Lucrarea de față își propune, așadar, abordarea prozei psihologice în ciclul liceal cu ajutorul unor strategii moderne de predare și evaluare. [308881]

Licență

Lucrarea de față își propune, așadar, abordarea prozei psihologice în ciclul liceal cu ajutorul unor strategii moderne de predare și evaluare. [308881]

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT

„Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), [anonimizat], pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui ciclu de școlaritate este dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar. [anonimizat] a elevilor, [anonimizat]-[anonimizat], având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.” Așadar, [anonimizat]. Procesul de modelare se realizează mai ales prin faptul că literatura reflectă procesul de formare a sentimentelor, reacțiilor, ideilor, atitudinilor, intenționalităților, [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], perspectiva asupra actului lecturii și asupra literaturii înseși s-a modificat. [anonimizat] a [anonimizat]-și dezvolte gândirea critică și să fie capabili să emită judecăți de valoare asupra celor citite. Astfel, lucrarea de față își propune găsirea unor soluții pentru a-i [anonimizat] a-i sprijini în a o înțelege și a o [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat].

Am remarcat că procesul de receptare a [anonimizat]. [anonimizat]-a [anonimizat], [anonimizat]-evaluare naște pliciseală și comoditatea de a [anonimizat] „recite” [anonimizat]. Acesta a fost pentru mine un semnal de alarmă și totodată o provocare. Am încercat să descopăr cauzele unei astfel de situații și să găsesc soluții eficiente pentru a [anonimizat] a le trezi elevilor curiozitatea intelectuală și gustul pentru lectură. [anonimizat] a dinamiza ora de curs și pentru ca demersul educativ să fie unul centrat pe elev. Treptat, am remarcat că elevii încep să fie mai activi și mai interesați de orele de literatură. [anonimizat]-o societate a [anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], videoproiector, [anonimizat]/ redare de sunet/ imagine fac lecțiile interactive, elevii nu au timp să se plictisească și își petrec orele de curs într-o manieră plăcută, unde experimentul se integrează simulărilor, prelucrărilor. Ora de curs poate fi considerată o „joacă”, unde profesorul este un „actor” cu rolul bine învățat, dar unde elevii „se transformă” la rândul lor, din spectatori în actori, scena unde evoluează fiind clasa. Bineînțeles că, pentru a realiza acest lucru, trebuie ca atât profesorul, cât și elevul să își schimbe modul de abordare a procesului educativ, de raportare la conținutul predat, învățat și evaluat, de însușire a noțiunilor care depășesc sfera tradițională a materiei școlare, prin trecerea într-un univers interdisciplinar, de creare a unor noi tipuri de competențe, competențe reale care vizează utilizarea tehnologiei devenită parte componentă a procesului educativ.

Mijloacele moderne de învățământ trebuie combinate cu cele tradiționale, accesul la diferite softuri, accesul la internet sau la alte mijloace de informare determină ca evaluarea să nu se mai realizeze tradițional – memorarea/ reproducerea lecției, sau rezolvarea de probleme. Predarea/ învățarea/ evaluarea va fi centrată pe elev, se pot utiliza teste interactive, pe calculator, evaluarea se poate realiza și prin intermediul portofoliului, al temelor practice, al realizărilor de prezentări, simulări, experimente reale sau virtuale.

Lucrarea de față își propune, așadar, abordarea prozei psihologice în ciclul liceal cu ajutorul unor strategii moderne de predare și evaluare.

Capitolul întâi al lucrării vizează abordarea prozei psihologice în contextul noilor programe școlare pentru Limba și literatura română – ciclul inferior și superior al liceului.

Partea a doua a lucrării, o parte teoretică, își propune prezentarea principalelor tipologii de personaje din operele autorilor canonici studiați în ciclul liceal, cu evidențierea unor termeni de teorie literară și de psihologie: demersul narativ ambiguizant, alternanța planurilor narative, dimensiunile simbolice ale unor personaje, pluralitatea perspectivelor, introspecția, dihotomia fictiv-nonfictiv, modificarea raportului autor-narator-personaj, tehnici de analiză psihologică etc.

Al treilea capitol are în vedere prezentarea strategiilor didactice utilizate în predarea și evaluarea prozei psihologice, prezentarea avantajelor folosirii metodelor activ-participative în receptarea și studierea textului literar, a valențelor psiho-pedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ și rolul actanților în procesul didactic informatizat.

Ultimul capitol are o dimensiune practică. În anul școlar 2018-2019, am predat opționalul Proza psihologică și abilitățile de viață la două clase de a X-a, în cadrul căruia am utilizat strategii didactice interactive și ne-am folosit de noile tehnologii. Cercetarea nu a vizat compararea celor două clase, întrucât am vrut ca toți elevii mei să beneficieze de metodele moderne, ci compararea progresului înregistrat pe parcursul anului școlar de cele două clase. Pentru ca rezultatele să fie pertinente, am făcut analiza numai pe rezultatele elevilor din clasa a X-a B. În cadrul opționalului, elevii trebuie să identifice probleme, să găsească cauzele acestora, să propună soluții de rezolvare a conflictelor, să facă analogii între personaje, să determine conexiuni cu viața reală, să se pună în pielea personajelor etc. Elevii lucrează în grupe și apoi își prezintă produsele create și rezultatele studiului individual și în grup. Evaluarea se realizează atât la finalul studiului unei opere literare, cât și prin portofoliul realizat de fiecare grupă, studiu de caz, eseuri, joc de rol, dezbatere etc.

Așadar, scopul lucrării este de a stimula receptarea prozei psihologice în liceu, de a dezvolta gustul pentru lectură, creativitatea și de a lărgi universul de cultură al elevilor. De asemenea, lucrarea oferă cazuri de comportament care îndeamnă la reflecție pentru a distinge între valorile pozitive și negative ale individului.

CAPITOLUL I: LITERATURA ȘI PSIHOLOGIA

Misterul psihicului uman i-a preocupat în egală măsură, din cele mai vechi timpuri, atât pe oamenii de știință, cât și pe filozofi sau scriitori. Astfel, primele încercări de înțelegere a firii omului apar nu numai în studiile lui Hippocrat asupra temperamentelor, ci și la Platon, Aristotel sau chiar în literatura antică, la Theofrast, în dramele lui Eschil, Sofocle, Euripide, comediile lui Aristofan și epopeile lui Homer.

Strânsa legătură dintre literatură și psihologie este evidentă însă în epoca modernă, când „relațiile dintre psihologie și literatură au ajuns să fie reciproce, iar influența psihologiei asupra literaturii a devenit foarte substanțială, precum și utilă”. Opera literară este rezultatul transfigurării realității de către literatură, care prin mijloace artistice proprii proiectează cu ajutorul fanteziei creatoare lumea și viața. Creatorul îmbogățește realitatea cu un conținut de idei, de trăiri și de sentimente.

De-a lungul timpului, scriitorii au preluat în operele lor materialul imens pe care l-au oferit suferința trupului și a sufletului, care fac și obiectul medicinei. Astfel, arta și medicina ajung deseori să se înrudească, așa cum remarca și Paul Richer, unul dintre elevii marelui neuropsihiatru francez Charcot, în lucrarea sa L’art et medecine. Cercetătorul pornește de la mitologie în schițarea acestei teorii a înrudirii originale a celor două domenii. El consideră că și medicina, și arta se află sub semnul aceluiași zeu, și anume Apolo, care a creat ambele activități cu un singur sens: să ușureze suferințele oamenilor. El a dat știința fiului său, Asclepios pentru a-i ajuta pe muritori. „Le génie grec a crée une mythologie où, sous l’apparente fantaisie de la fable, se cachent le plus souvent les inéluctables lois du développement de la pensée humaine, les enchainements nécessaires et les affinités de ses divers manifestations. C’est ainsi qu’Appolon n’est seulment le dieu de la lumière que dispense la vie. Il est aussi l’archer céleste dont l’action bienfaisante éloigne les fléaux de la vulgarité, sur les hauts sommets du Parnasse, au milieu de myrtes et des oliviers. Il inspire le poète et souffle le génie. Mais il est aussi le divin Medecin qui a donné sa science à son fils Asclépios pour soulager les maux des mortels qui l’implorent. Il est dieu des Arts et de la Medicine.” Așadar, Paul Richer vede o apropiere între artă și medicină, pe care Antichitatea greacă a evidențiat-o. El consideră că această întrepătrundere a celor două domenii s-a perpetuat de-a lungul timpurilor, regăsindu-se și în operele altor artiști, care au căutat în lumea medicinei subiecte de inspirație. Artiștii au reprezentat în operele lor maladiile și diformitățile, observându-se adeseori invazia patologicului în artă. Această tendință se întâlnește în egală măsură atât în Antichitate, cât și la artiștii moderni.

Individul a fost preocupat dintotdeauna de problemele sănătății, de îmbolnăvirea sufletului și a trupului, de propriile manifestări ale vieții trupești și sufletești, coborând adesea până în subsolurile conștiinței sale. Ființa umană încearcă să deslușească tenebrele sufletului și să înțeleagă mecanismele psihicului uman. De aceea, atunci când regăsește propriile trăiri, conflicte, emoții, stări sufletești sau viața reală în artă, interesul îi este suscitat. În conflictele, patimile, problemele sufletești sau de conștiință ale personajelor unei opere literare, cititorul caută să se regăsească, să se descopere, să se cunoască, să se vindece opera devenind astfel un catharsis al propriilor dureri.

Aristotel utilizează conceptul de catharsis în lucrarea sa Poetica, referindu-se la efectele terapeutice pe care arta le are asupra individului. Aristotel înțelege prin catharsis acțiunea de medicație prin care se lecuiau exaltații în Antichitate. El consideră că acțiunea binefăcătoare a muzicii nu se exercită numai asupra exaltaților, ci toți oamenii pot fi eliberați de povara durerilor sufletești. Catharsisul are rolul de a purifica emoții, în special frica și mila, de a calma pasiunile. În viziunea marelui filozof, acțiunea catharsisului este echivalentă cu cea a „unui leac și unei ușurări purificatoare”. „Catharsisul muzical” se deosebește de cel tragic prin faptul că acțiunea primului îi vizează pe exaltații nervoși, în timp ce efectele catharsisul tragic sunt de purificare a emoțiilor obișnuite în viața cotidiană, prin impresia profundă pe care un subiect tragic o are asupra spectatorilor.

În accepțiune religioasă, purificarea prin catharsis este văzută ca o acțiune de îndepărtare a păcatelor. De exemplu, în tradiția Greciei Antice, în poezia poezia homerică, în poemele lui Hesiod și în cultele misterelor de la Delphi si Eleusis aceste acțiuni se practicau în cadrul unor ritualuri cu scopul iertării de păcate. În Antichitate, păcatele religioase și boala erau în strânsă legătură, iar pedeapsa era percepută ca o consecință normală a încălcării legilor Zeului Naturii de către un individ sau o colectivitate. O astfel de pedeapsă purificatoare este ciuma care se abate asupra cetății Teba din cauza incestului săvârșit de Oedip, în tragedia lui Sofocle.

În domeniul psihanalitic, termenul de catharsis a fost introdus de către Breuer și Freud, fiind înțeles ca eliberare de sub o excitare anormală, prin stabilirea sau restabilirea asocierii unei emoții cu amintirea sau ideea evenimentului care a provocat-o. Putem vorbi, de asemenea, de un catharsis al autorului și chiar de un catharsis al personajului. Scrisul poate reprezenta pentru autor o formă de eliberare de afectele care tulbură echilibrul sufletesc. Ușurarea încercată de scriitor provoacă un sentiment de satisfacție, întâlnit și la cititor. Creația artistică este un mijloc binefăcător pentru eliminarea surplusului emoțional.

Pentru personajele din lumea ficțiunii, tehnicile de analiză psihologică și anume investigația stărilor sufletești, introspecția, autoanaliza au rolul de a le face să-și înțeleagă conflictele interioare, tumultul sufletesc. Monologurile lor interioare reflectă amalgamul de stări și sentimente contradictorii. Personajele sunt puse astfel față în față cu propriile tenebre, cuvântul având rol purificator.

Prezența unor elemenete ale psihopatologicului în artă și literatură apare ca firească în operele realiste. Geniul artistic surprinde cu inteligență și sensibilitate aceste stări sufletești și le materializează într-o formă direct comunicabilă. O astfel de anormalitate psihică poate fi surprinsă într-o etapă trecătoare sau evolutivă, în desfășurarea faptelor unui personaj sau, episodic, alternând cu stări de normalitate, în evoluția unei acțiuni. Fiind o stare individuală, neobișnuită, tulburarea rațiunii și afectivității va trezi interes, va avea un ecou particular în sufletul celor ce o receptează. Astfel, elemente ale psihopatologicului pătrund în literatură, unde își găsesc posibilități infinite de exprimare. Marile creații literare ne oferă un material bogat în acest sens. De exemplu, comportamentul suicidar poate fi întâlnit la personajul Aiax, din Iliada, în tragedia Oedip, identificăm complexul oedipian, pe care l-a preluat mai târziu Freud în tratatele sale de pshihanaliză; Dante în Infernul, prezintă chinurile celor care au înnebunit. Cervantes și Moliere aduc și ei în paginile operelor lor elemente ale psihopatologiei. În dramele sale, Shakespeare construiește o galerie bogată de tipuri psihiatrice. Dostoievski coboară în conștiința personajelor sale, pe care le supune la analize pshihologice complexe, înscriindu-se astfel în direcția realismului psihologic.

Putem vorbi despre adevăratele ecouri ale psihologiei în literatură spre sfârșitul secolului al XIX-lea, începutul secolului al XX-lea, după ce psihologia începuse să se contureze ca disciplină de sine stătătoare. Factorii care influențează noua gândire sunt: filozofia lui Bergson, psihopatologia lui Pierre Janet și pragmatismul lui William James.

Dar certificatul de naștere al psihanalizei fusese semnat cu mult înainte de Freud, care a revoluționat literatura de specialitate prin surprinzătoarele sale teorii despre refulare și libido, despre interpretarea viselor și hipnoză. Sub influența teoriilor sale, se modifică conceptele tradiționale despre viața interioară, accentul deplasându-se pe rolul inconștientului asupra mecanismelor vieții mentale și afective. Pentru terminologia prozei psihologice este important de reținut etajarea freudiană a psihicului. În viziunea lui Freud, inconștientul este „un ansamblu de limitații și atitudini anarhice, achiziționate de eu, în cursul dezvoltării sale, atitudini care se răsfrâng asupra tuturor reacțiilor conștiente.” (Și Yung își pune întrebări asupra acestui termen ambiguu: „În ce constau factorii inconștienți? Nu știm în ce anume pentru că noi nu le percepem decât efectele. Bănuim că sunt de o natură psihică comparabilă cu cea a conținutului conștient, dar noi nu avem nicio certitudine asupra acestui subiect.”) În literatură se folosește în loc de inconștient, termenul de subconștient, pe care l-a impus P. Janet în L’Automatisme psychologique. Al. Protopopescu în Romanul psihologic românesc consideră că este dificil de afirmat cât de mult a condiționat literatura teoretică romanul de analiză. „Destinele au fost mai degrabă paralele și nu o dată apropierile succed faptelor prin osteneala criticilor literari.” Totuși, este incontestabil faptul că după 1900 legătura dintre psihanaliză și literatură devine tot mai puternică, reprezentând un element de inovare artistică. Leon Endel, autorul unei importante sinteze The Psihological novel (1900-1950) fixează certificatul de naștere al romanului de analiză psihologică între 1913-1915. „Între 1913-1915 s-a născut romanul psihologic modern – ceea ce în scrierile englezești a început să se numească the stream of consciousness novel [s.n] sau romanul monologului mut și interior, iar în scrierile franțuzești romanul analitic modern, care, neconceput ca gândire fluentă a prins însăși atmosfera minții.”

În literatura română, primele preocupări legate de pătrunderea psihologiei în paginile literare apar la sfârșitul secolului al XIX-lea, la Duiliu Zamfirescu. Dialogul teoretic cu privire la romanul de analiză psihologică își are începuturile într-o scrisoare pe care Duiliu Zamfirescu i-o adresase lui Titu Maiorescu în 1889 cu privire la concepția sa literară: „Dar efectul asupra mea a fost că în urma cetirii lui Disciple, m-am hotărât pentru totdeauna să nu mai fac psihologie cu încercările mele. Și mai întâi ce va să zică a face psihologie într-un roman? Ce însemnează titlul roman psihologic ? [ș.a] E o vorbă goală, fiindcă orice roman bun trebuie să fie psihologic.” Duiliu Zamfirescu se arată preocupat de noua cerință a romanului european, analiza psihologică, nepregetând „să-și exprime punctul de vedere față cu noul destin ce se pregătea romanului.”

Putem vorbi cu adevărat de analiză psihologică în nuvelele lui Slavici și I.L.Caragiale, iar în ceea ce privește romanul psihologic, deceniul al treilea al secolului al XX-lea înregistrează un triumf incontestabil. Romanele din perioada interbelică ale lui Rebreanu, Camil Petrescu, Gib Mihăescu, Hortensia Papadat Bengescu, Garabet Ibrăileanu, Anton Holban, Mircea Eliade se înscriu în noua direcție a romanului modern de factură psihologică, înregistrând trăirile personajelor, crizele lor sufletești făcând obiectul interesului acestor autori.

1. 1. Perspective moderne

Proza subiectivă se naște ca o reacție la adresa unei tradiții considerate desuete. „După ce mult timp a reflectat lumea în toată complexitatea ei, scriitorul își intuiește limitele, își dă seama că nu este un demiurg în lumea imaginarului și că din vechea perspectivă nu mai are nimic de spus. Resimțind nevoia unei înnoiri radicale, el își întoarce obiectivul dinspre lume înspre propria sa condiție, asupra propriului for interior, renunțând astfel la prerogativele omniscienței. Dacă în romanul de factură tradițională naratorul creează, asemenea unui demiurg, iluzia vieții obiective, paradigma romanului experimental aduce cu sine o schimbare a perspectivei auctoriale, perspectiva naratorului devenind subiectivă și limitată.”

Relevarea abisurilor inconștientului fac obiectul preocupărilor noilor creatori în detrimentul investigației sociale. Se observă o mutare a centrului de interes de la exterior spre interior. Naratorul se suprapune peste personaj, care devine el însuși o „instanță ordonatoare a textului”. În ceea ce privește statutul noului personaj romanesc, Radu G. Țeposu are o concepție originală despre aventura spirituală a personajului, care suferă o trasformare de la „persoană” la „personalitate”, apoi, odată cu apariția personajului-narator se trece de la reflectare la reflecție. Aceste tipuri de personaje corespund celor trei tipuri de romane pe care le identifică Radu G. Țeposu, acesta oferind astfel o replică clasificării romanului propuse de Nicolae Manolescu în Arca lui Noe. Primul tip de roman este cel tranzitiv, fiind supus omniscienței naratorului, acesta fiind echivalentul doricului manolescian. Al doilea tip este romanul reflexiv, corespondentul ionicului, în care personajul-narator este preocupat de meditație. Ultimul tip identificat de Radu G. Țeposu este metaromanul, corinticul în Arca lui Noe, în care personajul își asumă și rolul de scriitor (și povestitor ce mistifică premeditat).

O altă înnoire a romanului subiectiv o reprezintă autenticitatea, care implică o experiență trăită direct, ceea ce impune utilizarea persoanei I. Impresia de autenticitate se creează prin valorificarea unor pagini de jurnal intim, romanul devenind adesea o lungă confesiune. „Desprinderea de sub tirania realului exterior nu înseamnă că romanul nu sugerează tot iluzia realului, dar această realitate și-a schimbat obiectul. Privirea romancierului este întoarsă spre profunzimile eului, ceea ce constituie un prim pas în drumul înspre dimensiunea metafizică. Realul a trecut prin filtrul unei conștiințe exacerbate, iar romanul se transformă într-un veritabil examen de conștiință.” Eroul noului tip de roman este o fire reflexivă, care problematizează existența, este intelectual lucid și rațional, un alter ego al autorului. El se luptă cu propriile sale limite și încearcă să domine universul prin forța spiritului și nu prin acțiune.

Carmen Mușat, vorbind despre romanul psihologic, face următoarea constatare: „Un determinism psihic (variabil în timp) postulează pentru cititor relațiile cauză-efect între diversele propoziții, cum ar fi: „x este gelos pe y” de aceea „x îi face rău lui y”. Explicarea acestui raport între propoziții caracterizează „romanul psihologic”, același raport poate fi prezentat și implicit. Dar personajul nu implică neapărat o intervenție de natură „psihologică”.

În romanul psihologic evenimentele exterioare și-au pierdut însemnătatea, ele nu au rolul decât de a servi la declanșarea și interpretarea celor interioare. Accentul pus pe conflictul interior, natura dilematică a personajului, fluxul conșiinței, subiectivizarea, multimplicarea perspectivelor, prezența digresiunilor, spargerea cronologiei, timpul subiectiv, substanțialitatea, destrămarea coerenței faptelor obiective reprezintă valențe novatoare ale noii paradigme romanești, având drept consecință o libertate neîngrădită de nicio intenție și nedirijată de niciun obiect anumit al gândirii. Autorii încearcă să redea „zborul și jocul conștiinței”.

1.2. Abordarea prozei psihologice în contextul noilor programe școlare

pentru limba și literatura română

Programa școlară este actul oficial care redă sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. Ea poate fi percepută din mai multe perspective, în funcție de cei implicați în procesul didactic:

a) Programa ideală este definită de cei care o elaborează;

b) Programa formală este cea care primește adeziunea oficială a statului și a comisiilor școlare;

c) Programa aparentă – care dă părinților și profesorilor sentimentul că ea reflectă punctul lor de vedere cu privire la ceea ce trebuie să se învețe;

d) Programa operațională – cea care este predată elevilor;

e) Programa trăită – cea care este trăită de elevi.

Structura programei este următoarea:

– obiectivele;

– structura tematica a conținutului;

– alocarea orientativă a numărului de ore pe teme;

– indicații metodice privitoare la realizarea predării, învățării și evaluării.

O programă modernă cuprinde:

1) Nota de prezentare – obiectivele cadru și obiectivele de referință;

2) Conținuturile;

3) Exemple de activități de învățare;

4) Standarde curriculare de performanță.

În elaborarea structurii tematice a unui obiect de învățământ se ține seama de perspectiva științifică (cea care urmărește corespondența dintre conținutul disciplinei științifice și conținutul obiectului de învățământ) și de cea psihopedagogică (transpunerea conținutului într-o structură adecvată cerințelor psihopedagogice).

Cerințele psihopedagogice în elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt: relevanța, secvențialitatea, coerența sau consistența. Programele școlare sunt componente de bază ale Curricumului Național. Ele reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condițiile învățării, precum și criteriile dezirabile pentru reușita învățării, condiții exprimate în termeni de obiective, conținuturi, activități de învățare și standarde curriculare de performanță. Programele reprezintă oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat.

Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice, sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația didactică învățător – elev. Conținuturile învățării sunt structurate pe capitole, subcapitole, teme, lecții. Manualele îndeplinesc mai multe funcții:

a) Funcția de informare ce vizează: selecția cunoștințelor în concordanță cu programa școlară și accesibilizarea acestora;

b) Funcția de structurare și de organizare a învățării: de la practică la teorie, de la teorie la exerciții practice, de la exerciții practice la elaborarea teoriei, teorie – ilustrări, ilustrări – observare și analiză;

c) Funcția de dirijare a învățării cu două alternative:

– repetare, memorizarea, imitarea modelelor;

– activitatea deschisă și creativă aelevilor.

În elaborarea manualelor se are în vedere trei formule: concepția originală, adaptarea manualelor existente și manuale traduse. În procesul de modernizare a învățământului, manualul școlar a fost supus unor transformări esențiale, menite să transpună pe elev din postura lui de „a înțelege”, de a memora cunoștințele elaborare și sistematizate ,,de-a gata”, în subiect activ, parcurgând drumul cunoașterii, redescoperind informațiile. Manualul devine un instrument de lucru care permite elevului strângerea, selectarea, sistematizarea datelor și faptelor, prelucrarea acestora prin acțiuni și operații cognitive care să asigure dezvoltarea personalității elevului.

Manualele alternative (elaborarea și difuzarea simultană a mai multor manuale pentru aceeași disciplina sau arie curriculară) dau posibilitatea cadrului didactic să-și aleagă manualul care se potrivește cel mai bine elevilor săi. Acesta nu mai trebuie parcurs integral, ci numai unitățile de conținut obligatorii. Ele propun moduri diferite de abordare și însușire a cunoștințelor unice, prevăzute în programa școlară, alegerea lor realizându-se în funcție de caracteristicile psiho-comportamentale ale elevilor, dar și de aptitudinile și stilurile didactice ale educatorilor. Mai presus de orice stă realizarea obiectivelor și a performanțelor care depind în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea să pentru copii, de modul creator de abordare al temelor, prin punerea în valoare a posibilităților și resurselor de care dispune clasa de elevi.

Începând cu anul 2005-2006 programele școlare pentru limba și literatura română au fost reconfigurate ca urmare a modificării Legii învățământului, care a prelungit învățământul obligatoriu la 10 clase.

Trecerea la învățământul de 10 clase obligatorii a impus regândirea de ansamblu a curriculum-ului de limba și literatura română de la clasa I până la clasa a XII-a. Pentru că într-o primă etapă nu a fost timp pentru o schimbare de asemenea anvergură, Ministerul Educației a decis pentru început refacerea doar a programelor destinate elevilor care au intrat, o dată cu aplicarea noii structuri a învățământului rămânesc, în sistemul de 10 clase obligatorii. În aceste condiții s-au refăcut inițial programele pentru clasele a IX-a și a X-a, deoarece, așa cum erau concepute înainte, clasa a IX-a constituia un fel de placă turnantă, fiind gândită atât ca posibil început de ciclul liceal, cât și ca posibil final de ciclu gimnazial. De aceea, criteriul tematic al studiului literaturii era potrivit în acest context. Clasele a X-a și a XI-a reprezentau nucleul parcursului liceal pentru disciplina limba și literatura română, deoarece în acest interval era prevăzut studiul prozei, al poeziei și al dramaturgiei. Clasa a XII-a era gândită ca an de aprofundare, pe texte mai puține, a unor strategii de lectură diverse și an de sinteză, cu dezbateri asupra unor teme majore ale culturii române. În contextul noilor reglementări acest parcurs s-a dovedit nepotrivit, deoarece elevii care părăseau școala după 10 clase ar fi studiat doar proza. De aceea a fost necesară o regândire a curriculum-ului național de limba și literatura română. Soluția găsită este însă una de tranziție, rămânând ca necesitate o construcție solidă și coerentă a întregului curriculum al disciplinei, atât pe verticală (parcursul disciplinei de la o clasă la alta), cât și pe orizontală (legăturile cu celelalte discipline studiate într-un an școlar).

1.2.1. Studierea prozei psihologice în ciclul inferior al liceului

La clasa a IX-a nu s-au propus modificări majore, ci mai degrabă s-au adus câteva precizări care țin de racordarea programei la competențele-cheie ale comunicării:

– În noua programă nu există nicio temă obligatorie. Pentru fiecare temă, autorii de manuale și profesorii au la dispoziție două variante, dintre care o vor alege pe aceea care li se pare mai potrivită intereselor de lectură ale elevilor (de exemplu, profesorii pot opta pentru Adolescența sau Joc și joacă, Familia sau Școala, Iubirea sau Scene din viața de ieri și de azi etc.);

– Lista scriitorilor canonici are alt statut decât în programa anterioară. În noua structură curriculară este evident că această listă nu mai poate fi parcursă integral în doi ani de studiu (respectiv ciclul inferior al liceului). Astfel lista rămâne doar un reper pentru alegerea textelor propuse pentru studiu, în programa de clasa a IX-a recomandându-se studierea, în cadrul fiecărei teme, a cel puțin unui text aparținând oricărui scriitor din lista canonicilor;

– Modulul „Literatura și celelalte arte” se desfășoară pe toată durata celor patru ani ai liceului (la clasa a IX-a se recomandă să se discute doar relațiile dintre „Literatură și cinematografie”);

– Foarte important este însă accentul pus de domeniul comunicare, vizând identificarea și exersarea unor tipare textuale (descrierea, narațiunea, argumentarea), precum și o ancorare mai puternică a conținuturilor de comunicare orală și scrisă în realitatea curentă.

