funcționale și părinții, toți, se constituie ca parte a comunității școlare.

Pentru cadre didactice și alți specialiști – cadrele didactice dezvoltă/ aplică o minunată înțelegere a diferențelor individuale; învață strategii de promovare a dezvoltării și susținerii stilurilor de învățare variate ale copiilor; devin mai conștiente de avantajele unei activități de observare și evaluare consecvente și eficiente; specialiștii și personalul auxiliar dezvoltă o perspectivă holistică centrată pe copil.

Pentru comunitate – educarea copiilor cu CES în același loc cu semenii lor cu dezvoltare tipică este mai puțin costisitoare decât costul înființării și amenajării unor spații școlare alternative; copiii cu CES devin competenți, adulți productivi, contribuind la bunul mers al societății pe căi concrete; membrii comunității dezvoltă o nouă înțelegere și apreciere a diversității.

Integrarea … decalogul integrării

Să-l vezi pe celălalt ca fiind unic./ Să-l privești pe celălalt ca fiind cel puțin egal cu tine./ Să gândești ce ai face tu în locul lui./ Să-ți amintești că poți fi oricând ca el./ Să faci ce crezi că ți-ar plăcea ție, de ai fi ca el./ Să fim alături, pentru a nu fi singuri./ Să accepți diversitatea, pentru a înțelege unicitatea./ Să-i dai mai mult decât aștepți să primești./ Dacă se întâmplă să cazi, întoarce-te spre ceilalți./ Când ești fericit, ajută-i și pe ceilalți să fie la fel ca tine.

Bibliografie:

Alois Gherguț, Cristina Neamțu – Psihopedagogie specială – Iași, Editura Polirom, 2000.

Alois Gherguț – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată- Iași, Editura Polirom, 2001 și 2006 (ediția a II – a).

Traian Vrășmaș – Învățământul integrat și/ sau incluziv – București, Editura Aramis, 2001.

Integrarea elevilor cu cerințe educative speciale în colectiv, între deziderat și realitate

Profesor Crețiu Ileana

Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Oradea

Este crucială o definiție clară a integrării înainte de a se putea aplica într-un sistem, școală/ instituție sau pentru dezvoltare individuală, astfel ca toată lumea să poată opera în același sistem noțional. Sunt necesare, în aceeași ordine de idei, mai multe condiții pentru ca politica integrării să fie implementată și viabilă: a) principii și metode aplicative clare pentru a identifica în primul rând copiii cu cerințe speciale și pentru a stabili mediul optim de învățare care să vină în întâmpinarea nevoilor acestor copii; b) muncă susținută de cercetare asupra unor modele de practici aplicate și modificări în curriculum bazate pe eficacitatea acestor aplicații; c) pregătire specializată a tuturor cadrelor didactice în vederea lucrului diferențiat cu acești copii; d) dezvoltarea unui sistem atât la nivel instituțional cât și comunitar de sprijin al copiilor cu cerințe educative speciale și al familiilor acestora.

Cu toate că se distinge o direcție trasată înspre integrarea copiilor cu CES în școlile de masă, există mari diferențe între gradele de realizare a acestei integrări, datorate în mare măsură categoriilor de handicap. Copiii cu deficiențe senzoriale se integrează cu ușurință, în vreme ce în cazul copiilor cu dificultăți de învățare sau de adaptare se observă o segregare încă din clasele primare.

Din moment ce mulți profesori nu au nici pregătirea, nici resursele pentru a trata toate problemele, dificile, multiple, complexe pe care le au copiii cu cerințe speciale, aceștia fie sunt trimiși afară din clase, fie sunt excluși de la activități, iar toți cei implicați sunt nemulțumiți. Să existe oare o cale mai ușoară?

Se impune să răspundem la niște întrebări ce se ridică în mod firesc.

1. Ce este o școală incluzivă?

A. O școală incluzivă înseamnă că toți elevii sunt bineveniți – indiferent de etnie, mediu social-economic, nevoi educative. Toți vor învăța, contribui și participa la toate aspectele vieții școlare. Elevii cu CES își petrec mare parte sau tot timpul învățând cu colegii, iar școala încurajează conștientizarea beneficiilor incluziunii de ambele părți, reciprocitatea acestui fenomen.

B. O școală incluzivă oferă sprijin tuturor elevilor, în funcție de necesitățile fiecăruia. Se impune asistență din partea unui logoped, a unui psiholog, a unui terapeut ocupațional, care în cele mai multe cazuri este una și aceeași persoană, încercând să facă o analiză cât mai minuțioasă a nevoilor acestor elevi cu cerințe speciale.

C. O școală incluzivă are în dotare o rampă pentru accesibilitate, puncte sanitare adaptate pentru nevoile elevilor cu deficiențe motorii, bază materială pentru dotarea cu aparatură minimă necesară desfășurării tuturor activităților fără impedimente (spre exemplu retroproiector, microfon), săli de studiu individual sau potrivite unor activități pentru grupuri mai restrânse de elevi, un mediu relaxant și confortabil pentru toată lumea.

2. Care ar fi beneficiile integrării acestor elevi?

Poate ar fi mai nimerit să precizăm că nu se cunosc efecte negative ale incluziunii acestor elevi într-un colectiv, dacă aceasta se face cu sprijinul și serviciile necesare elevilor. Avantajele includ prietenii adânci între copii, respect, o apreciere și o înțelegere profundă a diferențelor particulare, pregătirea pentru viața de adult într-o societate diversă. Multe sunt beneficiile de tip social, ce vizează crearea unor prietenii de durată care-i vor ajuta să stabilească relații în viața de adult. Într-o clasă incluzivă, au șansa să vadă cum interacționează oamenii. Sunt și beneficii academice, pentru că într-o clasă incluzivă bine concepută, așteptările sunt mai mari de ambele părți, și de la profesori, și de la colegi, preluând de la aceștia modele pozitive.

La fel, avantaje certe există și pentru părinți, mai ales dacă copilul cu CES este singur la părinți, iar integrarea în comunitate – văzută ca o microsocietate – nu e posibilă până când copilul nu este într-o școală incluzivă, instituție care trebuie să sprijine familiile acestor copii, pe lângă altele, și prin ședințe, întâlniri profesori – părinți – specialiști.

3. Cum ar trebui să se pregătească profesorii pentru integrarea acestor elevi?

În primul rând, este necesară o bază teoretică serioasă, care să le permită evaluarea acestor elevi în timpul orelor, ba chiar și în timpul liber, să le cunoască nivelul de cunoștințe (deprinderi, după caz), pentru a le putea schița un profil: vârstă, abilități de comunicare, ce-l motivează pe fiecare (poate cel mai important aspect), nevoi particulare. Sunt cazuri diferite, deși între deficiențele cel mai des întâlnite sunt ADHD, dislexia, dislalia, discalculia, reacțiile sunt atipice. Profesorul de sprijin este un real ajutor în fiecare instituție care școlarizează acești elevi, însă legăturile cu ceilalți profesori și părinții copiilor cu cerințe speciale sunt fluctuante sau sporadice. Este imposibil în acest moment ca fiecare elev cu CES să fie supravegheat/ cunoscut îndeaproape de dascăl pentru ca acesta să-și poată adapta metodele de predare la nevoile particulare ale acestora, individual.

De asemenea, atelierele de lucru sunt o altă modalitate de pregătire a profesorilor ce predau claselor cu elevi având CES. Este nevoie de o abordare nouă, stiluri diferite de predare, o capacitate de percepere a nevoilor acestor copii, de încredere că integrarea va fi posibilă și reală. Menționând mai sus noțiunea de „abordare nouă”, putem analiza dihotomia termenului: o abordare teoretică, ce presupune studiu aprofundat, dar și una psihologică, oarecum îngreunată de unele piedici. Integrarea elevilor cu CES într-un colectiv este mai mereu percepută ca o dificultate nedorită de către dascăl, deoarece există tendința de a vedea copilul cu cerințe speciale ca pe un handicap, nu ca pe un avantaj în colectiv.

Nu e importantă incluziunea elevilor cu CES datorită moralității acțiunii în sine, sunt mai multe aspecte demne de a fi analizate în rețeaua școlară:

– puncte tari ale acestor elevi: accentul trebuie pus nu pe ce le lipsește copiilor – este destul de clar – ci pe calitățile lor, pe ceea ce fac bine (gândire creatoare la ADHD, vedere și gândire în spațiu la dislexie, putere de analiză și sinteză la autism, afecțiune, căldură sufletească la sindromul Down etc.);

– colectiv eterogen, diversitatea lui creează posibilități noi de abordare a fiecărei activități;

– performanță și reușită: excluderea elevilor cu CES din colectiv atrage după sine dezamăgire, blazare, eșec; contrariul reprezintă o evoluție, căci intervine sentimentul de apartenență la un colectiv care îi încurajează și-i determină să-și depășească limitele; provocări zilnice de a face altceva, altfel, dar – foarte important – pentru toți (subl.n.), nu doar pentru elevii cu CES; mediul educativ devine inovativ și toți actanții devin beneficiari, pentru că fiecare copil are propriul stil de învăța. În concluzie, practicile de educație incluzivă vor avea succes doar dacă profesorii vor avea disponibilitatea de a investi efort și timp în crearea unui climat optim de învățare în clasă. Cel mai important în atingerea acestui obiectiv este să se găsească talentele, calitățile, punctele tari ale copiilor cu cerințe educative speciale care vor fi parte integrantă a mediului școlar. Odată ce acestea au fost identificate, educatorul va trebui să dezvolte strategii de învățare pentru fiecare elev în parte pentru a-l ajuta să reușească din punct de vedere social, comportamental, intelectual/ academic.

Un real sprijin este prezentarea unor modele de urmat din rândul celor cu anumite deficiențe, ca o soluție de „intrare în normalitate”; în fond, experiența de a fi diferit se normalizează și apare o modificare în atitudine, care are un impact puternic asupra comportamentului și reușitelor tuturor elevilor, nu numai ale celor cu cerințe speciale. Auzind/învățând despre persoane (personalități) cu diverse dizabilități, elevii încep să înțeleagă faptul că dizabilitățile nu definesc în totalitate pe cineva, ci reprezintă doar un aspect din viețile lor și sunt în mai multe privințe mai puțin importante decât dorințele, interesele, preferințele lor. Opusă excluderii, care reprezintă o experiență dureroasă pentru oricine în orice situație, integrarea este una dorită și de dorit. Prezentând elevilor un model de societate în care cei cu nevoi speciale sunt percepuți ca ridicoli/ciudați/de compătimit, se pun bazele unei culturi viitoare care va respinge orice încercare de schimbare. Pe de-altă parte, prin integrarea în colectiv încă de la începutul experienței școlare a copilului (grădiniță chiar), se vor forma atitudini pozitive de acceptare, toleranță, generozitate.

Bibliografieă:

Cucoș, Constantin – Pedagogie. Editura Polirom, Iași, 2002.

Florea, Nicoleta – Educația pentru prevenirea factorilor de risc. Editura Arves, Craiova, 2008.

Neamțu, Cristina – Devianța școlarã. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Editura Polirom, Iași, 2003.

Sălăvăstru, Dorina – Psihologia educației. Editura Polirom, Iași, 2004.

Integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă

Profesor Furtoș Gabriela

Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Oradea

Educația incluzivă vizează integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora (Gherguț, 2001).

Educația integrată pornește de la câteva principii care stau la baza realizării sale. La Conferința mondială pe tema educației speciale, desfășurate sub egida UNESCO, la Salamanca, Spania, între 7 și 10 iunie 1994, delegații a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale au adoptat o declarație comună care conține următoarele puncte (Gherguț, 2001):

fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;

fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;

proiectarea sistemelor educaționale și implementarea și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional;

persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să-și adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaștere ale fiecărui copil în parte;

școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranță și acceptare și oferind șanse egale la educație pentru toți;mai mult, ele asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficiența și gradul de utilitate socială a întregului sistem educațional” (Declarația Conferinței de la Salamanca)

Dorel Ungureanu (după, A, Gherguț, 2006, p. 207-211) susține că în educația integrată și în școala incluzivă se poate vorbi de două categorii de principii, situate pe două planuri: generale și specifice. Aceste principii orientează și susțin elaborarea și aplicarea programelor de integrare/incluziune școlară.

Educația incluzivă presupune asigurarea accesului egal la educație și are în vedere dreptul fiecărui copil de a beneficia de educație de calitate indiferent de apartenența etnică, socială, religioasă sau de nivelul de dezvoltare al acestuia. Asigurarea educației de calitate pentru toți copiii ar trebui să contribuie la dezvoltarea potențialului cognitiv și la integrarea socială a tuturor copiilor, dar mai ales a copiilor cu cerințe educative speciale.

Evoluția, atât pe plan teoretic, cât și practic a problematicii integrării în țara noastră a condus la necesitatea apariției unor centre de resurse pentru educația integrată. Argumentele care susțin înființarea acestor centre sunt următoarele:

necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol metodologic în elaborarea strategiilor de organizare a activităților didactice în condițiile învățământului integrat;

stabilirea responsabilităților, raporturilor și modalităților de utilizare a resurselor umane, materiale și logistice în educația integrată;

utilitatea valorificării și diseminării experiențelor educaționale integrative existente;

monitorizarea problematicii extrem de complexe a educației integrate prin: constituirea unor grupuri de coordonare, realizarea parteneriatului cu toți agenții implicați în procesul integrării, identificarea de noi strategii și modele de intervenție, elaborarea și adaptarea curriculară, realizarea metodologiilor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare, monitorizarea tuturor condițiilor și factorilor care concură la o integrare funcțională în societate a copiilor defavorizați.

În aceste vremuri, în România beneficiază de egalitate de șanse elevii în domeniul educației incluzive care intră în clasa I și nu au încadrare în grad de handicap. Ei pot să facă proba școlii de masă și au șansa de a rămâne în sistem dacă reușesc să țină pasul cu ceilalți copii. Dacă nu fac față cerințelor curriculumului din învățământul de masă, acești copii sunt orientați către unități de învățământ special.

În ultimii ani, în sistemul de învățământ special la nivelul județului Bihor sunt cuprinși copii care au încadrare în grad de handicap, au deficiențe mintale ușoare, moderate, severe sau profunde. Marea majoritate a copiilor cu deficiență mintală severă și profundă provin din instituții de protecție a copilului (căsuțe de tip familial). Din păcate evoluția acestor copii încă de la cea mai fragedă vârstă este blocată. Din punct de vedere socio-afectiv acești copii au lacune grave, lacune care își pun amprenta asupra dezvoltării lor ulterioare și cu toții suferă de lipsa de afectivitate. Aceștia sunt copiii care nu au acces la educație incluzivă.

Există totuși un alt segment de copii care după proba școlii de masă sunt nevoiți să vină în învățământul special pentru că nu pot ține pasul. Adesea acești copii rămân corigenți sau repetenți la mai multe materii. Pentru acești copii cred că s-ar putea face ceva. În primul rând se impune includerea lor în programul profesorului de sprijin, dar nu este suficient doar o oră pe săptămână, este nevoie de mai mult timp. De asemenea, cadrele didactice de la clasă trebuie să vină în sprijinul acestor copii să realizeze adaptări curriculare sau planuri de intervenție personalizată. Consiliul clasei alcătuit din totalitatea profesorilor de la clasă trebuie să realizeze de comun acord acest plan de intervenție sau acea adaptare curriculară, să se consulte în permanență asupra progreselor/regreselor elevului și să urmăreasă cu toții realizarea acelorași obiective.

De asemenea, familia trebuie implicată în respectarea și implementarea programului de intervenție personalizată și urmărirea atingerii obiectivelor stabilite. Copilul la rândul lui trebuie sprijinit și încurajat pentru orice mic progres realizat. El trebuie să se bucure de același tratament ca oricare dintre colegii lui de clasă, dar cu mențiunea primirii și realizării de sarcini potrivite nivelului său intelectual.

Incluziunea nu înseamnă doar integrarea fizică a copilului într-o clasă de copii buni într-o școală de masă. Incluziunea presupune mult mai mult; să poți fii tu însuți printre ceilalți și să fii acceptat așa cum ești, de către copii și părinții acestora; existența materialelor și adaptărilor curriculare, bază materială adecvată, deschiderea cadrelor didactice, a directorului școlii, existența și activitatea profesorului de sprijin, muncă în echipă și perseverență.

Bibliografie

Buică, C. S. (2004). Bazele defectologiei. București: Editura Aramis

Chelemen, I. (2002). Dizabilitate-Societate-Handicap:delimitări conceptuale. Oradea:Editura Eurogrup

Chelemen, I. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universității din Oradea

Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. București: Editura Polirom

Manea, L. (2008). Asistența și ocrotirea socială a persoanelor cu dizabilități, București: Editura Aramis

Nevoia de integrare a copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă

Profesor Simona Condurache

Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia” Oradea

Evoluția societății românești și transformările din domeniul psihopedagogic și social, demonstrează necesitatea dezvoltării și diversificării serviciilor specializate adresate unei anumite categorii de persoane, aflate în dificultate sau persoane care se confruntă cu o serie de situații cărora nu le pot face față. Astfel de persoane ajung în situații de disconfort, inadaptare, marginalizare sau chiar excludere socială, dacă nu li se acordă atenția cuvenită.

Țara noastra își asumă garantarea și promovarea drepturilor tuturor copiilor, în conformitate cu principiile și normele internaționale, inclusiv în privința copiilor cu dizabilități. În strânsă legatură cu termenul de dizabilitate se află principiul egalizării șanselor.

Drepturile copiilor cu dizabilități sunt într-o continuă modificare, deoarece accentul este pus în prezent pe participarea activă la comunitate și peintegrare socială, ceea ce implică necesitatea evitării și a reducerii instituționalizării copiilor cu dizabilități. Astfel, s-a stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenție: educațională și socială. Din punct de vedere stiințific s-a demonstrat faptul că școala specială nu are rezultate spectaculoase, persoanele instruite în școala specială nu realizează performanțe intelectualemai mari, în comparație cu cei din aceeași categorie care frecventează școlile obișnuite. În schimb, sub aspectul învațării sociale, achizițiile copiilor care învață în școli obișnuite sunt net superioare, deoarece au ocazia să observe comportamente dezirabile, să imite acțiuni și să inițieze activități pe care colegii lor le practică deja involuntar.

Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor. Educația sau școala inclusivă implică nevoia de pregătire de ansamblu a școlii și societății, pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane. Necesitatea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura o reformă a condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale, chiar dacă această integrare nu a fost văzută cu ochi buni de părinți, în general. Pe de oparte au fost nemulțumiri și temeri din partea copiilor cu nevoi speciale, deoarece nu știau cum vor reacționa copii lor în acest nou mediu educațional. Nici ceilalți părinți nu au acceptat cu ușurință ideea de a împărți clasa de elevi cu un copil care are nevoie de atenție și de grijă specifică, deoarece considerau că atența cadrului didactic se va concentra exclusiv pe elevul cu cerințe educaționale speciale, în defavoarea elevului care intră în categoria normalului.

Educația specială se referă la adoptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de integrare în medii de învățare obișnuite.

Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;

flexibilitate didactică;

adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;

individualizarea educației;

protecție socială;

programe individualizate de intervenție;

integrare școlară și socială

Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel, se pot întâlni situații de integrare totală a elevului cu cerințe speciale, când acesta își petrece tot timpul la școala obișnuită, cu exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli sau în afara școlii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete specializate, etc.). O altă variantă este cea referitoare la posibilitatea de integrare parțială, când elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul sau în școala obișnuită (participă doar la anumite tipuri de activități sau la anumite discipline unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei școli speciale și se desfășoara fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare).

Este evident faptul că părinții elevilor fără probleme de sănatate sau de integrare vor avea tendința de a evita clasa în care există cel puțin un copil care necesită atenție suplimentară prin nevoile sale sau are nevoie de adaptare curriculară. Chiar elevii care au un asemenea coleg vor avea tendința să afirme faptul că acest coleg al lor este favorizat, testele lui sunt diferite, iar notarea ritmică diferențiată. Cu multă răbdare din partea educatorului, aceste lucru poate fi evitat printr-o mai bună comunicare cu părinții și elevii pentru a le expune beneficiile care stau labaza incluziunii elevilor cu CES în învățământul de masă.

Odată, un părinte a întrebat de ce acești copii cu cerințe educaționale speciale nu învață în școli destinate lor sau care sunt dezavantajele copiilor care nu au nevoi speciale, dar împart sala de clasă cu un asemenea elev. Răspunsul e simplu: elevii din învățământul de masă devin mai sensibili la nevoile semenilor lor, mai altruiști și mai deschiși la acceptarea diferențelor care îi individualizează. Dar, uneori, elevii din ciclul primar și gimnazial, au tendința să se identifice cu semenii lor cu dizabilități și nu înțeleg motivul pentru care comportamentul lor imitat nu este acceptat nici de către părinți, nici de cadrele didactice.

Din perspectiva părintelui care are un copil cu dizabilități este deseori obositor să țină piept nevoilor și schimbărilor bruște de comportamentul acestuia. Deși își iubesc copiii pot reacționa la stres țipând la ei sau tratându-i necorespunzător. Când reacționează în acest fel, ei le reduc prețuirea de sine. Când își controlează stresul însă, părinții pot vedea abilitățile copiilor, ajutăndu-i să-și mențină prețuirea de sine. Dar pentru accest lucru părinții au nevoie de timp, să accepte realitatea, să se informeze, să facă schimb de experiență cu alți părinți care trec prin aceleași experiențe, să se adapteze la noul mod de viață. Numai că, de cele mai multe ori timpul este cel mai mare dușman al copiilor cu CES, cu cât mai repede sunt evidențiate problemele medicale și educaționale, cu atît mai repede se poate realiza un plan de intervenție personalizat care să permită copilului să se dezvolte și să crească cât mai normal posibil.

O cooperare bazată pe încredere asigură integrarea socială a copiilor cu dizabilități. Parteneriatul școală-societate-familie oferă șanse de integrare socială tuturor elevilor cuprinși în învățământul de masă. Rolul părinților ca experți ar trebui recunoscut și utilizat, deoarece ei cunosc cel mai bine caracteristicile, specificul și nevoia de integrare a copiilor în mediul unei clase sau al unei comunități.

În concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a elevilor față de semenii lor cu dizabilitățini sau dificultăți de integrare trebuie să țină cont de rezervele, temerile și prejudecățile individuale, dar și de situația concretă a fiecărui copil integrat în școala obișnuită, precum și de contextul complex în care se desfășoară.

Bibliografie:

Abrudan Casandra – suport de curs Fundamentele psihopedagogiei speciale

Roșan Adrian – Psihopedagogia Specială. Modele de evaluare și interventie. Editura Polirom 2015

Măsuri de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă

Profesor Dicu Florentina

Colegiul Tehnic ,,Mihai Viteazul” Oradea

Motto: „Tratează-i pe oameni ca și cum ar fi ceea ce ar trebui să fie, și ajută-i să devină ceea ce sunt capabili să fie.” Johann von Goethe

Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare. În rândul acestora, alături de elevii cu CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții dar cu intelect normal. Confundați adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulați sau categorizați ca atare.

Trebuie să pornim de la ideea că școala are datoria de a asigura șanse egale tuturor elevilor. Unii înțeleg prin șanse egale crearea unor condiții identice: programe comune, manuale de un singur ghid etc. Dar sistemul școlar care asigură aceleași condiții de instruire pentru toți elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în același fel de aceste condiții. A asigura șanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilități maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcție de aptitudinele și interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toți elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferențiat.

Educația diferențiată vizează adaptarea activității de instruire la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Caracterul integrat al învățământului ne pune în fața problematică a situației în care un copil cu handicap este integrat într-o clasă obișnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situația copilului respectiv, iar pe de altă parte, de situația clasei în care este integrat.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:

– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală);

– copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție-ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);

– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);

– copiii cu handicap asociat;

– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);

– copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp. Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.

Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalității lor, și anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:

• informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea recuperării, educației chiar și pentru copiii ce au abandonat școala;

• sporirea conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în transformarea școlii într-o școală integrativă;

• schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevoi speciale;

• dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de integrare (ex.: poliția, serviciile sociale, spitale, etc.);

• implicarea părinților copiilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la probleme și acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;

• implicarea comunității în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;

• elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru educația incluzivă, prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințele școlii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode și tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învatamântul de masă presupune:

– a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;

– a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare;

– a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);

– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;

– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;

– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;

– a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Educația integrată a copiilor cu CES, cu asigurarea unor resurse și modalități de intervenție și de sprijin, constituie o provocare autentică pentru activitatea de până acum a cadrelor didactice, atât a celor din învățământul general, cât și a celor din învățământul special. Pentru cadrele didactice din unitățile integratoare, implicațiile majore se structurează pe cel puțin trei direcții principale: schimbarea atitudinii, perfecționarea/ dezvoltarea profesională și modificarea practicii la grupă. Fiecare copil trebuie abordat ca o ființă aparte, cu povestea sa sau, cu alte cuvinte, cu anamneza sa. Problema anamnezei este fundamentală deoarece aduce în discuție etiologia, mediul în care trăiește copilul, traiectoria sa anterioară. În momentul în care, pentru un copil, se pune problema unei eventuale integrări, acest copil se găsește într-o situație x care îi este proprie, nefiind reductibilă la alta. Deci, fiecare caz este unic pe plan clinic și psihopedagogic și trebuie abordat ca atare.

Abordarea incluzivă susține că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depașească barierele din calea învațării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reușeasca acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aiba curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie:

Albu A., Albu C. – Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Editura Polirom, 2000;

Ungureanu, D. – Educația integrată și școala inclusivă, Timișoara: Editura De Vest, (2000);

Verza F. – Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială, Editura Fundației Humanitas, 2002;

Vrășmaș, T. – Învățământul integrat și/ sau incluziv, București: Editura Aramis, (2001).

Ce este o școală incluzivă?

Profesor Balint Ioana

Școala Gimnazială ”Oltea Doamna” Oradea

O școală incluzivă înseamnă că toți elevii sunt bineveniți – indiferent de gen, etnie, categorie socio-economică sau nevoi educaționale. Ei învață, contribuie și iau parte la toate aspectele vieții școlare. Elevii cu cerințe educative speciale își petrec majoritatea sau întreaga perioadă de timp cu colegii lor, iar școala încurajează conștientizarea beneficiilor reciproce ale incluziunii.

Beneficiile includ prietenii semnificative, respect, o mai bună apreciere și înțelegere a diferențelor individuale și pregătirea pentru viața adultă într-o societate diversă.

Unele beneficii sunt sociale. Elevii pot crea prietenii de lungă durată care îi ajută să-și formeze și să-și mențină relațiile mai târziu în viața lor. Într-o clasă incluzivă, ei ajung să vadă cum interacționează diferite persoane. Există și avantaje academice. Într-o sală de clasă bine concepută, elevii întâlnesc așteptări mai mari – atât de la colegii lor, cât și de la profesorii lor. Ei pot vedea, de asemenea, modele pozitive academice în colegii lor de clasă. Familiile pot beneficia de asemenea. Acest lucru este valabil mai ales atunci când elevul cu CES este unicul copil, ai cărui părinți nu pot să se alinieze comunității, cu excepția cazului în care elevul este într-o școală incluzivă.

Cum se pot pregăti dascălii pentru incluziune?

La școala noastră, profesorii vorbesc cu specialiștii și lecturează studiile anterioare, în interiorul și în afara sălii de curs. Apoi, ei construiesc un profil pentru fiecare student.

Fiecare profil include informații despre gen, vârstă, cunoștințe despre limbi și despre ce anume îl motivează pe elev. Există, de asemenea, informații de la profesorii anteriori cu privire la obiceiurile de învățare și viteză ale elevului (astfel încât aceștia știu să ofere o experiență suplimentară sau sarcini modificate) și observațiile specialiștilor cu privire la nevoile de învățare ale copilului. Acestea ar putea include dislexia, tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) sau întârzierea limbajului.

Profesorul are apoi o conversație cu fiecare elev despre interesele lui și observă elevul în timpul liber. Acest lucru îl ajută pe profesor să-și adapteze predarea în funcție de nevoile fiecărui copil și să noteze ce fel de modificări și evaluări să le utilizeze în planul de lecții săptămânal.

Sfaturi pentru a include în clasă elevi cu CES

Găsiți un teren comun. Nici doi oameni nu sunt la fel, dar majoritatea dintre noi au ceva în comun. Dacă vom căuta modalități prin care să ne putem relaționa, indiferent de diferențe, relațiile noastre devin mai puternice.

Învățați-i pe elevi să pună întrebări. Este aproape întotdeauna bine să întrebați despre experiența unui coleg care are un handicap. Toată lumea vrea să fie înțeleasă, iar comunicarea îi ajută pe elevi să vadă dincolo de misterul unui handicap.

Încurajați elevii să se implice și să-și manifeste responsabilitatea, colaborând cu colegii lor. Așezați în perechi studenți cu nevoi diferite cu ceilalți și dați-le sarcini practice pentru a le completa împreună.

Ca profesor, conduceți prin exemplu. Acțiunile și cuvintele dumneavoastră le vor spune elevilor cum să comunice, să accepte și să răspundă la alți elevi. Nu discutați doar despre slăbiciuni; evidențiați punctele forte. Încurajăm elevii să se respecte reciproc și să caute punctele forte ale fiecărei persoane.

Nu limitați includerea în sala de clasă – includeți și activități extrașcolare. Ei lucrează împreună și se susțin reciproc.

Care sunt beneficiile integrării pentru copilul cu nevoi speciale?

Mai mult de 15 ani de cercetare au dovedit beneficiile incluziunii pentru toți cei implicați în acest proces. Toți elevii cresc atunci când școlile includ copii cu nevoi speciale într-un mediu obișnuit.

Acces mai mare la curriculumul de bază

Elevii cu nevoi speciale au mai multe oportunități de creștere academică, deoarece au un acces mai mare la curriculumul de bază. Cu o expunere mai mare la provocările învățării, ei au șanse mai mari de a face pași mai mari.

Niveluri îmbunătățite de citire

Copiii cu nevoi speciale și, prin urmare, dificultăți de lectură, beneficiază foarte mult de includerea în școala de masă. Nivelurile de lectură ale colegilor lor se măresc, de asemenea.

Creșterea oportunităților sociale și expunerea la modelele de rol adecvate

Integrarea în școala de masă pentru copilul cu nevoi speciale înseamnă șansa de a interacționa cu colegii din mediile de masă. O astfel de integrare este o modalitate de a dezvolta abilități de socializare adecvate pentru orice copil și este indispensabilă. Modelarea rolului ajută la cultivarea abilităților sociale.

Oportunități sporite de achiziție de abilități

Curriculumul de bază prezintă copilului cu nevoi speciale mai multe șanse de a dobândi abilitățile care nu sunt neapărat incluse într-un curriculum de nevoi speciale. De exemplu, mai multe concepte matematice ar fi incluse într-un curriculum de masă decât într-unul destinat copiilor cu mai multe nevoi.

Creșterea participării părinților

Părinții ai căror copii au nevoi speciale sunt adesea motivați să se angajeze voluntar în comunitatea școlară a copilului și la nevoile copilului lor.

Aplicarea sporită a strategiilor benefice tuturor studenților

Profesorul dintr-o clasă incluzivă trebuie să utilizeze strategii care să ajute copiii care progresează, în mod academic, în rate diferite. Abordarea globală va fi benefică atât pentru studenții obișnuiți, cât și pentru cei cu nevoi speciale.

Sensibilitate crescută a stimei de sine

Elevii fără nevoi speciale pot experimenta sentimente de stimă de sine atunci când sunt rugați să-i ajute sau să-i învețe pe colegii lor defavorizați.

Empatia pentru limitările celorlalți

Atunci când elevii fără nevoi speciale își văd colegii cu aceste nevoi în mod regulat, există un potențial mai mare de a dezvolta sensibilitate și empatie pentru limitările lor. Ei vor ști de ce aceștia învață într-un ritm mai lent.

Pregătirea pentru integrarea într-o societate incluzivă

Elevii fără nevoi speciale vor ajunge să accepte că cei cu aceste nevoi pot contribui la societate. Ei vor construi un raport mai bun cu ceilalți și vor înțelege mai bine dificultățile lor atunci când vor intra pe piața muncii.

Concluzie

Includerea copiilor cu nevoi speciale într-o sală de clasă de bază este benefică tuturor elevilor din punct de vedere social, emoțional și academic. Ea vine cu provocări, dar răbdarea și efortul o fac un proces de împlinire.

Bibliografie

www.wehavekids.com

www.britishcouncil.org

Educația Incluzivă – situația integrării copiilor cu CES în România (acte normative) și problematica acceptării necondiționate a propriei persoane, la copiii cu dizabilități, integrați în învățământul de masă

Profesor consilier școlar Hegedus Cristina

Școala Gimnazială „Oltea Doamna” Oradea

Educația incluzivă se referă la școlarizarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul ”incluziv”. Prin sintagma învățământ ”incluziv” doresc să mă refer fa formele de școlarizare prin care copiii cu cerințe educative speciale, pot beneficia de educație gratuită și obligatorie. În România acest deziderat al incluziunii cunoște două modalități de realizare:

Integrarea individuală a copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă

Integrarea unor clase speciale în școlile de masă.

O alternativă a învățământului ”incluziv”, pentru elevii cu dizabilități, sunt instituțiile pentru învățământ special care răspund nevoilor educative ale elevilor cu diferite tipuri de dizabilități.

În Școala Gimnazială ”Oltea Doamna”, funcționează doar prima modalitate de integrare pentru copiii cu cerințe educative speciale, având în prezent un număr de 2 elevi cu CES (cerințe educative speciale), elevi care au dobândit Certificatului de Orientare Școlară și Profesională, eliberat de SEOSP Bihor.

Pe lângă acești eleivi, în Școala Gimnazială ”Oltea Doamna„ sunt integrați și elevi care, deși nu au obținut Certificatul de Orientare Școlară și Profesională, prezintă nevoi educative speciale, dată fiind prezența unor tulburări ce solicită strategii didactice specifice (mă refer la nevoile educative ale copiilor cu ADHD, tulburări de învățare, tulburări din spectrul autismului, tulburări de comportament, tulburări emoționale, etc).

Potrivit legislației în vigoare (Ordin 1985/1305/5805/2016 ), în România prezența tulburărilor mai sus enumerate, nu permite obținerea Certificatului de Orientare Școlară și Profesională, decât în condițiile prezenței unor tulburări asociate și în deosebi a unui deficit intelectual, ceea ce explică pe de o parte, lipsa Certificatelor de Orientare Școlară și Profesională la acești copii. Pe de altă parte, lipsa acestor certificate se poate datora și faptului că familia nu doreste stigmatizarea copiilor, prin obținerea acestui certificat.

O excepție de la această situație, descrisă mai sus, o constituie situația copiilor cu tulburări de învățare, pentru care în ultimii ani, s-a eleborat o legislație ce permite obținerea Certificatului de Orientare școlară și Profesională, chiar dacă nu există tulburări asociate sau deficiență mintală (Ordinul 3124/2017).

În ceea ce privește conceptul de ”acceptare necondiționată a propriei persoane”, acesta este un concept relativ nou, introdus de Albert Ellis (David, apud Ellis, 1962, 1994). Ellis propune acet termen ca o alternativă a conceptului de ”stimă de sine”, deoarece acesta ne permite să ne evaluăm propriile comportamente și nu persoana noastră, aceasta putând fi acceptată necondiționat indiferent de performanță.

Ellis a pornit de la ideea că orice nivel al stimei de sine presupune prezența procesului de evaluare globală a propriei persoane, ceea ce este irațional și dezadaptativ, această evaluare globală a sinelui, făcând imposibilă stabilirea într-un mod realist a valorii unei persoane. Practic dacă unele performanțe ale noastre sunt scăzute, este irațional să ne etichetăm ca neperformanți, deoarece aceasta ar însemna că toate comportamentele noastre trecute, prezente și viitoare sunt neperformante, ceea ce este imposibil. Cu toate acestea, avem tendința ca atunci când avem performanțe, să ne evaluăm pozitiv și să experimentăm trăiri pozitive, iar atunci când nu avem performanțe, să ne evaluăm negativ și să avem trăiri afective negative disfuncționale. Dată fiind această realitate, Albert Ellis a identificat această variantă rațională de evaluare a sinelui, înlocuind conceptul de ”stimă de sine” cu cel de ”acceptare necondiționată a sinelui”.

Conceptul de ”acceptare necondiționată a propriei persoane” se referă la faptul că individul ”se acceptă în totalitate și necondiționat indiferent dacă se comportă inteligent, corect, sau competent și indiferent dacă oamenii îl aprobă, îl respectă sau îl iubesc” (David, apud Ellis, 1977, p.101). Prin urmare atunci când avem un eșec, vom spune că am avut un comportament neperformant, nu că suntem neperformanți ca persoane.