Pentru clasa a IX-a, programa nu prevede conținuturi dense, este aerisită, principala ei țintă fiind captarea elevilor pentru plăcerea lecturii. La nivelul conținuturilor, față de programa pentru gimnaziu, sunt puține noțiuni noi: temă, motiv, viziune despre lume, modulul „Ficțiune și realitate” și modulul ,,Literatură și alte arte”. Viziunea acestei programe este una pragmatică, punând accentul pe cum citim și cum comunicăm (această abordare a studiului literaturii se deosebește esențial de cea de dinainte de 1989 – academică, descriptivă, ancorată prioritar în conținuturi, nu în competențe).

De asemenea, se poate remarca flexibilitatea și caracterul deschis al actualului curriculum pentru clasa a IX-a: de exemplu, pentru domeniul Literatură, se specifică doar numărul minimal de texte / creații artistice, precum și distribuția în module și tipurile de texte recomandate în cadrul fiecărui modul. Profesorii și autorii de manuale vor alege textele pe care le consideră cele mai potrivite cerințelor formulate. Se creează astfel posibilitatea de a propune pentru studiu texte foarte diverse. Alte recomandări privind conținuturile învățării sunt:

– În alegerea textelor se va ține seama de următoarele criterii: accesibilitate în raport cu nivelul dezvoltării intelectuale și de cultură generală a elevilor; atractivitate; valoare; varietatea autorilor selectați; volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an școlar în raport cu timpul disponibil;

– Acolo unde se consideră necesar, profesorul poate lărgi numărul de texte propus pentru studiu, putând fi introduse texte suplimentare cu caracter ilustrativ.

Raportându-ne la tema noastră, remarcăm prezența operei lui Mircea Eliade încă din primul an de liceu în cadrul programei. Modulul Ficțiune literară propune următoarele opere scrise de Mircea Eliade: pentru tema Adolescența se propune studierea operei Romanul adolescentului miop, pentru tema Iubirea – Maitreyi, iar pentru tema Lumi fantastice – Domnișoara Christina. De asemenea, modulul Ficțiune și realitate propune, pentru tema Adolescența, un fragment din Memorii de Mircea Eliade.

Modulul Literatură și alte arte: literatură și cinematografie propune vizionarea a două ecranizări după opere literare studiate care pot fi corelate cu grupajele tematice de la modulul Ficțiune literară. Astfel, se recomandă studiul unor creații cinematografice, în vederea sesizării relațiilor dintre literatură și alte limbaje artistice. Se vor discuta la clasă următoarele noțiuni de artă cinematografică: scenariu, regie, imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească. Având în vedere că acest an școlar permite jonglarea cu diferite opere pentru fixarea unor noțiuni existente încă din clasele gimnaziale, avem posibilitatea să fixăm conținuturi prin corelarea operei cu ecranizarea.

Pentru romanul Maitreyi, având în vedere nivelul intelectual și psihologic al elevului de clasa a IX-a, care se află la început de drum în procesul de formare de competențe interpretative, propun vizionarea filmului deoarece cinematografia pare a fi cea mai accesibilă dintre arte. Această accesibilitate este dată de faptul că spectatorul doar umărește niște imagini derulate pe ecran. Efortul interior, participarea activă sunt reduse față de lectură sau față de participarea la spectacole „vii”: concerte, recitaluri, teatru. Și totuși, această accesibilitate a cinematografiei implică și un aspect comercial. Legătura cinematografului cu literatura pornește de la cuvânt, mijloc de exprimare complementar imaginii.

Orice film are un scenariu, iar când acesta este inspirat dintr-o operă literară, filmul devine ecranizare. Romane celebre s-au bucurat de ecranizări care le-au făcut concurență loială (Pădurea spânzuraților, Baltagul, Moromeții, Maitreyi). Relația dintre textul literar și versiunea lui cinematografică se poate exprima în termeni de fidelitate sau distanțare interpretativă.

Romanul Maitreyi a entuziasmat o serie de regizori de film, dar o singură peliculă a fost realizată. Este vorba de filmul regizorului francez Nicholas Klotz – La nuit bengali – care îi are în distribuție pe actorii Hugh Grant (în rolul lui Allan) și Suprya Pathak (în rolul Maitreyiei – Gayatri în film). Filmul se detașează clar de textul romanului. Fiind un film făcut pentru europeni, s-a mizat pe fascinația pe care Orientul, cu misterele și cutumele lui milenare, a provocat-o dintotdeauna. Sunt de notat, indiscutabil, culoarea și atmosfera misterioasei Indii pe care regizorul a reușit să o surprindă și să o redea, întru susținerea partiturii romanului. Despre jocul actorului principal, acesta este, neîndoielnic, unul convingător, corect, matur ca abordare, care respectă întru totul indicațiile regizorului, dar care se distanțează mult de personajul romanesc.

Filmul creează ciudata impresie că, deși relaționează / intră în contact – prin personaje, limba vorbită de acestea, obiceiuri – lumea orientală și cea occidentală rămân două jumătăți diferite – care nu pot face parte din același întreg, două note discordante – care nu pot completa aceeași gamă, două registre diferite care nu se pot armoniza. În roman, descrierea vieții indiene debordează de autenticitate, totul curge, redă impresia autenticității. În film, Allan și prietenii săi anglo-saxoni încearcă să pătrundă în misterele Orientului și, deși acțiunea se derulează, ca și în roman, în spațiul bengalez, nu poți scăpa de senzația de spectacol, de comercial. Când publicului îi este propusă o ecranizare a unui roman, celebru sau nu, se încearcă imediat comparația între cele două. Și rareori se întâmplă ca un film să redea fidel atmosfera romanului de la care pornește regizorul sau să se ridice la nivelul textului care l-a inspirat. Despre filmul lui Nicolas Klotz, ecranizare a unui roman tradus în nenumărate limbi și care cunoaște de la an la an noi tiraje, nu se poate spune că se ridică la nivelul acestuia.

Deși inspirat de un roman autobiografic, filmul trebuie separat de partitura de la care pornește. Elevii vor identifica elementele comune film – carte, dar și pe cele care le diferențiază. Materialul filmic este folosit la clasă pentru decriptarea unor elemente mai greu de înțeles de elev. Astfel, pentru că ecranizarea s-a realizat în Calcutta și pentru că s-a pus accent pe vestimentația și obiceiurile specifice acelei civilizații, elevii își vor contura o imagine globală asupra a ceea ce a vrut Eliade să evidențieze în carte: mirajul Orientului și fascinația necunoscutului.

Romanul adolescentului miop este cartea experiențelor spirituale, trăite de omul aflat în proces de inițiere, când adevăratele dimensiuni spirituale sunt abia întrevăzute. Acest roman este o oglindă a adolecentului zilelor noastre. Eliade descrie o perioadă a cunoașterii sinelui prin care adâncește procesul narcisiac, proces extrem de important în vederea alegerii căii juste de urmat în viitor. Ineditul experiențelor erotice, preocupările academice, dar și oscilațiile sufletești la vârsta adolescenței se desfășoară sub semnul autenticității, punând bazele unei teme intens exploatate câteva decenii mai târziu de scriitori ca Mihail Drumeș (Elevul Dima dintr-a șaptea) sau Grigore Bejenaru (Cișmigiu Et Comp). Romanul consemnează traseul parcurs cu luciditate și perseverență a unui licean, conștient de propria sa valoare, ce se formează autodidact. Ne sunt înfățișate cu o sinceritate aproape cinică, totalitatea insatisfacțiilor și dezamăgirilor unui om de creație, aflat la o vârstă dificilă. Mai târziu, în Memorii, autorul mărturisește: „Mă simțeam superior tuturor colegilor mei măcar pentru enormul efort pe care-l cheltuiam pentru a-mi lărgi și adânci cultura. […] Mă aflăm în plină criză de pubertate, mă descopeream în fiecare dimineață mai urât, mai stângaci, descopeream, mai ales la întâlnirile cu fete de vârsta mea, cât sunt de timid și de neatrăgător în comparație cu unii dintre prietenii mei. Criza aceasta a mers, agravându-se, până la sfârșitul liceului”.

Întâmplările ce sunt relatate: idealuri, deziluzii, succesele ori neîmplirile sunt etape parcurse de adolescent în căutarea sinelui. Caznele adolesentului miop („Sunt și eu că toți ceilalți: adolescent sentimental și visător. Zadarnic încerc să mă ascund. Sunt ridicol. Sunt melancolic. Deci sunt stupid. Sunt lipsit de voință, de virilitate, de personalitate etc.”), promisiunile făcute sieși („trebuie să muncesc mult și să sufăr”; „mi-am făgăduit năprasnic că voi desface sălbatec pulpele celor mai frumoase femei”), mâhnirea „celui care înțelege”, așteptarea „cu pumnii strânși, între cărți” a luptei cu existența făurește subiectele acestui jurnal dizolvat în romanul care deschide drumul adolescenților aflați la început de drum.

Mijloacele folosite pentru înțelegerea și aprofundarea acestei opere sunt cele legate de tehnologie. Elevii au de făcut o prezentare a portretului adolescentului în care se regăsesc utilizând fie Power Point-ul, fie programul Prezi, program pentru care optez ori de câte ori am de făcut o prezentare. Astfel, elevii sunt atrași nu atât de actualitatea tematicii operei, cât de mijloacele utilizate pentru a evidenția trăsăturile adolescenței și implicit, ale adolescentului.

Prin aceste activități se urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare orală (și scrisă, dacă se finalizează cu un eseu de tip paralelă, în care elevii să organizeze în mod sistematic informațiile oferite de discuțiile din clasă în urma vizionării filmelor și prezentării materialelor proprii). De asemenea, elevii vor avea ocazia să-și exerseze abilitățile de a citi, a înțelege și opera cu textul și de a-și fixa conceptele de teorie literară prevăzute în programa școlară. Fără a intra în prea multe detalii privind contextul apariției operelor și apartenența lor la un curent literar / cultural, elevii vor fi familiarizați încă din clasa a IX-a cu viziunea despre lume a artiștilor și vor putea să aplice diferite modalități de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea textelor literare și a operelor non-literare. De asemenea, activitățile propuse se înscriu în prevederile actualului curriculum: una din competențele specifice pentru clasa a IX-a este compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme. Făcând analiza comparativă între conținutul romanesc și transpunerea cinematografică, elevii pot să urmărească modul de reflectare a unei idei / teme în creații aparținând unor arii culturale diferite și unor domenii diferite (domeniul literar, respectiv domeniul artelor cinematografice).

Noua programă de clasa a X-a pare, la o primă vedere, o concentrare într-un singur an a materiei din clasele a X-a și a XI-a din vechiul curriculum, întrucât prevede studierea unor texte literare diferite aparținând genurilor epic, liric și dramatic (cu alte cuvinte ceea ce înainte se studia pe parcursul a doi ani). Diferența față de vechea programă este diminuarea numărului de texte, iar accentul nu cade pe istoria literaturii sau pe evoluția formelor, ci pe cum citim proza, poezia, textul dramatic sau textul critic. În conținuturile obligatorii apar și teme precum evoluția prozei, a poeziei sau a dramaturgiei, însă acestea sunt sinteze menite să ofere niște repere fundamentale de studiu cronologic unor elevi care ar putea să termine școala după clasa a X-a.

Programa pentru clasa a X-a vizează consolidarea acelorași competențe generale și atitudini prevăzute și în curriculum-ul pentru clasa a IX-a (utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare, folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte, argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare, stimularea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii, stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate, formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române etc.), dar dezvoltă competențe specifice noi. Programa este structurată pe două domenii de conținut: limbă și comunicare, respectiv literatură. În domeniul limbă și comunicare vor fi consolidate și extinse deprinderile de exprimare orală și scrisă și de receptare a mesajelor orale și scrise. Domeniul literatură cuprinde două module: receptarea textului literar și literatura și alte arte.

În ceea ce privește receptarea textului epic, curriculum-ul prevede următoarele competențe specifice și conținuturi asociate:

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte

– limbaj standard, limbaj literar, limbaj colocvial, limbaj popular, limbaj regional, limbaj arhaic;

– argou, jargon

1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

– sens denotativ și sensuri conotative;

– cunoașterea sensului corect al cuvintelor;

– mesaje din domeniul audiovizualului.

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

– diverse tipuri de monolog și dialog pe teme de interes curent sau pornind de la textele literare studiate;

– dezbatere.

1.4. Redactarea unor compoziții despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte

– analiză, comentariu, eseu structurat și eseu liber;

– proiecte (planificarea activității, munca în echipă și atribuții asumate, prezentarea proiectului, finalități, modalități de evaluare a proiectului);

– sinteză, paralelă.

2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ

– particularități ale construcției subiectului în textele narative studiate;

– particularități ale compoziției în textele narative studiate (incipit, final, episoade /secvențe narative, tehnici narative);

– construcția personajelor;

– modalități de caracterizare a personajului; tipuri de personaje;

– instanțele comunicării în textul narativ;

– tipuri de perspectivă narativă;

– specii epice: basm cult, nuvelă, roman;

– registre stilistice, limbajul personajelor, limbajul naratorului;

– stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;

– momente ale evoluției prozei în literatura română;

– specii epice (în plus față de cele menționate la conținuturile de trunchi comun): povestirea;

– formule narative: povestirea în ramă, povestirea în povestire

3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului

– structuri și tehnici argumentative în texte literare și nonliterare, scrise sau orale (consolidare);

– logica și coerența textului;

– structuri argumentative în texte nonliterare specifice domeniului de specializare.

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii

– interpretări și judecăți de valoare exprimate în critica și în istoria literară, în cronici de spectacol;

– momente ale evoluției criticii literare în cultura română;

– dosarul critic.

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate

– tehnici de argumentare;

– verbe evaluative, adverbe de mod / predicative ca mărci ale subiectivității evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri sintactice în argumentare;

– tipuri de texte: eseu, comentariu, analiză;

– argumentări orale și scrise uzuale în domeniul de specializare.

Pentru domeniul Literatură, programa clasei a X-a urmărește:

– aprofundarea studiului privind principalele tipuri de texte literare;

– fixarea noțiunilor și tehnicilor de analiză și de interpretare menite să înlesnească receptarea textelor (epice, lirice și dramatice);

– repere de ordin isotric, care să ajute la formarea unei viziuni de ansamblul asupra valorilor și evoluției literaturii române.

La capitolul Lectura prozei narative: înțelegere și interpretare, actualul curriculum recomandă studierea a cel puțin 2 / 3 texte din proza scurtă: un basm cult, o nuvelă, o povestire; trei romane reprezentative pentru aspectele esențiale ale genului și ale evoluției acestuia: acțiune și personaje, perspectivă narativă, tehnici narative, stil, expresivitate; repere istorice și actualitate în evoluția prozei în literatura română.

De asemenea, pe lângă receptarea textelor literare se prevede și confruntarea cu receptarea de către ceilalți a textelor:

– discutarea textului literar – argumentarea interpretărilor și a judecăților de valoare;

– utilizarea judecăților de valoare ale criticii literare (recenzia, cronica literară, eseul / studiul critic);

– la profilul umanist – receptări diferite ale aceleiași opere literare de-a lungul timpului (dosar critic).

Manualul poate fi folosit doar ca punct de plecare, ca un instrument de lucru flexibil și adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi, profesorul având libertatea de a selecta atât metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităților vizate, cât și temele și textele propuse pentru studiu. Astfel, raportându-ne la tema noastră, remarcăm prezența câtorva opera de analiză psihologică și la acest nivel liceal. De exemplu, manualul editurii Corint propune spre studiu nuvela psihologică Moara cu noroc, pe când manualul editurii Humanitas propune studiul operei Nopți la Serampore. Editura Corint are în vedere analiza mai multor romane psihologice: Maitreyi, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Pădurea spânzuraților. Textele sunt însoțite de date biografice, repere istorice privind epoca literară, curentul în care se încadrează, definirea conceptelor-cheie necesare pentru înțelegerea textelor (temă, titlu, perspectivă narativă, planuri narative, structură exterioară, secvențe narative, incipit/final etc.). În demersurile propuse de autorii manualelor pentru explorarea textului se pornește în general de la identificarea temei și a subiectului/acțiunii, observații privind structura și compoziția, fixarea atmosferei, analiza tehnicii narative. Întrebările, majoritatea problematizante, și exercițiile pe marginea textelor propuse spre analiză conțin deschideri și invitații către lectura altor texte, aparținând scriitorului studiat.

Tot în scopul activizării și motivării elevilor, în noul curriculum se recomandă folosirea metodelor și instrumentelor complementare de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

O altă exigență a programei pentru clasa a X-a este asigurarea caracterului funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării. În ceea ce privește producerea de mesaje scrise și orale se vizează competențe procedurale care să poată fi transferate în contexte variate (rezumare, analiză, comparare, argumentare, descriere). Textele ficționale vor fi folosite ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care să fie aplicate adecvat și la lectura altor texte de același tip.

1.2.2. Studierea prozei psihologice în ciclul superior al liceului

Nota specifică a acestui ciclu de școlaritate este dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar.

Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al sistemului de valori și atitudini urmărite, al principiului de organizare a conținuturilor pe durata celor doi ani de studiu, fiind structurate pe aceleași domenii de conținut incluse în curriculum-ul pentru ciclul inferior (Literatură, Limbă și comunicare).

În ciclul superior al liceului se urmărește:

– familiarizarea cu noile norme lingvistice (recomandate în ediția a II-a a DOOM);

– focalizarea pe formarea deprinderilor și competențelor de documentare ale elevilor;

– formarea competențelor de lectură ale cititorului avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale / ale unui curent literar și capabil să contextualizeze, să încadreze într-un curent cultural larg textele studiate, să identifice apropierile dintre un text literar și curentele / doctrinele estetice la care poate fi raportat sau particularitățile care-l individualizează în raport cu acestea.

Dacă programele pentru ciclul inferior al liceului propun o studiere a textului literar din perspectivă structurală, programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt structurate pe principiul cronologic al fenomenului literar / cultural. Noul curriculum pentru ciclul superior al liceului se caracterizează prin: adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini cu valențe ulterioare de actualizare și extindere; structurarea conținuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic; adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este pus pe aspectele concrete ale utilizării limbii.

În ceea ce privește comprehensiunea și interpretarea textelor, programa propune următoarele competențe specifice:

– utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

– compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare, nonliterare sau în alte arte (limbajul literaturii / limbajul picturii);

– interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură.

De asemenea prin conținuturile propuse și prin modul de abordare se urmărește:

– dezvoltarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului cultural românesc;

– identificarea unor conexiuni între literatura română și cea universal;

– utilizarea adecvată a tehnicilor de documentare și cercetare a unei teme (fișe de lucru, materiale de documentare asupra unei epoci sau a unui curent literar, folosirea unor surse diverse de documentare, inclusiv internetul);

– compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăți proprii.

Revenind la proza psihologică, constatăm prezența acesteia și în manualele alternative pentru clasa a XI-a. Astfel, manualele editurilor Humanitas, Corint, Art propun pentru studiere sau aprofundare romanele Maitreyi, Nuntă în cer de Mircea Eliade, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu sau nuvela În vreme de război de I.L. Caragiale

Programa de clasa a XI-a propune în cadrul unității Perioada interbelică – orientări tematice în romanul interbelic – studierea unui roman al experienței (Nuntă în cer, Maitreyi de Mircea Eliade, Întâmplări din irealitatea imediată de Max Blecher).

Programa școlară vizează exersarea conținuturilor în contexte noi și aduce, ca element de noutate, în domeniul comunicării, tehnicile de documentare:

– tehnici de documentare pentru realizarea investigațiilor, a proiectelor având ca obiect studii de caz sau dezbateri;

– eseul structurat și eseul liber – etape ale redactării;

– structuri discursive în textele literare și nonliterare (narativ, descriptiv, argumentativ, informativ);

– tehnici ale argumentării;

– prezentarea orală a rezultatelor unei cercetări, documentări pe o temă data;

– strategii specifice folosite în monolog și dialog;

– adecvarea discursului oral la situații de comunicare diverse;

– limbaje de specialitate (folosite în texte didactice, administrative sau teologice).

Având în vedere că în clasa a XI-a se schimbă paradigma, că elevii vor participa la simularea examenului de bacalaureat, și studiul textelor literare se va realiza din altă perspectivă. Operele vor fi studiate aprofundat, fiind exersate gândirea critică și autonomă a elevilor, dezvoltarea competențelor de comunicare și de lectură pe marginea textelor și curentelor literare.

Programa de clasa a XII-a nu propune studierea operelor aparținând prozei psihologice. Singurul contact al elevului cu aceste opere presupune recapitularea în vederea pregătirii pentru examenul de bacalaureat.

CAPITOLUL II: ÎN LUMEA PERSONAJELOR

În proza psihologică, accentul cade pe conflictul interior al personajului, pe zbuciumul său sufletesc. Tot ce se povestește are legătură cu acest erou (eroi), celelalte personaje „devenind niște simple bifurcații ale liniei centrale, având menirea de a întregi imaginea cititorilor despre adevărații protagoniști.” Așadar celelalte personaje nu trăiesc decât pentru a da concretețe personajului supus dramei interioare, de a ajuta la conturarea unei imagini cât mai complete a acestuia. „De la începutul romanului lumina povestirii se proiectează asupra unui personaj și-l întovărășește așa ca un reflector deasupra capului. Lumea cealaltă nu există decât ca să ne dea prin conflict, personalitatea eroului.”

Personajul din proza modernă are un caracter problematic, atât ca aparență socială, cât și ca univers sufletesc.

2.1. Eroul civic

Pentru Liviu Rebreanu, romanul reprezintă punctul de întâlnire al mai multor factori de ordin social, economic, psihologic, fantastic sau istoric: „Căci romanul e o lume întreagă, de la D-zeu până la ultima gânganie, o lume specială, cu viața ei proprie și totuși atât de apropiată de sufletul general omenesc, încât oricine să o poată reconstitui cu fantezie.”

Critica mai recentă (Alina Pamfil, Mircea Muthu) leagă creația lui Rebreanu de o poetică a organicului. Organicul determină un anumit raport atât între scriitor și neamul său, între opera artistică și spiritualitatea căreia îi dă un nume, cât și între personajele și universul uman pe care îl reprezintă. Vorbind despre eroii săi în lucrarea Romanul românesc în interviuri, L. Rebreanu însuși considera că aceștia, chiar dacă prezintă asemănări cu alți oameni, trăiesc numai prin ceea ce-i diferențiază de ceilalți, prin ceea ce este unic, și anume – sufletul.

Un erou exemplar în acest sens este Apostol Bologa, căruia Rebreanu îi face o caracterizare succintă în Caietele de creație în funcție de etapele pe care acesta avea să le parcurgă în devenirea sa sufletească: 1) cetățean: „Apostol e cetățean, o părticică din Eul cel Mare al statului, o rotiță într-o mașinărie mare; omul nu e nimic, decât în funcție de stat.” 2) român: „Apostol devine român pe când statul e ceva fictiv și întâmplător, putând întruni oameni străini la suflet și aspirații; neamul e o izolare bazată pe iubire, chiar instinctivă. Statul nu cere iubire, ci numai devotament și disciplină omului, pe când neamul presupune o dragoste frățească.” 3) om: „Apostol devine om în sânul neamului, individul își regăsește eul său cel bun, în care sălășluiește mila și dragostea pentru toată omenirea. Numai într-un eu conștient poate trăi iubirea cea mare, universală – religia viitorului.”

Esența romanului Pădurea Spânzuraților se concentrează în jurul evoluției interioare a lui Apostol Bologa. Destinul său urmează trei etape, care, în succesiunea lor generează opțiuni ce tranformă în continuu structura interioară a personajului. Apostol se naște într-o familie animată de înalte idealuri.Tatăl, memorandist, petrecând mulți ani în închisoare pentru convingerile sale, îi inoculează fiului sentimentul patriotic de datorie civică, („Ca bărbat să-ți faci datoria și să nu uiți niciodată că ești român”), iar mama sa, ființă profund religioasă, îi transmite sentimentul de iubire față de Dumnezeu. După moartea tatălui și pierderea credinței, Bologa se dedică unei cariere în care ideea de ordine statală joacă un rol primordial. Perioada studiilor la Budapesta este marcată de concepții idealiste și de entuziaste sentimentale. Gestul de a se înrola ca voluntar în armata austroungară la izbucnirea războiului este un gest frivol, care nu izvorăște din convingere, ci din dorința de a-i demostra logodnicei sale, Marta că este curajos și viteaz, cunoscând de asemenea și atracția acesteia față de uniformele militare. Deloc eroic, gestul va avea consecințe importante, deoarece va cauza ulterior transformări radicale în destinul său. Ca ofițer în armata austro-ungară, Apostol Bologa are conștiința datoriei față de stat, se comportă exemplar, fiind decorat și avansat la gradul de locotenent. Membru al completului de judecată al Curții Marțiale, el dezaprobă ideea de dezertare și votează fără ezitări condamnarea la moarte a cehului Svoboda. Asistând la execuția lui Svoboda, Apostol nu-și poate dezlipi ochii de pe fața osânditului, de la privirea lui mândră, în care arde parcă flacăra unei izbânzi, unei mântuiri („flacăra din ochii comandantului i se prelinge în inimă ca o imputare dureroasă”). Privirea cehului și imaginea spânzurătorii îl vor urmări apoi ca o obsesie. Tudor Vianu în Arta prozatorilor români consideră că Rebreanu este un „analist al stărilor de subconștiență, al învălmășelilor de gânduri, al obsesiilor tiranice. Pădurea spânzuraților este construită în întregime pe schema unei obsesii, dirijând destinul eroului din adâncurile subconștientului.”

Acest moment declanșează drama eroului, cauzată de tensiunea contradicției dintre conștiința umană și imperativul datoriei exterioare. Cele trei argumente care vor condiționa devenirea personajului sunt: statul, neamul și iubirea. După cum observă însuși autorul în Caiete, Apostol Bologa „a vrut totdeauna ca sufletul lui să fie în concordanță cu gândul, gândul cu fapta, fapta cu vorba. Idealul său este chiar trilpa „concordanță” între suflet, gând și faptă, în vederea unui echilibru etic pe care numai „însuflețirea” îl pune uneori în primejdie.” Personajul luptă din răsputeri să pună ordine în viața sa, să o organizeze în așa fel încât să existe un echilibru între cele trei repere simbol: statul, neamul și iubirea. Criza personajului se accentuează la aflarea veștii că divizia sa va trece frontal românesc. Trezirea sentimentului național îl face să descopere o existență plină de sens, cum fusese aceea a tatălui său. Pentru a nu fi trimis pe frontul românesc, Bologa se decide să-și asume stârpirea reflectorului. Lumina reflectorului se transformă într-o obsesie, care îl ține treaz noapte de noapte. El stă la pândă nopți întregi, așteptând momentul prielnic bombardării acestei surse de lumină. Sunt momente de acumulare de tensiune analitică. În vederea izbăvirii finale, personajul trece prin trei etape ale purificării. Uciderea reflectorului reprezintă prima treaptă a catharsisului.

După actele de eroism soldate cu distrugerea reflectorului rusesc, pentru care este decorat, el îndrăznește să ceară generalului Karg să nu fie trimis pe frontul din Ardeal. Se naște astfel ideea dezertării și o nouă etapă religioasă pune stăpânire pe conștiința sa șubrezită. Încercarea de evadare eșuează, Bologa fiind grav rănit. Întors acasă, după o perioadă de spitalizare, rupe logodna cu Marta, pe motivul prieteniei ei cu ofițerii unguri, ceea ce nu-l împiedică să se îndrăgostească la întoarcerea de pe front de Ilona, fiica groparului Vidor, cu care se și logodește. Iubirea față de Ilona se dovedește a fi salvatoare. Prin această iubire, el se purifică, având revelația unei lumini interioare. Odată cu iubirea pentru Ilona, descoperă și iubirea pentru oameni și trăiește și aventura mistică a reîntoarcerii la credința în Dumnezeu: „Sufletul meu a regăsit pe Dumnezeu!” (a doua treaptă a catharsisului personajului). În acest moment în care își recapătă credința în divinitate, Apostol Bologa este cuprins de o voluptate extatică: „O fericire fierbinte îi umplu ființa întreagă, mai puternică decât bogăția vieții și mai dureroasă decât suferința morții și își dădea seama că o clipă din fericirea aceasta e merindea tuturor veșniciilor.” Obsedat mereu de ideea dezertării, într-un moment de tensiune paroxistică, personajul o pune în practică fără nicio pregătire, într-o stare de cvasisomnambulism. Pentru prima dată în literatura română, subconștientul – ca determinant al acțiunilor unui personaj – are un rol atât de important. Psihanaliza a arătat că pentru anumite structure psihice, boala constituie o modalitate de apărare. Apostol se îmbolnăvește când se decide să dezerteze a doua oară. Faptul că ultima tentativă se realizează fără să consulte harta, într-o stare de transă și nimerind tocmai în sectorul lui Varga, ale cărui amenințări îl urmăriseră tot timpul, refuzul de a se apăra la proces sunt semne ale unei sinucideri deghizate. Analiza psihologică se desfășoară în strânsă legătură cu contextul social, dar și cu interiorul sufletului. Pădurea spânzuraților urmărește mutațiile pe care le suferă conștiința eroului de la „eul cetățean” la răbufnirea subconștientului. Moartea reprezintă ultima treaptă a purificării personajului. „Scena morții din finalul Pădurii Spânzuraților reprezintă, mai înainte de toate, ușurarea de povara unei existențe pe parcursul căreia descoperirea sinelui autentic s-a dovedit mereu un ideal utopic, din ce în ce mai îndepărtat. Mântuirea prin moarte a lui Apostol Bologa, dacă este, e o mântuire de oboseala vieții.”