Datele empirice (David, apud Chamberlain și Haaga 2011, David, Schun și Belloiu, 2002) demonstrează că implementarea acestui mod de evaluare în viața de zi cu zi este un factor protectiv față de evenimentele stresante. Astfel, atunci când suntem învățați această ”filozofie de viață”, ajungem să ne evaluăm pozitiv atunci când avem performanțe pozitive, iar când avem performanțe negative ne evaluăm comportamentul, fără a ne evalua persoana, ceea ce duce la emoții negative funcționale (ex. tristețe), nu dizfuncționale (ex. depresie).

În cazul elevilor cu CES, tendința de a se evalua global negativ este foarte întâlnită, aceștia asociind comportamentele neperformante cu evaluarea negativă a sinelui, fără a face distincția între a avea un comportament neperformant și a fi neperfoemant. Ceea ce accentuaeză acestă tendință în rândul copiilor cu CES, poate fi pe de o parte contrastul mare dintre nivelul lor de performanță și al celorlați colegi și mai ales, dificultățile cognitive( în cazul unora), care îngreunează gândirea rațională.

De aceea consider că în cazul copiilor cu CES, integrați în învățământul de masă, este deosebit de importantă sprijinirea realizării unei evaluări raționale a sinelui și dobândirea capacității de a diferenția între semnificația conceptelor ”a avea un comportament performant ”versus ” a fi performant.

Pentru a sprijini realizarea acestui deziderat, copiii cu CES ce întâmpină dificultăți în a se evalua rațional și realist, sunt implicați în programe de consiliere prin care se sprijină dobândirea unei imagini realiste a sinelui și dobândirea capacității de acceptare necondiționată a propriei persoane. O formă de consiliere prin care se urmăresc obiectivele enumerate mai sus, sunt grupurile de dezvoltare personală sau intervențiile individualizate cu accent pe imaginea de sine.

Bibliografie:

Ordinul 1985/1305/5805/2016 – Metodologie pentru evaluarea și internvenția în vederea integrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educative speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și / sau cerințe educative speciale.

Ordinul 3124/ 2017 – Metodologie pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare.

David D., Manual de interpretare al Chestionarului de Acceptarea Necondiționată a Propriei Persoane ( Unconditional Self Acceptance Questionare – USAQ).

Rolul relațiilor de grup în integrarea elevilor cu dificultăți de învățare

Profesor Ardelean Liliana

Colegiul Național ,,Mihai Eminescu” Oradea

Inerentă procesului educativ, natura socială a dezvoltării umane își manifestă importanța în sfera incluziunii copiilor cu dizabilități datorită faptului că, indiferent de mediul în care aceștia sunt educați, inițiază și mențin relații cu grupul din care fac parte, fiind actanți sau martori la toate evenimentele pe care le presupune acest tip de interacțiune.

În ceea ce privește elevii cu dificultăți de învățare, deficiențele specifice – de limbaj, de percepție, de memorie- reprezintă o barieră în încercarea lor de a face față provocărilor societății în general, ale clasei de elevi în care sunt integrați, în particular. O nereușită în acest sens va atrage după sine intoleranța colectivității și privarea acestor elevi de experiențele care le sunt extrem de necesare pentru a-și dezvolta abilitățile de interacțiune socială împingăndu-i spre o nedorită marginalizare. Rezultatul este, până la urmă, limitarea accesului la educație.

Literatura de specialitate (Bursuck,1989; LaGreca & Stone, 1990; Ochoa & Palmer, 1995) face adesea referire la rezultatele unor studii care au avut ca scop evaluarea relațiilor de grup în cazul elevilor cu dificultăți de învățare și anume la faptul că un număr considerabil dintre acești copii are un statut sociometric scăzut, chiar și prin comparație cu elevi cu rezultate școlare slabe, constatând, în același timp, caracterul eterogen în ceea ce privește statutul sociometric al elevilor. Devine astfel importantă studierea relației de grup, a componenței acesteia, precum și a factorilor care o modelează.

Deși prietenia nu este în mod necesar condiționată de statutul sociometric, poate atenua impactul negativ al neglijării sau respingerii unui elev de către grup. Numărul de prieteni este important în acest sens, nu mai important însă decât reciprocitatea, cunoscut fiind faptul că uneori copiii „cred” că au prieteni. Este momentul să menționăm calitatea prieteniilor de grup în funcție de gradul de apropiere și încredere, nivelul de intimitate, sentimentul de securitate, ocurența conflictelor și, nu în ultimul rănd, sprijinul pe care elevii prieteni înțeleg să și-l acorde. Ținând cont de acești parametrii, elevii cu dificultăți de învățare nu par să experimenteze prietenii de calitate (Vaught et al., 2001) în comparație cu elevii fără dizabilități (Wiener 2002).

În legătură strânsă cu acest concept al prieteniei dintre elevi se află acela al aparteneței la grup, subgrup sau clan aferent comunității școlare. Anchetele au relevat faptul că există o tendință a elevilor cu dificultăți de învățare de a interacționa cu grupuri care încurajează comportamentul neadecvat, indisciplina, fără a ridica însă probleme serioase comunității de elevi (Pearl at al., 1998). Această aderare se produce, de regulă, ca o reacție la probleme de natură socială și este influențată de statutul sociometric și gradul de vulnerabilitate al elevului.

O primă caracteristică a elevilor cu deficiențe de învățare este aceea că statutul lor sociometric este influențat de gen, fetele părând să aibă statut sociometric scăzut, comparativ cu băieții (LaGreca & Stone, 1990); de prietenie, băieții au mai puține relații caracterizate prin reciprocitate (Wiener, 2002); de rasă și de statutul material (în măsura în care este vizibil). În al doilea rând, severitatea afecțiunii de care suferă, tipul acesteia sau comorbiditatea sunt factori care pot determina apariția unor probleme de socializare, marcând și statutul sociometric. O ultimă caracteristică care influențează acest statut este legată de înfățișarea elevului cu dizabilități: fizicul atletic, o înfățișare plăcută, facilitează, într-o oarecare măsură, integrarea socială.

Copiii abordează evenimentele bazându-se pe memoria experiențelor sociale deja consumate, pe reguli și scheme comportamentale învățate anterior, inițiând un proces etapizat ca răspuns la un stimul. Primul pas este acela de a percepe și interpreta situația, iar elevii cu dizabilități percep și interpretează diferit, cu mai puțină acuratețe, contextul sau stimulul care li se prezintă, cum ar fi limbajul non-verbal. Acest lucru are ca urmare dezvoltarea unui comportament social deficitar. Următorul pas este acela de a stabili un obiectiv, un scop al interacțiunii, secondat de alegerea unei modalități de răspuns. Problemele care apar aici se leagă de un număr redus de alternative pe care ei le pot gândi, la strategii mai puțin adecvate la tipul de problemă pe care urmează să o rezolve sau la un mod de aplicare impropriu al acestora. Baza de date pe care o procesează elevul poate fi dezvoltată prin interacțiune și partajare cu ceilalți membri ai grupului; dacă această interacțiune este limitată, elevii cu dizabilități nu pot anticipa și aborda situațiile cu care se confruntă.

Elevii cu dificultăți de învățare își autoevaluează abilitățile sociale prin raportare la experiențe sociale care sunt determinate de propriul comportament social, de scala acceptării de către ceilalți, capacitatea de cooperare, stima de sine și asertivitate, responsabilitate, autocontrol și șansele de succes. O percepție negativă privind modul în care s-au ajustat sau integrat în colectivitate poate declanșa un comportament neadecvat pe care nu vor dori să-l schimbe, nu-l vor recunoaște sau nu vor realiza existența acestuia. În comparație cu colegii fără dizabilități, elevii cu dificultăți de învățare reacționează mai rapid la respingerea sau acceptarea de către colectiv: se retrag, uneori prematur, dacă sesizează iminența unei interacțiuni neprietenoase sau, privesc cu bunăvoință o ofertă de prietenie care pare sigură.

Sala de clasă este în principal spațiul în care se realizează, într-un anume ritm, într-o oarecare măsură, integrarea elevilor cu dificultăți de învățare într-o colectivitate care îi poate privi ca incapabili să realizeze sarcinile atribuite, parțial sau total, distrași, timizi, izolați, inadaptați, cu un comportament neadecvat sau de neînțeles. În plus, dificultățile de exprimare, abilitatea limitată sau incapacitatea de a folosi limbajul în context social în mod natural, autentic, asigură din partea colegilor un feedback descurajant sau ignorarea totală. Reacția lor diferă, în sensul că vor opta pentru afilierea la un grup cu manifestări similare promovănd și menținând un comportament fie pozitiv, fie negativ, uneori agresiv, din dorința de a se face remarcați și acceptați de cei din jur.

Nereușita la nivelul experiențelor sociale, ale construirii unor relații nesatisfăcătoare sau instabile, lipsa toleranței și empatiei, limitarea dezvoltării abilităților sociale, necizelarea comportamentală pot avea consecințe în plan emoțional pentru elevii cu dificultăți de învățare: singurătatea, anxietatea, stresul, depresia, sau alte tulburări emoționale.

Intervine aici necesitatea aplicării unor strategii care să faciliteze acceptarea colectivă, care să creeze un sistem de relații interpersonale în centrul cărora elevul cu dificultăți de învățare să fie parte din întreg. Deasemenea este necesară asigurarea unui sprijin permanent, a unei încurajări constante din partea cadrelor didactice care trebuie să manifeste o atitudine pozitivă pentru a asigura interacțiunea pozitivă la nivelul colectivului de elevi. Elevii, la rândul lor, au nevoie de instruire pentru a învăța cum să colaboreze cu colegii lor cu nevoi speciale, să formeze grupe de lucru, să interacționeze eficient. Nu în ultimul rând, cadrele didactice trebuie să fie pregătite, sub aspect profesional, să lucreze cu acești elevi cu nevoi speciale și să beneficieze de sprijinul consilierului școlar.

Este dovedit faptul că, deși o parte din elevii cu nevoi speciale integrați în învățământul de masă au dificultăți de integrare și relaționare reflectate în performanțe școlare slabe, și tulburări comportamentale, o altă parte din această categorie a finalizat această experiență cu succes, reușind performanțe care le egalează pe cele ale colegilor fără dificultăți de învățare.

Rămâne, în concluzie, să răspundem unor întrebări care vizează, pe de o parte, modul în care pot fi identificate posibilele vulnerabilități în diagnosticarea precoce a copiilor, identificarea unor factori concurenți în construirea unei atitudini pozitive și tolerante a colectivului de elevi, atribuirea și întărirea rolului pe care îl au părinții și cadrele didactice în formarea și menținerea unui comportament care să garanteze acceptarea, integrarea socială. Pe de altă parte, deplasarea responsabilității și inițiativei înspre structuri care să regrupeze colective de elevi în realizarea unor activități în afara mediului școlar, oferindu-le oportunități de interacțiune bazate pe interese și pasiuni comune, sub supervizarea unor persoane competente, perfecționate în domeniul educației elevilor cu nevoi speciale ar avea probabil efectul de a diminua încărcătura emoțională negativă pe care acești elevi o simt în sala de clasă.

Bibliografie:

Ruth Pearl, Mavis L. Donahue, Peer Relationships and Learning Disabilities, in Learning About Learning Disabilities, Elsevier Academic Press, 2004

Bursuck, W. (1989); A comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimension of social competence, Journal Of Learning Disabilities, 22, 188-194

LaGreca, A.M. & Stone, W.L.(1990); LD status and achievement: Confounding variables in the study of children’s social status, self esteem, and behavioural functioning, Journal of Learning Disabilities, 32, 248-255

Ochoa, S.H. & Palmer, D.J. (1995); Comparison of the peer status of Mexican –American students with learning disabilities and non-disabled low-achieveing students, Learning Disability Quarterly, 18, 57-63.

Pearl, at al (1998), The social integration of students with mild disabilities in general education classrooms: Peer group membership and peer-assessed social behavior, Elementary School Journal, 99, 167-185

Vaughn, S. Elbaum,B., & Boardman, A.G. (2001), The social functioning of students with learning disabilities: Implications for inclusion, Exceptionality, 9,47-65

Wiener, J., (2002), The social dimensions of learning disabilities, p.93-114

Integrarea/incluziunea copiilor cu CES în învățământul de masă – o provocare a învățământului românesc

Profesor Urs Marcela Andrea

Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia” Oradea

Trăim într-o lume tot mai deschisă și globalizată, în care sunt promovate cu ostentație principii precum cel al toleranței, al egalizării șanselor, al acceptării diferențelor de orice gen, de luptă împotrivă xenofobiei, rasismului, antisemitismului și al oricărui tip de segregare sau excludere. În acest context problematica copiilor cu cerințe educative speciale este o temă de actualitate, care suscită un deosebit interes și conduce la opinii intens discutate și controversate.

Cerințele educative speciale indică acele cerințe sau nevoi speciale în raport cu actul educațional care sunt complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără tratarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces la educație, de participare și integrare școlară și socială.

Preocuparea pentru educația integrată/incluzivă a copiilor a apărut tot mai frecvent în ultimii 40 de ani, perioadă în care referirea la acest tip de educație a apărut tot mai des în documentele internaționale cu privire la recunoșterea drepturilor omului și ale copilului. Toate aceste documente precizează recunoașterea deplină a acestor copii ca ființe umane, cu toate drepturile și implicațiile care decurg de aici. Primele rezoluții de maximă importanță au fost adoptate de ONU în anii 1971 – ”Drepturile persoanelor cu handicap mintal” și 1975 – ”Drepturile persoanelor cu handicap”. Anul 1981 a fost declarat apoi, de Adunarea Generală ONU, drept An internațional al persoanlor cu handicap, moment care a reprezentat un act de sensibilizare a opiniei publice cu privire la această categorie socială. Au mai existat și alte programe de acțiune promovate de ONU, dar recunoașterea efectivă și plenară a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, a fost realizată cu adevărat abia pe 22 noiembrie 1989, atunci când Adunarea Generală a Națiunilor Unite a adoptat ”Convenția cu privire la drepturile copilului”. Acest document este unul cu adevărat deosebit și el este astăzi ratificat de cele mai multe state ale lumii. Articolul 2 al acestui document afirmă fără echivoc că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității fizice.

Educația copiilor cu nevoi speciale trebuie să vizeze sprijinirea lor în vederea atingerii unui nivel individual de dezvoltare care să se apropie cât mai mult de cel normal, prin acumularea de experiențe necesare în școală și în afara ei, prin dezvoltarea abilităților necesare pentru învățare, prin acumularea de cunoștințe și deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională și pentru asigurarea condițiilor privind învățarea de-a lungul vieții (Blândul, V. 2005).

În acest sens, în cadrul Conferinței mondiale a miniștrilor educației privind educația pentru toți, desfășurată în Jomtien, Tailanda, în 1990, a luat naștere mișcarea „Educația pentru toți” cu scopul de a oferi tuturor copiilor, tinerilor și adulților dreptul la educație. Declarația pentru Educația Mondială de la Jomtien a fost ulterior revizuită și discutată în Normele standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu disabilități, în 1993. Se recomandă ca autoritățile din domeniul învățământului general să își asume responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabilități, în contexte integrate. Această educație trebuia să fie o parte integrantă a sistemului național de planificare a învățământului, de dezvoltare a curriculumului, de dezvoltare a modului de organizare al școlii.

O altă inițiativă majoră a fost Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale din 1994. Precizările cu privire la educația integrată/incluzivă și principile acesteia incluse în această declarație au dobândit o largă recunoaștere internațională și au determinat o anumită concepție generală favorabilă cu privire la educarea copiilor cu CES în școlile de masă. Această declarație vorbește despre principiile unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil, care privește diferențele dintre copii ca fiind normale și care determină învățământul să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice.

În Romania, până în 1990, învățământul special pentru copiii cu deficiențe era împărțit ca responsabilitate administrativă, între Ministerul Învățământului și Ministerul Muncii. Principiul de bază după care era abordată problema copiilor cu dizabilități era cel al recuperabilității, mai exact al recuperării pentru muncă. Cei evaluați ca irecuperabili erau marcați pe toată viața, iar accesul la educație era complet blocat, irecuperabil fiind echivalent cu needucabil.

După 1990, un prim pas spre sincronizarea României cu demersurile la nivel internațional pentru normalizarea și integrarea persoanelor cu dizabilități a fost crearea unei agenții centrale responsabile pentru persoanele cu handicap (inclusiv copii). La nivel de Minister al Învățământului a fost cerută asistență tehnică și finaciară de la UNICEF, în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel national. Susținerea a fost materializată în desfășurarea de proiecte-pilot care să promoveze integrarea școlară și socială a copiilor cu dizabilități și demonstrarea posibilității unor strategii reușite, în vederea generalizării ulterioare. În anul 1995 s-a adoptat o nouă Lege a învățământului în care a fost clar stipulată includerea învățământului special ca parte integrantă, inseparabilă a sistemului național de educație. Și în noua Lege a educației naționale din 2011 există o secțiune distinctă care se referă la învățământul pentru persoanele cu tulburări de învățare și la învățământul special și special integrat. În 2017 a fost aprobată și Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare.

Azi putem afirma că în ultimii ani s-au înregistrat progrese notabile în ceea ce privește asigurarea respectării drepturilor copiilor, în particular, a dreptului la educație. În fapt, a început să se contureze o nouă mentalitate față de persoanele cu dizabilități și să se definească noi atitudini față de acestea din partea societății și a școlii. Tot mai mult se observă intenția de a urmări dezideratul prin care ”școala trebuie să fie comprehensivă (adică să nu selecteze și să nu excludă), să realizeze co-educația, să fie deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică – fiind mai naturală prin eterogenitatea ei; se are în vedere axarea școlii pe valorizarea și integrarea tuturor copiilor, ceea ce presupune adaptarea ei la diversitatea copiilor.” (Vrășmaș, 2001).

Totuși, în România nu putem vorbi despre integrare/incluziune în adevăratul sens al cuvântului. Nu se poate însă tăgădui faptul că politica Ministerului Învățământului include modernizarea și reconfigurarea sistemului de învățământ special în vederea integrării educaționale, profesionale și sociale a copiilor cu CES și în vederea adaptării acestora la existența în mijlocul societății. Pentru viitor, în vederea atingerii acestui obiectiv major au fost fixate 2 direcții generale, i.e. copiii cu nevoi speciale să fie încă de la început școlarizați în școlile de masă, în apropierea domiciliului lor și să se bucure de servicii de calitate și diverse care să asigure sprijinirea lor.