2.2. Omul pradă fantasmelor

Conform DEX, obsesia reprezintă „o tulburare a voinței care se manifestă prin idei fixe, prin dorința irezistibilă de a face un act determinat, bolnavul fiind conștient de caracterul anormal al acțiunilor sale. Imagine sau idee inadecvată care revine neîncetat în câmpul conștiinței, stăruitor și anormal; preocupare chinuitoare.”

În Marele dicționar al psihologiei Larousse, obsesia este definită ca fiind „o tulburare psihică caracterizată prin irupția în gândire a unui sentiment ori a unei idei care îi apare subiectului ca un fenomen morbid, provenind totuși din propria-i activitate psihică și persistând mai mult sau mai puțin timp în ciuda voinței sale conștiente și a tuturor eforturilor de a se elibera.”

Un caz de obsesie îl reprezintă Apostol Bologa, personajul romanului Pădurea spânzuraților. În roman se surprind toate fazele de îmbolnăvire a sufletului, mechanism declanșat de obsesia imaginii spânzurătorii locotenentului ceh, Svoboda. „Bologa este un caz tipic freudian. El este împins aici de declanșarea forțelor frenetice ale inconștientului”21 Copilăria personajului este plină de frustrări, traumatizantă. El trăiește între doi poli ai idealului, credința fanatică a mamei, pe care încearcă să i-o insufle și lui și convingerile naționaliste ale tatălui. Moartea tatălui atrage după sine pierderea credinței și îl aruncă pe Bologa într-un abis sufletesc. Imaginea tatălui va plana însă ca o umbră asupra existenței sale. Și N. Balotă vede în obsesiile personajului consecințe ale unor fixații în traumele copilăriei. „Urmând, fără să știe probabil, schema unui proces psihoneurotic obsesional, cu sursa în traumatismele infantile, romancierul descrie formarea, dezvoltarea progresivă a nevrozei, pe măsură ce personajul său e confruntat cu probleme fundamentale ale existenței: iubirea, alegerea unui drum în viață, coexistența cu altul, cu alții, mai ales în situații critice, în război.”

O situație obsesională o reprezintă și dorința de a ucide reflectorul rusesc, obsesie care nu-i dă pace nopți de-a rândul. În virtutea elementelor obsesionale care pun stăpânire pe conștiința personajului, Tudor Vianu îl consideră pe L. Rebreanu „un analist al stărilor de subconștiență, al învălmășelilor de gânduri, al obsesiilor tiranice. Pădurea spânzuraților este construită în întregime pe schema unei obsesii, dirijând destinul eroului din adâncimile subconștientului.”

Un alt personaj pradă obsesiei, este Puiu Faranga din romanul Ciuleandra, al lui Liviu Rebreanu. În roman se folosesc toate tehnicile psihologice pentru a se releva taina sufletească a personajului principal, explicarea „clipei de nebunie” care conduce la crimă.

Precedat de nuvele O făclie de Paște de I.L. Caragiale și Vedenia de Gib Mihăescu, Ciuleandra prezintă pentru prima dată în literatura română un caz clinic de obsesie în cadrul mai amplu al romanului. Romanul debutează șocant cu o scenă violentă, în care Puiu Faranga își omoară soția, pe Mădălina/Madelaine, gest care aparent este fără nicio justificare. Personajul însuși nu-și poate explica fapta. La început încearcă să mimeze nebunia, care se va instala realmente la final, deorece germenii ei existau ereditar. Obsesia lui este vina de a-și fi omorât soția. În capitolul Înger și demon în Ciuleandra, din studiul Liviu Rebreanu și contradicțiile realismului, Ion Simuț evidențiază revalorizarea antitezei romantice a îngerului și a demonului, în cuplul Faranga-Mădălina, strategie preluată de la Dan Mănucă în eseul său monografic din 1995. Personajul încearcă să-și explice gestul prin instinctul criminal pe care descoperă că-l posedă, prin predispoziția ereditară spre crimă. Arătându-se astfel iresponsabil pentru comiterea crimei, scapă de povara conștiinței. Din dorința de a arăta ca nu avea niciun motiv personal să o ucidă, el participă la procesul de idealizare a soției sale.

După crimă, vinovăția și responsabilitatea sunt principalele poveri ale conștiinței lui Puiu Faranga, poveri de care încearcă să scape. Toate frământările de conștiință, cât încă mai are luciditate, au un singur scop: să arate că este iresponsabil pentru crimă, că nu este vinovat, pentru că nu ar avea niciun motiv personal. Tatăl îi sugerează să simuleze nebunia, dar o minimă rațiune (sau numai viclenia) îi dictează să nu adopte această cale. I se va părea mai credibil să se refugieze în argumentul aparent „rațional” al predispoziției ereditare spre crimă. Astfel i se pare că scapă de povara responsabilității personale.

Motivul infidelității conjugale este combătut cu vehemență de Puiu Faranga, părându-i-se o impietate: „– Ba aș putea spune că nevastă-mea a fost un înger, băiete! Dar eu am fost osândit de Dumnezeu să ucid și soarta a căzut tocmai asupra ei, săraca… Eu, vezi tu, toată viața aș fi ucis dacă nu-mi țineam firea!” (discuția cu gardianul Andrei Leahu) „O mulțime de detalii concură pentru a realiza în Mădălina apariția unui înger, căruia nu-i lipsesc decât aripile. În portretul citat anterior e „blândă, discretă și melancolică”. Frumusețea ei ar fi făcut zece pretendenți „să se prosterneze la picioarele Madeleinei”, după cum o idolatriza ca pe o Madonă atât mătușa Matilda, cât și Puiu Faranga.” După ce procesul de transformare al Mădălinei în Madeleine luase sfârșit, iar fata împlinise vârsta de măritș, Puiu Faranga își amintește că: „În cei patru ani îmi făcusem de cap, încercasem toate amorurile, dar Madeleine rămăsese în inima mea o icoană sfântă (s.n.). O adoram cu atât mai profund cu cât despărțirea de patru ani mi-o împodobise cu nimbul unei taine”. „Pe cât e Mădălina de angelică, pe atât e Puiu o întruchipare a desfrâului. Prin contrast, Puiu Faranga este un suflet întunecat, întinat, încărcat de patimi, detestabil, cum i-o spune însuși tatăl său imediat după momentul crimei: „Unicul copil al lui Policarp Faranga e un ucigaș ordinar – îți dai seama ce poate să însemne asta pentru mine? Și baremi dacă ai fi avut o nevastă păcătoasă, care te-ar fi înșelat sau ți-ar fi făcut altminteri zile amare, dacă… Dar Madeleine a fost un înger! O știe toată lumea. Peste putință să te gândești că ai convinge pe cineva că e la mijloc o crimă pasională, care, orișicum, ar fi mai scuzabilă până la un punct. Nu, e o crimă ordinară, odioasă, îngrozitor de ordinară!” Însuși tatăl lui Puiu Faranga contribuie la idealizarea victimei, la portretizarea ei angelică.

Cele două personaje: Puiu – Mădălina se situează pe coordonate antitetice, care evidențiează incompatibilitea lor: alb/ negru; bunătate/ răutate; blândețe/ violență; puritate/ maculare; transparență/ opacitate; nevinovăție/ vinovăție; fidelitate/ infidelitate; viață/ moarte; adorabil/ detestabil. Mădălina reprezintă inocența, puritatea, iar Puiu pervertirea, josnicia. Ion Simuț consideră că în mod paradoxal, Puiu Faranga percepe aceste atribute ale Mădălinei ca pe o sfidare, ca pe o culpabilizare. Tăcerea personajului generează furia criminală a lui Faranga, deoarece tăcerea ei capătă valențele insultei, ale mustrării în conștiința sa. Tăcerea ei amplifică frustrările personajului și declanșează instinctele sale criminale. „Criza avea, fără îndoială, un substrat moral. Conflictul inventat de susceptibilitatea lui Puiu Faranga s-a dezvoltat pe axa incompatibilității dintre moralitatea desăvârșită a Mădălinei și imoralitatea degeneratului Puiu Faranga. El simte că nu poate compensa prin nimic handicapul moral, lăsând să se declanșeze violența care va anula termenul de comparație. Demonul anihilează îngerul; demonul se simte sfidat, provocat, prin însăși prezența, oricât de blândă, a îngerului în vecinătatea sa.” Puiu Faranga se confesează doctorului Ursu, explicându-și instictul criminal: „Madeleine era tăcută, ca totdeauna. Am întrebat-o ceva, nu știu ce. N-a răspuns. Am repetat întrebarea și ea s-a uitat la mine parc-ar fi fost absentă. N-avea nicio răutate, nimic provocator, nimic supărător, ci numai o absență, și cu toate astea m-a cuprins o mânie, îmi aduc aminte, ceva ce nu mai simțisem niciodată. Îmi vâjâiau urechile și mi se părea că ea țipă și mă insultă, nu știu de ce mi se părea. În același timp îmi dădeam totuși seama că ea tace, că n-a scos un cuvânt, că doar se uită la mine, poate puțin mustrător, în sfârșit… Poate că privirea ei s-a schimbat în sufletul meu în țipătul cela care-mi vâjâia mereu în timpane, știu eu… nu știu… Și atunci n-am mai putut îndura țipătul și m-am năpustit asupra ei… Voiam să-i curm țipătul ca să nu-mi spargă urechile sau nu știu… Iar ea, uluită de gestul meu, nu s-a clintit din loc și nici nu s-a apărat. Dacă s-ar fi apărat, desigur mi-aș fi revenit și nu s-ar fi întâmplat nimic… Dar nu s-a apărat și asta m-a înfuriat mai tare… și… și… furie, furie…”

O interpretare din punct de vedere psihanalitic îi aparține lui Liviu Maliția, care descoperă în fantasmele personajului o auto-culpabilizare discretă. Crima ar putea fi eliberatoare din culpa de a se simți un degenerat, dar îl împinge spre cea de criminal, care îi distruge ultimele zone de conștiință lucidă. De aceea, în mod inconștient, Puiu Faranga anulează în Mădălina „o creație a spiritului patern”, iar „crima este un paricid camuflat”

Obsesia fundamentală a personajului, care dă și titlul cărții, este aceea a jocului popular Ciuleandra, dans sălbatic, simbolizând eliberarea instinctelor, „o manifestare orgiastic-dionisiacă”. 29 Ciuleandra este jocul la care a cunoscut-o pe Mădălina. Dansul îl urmărește obsesiv și Faranga simte nevoia imperioasă de a-și reaminti melodia și pașii Ciulendrei. Pătimașul dans are aceeași valoare simbolică, pe care a avut-o lumina reflectorului în destinul lui Bologa. Ca orice obsesie, această idee îl chinuie și îl frământă, încercând zadarnic să lupte contra ei. Declanșarea nebuniei coincide cu momentul în care personajul își amintește pașii și melodia. Acum el cade pradă cu desăvârșire fantasmelor sale, care-l acaparează, pierzând orice legătură cu realitatea. „Printr-o dialectică morală consecvent interpretată de autor ca fatalitate, personajul intră exact în vârtejul existential din care și-a procurat victima. Este eterna „crimă și pedeapsă” și nu întâmplător cel mai frumos moment al romanului este acela în care Puiu Faranga, asemenea unui Zorba fascinat, dansează dement în celula sa, dansul care i-a răvășit sufletul.”

Dar adevăratul creator al unui univers obsesional îl reprezintă Gib Mihăescu. Personajul său Ragaiac, din romanul Rusoaica este pradă unei obsesii ideative, de natură erotică. Eroul este un mare căutător de ideal. Critica a văzut în el formula „bovarismului masculin”, dar s-a făcut apropierea și cu Don Quijote. Locotenentul Ragaiac își dorea o schimbare fundamentală a existenței, dorință care reprezintă o premisă psihologică hotărâtoare pentru a înțelege transformările care au loc în conștiința lui Ragaiac în plan intelectual, moral și erotic. Prin modificarea idealului feminin, eroul vrea să declanșeze trasformarea sa morală. El își imaginează că o femeie de natură superioară îl va salva din mediocritatea propriei vieți. Idealul feminin reprezintă pentru el un catharsis. Astfel el devine un personaj bovaric, care investește în iubire disponibilitatea sa urgentă de a suferi mutații profunde. Asemenea eroilor cu care a fost comparat (Don Quijote și mai ales Doamna Bovary), Ragaiac este o victimă a lecturilor sale. Romanele rusești sunt pretextul care declanșează construcția iluziei, echivalentă cu o eliberare a eroului din mediocritate sa. Apariția Rusoaicei este așteptată cu înfrigurare ca o purificare a trecutului său. „Rusoaica pe care Ragaiac o așteaptă nu este o Himeră, ci o Făptură care întârzie să se ivească. Nu este o Fată Morgana, ci o femeie lăudată pentru trupul ei de marii scriitori ai stepei răsăritene. Este deci o realitate obiectivă care întârzie să se obiectiveze.”

Ragaiac nu este mulțumit de cele două rusoaice Marusea și Niculina, care au intrat în viața lui. Rusoaica visurilor lui nu corespunde niciuneia dintre cele două femei. Așa cum remarcă Ion Simuț în Bovarismul lui Ragaiac, publicat în 2005, în nr. 7 al revistei România literară, important nu este neapărat prototipul femeii Rusoaice pe care o așteaptă Ragaiac, ci modalitatea de a iubi cu o pasiune devoratoare."Adorm cu privirile ei în cuget, cu privirile ei adânci și negre, care deodată se aprind de pâlpâiri fosforice și se înconjoară de un șirag de dinți albi ca de lup (…) și mă las devorat, cu o voluptate care mă înfioară, la acest ospăț al făpturei cu infinit de multiple, de frumoase, de nestatornice fețe, cu râs nemaistăpânit și sigur de norocul lui" „Ragaiac este victima fericită a femeii sale din vis, o ființă devoratoare și – ceea ce e cel mai important – cu capacitate transformatoare. Ragaiac cel nedemn și meschin se lasă devorat pentru a se trezi renăscut într-un regim al nobleții morale. Ragaiac se autovictimizează masochist, însă fără a se culpabiliza. Regenerarea sa morală nu se poate produce cu adevărat pentru că procesul său interior de conștiință nu e dus până la capăt. Ragaiac vrea imperios să devină altul, dar fără să expliciteze resorturile și vinile, lăsate în penumbră. Scenariul simbolic al iernii alimentează conotațiile purității, după cum fantasma devorării transformatoare asigură disponibilitatea personajului de a deveni altul. ”

Rusoaica sosește într-adevăr iarna, așa cum își imaginase Ragaiac, însă nimerește în sectorul camaradului său, Iliad, care îndrăgostit la rândul său, dar speriat, o trimite înapoi peste apă. Ragaiac nu reusește să se mențină în sfera idealului feminin. Ragaiac rămâne prins în mreajele corporalității, el este un incurabil al iubirii carnale. Femeia salvatoare, de sorginte nobilă, coborâtă parcă din paginile marilor romancieri ruși rămâne un ideal de neatins pentru personaj. Greșeala sa, este așa cum observă și Ion Simuț este aceea că își îndreaptă speranța spre exterior (adică spre idealul său feminin), și nu o caută în sine însuși. „Ragaiac este prin excelență un bovaric: stimulat de lecturi, își construiește o evadare din lumea reală, închipuindu-și că se poate depăși pe sine, cel mediocru și detestabil, prin aspirația spre o iubire "artistică", nobilă, cu totul diferită de ceea ce trăise până atunci. O iubire din altă lume decât a sa.”

Ragaiac se deosebește de alți eroi de proză psihologică prin faptul că el nu are de clarificat dileme intelectuale, este activ nu izolat sau reflexiv, optimist, nu sceptic, iar simțul practic este trăsătura sa dominantă, fiind ancorat în materialitate, nu în lumea ideilor pure.

Un alt personaj, al cărui univers obsesional generează o viață interioară complexă, este Ștefan Gheorghidiu, eroul romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război. Obsesia lui este nevoia de certitudine. Drama lui este de natură intelectuală, filosofică, el fiind un pasionat al adevărului, al certitudinilor absolute. Gheorghidiu însuși afirmă: „Sigura existență reală e cea a conștiinței”. El nu cunoaște cu exactitate decât ceea ce se petrece în propriul său suflet, „iar limitele perspectivei sale declanșează resorturile imaginarului, amplifică în mod exasperat starea de incertitudine pe care o trăiește. Nevoia de certitudine la care aspiră protagonistul cărții se bazează pe iluzia că acestea ar putea marca sfârșitul dramei, al zbuciumului interior.” Iubirea devine o adevărată boală care provoacă suferință și duce la disoluția personalității, iar luciditatea eroului potențează drama.

„Gelozia lui Camil Petrescu înseamnă un alt război al instinctelor. Între Ela și Gheorghidiu se duce o luptă pătimașă, acerbă, relatată însă de romancierul analist cu pasiunea entomologului, care fixează lupta asupra ființelor umane pentru a le surprinde cu îndurerat dezgust reacțiile. Iată de ce Ștefan Gheorghidiu poate exclama: În afara de conștiință, totul e bestialitate. ” Gheorghidiu se diagnostichează în permanență. Precizări de genul: „desființarea mea ca personalitate”, „eram ca și bolnav”, „prăbușirea mea lăuntrică” sau cele referitoare la noaptea memorabilă a așteptării Elei, când certitudinea că este înșelat pare să fie fără echivoc, când concluzionează că “am suferit rău, mistuitor” accentuează tragismul personajului. De fapt drama eroului nu este o dramă a geloziei, ci a iubirii înșelate, a setei de certitudine („Nu n-am fost nicio secundă gelos, deși am suferit atâta din cauza iubirii”, ni se confesează personajul).

Putem concluziona că obsesiile, indiferent de natura lor pun stăpânire pe conștiința personajelor, generează o luptă interioară puternică, le determină toate acțiunile și provoacă adevărate crize sufletetești. Eroii devin astfel înrobiți de obsesiile lor, negăsinduși liniștea decât fie prin moarte, prin confesiune sau prin indiferență fața de ceea ce le-a provocat atâta durere.

2.3. Obsesii sociale

Caragiale s-a dovedit atras în proza sa de stările obscure ale inconștientului, de reacțiile psihice imprevizibile ale indivizilor, în momente de supremă încordare sufletească. În proza sa de natură psihologică cercetează cazuri-limită, unele cu substrat patologic, invocând factorul ereditar. Instinctul de lăcomie este cel care va duce la degradarea sufletească a hangiului, culminând cu alienarea hangiului.

Obsesia lui Stavrache este teama că fratele său s-ar putea întoarce și și-ar revendica drepturile. Așteptarea prelungită provoacă anxietate care duce la procesul instalării demenței în psihicul lui Stavrache. Obsesiile lui Stavrache se prelungesc în planul oniric. Se știe că visul este apreciat drept o activitate cerebrală independentă de voința omului, care poate conține sugestii despre personalitatea ascunsă a acestuia. În literatura de specialitate se specifică faptul că visele comunică „idei, judecăți, concepții, norme, tendințe etc. care, refulate sau ignorate sunt inconștiente”. Ele pun în mișcare numai acele conținuturi ale inconștientului ce sunt selecționate și actualizate prin asociație „cu starea prezentă a conștiinței”. (C. G. Yung) Se cuvine făcută precizarea că în timp ce visul denumește o activitate mentală pozitivă, onirismul marchează acele stări negative din sfera psihicului adesea vizând domeniul patologicului. Există și vise de natură premonitorie care „au puterea să te facă să trăiești prin anticipație și cu o înspăimântătoare vivacitate evenimente viitoare.”

Visele lui Stavrache izvoresc din subconștient, alterându-i simțul realității. Delirul său de percepție va lua locul realității, deformând faptele exterioare, cărora le substituie viziuinile sale obsesive. Fiecare halucinație a sa culminează cu replica atribuită lui Iancu, dar care nu este decât ecoul în subconștient al gândurilor lui în starea de veghe: „Gândeai c-am murit, neică?…” Falsa întrebare conține afirmarea urii împotriva fratelui său, căruia îi dorește aprig moartea, deși Stavrache nu este conștient de instinctul agresiv al criminalității din el. Proiecțiile onirice dezvăluie dorințele ascunse ale protagonistului: în cea dintâi l-a visat pe Iancu în haine de ocnaș, fiindcă el ar fi dorit să fie închis pe viață; în cea de-a doua, și l-a închipuit în fruntea unui regiment plecând pe front, acolo unde chiar el în trimisese, cu speranța nemărturisită că fratele său ar putea fi ucis. În structura de profunzime, nuvela În vreme de război reiterează astfel complexul lui Cain și Abel. „Cain, primul fiu al lui Adam și al Evei, este agricultor. El are încredințarea că roadele obținute sunt rezultatul muncii lui și mai puțin consecința bunăvoinței divine. Abel, fratele său, păstor, are un „pământ mănos, roditor, bogat în roade și flori, un adevărat rai terestru.”

Invidia lui Cain pornește din adâncurile subconștientului. Nu dorește numai pământul lui Abel; prezența fratelui său este stânjenitoare, pentru că el este un etalon al desăvârșirii; indiferent ce va întreprinde, Cain știe că mereu va fi comparat cu Abel. Prin uciderea fratelui său, Cain „sfarmă legătura care-i unește pe oameni”; nu este de ajuns „să învingi pământul, ci trebuie să te aperi împotriva fratelui tău, pentru a i-l smulge.” Stavrache îi dorește inconștient moartea fratelui său, apoi se simte vinovat de acest lucru. Dar patima pantru bani este mai puternică, îl domină, culpa trecând pe planul al doilea.

În finalul nuvelei, Caragiale folosește tehnica dedublării eului personajului, care ajunge să cânte „popește”, identificându-se cu fratele său. Obsesiile care devin halucinații și coșmaruri tensionează spiritul hangiului până la pierderea minților din cauza proiecțiilor delirante. Hangiul Stavrache este unul dintre cele mai memorabile tipuri de avari din literatura română. Avariția lui Stavrache depășește limitele normalului și se înscrie în sfera patologicului.

Instinctul lăcomiei îl apropie pe Stavrache de personajul lui Slavici din Moara cu noroc. Însă, în cazul lui Stavrache, nepotolita sete de bani este o evidență, în celălalt caz este ceva camuflat, obscur. Ghiță nu e un avar comparabil cu marii avari ai literaturii universale: Harpagon, Gobseck. Avarul tezaurizează banul; pentru el banul nu e un mijloc de existență, ci un scop în sine. Personajul lui Slavici nu e un avar, el capătă patima banului. Ghiță ia în arendă hanul pentru o perioadă de trei ani cu scopul de a câștiga bani și a-i reinvesti în vechea sa meserie ca să supraviețuiască. Devenit complice al lui Lică, ajungând părtaș la faptele necurate ale acestuia, facând un joc dublu, împingându-și soția cvasi-lucid în brațele Sămădăului, Ghiță e alcătuit dintr-un amestec de tărie și slăbiciune.

În Slavici necunoscutul, G. Munteanu întreprinde o interpretare psihanalitică a nuvelei pe baza mecanismului „refulării” și al „libidoului”, concepte de bază ale psihanalizei. Drama eroilor e, după George Munteanu, faptul că nu reușesc să se cunoască suficient de bine pe ei înșiși și să-și pună de acord „supraeul” cu „sinele”. „Eroii își schimbă „fericirea” inițială, simplă, fiindcă în ea existaseră destule fisuri. Pentru că ea nu-i „exprimase”, nu era pe măsura lor. Pentru că, dincolo de profilul lor etic, aparent cu totul onorabil, aproape angelic, dăinuia o demonie potențială, inconștient avidă, în cazul fiecăruia să se afirme împotriva acestei armonii domestice mediocre. Nu doar împrejurările de la hanul Moara cu noroc aduc catastrofa, ci firea adâncă a eroilor este cea care „cheamă” imperios asemenea împrejurări catastrofice.”

Ghiță nu are vocație erotică și optează pentru ban, Ana are vocație erotică și optează pentru iubire. Obsesia banului provoacă tragismul situației. Așa cum remarcă Magdalena Popescu, Ghiță și-a forțat destinul, schimbându-și fericirea inițială pe una iluzorie. „Vina lui stă în prima și de fapt ultima hotărâre a vieții, aceea de a-și părăsi liniștea dobândită prin tradiție, pentru un belșug ușor și îndoielnic acordat de inițiativă. El a sfidat atunci soarta, a provocat-o.” Cizmarul cu o familie armonioasă și cu o gospodărie înfloritoare a greșit atunci când a dorit să-și schimbe norocul, să părăsească viața liniștită pe care o ducea pentru o existență iluzorie, pentru un belșug ușor.

Un alt personaj al lui Slavici, Iorgovan este și el pradă unei obsesii sociale, dar de data aceasta este vorba de obsesia clasei sociale. „Omul este locul geometric al părerii proprii despre sine și al părerii celorlalți despre el.” În scena confruntării dintre Iorgovan-Simina-Șofron, Iorgovan își motivează oarecum refuzul de a o cere în căsătorie pe Simina, deși o iubește: „Pentru că nevasta mea nu are să-mi fie numai mie nevastă, ci și părinților mei noră și rudelor mele om din casă, și ar trebui să fie moarte de om”. Prin aceste vorbe, eroul condamnă legile inflexibile ale lumii sătești patriarhale, dar nu are tăria să le înfrunte și nici să le dovedească spiritul anacronic și injust. „Teama lui de compromise printr-o împerechere nedemnă e în plan moral ceea ce e, în planul biologic, instictul de autoconservare. El își apără de corupere individualitatea, într-o înțelegere deviată a consecvenței, așa cum și-ar proteja ființa fizică de rănire.” Căsătoria în mentalitatea rurală constituie o afacere de clasă, voința familiilor înrudite fiind mai puternică decât selecția individuală în numele iubirii. Tot ceea ce contează este zestrea fetei și poziția familiei cât mai sus în ierarhia satului. Iorgovan o remarcase pe Simina printre lucrătorii sezonieri care veniseră la seceriș pentru familia sa. Fata se distinsese prin frumusețe și hărnicie, astfel încât „iarna toată Iorgovan numai seceriș a visat”.

Vara următoare, în ciuda izbucnirii holerei și a interdicției stăpânirii ca nimeni să nu-și părăsească satul, Iorgovan pleacă să caute secerători. Însoțit de Șofron, slujitor fidel al casei lor și om de nadejde în care stăpânul are încredere, Iorgovan pornește la drum, străbate o distanță considerabilă pentru a ajunge în satul fetei îndrăgite, convingând-o să revină la Curtici împreună cu tatăl ei, Neacșu, om bătrân și bolnav. Întâlnirea lor se produce sub zodia unei fatalități neînțelese, datorate unei atracții irezistibile, pe care nu vor s-o urmeze: „-Știu numai că mi-ești dragă de mi s-au urât zilele. – Dragoste-n sec! zise ea. Eu dragă și tot eu arsă de dor…” Cei doi se apropie și se resping totodată, deoarece flăcăul nu are curajul să o ceară de soție, deoarece este străină de lumea lui, săracă și fără neamuri avute ori de vază. Simina nu acceptă nici ea să fie o prezență trecătoare în viața lui Iorgovan și dorește să fie prețuită pentru calitățile ei. Șofron se îndrăgostește și el de Simina, devenind astfel rivalul fiului stăpânului său. Bogătașul Busuioc, tatăl lui Iorgovan își dă seama cu îngrijorare când o revede că feciorul lui este îndrăgostit de ea și se simte umilit, când își dă seama că fata este dorită în același timp și de sluga casei lor.

Opinia colectivă este mai presus de judecata individuală și funcționează ca o instanță supremă, în fața căreia oamenii se închină, chiar dacă îi jertfesc bucuriile inimii și satisfacțiile personale. În final, Busuioc, resemnat, văzând suferința feciorului său și simțindu-se responsabil pentru destinul Siminei, care rămăsese singură pe lume, o pețește pentru fiul său. Rămâne uluit când Simina îl respinge, conștientă că, în sufletul lui orgolios, nu va trece nicodată peste prejudecățile sociale și nu o va privi niciodată ca pe o noră respectată.

Socialul își pune amprenta pe individ. Imaginea este cea care contează pentru aceste personaje. Pentru Ghiță, banul înseamnă demnitate socială, un statut aparte în comunitatea sătească căreia îi aparține. Pentru Iorgovan, căsătoria cu o fată săracă ar semnifica oprobiul castei din care face parte. El percepe această uniune ca pe o rușine pe care ar aduce-o familiei sale. Individualitatea depinde de social, care guvernează existența

prin reguli stricte.

2.4. Indecisul

Personajele din nuvelele lui Slavici se confruntă cu o problematică individuală, aceea a opțiunii, în Moara cu noroc problema majoră este dinamica raporturilor de putere, iar în Pădureanca este dinamica relațiilor de iubire. „Ca și cârciumarul, Iorgovan atinge realitățile misterioase și interzise, și eliberându-și demonii sufletului se îndreaptă spre autodistrugere. Obiectul concret al dorinței fusese dincolo banul și prin el autonomia personalității, aici el e patima pentru o femeie.” Evoluția fiecărui personaj este determinată atât de structura și opțiunile sale, cât și de structura psihologică și opțiunile celorlalți. Ghiță trăiește intens drama opțiunii, fiind pus mereu în fața unor decizii grave. Prima este decizia de a se muta la han, rupând întreaga familie de universul rural ferm constituit, de o comunitate tradițională cu principii morale sănătoase spre a o plasa într-un univers ale cărui reguli nu le cunoaște. E momentul când se definește conflictul între familie și patima banului. Urmează decizia de se asocia cu Lică Sămădăul, aparent atașată aceluiași conflict. Decizia de a se rupe din relația cu Lică pentru a colabora cu Pintea, îl silește pentru o vreme să facă un joc dublu.

Frământările sunt produse de opoziția virtute/păcat pe care personajul o resimte dureros. Cele mai bogate pagini de analiză psihologică sunt legate de această opțiune. Ultima decizie de a-și omorî soția îl transformă într-un erou tragic. În opinia lui G. Munteanu, Ghiță e un personaj construit la limită între Lică „om al opțiunii scelerate” și Pintea „omul definitivei opțiuni judiciare.”

Cârciumarul se află la o răscruce de tentații. Pe de o parte, este datoria morală față de familia sa, față de care are o responsabilitate. Pe de altă parte, Ghiță trebuie să apară în opinia publică un om cinstit și puternic, el fiind în strânsă legătură cu comunitatea satului său. A treia tentație provine din perspectiva ademenitoare pe care i-o oferă întovărășirea cu Lică Sămădăul. Magdalena Popescu consideră că „Tensiunile sufletești care îi împing deciziile într-o direcție sau alta sunt așadar trei: obligația confirmativă – iubire față de familie, oglindirea în opinia obștei, câștigul-aventură.” Ghiță se simte constrâns, orice decizie ar lua le influențează pe celelalte două. De aici provine drama interioară a personajului și imposibilitatea de a se hotărî ce cale să urmeze. Slăbiciunea îl împinge pe Ghiță să nu fie sincer față de nimeni. El nu îndrăznește să se recunoască așa cum e în fața nimănui. El vrea să păstreze aparența de bărbat puternic și stăpân pe situație în fața soției sale. Deși îl trădează pe Lică, joacă față de el comedia complicității subordonate. Nici în fața autorităților nu este sincer în totalitate, deoarece atunci când colaborează cu jandarmul Pintea și-i oferă dovada vinovăției lui Lică, nu se poate abține și păstrează jumătate din banii furați de Lică. Ghiță poartă mai multe măști, nehotărându-se care i se potrivește cel mai bine. „Dramă a dedublării, Moara cu noroc este în același timp o dramă a confuziei, a incapacității de a înțelege exact natura omonimului tău. Nu numai Ghiță suportă acest subtil proces de dezagregare, ci toate personajele din jurul lui, care, supuse unei lente discreditări, nu mai par demne de încredere și asociere.”

În timp ce în Moara cu noroc este vorba de o imposibilitate de decizie, în Pădureanca este descrisă incapacitatea de decizie. Aici, Slavici redă evoluția zbuciumului sufletesc al lui Iorgovan, care îl conduce nu numai la ratarea iubirii pentru frumoasa Simina, ci și la eșecul existențial. El trăiește o acută dramă a incapacității de opțiune. În acest personaj, scriitorul studiază un caz de slăbiciune de caracter. Prima treaptă a ratării sale, datorate lipsei tăriei de caracter este renunțarea la studiile liceale și revenirea în sat cu un statut ambiguu. Iubirea pentru Simina îi provoacă de la început durere și confuzie „Știu numai că-mi ești dragă de mi s-au urât zilele”, îi mărturisește el pădurencei la prima întâlnire. Neputința de a depăși prejudecățile de clasă socială, incapacitatea de a se ridica la înălțimea propriilor aspirații și indecizia sa de a putea lua o hotărâre mențin personajul într-o stare de criză sufletească, într-o continuă frământare psihică, exteriorizată printr-o alternanță a indiferenței mimate și a disimulării sentimentului cu exaltarea sa în fața fetei.

Iorgovan își conștientizează slăbiciunea de caracter, care-l va duce spre degradare prin beție, petreceri, scandaluri, și în cele din urmă, spre gândul sinuciderii, și ea ratată din lipsă de voință și eșuată într-un accident. „Abținerea lui de a decide, mai degrabă inhibiția opțiunii, acționând aproape instictiv și într-un determinism ce scapă controlului rațional, e un gest aproape legitim. În chip paradoxal, slăbiciunea e aici o încordare a întregii ființe fizice și morale, care, într-un suprem efort, se ferește de ceea ce i-ar aduce ultima negare.”

Iorgovan reprezintă polul instabilității, iar Șofran pe cel al stabilității. Simina are statut de mediator, ea temperează sau accentuează conflictele dintre cei doi. Personajele nuvelisticii lui Slavici sunt angrenate în disputa individ-conștiință, iar prozatorul este preocupat să pună în evidență dificultatea opțiunii. Deosebirea este că în vreme ce eroii din Moara cu noroc își disimulează pornirile latente, cei din Pădureanca și le comunică (semnificativă în acest sens rămâne scena confruntării Iorgovan – Simina – Șofron). În Moara cu noroc, disimularea și vanitatea conduc spre neasumarea vinei și tragedia finală. În Pădureanca, conștientizarea și asumarea vinovăției (cazul Siminei) au drept consecință o modificare a destinului, tragicul se dizolvă prin acceptarea pasiunii și exercitarea libertății de opțiune.

Un alt indecis al literaturii române este Ștefan Gheorghidiu. Indecizia sa este tot de natură erotică și este întreținută de incertitudine. Iubirea și mai ales gelozia generează conflictele din sufletul personajului, creând o perpetuă tensiune psihologică. Deși nu are nicio dovadă concretă, el își bănuiește soția că îl înșală și că și-a schimbat sentimentele față de el.

Excursia de la Odobești marchează punctul culminant al crizei matrimoniale. Se declanșeaza criza de gelozie a personajului care pune sub semnul îndoielii fidelitatea soției. Plimbările ei cu dl. G, așezarea la masă lângă el, gesturile familiare, dansul celor doi sunt tot atâtea ocazii de observație atentă și de frământare interioară care provoacă eroului o profundă durere.

Gheorghidiu rememorează marile și micile incidente și ecoul lor în conștiință e dublat de reflecții despre intenstitatea suferinței psihice. Observand comportamentul Elei, Ștefan se autoanalizează în permanență cu luciditate. Suferința sa provine din incertitudinea că este înșelat. Eroul oscilează între momente de zbucium intens și de calm relativ în timpul celei de-a doua despărțiri. Drama erotică este determinată de superficialitatea femeii și de incapacitatea ei de a înțelege absolutul în iubire. Confruntat cu experiența-limită a războiului, Ștefan Gheorghidiu își analizează retrospectiv și critic întreaga existență. Acum iubirea capătă alte valențe, pierzându-și din intensitate. Drama incertitudinii pălește în fața dramei războiului, în care viața și moartea se confruntă. Enigma ce planează în continuare asupra trădării soției sale îl lasă acum rece. Sentimentul de indiferență care îl domină pe erou este evident în renunțarea „la tot trecutul” în favoarea femeii care și-a pierdut aura de feminitate misterioasă și atrăgătoare.

În cazul lui Ștefan Gheorghidiu, indecizia nu are consecințe atât de grave ca în cazul personajelor lui Slavici. Nehotărârea sa în ceea ce privește relația cu femeia iubită culminează cu indiferența acestuia față de ea și cu despărțirea celor doi, fără tragismul din finalul nuvelelor lui Slavici.

2.5. Artistul

Protagonistul romanului Nuntă în cer este un scriitor care reconstituie povestea sa de iubire, încercând să-și explice misterioasa dispariție a femeii iubite. „Ceea ce-l frământă pe Mavrodin este omenescul cu toate valorile lui materiale și abstracte, precum și posibilitatea de transcendere și integrare a omului într-o ființă cosmică, eternă.”

Pentru Andrei Mavrodin, iubirea înseamnă cunoaștere. „Prin Mavrodin se comunică înțelegerea sensului inițial al erosului, care face ca partenerii să fie predestinați unul altuia, să trăiască sentimentul recuperării unei ființe dragi și sentimentul refacerii unei identități unice, să se armonizeze ca unitate a celor două principii (feminin și masculin), ca unitate a polimnicului și uranicului. Pentru Mavrodin iubirea are un efect magic. O idee generoasă este tocmai aceea a accederii către un absolut prin iubire, cale ce-și

asumă moartea și triumfă asupra ei.

Andrei Mavrodin, ca și celălalt protagonist al romanului, Barbu Hasnaș, conștientizează mai mult sau mai puțin privilegiul de a fi întâlnit perechea sa ideală. Din cauza înțelegerii unilaterale a iubirii trăite de ei, aceștia pierd șansa eternizării sentimentului. Cei doi văd în iubire doar un act de cunoaștere, Hasnaș evoulează către împlinirea sa prin urmași, iar Mavrodin prin creație. „Niciunul dintre ei nu a putut păstra paradisul iubirii și amândoi au fost alungați spre a nunti într-o recuperare ulterioară, în moarte a cerului.”

Nunta miraculoasă nu se poate realiza decât în cer, în plan spiritual, în timp ce nunta pământească se lovește întotdeauna de o nepotrivire de fire, de destin etc., de o înstrăinare care duce la destrămarea cuplului.

Prin Andrei Mavrodin se reiterează în roman mitul sacrificiului pentru creație din legenda Meșterului Manole. Personajul nu dorește să abandoneze literatura, dar nu este capabil să creeze în timp de trăiește marea iubire. Mavrodin este artistul, cel care creează, iar Ileana este cea care se sacrifică. Ea a dorit un copil aparținând bărbatului iubit, prin care să materializeze și să perpetueze iubirea lor, dar bărbatul iubit nu acceptă decât legătura spirituală. Argumentul său este egoist: „Noi nu suntem o pereche din această lume, încercai eu să o mângâi. Destinul nostru nu se împlinește aici, pe pământ. Noi ne-am cunoscut numai în dragoste. Dragostea e raiul nostru, dragostea fără fruct. Întocmai ca Tristan și Isolda, ca Dante și Beatrice, adăugai eu zâmbind, ca să alung văzduhul acela turbure, îmbătător din preajma noastră.” Prin uciderea acestui copilul înainte de a naște, a murit și „cuplul”. Ileana s-a sacrificat pe ea pentru a-și salva bărbatul iubit ca artist.

Scriitorul, sacrificând tinerețea Ilenei, la fel cum se întâmpla cu Margareta, din romanul anterior, va lansa un alt roman, "Nunta in cer", descriind această întâlnire fenomenală, care reiterează cuplul mitic al începuturilor. Andrei Mavrodin suferă alături de Barbu Hasnaș, conștientizând sacrificiul femeii iubite și împărtășind aceeași vină ce provine din incapacitatea lor de a înțelege „magia care le-a deschis calea nunții cerești.”

Prin eros, omul își găsește sensul cosmic. Pentru Mavrodin, gesturile de cunoaștere a Ilenei urmează o mistică abstractă, comparabilă cu vraja existentă în „Maitreyi”:„…dar îmi era peste putință să las mâna Ilenei. Nici măcar nu o strângeam: o păstram, pur și simplu, înghițită în palma mea…". Ileana este visul absolut, semnifică lumea pură a erosului: „Tot ce crezusem, mai înainte, despre dragoste, despre voluptate, despre libertate se dovedea acum pueril, superficial, aproape vulgar.” Dragostea totală nu se poate împlini însă la nivel teluric, ci numai în spațiul celest: "Dragostea e raiul nostru, dragostea fără fruct. Întocmai ca Tristan si Isolda, ca Dante si Beatrice…", afirmă Mavrodin, relevând capacitățile miraculoase ale erosului.

Ladima, personajul romanului Patul lui Procust este și el un artist, însă unul care și-a ratat talentul. El reprezintă tipul artistului neînțeles și nedreptățit de o societate obtuză. Ladima este un profesionist în ale scrisului, un gazetar de renume, publicist redutabil, poet apreciat. Profilul lui se conturează din mai multe perspective, în spiritul modernismului. În scrisorile Doamnei T, Ladima apare ca fiind poetul/intelectualul rafinat. În caietele lui Fred, se creionează ipostaza poetului talentat și nefericit, marginalizat social. „Individul considerat ca antinomie spirit – efect e, la rându-i , teatrul unei drame proustiene: astfel, iubirea poate deveni un pat al lui Procust atât pentru Ladima, cât și pentru Fred Vasilescu. Orice individ e victimă și călău, Procust sau victima lui Procust, existența unui subiect este simultan existența unei limitări și necesarmente a unei perspective care măsoară. Acesta e sensul substanțialist al simbolului; patul lui Procust reprezintă deci simbolul cel mai larg al contactului, al întâlnirii umane, ca unică posibilitate a diferențierii umane.”

Erosul este un simbol al torturii sufletești, al sentimentului care mutilează, precum patul prustian. Iubirea produce suferință, frământări în conștiința personajelor (Fred, Doamna T, Ladima), ducând chiar la sinucidere în cazul lui Ladima și poate chiar la Fred Vasilescu. Ladima o iubește pe mediocra actriță, Emilia cu o pasiune devoratoare. El își proiectează în Emilia idealul său absolut în iubire, de aceea este dezamăgit, iar suferința sa este autentică. Dându-și seama că a fost respins de o femeie inferioară, Ladima are un acut sentiment de înjosire. Emilia accesibilă și disponibilă pentru atâția bărbați devine inaccesibilă pentru bărbatul superior – intelectualul Ladima. Această realitate provoacă drama personajului, determinându-i sfârșitul. Ladima caută să evadeze din platitudinea existenței cotidiene, trăiește spiritual în altă lume și-și proiectează himerele aupra realității. El este ca un Don Quijote, care se autoiluzionează perpetuu.

În capitolul Camil Petrescu – Antitezele eului din studiul Romanul psihologic românesc, Al. Protopopescu vorbește de „mitul infirmității sociale” 67 în ceea ce-l privește pe Ladima. Se pune accentul pe dimensiunea superioară a omului de geniu, inadaptat în societatea în care trăiește. Chiar în romanul Patul lui Procust, autorul precizează într-un comentariu de subsol: „Ladima nu era un om. El nu putea fi numit, de pildă, membru în niciun consiliu de administrație. El nu putea fi numit nici director de bibliotecă la vreun Senat, nici la vreun muzeu, nici atașat de presă, ca atâtea zeci, în cine știe ce capitală străină. Nici Eminescu, de pildă, n-a fost om. N-a putut fi mai mult decât revizor școlar…”.

Al. Protopopescu face o apropiere între Luceafărul eminescian și Patul lui Procust. „Principala corecție, care reprezintă și o magistrală dezvoltate epică, privește raportul dintre personajul ideal (Ladima) și rivalul său terestru (Fred). „Pajul” modern nu mai rămâne un mediocru uzurpator, reușind să se înalțe la propriu și la figurat în văzduhurile translucide deschise de magistru. În rest parabola emulației se bazează pe termenii știuți. Doamna T și Emilia reprezintă cele două extreme ale feminității […]. Ingenua cu veleități stelare (în viziune romanescă Doamna T.) și Cătălina carnală, „chipul de lut”, ipostaza sub care actrița e îndelung filmată de către autor.” Noul Hyperion, Ladima ratează realitatea printr-o imagine mereu superioară ei. Ignoranța sa în ceea ce privește mediocritatea femeii iubite este stupefiantă.Vulgara Emilia este incapabilă să-i înțeleagă sentimentele. Asemenea Luceafărului eminescian, iubirea teretră îi este inaccesibilă geniului, indiferent de valoarea obiectului adorat. Ultimele cuvinte ale lui Ladima: „Mi-am dat această viață mizerabilă, pentru una infinită…”, reprezintă în viziunea lui Al. Protopopescu o sinteză a replicii finale a Luceafărului. Sinuciderea sa anunță „noua nedumnezeire a Hyperionilor moderni.”

2.6. Omul de idei

2.6.1. Intelectualul lucid – Allan

Intelectualul lucid este o categorie nouă în proza românească și este specific romanului modern de factură psihologică. Acesta problematizează existența, o analizează cu luciditate, trecând-o prin filtrul conștiinței. Pentru acest tip de personaj, fiecare experiență înseamnă cunoaștere și marchează ireversibil ființa umană.

Protagonistul romanului Maitreyi, de Mircea Eliade se lasă ispitit și intră într-o aventură cu o adolescentă care se va finaliza tragic: „ prin sacrificiul Isoldei și preluarea lui, în planul conștiinței de un Tristan șovăielnic, obsedat de mituri și senzații noi.”

Luciditatea cu care Allan radiografiază evoluția propriilor sale sentimente, sporește impresia de autenticitate a trăirilor, nevoia cuceririi absolutului în iubire la care aspiră, amintind astfel de personajele lui Camil Petrescu, însetate de absolut. La început Maitreyi i se pare ștearsă, urâtă: „cu ochii prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară crescută prea plin, ca un fruct copt.” Tânărul este însă impresionat de culoarea pielii, „…mată brună de un brun nemaiîntâlnit până atunci, s-ar fi spus de lut și de ceară.” După ce se mută în casa tatălui său, prezența fetei îi devine din ce în ce mai plăcută. Cunoscând-o mai bine începe să fie atras farmecul ei și fascinat de amestecul misterios de puritate și senzualitate pe care îl degajă întreaga sa ființă.

Totodată, intelectualul rațional este învăluit de vraja unei noi lumi care i se dezvăluie în fața ochilor, o lume inedită și complexă. Este uimit de modalitatea în care indienii înțeleg iubirea, de puterea lor de dăruire totală și de sacrificiu. Pentru el, iubirea se dovedește o experiență inițiatică de cunoaștere. Spirit introspectiv și analitic, căutător de certitudini și de absolut, Allan dorește să descifreze atât tainele misterului sufletesc al fetei, dar și să pătrundă în profunzimile unei lumi neînțelese de spiritul său pragmatic. Allan e „inițial un „experimentator” gidian jenat de inocență, detașat și blazat, care însă, în ciuda rezistenței sale este finalmente învins de pasiune, desprinzându-se (datorită ei) de o existență „ireală ” (slabă ontologic, neautentică și nesemnificativă) și participând prin ea (fie și temporar) la starea de grație a existenței plenare, „reale”, saturată de Ființă și bogată în sensuri.”

Atitudinea lui Allan este de incoprehensiune față de viziunea despre lume și viață a Maitreyiei (iubirile acesteia, floarea și sărutul, jurământul panteistic al logodnei etc.). „Erosul se manifestă aici ca un daimon, ca o forță primordială, arhetipală, supranațională, supracivilizațională, ce unește indivizii trecând peste toate diferențele (culturale, hermeneutice, sociale, biopsihologice etc.), devenind astfel o adevărată tehnică oteriologică, o soluție inițiatică de transcendere a condiției umane înrădăcinate în Timp, Spațiu și Limită spre o existență „reală.””

La început Allan, supus cerebralului, încearcă o rațională seducție, pentru ca ulterior să se lase prins în mrejele farmecului Maitreyiei, cucerit pe deplin de noua sa existență. El trăiește clipe unice de extaz, de apogeu al propriei ființe. Dragostea lor este ca o vrajă ce evoluează din magie într-o adevărată mistică erotică. Iubirea se dovededește tragică: în final Maitreyi se dovedește a fi fidelă până la capăt iubirii sale, pe altarul căreia se sacrifică. Allan, în spirit occidental, face eforturi disperate să se vindece de această iubire. El „rămâne totuși, după trecerea kairosului iubirii- în ciuda tuturor încercărilor sale de a se elibera (ascetismul, sexul, reiserția în existența obinuită, romanul)- cu amintirea lui, sfâșietoare și imposibilă ca orice nostalgie platonică după un cer pierdut.” De aceea iubirea trăită cu Maitreyi este diferită de alte aventuri erotice trecute, reprezentând o experiență care l-a marcat profund, schimbându-i perspectiva asupra iubirii și chiar a existenței înseși.

2.6.2. Inadaptatul superior- Ștefan Gheorghidiu

Eroul din romanul Ultima noapte de dragoste, întâia nopate de război este structural un intelectual, o natură reflexivă, care suferă pentru că gândește și analizează cu luciditate. „Personajele lui Camil Petrescu evoluează cu rare excepții pe aceleași coordonate, mulându-se inedit și armonios în jurul unor axiome propuse de însăși experiența autorului.” Psihologia lui Gheorghidiu se înrudește cu psihologia eroilor dramatici ai lui Camil Petrescu: student la filozofie, însetat de absolut, modelat după idealurile livrești, Gheorghidiu e creat din pasta acelorași “suflete tari”, care nu pot face compromisuri, lucizi, dar care suferă profund din cauza iubirii.

Gheorghidiu este un personaj superior, aflat în conflict cu lumea exterioară. Universul său, filtrat prin sensibilitatea conștiinței opune două coduri de existență: unul guvernat de spirit, în care valorile autentice sunt din planul intelectual și al conștiintei, reprezentate de Ștefan și Corneliu Gheorghidiu, tatăl său, iar celălalt dominat de bani, imoralitate și corupție – reprezentat de unchii săi: deputatul Nae Gheorghidiu (politician vestit), unchiul Tache Gheorghidiu (avarul) și de afaceristul analfabet Tănase Vasilescu Lumânăraru. Neavând nicio legătură spirituală cu acest mediu,el nu se poate integra în lumea superficială și vulgară a afacerilor. Spirit introvertit, neliniștit, lucid, polemic, eroul trăiește în lumea ideilor, fiind un inadaptat superior, însetat de absolut. Conflictul interior al personajului se fundamentează între aspirațiile absolute ale intelectualului și realitatea meschină a societații.

Existența sa este guvernată de două experiențe definitive: iubirea și războiul. „Erosul și Thanatosul sunt zeii care tutelează destinul zbuciumat al protagonistului.” Aspirația spre absolut a eroului anulează celelalte perspective, deoarece în cazul unei iubiri definitive nu se pune problema despărțirii sau a trădării. „Dragostea reprezintă o veritabilă boală ce produce o suferință cumplită și duce la disoluția personalității, iar luciditatea autoscopiei nu face altceva decât să potențeze drama. Câtă luciditate, atâta dramă, consideră Camil Petrescu și această afirmație devine emblematică pentru întreaga sa creație.”

Moștenirea primită de Ștefan Gheorghidiu schimbă cursul firesc al iubirii dintre Ștefan și Ela, iar destinul lor intră pe un alt făgaș. Ela se îndepărtează de idealul feminin, pe care și-l crease soțul său. Devenind atrasă de lux și de petreceri mondene, cuplul trece printr-o criză matrimonială. Dintr-un orgoliu exagerat, eroul refuză să intre în competiție cu ceilalți, fiindcă i se pare sub demnitatea lui de intelectual să adopte comportamentul superficial al dansatorilor mondeni, apreciați de Ela. De aceea nu întreprinde nimic pentru a recâștiga prețuirea pierdută a soției.

În final, disprețuitor personajul renunță la convertirea Elei în femeia ideal și cu o generozitate indiferentă îi lasă tot trecutul. „i-am scris că-i las absolut tot ce e în casă, de la obiecte de preț la cărți, de la lucruri personale, la amintiri. Adică tot trecutul.” Ștefan Gheorghidiu este, în fond, un inadaptat superior, aplicând asupra dragostei și existenței matricea proustiană făurită din propria-i sete de ideal, recompunând continuu și zadarnic din cioburile realității, o lume care nu se vrea și nici nu poate niciodată să fie rotundă. Drama eroului ar proveni din încercarea lui de suprapunere-nicicând posibilă – a unui ideal făurit de înclinația-i de sorginte filozofică spre rotund, spre sistem și realitate. Acesta din urmă nu poate răspunde setei de ideal, de absolut a eroului.

O altă experiență dramatică este cea a războiului, dictat de forțe și rațiuni exterioare, necircumscrise idealului pe care eroul și l-a asumat. Pentru Ștefan Ghorghidiu, războiul devine mijlocul trăirii absolute. „Nu pot să dezertez, mărturisește Gheorghidiu, căci, mai ales, n-aș vrea să existe pe lume o experiență definitivă, ca aceea pe care o voi face, de la care să lipsesc, mai exact, să lipsească ea din întregul meu sufletesc. Ar avea față de mine, cei care au fost acolo, o superioritate, care mi se pare inacceptabilă. Ar constitui pentru mine o limitare.” Personajului i se relevă absurditatea frontului și cinismul cu care cercurile conducătoare privesc războiul. De asemenea el descoperă și sensul solidarității pe care care o dau camaredia și egalitatea în fața morții. Toate momentele dramatice, întreaga viață a eroului se consumă la mari adâncimi. „Eroul lui Camil Petrescu este structural un intelectual, o natură reflexivă și perspicace, care suferă pentru că gândește și analizează.”

Ștefan Gheorghidu reprezintă în literatura română un tip de personaj impus de romanele și dramaturgia lui Camil Petrescu: intelectualul aspirând spre absolut ca și Ladima, Gelu Ruscanu sau Andrei Pietraru. Inadaptat superior, lucid și hipersensibil, personajul încearcă să recompună lumea în funcție de aspirația sa către absolut și are orgoliul de a refuza o realitate care nu i se potrivește. El nu poate fi considerat un învins,

deoarece are tăria de a nu accepta compromisul.

2.7. Devianța/abaterea/ieșirea din normalitate

Viața umană este complexă și cuprinde o gamă largă de manifestări în permanentă schimbare. Această diversitate de forme ale existenței permite o reprezentare variată. Astfel au luat naștere diferitele categorii estetice: frumosul și urâtul, binele și răul, utilul și inutilul, simetricul și grotescul, luminosul și obscurul, care reprezintă tot atâtea plăsmuiri ale vieții. Creatorul, indiferent de curentul literar reprezentativ, s-a arătat interesat și de ipostazele realității mai puțin plăcute, punând accentul pe aspecte anticalofile, pe specific, pe excentric, pe hidos. Astfel s-a strecurat în operele literare anormalul, mergând chiar până la teratologic. Diferiți artiști s-au preocupat cu predilecție de trasfigurarea în creațiile lor a aspectului particular, căutându-l în hidosul real, în patologia existenței umane. Suferința sufletească și trupească au furnizat literaturii surse inepuizabile, pe care creatorii tuturor vremurilor le-au valorificat în operele lor.

În literatura română, Hortensia-Papadat Bengescu a arătat un interes stăruitor patologiei, printre personajele sale întâlnind numeroși bolnavi psihici, examinați cu o ascuțită curiozitate analitică. Lenora este mereu irascibilă, plânge, leșină, doctorul Rim este un maniac sexual și își revarsă perversitățile nu numai asupra Siei, dar și asupra tuturor femeilor cu care intră în contact, gemenii Hallipa nu au personalitate și sunt retardați.