În sistemul nostru de învățământ, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă se poate realiza în mai multe feluri: clase compacte, grupuri de 2-4 copii cu cerințe speciale integrate în școlile de masă sau integrarea individuală în clase obișnuite, în școlile de masă. De fapt, la noi vorbim mai mult de o integrare fizică, decât de una reală și eficientă. Serviciile de sprijin sunt insuficiente și ineficiente atât pentru copiii cu CES și familiile lor, cât și pentru cadrele didactice. Deși la nivel formal sistemul actual de învățământ are capacitatea de a include elevi cu dizabilități, totuși nu se poate vorbi de o imagine reușită în acest sens. Integrarea/incluziunea acestor copii se face într-un sistem de educație preponderent ierarhic, în cadrul căruia se promovează descriptori de performanță nivelari, puțin diferențiați, în care există reale dificultăți în a operaționaliza curriculum adaptat. La toate acestea se mai poate adăuga formarea insuficientă a cadrelor didactice care de multe ori ajung să lucreze cu copii cu CES, fără să cunoască îndeaproape specificul activităților cu acești copii și metode de lucru specifice, în contextul unei clase obișnuite.

Este evident că mai sunt multe de făcut în sprijinul integrării/incluziunii. În primul rând ar trebui acordată o mai mare atenție unui curriculum flexibil, care să permită adaptările pe care le presupune un plan de intervenție personalizat. De asemenea, ar trebui să existe o metodologie specifică diferitelor tipuri și grade de deficiență, materiale didactice individualizate, documente școlare adaptate la nevoile de învățare și dezvoltare a copiilor cu nevoi educative speciale. În ceea ce privește specialiștii, ei ar trebui să fie mai mulți și în diferite domenii: de sprijin acordat pentru învățare, de terapii specifice de compensare și recuperare, de consiliere școlară și consiliere a familiei.

Metodologia de aplicare a curriculumului și terapiile specifice folosite de profesori ar trebui să răspundă atât cerinței privind flexibilitatea, cât și cea a nevoii de adaptare la cerințele fiecărui copil. Trebuie recunoscut că în prezent, doar profesorii din școlile speciale sunt capabili să lucreze eficient cu copiii cu CES și să adopte abordări curriculare și metodologice adaptate nevoilor acestor copii. În învățământul de masă, cei mai mulți profesori nu sunt încă pregătiți să lucreze cu copii cu diferite niveluri de performanță. Profesorii nu au fost pregătiți să-și adapteze predarea la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală ale copiilor sau să-i ajute pe copiii cu performanțe scăzute să-și îmbunătățească rezultatele. Pe viitor se cere o intensificare a eforturilor de asigurare a formării continue a profesorilor din învățământul de masă pentru a-i sprijini în a înțelege și a accepta diferențele dintre copii, pentru a fi capabili să-și adapteze curriculumul și strategiile didactice la nevoile și posibilitățile copiilor cu nevoi educative speciale.

Bibliografie:

Blândul, V. (2005). Elemente de psihopedagogie specială, Oradea: Editura Universității din Oradea.

Vrăsmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv, București: Aramis.

Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă – între provocare și oportunitate

Profesor dr. Livia Cătălina Muntean

Colegiul Național ,,Mihai Eminescu” Oradea

Într-o societate modernă care se vrea definită prin dialog, comunicare, acceptarea și căutarea alterității, acceptarea devine un obiectiv important al educației. Tot mai frecvent se vorbește astăzi despre personalizarea educației, ca demers de valorificare a diferenței, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific și promovare a individualității în contextul comunității.

Din perspectiva acceptării diferenței și a promovării drepturilor egale, integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă a devenit o politică educațională explicită, solicitată și justificată de diferiți actori implicați precum: decidenții politici – consideră această integrare un mod de promovare a abordării globale a dezvoltării personalității copiilor și o măsură de respectare a dreptului egal la o educație de calitate; societate – privește integrarea ca modalitate de recunoaștere a drepturilor fiecărui individ într-o societate pluralistă; părinți – speră că integrarea aduce acceptarea și respectarea drepturilor la o educație de calitate pentru copiii lor, indiferent de caracteristicile de dezvoltare ale acestora; copiii cu CES – percep integrarea ca asigurarea unui “spațiu sigur” pentru a fi egali cu ceilalți; școală – abordează această soluție ca mod de deschidere către comunitate și de dezvoltare a respectului pentru diversitate.

Convingerea, tradusă în practică educativă, că elevii cu CES trebuie să petreacă alături de colegii lor cât mai mult timp posibil, inclusiv în mediul școlar, este relative recentă. La începutul anilor 90 în SUA acest principiu își găsește o promovare oficială prin Legea Educației Persoanelor cu Dizabilități. Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate în dificultate psiho-motorie, cu dizabilități senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială și pedagogică.

Principiul de bază al acestei tendințe este acela de a adapta școala și educația la diversitatea tipurilor și a posibilităților de învățare, la interesele și abilitățile de care aceștia dispun. Această nouă orientare în realitatea educațională presupune adoptarea unor reforme atât la nivel social cât și la nivelul sistemului de învățământ.În sens mai larg, integrarea educativă presupune schimbarea mentalităților cu privire la rolul social al școlii, schimbarea mentalităților în plan individual, al cadrelor didactice, al părinților, al elevilor. Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfășurare a activității didactice pentru că aceasta este cea care trebuie să asigure, prin modul concret de desfășurare, integrarea elevului cu CES în grup, să găsească metodele de a-i stimula și forma abilitățile.

Învățământul românesc experimentează și el acest principiu, astfel elevii cu CES, fie că e vorba despre copii cu dificultăți ușoare de învățare, cu sindrom Down sau cu diverse deficiențe fizice, sunt acceptați într-o instituție de învățământ de masă. Legea educației naționale și multiple alte documente normative stabilesc cadrele și condițiile pentru educația incluzivă. Desigur, această realitate merită analizată în semnificațiile sale, în finalitățile acestei integrări pentru copiii cu CES, dar și prin implicațiile asupra celorlalți.

Studii făcute la nivel european unele dintre ele oglindite în raportul Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educația Copiilor cu Cerințe Educaționale Speciale indică faptul că problemele de natură comportamentală, socială și emoțională reprezintă principalele provocări pentru școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă. Prezența acestor copii amplifică diversitatea clasei de elevi și reprezintă un element esențial în construirea arsenalului didactic. Pentru a putea să includă satisfăcător elevii cu cerințe educaționale speciael, învățământul de masă trebuie să îndeplinească o paletă largă de condiții de la motivația cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasă și de a-i apropia pe elevi, ca grup, la cunoștințe, deprinderi și expertiză din partea profesorilor și învățătorilor pentru lucrul cu elevii cu CES, abordări, resurse pedagogice și de timp adecvate, sprijin oferit de conducerea școlii, dar și de alte instituții, la cooperarea strânsă cu părinții, de altfel o condiție esențială pentru o incluziune reușită, până la existența unui set de politici relevante, care să permită dezvoltarea unui cadru adecvat și utilizarea flexibilă a resurselor.

Privită de la nivelul clasei de elevi, al activității practice propriu-zise, educația incluzivă evidențiază câteva necesități. Este absolut necesar ca orice școală care include elevi cu CES să se asigure că îndeplinește condiții precum: fiecare cadru didactic primește sprijin din partea colegilor săi, dar și a personalului specializat din afara școlii; copiii cu CES sunt implicați alături de colegii lor în activități de învățare în grup, prin cooperare; dezvoltarea de reguli împreună cu toți elevii și aplicarea lor eficientă; obiective explicite de învățare, adaptarea conținuturilor, sarcinilor de învățare și strategiilor de evaluare; dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate, monitorizarea atentă a progresului și a rezultatelor elevilor cu CES.

Pentru o bună educație incluzivă școlile trebuie să introducă schimbări și inovații în activitatea lor curentă prin alocarea de resurse speciale, umane, materiale și de timp, în acest sens. Raportul european citat indică faptul că școlile care dispun de o largă autonomie sunt mai puțin atente la integrarea elevilor cu CES. Rațiunile care stau la baza acestei atitudini sunt diverse. Se numără printre ele temerea că o astfel de decizie ar afecta imaginea școlii prin asocierea cu serviciile furnizate de o unitate de învățământ specială. Studiile mai converg către o concluzie, anume că unitățile școlare mici sunt mult mai puțin pregătite să atragă resursele necesare școlarizării acestei categorii de elevi.

În analiza succesului promovării unei educații inclusive trebuie avute în vedere atât opiniile elevilor, cât și a celorlalți factori implicați în școlarizarea elevilor cu CES în învățământul de masă, părinți, profesori, personal de sprijin, resprezentanți ai echipei manageriale, ale căror puncte de vedere, de multe ori veridicte, experiențe personale acasă sau la clasă sunt argumente pentru evaluarea integrării copiilor cu CES.

Pornind de la realitatea sistemului românesc de învățământ, parcursul școlar al unui elev într-o unitate de învățământ special este considerat în sine puțin stimulativ și motivant, promovând un standard diferit care este perceput de acești elevi ca fiind mai scăzut încă de la primele experiențe de învățare într-un astfel de mediu. Indiferent de calitatea activităților de învățare în care este implicat, un copil care învață într-o școală special va avea sentimentul că este special, în sens negativ: diferit față de ceilalți, inferior acestora, datorită unui handicap, deficiențelor sau dizabilităților pe care le prezintă. Astfel este afectată negativ imaginea de sine, încrederea în propriile competențe și, implicit, motivația pentru învățare. Sub o formă diferită, aceeași situație apare și în cazul școlarizării în învățământul de masă. Unii colegi consideră că sarcinile de învățare diferite sau asistența suplimentară primită din partea profesorului de sprijin reprezintă indicatori ai unui grad de inferioritate, neacceptând măsurile de discriminare pozitivă (de exemplu, utilizate în strategiile de evaluare a copiilor cu CES). Totuși, o atmosferă pozitivă și o cultură a incluziunii pot inversa această stare de fapt, iar dezvoltarea sentimentului apartenenței la un grup să aibă un impact pozitiv foarte important asupra parcursului școlar al copiilor cu CES.

Pentru majoritatea părinților și elevilor experiența în școala obișnuită este cea mai importantă formă de integrare, o premisă pentru acceptarea socială de mai târziu. Interrelaționarea cu ceilalți colegi este pentru elevii cu cerințe educaționale speciale la fel de importantă ca progresul școlar, marginalizarea, etichetarea fiind principalii indicatori ai unei integrări eșuate.

Privind din perspectiva cadrelor didactice, literatura de specialitate constată că o parte important a acestora manifestă încredere că integrarea copiilor cu CES, mai ales a celor cu deficiențe reduse și medii, în cazul învățământului primar, poate fi pozitivă, însă șansele unei integrări reușite scad odată cu gradul de complexitate al cerințelor educaționale speciale. În cazul unor elevi cu tulburări comportamentale sunt dese cazurile de excluziune din partea profesorilor, solicitându-se asistență suplimentară.

Majoritatea reprezentanților managementului școlar care au fost chestionați în legătură cu integrarea copiilor cu CES, consideră că acest demers are un impact benefic asupra copilului care poate fi integrat și chiar asupra colegilor săi, dar complexitatea pe care o implică procesul de integrare face ca acesta să nu fie o soluție pentru toate categoriile de copii cu CES. Există deci, din această perspectivă, două categorii de copii, una pentru care integrarea are un aspect pozitiv, și o alta pentru care procesul de integrare se limitează la aspectul prezenței fizice alături de ceilalți copii, achizițiile în celelalte planuri fiind reduse. Se poate vorbi chiar de un regres deoarece simțind că școala, clasa nu le aparține dezvoltarea lor în plan personal este afectată. Aceste concluzii nu exclud acceptarea principiului că orice copil cu CES, indiferent de natura sau gravitatea dizabilității, are dreptul la integrare școlară. Pentru aceasta se impune diferențierea măsurilor de sprijin, în funcție de natura sau gravitatea dizabilității, precum și o clară politică educațională în privința adaptării programelor școlare, a modalităților de evaluare a progresului școlar, de flexiblizare a programului școlar.

Cercetările concrete referitoare la realitatea integrării copiilor cu CES în școlile de masă din România relevă faptul că politicile din domeniul educației incluzive sunt departe de a avea succesul scontat la nivelul unităților de învățământ. Acest fapt se datorează mai multor aspecte printre care faptul că o parte importantă a cadrelor didactice, părinților și elevilor din învățământul de masă manifestă reticență în a accepta în colectivele lor elevii cu CES. Această reticență rezultă adesea din experiențele concrete trăite, care au creionat numeroase exemple de părinți care au înscris în școlile obișnuite copii cu deficiențe grave, până la severe, sau care refuză să solicite expertiză sau ajutor specializat în diagnosticarea naturii speciale a cerințelor educaționale a copiilor lor. Pentru aceștia includerea copiilor lor în categoria celor cu cerințe speciale de educație reprezintă un stigmat pe care ar dori să-l evite cu orice preț. Experiența mea personală m-a pus în contact cu astfel de acțiuni ale părinților care au preferat să ignore beneficiile unei educații specializate într-o instituție de învățământ adecvată, în favoarea menținerii copilului ”într-o școală bună”. Pe de altă parte, succesul incluziunii este dependent în mare măsură de contextul în care funcționează unitatea de învățământ. Există un număr apreciabil de școli insuficient pregătite pentru a școlariza copii cu CES, în timp ce în altele progresele înregistrate în domeniul integrării copiilor cu CES se explică prin dezvoltarea unei culturi incluzive și a unor practici cât mai individualizate în adaptarea curriculară.

Studiile de specialitate identifică o serie de criterii care pot oferi o imagine asupra gradului în care un sistem de învățământ răspunde cerințelor educației incluzive, criterii care țin de acceptare și de ariile de sprijin acordate elevilor cu CES integrați în școala de masă, de orientarea spre stimularea, recuperarea, dezvoltarea elevilor și pregătirea lor pentru viața adultă, pentru integrarea lor socială și profesională. Un răspuns categoric la întrebarea în ce măsură școlarizarea în învățământul de masă reprezintă o șansă acordată copiilor cu CES este departe de a putea fi formulat. Cert este faptul că analizele de până acum indică un număr semnificativ de copii și părinți mulțumiți de serviciile educaționale asigurate în învățământul de masă, ca urmare pentru aceștia experiența de formare și învățare în aceste școli este benefică, însă există și situații de eșec, în care elevii cu CES trebuie să fie reorientați către învățământul special. Persistă însă întrebarea, a cărui răspuns trebuie aprofundat, referitoare la ariile specifice de progres în plan social și personal înregistrat de copiii cu CES.

Studiile au dovedit că educația incluzivă poate avea excesele sale. Practicienii atrag atenția că străduința de a respecta principiul non-discriminării, a șanselor egale, face ca unele autorități să orienteze spre învățământul de masă toți copiii cu CES, astfel încât copii cu deficiențe de dezvoltare severe ajung să urmeze curriculum-ul național și să primească o asistență psiho-pedagogică disproporționat mai redusă în comparație cu nevoile lor individuale. Această eroare, dublată de tendința părinților de a evita școlarizarea în învățământul special, indiferent de natura dificultăților de învățare a copilului lor, generează neadaptare și eșec școlar.

Concluziile de până acum evidențiază că procesul incluziunii, argumentat teoretic prin politici și studii în domeniu, dar dezvoltat în practica școlară în multiple contexte particulare, este unul care se construiește treptat, printr-o acțiune convergentă asupra tuturor factorilor implicați.

Se conturează pregnant nevoia de individualizare, de personalizare a educației, astfel încât un elev cu CES să fie școlarizat în sistemul de învățământ care corespunde cel mai bine nevoilor sale de dezvoltare și învățare indiferent dacă acestea se întrunesc într-un sistem de învățământ obișnuit au special. A fixa a priori pentru un copil cu CES că locul său este numai în învățământul special sau numai în cel de masă este o eroare inacceptabilă într-o societate care este fidelă egalității de șanse și nediscriminării. Rațiunile ideologice sau principiale nu pot justifica ignorarea analizei problemei următoare învățământul special sau cel de masă este mai pregătit să ofere sprijin adecvat acestor copii.

Toate sistemele de învățământ oferă diferențe semnificative între performanțele înregistrate de diferite unități de învățământ publice. Atunci când un elev cu CES poate fi inclus cu succes în învățământul de masă este de apreciat, dar succesul depinde foarte mult de competențele specifice și de resursele pe care o unitate de învățământ le poate pune la dispoziția acestuia.

Școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă impune constatarea că mai mult decât elevii obișnuiți, aceștia au nevoie de o întreagă echipă de cadre didactice și personal de sprijin, care să asigure un complex de servicii educaționale și non-educaționale. Este, până la urmă, o problemă de decizie a unităților de învățământ dacă doresc sau nu să creeze cu adevărat un mediu incluziv, în care elevii cu CES să-și atingă potențialul lor maxim. În cazul în care opțiunea este asumat favorabilă, atunci alocarea de resurse pentru crearea mediului educațional cooperant între cei care furnizează formare este absolut necesară.

Realitatea din cele mai multe școli de masă se caracterizează prin faptul că personalul didactic este puțin pregătit pentru această misiune complexă. Acest fapt se datorează atât lipsei de experiență și cunoaștere a cerințelor educative speciale, cât și lipsei de practică în participarea la o astfel de muncă în echipă. Profesorii de sprijin au rar ocazia să interacționeze și cu ceilalți copii, astfel încât predarea în echipă să stimuleze învățarea în echipă și dezvoltarea sentimentului de apartenență la grup a copiilor cu CES. Desigur, incluziunea nu este o știință exactă, iar în situațiile în care aceasta nu funcționează este nevoie de o reconsiderare a opțiunilor din partea tuturor actorilor implicați.

Reluând întrebarea referitoare la care ar fi cel mai potrivit mediu de școlarizare pentru elevii cu nevoi educaționale speciale, concluziile analizelor practicii educației incluzive creionează o situație ideală în care cele două tipuri de școlarizare, special și de masă, se combină. Ca urmare, pentru un copil cu CES ar fi preferabil să aibă șansa de a putea studia într-o școală obișnuită, cu profesori și învățători bine pregătiți, și să poată avea acces, oricând e nevoie, la servicii specifice oferite de învățământul special, precum studiul anumitor discipline sau activități recuperatorii la anumite discipline.