Personajele aparent sănătoase nu sunt nici ele străine de tulburări psihice secrete. Mini are fobia sângelui, Nory își urășește mama și-și idolatrizează sora vitregă mai mare. Ghighi, fiul Elenei Drăgănescu e un copil ciudat, introvertit care se sinucide, Mika-Lé „lăcusta”, „insecta”, copilul nelegitim al Lenorei, se evidențiază prin repeziciunea cu care își schimbă partenerii.

În romanul Concert din muzică de Bach, personajele sunt supuse unei adânci analize în zonele obscure ale conștiinței. Eroii și eroinele Hortensiei Papadat Bengescu prezintă o mască exterioară pentru salvarea aparențelor și o lume interioară, stratificată pe diferite niveluri ale conștiinței în funcție de diferitele situații ale vieții lor. În evoluția personajelor o influență majoră este atribuită tarelor biologice și sociale. Personajele suferă fizic, reprezentând cazuri medicale particulare, chiar excepții aflate la limita anormalității: handicapata Sia are o malformație genitală, gemenii Hallipa sunt retardați, doctorul Walter devenise un frigid.

Un astfel de caz maladiv este personajul Maxențiu, care încă de la începutul romanului manifestă o evidentă ipohondrie. În cazul lui Maxențiu, ipohondria este o nevroză ce-și are cauza fizică în tuberculoză. Personajul manifestă încă de la început această deviere psihică. Toată atenția sa este îndreptată asupra organelor sale interne, simțind o deosebită plăcere din descărcarea excitațiilor pe care acestea le suferă. „Cu toată atenția, cu toți ochii își examina ligheanul, batista, și sta în patul maculat, cu un fel de voluptate a nesimțirii. După atâta constrângere era o orgie de tuse, de expectorări, de toate mizeriile concrete ale bolii. Își descărca cu bucurie ticăloșia și trupul lui acum material, nesecat de coptură, de murdărie, îi era drag așa; îi era drag așa; îi părea că-l simte viu tocmai pentru că era, astfel, rodnic.”

În studiul Cu Hortensia Papadat la psiholog, Crohmălniceanu explică această manifestare maladivă astfel: „Pe efectele interne ale acesteia se grefează o formă de sexualitate aplicată unor zone erogene, ivite în interiorul corpului. Ipohondria ascunde însă adesea îndărătul ei- arată Freud – o psihonevroză narcisistă. Este vorba de o întoarcere a libido-ului asupra eului însuși. ”

Maxențiu își canalizează energia spre boala sa, ceea ce generează egoismul și dragostea de sine. Ca și alte personaje ale romancierei, Lenora și Madona, Maxențiu își ascunde boala. Odată cu înaintarea bolii, Maxențiu se complace în situația sa: „Așa cum își periclita altădată viața prin efortul de a nu tuși, așa cum se complăcea în tuse până la înec, nu se ajuta cu nimic, i se părea că face bine să zdruncine bieții mușchi, să tragă din bietele fibre, să-și zdrobească plămânii putrezi, să se ducă la maximum acea convulsie”. Sfârșitul prințului este previzibil. El moare într-un sanatoriu din Leysins, visând la prima sa iubire.

Un alt personaj maladiv este doctorul Walter. La acest personaj tulburările psihice sunt bine ascunse, în spatele unei aparențe de persoană echilibrată, hotărâtă, calmă, care lasă impresia unei sănătăți psihice perfecte. „Walter, neurolog, interesat de „terapia morală” (prin care trebuie să înțelegem psihanaliza) și-o aplică lui însuși. El examinează tot timpul, cu o luciditate necruțătoare, tot ce se întâmplă în sufletul său, urmărind programul freudist de a reduce necontenit terenul inconștientului, mutând eul în locul instictului, exercitând o operă civilizatorie, ca „asanarea golfului Zuidersee””. Walter dezvoltă un dezgust pentru femei, respingând orice apropiere sufletească și trupească. Stăpânirea sa neobișnuită de sine suprimă orice formă de emotivitate, personajul dovedind o veritabilă răceală sufletească. Walter cade în mania grandorii, care îl va duce la sinucidere.

Sia este un personaj grotesc, obtuz, este o fire primitvă, greoaie, vulgară, încăpățânată. Este fiica donjuanului de mahala, a lui Lică Trubadurul cu buna Lina, cea grasă și dizgrațioasă. Boala ei este un accident, iar sfârșitul se dovedește a fi unul tragic. Sia moare în urma unei intervenții chirurgicale făcute de o „moașă ordinară”. Sia este inițial sănătoasă, „un exemplar robust” și acest fapt este vizibil și în timpul bolii. Sia rămâne însărcinată cu profesorul Rim sau cu gemenii Hallipa și „după ce băuse zadarnic unele ceaiuri, se duce din capul ei la o moașă”. Lina refuză să trateze infecția declanșată. Văzându-i starea critică, Rim apelează la un prieten, Doctorul G., pentru operație, dar intervenția realizată tardiv. Profesorul G., „față de cazul grav, nu operă decât cu consimțământul lui Rim. Era o încercare, dacă nu chiar un experiment. Sia dură încă trei zile după operație.” Sia se naște printr-un accident, nedorită fiind de niciunul dintre părinți și moare, de asemenea, în urma unui accident.

Lenora, este un alt personaj supus bolii. Ea are mâinile „albe” și „mototolește cu nervozitate un ziar”. „Figura ei de păpușă blondă” era crispată și „ochii mari albaștri erau plânși”, „corpul maiestuos sta lânced și obosit”. Maladia are ca simptome declanșatorii oboseala, nervozitatea, crisparea. Boala sa este atât de natură fizică, cât și sufletească ca și în cazul lui Drăgănescu. Boala sa psihică este declanșată de secretul nașterii Mikăi-Lé, păstrat îndelung. După tratamente îndelungate la Viena și la Predeal, la sanatoriul doctorului Walter, Lenora reușește să înfrângă boala prin mărturisirea secretului. Dar o altă boală va pune stăpânire pe ea: cancerul, care o va răpune.

Alexandru Protopopescu observă că personajele romanelor Hortensiei Bengescu obișnuiesc să-și ascundă suferința fizică și sufletească. „Acest itinerar al dezvăluirilor îl urmează toate personajele romanelor. Inițial, toate sunt niște fortărețe consolidate. Echilibrul provizoriu nu înseamnă decât un precar fenomen de refulare, în cuprinsul căruia boala tăinuită e echivalentul material al eroziunii psihice.” În romanele romancierei, boala este o reflectare a procesului de eroziune umană, de degradare a ființei umane.

Personaje atinse de boli psihice și de degradare întâlnim și în romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu. Este vorba de o adevărată tipologie a maniacilor, în care se pot înscrie cu succes membrii clanului Tulea. Simion Tulea, soțul Aglaei trece drept o persoană blajină și inofensivă, care trăiește în afara tumultului celor din jur. Câteodată are toane și devine agitat. Suferă de ipohondrie, trece de la stări de apatie la agresivitate. Mănâncă în neștire, se crede Mesia, ba chiar semnează pe o carte poștală Isus Cristos. S. Damina consideră că Simion „dereglarea lui psihică este un rezultat al deficiențelor organice și al vegetării familiale.”

Pe urmele sale calcă fiul său, Titi, care-i moștenește devierile de comportament. Titi este retardat, un tânăr nătâng, dominat de automatisme. Se ocupă ore întregi cu confecționarea albumelor, pe care le leagă și le cartonează, copiază cărți poștale, însă este lipsit de orice urmă de creativitate. Mama sa îl încurajează în dereglările sale psihice, când, aflat în criză, se leagănă ore în șir. Titi se tulbură erotic, devenind agitat în preajma femeilor și, lipsit total de personalitatc, îi cere sfatul și o ascultă pe Aglae chiar în relațiile amoroase, aceasta dirijându-i întreaga viata, ca autoritatea supremă cu care tânărul îi amenință pe toți cei care-l supără: „Vă spun la mama!” El este veșnicul pretendent, gata de însurătoare, el le curtează pe Ana Sohațchi, Otilia, Georgeta, Lili, însă rămâne singur sub tutela mamei sale.

Obsedată de căsătorie este și sora sa, Aurica, fata bătrână, lipsită de orice farmec, care se îmbracă pretențios și se machiază strident. Și ea este supusă automatismelor, ca și tatăl și fratele său. În fiecare zi, după ora 17.00, străbate cu înfrigurare același itinerar: Calea Victoriei, în speranța întâlnirii marii iubiri. Merge la toate nunțile, încearcă să-I seducă pe toți bărbații pe care-i cunoaște, colecționează beteală de la nunți. Universul ei obtuz se limitează la discuțiile despre căsătorie. În legătură cu membrii familei Tulea, S. Damian afirmă: „Apar astfel demontate mecanismele primare, li se descoperă resorturile, motívele de defecțiune, panta de deteriorare. Ca o primă ipostază a comicului, sunt înfățișate aceste ființe care trăiesc la nivelul glandular. O unică veleitate, dilatată biologic, absoarbe întreg organismul. Formele de depravare fizică (gestul uman e mineralizat, scheletizat) rețin continuu atenția.”

Prin crearea acestor personaje, G. Călinescu se înscrie în modernismul epocii, manifestând interesul pentru fenomene psihologice, neobișnuite cum ar fi alienarea, eroziunea personalității, devierile de comportament, anomaliile psihice etc.

Omul de pretudinteni și de totdeauna a trăit și trăiește o totală mulțumire atunci când descoperă în manifestările culturale aspecte ale realității, ale vieții în diversitatea sa cu frumos și cu urât, cu bine și rău. Adesea interesul său este trezit de reprezentarea în operele artistice a stărilor de sănătate și de boală. Individul se caută pe sine spre a se deosebi, a se cunoaște în ceea ce are comun și particular În artă, psihopatologicul a generat și generează interes, atracție, fior.

2.8. Misterul eternului feminin – Obiectul adorației masculine

2.8.1. Drama excesului de frumusețe

Prin Simina, Slavici urmărește efectul perturbator pe care frumusețea, stârnind pasiuni, îl are în sufletele încătușate de convențiile sociale. „Ea e centrul de aspirație sau de respingere, în raport cu ea toate personajele sunt obligate să-și construiască atitudinile.” Scriitorul nu-și descrie eroina, frumusețea fetei fiind sugerată prin impresia produsă asupra celorlalți: „Era frumoasă Simina și se știa frumoasă. Încă pe când era copilă simțea că toți se uită după dânsa, iar de când se făcuse fată mare, îi spuneau alții în fieștece zi că e frumoasă și se vedea și ea însăși în ochii flăcăilor.”, „fată de o frumusețe stranie, ca a puțin accesibilei „flori de colț” de pe crestele munților”.

Ea cunoaște un proces de devenire, de metamorfozare dintr-un obiect al unei dorințe obscure (a lui Iorgovan) într-o conștiință reflectoare. Momentul decisiv al acestei transformări este moartea tatalui ei. Până atunci ea se trădeaza mereu pe sine, își trădează condiția de femeie ca obiect al cuceririi. Moartea tatălui său o determină să își asume rolul de padureancă și, prin aceasta, îndatoririle neamului întreg. Atitudinea demnă și responsabilă va lua locul comportamentului superifical. Frumusețea sa sufletească este pe măsura celei fizice. „Simina începe prin a temporiza în privința deciziilor ce ar urma să ia și sfârșește prin a ieși „cu obrazul curat” din orice situație. Cu o mare amărăciune în suflet și cu o seninătate de sfântă pe chip, Simina e cel mai insolit personaj tragic din întreaga operă a lui Slavici. Și e de o fumusețe lăuntrică pe măsură”.

Simina este dorită de bogătașul Iorgovan, iar ea îi împărtășește sentimentele. Iubirea lor nu se poate însă materializa din pricina incapacității tânărului de a se hotărî, a slăbiciunii sufletești de care acesta dă dovadă. Fata „e doar obiectul unei dorințe obscure și tulburi, scopul pasager și facil al unei porniri juvenile, mai mult instictuale decât afective.” Simina intuiește că niciodată Iorgovan nu va fi pe deplin împăcat în sufletul său orgolios daca o va lua de soție, și nedorind să fie doar ceva efemer în viața lui, va accepta în final iubirea mult mai calmă a lui Șofron, care are răbare să o aștepte. În opțiunea ei erotică, Simina dovedește în final maturitate și putere sufletească, reușind să învingă demonii unei iubiri primejdioase.

2.8.2. Doamna T – femeia superioară

Doamna T este cea mai frumoasă apariție din banalul orășel de provincie în care trăiește. Personajul întruchipează profilul feminității autentice și enigmatice: „Ca fizic era poate prea personală ca să fie frumoasă în sensul obișnuit al cuvântului. Avea orbitele puțin neregulate, ușor apropiate, pronunțate, cu ochii albaștri, lucind, fremătând de viață, care când se fixau asupra unui obiect îl creau parcă. Bărbia feminină, delicată, dar prelungirea feței ei, întinsă frumos până sub ureche cam aparentă plină, căci era lipsită de orice grăsime. Gura, foarte mobilă, vie ca o floare. Gâtul lung, robust, cu tendoane lămurite la orice întoarcere a capului. E știut de asemenea că marile actrițe au un soi de frumusețe incertă, am spune pe muchie de cuțit.”

Doamna T are nu numai o frumusețe fizică superioară, ci are și un suflet superior, plin de iubire, înțelegere, devotament și grație. Portretul său fizic și moral este apropiat de ideal, fiind o replică la mediocritatea intelectuală și trăirea erotică ilustrate de Ela în romanul Ultima noapte de dragoste, întâia nopate de război. Doamna T este tipul femeii superioare, autentice și experimentate, pe care autorul a selectat-o ca personaj ambasador și a îndemnat-o să scrie.

La polul opus se situează triviala Emilia, femeia mediocră care degradează erosul, tipul feminității inferioare: „Emilia are conștiința că reprezintă un ospăț de carne. Are conștiința animalității ei…exploatează totul rece, cu orânduială și socoteală, gândește vulgar și grijuliu despre sexul ei, ca un țăran despre marfă și hambar.”

În romanul Patul lui Procust se creează profiluri incerte, mobile, discontinui ale personajelor. Fred este conștient de superioritatea Doamnei T, și deși o iubește și suferă din cauza acestei iubiri, o părăsește. El este orgolios și sacrifică această iubire. Din caietele sale se conturează portretul Doamnei T ca fiind o femeie rafinată, imposibil de dominat prin cunoaștere sau prin iubire, în timp ce din scrisorile lui Ladima, Doamna T este o femeie obișnuită, onorabilă. În schimb, Emilia este văzută ca o femeie frumoasă și actriță talentată în scrisorile sale, iar în caietele lui Fred, aceasta apare ca o femeie ușoară și o actriță ratată. Doamna T strălucește în viața celorlalte personaje, ea are nenumărate calități: inteligență, naturalețe, gust, frumusețe, orgoliu, independență.

2.8.3. Femeia în fața realității

Ceea ce conferă originalitate scrisului Cellei Serghi este nu numai forța analitică a cărților sale, dar și o viziune realistă. E vizibilă preferința autoarei pentru o anume eroină: aceeași fată, dotată cu inteligență și cu o voință ieșite din comun, care caută să-și afle în viață și societate un loc al ei, la care îi dau dreptul și calitățile, dar și o neînvinsă forță de a lupta cu adversitățile mediului sau cu dezamăgirile. Eugenia Tudor Anton în Ipostaze ale prozei remarcă „nu numai capacitatea analitică a scriitoarei în urmărirea minuțioasă a zbuciumului lăuntric al eroinei îndrăgostite, ci și ochiul obiectiv de observator la rece al scriitoarei care excelează în arta de a recompune treptat, prin aglomerarea de amănunte atmosfera specifică mediului burghez îmbâcsit de prejudecăți sau unei ambianțe tinerești.”

Ovid S. Crohmălniceanu considera că „substanța romanului e scoasă încă o dată din experiența erotică feminină expusă sub formă confesivă, dar observația localizează lucrurile, le situează într-un viață socială și morală excelent sugerată”. Diana Slavu trăiește tentația dragostei tiranice și nefericite, care tulbură periodic viața conjugală, clădită cu grele strădanii. Interesant este că eroina n-are în ea nimic bovaric. Dimpotrivă, o caracterizează un puternic simț moral și o hotărâre tenace de a înfăptui ceva, fie și modest, dar durabil. Toate tribulațiile sentimentale ale Dianei sunt descrise cu o răbdătoare minuție, fără exaltări, pe tonul cel mai natural. Egocentrismul erotic nu orbește pe eroină. Spirit pozitivist, ea reține și ce se întâmplă în jur, de aici o remarcabilă reconstituire a mediului familial, din care se detașează figura tatălui, omul cu ambiții întotdeauna superioare posibilităților sale, înclinat să-și ascundă slăbiciunea îndărătul unor veșnice proiecte fantastice. Printre calitățile acestui bilanț sentimental feminin, intră și capacitatea eroinei de a-și individualiza obiectul pasiune. Bărbații din viața Dianei, omul de care s-a îndrăgostit la 16 ani, fantoma iubirii absolute, Petre Barbu, soțul, Michi Ionescu, și amantul, Alex Dobrescu, rămânând încărcați cu toate proiecțiile subiectivității erotice, dobândesc însă și o existență oarecum autonomă, diferențiată. Dilemele deciziei generează tensiune sufletească autentică. Diana își dă seama că există numeroase feluri de iubire și arta autoarei constă în analiza lor sinceră și exactă. Paginile în care eroina, hotărâtă să se despartă de soțul ei, încearcă să realizeze absența unei intimități îndelungate și nu reușește sunt, poate, cele mai bune din carte.

În opinia criticului Al. Protopopescu, „romanul nu este în cele din urmă decât tot un jurnal intim, plasat într-un prezent estompat și dezorganizat de memorie”. Cu un interes microscopic și feminin, Ilinca Dima se străduiește să pătrundă în tainele prietenei sale, Diana Slavu, consemnate niște „caiete”. De fapt, „un tipic jurnal” ce formează întreaga substanță a cărții. Demersul epic este suficient de comun și monoton ca și destinele care-l ilustrează. De la început și până la sfârșit, această Diana notează în jurnalul ei gesturi și fapte insignifiante, în scopul de a clarifica erotic o dramă care nu are nimic dramatic în ea. În căutarea amorului ideal, eroina trece prin viața câtorva bărbați. În realitate nu avem de-a face decât cu o banală insatisfacție erotică, complicată cu răbdare și cu spirit de observație. Dacă Ilinca, în ipostaza ei de comentatoare imparțială nici nu există ca personaj decât în tablourile adolescenței provinciale, caietele Dianei nu conțin nimic altceva decât o spovedanie supradezvoltată în nădejdea că ar putea conferi amplitudine artistică necesară. E un adevăr pe care Cella Serghi îl strecoară la un moment dat printr-o observație a Ilincăi: „Deodată îmi dau seama că Diana nu e un personaj de roman. Diana există și trebuie să fie încă la granița noastră, dar simt că mă interesează mai mult eroina din caiete. Îmi aleg o poziție mai bună și reiau confesiunile ei.”

2.8.4. Lena/Ileana- idealul feminin

Lena/Ileana întruchipează idealul feminin și constituie o apariție legendară de basm, imagine întreținută de caracterul ei enigmatic. Asemenea misticei Maitreyi, personajul rămâne o enigmă, o himeră, având rolul de a uni cele două povești de iubire, două experiențe de viață definitive în existența protagoniștilor Andrei Mavrodin și Barbu Hașnaș. Naratorul comunică prin acest personaj feminin, care este o ființă întru totul superioară celorlalte personaje, o „întreagă filozofie a dragostei, cu antecedente în gândirea antichității grecești, în Dialogurile lui Platon. Dragostea și frumosul sunt dependente. Iubirea implică pasiunea pentru frumos, dincolo de sentimentul posesiunii, iar reprezentarea frumosului este însăși feminitatea.” Cuplul Ileana-Mavrodin reiterează imaginea cuplurilor mitice, care au acces la Abosolut printr-o iubire inițiatică. Împlinirea erotică se realizează prin treptele (ipostazele feminității): frumusețea fizică, frumusețea morală, frumusețea absolută. Frumusețea absolută este cea care întruchipează toate celelalte forme ale frumosului. „Feminitatea concentrează cele mai înalte reprezentări ale umanului, componente ale desăvârșirii: frumusețe trupească, fidelitate, inteligență, sensibilitate, vitalitate, altruism, sacrificiu.”

Un alt personaj care își duce existența într-un mod cu totul întâmplător, văzând târziu erosul ca sursă a împlinirii, este Mavrodin, care a „uitat demult gustul atâtor trupuri” pe care le-a cunoscut. „Asta se întâmplă aproape tuturor bărbaților: să n-aibă amintiri calde, să nu mai păstreze nimic din toata magia aceea a dragostei fizice”. Totuși, printr-o metensomatoză stranie, el o cunoaște pe Ileana, pe care o consideră un dublu perfect, un „companion" feminin existând din toate timpurile doar pentru el. Are senzația de recunoastere a unui dublu mitic, arhetipal, pierdut și apoi iarăși regăsit în toate timpurile și epocile istorice. O petrecere banală aduce în viața lui Mavrodin marea dragoste. Femeia stranie, cu mâinile palide îl subjugă în totalitate pe bărbat cu vraja sa ascunsă. Ileana are un trecut secret care îi incită curiozitatea tânărului. Nu reușește însă să-i descifreze biografia. După multe insistențe, nu află decât despre o mare dragoste tragică care o marcase pe Ileana și de care se vindecase cu multă dificultate. Mavrodin este cuprins de o mistuitoare pasiune, el uită de chinurile scrisului și se lasă pradă unei noi beatitudini. Ileana se lasă și ea purtată de acest sentiment miraculos. Ea este o femeie cultă, îi citește pe Rilke și pe Baudelaire, dar dorește ca sentimentele sale să nu devină literaturizate.

Protagoniștii trăiesc iubirea la cote de intensitate maximă, extazul lor semnificând o regăsire prin iubire a paradisului pierdut, o reintegrare a unei stări edenice prin unirea destinului în dragoste. Ileana are aerul de femeie fatală, pentru care emoțiile se amplifică la nesfârșit, cum se întâmplă în cazul prohodului ce-i prevestește, în mod simbolic, moartea.

Ea dispare, după ce suferă o operație chirurgicală ciudată, acceptând să se jertfească asemenea personajului feminin din legenda Mesterului Manole: „- Știi, m-am gândit și eu mult la tine cât timp am fost singură. Ce egoistă eram înainte… Voiam să te păstrez numai pentru mine… Absurd!… Tu nu ești ca ceilalți, ca noi…” Ea dispare pentru a nu-i îngrădi libertatea de creație. Lasă în urma ei un bilet în care îl roagă să n-o caute. Dispariția sa este în concordanță cu aura de mister în care este învăluită.

Misterioasă este și asemănarea dintre cele două narațiuni ale romanului. Confesiunea lui Hasnaș debutează cu precizarea: „E straniu că am cunoscut și eu o întâmplare asemănătoare.” Deși povestea este mai veche cu aproximativ opt ani, există diferite similitudini între cele două experiențe erotice care converg spre ideea identității între Lena și Ileana. Lena îl reîntâlnește pe Hasnaș în casa lui Clody, amanta acestuia. Hasnaș trăiește viata la modul simplist, lăsând ca arbitarul să-i invadeze viața. Și lui îi atrage atenția mâna „extraordinar de palidă” a fetei. Cei doi se îndrăgostesc fulgerător și pleacă la Veneția, unde începe povestea lor de dragoste într-un cadru simbolic. După trei ani de conviețuire, cand bărbatul își dorește un copil, Lena îl părăsește, dovedindu-se o femeie cu nostalgia absolutului și a sacrului. Eugen Simion vede în Ileana „o Izoldă care din prea multă iubire fuge din calea unor Tristani obsedați de fantasmele lor. Cea mai puternică se dovedește a fi fantasma creației majore.”

Arhetipul feminin este generat astfel de aceste imagini separate ale Lenei și Ilenei, situate la polul opus al existenței, întâlnind doi bărbați opuși: Mavrodin este tipul artistului, în timp ce Hasnaș simbolizează existența concretă, supusă procreației. „Ca toate femeile care stârnesc în bărbat demonul analizei, Ileana neliniștește prin gingășie terestră și respect pentru datina pământească. E o Izabel mai puțin sacră și o Maitreyi fără nimb magic, deci un personaj mai puțin verosimil.”

Personajul rămâne o enigmă pentru cei doi bărbați, un obiect adorat care-și lasă amprenta pentru eternitate. Ambele femei, variante ale arhetipului, sunt retrase din lumea reală pentru a recompune istoria sacră a primordialului.

2.8.5. Maitreyi – misterul feminin

Maitreyi și Allan întruchipează mitul etern al cuplului de îndrăgostiți. Cu cât Allan se apropie mai mult de Maitreyi, cu atât este mai atras de misterul degajat de aceasta. Allan este fascinat de întreaga ființă a fetei, de la culoarea pielii brațului dezvelit, până la preocupările ei elevate (scrie poezii, eseuri filozofice, ține conferințe) neobișnuite pentru vârsta sa. Europeanul, obișnuit cu un alt comportament feminin este uimit de amestecul de senzualitate rafinată și de inocență al tinerei. El este surprins de confesiunea fetei, care-și mărturisește vina de a fi iubit înainte un pom, așa cum iubește acum sora sa, Chabu: „….și eu m-am îndrăgostit de unul înalt și mândru, dar atât de gingaș, atât de mângâietor…Nu mă mai puteam despărți de el. Stam ziua întreagă îmbrățișați, și-i vorbeam, îl sărutam, plângeam. Îi făceam versuri, fără să le scriu, i le spuneam numai lui; cine altul m-ar fi înțeles? Și când mă mângâia el, cu frunzele pe obraz, simțeam o fericire atât de dulce, încât îmi pierdeam răsuflarea. Mă rezemam de trunchiul lui, ca să nu cad. Fugeam noaptea din odaie, goală și mă urcam în pomul meu; nu puteam dormi singură. Plângeam, sus, între frunze, până ce se apropia ziua, și începeam să tremur. Odată era să mă prindă mama, și am tras o spaimă de am rămas multe zile în pat. De atunci m-am îmbolnăvit eu de inimă. Și nu puteam sta în pat dacă nu mi aduceau în fiecare zi ramuri proaspete din pomul meu cu „șapte frunze.” Această iubire stranie este completată de altele, la fel de misterioase, care sugerează complexitatea spiritului asiatic. Maitreyi a fost îndrăgostită apoi ani în șir de un tănăr, care i-a dăruit o coroană de flori într-un templu, iar mai târziu sa legat cu jurământ etern de Tagore, modelul său spiritual.

„Maitreyi, crescută într-o civilizație a semnelor și a pudorii atrage pe Allan într-un joc erotic complicat și imprevizibil. O privire stăruitoare este un cod care trebuie descifrat, o floare în care este ascuns un fir de păr este un simbol, atingerea mâinilor este deja un act de curaj și o trădare a vechii iubiri.”

Jurământul de la Lacuri care pecetluiește logodna celor doi tineri este de o frumusețe mistică, un poem cosmic care caracterizează spiritualitatea profundă a fetei: „Mă leg de tine, pământule, că eu voi fi a lui Allan și a nimănui altuia. Voi crește din el ca iarba din tine. Și cum aștepți tu ploaia, așa îi voi aștepta eu venirea, și cum îți sunt ție razele, așa va fi trupul lui mie. Mă leg în fața ta că unirea noastră va rodi, căci mi-e drag cu voia mea, și tot răul dacă va fi, să nu cadă asupra lui, ci asupră-mi, căci eu l-am ales. Tu mă auzi, mamă-pământ, tu nu mă minți, maica mea. Dacă mă simți aproape, cum te simt eu acum, și cu mâna și cu inelul, întărește-mă să-l iubesc totdeauna, bucurie necunoscută lui să-i aduc, viață de rod și de joc să-i dau. Să fie viața noastră ca bucuria ierburilor ce cresc din tine. Să fie îmbrățișarea noastră ca cea dintâi zi a mousson-ului. Ploaie să fie sărutul nostru. Și cum niciodată nu obosești, maica mea, tot astfel să nu obosească inima mea în dragostea pentru Allan, pe care cerul l-a născut departe, și tu, maică, mi l-ai adus aproape.” Iubirea este pentru Maitreyi un ritual sacru. Jurământul cosmic rostit de tânăra bengaleză exprimă ideea că dragostea se circumscrie într-un mister cosmic. Când Maitreyi i se dăruie lui Allan, tinerii „nu mai sunt ei înșiși, demonia dragostei i-a smuls condiției individuale, restituindu-i ritualului cosmic esențial, și împreunarea lor devine ceremonial mistic „nuntă în cer”.