În privința practicii din învățământul românesc se impune constatarea că ea este grevată de numeroase dificultăți, însă putem conchide că România a decis să permeabilizeze o parte a barierelor care au separat învățământul de masă de cel special. Școlarizarea elevilor cu CES în învățământul de masă se realizează prin dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate și prin participarea unui profesor de sprijin itinerant cu experiență în această arie. Acesta devine un veritabil liant între cele două sisteme de școlarizare. Considerăm educația incluzivă un principiu important al educației contemporane cu efecte în plan individual, dar și social pentru că, așa cum sublinia C. Enăchescu, ,,Statutul persoanelor cu dificultăți de învățare sau al celor cu dizabilități decurge din atitudinea societății față de deficiență și deficienți, deoarece ea este cea care construiește o anumită imagine socială a omului și care este investită cu valoare deplină în societate.”

Bibliografie:

Irina Horga, Mihaela Jigău (coordonatori), Situația copiilor cu cerințe educative special incluși în învățământul de masă, Editura Vanemonde, București, 2010.

Vasile Preda, (coord.), Orientări teoretico-praxiologice în educația specială, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –Napoca, 2000.

Dorel Ungureanu, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Traian Vrășmaș, Învățământul integrat și/ sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.

PARTEA II

MODELE DE BUNE PRACTICI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Și lebăda a fost cândva o rățușcă urâtă…

Profesor Curpaș Ana-Cornelia

Școala Gimnazială ,,Oltea Doamna” Oradea

În cadrul acestui proiect am participat cu doi elevi, pe care îi consider ca făcând parte din categoria copiilor cu cerințe educaționale speciale. Copilul J.B. provine dintr-o familie destrămată în urma divorțului și, ca și cum divorțul n-ar fi suficient, părinții duc o luptă aprigă, de câțiva ani pentru custodia acestui copil și a fratelui mai mare. Nimic din ceea ce face tatăl pentru copii nu este bine, din punctul de vedere al mamei. În ceea ce-l privește pe tată, mama nu le poate oferi nimic sau cel puțin “un suficient” din punct de vedere material. Copilul primește informații contradictorii, “amenințări” că va rămâne la celălalt în cazul în care nu se va ridica la așteptările părintelui. Tatăl îi oferă daruri și joacă în timpul liber, mama e preocupată de școală, haine și mâncare. Părinții par a se completa și asta ar reuși dacă nu s-ar tot certa. Copilul e ca o “rățușcă urâtă” care nu știe ce să facă pentru a le fi pe plac. El are nevoie de sprijinul, înțelegerea și iubirea celor doi părinți, nu de neînțelegerile dintre ei. Se simte la acest copil timiditatea, frica de anu greși.

Elevul S.D. face parte dintr-o familie în care există un frate adult, provenit dintr-o relație anterioară a mamei. Copilul este înconjurat de patru adulți (mama, tata, fratele și bunica) și, deși toți par preocupați de acest copil, sarcinile școlare sunt preluate de către cel care are disponibilitate. Astfel nu există o consecvență în pregătirea temelor, fiecare adult lucrând cu copilul așa cum înțelege el, fără a ține cont de ceea ce s-a lucrat anterior. Rezultatele școlare sunt sub media clasei. Copilul conștientizează că are dificultăți de învățare și, în același timp, atunci când reușește să rezolve un exercițiu, înțelege importanța acestui fapt și se ambiționează să facă față următoarelor sarcini de lucru. Adeseori el este depășit de situație, rămâne în urmă, nu poate ține ritmul clasei, nu înțelege ce are de făcut. În plus îi este frică să nu aibă un accident întrucât în perioada grădiniței și-a fracturat mâna, ceea ce l-a marcat profund.

Cei doi elevi, chiar dacă în momentul de față, nu și-au descoperit vreo abilitate, trebuie să înțeleagă că la un moment dat vor ști care este drumul lor. Drumul va fi deslușit doar prin muncă, prin înfruntarea obstacolelor, a problemelor. Pentru a-i face să înțeleagă acest lucru, s-a apelat la vizionarea și discutarea poveștii “Rățușca cea urâtă”, scrisă de Hans Christian Andersen.

Înainte de vizionarea filmului a avut loc o dicuție premergătoare al cărei scop a fost punctarea unor evenimente cheie din poveste și morala acestora, alături de înțelegerea derulării momentelor din poveste.

Pentru început a fost precizat titlul și autorul poveștii.Cu ajutorul întrebărilor, elevii au reconstituit firul evenimentelor din poveste.Apoi au avut loc discuții. Câteva din întrebările propuse au fost următoarele:

De ce credeți că povestea se numește “Rățușca cea urâtă”?

Prin dicuții elevii au înțeles că rățușca era considerată urâtă pentru că era altfel decât majoritatea. Din acest motiv ea era respinsă de societate din care făcea parte. De fapt, majoritatea nu o înțelegeau și au preferat să o îndepărteze.

Cum considerați atitudinea fraților? Dar a celorlalte orătănii?

Elevii au înțeles că atitudinea acestora era greșită. Au emis idei referitoare la modul în care ar fi trebuit să se comporte frații și celelalte orătănii. Li s-a semnalat elevilor că și rățușca a greșit. Elevii au observat faptul că aceasta nu a încercat să-și rezolve problemele, ci a fugit, s-a izolat. Nu a încercat să-și facă prieteni. Ajunsă în casa bătrânei,rățușca întâmpină aceleași dificultăți și adoptă aceeași tehnică.

Ce credeți că ar fi trebui rățușca să facă când au râs frații de ea?

Căutând răspunsuri, elevii au înțeles că fiecare persoană are o abilitate care, odată valorificată și evidențiată, poate aduce recunoașterea.

Care este “darul“rățuștii? Când îl descoperă?

Copiii au sesizat că nu întotdeauna putem descoperi imediat talentul pe care îl posedăm, uneori e nevoie de timp, de o serie de experiențe.

Apoi elevii au fost invitațisă vizioneze filmul, urmărind în special comportamentul rățuștii. Nedorit de familie, el fuge (comportament inadecvat al rățuștii), neacceptat de viețuitoarele din casa bunicii și din nou se îndepărtează (repetarea comportamentului neadecvat) și transformarea (frumoasa lebădă).

După vizionarea filmului, elevilor lis-a cerut să găsească un alt titlu poveștii. Apoi au observat că transformarea într-o lebădă a survenit la scurt timp după ce ea a văzut câteva lebede pe care le-a admirat. E importanța modelului. Fiecare om trebuie să aibă un model, acesta îl va ajuta să-și urmeze visul. Un model trebuie să fie frumos, să aibă un caracter pozitiv.

La finalul activității, elevilor li s-a spus că fiecare om, la un moment dat, este o “rățușcă urâtă” pentru că știe și poate să facă foarte puține lucruri. Va avea urcușuri și coborîșuri în viață, dar pentru că va persevera și nu se va resemna în fața obstacolelor, va deveni o frumoasă lebădă.În concluzie, trebuie reținut faptul că fiecare lebădă a fost cândva o rățușcă urâtă și transformarea o face singură prin autovalorificare, prin depășirea dificultăților.

Voluntar pentru integrare!

Profesor Darna Voichița

Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia” Oradea

E foarte greu să scrii despre un subiect care nu intră în sfera pregătirii tale profesionale, dar de care te lovești poate, în fiecare zi….e vorba despre o categorie de copii cu probleme de sănătate, cu afecțiuni fizice, dar și psihice, o categorie căreia, din nefericire, în România, încă nu i se acordă atenția necesară.

O problemă ținută înainte de revoluție ascunsă, copiii ținuți închiși în casă sau în centre precum Cighid, pentru că erau considerați rușinea unei societăți așa –zis „ perfecte”. În prezent lucrurile ar trebui să stea altfel, într-o societate democratică, în care atenția ar trebui să se îndrepte exclusiv spre OM. Integrarea acestor copii în societate este foarte importantă, atât pentru ei, cât și pentru familiile acestora. Dar există o multitudine de factori care împiedică acest lucru, factori care depind, începând de la familia în care copilul trăiește, grădiniță, școală și societate. Se pare că nu suntem destul de pregătiți sau nu știm cum să primim în rândul nostru acești copii, existând parcă o barieră de netrecut.

Noțiunile de handicap și dizabilitate au suferit de-a lungul timpului modificări.Dacă la început noțiunea de handicap semnifica limitarea fizică a capacității oamenilor, în 2001 s-a trecut la folosirea noțiunii de dizabilitate. OMS definește în același an dizabilitatea ca un termen generic pentru deficiențe (afectări), limitări de activitate și restricții de participare și a relevat aspectul negativ al interacțiunii individ-context. În cadrul Convenției Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Persoanelor cu Dizabilități din anul 2006 este adoptată cea mai corectă definiție: dizabilitatea este un concept ce evoluează și rezultă din interacțiunea persoanelor cu deficiențe și a barierelor atitudinale și de mediu care împiedică participarea lor deplină și efectivă în societate, la un nivel egal cu celelalte persoane.

Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă este un subiect sensibil și mult discutat. Bariera de care spuneam mai sus nu este una pusă de noi ca dascăli, ci de faptul că nu există cadre pregătite în acest sens și că este dificil să lucrezi cu acești copii cu deficiențe și care fac parte dintr-o clasă cu copii normali. Pentru a realiza eficient acest lucru, acești copii trebuie să aibă un certificat care să ateste afecțiunea de care suferă, pentru ca noi, dascălii, să știm exact ce avem de făcut.

Este de asemenea necesară pregătirea unei programe pe tot parcursul anului pentru acești copii, ori aceste programe nu există și ar trebui elaborate tot de profesorii din învățământul de masă, care nu au pregătirede specialitate. De foarte multe ori acești copii, în momentul în care intră la liceu, de exemplu, nu mai prezintă certificatul pe care-l aveau în clasele primare și la gimnaziu sau părinții nu aduc la cunoștința, măcar a dirigintelui, problemele cu care se confruntă.

La jumătatea anului 2013, în România erau înregistrate aproximativ 680.000 de persoane cu handicap dintre care aproximativ 10% erau copii, în perioada 2000-2012 numărul copiilor crescând cu 7%, iar numărul adulților cu 80%. Majoritatea persoanelor cu handicap (peste 95%) trăiește independent de instituții.

O problemă extrem de importantă este aceea a neșcolarizării și a abandonului școlar timpuriu, înregistrându-se o rată mai mare mare la copiii cu CES, decât la copiii fără CES. În ciuda progreselor făcute în ultimele decenii, există totuși probabilitatea ca acești copii să nu termine cursurile școlare, în comparație cu cei fără dizabilități.

În sistemul educațional din România se încearcă totuși să se asigure pentru toate persoanele cu dizabilități o educație la standarde de calitate corespunzătoare. Mai ales ca acești copii au nevoie de asistență adecvată tipului de dizabilitate și vârstei în exercitarea dreptului de a fi consultați și de a participa la luarea deciziilor care îi privesc, mijloacele adaptate fiind insuficiente în prezent: interpreți de limbaj mimico-gestual, interpreți pentru copiii cu surdocecitate, tehnologii și sisteme informatice și de comunicații, inclusiv Internet, limbaj Braille.

În ceea ce urmează mă voi referi la un proiect pe care l-am derulat în parteneriat cu Asociația Love Bihor, o asociație de voluntari din Oradea, proiectul „Copil ca tine sunt și eu”. Acest proiect a avut ca scop creștere gradului de conștientizare a comunității cu privire la problemele copiilor cu dizabilități. Ca acest lucru să fie posibil am realizat un calendar pe anul 2018 cu imaginea copiilor din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă Bonitas și am organizat o campanie de informare. Un alt obiectiv al proiectului nostru a fost creșterea empatiei copiilor fără dizabilități, față de copiii cu dizabilități și integrarea acestora în programe extrașcolare desfășurate împreună cu elevi din alte școli. Am reușit de asemenea să promovăm și să realizăm o muncă în echipă în beneficiul acestora. Proiectul s-a desfășurat în perioada octombrie-decembrie 2017.

Pentru realizarea proiectului și a atingerii obiectivelor propuse, au fost aleși 13 copii cu dizabilități de la Centrul „Bonitas”, pentru care elevii de la Colegiul Tehnic „Traian Vuia” îndrumați de profesori și maiștri au creat câte un costum, care să se integreze în peisajele suprarealiste aduse de fotografulvoluntar, Ionut Caras.De asemenea copiii au fost machiați și coafați de către elevii de la profilul estetică. Până să ajungem la finalul proiectului copiii de la ambele școli, împreună cu profesorii, au avut mai multe întâlniri, pe parcursul cărora s-au cunoscut și au relaționat. Au fost luate măsurătorile acestor copii, s-au stabilit personajele din poveștile sau din desenele animate preferate de copiii din centru și au fost alese de asemenea materialele din care costumele au fost realizate. Am avut ocazia să văd dăruire și atenție din partea elevilor Colegiului Tehnic „Traian Vuia”, față de acești copii, cu care au reușit să comunice într-un mod foarte plăcut. Am văzut însă și lacrimi și fețe triste pentru starea acestor copii și sunt convinsă că elevii noștri vor ști mereu să dăruiască din puținul și din priceperea lor și altora.

Proiectul s-a încheiat pe data de 4 decembrie, în sala de conferințe a Bibliotecii Universității din Oradea unde, a fost lansat calendarul, a fost organizată o expoziție cu fotografii ale copiilor participanți în proiect și au fost prezentate costumele. Toți participanții la proiect au fost răsplătiți cu premii. La eveniment a participat și Moș Crăciun, din partea Asociațiației pentru viață,care a împărțit tuturor copiilor de la Centrul Școlar de Educație Inclusivă „Bonitas” cadouri.

Se pot face lucruri frumoase, se pot face lucruri cu rost și cu finalitate, dar este nevoie de programe bine structurate și elaborate pentru ca acești copiii să poată fi integrați. Dacă încă suntem în fază incipientă în acestă problemă, de integrare a copiilor cu CES, un rol important îl pot avea ONG-urile sau asociațiile de voluntari, care reușesc să adune fonduri, să elaboreze proiecte cu finanțare, cu ajutorul cărora atât profesorii, cât și elevii să ajungă să cunoască, măcar parțial, modalități de realizare ale acestor deziderate. Avantajele sunt de ambele părți. Elevii din învățământul de masă sunt sensibilizați prin implicarea lor, în acceptarea mai ușoară a copiilor cu dizabilități, iar pentru aceștia din urmă este importantă comunicarea, acceptarea și integrarea în societate. Au fost făcute studii, s-a stat de vorbă cu inspectorii școlari, cu profesorii și cu părinții și s-au desprins concluzii care ar putea să fie materializate într-o serie de măsuri cum ar fi: conștientizarea faptului că dizabilitatea este o problemă a întregii societăți și nu numai a părinților acestor copii, intervenția din timp privind compensarea și recuperarea deficienței sau a dificultăților intelectuale, clase speciale mai numeroase,integrate în unități de învățământ de masă, număr mai mare de profesori de sprijin în fiecare unitate de învățământ de masă pentru elevii cu dizabilități intelectuale integrați individual, introducerea în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice a unor module psihopedagogice cum ar fi: educația incluzivă, limbajele nonverbale și asistență educațională de sprijin,familiile să fie implicate în programele de intervenție și sprijin, să li se asigure instrumente de asistare, în funcție de necesitățile diverse ale copiilor cu dizabilități, să fie informați asupra potențialului real al copilului și asupra mijloacelor necesare să-i favorizeze dezvoltarea și, nu în ultimul rând, informarea părinților asupra acelor servicii, care pot asigura cel mai bine educarea și dezvoltarea copilului cu dizabilități.

Educația incluzivă constituie o permanentă provocare pentru școala obișnuită. Școala incluzivă valorizează și integrează toți copiii, inclusiv copiii cu dizabilități, pedagogia centrată pe copil fiind benefică pentru toți: copiii vor învăța să respecte atât diferențele cât și demnitatea ființelor umane.

Concurs de desene "Orașul meu"

Profesor Tiutin Rodica

Colegiul Tehnic ,,Mihai Viteazul" Oradea

În cadrul proiectului "Educație incluzivă – șansa către integrare socială", proiect finanțat de DDIP – Consiliul Județean Bihor, am realizat împreună cu patru colege, un concurs de desene, având ca temă: "Orașul meu". Au participat zece elevi ai școlii noastre, elevi cu CES, cu dificultăți de învățare sau aflați în centre de plasament.

De ce un concurs de desene? Pentru că un astfel de concurs permite dezvoltarea abilităților elevilor cu dizabilități prin activități creative, dezvoltarea unor atitudini și practici la nivelul elevilor prin intermediul concursurilor, stimularea competiției, identificarea și dezvoltarea aptitudinilor artistice la elevii cu CES, conștientizarea activității de grup ca suport al prieteniei, oferirea de șanse egale de afirmare tuturor copiilor.

De ce "Orașul meu"? Pentru că înainte de concurs am fost cu copiii în Piața Ferdinand și le-am prezentat câteva informații despre Teatrul Regina Maria, Casa Poynar, Palatul Sztarill, Hotel Transilvania – adevărate bijuterii arhitecturale cu care noi, orădenii, ne mândrim.

La finalul concursului, toți copiii au fost răsplătiți cu premii, iar fotografiile lucrărilor vor fi încărcate pe pagina de facebook a Asociației Tineretului Voluntar.

Premisa de la care am pornit în proiectul nostru esteaceea că, apreciem si răsplătim performanta școlară, recunoaștem meritele elevilor si dascălilor ce obțin rezultate deosebite, dar, uneori, apreciem insuficient progresul școlar, succesele și performanțele școlare ale elevilor cu cerințe educative speciale (CES).

Școala trebuie să asigure șanse egale tuturor elevilor, să contribuie la reducerea marginalizării copiilor cu CES, cu dificultăți de învățare, precum și la schimbarea mentalităților și atitudinii elevilor și profesorilor.

Interacționând în mod special cu acești zece copii, am realizat că deși sunt diferiți, inima lor e mare. Uneori, nu se pot alinia normelor pentru că sunt născuți să se remarce. Dar, toți sunt speciali și frumoși în felul lor.

Împreună să ne cunoaștem orașul

Profesor Anton Cristina

Școala Gimnazială ,,Oltea Doamna” Oradea

Activitățile extrașcolare au un rol complementar față de procesul instructiv-educativ desfășurat în școală. Prin organizarea și implicarea activă a elevilor în derularea acestora se urmărește realizarea trecerii de la teorie și practică, precum și valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor fiecărui elev participant.

Prin proiectele educative școala tradiționala românească realizează acea deschidere către comunitate, în vederea formării viitorului cetățean ce se va implica activ în viața orașului natal. Aceste activități extracurriculare pot reprezenta totodată și o cale de egalizare a șanselor la educație a tuturor copiilor. Școala are porțile deschise pentru toți copii orașului, indiferent din ce familie provin, naționalitate, religie și potențial intelectual.