Adolescenta rămâne învăluită într-o aură de mister, o prezență fascinantă, symbol al feminității indiene. Allan, pătrunde astfel, pe calea erosului, într-un univers straniu, guvernat de alte reguli și valori decât cele europene. Maitreyi este însăși arhetipul „Femeii universale” o sinteză a contrastelor: rafinată și primitivă, crudă și blândă, tradițională și modernă, inocentă și provocatoare, copilăroasă și matură, carnală și spirutuală. Ea „este așadar Femeia și Indianca; ea întrupează, pe de-o parte, însăși vraja fantasticei lumi a Indiei, (imensă și atemoprală, de o infinită complexitate, deschisă spre asimilarea într-o sinteză profund originală a celor mai stranii și mai ireconciliabile experiențe)…, dar și vitalitatea multiplă, debordantă și senzuală a Bengalului, patria Marilor Zeițe.”

Personajul feminin este în proza psihologică cauza frământărilor interioare ale personajelor masculine. Fie că reprezintă un exces de frumusețe, un mister, un ideal feminin, o ființă superioară, femeia tulbură mintea și sufletul bărbatului, semnificând o experiență decisivă în viața acestuia. Ea este obiectul adorației masculine, elemental abosolut spre care se raportează eroii prozei psihologice.

În concluzie, personajele prozei psihologice nu pot fi reductibile la o clasă. Nu putem vorbi în ceea ce privește personajele acestui tip de proză de vreo includere într-o „galerie” a personajelor de tip realist din literatura română. Eroina romanului psihologic nu poate fi încadrată niciodată tipului femeii puternice. Nici Mădălina din Ciuleandra, nici Maitreyi din romanul omonim al lui Eliade, nici Ela din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, nici doamna T. din Patul lui Procust, nici Ada Mazu, Lenora, Elena Drăgănescu și Coca Aimé din ciclul Hallipa nu pot fi considerate femei având caractere puternice. Nu putem vorbi de tipuri de personaje de genul arivistul, avarul, parvenitul, impostorul, junele prim etc. De cele mai multe ori personajele moderne se încadrează în tipologii mixte, deoarece au o structură interioară complexă și un destin sinuos. În cazul acestor personaje, psihicul este conceput ca o entitate complexă, cu reacții neprevăzute, instabile, iar analiza lor necesită mânuirea conștientă a mijloacelor și tehnicilor ce permit sondarea acestui domeniu al ființei umane. De exemplu Ghiță, Ladima, Iorgovan, Apostol Bologa au vocația morții, dar pe fiecare le putem regăsi și în alte tipare. Obsesia, teama, gelozia, indecizia, incertitudinea guvernează existența acestor personaje.

De remarcat este talentul și profunzimea cu care sunt realizați acești eroi. Construcția personajelor capătă cu totul alte valențe: valorificarea introspecției, surprinderea detaliată a psihicului și a comportamentului personajelor, investigarea stărilor sufletești etc. Personajul modern este caracterizat prin „frământarea existențială”. Ceea ce-i va oferi consistență acestui nou tip de personaj va fi viața sa lăuntrică, cu conflictele sale, cu dilemele și neîmplinirile sale, cu dedalurile sale sufletești. Se pune în lumină lupta interioară, căutarea de noi repere și justificări ale existenței, de puncte de sprijin, tendința de filosofare și oroarea de o existență fără sens.

Romanul modern în special tinde să separe analiza reacției exterioare de cea a dinamicii interioare a personajului, privite unitar de literatura anterioară. De aici importanța fluxului conștiinței, a memoriei involuntare, a procedeelor de relativizare a percepției și a narațiunii, a timpului subiectiv, psihologic.

CAPITOLUL III: STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA ȘI EVALUAREA PROZEI PSHOLOGICE ÎN CICLUL LICEAL

3.1. Metode tradiționale vs. metode activ-participative

Termenul metodă provine din limba greacă (metha = către, spre și odos = cale, drum), limbă care desemna, așadar, orientarea către un drum sau orientarea în spațiu, într-un sens mai larg. Sensul învechit al cuvântului a fost modernizat de filosoful francez Rene Descartes, unul dintre primii care l-au utilizat, conferindu-i un sens gnoseologic. După cum o arată etimologia termenului, metodele de învățământ reprezintă căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ. „Mai mult decât căile folosite în școală de către profesori pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința, ele sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor, dar și capacitatea acestora de a utiliza roadele cunoașterii în așa fel încât să-și formeze și să-și dezvolte personalitatea”.

Metodele au un caracter polifuncțional, printre funcțiile lor de bază numărându-se funcția cognitivă, cea instrumentală sau operațională, funcția formativ-educativă, modelatoare, cea normativă și cea motivațională, stimulativă.

Pedagogii au propus de-a lungul timpului criterii variate de clasificare a metodelor, însă în lucrarea de față vom acorda atenție așa numitelor metode tradiționale, dar mai ales metodelor noi, activ-participative,utilizate în studierea literaturii.

Înainte de a detalia aceste metode este necesar să amintim criteriile de care profesorii trebuie să țină seama în momentul în care vor să aleagă cea mai potrivită metodă didactică, și anume:

obiectivele și conținutul instruirii;

normativitatea didactică;

particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor;

specificul clasei, și implicit al școlii respective;

gradul de dotare materială al școlii;

personalitatea profesorului.

Metodele tradiționale (Lucrul cu manualul; Conversația; Expunerea cu formele ei: Povestirea, Prelegerea; Analiza, Caracterizarea personajelor, Comentariul literar) au o serie de funcții (de culturalizare, de învățare propriu-zisă, de informare, de documentare) și de avantaje, unele dintre ele cum ar fi Conversația, stimulează libertatea de exprimare a cunoștințelor, spiritul critic, se bazează pe participarea activă a elevilor, stimulează comunicarea, dar din păcate majoritatea metodelor mai sus menționate înregistrează o sumedenie de dezavantaje: contribuie la formarea unei culturi pasive, nu stimulează gândirea, cunoștințele sunt transmise direct, nepunând accent pe elev, determină superficialitate și formalism, transmit informațiile într-o formă de-a gata.

Chiar dacă, în contextul modernității, procesul de învățământ cunoaște o restrângere a momentului expozitiv-receptiv întreținut timp îndelungat de metodele de comunicare, consider că menținerea metodelor structurate pe folosirea cuvântului rostit ca instrument de instruire își găsește o legitimă justificare în propriile virtuți și avantaje ale acestora.

Avantajele acestor metode tradiționale sunt următoarele:

Corespund necesității de învățare a conceptelor;

Sunt economice și rapide;

Transmit un volum de informație sporit;

Un profesor poate instrui o colectivitate;

Oferă o sinteză a cunoștințelor;

Influențează sentimentele, atitudinile,convingerile și opiniile auditorului;

Oferă un model de abordare rațională a realității;

Au rol simultan conclusiv și anticipativ;

Incită la căutări personale.

În schimb oferta metodelor moderne, activ-participative, a metodelor noi, este mult mai variată, iar atunci când vine vorba de avantaje / dezavantaje, balanța se înclină vizibil în favoarea avantajelor.

Avantaje:

stimulează imaginația (Piramida, Problematizarea, Brainstormingul, Starburst, etc.);

facilitează comunicarea și creativitatea (Piramida);

stimulează spiritul de competiție și cel de cooperare, de toleranță față de opiniile celorlalți (Piramida, Dezbaterea, Brainstorming, Starburst, Tehnica 6/3/5, Fishbowl, Schimbă perechea, Mozaic);

stimulează dezinhibarea, îndrăzneala în discuție;

permit relaționarea;

duc la obținerea unor idei originale;

dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup;

pun accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;

ușor de aplicat oricărui tip de colectiv (Brainstorming, Starburst);

relaxante, plăcute;

oferă chiar și celor mai puțin comunicativi elevi posibilitatea de a se exprima în scris (Tehnica 6/3/5);

stimulează construcția idei pe idei;

îmbină activitatea individuală cu cea de grup;

dezvoltă gândirea cu toate operațiile ei (Metoda predării / învățării reciproce, Tehnica 6/3/5);

stimulează atenția, capacitatea de exprimare și de ascultare activă;

dezvoltă atenția;

dezvoltă capacitățile empatice (Fishbowl, Jurnalistul cameleon, Pălăriile gânditoare, Frisco);

profesorul devine partener (Fishbowl);

ceea ce se învață prin efort propriu nu e doar ușor de memorat ci dezvoltă aptitudini, interese și deprinderi de investigare (Învățarea prin descoperire);

familiarizează elevii cu viața reală (Studiul de caz);

dezvoltă capacitățile de analiză critică, de anticipare și abilitățile de argumentare, de a acționa rapid;

responsabilizează elevii în privința demersului didactic (Metoda Știu / Vreau să știu / Învăț);

facilitează învățarea;

antrenează simțul ludic (Jocul, Cvintetul);

dezvoltă abilitățile de exprimare corectă și adecvată (Scaunul autorului, Jurnalistul cameleon);

îndrumă elevii în conștientizarea asupra responsabilității actului scrierii (Scaunul autorului);

stimulează dezvoltarea unui sistem mai larg de valori (Jurnalistul cameleon);

combat pasivismul, lenea (Pălăriile gânditoare, Mozaic);

Dezavantaje:

dificultatea evaluării elevilor participanți, e greu de stabilit cât a participat fiecare (Piramida);

efectul inhibitor asupra unor elevi, cei îndrăzneți par a prelua controlul (Dezbaterea);

nu oferă decât soluții posibile, nu neapărat și valabile (Brainstorming);

tendința de superficialitate a unor membrii ai grupului (Dezbaterea, Brainstorming, Fishbowl);

timp limitat (Tehnica 6/3/5, Schimbă perechea);

obișnuirea elevilor cu un rol și dificultatea de a se acomoda cu un altul (Metoda Predării / Învățării reciproce, Pălăriile, Frisco);

animozități mai vechi (Schimbă perechea);

să fie considerată o simplă activitate recreativă, să nu fie luată în serios (Pălăriile gânditoare);

Așadar, toate aceste metode sunt utile în studiul literaturii, profesorului revenindu-i sarcina de a le combina, de a-și construi astfel strategia, încât rezultatele să fie unele pozitive, bineînțeles în favoarea elevului (de menționat faptul că strategia didactică nu se referă doar la metodele vizate, ci este un mod de abordare și combinare a acestora cu mijloacele și formele de organizare în vederea atingerii obiectivelor).

Mulți pedagogi renumiți consideră că „singurul criteriu care permite alegerea corectă a uneia sau alteia dintre metodele de învățământ ar trebui să fie cel de natură pragmatică: nu ar trebui să conteze decât natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmărește educatorul într-un anumit moment al instruirii. De altfel, există voci care susțin că profesorul nici nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar cât mai bogat de metode și procedee didactice din care să fie capabil să le aleagă pe cele adecvate pentru a-și realiza obiectivele pedagogice preconizate.”

3.2. Metode folosite în receptarea și studierea textului literar

Lucrul cu manualul și alte cărți. Lectura

Metoda este utilizabilă pe toate treptele învățământului, în toate tipurile de lecții, prin lucrul cu manualul punându-se bazele autoinstruirii și educației permanente; elevii sunt familiarizați cu tehnica folosirii permanente a textului scris, prin înarmarea lor cu priceperi și deprinderi necesare în acest sens. Printre funcțiile acestei metode le putem menționa pe cea de culturalizare, cea de învățare propriu-zisă, de informare și de documentare.

Expunerea

Metoda constă în transmiterea directă a unui volum de cunoștințe elevilor. Deși nu pune accent pe elev, metoda cunoaște o serie de avantaje greu de ignorat (ajută elevii să înțeleagă un corp de cunoștințe, de adevăruri ce nu pot fi verificate direct de către cel care învață; în expunere, elevii pot găsi un mod de abordare rațională a unei realități, a unei situații-problemă, un model coerent de gândire științifică și de vorbire; stârnește interes pentru subiectul ce se tratează; etc.), astfel fiind imposibil de exclus total din arsenalul metodelor folosite la clasă. Formele expunerii sunt: povestirea, prelegerea, expunerea cu oponent. De recomandat ar fi ca profesorul să o utilizeze minimalizat, combinată cu alte procedee.

Conversația

Conversația constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor, numindu-se și metoda interogativă sau erotematică (termen provenit din limba greacă, erotema = întrebare). Cele două tipuri fundamentale de conversație sunt:

Conversația euristică, socratică, maieutică, de descoperire de noi adevăruri. Rolul profesorului este ca, prin întrebări bine concepute să conducă elevul, din aproape în aproape, până la descoperirea noului adevăr. Acest tip de conversație orientează preponderent gândirea elevilor și necesită existența unui fond cognitiv anterior care să poată fi valorificat.

Conversația catehetică, examinatoare, este acea formă a conversației care are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevilor la un moment dat. Aceasta solicită în primul rând memoria.

Pedagogii sugerează ca profesorii să reducă frecvența întrebărilor de memorie, în favoarea celor de gândire și să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări, de frământări, de căutări proprii la elevi.

Conversația se bucură de o serie de avantaje: solicită imaginația creatoare; stimulează comunicarea, libertatea de exprimare a cunoștințelor, spiritul critic, abilitățile de comunicare; se bazează pe implicarea și participarea activă a elevilor în procesul propriei formări.

Exemple de întrebări problematizante ,deschise care conduc la o interpretare adecvată a textului epic ,în cazul prozei eliadiene pot fi:

Problematizarea

La baza metodei stă conceptul de situație-problemă și de proces de rezolvare a acesteia, aceasta fiind denumită și predare prin rezolvare de probleme. O întrebare devine problemă atunci când ea generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine sau chiar de neliniște în fața unui obstacol ce trebuie depășit, misiunea profesorului fiind aceea de a-i pune pe elevi într-o situație de căutare a informațiilor necesare ieșirii din situația problematică.

Exercițiul

Această metodă debutează cu o demonstrare-model a achiziției de realizat și e urmată de repetarea conștientă a acestei activități, cu scopul formării de priceperi și deprinderi. Exercițiul nu înseamnă numai repetare mecanică, ci și adâncire, corectare, prevenire, creație, dezvoltare.

Jocul

Jocul a devenit un adevărat instrument educativ și didactic, o bază a metodelor de instruire și educație.

Tipuri de jocuri:

Jocurile didactice sau educative: Caută-i perechea (de exemplu: autor-operă), Bingo (cartonul cu șase careuri), Șarpele (hârtia pliată), Joc de fantezie (reclame sau poeme), Joc de creație (dialoguri, povestioare), Portretul chinezesc (joc literar care presupune identificarea anumitor aspecte ale personalității cuiva sau a unor gusturi sau preferințe prin intermediul unui chestionar. De regulă, se răspunde la întrebări sub forma Dacă aș fi un (animal, floare etc)…, aș fi….).

Jocurile de simulare: Jocul de rol (rolul unor personaje în diferite situații), Jocul de decizie (opțiunea personajului), Dramatizarea (unui fragment literar).

Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea din propria experiență, dar și din a celorlalți prin activitatea de evaluare. Jocul de rol constă în simularea unor acte de limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc. Există trei etape ale unei sesiuni standarde joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.

(1)Pregătirea jocului:

În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (competențele pe care vrea să le dezvolte prin jocul de rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.

Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.

O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se întruni și a schița intriga generală a jocului lor.

O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include principalele obiective și preocupări ale persoanei care joaca acel rol, eventual poate include unele dialoguri-cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații posibile; totul este ca descrierile să fie clare.

Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi alocat un timp pentru că actorii să-și plănuiască jocul și nu vor exista descrieri sau linii directoare scrise.

Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul se va asigura că observatorii au înțeles criteriile de evaluare.

(2) Performarea jocului de rol:

Participanții își joacă rolurile.

Dacă jocul depășește timpul alocat, profesorul poate da actorilor un avertisment și jocul poate continua un minut sau două, dar apoi va fi oprit.

Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere sugestii pentru adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni.

(3)Analiza jocului de rol:

Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii pot să interpeleze actorii – de ce au avut o anumită poziție, de ce au spus ceva anume sau de ce au întreprins o anumită acțiune. Explicațiile și discuțiile rezultate sunt importante pentru ca participanții să înțeleagă mai bine dinamica socială asociată cu o anumită situație de pe teren. Ei vor oferi și feedback punctual, pe baza fișei de evaluare.

Învățarea prin descoperire

Este o metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive, accentul căzând pe căutarea și găsirea de soluții. Alina Pamfil prezintă trei tipuri ale descoperirii:

Descoperirea inductivă: de la particular la general;

Descoperirea deductivă: de la general spre particular;

Descoperirea analogică, ce implică stabilirea de relații analogice între diverse serii de date.

Studiul de caz

Metoda constă într-o confruntare directă a participanților cu o situație reală, cu un caz verosimil. Acest caz concret este supus unei analize atente, până când elevii ajung la înțelegerea situației date și la soluționarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Studiul de caz familiarizează elevii cu viața reală, dezvoltă capacitățile de analiză critică și abilitățile de argumentare.

Turul galeriei

Este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În grupuri de câte 4-6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/ posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o „galerie”. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei, elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, dar și pentru textele studiate în clasă. Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze o secvență sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă, elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legătură cu acel fragment? Pe măsură ce citesc în gând, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din stânga. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.

Metoda învățării/predării reciproce

Pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, după familiarizarea cu metoda, participanții preiau rolul profesorului și își instruiesc colegii. Metoda este centrată pe patru strategii de învățare:

Rezumarea;

Punerea de întrebări;

Clarificarea datelor;

Precizarea/prognosticarea.

Elevii sunt așezați în grupe de câte patru, fiecăruia revenindu-i câte un rol: un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător.

Metoda Știu/vreau să știu/învăț

Este pentru unii autori model fundamental de structurare a lecției, proiectată fiind pe fazele Evocare/Realizarea sensului/Reflecție. Concret, ea are la bază realizarea de către elevi a unei reprezentări grafice în forma unui tabel cu trei coloane, ce va fi completat în cele trei faze ale lecției:

Piramida

Metoda, numită și metoda bulgărelui de zăpadă, are ca principiu de bază împletirea activității individuale cu cea de grup. Metoda stimulează imaginația, dezinhibarea, îndrăzneala în discuție, spiritul de competiție, cel de cooperare; permite relaționarea; facilitează comunicarea și creativitatea elevilor și constă în:

Profesorul expune elevilor datele problemei în cauză. Elevii o rezolvă mai întâi individual, în aproximativ cinci minute, timp în care fiecare dintre ei își notează atât soluțiile, cât și neclaritățile sau întrebările în legătură cu sarcina de lucru. Elevii formează diade; diadele inițiale se reunesc apoi în două mari grupe, egale ca număr de participanți, în care se dialoghează; apoi întreaga clasă, reunită, discută și notează pe tablă soluțiile găsite. Se optează pentru soluția cea mai bună și se stabilesc concluziile întregului colectiv asupra demersurilor realizate până la final.

Brainstormingul

În traducere fidelă este o furtună în creier, un asalt de idei, în mod concret grupul în cauză este stimulat să dezvolte spontan cât mai multe idei.

Aceste idei pot fi emise pe mai multe căi:

Calea progresiv-liniară

Idee inițială Idei intermediare Idee finală

Calea catalitică

Idee opusă Idee inițială Alte idei

Calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluții complementare ei, dar și soluții opuse.

Starburst. Explozia stelară

Este o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă. Presupune organizarea clasei într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări. Are aceleași avantaje ca și brainstormingul: stimulează creativitatea și spiritul de cooperare și cel competitiv.

Tehnica 6/3/5

Acestă tehnică presupune împărțirea clasei în grupe, de câte 6 membri; participanții notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare la o problemă dată, timp de cinci minute. Rezultatul obținut: 18 răspunsuri în 30 de minute, pentru fiecare grup.

Tehnica 6/3/5 oferă posibilitatea tuturor membrilor de a se exprima în scris; stimulează construcția idei pe idei, spiritul de competiție și cel de cooperare; dezvoltă gândirea cu toate operațiile ei (sinteza, comparația, analiza, generalizarea și abstractizarea); dezvoltă imaginația, creativitatea, atenția etc. Metoda Philips 6- 6 a fost elaborată de către J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan. În cadrul acestei metode, numărul de participanți este de șase, iar durata discuțiilor este limitată la doar șase minute. Metoda Philips 6-6 este asemănătoare cu brainstormingul, respectiv tehnica 6- 3- 5, însă se deosebește de acesta prin faptul că discuția este limitată la 6 minute.

Obiectivele principale ale metodei sunt:

• abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într- un timp limitat;

• facilitarea comunicării și a exprimării în grupe mari;

• posibilitatea colectării deciziilor, ce reprezintă diverse tendințe conturate, într- un ansamblu, într- un interval foarte scurt;

• favorizarea confruntării percepțiilor și a creativității individuale cu munca în grup.

Metoda Philips 6- 6 este menită să consulte pe o problemă dată grupe eterogene mari (30- 40 de persoane), care se împart în grupe mici de șase persoane la întâmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrupă de șase persoane își alege un lider.

Etapele care trebuie parcurse în aplicarea metodei sunt:

1. Se constituie grupurile de șase membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea și va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului.

2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbatută de către fiecare grup de creație, motivând importanța acesteia.

3. Timp de șase minute au loc discuțiile. Acestea pot fi libere, în care fiecare participant propune o soluție, iar la sfârșitul ședinței sunt notate cele mai importante, sau progresive, când fiecare membru al grupului propune o soluție, este analizată și notată, după care iau cuvântul ceilalți membri.

4. Fiecare conducător de grup prezintă soluțiile la care s- a ajuns, după care le înaintează cadrului didactic.

5. Profesorul va prezenta soluțiile grupurilor și în baza unor discuții colective se va selecta soluția finală.

6. Încheierea discuției se va face cu prezentarea de către profesor a concluziilor activității de creație.

Tehnica acvariului, fishbowl

Elevii sun împărțiți în două grupe. Scaunele sunt dispuse în două cercuri concentrice. Cei așezați în interior („peștii”) discută o problemă controversată, iar cei din exterior („pescarii”) sunt observatori, apoi rolurile se schimbă. Această metodă presupune acumularea, dezvoltarea de cunoștințe, dar și de strategii de gândire, dezvoltarea capacităților empatice ale participanților.

Cubul

Este o tehnică folosită în condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe informații în legătură cu un subiect. Este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective; metoda poate fi folosită în orice moment al lecției; se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare. Are avantajul că se poate desfășura individual, în perechi sau în grup. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb: albastru – descrie: Descrie cum arată personajul X; mov – compară: Compară personajul X cu personajul Y; roșu – asociază: Asociază numele personajului X cu un nume cunoscut de tine; verde – analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X; galben – argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a întâmplat…; portocaliu – aplică: Povestește despre personajul principal.

Descrie (Cum arată?)

Compară (Cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?)

Asociază (La ce te face să te gândești?)

Analizează (Din ce e făcut?)

Aplică (Cum poate fi folosit?)

Argumentează pro sau contra (E bun sau rău? De ce?)

Ciorchinele

Este o tehnică de predare – învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Constă într-o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este de asemenea o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe, evidențiind propria înțelegere a unui conținut.

Mod de realizare

Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;

Nu judecați / evaluați ideile produse, ci doar notați-le;

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei noi;

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;

Nu limitați numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase la activitate. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi. Stimulează conexiunile dintre ideiIese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume. Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor. Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri. Participarea întregii clase la realizarea “ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

Scaunul autorului

Metoda presupune intervievarea, de către elevi, a unui coleg, autor de text. Avantajul tehnicii îl reprezintă, conștientizarea elevilor asupra responsabilității scrierii, dar și dezvoltarea abilităților de exprimare corectă și adecvată, argumentarea propriei păreri despre un anumit subiect.

Jurnalistul-cameleon

Însăși denumirea metodei ne arată despre ce este vorba și anume: prezentarea aceluiași eveniment din mai multe perspective: de la bucurie, mulțumire, extaz, înțelegere, fericire la tristețe, nemulțumire, agonie, anxietate etc.

Avantaje ale metodei sunt:

– exersarea exprimării orale în registre afective diverse;

– corectarea pronunției;

– exersarea exprimării nonverbale;

– stimularea imaginației;

– dezvoltarea capacităților empatice ale elevilor, care trebuie să intre în pielea unui personaj;

-stimularea unui sistem de valori mai larg;

– crearea unei atmosfere relaxate, amuzante în clasă.

Dezavantajul metodei este centrarea pe un singur elev, dezavantaj ce poate fi contracarat prin folosirea mai multor elevi, prin implicarea celorlați copii în aprecierea interpretărilor celor care performează.

Talentul dramatic îi poate avantaja pe unii elevi, dar profesorul trebuie să-i stimuleze și pe ceilalți copii.

Schimbă perechea

În cadrul acesteia se lucrează în diade ( două grupe egale ca număr, elevii se așază față în față, apoi elevii din cercul exterior se deplasează în sensul acelor de ceasornic, pentru a realiza o nouă pereche; jocul se încheie când se epuizează problemele ce trebuie soluționate sau când fiecare își reîntâlnește perechea inițială).

Pălăriile gânditoare

Este o metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune interpretarea unor roluri de către participanții care își aleg una dintre cele șase pălării. Pălăriile stimulează activitatea și metoda critică, capacitatea de interrelaționare și respect mutual, încurajează capacitatea de comunicare, gândirea complexă și puterea de a lua decizii, dezvoltă inteligența interpersonală, lingvistică sau logico-matematică, combate pasivismul și determină pluriperspectivismul și nu în ultimul rând empatia.

Sunt șase pălării, iar participanții la jocul didactic trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să își assume rolul sugerat de aceasta:

Pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, semnifică gândirea obiectivă. (ex. faptele sunt următoarele….)

Pălăria galbenă semnifică gândirea optimistă, oferă o perspectivă pozitivă asupra situației. (ex. care sunt beneficiile…?, dar obiectivele…?)

Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională și semnifică gândirea influențată de afect. (ex. sentimentul meu e că…, îmi place/nu-mi place că…)

Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, dirijând bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă. (ex. care e următorul pas…?)

Pălăria verde este cea care exprimă idei noi, reprezentând gândirea creativă. (ex. ce-ar fi dacă….?)

Pălăria neagră oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea critică, negativistă. (ex. nu e bine pentru că…).

Frisco

Această metodă are ca scop găsirea unor noi căi de soluționare simplă și eficientă în vederea rezolvării unor probleme complexe și dificile. Membrii grupului de creație vor aborda problema supusă analizei din mai multe perspective, jucând fiecare pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda are la bază brainstormingul regizat, solicitând grupului de creație capacități empatice, spirit critic, dar și capacități de stimulare a gândirii, a imaginației și a creativității.

În cazul unei ședințe de creație, este recomandat ca ordinea de luare a cuvântului să fie începută cu tradiționalistul, urmat de exuberant, pesimist și apoi de către optimist, urmând ca ședința să se desfășoare după o ordine generată de evoluția discuției și a căutărilor.

Pentru orele de instruire a elevilor, metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizează o situație problemă și o propune spre analiza clasei.

2. Etapa organizării colectivului. Se stabilește cine joacă rolurile de conservator, de exuberant, de pesimist și de optimist. Rolurile pot fi abordate individual, sau în echipă (mai mulți participanți pot juca același rol în același timp).

3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales și susține punctul de vedere în acord cu acesta.

a. Conservatorul sau tradiționalistul are rolul de arbitru imparțial, apreciind meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, dar nu exclude posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.

b. Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ- creativ, inovator și stimulându- i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.

c. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.

d. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr- o perspectivă reală, corectă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste posibilităților de realizare a soluțiilor propuse de exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite. În această etapă, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor constitui soluții la problema dată.

Conducătorul va coordona grupul de creație, căutând să asigure o participare activă și echilibrată pentru toți membrii, dar și o păstrare riguroasă a rolului asumat de către aceasta.

Mozaicul, Jigsaw

Mozaicul se bazează pe învățarea în echipă și presupune împărțirea clasei de elevi în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru primește o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, iar apoi să își inițieze colegii cu privire la tema respectivă. Metoda dezvoltă capacitățile de ascultare, dar și de exprimare liberă, stimulează spiritul de cooperare, capacitatea de reflecție și nu exclude nici creativitatea.