În cadrul proiectului cu finanțare externă ”Educația incluzivă – șansa către integrarea socială” s-a organizat vizitarea Pieței Unirii și a Pieței Ferdinand I de către un grup de elevi ai Școlii Gimnaziale ”Oltea Doamna” Oradea cu scopul de a cunoaște edificiile culturale și religioase din municipiul nostru.

Vizita a avut loc la sfârșitul primei săptămâni de școală, când toamna își anunța sosirea pe meleagurile bihorene. Punctul de întâlnire a fost stabilit în curtea școlii, la finalul orelor de curs.Aici, participanții la proiect au făcut cunoștință, au schimbat impresii, au stabilit traseul optim de deplasare către Piața Unirii. Unul lângă altul, profesorii și elevii au format un cerc al prieteniei și al generozității.

Ajunși în Piața Unirii, membrii proiectului au admirat clădirile maiestoase, scăldate în razele calde ale soarelui. D-na prof. Ioana Balint a făcut o scurtă prezentare a acestor edificii religioase și culturale orădene: Palatul ”Vulturul Negru”, Palatul Primăriei, Biserica cu Lună.

S-a urmărit asimilarea unor date istorice referitoare la perioada de construire, stil arhitectural și bineînțeles arhitecții renumiți ai vremii.

În Piața Ferdinand I, d-na prof. Zbârcea Claudia i-a condus pe elevi în descoperirea acelor elemente decorativepe fațadele Teatrului de Stat ”Regina Maria” care aparțin stilului arhitectural eclectic. Aceștia au aflat că ansamblul statuar din fața teatrului le reprezintă pe cele două muze protectoare ale artei teatrale: Tragedia (Melpomene) și Comedia (Thalia).

Familiarizare elevilor cu elemente caracteristice istoriei comunității căreia îi aparțin dezvoltă la elevi un sentiment de prețuire pentru bunurile materiale și spirituale create de înaintașii noștri. Copiii au observat că toate aceste clădiri au fost finalizate într-o perioadă scurtă de timp. S-a tras concluzia că strămoșii noștri au fost oameni harnici, iubitori de frumos, care și-au unit toate energiile și prin efortul lor au făcut ca orașul nostru să devină unul dintre cele mai minunate din țară. Au întărit ideea că aceste edificii trebuie întreținute și lăsate ca moștenire următoarelor generații. La sfârșitul activității elevii și-au exprimat încântarea de a fi petrecut momente deosebit de relaxante împreună. Au precizat și faptul că vor fi mai atenți la aceste clădiri impunătoare pe lângă care trec în fiecare zi în drumul lor spre școală, că se vor gândi cu mult respect la cei care le-au înălțat din dorința de a face din orașul lor un loc frumos și civilizat.

Noi, dascălii, avem datoria morală de a face cunoscute elementele de istorie și cultură locală, de a dezvolta dragostea față de locul natal, de comunitatea în care trăiesc. Dragostea de țară se naște din iubirea față de locurile natale.

Vizită în orașul meu, Oradea

Profesor Filip Marinela

Colegiul Tehnic ,,Mihai Viteazul" Oradea

În cadrul proiectului "Educație incluzivă – șansa către integrare socială", proiect finanțat de DDIP – Consiliul Județean Bihor, am programat împreună cu patru colege, vizitarea Pieței Unirii și a Pieței Ferdinand din Oradea, de către zece elevi ai școlii noastre, elevi cu CES, cu dificultăți de învățare sau aflați în centre de plasament.

Le-am prezentat câteva informații despre Teatrul Regina Maria, Casa Poynar, Palatul Sztarill, Hotel Transilvania – adevărate bijuterii arhitecturale ale Pieței Ferdinand, cu care noi, orădenii, ne mândrim.

Copiii, au admirat, în mod deosebit, ansamblul statuar din fața Teatrului, ansambluce reprezintă muzele protectoare ale Artei teatrale: Tragedia (Melpomene) și Comedia (Thalia). Pe fațadele Casei Poynar, perfect simetrice, la ancadramentele ferestrelor și la nivelul cornișei au observat elemente ornamentale policrome de ceramică. Decorarea frontispiciului cu tencuiala floristică, a avut un impact vizual estetic deosebit.

Palatul Sztarilleste o dovadă pentru bunul-gust arhitectonic, dar și pentru exuberanța de ornament și culoare.Am vizitat și Complexul Vulturul Negru, Biserica Cu Lună, Biserica Romano-Catolică Sfântul Ladislau, Catedrala Greco-Catolică Sfântul Nicolae și Primăria din Piața Unirii, Oradea.

Copiilor li s-a prezentat destinația inițială a Complexului Vulturul Negru: un teatru, săli de bal, cazinou, birouri. Pasajul în formă de Y și cele trei intrări (principală din Piața Unirii, secundare din străzile V. Alecsandri și Independenței), avalanșa amețitoare de linii curbe, alternanța de basoreliefuri cu motive florale, vitraliile și imensele candelabre sunt organizate simetric.

Am vizitat „Biserica cu Lună” și li s-a explicat de unde-i vine denumirea, respectiv, de la mecanismul care rotește luna și care este conceput să facă o rotație completă în jurul axei sale în 28 de zile, indicând în acest fel, fazele lunii.Apoi, am urcat și în Turnul cu Ceas al Primăriei care, inițial, a servit ca punct de veghe pentru pompierul de serviciu al orașului. În mod ironic, în 1944, turnul împreună cu acoperișul și ultimul etaj au fost mistuite de flăcări. Ulterior, au fost refăcute.

Această vizită în orașul nostru cred că a ajutat în dezvoltarea fizică și intelectuală a acestor copii, i-a destins și le-a oferit experiențe sociale deosebite. Și-au îmbogățit cunoștințele despre frumusețile locale, și-au dezvoltat abilitățile de comunicare, s-au apropiat unii de alții. Cred că a fost o experiență care îi va ajuta în creșterea stimei de sine și a încrederii în forțe proprii.

În același timp, a fost o experiență frumoasă pentru noi, profesorii. Am învățat cum să relaționăm mai bine cu acești copii, cum să ne apropiem de sufletul lor, pentru a le înțelege fricile, nedumeririle și unele comportamente "ciudate".

Vizionare film:"MINUNEA"

Profesor Zifceac Alina

Colegiul Tehnic ,,Mihai Viteazul" Oradea

În cadrul proiectului "Integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă", proiect finanțat de DDIP – Consiliul Județean Bihor, am programat împreună cu patru colege, vizionarea filmului "Minunea", de către zece elevi ai școlii noastre, elevi cu CES, cu dificultăți de învățare sau aflați în centre de plasament.

"Minunea" e povestea emoționantă a lui August Pullman, un copil diferit, dar cu inimă uriașă. Pentru că s-a născut cu un chip diferit, a fost ferit de sistemul public de învățământ, însă Auggie se încăpățânează să intre în clasa a V-a, la o școală publică, unde va deveni un fel de erou pentru colegi. În timp ce familia, noii colegi și întreaga comunitate se străduiesc să-l trateze cu înțelegere și compasiune, băiatul pornește într-o misiune extraordinară, care îi va uni pe toți și le va demonstra cum o persoană nu poate fi conform normelor când e "altfel". "Minunea" este o poveste emoționantă despre curaj și bunătate, despre integrare și acceptare, scrisă cu sensibilitate: "Nu judec după aparențe".

Această activitate cred că a ajutat în dezvoltarea intelectuală a acestor copii, s-au destins și le-a oferit experiențe sociale deosebite. Și-au îmbogățit cunoștințele despre viață, și-au dezvoltat abilitățile de comunicare, s-au apropiat unii de alții.

Cred că a fost o experiență care îi va ajuta în creșterea stimei de sine și a încrederii în forțe proprii. În același timp, a fost o experiență frumoasă și pentru noi, profesorii, o poveste despre curaj și bunătate.

Mâncând sănătos, ne dezvoltăm armonios!

Profesor Ciugudean Luminița

Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia” Oradea

În cadrul proiectului ,, Educația incluzivă – șansa către integrare socială”, proiect derulat de Asociația Tineretului Voluntar, s-a desfășurat la Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia”, activitatea de nutriție care a avut-o ca invitată pe Lioara Bochiș , nutriționist, ce derulează în școlile din Oradea programul ,,Din inimă pentru copii!”. La activitate au participat atât elevii cuprinși în proiectul menționat mai sus, cât și alți elevi ai școlii noastre.

,, Este mai bine să previi decât să vindeci” – sub acest îndemn au inceput discuțiile referitoare la un stil de viață sănătos, sintagmă care le-a fost explicată mai clar elevilor prin: ce mâncăm, cât mâncăm, ce ar trebui să conțină pachețelul de la școală, cât sport facem, ce înseamnă sportul de calitate. Dna nutriționist a arătat care sunt alimentele pe care ar trebui să le consumăm, referindu-se la calitatea lor. Astfel acestea ar trebui să fie cât mai ,,bio”, adică netratate cu hormoni de creștere (în special carnea) sau etenă, care este un potentator de coacere prematură a fructelor și legumelor.

Elevii au putut să-și folosească astfel cunoștințele dobândite la ora de chimie și chiar să răspundă la întrebările adresate lor. Când este indicat să consumăm fructe cum ar fi: cireșe, piersici, caise? Consumul lor este indicat în anotimpul lor de coacere, cele din miezul iernii fiind evident tratate. Ce înseamnă un meniu diversificat și ce trebuie să conțină el? Diversitatea alimentelor va aduce aportul necesar de vitamine, proteine, glucide și lipide. Un meniu diversificat ajută organismul să își ia tot ce este necesar, în cantitatea dorită și mai ales, optimă. Fiecare copil ar trebui să cunoască de mic regulile de asociere a alimentelor. Nu se asociază proteinele cu glucidele, fiecare dintre acestea trebuie asociată cu legume sau fructe, care au o mare cantitate de fibre și de vitamine. Cantitatea de mâncare este foare importantă și ea, precum și orele la care se consumă. Elevilor li s-a explicat astfel necesarul caloric pentru o zi și pentru o anumită vârstă.

Un dușman ascuns al societății noastre, dar mai ales al copiilor, este zahărul. Cantitatea de zahăr pe care o consumăm ,, fără voie” se regăsește în sucurile carbogazoase (1 pahar de suc = 35 grame de zahăr), în dulciuri, patiserie, paste, pâine, dar și în produsele procesate sau conservate. Pornind de aici foarte mulți copii vor genera intoleranțe la lactoză sau amidon – a nu se confunda cu alergiile – dar și diabet zaharat. Fără o educție în acest sens, mulți copii vor fi bolnavi de mici. Deoarece copiii își petrec aproape o treime din zi la școală, pachețelul cu mâncare este foarte important. Chioșcurile școlare au un sortiment redus de opțiuni, bazate mai ales pe patiserie, băuturi carbogazoase și cafea , pe care orice elev o poate consuma. Ar trebui ca acestea să fie axate mai ales pe lactate și fructe, ceea ce nu se întâmplă.

Elevilor li s-au sugerat exemple de gustări sănătoase:

iaurturi cu grisine și mixt de semințe și fructe uscate

budincă de chia cu sirop de arțar

dandwich cu păine integrală, cremă de brânză sau unt, spanac, ardei roșu, ciuperci, pate de somon, șuncă de casă

brioșe din ou, legume, cașcaval și făină integrală

clătite cu unt de arahide și banană

clătite cu brânză și gem de fructe de pădure

wrap integral cu cremă de brânză, fâșii de morcov, piept de pui/curcan făcut la grătar și sos tzatziki

chec cu cacao de roșcove și fructe de pădure.

La final s-a vorbit despre sport și mai ales despre sportul de calitate, care ar trebui practicat în aer liber, pentru oxigenarea creierului și nu în săli de sport, unde antrenorii personali impun exerciții pentru antrenarea anumitor grupe de mușchi și vând suplimente care nu duc la o dezvoltare fizică armonioasă și naturală. Sportul ar trebui practicat din plăcere, deci trebuie ales în funcție de personalitatea copilului, iar pe lângă orele de sport de la școală, trebuie suplimentate încă 2-3 ore pe săptămână. În concluzie s-a precizat că alimentația copiilor este foarte importantă în procesul lor de creștere și dezvoltare armonioasă. Aceasta trebuie să fie: diversificată, echilibrată în nutrienți, cu un minim de 4 legume pe zi, un minim de 3 fructe pe zi și cu un consum optim de apă și mai ales, pe placul lor!

,,Mens sana in corpore sano”

Profesor Ani Monica

Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Oradea

Argument

Ca urmare a unei analize realizate la clasele gimnaziale s-a observat că majoritatea elevilor cu CES încadrați în învățământul de masa prezintă deficiențe mintale și nu fizice. Oportunitatea realizării de activități sportive cu scopul de incluziune a acestor elevi poate să vină în întâmpinarea nevoii lor de integrare în comunitatea școlară în mod real, firesc, și în aceeași măsură, să le dea posibilitatea accederii la un nivel mai înalt de încadrare în ierarhia socială a grupului clasei sau la nivel de școală ca urmare a abilităților lor sportive, de orientare în timp și spațiu, sau, pur și simplu, datorită disponibilității lor de a se juca. Activitățile sportive sunt, de asemenea, și oportunități de dezvoltare a unor abilități: precizie, coordonare, comunicare, reacție și implicare.

Activitățile propuse au la bază principiul reluării permanente a ciclului:

Unde în centru se află elevul și nevoile lui se identifică:

– proiectarea activităților în funcție nivelul de vârstă, interese, scopul final așteptat, particularități ale grupului;

– aplicarea strategiilor de lucru prin activități atractive și creative;

– evaluarea rezultatelor și a impactului activităților proiectate;

– reluarea procesului de planificare în funcție de gradul de satisfacție a beneficiarilor direcți și identificarea așteptărilor lor.

În acest sens au fost alese 3 activități.

I Jocul cu mingea ,,hot potato”

Descriere: elevii cu CES și elevii cu dificultăți de învățare împreună cu alți elevi/colegi sunt organizați într-un cerc, își aruncă o minge de la unul la altul completând propoziții precum ,, Mie îmi place….”/,,Nu îmi place…” și pasând într-un ritm alert.

Rezultate așteptate: introducerea în activitate într-un mod relaxat, comunicare pe subiecte de interes, identificare de puncte comune, stimularea creativității.

Unii elevi au răspuns:,, Îmi place înghețata!”, ,,Îmi plac filmele!”, ,,Îmi plac calculatoarele!”.

NB: exercițiile au fost o provocare în sine pentru elevii de la secția maghiară care au fost nevoiți să se exprime în limba română.

II Meciul de baschet

Descriere: elevii sunt așezați într-un rând și numără de la 1 la 4 si se formează echipe de baschet, repartizarea fiind aleatorie pentru a nu pune în ipostaze stânjenitoare elevii rămași printre ultimii aleși în echipe. Competiția de baschet se face în sistem rotativ pentru ca în final toate echipele să joace cel puțin două meciuri.

Rezultate: integrarea prin sport și mișcare a elevilor puțin performanți la învățătură, dar cu abilități fizice și sportive bune și foarte bune, repoziționarea lor în centrul de interes și atenție a celorlalți elevi prin intermediul jocului. Toți elevii au participat cu însuflețire la activitate.

III Cercul prieteniei

Descriere: elevii sunt repoziționați într-un cerc și din nou mingea este aruncată de la unul la altul, fiecare completând propozițiile:,, Mie mi-a plăcut…”/ Data viitoare aș dori să…”.

Rezultate: realizarea feedback-ului din perspectiva elevilor implicați în activitate, identificare de interese și nevoi specifice grupului țintă, răspunsuri relevante pentru reluarea procesului de proiectare a activităților ulterioare care să corespundă cu așteptările beneficiarilor direcți.

Elevii s-au exprimat liber:,,Data viitoare aș dori să jucăm fotbal!”, ,,Data viitoare aș dori să mergem la cinema!”

În concluzie putem pune zâmbetul pe fața elevilor cu deficiențe de învățare în școală, alături de colegi ai lor într-un mediu controlat și organizat prin activități astfel selectate încât să le crească stima de sine și aprecierea celorlalți colegi.

Oradea văzută prin ochi de turist

Profesor Adriana Matiu

Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Oradea

Educația incluzivă este o abordare a învățământului care permite elevilor cu CES sau celor cu dificultăți de învățare să trăiască alături de ceilalți copii, să desfășoare activități comune, dobândind abilități în vederea adaptării și integrării lor.

Obiectivul principal al școlilor de masă în care învață elevii cu CES sau cu dificultăți de învățare este asigurarea integrării acestora în mediul școlar. Instituția și cadrele didactice trebuie să aibă în vedere transformarea elevului cu dificultăți într-o persoană capabilă să-și creeze propriile strategii pentru rezolvarea problemelor reale și apropiate. Acești elevi au nevoie de sprijinul tuturor pentru a nu se simți marginalizați. Însă, nu întotdeauna se poate realiza acest lucru, în ciuda eforturilor depuse, acest fapt depinzând nu numai de cadrele didactice, ci și de ceilalți educabili, de părinții acestora, de societate și chiar de sistem.

Astfel, o soluție poate fi angrenarea acestor copii în activități extrașcolare. Rolul benefic al activităților extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai ușor socializarea copiilor cu CES. În funcție de specificul lor, aceste activități dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi și abilități cognitive și comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfășurându-se în afara cadrului tradițional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea socială.

Activitățile extracurriculare cum ar fi: vizitele, excursiile, drumețiile, concursurile cu tematică diferită permit dezvoltarea relațiilor interpersonale și o mai bună relaționare a copiilor cu societatea, sporirea interesului de cunoaștere a frumuseților naturale și de patrimoniu, formarea și dezvoltarea unor sentimente de prețuire a mediului natural și a locului în care trăiesc. Aceste activități extrașcolare dezvoltă la elevii cu CES sau la cei cu dificultăți de învățare, spiritul de competiție, de echipă, încrederea în forțele proprii și îi mobilizează la cooperare.

Pornind de la aceste premise, în cadrul proiectului Educația incluzivă- șansa către integrare socială, ne-am propus ca prima activitate desfășurată cu elevii din grupul țintă să implice o vizită la câteva obiective din urbea de pe Crișul Repede. Astfel, i-am provocat pe copii să privească Oradea prin ochi de turist.

Planificată într-o superbă zi de toamnă, activitatea a constituit atât un bun prilej de cunoaștere, redescoperire a propriului oraș, cât și de socializare.

Pe parcursul a câteva ore, am parcurs un drum prin istoria orașului și a clădirlor sale emblematice precum Pasajul Vulturul Negru, Biserica cu Lună, Catedrala Greco-Catolică Sfântul Nicolae, Biserica Romano-Catolică Sfântul Ladislau și clădirea impunătoare a Primăriei.