Diagrama cauzelor și a efectelor

Metoda constă în constituirea diagramelor cauzelor și a efectelor unei probleme, iar etapele de organizare sunt:

Împărțirea clasei în grupe.

Stabilirea temei de discutat, fiecare grupă va analiza un efect.

Dezbaterea în fiecare grupă a cauzelor ce au determinat efectul.

Construirea diagramei (efectul se trece pe axa principală, pe ramurile axei se notează cauzele principale, pe ramurile secundare se notează cauzele secundare).

Examinarea listei de cauze și evaluarea lor.

Stabilirea concluziilor.

Schema diagramei:

SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)

Prin această metodă se intenționează menținerea atenției elevilor pe tot parcursul lecturii unui text și se monitorizează gradul de înțelegere a conținutului de idei transmis. Cu alte cuvinte aceasta presupune identificarea unui set de informații într-un text citit și marcarea lor tabelară:

Metoda are ca scop generarea unui schimb de idei sănătos între elevi; se urmărește dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare; stimulează gândirea critică; iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume; realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor; caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri. Participarea întregii clase la realizarea sistemului SINELG este lansată ca o provocare și reprezintă o altă modalitate de integrare a informațiilor noi între cunoștințele asimilate de elevi.

Ghidul de anticipație

Metoda urmărește ca prin emiterea unor enunțuri anticipative, adevărate sau false, în legătură cu textul ce va fi ulterior citit, să genereze răspunsuri contradictorii, care să stimuleze curiozitatea elevilor pentru acest text. Se poate lucra în diade, enunțurile se notează pe fișe și se distribuie elevilor, care vor stabili dacă sunt adevărate sau false; apoi se citește textul, iar elevii vor reexamina primele reacții, oglindite în ghidul de anticipație.

Metoda termenilor predictivi

Este aplicată în etapa de evocare. Li se spune elevilor ce vor citi și li se dau 4-5 termeni care vor apărea în text, cerându-li-se să facă o predicție în legătură cu aceștia. Termenii pot fi scriși și pe tablă. În trei minute, elevii notează predicția în caiet. \cine dorește comunică predicția proprie, care va fi verificată după lectură.

Metoda este utilă întrucât:

– concentrează atenția elevilor asupra unor cuvinte-cheie ale textului;

– îi determină pe elevi să facă legături între ceea ce știu și termenii dați;

– le solicită elevilor gândirea și imaginația;

– le stârnește elevilor interesul pentru ceea ce prezintă textul.

Metoda poate fi folosită și în etapa de realizare a sensului. În etapa de reflecție, poate să apară ușor modificată, sub forma termenilor-cheie revizuiți, elevii făcând corecțiile necesare pentru legătura dintre termeni și explicând modificările aduse.

Metoda „Și-atunci am zis”

Este aplicată în etapa de evocare. Este folosită la verificarea lecturii unei opere literare. Profesorul pregătește fișe cu citate semnificative din opera respectivă și îi roagă pe elevi, pe rând, să se pună în pielea personajului și să povestească în ce context a fost scris citatul în text. După ce epuizează tot ce are de spus, elevul încheie cu structura „și-atunci am zis”, invitându-l pe alt elev să continue „confesiunea” pornind de la un alt citat.

Gândiți/lucrați în perechi/comunicați

Și această metodă mizează pe participarea activă a elevilor la propria instruire. Profesorul oferă o întrebare legată de conținutul lecției, elevii reflectă individual asupra acesteia, apoi se grupează în diade și discută, pentru ca în cele din urmă să ia cuvântul în fața clasei și să-și împărtășească părerile, concluziile cu privire la tema dată.

Proiectul

Proiectul este un metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive, care pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe. Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce au de făcut, cat timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi evaluați. E important ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă. De aceea, profesorul trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere, să învețe etc. prin proiectul respectiv. După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă, individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau ppt-uri etc. Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de cercetare. La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua. Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:

tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;

evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile intermediară impuse, dacă este cazul;

evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.

Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacție elevilor, oferindu-le șansa exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel originalitatea.

Teoria inteligențelor multiple

Teoria inteligențelor multiple îi aparține lui Howard Gardner. Inteligența, în accepțiunea lui, este capacitatea cognitivă a individului, descrisă printr-un set de abilități, talente și deprinderi mentale pe care le deține orice persoană dezvoltată normal. Inteligențele sunt grupate în opt categorii:

Inteligența lingvistică este capacitatea de a dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. Presupune sensibilitate pentru înțelegerea și ordinea cuvintelor, pentru sonoritate și ritmurile limbii. Verbe care circumscriu inteligența lingvistică sunt: a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a articula, a adresa, a conferi, a povesti, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita, a cita, a descrie, a clarifica etc.

Inteligența logico-matematică este capacitatea de a gândi în raport de cauză și efect, de a înțelege relațiile dintre acțiuni, obiecte și idei. Presupune abilitatea de a calcula, de a efectua operații matematice și logice, abilități de gândire deductivă și inductivă, precum și capacități critice și creative de rezolvare a problemelor. Verbe care circumscriu inteligența logico-matematică sunt: a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga, a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a cuantifica, a simplifica etc.

Inteligența spațial-vizuală este capacitatea de a forma modele mental-spațiale, de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spațiale și al imaginii, a avea simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice. Verbe care circumscriu inteligența spatial-vizuală sunt: a observa, a simboliza, a trasa, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora, a contura, a aranja, a rearanja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a prezenta vizual etc.

Inteligența muzicală este capacitatea de a gândi în sunete, ritmuri, melodii și rime, a fi sensibil la tonuri, la intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului; abilitatea de a recunoaște, de a crea și de a reproduce muzica și ritmurile folosind un instrument sau vocea, capacitatea de a recunoaște diverse forme de expresie muzicală. Verbe care circumscriu inteligența muzicală sunt: a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cânta, a bate, a repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona etc.

Inteligența corporal-chinestezică este capacitatea de a gândi în mișcări și de a folosi corpul în moduri abile și complexe, de a genera produse cu ajutorul mișcărilor corpului, prin îndemânarea în manipularea obiectelor. Implică simțul coordonării în mișcări. Verbe care circumscriu inteligența corporal-chinestezică sunt: a construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica, a diseca, a exersa, a muta, a transporta etc.

Inteligența naturalistă este capacitatea de a recunoaște și de a clasifica indivizi, specii și relații ecologice, abilitatea de a interacționa eficient cu ființe vii și de a discerne scheme legate de viață sau forțele naturii. Verbe care circumscriu inteligența naturalistă sunt: a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenția, a separa, a detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a segmenta etc.

Inteligența interpersonală este capacitatea de a rezolva probleme prin interacțiunea cu ceilalți, abilitatea de a răspunde adecvat la manifestările și dorințele celorlalți, a avea empatie, a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibil la motivele, intențiile și stările lor. Verbe care circumscriu inteligență interpersonală sunt: a împărtăși, a coordona, a ghida, a direcționa, a ajuta, a media, a gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influența, a convinge, a realiza un joc de rol, a improviza, a arbitra, a concilia etc.

Inteligența intrapersonală este capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse prin cunoașterea și înțelegerea de sine. Include conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități, dorințe și emoții. Verbe care circumscriu inteligența intrapersonală sunt: a reflecta, a contempla, a exprima, a implica, a implementa, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a rațiționaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua, a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj etc.

Teoria inteligențelor multiple permite dezvoltarea învățării active-participative și creative-imaginative, oferind elevului posibilitatea de a munci motivat. De asemenea, o astfel de abordare permite structurări originale și personale. În cadrul unei clase, este bine ca profesorul să aibă o reprezentare cât mai corectă a repartiției inteligențelor și, de asemenea, este bine ca elevii să-și cunoască inteligența dominantă. Periodic, profesorul poate da chestionar pentru identificarea inteligențelor. Teoria inteligențelor multiple este foarte utilă în repartiția sarcinilor în cadrul unor grupe, fie că este vorba despre proiecte, fie că este vorba despre activități din timpul orelor. Astfel în cadrul realizării unui proiect de grup, este recomandabil ca elevii din cadrul fiecărei grupe să reprezinte inteligențe diferite, pentru ca perspectivele din care este abordată problema să fie complementare. În cazul unei activități pe grupe în timpul orei, elevii se pot asocia pe tipuri de inteligență, fiecare grupă realizând sarcina specifică inteligenței respective, iar perspectiva multiplă se obține la final prin turul galeriei.

Eseul de 5 minute

Eseul de cinci minute este o metodă folosită, în special, în faza de reflecție. După predare, profesorul le cere elevilor să scrie timp de cinci minute despre o noțiune abordată în lecție, pentru a clarifica ceea ce au înțeles și au reținut, pentru a-și exprima părerea despre noțiunea respectivă. Astfel, profesorul primește feedback și își poate proiecta viitoarea activitate. Elevul se deprinde cu redactarea în timp limitat și își poate ordona ideile în legătură cu o noțiune nouă.

Cvintetul

Este o metodă folosită în etapa de reflecție și care le cere elevilor creativitate. Constă în elaborarea unui text poetic alcătuit din cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează ideile unei lucrări studiate sau chiar ale unei noțiuni de teorie literară. Pe lângă înțelegerea textului, metoda este eficientă pentru stimularea capacității de exprimare nuanțată a unei idei. Se recomandă ca profesorul să explice atent structura cvintetului și să ofere un model. Elevii pot scrie pe o coală textul și îl pot ilustra pentru portofoliu. Produsele lor pot fi afișate sau pot alcătui mici cărți de ale clasei ce ilustrează o anumită temă. Structura versurilor unui cvintet este următoarea:

versul 1 este un substantiv ce constituie cuvântul cheie al poeziei, subiectul acesteia;

versul 2 este alcătuit din două adjective prin care se descrie obiectul, ființa, ideea ce este subiectul poeziei;

versul 3 conține trei verbe care arată acțiuni ale subiectului; de obicei, aceste verbe sunt la modul gerunziu, dar pot fi și la alte moduri;

versul 4 este alcătuit din patru cuvinte ce exprimă sentimentele elevului față de subiect;

versul 5 este format dintr-un cuvânt, un substantiv, care sintetizează subiectul abordat.

Metoda avocaților

Metoda avocaților constă în transportul rețetei judiciare din domeniul administrării dreptului în domeniul problemei pe care vrem să o soluționăm în mod creativ. Luăm problema respectivă și o redefinim pe rețeta judiciară. Vom avea:

un litigiu sau, dacă vrem o abordare mai energică, un proces penal, o încălcare gravă a „legii”;

un proces;

un dosar;

niște părți împricinate (sau un acuzat dacă e un proces penal);

o instanță de judecată (judecător, grefier ș.a.m.d.);

un procuror;

un avocat;

martori ai fiecăreia dintre părțile împricinate, respectiv ai apărării și ai acuzării.

E esențial să ne pliem cat mai bine și mai autentic pe rolurile și pe activitățile specifice, în cazul de față pe rețeta judiciară.

Metoda Sherlock Holmes

Se bazează pe faptul că ocupația de detectiv conține o rețetă de gândire și de acțiune care poate fi transportată și aplicată cu succes și în alte domenii decât cel pentru care a fost inventată. După ce am definit problema de soluționat, o reinventăm ca problemă detectivistică. Trebuie să existe: o crimă, o victimă, o scenă a crimei care conține un număr de indicia, de amănunte pe care în mod tipic un detectiv adevărat nu le ignoră, o succesiune a faptelor, un cerc de suspecți. Trecem problema prin această definiție și o urmărim cu atenția, minuțiozitatea, rigoarea și suspiciunea cu care și-ar face treaba un detectiv. Secretul este să intrăm cât mai bine în rol, să ne lansăm și să ne menținem cât mai autentic în prestația de detectiv.

Procesul literar

Este o metodă care conduce la aprofundarea înțelegerii și la asumarea de către elevi a propriei învățări, avansează predicții, creează, modifică și respinge unele explicații. Această strategie poate fi folosită împreună cu jocul de rol, metodă care contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza creator noțiunile învățate; asumarea și jucarea unui rol demonstrează o înțelegere a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului.

3.3. Literatura și instrumentele TIC

În contextul unei societăți informatizate, în care dependența individului de lumea virtuală este în creștere, este imposibil de ignorat rolul pe care-l are calculatorul în demersul educativ. Aparent incompatibile, cele două domenii ale cunoașterii, literatura și calculatorul, sunt legate totuși de un liant incontestabil. În contextul unei dezvoltări accentuate a resurselor informaționale, școala românească trebuie să se adapteze noilor cerințe și să formeze competențe care să-i ajute pe elevi să se descurce mai ușor în hățișul vieții. Profesorul este cel care trebuie să fie primul gata să spargă și să depășească tiparele și să înțeleagă mai bine realitățile și necesitățile învățământului românesc. Noile cerințe ale programei școlare, ale didacticii moderne, dorința elevilor, dar și a profesorilor de a folosi metode cât mai atractive în procesul educațional impun o nouă abordare a proiectării activităților de învățare. Utilizarea noilor tehnologii în orele de limba și literatura română constituie o reală provocare pentru profesor. De multe ori, lectura foilor de hârtie este considerată desuetă de către tineri. De aceea, rolul profesorului de limba și literature română este unul delicat, și anume de „a stârni dragostea de lectură, patima pentru carte, sfiiciunea nobilă în fața ideii de frumos”. (Nichita Stănescu).

„Calculatorul este un mijloc (mai eficient decât tabla sau foaia de hârtie) de înregistrare a unor expresii, prin linii, forme, culori.” Această caracteristică principală a calculatorului generează alte trăsături specifice: capacitate de stocare nelimitată a informațiilor, de modificare și de adăugare a acestora, capacitate de îmbinare a modurilor de expresie (prin text, simbolistică, aspect grafic, colorit), posibilitatea de a varia instrumente de lucru (dicționare, enciclopedii, pagini web personalizate, baze de date). Cu ajutorul calculatorului, de la o vârstă fragedă, copilul descoperă mult mai ușor universul, experimentează reacții în fața lui și chiar reordonează datele existenței, în acord cu nevoile și aspirațiile sale. O altă caracteristică importantă a calculatorului vizează capacitatea sa de a executa operații proiective și de a stabili o anumită succesiune de secvențe cu caracter operațional.

În ora de literatură, calculatorul poate reprezenta o excelentă sursă de informare pentru elevul care dorește să descopere lucruri neștiute. În acest sens, elevului avid de cunoaștere îi stă la dispoziție internetul prin: site-urile de cultură autohtonă (www.muzeeliterare.net, www.scriitoriromani.ro, www.euroliteratur.ro, www.agonia.ro etc.), blogurile literare, atelierele literare online, site-uri de poezie, de literatură, site-uri ale revistelor literare (Observatorul cultural, Dilema Veche, România Literară), ale editurilor care oferă și cărți virtuale, anchete ale ziarelor etc.

Atât elevul, cât și profesorul pot să acceseze bibliotecile virtuale, care sunt alcătuite din colecții de date electronice aflate în „bibiloteci electronice” interconectate între ele prin intermediul rețelelor de calculatoare. Astfel de biblioteci virtuale sunt: google books, www.virtual library, www. archive.org,lists.webjunction.org/libweb etc. Alte surse de documentare prin Internet sunt site-uri web educaționale și forumurile de discuții educaționale, care sunt importante pentru schimburile de opinii privind cărțile apărute, articole pe teme de literatură, limbă și cultură, evenimente literare etc.

Faptul că nu se mai citesc cărți este o realitate tristă cu care se confruntă profesorul de limba și literatura română. Pentru elevi este mult mai comod să găsească rezumate, conspecte și referate gata redactate, fără a mai studia operele în profunzime. Este bine ca elevii să fie îndrumați spre site-uri create de profesioniști în domeniu, unde să găsească informații de o reală valoare. Elevii trebuie să cunoască alternativa la cărțile pe care le găsesc în biblioteca clasică, și anume cărțile electronice (e-bookuri) sau cărțile vorbite (audio bookuri), a căror utilizare i-ar putea apropia de o mai bună cunoaștere a fenomenului literar.

Elevii mai pot folosi enciclopediile virtuale privind opera unor scriitori români, cum ar fi Enciclopedia I.L. Caragiale, Enciclopedia Nichita Stănescu. Materialele multimedia îmbină imaginea, sunetul, textul, animația, astfel încât să capteze atenția prin noutate, varietate și ingeniozitate. De exemplu, Enciclopedia I.L. Caragiale conține o galerie video cu imagini din filmele ecranizate după schițele, nuvelele și comediile marelui dramaturg I.L. Caragiale. Utilizatorii pot accesa de asemenea și paginile cu operele autorului, galeria foto care cuprinde peste 200 de imagini din arhiva Muzeului Literaturii Române: afișe de piese, imagini din piese și filme, personaje desenate, poze cu Caragiale, documentele referitoare la viața și activitatea autorului, studiile critice despre opera sa.

Elevii pot accesa dicționarele online pentru a-și îmbogăți vocabularul, pentru a-și corecta ortografia. Activitățile de documentare trezesc curiozitatea intelectuală a elevului, sporesc nevoia de cunoaștere, de perfecționare și ajută la aprofundarea studiului individual.

Calculatorul poate fi utilizat și la redactarea de texte, atât de profesor, cât și de elev cu ajutorul programului Word. Procesorul de texte Microsoft Word cuprinde un program de verificare a corectitudinii ortografice (Corectare ortografică și gramaticală), un dicționar de sinonime și antonime (Lexicon în limba română, limba engleză etc.), corectarea automată. Cu ajutorul acestui program se pot adăuga legende de ilustrații, note explicative, note de subsol și note de final documentului. Profesorul poate face adnotări pe marginea lucrărilor trimise de elevi în format electronic.

În procesul didactic foarte utilizat este și softul Power Point, specializat pe realizarea grafică a prezentărilor în format electronic, ce pot rula fie pe monitorului unui PC, fie cu ajutorul unor dispozitive atașate calculatorului, pe un ecran mărit. PPT poate conține: pagini (SLIDE-uri) de prezentare, texte, imagini CLIPART, diagrame EXCEL, tabele WORD sau alte obiecte, efecte sonore și animație, efecte speciale etc.

Etapele obligatorii realizării unui power-point sunt:

stabilirea conținutului

strângerea materialelor și a informațiilor

utilizarea de elemente grafice și multimedia

finalizarea structurii prezentării

susținerea acesteia.

Profesorii pot folosi acest tip de prezentare în lecțiile introductive, atunci când prezintă curente literare, viața și opera scriitorilor sau în lecțiile recapitulative. Elevii utilizează programul power-point în cadrul proiectelor realizate în echipă sau individual, a studiilor de caz (în clasele a XI-a și a XII-a).

Ca orice tip de prezentare, ppt-ul trebuie să aibă o structură bine realizată.

Introducerea conține prezentarea subiectului și expunerea ideilor principale și are rolul de a capta atenția. În cuprins se dezvoltă pe larg ideile principale cu argumente și exemplificări. Încheierea prezintă concluziile autorului. Paginile prezentării nu trebuie să conțină foarte mult text, deoarece auditoriul se va plictisi. Este bine ca slide-urile să nu fie prea încărcate, să conțină grafice prea detaliate sau animații care obosesc atenția.

Prezentarea trebuie să fie cât mai atractivă. Nu este recomandat să se citească tot textul, ci prezentarea să fie însoțită de explicații prin viu grai, de completări, de nuanțări ale ideilor. Atunci când profesorul evaluează o astfel de prezentare trebuie să ia în considerare următoarele:

conținutul adecvat cerinței;

acuratețea exprimării: explicații clare, concise, în legătură cu imaginile prezentate;

perspectiva unitară, de ansamblu asupra temei;

bună documentare asupra temei propuse;

conexiunile cu alte domenii ale cunoașterii, cu alte opere literare;

aspectul prezentării atractiv, îngrijit, originalitate în prezentare.

Un alt program care este o aplicație on line și care poate contribui la formarea/ dezvoltarea și consolidarea competențelor specifice la disciplina limba și literatura română, este PREZI.

h tt p :// pr e z i.c o m /

Aceasta este o aplicație care permite crearea de prezentări non-lineare, cu posibilități ca: zoom, itinerar al prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fișiere pdf, desene, fiind cu un pas înainte față de „era PowerPoint”.

Prezi este creația unei echipe de designeri maghiari și a fost lansat în anul 2009. El permite crearea de prezentări sub forma unor povești, mișcându-ne în spațiul de prezentare în orice direcție doriți.

Pentru a avea o idee despre ce înseamnă Prezi este necesară accesarea următorului link: http://prezi.com/t4w1gaupqtlt/copy-of-storytelling-and-much-more/ Odată ajunși pe această pagină se ține cursorul mouse-ului deasupra butonului „More” și apoi se apasă pe butonul „Fullscreen”. Navigarea se face din săgețile de la tastatură.

Prezi permite înregistrarea sub trei forme: 1) cont gratuit pentru orice utilizator; 2) cont gratuit pentru profesori și elevi; 3) cont premium. Varianta gratuită pentru profesori necesită un email profesional care să ateste faptul că lucrează pentru o instituție de învățământ (ex. ion.popescu@scoala23.ro) iar instituția trebuie să aibă un site (ex. www.scoala23.ro). Prezi permite crearea de prezentări doar online pentru conturile gratuite și offline doar pentru conturile premium. După finalizarea creări unei prezentări există două opțiuni: să fie prezentată direct de site sau să fie descărcată o copie și apoi o prezentare offline. Dacă o prezentare offline conține filmulețe, calculatorul de pe care se face trebuie să aibă acces la Internet pentru a le accesa.

Se poate și descărca prezentarea din contul „Your Prezis”, apăsând butonul „Download”,

și de asemenea imprima, programul generând un fișier de tip PDF.

Toate prezentările făcute cu un cont gratuit sunt publice permițând și altor persoane să copieze și să reutilizeze prezentările existente.

Orele de limba și literatură română devin mult mai atractive pentru elevii de liceu, folosind această aplicație, elevii fiind implcați active în procesul de învățare, având acces direct la informații legate de subiect, pe care prin intermediul Internetului le pot insera în prezentările lor. Astfel ei devin motivați să coopereze unii cu alții, responsabili, cu spirit de inițiativă și entuziaști că pot folosi tehnologia informațională în realizarea sarcinilor de lucru, propuse la oră.

În orele de limbă și literatură română pot fi integrate cu succes și secvențele video. Secvența video reprezintă o resursă didactică ce stă la baza activităților de comunicare didactică orală și scrisă. În laboratorul de informatică, elevii pot studia secvențe video, utilizand calculatorul. Elevii pot viziona clipuri publicitare, fragmente din documentare, interviuri cu scriitori sau oameni de cultură, scurt-metraje etc. Cel mai des profesorii propun spre vizionare elevilor secvențe din filme, care să invite elevii la reflecție, la problematizare. Vizionarea unui film oferă un schimb de opinii între participanți, luând naștere astfel adevărate dezbateri. În orele de literatură elevii sunt invitați să vizioneze în special ecranizări ale unor opere literare cunoscute precum: Ion, Ciuleandra, Pădurea Spânzuraților (Liviu Rebreanu), Moromeții (Marin Preda), Amintiri din copilărie (Ion Creangă), Moara cu noroc, Pădureanca (Ioan Slavici) etc. Elevii sunt rugați să sesizeze diferențele dintre cele două arte: literatura și cinematografia și să decodeze semnificațiile profunde ale mesajului cinematografic. Prin vizionarea unor filme/secvențe de filme, elevilor li se dezvoltă gustul artistic, sensibilitatea, se stimulează gândirea autonomă, reflexivă și critică, se formează reprezentări culturale.

Calculatorul mai poate fi utilizat în orele de limba și literatura română și prin folosirea softurilor educaționale specializate, prin intermediul lecțiilor AeL, a platformei e- Learning, a metodei Intel@Teach, Multi-touch sau a programului EduIntegrator. Dezvoltarea sistemelor de lecții AeL și a platformei de eLearning a făcut posibilă implementarea și utilizarea de tehnologii moderne în educație și cercetare, într-o manieră atractivă și adecvată nivelului de vârstă și intereselor elevilor. Aceste lecții moderne inserează în cadrul lor și secvențe de filme, interviuri cu scriitori, imagini sugestive etc.

Prin utilizarea acestor platforme virtuale elevii sunt invitați să-și creeze produse finale ca Wiki-urile sau blogurile. „Wiki-urile reprezintă site-uri Web de colaborare online care pot fi setate pentru a fi editate de oricine sau doar de anumiți utilizatori. Autorul unui wiki poate fi notificat cu privire la toate modificările și poate urmări și monitoriza dezvoltarea conținutului site-ului. Se vor utiliza în instruire materiale scrise în grup, dezvoltare web în colaborare, schimbul de informații de documentare, de planificare a proiectului, de colectare de informații.”

Elevii creează astfel de site-uri wiki pentru fiecare proiect la care participă, realizând jurnalul activităților desfășurate și oferind colegilor un feed-back. Profesorul poate să intervină cu aprecieri critice legate de activitatea grupului, dar și de a fiecărui membru în parte. Un alt avantaj este posibilitatea de a posta comentarii, de a propune teme de discuție de interes general pentru elevi.

Inițiatorii Intel@teach au identificat o serie de caracteristici ale acestui site-wiki:

Bazat pe web, orientat spre text cu posibile hiperlink-uri și imagini;

Posibilitatea existenței unor pagini secundare și categorii;

Publicarea de informații curente sau cercetare pentru un public din afara sălii de clasă;

Comunicarea cu un public internațional;

Activități scriitoricești în colaborare cu alți elevi și/sau experți;

Contribuția la cercetarea problemelor din lumea reală și rezolvarea problemelor;

Partajarea sau reflectarea asupra învățării.

Asemănător cu wiki-ul este și blogul, acesta fiind tot o resursă bazată pe web. Trăsăturile blogului sunt similare cu cele ale wiki-ului:

Bazat pe web, orientat spre text cu posibile hiperlink-uri și imagini;

Format tip jurnal, intrări datate cu informațiile curente în partea superioară;

Răspunsuri de la cititori;

Publicarea informațiilor curente sau cercetare pentru un public dincolo de sala de clasă;

Colectarea și schimbul de informații cu ceilalți din afara sălii de clasă;

Reflectarea asupra învățării sau procesului.

În orele de literatură, elevii unei clase își pot crea un blog unde să posteze citate preferate, eseuri, produsele finale de la proiectele realizate, să emită judecăți de valoare asupra operelor literare citite etc.

Aplicația KAHOOT este una dintre aplicațiile pe care eu le folosesc cu succes în activitatea cu elevii, în orice moment al activității: în recapitularea cunoștințelor, în fixarea cunoșințelor, în etapa de predare, ca evaluare formativă sau chiar ca evaluare sumativă. Este o aplicație ușor de utilizat, îndrăgită mult de către copii. Este accesată de către aceștia de pe dispozitivul mobil sau intrând pe site-ul kahoot.it, în acest caz putând fi folosit și calculatorul sau laptopul.

Importanța utilizării aplicației Kahoot:

• Obiectivitatea evaluării rezultatelor

Factorul uman implicat în evaluare este, prin natura sa, subiectiv, de aceea și actul evaluativ este influențat de subiectivism. Printr-o evaluare asistată de calculator elevul nu va mai avea senzația că a fost defavorizat într-un fel sau altul.

• Feed-back imediat pentru elev și profesor

Folosirea acestor aplicații asigură corectarea imediată a răspunsurilor, elevul dându-și astfel seama ce parte a materiei stăpânește mai puțin, iar profesorul își poate proiecta mult mai rapid activitățile de reglare.

• Reducerea factorului stres

Utilizarea acestor aplicații în evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat.

• Centralizarea și stocarea rezultatelor

Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și interpretarea grafică a acestora permite crearea unei baze on-line cu informații referitoare la nivelul lor de cunoștințe, dobândite la nivelul evaluărilor și oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevilor pe o perioadă mai lungă de timp.

• Diversificarea modalităților de evaluare

Folosirea acestor aplicații îmbogățesc practica evaluativă, evitând rutina și monotonia.

• Interactivitate

Dezvoltarea perspicacității, atenției, distributivității și creativității.