Trecând pe cealaltă parte a Crișului Repede, în piața Ferdinand privirile încântate au descoperitarhitectura deosebită aclădirii Teatrului Regina Maria, hotelurile Transilvania și Astoria, dar și Casa Poynar.

Ghizi au fost, pe rând, profesorii și elevii, care au avut la dispoziție informații despre arhitecții clădirilor, despre personalitățile care au trăit sau au frecventat anumite locuri, dar și despre stilurile folosite la construcția și decorarea fațadelor: baroc, eclectic și bineînțeles secession, cel din urmă fiind cel mai apreciat datorită impactului vizual deosebit.

Activitatea a avut un real succes, facilitând aflarea de lucruri noi, comunicarea interpersonală, integrarea elevilor într-un mediu familiar și (re)descoperirea orașului natal.

Dincolo de noutăți, informații, date, locuri, cred că ceea ce va rămâne întipărit în sufletul și inima copiilor participanți la acest proiect este EMOȚIA pentru că… un zâmbet face cât o mie de cuvinte.

Educația Incluzivă –șansa către integrarea socială

Profesor Racz Beata

Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Oradea

Scopul principal al ,,Școlii pentru toți’’ este integrarea elevilor cu nevoi educaționale speciale în societate și dezvoltarea personalității acestora. Fiecare elev cu dizabilități trebuie să se simtă important și respectat de cei din jur. De aceea, crearea unui climat de încredere și sprijin este indispensabil. Cadrele didactice au rolul de a asigura participarea activă a tuturor elevilor cu nevoi educaționale speciale la diferite activități care să le dezvolte capacitatea de a lucra în echipă , de a învăța să se respecte pe sine, dar și pe ceilalți, de a-și cunoaște punctele tari. Profesorul trebuie să încurajeze elevul cu dizabilități să se implice în diverse activități socio-culturale pentru a cunoaște lumea în care trăiește și pentru a se integra în societate.

În cadrul proiectului,, Educația Incluzivă –șansa către integrarea socială’’, o parte din elevii școlii noastre cu nevoi speciale de educație au făcut o plimbare în centrul orașului unde au vizitat Palatul Vulturul Negru, Biserica Ortodoxă cu Lună și alte obiective turistice.

Elevii au avut ocazia de a dobândi mai multe informații despre mediul în care trăiesc. S-a urmărit crearea unei atmosfere plăcute, relaxante, lipsită de stres și anxietate. Elevul învață în mare măsură din contactul său cu mediul social. Prin aceste vizite copii și-au îmbogățit cunoștințele despre centrul orașului.

S-au realizat activități extracurriculare atractive prin care elevii și-au putut dezvolta atât capacitățile intelectuale cât și cele artistice. Elevii au fost rugați să deseneze unul dintre monumentele vizitate, pe care l-au preferat.

O parte din elevi au ales să deseneze Palatul Vulturul Negru, iar alții Biserica cu Lună. Am urmărit dezvoltarea creativității, competență esențială a vieții active.

Datorită acestei activități, elevii cu nevoi educaționale speciale au avut șansa să-și descopere și să-și fructifice talentele. S-a urmărit, de asemenea, cultivarea simțului estetic. Fiecare elev și profesor care a participat la activitate și-a decupat conturul mâinii desenat pe o foaie, pe care și-a trecut apoi numele. Fiecare hârtie a avut o altă culoare, dar a fost lipită pe aceeași planșă. Scopul a fost de a sublinia diversitatea, dar și faptul că școala incluzivă, oferă șanse egale tuturor elevilor. În concluzie, cu cât cadrul didactic folosește mai multe și mai diverse strategii și metode cu scop incluziv și creează un climat adecvat prin atitudine pozitivă față de elevii cu cerințe educaționale speciale, cu atât reușita este mai mare.

Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăți de învățare în mediul școlar

Profesor Crăciun Andra-Silvia

Școala Gimnazială ,,Dimitrie Cantemir” Oradea

Verbul "a învăța " este cel mai des asociat cu școala . Procesul de învățare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale nașterii. A simți, a se mișca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învățării. Și acesta este doar începutul.

Cum putem ajuta elevul cu dificultăți de învățare ?

În primul rând, învățătorul și profsorul trebuie să posede cunoștințe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învățare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezența tulburării de învățare ?

În fazele ameliorate și acute ale tulburărilor de învățare apare o divergență între performanțele școlare și nivelul intelectual al copilului;

Performanță scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecțiunilor mai puțin grave apare mai târziu. Astfel de disfuncții sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;

Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenției, hiperactivitate și neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenție nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eșecul sistematic datorat deficienței intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanțele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficiențele intelectuale.

Activități în mediul școlar cu elevi având dificultăți de învățare

Prin recunoașterea tulburării de învățare la elevi, profesorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce profesorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat învățarea/educarea acestui elev.

Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea profesorului, deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatoare și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferențiată necesită o colaborare strânsă între pedagog și psihologul școlar. Pe de o parte, profesorului îi revin responsabilitățile abordării diferențiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul școlar mărește eficacitatea intervenției educaționale.

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăți de învățare trebuie să prezinte un efect dublu:

– având un caracter corectiv – formativ, ea are ca scop central reducerea și corecția deficiențelor intervenite în dezvoltare;

– prin întreținerea și stimularea factorilor non – intelectuali ai personalității cum ar fi: motivația de învățare, interes, senzația competenței, aptitudini de comunicare verbală, etc .

Cu ocazia zilei de 5 octombrie, Ziua Internațională a Educației, eu am ales să discut cu elevii claselor a VI-a A și a VII-a A ce reprezintă pentru ei educația. Am desenat un arbore pe tablă, cu niște frunze, iar pe fiecare frunză elevii au ales cuvinte reprezentative pentru educație, cum ar fi carte, stilou, școală, profesor. Unii elevi au mers mai departe pe ideea acestui concept, ei considerând că este foarte important să ne autoeducăm și să fim noi înșine.

Elevii cu CES din cele două clase au participat cu mare plăcere la activitate și au venit cu propriile lor idei. Am împărțit elevii pe grupe, pentru că este foarte important ca ei să coopereze, să se ajute unul pe celălalt.

Consider că nu există "rețete" pentru integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi și strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educație și merită să I se acorde o șansă. Învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie.

Integrarea copiilor cu CES conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă transformare.

Florile recunoștinței

Profesor învățământ primar: Liliana Maghiari

Școala Gimnazială ,,Dimitrie Cantemir” Oradea

,,Ceea ce scrie un profesor pe tabla vieții nu poate fi niciodată șters”

Învățătorul din clasele primare și apoi profesorii joacă un rol important în viața copilului, acesta petrecând o mare parte a timpului în mediul școlar.

În prima parte a vieții, copilul învață de la părinții care-i oferă dragoste, ocrotire, primele cunoștințe despre lume. Apoi, intră în ecuație și alte persoane, profesorii fiind printre cei mai importanți deoarece pe lângă informații și abilități, aceștia îi învață și valori, perspective asupra lumii, moduri de interacțiune .Tocmai de aceea ne-am gândit să marcăm Ziua Educației realizând cu mânuțele noastre lucrări pe care să le oferim în dar celor care ne învață zi de zi.

Pentru aceasta am purtat o discuție despre educație. Le-am prezentat câteva fotografii cu ei la școală, pe terenul de sport, în excursii, în vizite la diverse obiective, biserică etc., diferite activități pe care le-am desfășurat împreună în anii trecuți. Le-am spus ghicitori despre școală și despre profesori.

Le-am anunțat tema lecției și copiii au înțeles că și ei își pot arăta recunoșțința față de educatori oferindu-le o vază cu flori de toamnă. Într-o manieră accesibilă le-am prezentat obiectivele lecției: să intuiască importanța meseriei de educator, să observe modelul și să desprindă prin observații, caracteristicile acestuia, să identifice materiale de lucru specifice și să respecte etapele propuse în realizarea produsului finit. Copiii au recunoscut materialele și caracteristicile lor. În continuarea am demonstrat modalitatea de realizare a vazei cu flori.

Am anunțat etapele de lucru, iar copiii au început să decupeze elementele, să lipească și să decoreze.Copiii au fost ajutați de mine și de d-na profesor Diana Nichita. Au fost supravegheați și au primit indicații corespunzătoare unde a fost cazul. Copiilor mai harnici și care au o îndemânare mai mare, li s-a permis să își ajute colegii după ce ei au terminat.

Am fost placut surprinsă că mulți dintre ei se descurcă mai bine în clasa a II-a, lucrează mai îngrijit și corect. Au fost atenți să păstreze curățenia pe banci, au lucrat în liniște pe un fundal muzical (Antonio Vivaldi – Anotimpurile, Mozart). Spre final au intonat cântecul ,,Tot ce e pe lume”. Când au terminat, am reamintit titlul lucrării și etapele parcurse.

Am analizat lucrările și am apreciat calități precum: – corectitudinea, acuratețea, finisarea lucrării. Elevii au spus cum s-au simțit pe parcursul realizării întregii lecții. Am evidențiat rolul lucrării și destinația ei.

Am ales 3 elevi care au avut sarcina să selecteze cele mai reușite lucrări. Acestea au fost expuse și analizate de întrega clasă. Copii și-au exprimat aprecierea față de lucrări, au scos în evidență aspectele pozitive și au făcut recomandări pentru aspectele negative.

Toți copiii și-au realizat lucrările,ele au fost expuse pe tablă și s-a folosit metoda ,,Turul galeriei”. În final am făcut aprecieri globale și individuale asupra activității desfășurate. Am păstrat amintirea acestei lecții frumoase printr-un colaj de fotografii pe care îl vom păstra în albumul clasei.

Educația pentru integragrea elevilor cu dificultăți de învățare

Profesor Petruș Cristian

Colegiul Național ,,Mihai Eminescu” Oradea

Educația este procesul prin care indivizii învață să funcționeze în mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale și a regulilor explicite sau implicite ale culturii naționale, este procesul de socializare, definit în termeni sociologici ca fiind: „un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și a conținutului influențelor sociale”. (Vlăsceanu, L., 1993, p. 555)

Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele."

Educația secolului XXI are la bază activitățile care se desfășoară de secole într-o instituție denumită școală, și care are rolul de a forma indivizi adaptabili la mediul social propriu unui cadru temporal și spațial delimitat. Pentru un profesor este necesar să se raporteze la acest aspect în fiecare moment al activității sale. Și pentru că școala este într-o perpetuă schimbare, ea nu are rolul de a umple capul elevului cu o mulțime de informații mai mult sau mai puțin utile, ci de a-l inspira pe acesta, de a-i stârni curiozitatea, de a-i oferi posibilități de a-ți potoli setea la izvorul cunoașterii.

Elevii selectați în proiect nu reprezentau în mod deosebit simptome ale copiilor cu cerințe educative speciale, ei neavând nevoie de curriculum adaptat, deși putem afirma că aceștia prezentau diferite deficiențe, care afectează atât dezvoltarea armonioasă, cât și obținerea de rezultate la învățătură pe măsura posibilităților intelectuale. Unii dintre ei aveau deficit de atenție sau capacitate de concentrare limitată, alții prezentau deficiențe de comunicare sau stimă de sine scăzută, lucruri care reprezintă adevărate piedici în relația cu colegii sau în interacțiunile de zi cu zi.

Activitățile din etapa a doua a proiectului au avut ca scop principal integrarea elevilor cu dificultăți de învățare și susținerea de activități care să faciliteze atât expresivitatea artistică, cât și schimbul de idei, comunicarea. Elevii participanți, care cu prilejul primei activități au fost îndrumați pentru a cunoaște povestea clădirilor istorice din centrul orașului, au avut posibilitatea de a-și exprima talentele artistice cu această ocazie.

În prima parte a celei de a doua etape au avut loc activități centrate pe elev, menite de a-l individualiza pe fiecare dintre ei. Fiecare elev participant a primit coli de hârtie colorată, pe care și-au trasat conturul mâinilor, iar mai apoi acestea au fost decupate de fiecare dintre ei. Prin această activitate s-a urmărit atât individualizarea fiecăruia dintre participanții la proiect (atât elevi cât și profesori), dar și crearea unui poster comun, prin care aceștia au „semnat” participarea și implicarea în proiect. Rezultatul muncii fiecăruia dintre participanți a avut scopul de a crește respectul de sine a fiecăruia dintre cei implicați, dar și latura psihosocială a activității derulate.

În cea de a doua parte a activității, aceștia au primit materialele necesare pentru a realiza, cu forțe proprii un desen sau o schiță, alb-negru sau color a unei clădiri sau a unui loc din oraș, care le-a rămas întipărit în memorie cu ocazia primei vizite de grup. Împreună cu colegii lor, îndrumați și supravegheați de cadrele didactice participante, aceștia au încercat să aștearnă pe colile de desen, ceea ce au crezut dcă se potrivește cel mai bine cu tema desenului.

Activitatea la care au participat a facilitat atât interacțiunea cu colegul de bancă, căruia îi cereau sau ofereau sfaturi, cât și cu cadrele didactice atunci când considerau că se află în impas sau nu erau siguri de claritatea ideilor pe care voiau să le transmită sau să le surprindă prin desenele lor. Încurajările celorlalți participanți la această fază a proiectului, au făcut ca atmosfera de lucru să fie una plăcută, destinsă, iar timpul petrecut împreună scurgându-se cu repeziciune, fără să pară că elevii ar deveni plictisiți sau neimplicați în derularea procesului creativ în cadrul căruia au fost actori principali.

O vorbă bună, o apreciere scurtă dar prietenoasă, au reprezentat sprijinul de care a fost nevoie pentru a transforma o activitate care de obicei e considerată neinteresantă sau chiar obositoare, într-una în care la sfârșit toată lumea pleacă cu zâmbetul pe buze. Iar pentru ca munca să pară mai ușoară, elevilor le-au fost oferite pe lângă cele necesare desenelor și dulciurile pe care le apreciază atât de mult, indiferent de momentul zilei.

Evaluarea lucrărilor realizate a avut loc în aceiași zi, după terminarea activității, fiecare dintre elevi prezentînd succinct ceea ce a realizat, precum și moticele care au condus la alegerea făcută. Astfel, au avut ocazia să-și prezinte lucrările și cei ale căror aptitudini nu le-au permis să realizeze desene foarte reușite. Evaluarea lucrărilor de către creatorii lor au fost urmate pentru fiecare dintre ele de aprecieri aduse de cadrele didactice participante, care au vizat atât latura creativă a acestora, cât și modalitatea de prezentare. Fiecare prezentare a fost însoțită de aplauze, iar felicitările colegilor au fost completate de către cadrele didactice.

Atelierul de pictură

Profesor: Claudia Zbârcea

Școala Gimnazială ,,Oltea Doamna” Oradea

"Trebuie să fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume" Gandhi

Desfășurarea unui atelier de pictură se încadrează în categoria art-terapiilor și are ca scop însușirea abilităților de viață care dezvoltă inteligența emoțională, stimulează toate canalele senzoriale și creativitatea, facilitând comunicarea interpersonală și sociabilitatea copiilor.

Atelierul de pictură este un eveniment care marchează finalizarea micii expediții realizată de copii împreună cu coordonatorii prin Centrul istoric al orașului Oradea. Pe parcursul acestei vizite au admirat diverse clădiri-simbol ale orașului și au căpătat informații de la profesorii care le-au fost alături.

Coordonatorii activității le-au sugerat copiilor să aleagă un subiect legat de ceea ce au văzut în timpul plimbării și să-l deseneze sau să-l reprezinte grafic, precizându-le că nu contează calitatea artistică.

Înarmați cu foi de desen, creioane colorate, acuarele și cu o imaginație bogată, copii au încercat să deseneze ceea ce i-a impresionat cel mai mult în timpul vizitei prin oraș. Atmosfera în care au lucrat a fost una destinsă, plină de entuziasm, coordonatorii încercând să valorizeze fiecare copil în parte.

Scopul acestei activități este de a pune în evidență experiențele acumulate de către copii, arta fiind un mijloc de dezvoltare pus la dispoziția lor. Prin desen membrii grupului au posibilitatea să-și reamintească întâmplări petrecute anterior, să retrăiască evenimente trecute. Gestul grafic, maniera în care copilul tratează suprafața albă, alegerea formelor și poziționării acestora sunt elemente ce exprimă starea sa emoțională, temperamentul sau ceea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a desenului.

Există o corespondență între culori și trăirile, emoțiile, dorințele, nevoile și gândurile unei persoane. Prin desen și pictură, persoanele își exprimă sentimentele, trăirile, nevoile, se exprimă pe sine și își descoperă astfel identitatea. Pictura, ca și desenul, este un joc, un dialog între subiect și terapeut, este un mijloc de comunicare.

Utilizarea benzilor desenate în dezvoltarea abilităților de comunicare în limba engleză

Profesor Albu Anca

Colegiul Tehnic „Traian Vuia” Oradea

În cadrul proiectului „Educația incluzivă – șansa către integrarea socială” am desfășurat împreună cu elevii beneficiari activitatea “Using Comics to Teach Everyday English” („Utilizarea benzilor desenate în dezvoltarea abilităților de comunicare în limba engleză în situații cotidiene”), care i-a provocat pe elevi să își exprime părerea cu privire la evenimente și probleme de interes pentru ei, precum hărțuirea, dar și să dobândească achiziții lingvistice necesare în comunicarea de zi cu zi în limba engleză.

Benzile desenate spun o poveste complexă în câteva imagini, elevii se pot identifica cu personajele, stimulându-le interesul și creativitatea. Un avantaj al utilizării benzilor desenate este autenticitatea materialelor folosite prin care elevii se familiarizează cu felul în care limba engleză este folosită în contexte reale. Elevii pot conștientiza nevoia de a avea cunoștințe de limbă necesare comunicării în situații similare, acest lucru contribuind la creșterea motivației elevilor.

Benzile desenate folosesc un limbaj simplu și colocvial, expresii idiomatice, iar bogatul suport vizual îi ajută pe elevi să înțeleagă evenimentele prezentate, înțelesul propozițiilor, imaginile oferind contextul prin care elevii pot deduce sensul cuvintelor necunoscute. Dialogul este adesea utilizat, astfel încât benzile desenate reprezintă o sursă de vocabular frecvent utilizat în limbă.

După ce elevii citesc benzile desenate, ei pot fi încurajați să creeze la rândul lor dialoguri care să se potrivească situațiilor prezentate în imagini. Acest tip de scriere creativă este mai puțin dificilă decât scrierea unei povești, dar poate fi și provocatoare. În cazul în care elevii găsesc că este prea dificil, lucrul în perechi sau echipă este o foarte bună modalitate de a începe.

Există o serie de activități care se pot realiza folosind benzile desenate. Astfel, elevilor li se poate cere să ordoneze secvențele din benzile desenate, ceea ce nu e întotdeauna atât de simplu. În afară de elementul vizual, elevii trebuie să recunoască și conectorii discursivi. De asemenea se pot șterge unele replici ale personajelor, iar elevii ghidați de răspunsurile celorlalte personaje completează spațiile libere. Acest tip de activitate le dă elevilor mai puțină libertate, dar totuși reprezintă un bun exercițiu de scriere creativă.

Benzile desenate pot fi folosite și în cadrul orelor de gramatică. De exemplu, li se poate cere elevilor să treacă dialogul de la vorbirea directă la cea indirectă. Elevii pot traduce benzile desenate din limba română în limba engleză, activitatea putând să se desfășoare în perechi sau grupuri mici și ulterior traducerile pot fi comparate.

O sursă bună pentru benzile desenate sunt cele care apar în ziarele englezești, care sunt amuzante, satirice și abordează probleme curente de interes. Discutarea lor poate fi punctul de pornire pentru o dezbatere sau alte activități de comunicare orală în limba engleză, familiarizându-i în același timp pe elevi cu elemente ale culturii și civilizației britanice.

Umorul este specific fiecărei culturi și la început ar putea fi dificil pentru elevi să înțeleagă sursa umorului. Treptat, ca urmare a explicațiilor profesorului și a utilizării frecvente a benzilor desenate, elevii vor înțelege mai bine replicile, mai ales cele care generează umorul.

În concluzie, acest tip de activități sunt benefice pentru dezvoltarea vocabularului în limba engleză, a structurilor specifice limbii vorbite, dar și pentru dezvoltarea creativității și a spiritului critic.

Comunicarea prin intermediul alfabetului Braille

Profesor Budurean Corina

Colegiul Tehnic ,,Traian Vuia” Oradea

Sărbătorirea Zilei Internaționale a Educației a constituit prilejul desfășurării ultimei activități din cadrul Proiectului „Educația incluzivă – șansa către integrarea socială”, activitate ce a pornit de la ideea că toți copiii au aceleași drepturi la educație, la pregătire profesională, la activități recreative, indiferent de condiția lor socială, de vârstă, de naționalitate sau de capacitățile lor fizice ori intelectuale care sunt limitate câteodată din cauza unor dizabilități. Acestea pot duce, în unele situații, la imposibilitatea de a desfășura aceleași activități educative în care sunt implicați copiii de vârsta lor sau de a se integra într-un colectiv aparținând unei instituții educaționale în care elevii nu au dizabilități.

Tocmai de aceea, există în societatea actuală o deosebită grijă de a integra această categorie de elevi în învățământul de masă, de a se desfășura în școli activități didactice sau extrașcolare care să nu-i excludă, ci care să-i integreze în colectivul clasei, care să-i facă să nu se simtă deosebiți de ceilalți, cu toate dificultățile pe care le implică acest demers. Pornind de la aceste principii, profesorii au deosebitul rol de a-i îndruma în plan educațional pe elevii cu dizabilități, de a contribui la egalizarea șanselor acestora, de a se implica în procesul de integrare socială a lor.

Activitatea s-a desfășurat sub forma unui workshop în cadrul căruia doisprezece copii cu CES sau cu dificultăți de învățare de la Colegiul Tehnic „Traian Vuia” au realizat materiale ce conțineau mesaje transmise printr-un alt cod decât cel obișnuit: alfabetul Braille.

Scopul acesteia a fost de a cunoaște un mijloc prin care copiii cu deficiențe de vedere pot comunica în scris, pot citi singuri o carte care să contribuie la educarea lor, integrându-se astfel mai ușor în societate.

Totodată ceilalți elevi au avut prilejul de a se transpune într-o situație în care se află o persoană cu deficiențe de vedere, încercând să realizeze aceleași lucruri ca ea, de a o înțelege mai bine și de a empatiza cu ea. De asemenea, au fost utilizate metode didactice interactive prin care elevii cu dificultăți de învățare să poată să-și formeze noi priceperi și abilități necesare însușirii sau consolidării cunoștințelor dobândite la școală. Ele au contribuit și la dezvoltarea creativității, a capacității de cooperare, a abilităților de comunicare, de relaționare și de lucru în echipă.

La începutul activității, le-au fost prezentate elevilor obiectivele acestei activități: conștientizarea de către elevi a necesității integrării tinerilor cu dizabilități în învățământul de masă și a sprijinirii celor cu dificultăți de învățare, cunoașterea contextului în care a apărut și a fost utilizat alfabetul Braille, sublinierea importanței comunicării interumane în formarea personalității unui tânăr cu dizabilități, realizarea unui alt tip de comunicare în scris, prin intermediul alfabetului Braille, dezvoltarea abilităților de a folosi acest alfabet în redactarea sau în citirea unor mesaje, adoptarea unei atitudini pozitive față de tinerii cu dizabilități.

În continuare, elevii au discutat despre importanța comunicării în relațiile interumane și despre felul în care se poate realiza aceasta, identificând elementele specifice unei situații de comunicare: emițător, receptor, cod, mesaj, context, canal. Prezentând diferite situații de comunicare, au constatat că uneori comunicarea nu poate fi realizată sau este distorsionată de unul dintre factorii enumerați mai sus. Astfel, dacă emițătorul este o persoană cu anumite dizabilități, de vedere, de auz, de vorbire, comunicarea cu ceilalți nu se poate face decât utilizând un cod sau canal deosebit. Însă pentru a se integra în societate, este necesar, în primul rând, ca tinerii cu dizabilități să comunice cu cei din jurul lor. De aceea, au încercat să folosească un alt mijloc de comunicare în scris: alfabetul Braille.

Vizionarea unei prezentări Power Point în care au fost menționate cele mai importante momente din istoria scrisului a constituit o ocazie de a se discuta despre evoluția cărții și despre rolul scrisului în evoluția societății. În dialogul purtat cu elevii, s-a pus accentul pe importanța pe care o are cartea în educația tinerilor, menționându-se avantajele pe care le au cei care pot citi și dificultățile pe care le întâmpină cei care nu pot realiza acest lucru din cauza dizabilităților pe care le au, fapt care îi poate face uneori pe cei din urmă să nu fie acceptați în rândul tinerilor de aceeași vârstă.

Activitatea a continuat cu prezentarea alfabetului Braille, un sistem de scriere folosit de cei cu deficiențe de vedere, ce a fost inventat de Louis Braille în 1825, în urma unui accident suferit în atelierul tatălui său, din cauza căruia și-a pierdut vederea. Elevii au aflat și care sunt regulile de folosire a acestuia, sistemul bazându-se pe o matrice de șase puncte aranjate pe două coloane de câte trei puncte, iar fiecare literă este compusă din puncte ieșite în relief care pot fi simțite cu ajutorul degetelor. Folosindu-se combinații de puncte ale grupului fundamental se pot crea nu numai litere, ci și cifre, semne de punctuație, cuvinte simple formate dintr-o silabă sau care constituie elemente de relație. Scrierea literelor cu majuscule este realizată și ea după o anumită regulă. Cu ajutorul acestui sistem se pot nota, de asemenea, semne aparținând unor domenii precum matematica sau muzica.

Elevii au fost informați că acest sistem de semne poate fi scris de mână, de la dreapta la stânga, cu ajutorul unui punctator de hârtie, asemănător unei mașini de scris. După tastarea semnelor, se întoarce foia, confecționată dintr-o hârtie specială, textul putând fi citit de la stânga spre dreapta. În prezent, datorită dezvoltării tehnologiei, există imprimante Braille, asemănătoare celor standard, cu ajutorul cărora se pot lista texte scrise cu acest sistem de puncte. De asemenea, ei au aflat că există și alte metode de a citi o carte sau un text de către cei care au deficiențe de vedere. Una dintre metode constă în instalarea pe un calculator a unui program care are rolul de a citi textul scris, astfel încât persoana care are deficiențe de văz să poată beneficia de o lectură audio a cărții sau a textului scris.

După prezentarea caracteristicilor acestui tip de alfabet, a fost desenată pe tablă matricea cu cele șase puncte, apoi li s-a explicat ordinea în care se citesc aceste semne și cum pot fi formate cuvinte cu ele. Elevii au observat cum acestea pot fi folosite pentru a exprima și cifre, precum și cum se scriu majusculele. În continuare, ei au încercat să citească o propoziție scrisă cu ajutorul acestui alfabet, apoi să-și scrie numele și un scurt enunț. În acest sens, au folosit materialele oferite ca suport în cadrul activității, pentru a putea să-și dezvolte abilitățile necesare folosirii acestui sistem de semne, dar și pentru a fi capabili să citească o carte scrisă cu ajutorul alfabetului Braile.

Pentru a înțelege folosirea acestui tip de scriere, ei au văzut o mașină-punctator cu ajutorul căreia se scriu punctele în relief ce alcătuiesc literele alfabetului, materiale pe care se aflau scurte texte punctate și hârtie specială pentru realizarea de către elevi a unor propoziții scrise cu acest alfabet.

Activitatea s-a încheiat prin formularea unor concluzii privind rolul pe care îl are comunicarea în transmiterea și înțelegerea unor cunoștințe, în participarea elevilor cu dizabilități la lecții folosindu-se alte mijloace decât cele tradiționale, precum și în desăvârșirea personalității acestora. Totodată, elevii au conștientizat importanța integrării tinerilor cu dizabilități în societate, dar și în colectivul clasei, a comunicării în relațiile cu semenii lor și a faptului că există modalități de a afla informații dintr-o carte și de către persoane care au deficiențe de vedere. Elevii s-au implicat în totalitate în desfășurarea activității prin participarea la discuții, prin realizarea unor materiale folosind alfabetul Braille și prin formularea unor răspunsuri pertinente ce dovedesc interesul pentru această temă.

Cercul de literatură

Profesor Trif Alina

Colegiul Național "Mihai Eminescu" Oradea

Poezia, menită să sensibilizeze în orice situație, purtătoare de valori estetice și morale, și-a găsit un loc binemeritat în cadrul proiectului nostru "Integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă", din 27 septembrie 2018. Entuziaști, elevii au căutat în biblioteci informații utile, au alcătuit fișe biografice, fișe de lectură, studiind viața și opera patronului spiritual al colegiului.Au aflat aspecte noi, au auzit în lectura sau recitarea colegilor texte lirice, multe inedite pentru ei, au ascultat melodii pe versuri eminesciene.

Pe de-o parte, implicarea într-o activitate de studiu literar le-a adus doar beneficii, descoperind intr-o formă ludică și relaxată, fără povara calificativelor școlare, o altă dimensiune a poeziei eminesciene, corelând elementele biografice.

Interacționând, au observat că poate fi distractiv să înveți, că e mai "cool" să fii pregătit, că ai un sentiment aparte atunci când și tu știi răspunsul, că ești ascultat cu interes de ceilalți, că îți câștigi un altfel de respect când spui ceea ce ai studiat, că cei din jur iși schimbă ușor-ușor atitudinea față de tine. Știi că toate informațiile acumulate transformă intelectul tău, îți schimbă modul de a percepe întregul univers. Și pe nesimțite regăsești că există undeva, adânc și nedescoperit un alter-ego care ar dori să fie apreciat și pentru rezultatele școlare.

Acum au înțeles că timpul e cel mai mare dușman al omului, că dacă nu-și fructifică rațional fiecare oră din zi, împărțindu-și corect sarcinile, nu vor avea nicio reușită, indiferent de domeniul ales. Fiecare își dorește succesul școlar, dar acum au realizat că e nevoie de o motivație puternică și de multă voință. Acum implicarea lor a fost sporadică, doar o oră de studiu, însă pentru multe note bune e nevoie de multe ore de învățat, de o muncă asiduă și constantă, de dârzenie. De acum elevii "tocilari", pe care-i catalogau așa cu multă invidie, capătă respect în ochii lor, căci realizează cât studiu și timp stă în spatele fiecărei note de zece.

Din păcate, societatea actuală nu oferă exemple viabile unde cinstea și truda să fie apreciate, "Meseria e brățară de aur" pare perimat, "Cine muncește nu greșește" parcă vine dintr-o altă epocă, iar azi în mass-media, dar și în exemplele oamenilor din jur triumfă spiritul de "a te descurca". Astfel munca dascălului devine și mai grea, e aproape imposibil să-ți alcătuiești undiscurs persuasiv, să găsești copilului o motivație solidă, bine argumentată pe care să n-o zdruncine niciun val cotidian.

Au mai priceput că ademenitoarea lene și neîmplicare nu îți aduc nicio apreciere, niciun beneficiu. E mai distractiv să muncești alături de ceilalți asemenea ție, să dai un rost timpului tău, să ai o preocupare, să comunici cu alții pe un subiect care devine ca un cod pentru ceilalți, să pui întrebări care să-ți astâmpere curiozitatea, să fii mândru de munca ta. Astfel te descoperi, capeți încredere în forțele tale, devii capabil pentru sarcinile școlare și observi că nu e imposibil să realizezi și tu proiecte școlare. Totul nu pareatât de încâlcit și dificil!

Cercul acesta de lectură a fost un mic pas spre redescoperirea sinelui și reevaluarea priorităților. Un pas mic, dar spre o direcție bună, unde probabil că vor mai fi tentați să pășească, fie singuri, fie în alte activități similare. Noi sperăm să rămână o lecție de viață care să trezească conștiința de a se forma un "om frumos", un îndemn la muncă, o certificare a calităților individuale.

Pe de altă parte, axarea pe un grup mic de elevi are întotdeauna rezultatele scontate, unde e timp suficient pentru observarea și valorificarea fiecăruia. În cadrul activității, cu un grup restrâns, elevii cunoscându-se între ei, chiar dacă erau din clase diferite, s-a creat o atmosferă caldă, s-au legat prietenii, comunicarea fiind mult mai facilă (aceasta este a treia activitate cu aceiași copii).

Fără frica notelor, fără nemulțumirea părinților, într-o totală libertate, elevii au participat la dialog fără inhibiții, sinceri și dezinvolți. Dascăli relaxați, fără graba și grija de a urma întocmai programa școlară, fără o atenție distributivă în 30 de alte părți, cu multă imaginație și bun gust au avut surpriza de a regăsi în fața lor elevi surprinzător de preocupați, total diferiți de orele de curs. Uneori și gândul de a vorbi în fața întregii clase îi timorează pe mulți elevi, iar timiditatea și panica odată instalate îl opresc pe copil să răspundă chiar și la cele mai banale întrebări. Într-un mediu propice, am petrecut un timp benefic atât pentru elevi, cât și pentru profesori, căci niciodată nu poți să spui că ai învățat destul și că nu ai nevoie de noi experiențe.

Participarea noastră în cadrul proiectului a fost benefică, atât pentru elevi, cât și pentru profesori, am acumulat fiecare alte cunoștințe, am perceput diferit lumea interioară, ne-am bucurat de diversitate și am ajuns la concluzia că frumusețea vieții constă tocmai în această diversitate, că ar fi extrem de plictisitor să ne trezim zilnic și să fim înconjurați doar de indivizi identici nouă, cu idei și sentimente similare.

Integrarea copiilor cu CES prin activități extrașcolare

Profesor Ias Violeta

Colegiul Național “Mihai Eminescu” Oradea

“Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm să se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”). Școala este ca o lume fermecată, plină de basm și fericire, este lăcașul unde se pun bazele ,,clădirii” fizice și spirituale a ,,puiului de om”.

Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor”. Fiecare copil are dreptul la educație în funcție de nevoile lui. Toți elevii care participă la procesul de educație trebuie să beneficieze de o diferențiere educațională pentru că: au abilități diferite, au interese diferite, au experiențe anterioare de învățare diferite, provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate) au potențial individual de învățare, învață în ritmuri diferite, au stiluri de învățare diferite. Pornind de la acest raționament activitatea extrascolară ”Orașul meu” desfășurată în cadrul proiectului ”Educația incluzivă – șansa către integrarea sociala” are drept scop dezvoltarea aptitudinilor de socializare și de comumicare a copiilor cu CES.

Obiectivele vizitate constituie reperele turistice ale orașului Oradea. Fiecare clădire vizitată are o însemnătate istorică. Dintre acestea amintim: Pasajul Vulturul Negru, Biserica Ortodoxa Cu Lună, Biserica Romano-Catolica Sf. Ladislau, Catedrala Greco-Catolică Sf. Nicolae, Episcopia Greco-Catolică, Primăria Oradea, Teatrul Regina Maria, Palatul Sztarill, Casa Poynar și Hotel Transilvania.

Activitatea a determinat participanții să se implice conștient în procesul desfășurării ei. Rolul terapeutic a activității extracuriculare constă în faptul că prin ea se poate realiza mai ușor socializarea copiilor cu CES. Aceasta activitate dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi și abilități cognitive și comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfășurându-se în afara cadrului tradițional al sălii de clasă, ea permit contactul direct cu realitatea socială. Dezvoltarea relațiilor interpersonale și o mai bună relaționare a copiilor cu societatea; sporirea interesului de cunoaștere a frumuseților naturale și de patrimoniu; formarea și dezvoltarea unor sentimente de prețuire a mediului natural.

Activitatea desfășurată a creat elevilor puternice emoții și sentimente, dezvoltând autonomia personală și a favorizat socializarea acestora.

Vizitarea obiectivelor – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele și fenomenele în starea lor naturală, procesul de producție în desfășurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, național, de viața și activitatea unor personalități de seamă ale științei și culturii universale și naționale, relațiile dintre oameni și rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învățare, întregesc și desăvârșesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecțiilor.

Activitatea îmbogatește cunoștințele copiilor despre frumusețile orasului, contribuie la educarea dragostei, a respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Copiii pot cunoaște realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit și au creat opere de artă. Elevii au fost fascinați de obiectivele vizitate fapt ce i-a determinat să se exprime cu entuziasm. Au pus întrebări profesorului coordonator, au comunicat cu gazdele care i-au primit la aceste obiective și au reușit să prezinte un rezumat al obiectivelor vizitate.

Activitățile extrașcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoștințe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activități se supun de bună voie regulilor, asumându-și responsabilități. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilități deosebite să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal – integrarea copiilor cu CES în societate. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităților și resurselor de care dispune clasa de elevi.

„Cea mai mare bogăție din această lume sunt copiii, mai mult decât toți banii din lume și toata puterea de pe pământ.” Mario Puzo