Pentru crearea unui cont se accesează pagina www.getkahoot.com, opțiunea Sign up for free! unde se vor înregistra datele personale. Pentru crearea unui test se alege comanda Quiz, care deschide pagina unde se vor înregistra datele testului. Prin opțiunea Ok, go! se trece la scrierea întrebărilor, apăsând, pentru fiecare întrebare nouă opțiunea Add question. Varianta corectă de răspuns, este marcată cu bifă. Pot fi atașate imagini sau filmulețe video, dacă răspunsurile sunt date după imagine sau filmuleț. Butonul Next, trimite către scrierea unei alte întrebări. Prin accesarea opțiunii Save, întregul test este salvat și publicat, iar cu opțiunea I’m done se ajunge pe pagina unde testul poate fi accesat cu ajutorul opțiunii Play.

Pentru a începe testul/ jocul, se deschide prima pagină a testului, unde se alege comanda Classic, pentru a oferi acces individual tuturor elevilor. După încărcarea testului se va genera un cod (pin), format din 6-7 cifre. Elevii pot intra în aplicația Kahoot, introducând acest cod. După opțiunea Enter, fiecare elev își va scrie propriul nume (Nickname), iar după opțiunea Ok, go! fiecare elev va fi înregistrat în joc și își va vedea numele la videoproiector. Cadrul didactic verifică dacă toți elevii sunt înscriși și pornește testul prin opțiunea Start. Apare întrebarea și apoi variantele de răspuns, cărora le sunt atribuite forme geometrice colorate. Aceleași forme geometrice apar și pe dispozitivele lor, de unde vor alege și vor atinge varianta corectă. După terminarea timpului sau după ce au răspuns toți elevii, va apărea situația cu răspunsurile tuturor. Prin comanda Next se va trece la întrebarea următoare. Pe dispozitivele copiilor va apărea, în timp real, culoarea verde, dacă au dat un răspuns corect sau culoarea roșie, dacă răspunsul a fost incorect. La sfârșitul jocului apare podiumul. Prin opțiunea Get results se văd punctajele tuturor elevilor. Rezultatele pot fi salvate în calculator prin opțiunea Save results unde se vor vedea elevii care au răspuns corect și la care întrebări au fost și răspunsuri incorecte.

Se pot aduce modificări testului, pe pagina de început, unde apar toate testele, cu ajutorul opțiunii Edit.

Avantajele utilizării aplicației KAHOOT:

• pentru profesori:

– Îmbunătățirea calității actului de predare-învățare-evaluare;

– Ridicarea standardelor la nivelul competențelor digitale;

– Dezvoltarea creativității în proiectare.

• pentru elevi:

– Îmbunătățirea abilităților digitale;

– Dezvoltarea auto – controlului;

– Înțelegerea reciprocă;

– Dezvoltarea încrederii de sine.

Este foarte important faptul că elevii percep utilizarea acestei aplicații ca pe un joc, ei nu simt că sunt evaluați, sunt relaxați și dornici de a interacționa și mai mult cu tehnologia digitală în mediul școlar, în educație și, de ce nu, în autoeducație.

Pentru profesorul de română, integrarea calculatorului în orele de limbă și literatura română reprezintă o imensă provocare. Atunci când își propune să realizeze acest lucru, profesorul trebuie să conceapă unitatea de învățare pe trei dimensiuni:

1. Instruirea tradițională: activități de predare-învățare-evaluare;

2. Instruirea asistată de calculator: activități de documentare, activități de învățare, activități de redactare de texte, evaluare;

3. Sistematizare, recapitulare, aprofundare: metode tradiționale combinate cu resursele oferite de T.I.C.

În elaborarea unei sarcini, profesorul trebuie să ia în calcul: obiectivele pedagogice, tipul activității, competențele de utilizare ale calculatorului ale sale și ale elevului, dotările laboratorului de informatică.

Competențele vizate de sarcinile bazate pe IAC sunt:

documentarea, selectarea și procesarea datelor (referatul, eseul, proiectul);

redactarea și prezentarea lucrărilor folosind resurse ale calculatorului (Word, PPT);

utilizarea de softuri educaționale în realizarea unor teme.

Din punct de vedere al tipului de gândire, pe care îl stimulează calculatorul, și anume gândirea algoritmică, acest instrument modern poate fi o sursă nesecată de activități didactice. De exemplu, calculatorul poate fi utilizat frecvent în activitățile de predare a cunoștințelor, de verificare a gradului de asimilare a acestora, de recapitulare sau de evaluare a noțiunilor dobândite.

Printre provocările folosirii dispozitivelor mobile în școli se numără și dificultatea de a convinge elevii să le folosească în timpul orei numai în scop educațional. De aceea profesorii trebuie să formuleze reguli foarte clare și să observe cu atenție și vigilență cum folosesc elevii dispozitivele mobile în timpul orei. De asemenea, profesorii trebuie să pregătească foarte bine aceste activități, să atribuie elevilor sarcini clare și feed-back, să folosească aceste activități pentru a impulsiona elevii să devină activi și mai angajați în procesul învățării și a le facilita învățarea în contexte cât mai diferite.

Utilizarea calculatorului își are însă și limitele sale. Dintre acestea, amintim imposibilitatea sa de a sensibiliza elevul, de a facililta accesul într-un univers fictional afectiv, faptul că izolează elevul de colegi și de profesori. În plus gândirea algoritmică este incompatibilă cu cea creativă. Este evident că apariția și implementarea tehnologiilor moderne nu vor înlocui niciodată cărțile sau tabla din sălile de clasă. Studiul unei opere literare va presupune întotdeauna lectura unei cărți și formarea deprinderilor pentru analiza și decodarea semnificațiilor ei. Noile tehnologii completează abordările tradiționale oferind noi direcții de studiu. Mai mult decât un simplu mijloc de instruire, calculatorul și utilizarea lui în școală înseamnă un alt mod de abordare a procesului de predare și învățare.

3.4. Funcțiile mijloacelor tehnice de instruire

Mijloacele și tehnicile au introdus și vor introduce schimbări notabile în derularea procesului educațional fiind destinate înlesnirii predării cunoștințelor și deprinderilor. Actualmente putem vorbi de o tehnologie didactică fără a o confunda însă cu aparatura sau cu instrumentarul pe care profesorii și elevii le utilizează pentru obținerea unor rezultate concrete. Integrarea lor în practica procesului instructiv-educativ nu trebuie să fie un scop în sine, ci doar un mijloc de îmbunătățire a calității predării și învățării. Decizia de a utiliza un anume mijloc tehnic de instruire trebuie să fie rezultatul anticipării mentale și apoi al experimentului didactic. În același timp nu putem vorbi de mijloace tehnice de instruire fără a avea un personal capabil să le mânuiască și să le stăpânească.

Aceste mijloace tehnice de instruire numite mijloace audio-vizuale au câteva funcții pe care nu le putem prezenta fără a menționa câteva perspective asupra acestor funcții: „Oricând, la orice vârstă, o noțiune dificilă este însușită mai ușor dacă oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurate pentru înțelegerea ei.” (I. Radu, 1995) „Atât reprezentarea situației de rezolvare a problemei, cât și realizarea acțiunii devin posibile datorită gândirii sprijinite pe imagini.” (H. Rüppel și colab., 1982) „Absența codului în comunicarea audio-vizuală este un avantaj ce face posibilă folosirea variantei pe toate treptele de școlarizare.” (M. Ionescu, V. Chiș, 1995)

După M. Ionescu, identificăm câteva funcții ale mijloacelor tehnice pe care le-am remarcat de-a lungul timpului la catedră:

Funcția de comunicare – tehnicile audio-vizuale sunt instrumente de comunicare. Ele oferă profesorului importante facilități de transmitere a informațiilor. Densitatea de informații crește și elevii beneficiază de posibilități sporite de percepere și receptare a informațiilor complexe.

Funcția demonstrativă – mijloacele tehnice de instruire se adresează percepției senzoriale, asigură o bază mai bogată și mai ilustrativă în comparație cu mijloacele tradiționale. Datele și faptele reale sunt înlocuite cu materiale didactice mult mai ușor accesibile fiind create premisele de vizualizare a unor fenomene ascunse observației directe.

Funcția de motivare a învățării – mijloacele tehnice de instruire, în special computerul, provoacă interesul, stârnesc curiozitatea și împing elevul la acțiune. Cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire elevii pot cunoaște mai bine, mai repede și cantitatea de informații este mult diversificată, este multi și pluridisciplinară, multisenzorială ceea ce se materializează printr-o curbă a învățării mult mai ascendentă.

Funcția formativă și estetică – utilizarea mijloacelor tehnice de instruire necesită o structurare și o sistematizare crescută a informației iar profesorul este obligat la un plus de rigurozitate, cu efecte benefice asupra elevilor. Vizualizarea imaginilor provoacă o ascuțire a simțului estetic și permite punerea în evidență a unor procese și fenomene „ascunse” observării pe cale directă. Elevii sunt îndemnați să analizeze, să compare și să surprindă esențialul.

Funcția de evaluare a randamentului elevilor – mijloacele tehnice de instruire contribuie la perfecționarea și optimizarea modului de cuantificare a rezultatelor atinse de către elevi. Astfel se remarcă eliminarea subiectivismului, amplificarea calităților diagnostice și prognostice ale notării. Introducerea dispozitivelor mecanice, electrice sau electronice în scopul determinării performanțelor în procesul de învățământ nu mai reprezintă o noutate.

Funcția de școlarizare substitutivă – pune în evidență utilizarea mijloacele tehnice de instruire în scopul efectuării învățământului la distanță, formă care actualmente are un nivel ridicat al cererii. Acesta este adecvat învățământului continuu și se adresează tuturor categoriilor sociale, fiind posibil datorită existenței rețelelor naționale și internaționale de radio, televiziune, de telefonie și de computere, coordonarea activității lor făcându-se prin sateliți.

3.5. Valențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ

În școală, formarea personalității elevului este supusă permanent influenței pe care profesorul o exercită asupra sa. Cunoașterea modului în care elevul evoluează de-a lungul procesului instructiv-educativ este o condiție prealabilă care angajează profesorul în orice activitate de natură didactică. Procesul de formare a elevului presupune intervenția profesorului prin crearea situațiilor didactice favorabile învățării și optarea în funcție de situația școlară dată pentru unul sau altul din mijloacele de învățământ. Opțiunea este dependentă în mare măsură de cunoașterea valențelor psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ.

Astfel, dacă profesorul dorește să fie competent și să atingă finalitățile educației și implicit a educării elevului, trebuie să-și pună câteva întrebări la care să găsescă răspuns în rezultatele obținute în urma activității didactice:

• Care mijloace de învățământ stimulează capacitățile elevului și produce dezvoltarea sa completă?

• Ce facilități ale mijloacelor de învățământ se înscriu în cerințele psihologiei învățării la diferite vârste?

• Cum să integrăm aceste mijloace de învățământ în ansamblul metodelor pedagogice pentru a asigura eficiența lor maximă?

Pentru determinarea valențelor psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ se procedează la experimentul pedagogic. Prin această modalitate se cuantifică rezultatele obținute de către elev în contextul utilizării mijlocului de învățământ luat în considerare. Deoarece de-a lungul timpului s-au înregistrat numeroase eșecuri ale unor încercări de înnoire a învățământului, s-au căutat explicații pentru succesele din faza experimentală și pentru insuccesele implementărilor în faza de masă. Astfel, s-a constatat:

• Clasa experimentală se bucură de condiții mai bune, un plus de motivație și o angajare mai susținută;

• Entuziasmul și preocuparea profesorului care recurge la experiment este mai mare. El este motivat de interese care țin de natura propriei personalități și/sau de conjunctura specifică locului său de muncă.

Datorită acestor considerente trebuie procedat la următoarele:

• Experimentul pedagogic să se desfășoare pe o perioadă mai lungă de timp;

• Experimentul pedagogic trebuie să se organizeze în școli diferite;

• Grupul experimental și cel de control trebuie să fie echivalente și comparabile sub aspectul oportunităților și intereselor cognitive.

Experimentul pedagogic este relativ dificil de întreprins și necesită, pe lângă un susținut suport financiar, multă competență, abnegație și răbdare. Nu de puține ori drumul care duce la finalizarea experimentului este presărat cu dificultățile amintite mai sus. Cu toate acestea, cercetările din domeniul educațional dublate de experimentul didactic sunt singurele instrumente în măsură să ne arate clar că alegerea mijlocului de învățământ pentru o situație dată nu este întâmplătoare și că rezultatele pozitive sunt reproductibile în cazuri similare.

Abordarea valorii pedagogice a mijloacelor tehnice de învățământ trebuie precedată de prezentarea, pe scurt, a valorii pedagogice a oricărui mijloc de învățământ. Aceasta este condiționată de factori diferiți, între care:

• nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare necesare asimilării noilor informații;

• capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului;

• modul de structurare a programelor, caracterul relevant, sistematic și logic al ideilor care urmează să fie desprinse și asimilate;

• caracterul activ și complementar al predării-învățării;

• verificarea activității mintale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiției și a exersării.

Mijloacele tehnice de învățământ, prin valențele lor psihopedagogice, asigură în mod specific contactul, conștientizarea și înțelegerea cunoștințelor care trebuiesc asimilate; în același timp ele motivează învățarea și însușirea deprinderilor. Dacă ne referim doar la mijloacele audio-vizuale se constată că la unele materii precum geografia, botanica, biologia etc. rezultatele obținute sunt considerabil mai bune la lotul experimental decât la cel de control. Îmbunătățirea performanțelor a fost constatată atât la elevii buni cât și la cei mai slabi, cu specificarea faptului că cei din prima categorie, deci elevii buni au avut un beneficiu mai mare.

În contrast cu cele de mai sus, s-a constatat că elevii inteligenți și cu capacitate mare de învățare sunt capabili să asimileze materia și să aibă rezultate foarte bune indiferent de modul în care a fost ea predată. În schimb, la elevii mai puțin dotați, deci cu o capacitate mai mică de învățare, s-a dovedit că cel mai important factor care determină asimilarea materiei este modul de prezentare și de prelucrare a conținutului.

Mijloacele tehnice de instruire solicită simultan mai multe canale senzoriale fiind caracterizate prin complexitate și bogăție informațională. Ele ameliorează rezultatele procesului de învățământ și capacitatea elevului de a percepe, înregistra, prelucra și interpreta mesajul informațional. Comunicarea prin intermediul mijloacelor tehnice, mai ales a celor audio-vizuale, mărește densitatea de informații transmise și receptate în unitatea de timp, mijlocește obținerea informațiilor accesibile pentru o varietate mai largă de tipuri umane, determină ca un număr mai mare de elevi să-și formeze reprezentări corecte și ajută substanțial la aflarea informațiilor de ultimă oră.

În scopul atingerii obiectivelor procesului instructiv-educativ, prin alegerea adecvată a mijloacelor de învățământ, trebuie să se țină seama de particularitățile clasei de elevi și de cunoașterea mecanismelor psihologice a tipului de învățare care intervine în condițiile concrete de la clasă. Fiecare mijloc de învățământ reprezintă o modalitate specifică de organizare și transmitere a cunoștințelor, motiv pentru care profesorul este cel care trebuie să găsească răspunsurile la întrebările de mai jos (M. Ionescu, 1982):

• Ce influență au imaginile, simbolurile și semnele asupra procesului memoriei (fixarea, păstrarea și actualizarea cunoștințelor)?

• Care este relația optimă dintre concret și abstract în procesul înțelegerii?

• Care este rolul schematizării și al esențializării materialului în procesul învățării?

După cum s-a mai amintit, profesorul este acela care „produce” instrumentele pedagogice și situațiile didactice. El îndrumă și organizează activitatea elevului adresându-se percepției și stimulându-i activitatea mintală. Prin urmare, la alegerea mijloacelor de învățământ, se va ține cont de contribuția acestora la:

• transmiterea de informații noi;

• formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale care sunt instrumentele asimilării de noi cunoștințe.

Suporturile prezentate cu mijloacele de învățământ nu sunt simple materiale intuitive: ele devin utile numai dacă sunt utilizate efectiv. Mijloacele de învățământ își îndeplinesc funcția didactică numai dacă ele contribuie la problematizări, analize, clasificări etc. și deci asigură procesului de predare-învățare un caracter complementar.

Tot în contextul alegerii mijloacelor de învățământ specifice mai trebuie semnalat un lucru de loc de neglijat. Creșterea eficienței procesului instructiv-educativ nu intervine de la sine prin utilizarea unui singur mijloc de învățământ, oricât de bine conceput sau performant ar fi acesta. Procesul didactic are loc în mediul complex al școlii și pentru asigurarea eficienței scontate, utilizarea mijlocului de învățământ trebuie luată în considerare într-un ansamblu de metode și procedee (V. Crețu, M. Ionescu, 1982). Concluzia imediată este necesitatea recurgerii la un sistem al mijloacelor de învățământ.

Așadar, pentru a avea un învățământ performant, alături de mijloacele tradiționale, în sistem trebuie incluse computerul, tehnicile foto și audio-video. Este necesară deci, cunoașterea în detaliu a ceea ce există pe piață, a câtorva dintre caracteristicile lor tehnice și a valențelor lor psihopedagogice.

În altă ordine de idei, toată lumea a auzit de mediul Internet și răspândirea fără precedent în istorie a acestui mijloc global de comunicare. Se spune că Internet-ul este deopotrivă subesimat și supraestimat. Însă orice om avizat și cu preocupări care țin cont de dinamica proceselor vă poate spune că această invenție este pe cale să transforme tot ce se leagă de activitatea umană. Ea are capacitatea să schimbe totul, de la elementara nevoie de a ne juca până la întreaga structură organizațională a marilor companii transnaționale. Mare parte a activităților precum și managementul superstructurilor nu pot să se bazeze doar pe bunul simț sau pe învățământul tradițional: ele trebuie să constituie preocuparea unui sistem de învățământ bazat pe Internet.

3.6. Rolul actanților (profesor/ elev) în procesul didactic informatizat

C. Cucoș preciza în Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării că: „Noile tehnologii informaționale sunt leviere, pentru profesor și pentru elev, ale unei noi perspective asupra acțiunilor structurante, atât ale actului de învățare cât și de predare.”

Instruirea este proiectată de către profesor și ilustrează o sinteză dintre resursele pedagogice ale disciplinei Limba și literatura română și disponibilitățile tehnologice care conferă materialului didactic calitați privind infomatizarea activităților de predare-învățare-evaluare, îmbunătățirea managementului lecției pe platforma e-learning, simularea și sistematizarea interactivă a cunoștințelor și capacităților implicate în procesul de învățare conform unor planificări apriori realizate de către profesor.

Competențele și sarcinile profesorului sunt sintetizate de A. Adăscăliței și stau la baza unui scenariu dezvoltat în cadrul disciplinei Limba și literatura română. Acesta trebuie să dețină competențe de bază în informatică, competențe privind implementarea instruirii asistate de calculator (exerciții practice, tutoriale, simulări, jocuri de instruire, rezolvare de probleme, instruire multimedia), a instruirii adminsitrate de calculator (teste de diagnosticare a învățării, înregistrarea situației școlare, evaluarea testelor și analiza rezultatelor) și competențe privind proiectarea materialelor didactice (aplicarea relației text – imagine – sunet prin materiale multimedia ).

Profesorul realizează astfel o acțiune euristică și individualizează activitățile de instruire urmărind organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile elevilor, stimularea cognitivă a elevilor prin secvențe didactice, întrebări care vizează depistarea de lacune, probleme și situații problematice; rezolvarea sarcinilor didactice prin reactivarea situației cu ajutorul calculatorului, realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea modulului de lucru, asigurarea unor exerciții de stimulare a creativității elevului.

Profesorul are rolul bine stabilit de a interacționa cu elevul, de a evalua activitatea acestuia și de a coordona funcționarea sistemului informatic, realizând baze de date ale cunoștințelor (biblioteci virtuale), ale elevilor, livrând informații și lecții. El este în același timp îndrumător care interacționează cu elevii prin colaborare, evaluând cunoștințele și deprinderile lor asimilate prin învățare și practică și mentor, asigurând feedbackul rapid al oricărei evaluări online.

Profesorul în mediul de instruire de tip e-learning evoluează de la lector la consultant, la rolul de ghid și furnizor de informație, devenind expert în a pune întrebări, proiectând mediile experimentale de instruire. A. Adăscăliței consideră că profesorul oferă doar cadrul inițial al activității elevilor, încurajând orientarea personalizată asupra învățării conținuturilor și informației. El prezintă de asemenea subiectele predate din perspective multiple, subliniind direcțiile importante de studiu. Profesorul este un membru activ al grupului de studiu acordând o mare importanță stilurilor de invățare ale elevilor.

Profesorul are rolul unui tutore în spațiul e-learning urmărind precizarea unor obiective clare ale instruirii, dând dovadă de flexibilitate maximă, încurajând participarea printr-o comunicare non-autoritară, promovând conversațiile între elevii, repartizând sarcini simple, aducând la zi temele și calendarul evaluării, solicitând contribuții personale, evaluând orice opinie argumentată a elevilor și invitând experții să participe la disciplină.

În cadrul unui proces de instruire de tip e-learning elevul are o serie de roluri, ca și profesorul. Elevul participă, individual, la studiu, este evaluat, rezultatele sale se găsesc arhivate în catalogul virtual al cursului. Prin sistemul de comunicare al platformei (chat sau email) este îndrumat și interacționează cu informațiile din biblioteca virtuală, primește informații și le transmite la rândul său. Elevul face de cele mai multe ori parte dintr-un grup de studiu, stabilit în urma observării sale, a stilului de învățare pe care îl are.

Spre deosebire de demersul educativ tradițional, rolul elevului se modifică în spațiul virtual. El nu mai este doar un receptor pasiv al informației, ci devine un edificator al propriului bagaj de cunoștințe, rezolvând probleme complexe, nu doar memorând și reproducând fapte și date. Materialul predat este perceput din perspective multiple, conform propriei inteligențe. Elevul are capacitatea de a formula propriile întrebări și de a căuta în spațiul virtual propriile răspunsuri, adecvate sieși.

Este un membru activ al unui grup, dând dovadă de capacitatea de comunicare și colaborare. Poate ajunge la utilizarea unor instrumente de lucru la nivel profesionist. Devine un manager autonom al informației (prin crearea de bloguri tematice, proiecte, studii de caz), independent de ceilalți, motivat. Discută și argumentează propriile rezultate, pune accent pe folosirea cunoștințelor asimilate în cadrul cursului online nu doar pentru a promova un test, ci pentru a transmite ceea ce a învățat și celorlalți colegi. Devine mentor și tutore, transmițând la rândul lui informație și cunoștințe identificate în mediul online, sintetizate și argumentate de el, fie prin efort individual, fie prin muncă în echipă.

Conform lui Constantin Cucoș, elevul face mai multe lucruri simultan: decelează informația, își construiește și supraveghează parcursul, depistează noi modalități de interacțiune și comunicare. Anulează concepte precum distanța și inaccesibilitatea informației.

Elevul are capacitatea de a realiza simultan trei acțiuni: este cel care învață, cel care navighează și se informează în mod autonom și responsabil. Aceste acțiuni activează un set de capacități ale elevilor precum capacitatea de a construi un proiect, de a planifica strategii și tehnici de învățare, de a structura și însuși informația.

CAPITOLUL IV: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

În elaborarea acestei lucrări am pornit de la următoarea ipoteză de bază: strategiile și, implicit, metodele specifice de receptare și studiere a textului literar determină o mai bună îndrumare a lecturii elevilor din ciclul liceal, iar dezvoltarea competențelor: exprimarea orală, exprimarea scrisă, receptarea unui text, receptarea orală, facilitează comprehensiunea și interpretarea textului literar. Referitor la strategia didactică, consider că profesorul de literatură nu are nevoie de o clasificare strictă a metodelor, ba, dimpotrivă, acesta trebuie să știe să aleagă și să combine cât mai eficient metodele pentru obținerea unor rezultate optime. Bineînțeles că balanța înclină în favoarea celor moderne, interactive, asistate de calculator, dar care trebuie să se sprijine pe un model clasic, așa cum și în viața de zi cu zi ne raportăm la tradiție.

Obiectivul general al acestei lucrări îl constituie studierea efectelor aplicării metodelor moderne și combinarea lor cu cele tradiționale în îndrumarea și evaluarea comprehensiunii și interpretării prozei psihologice. Competențele generale și specifice, valorile și atitudinile stabilite de programele disciplinei ce vizează ciclul liceal pot fi însușite de elevi doar cu sprijinul unui dascăl creativ, eficient și empatic. Pornind de la principiile programelor școlare de limba și literatura română (adoptarea unui model didactic coerent, cu accent pe formarea de competețe și atitudini, diversificarea strategiilor și a situațiilor de învățare, adaptate la grupul-țintă, echilibru, comunicare), am stabilit următoarele obiective specifice:

identificarea strategiilor care determină eficientizarea lecturii textului literar

utilizarea metodelor specifice studierii literaturii

diagnoza comprehensiunii și interpretării textului (test inițial și test final);

optimizarea dezvoltării competențelor de exprimare și de receptare orală și scrisă.

Având aceste obiective în minte, am intenționat să ofer un alt mod de abordare a procesului didactic de învățare-predare-evaluare pentru receptarea prozei psihologice în ciclul liceal prin implementarea unor metode, strategii și instrumente noi. Astfel, în anul școlar 2018-2019 am predat un opțional intitulat „Proza psihologică și abilitățile de viață” la clasele a X-a A și a X-a B din cadrul Colegiului de Științe ale Naturii „Emil Racoviță” Brașov. Nu am urmărit să organizez un experiment propriu-zis, întrucât predau Limba și literatura română la patru clase de a X-a, însă numai la două dintre ele am derulat acest opțional; astfel, o comparație între cele patru clase de a X-a nu ar fi fost pertinentă tocmai din acest motiv: la clasele a X-a A și a X-a B am avut o oră în plus în curriculum față de celelalte clase în care am putut aprofunda proza psihologică. Conform principiului psihopedagogic al egalității șanselor (asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecare elev în parte să descopere și să valorifice la maxim potențialul de care dispune) am hotărât să lucrez la fel cu toți elevii mei, astfel încât aceștia să aibă parte în mod nediscriminatoriu de aceleași modalități de predare-învățare-evaluare. În plus, am intenționat să observ progresul realizat de elevii din clasele a X-a A și a X-a B de la începutul până la sfârșitul anului școlar în receptarea acestui tip de proză. În cele ce urmează mă voi raporta la o singură clasă, și anume la clasa a X-a B.

4.1. Opționalul Proza psihologică și abilitățile de viață

Denumirea opționalului: Proza psihologică și abilitățile de viață

Tipul: opțional ca disciplină independentă

Clasa: a X-a B (23 elevi)

Durata: anul școlar 2018-2019

Număr de ore pe săptămână: 1 oră

Autor: prof. Morar Rebeca

ARGUMENT

„Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), prin disciplina limba și literatura română se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui ciclu de școlaritate este dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul limbii și al literaturii române se urmăresc valori și atitudini care să contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.” Așadar, studiul literaturii modelează atât personalitatea, cât și gândirea și exprimarea. Procesul de modelare se realizează mai ales prin faptul că literatura reflectă procesul de formare a sentimentelor, reacțiilor, ideilor, atitudinilor, intenționalităților, al stărilor de conștiință, al modelelor și ne determină să le trăim, să participăm alături de eroi, să ni le însușim.

Știm cu toții însă că, odată cu trecerea timpului, perspectiva asupra actului lecturii și asupra literaturii înseși s-a modificat. De aceea, profesorul de limba și literatura română va întâmpina unele dificultăți în a forma cititori avizați de literatură, care să-și dezvolte gândirea critică și să fie capabili să emită judecăți de valoare asupra celor citite. Astfel, opționalul de față își propune găsirea unor soluții pentru a-i apropia pe elevi de lectură, pentru a-i sprijini în a o înțelege și a o transpune în situații concrete prin valorificarea unor metode și strategii moderne activ-participative, prin intermediul cărora receptarea prozei psihologice, dar și a literaturii în general, va deveni mai eficientă.

Am remarcat că procesul de receptare a prozei psihologice este adesea anevoios, iar elevii mei au dificultăți în comprehensiunea acestui tip de proză. De asemenea, experiența mea ca profesor mi-a demonstrat că, uneori, rutina în procesul de predare-învățare-evaluare naște pliciseală și comoditatea de a stimula formele superioare ale gândirii, iar elevii se mulțumeau să „recite” comentarii gata eleborate găsite în diferitele cărți auxiliare sau pe diferite site-uri de pe internet. Acesta a fost pentru mine un semnal de alarmă și totodată o provocare. Am încercat să descopăr cauzele unei astfel de situații și să găsesc soluții eficiente pentru a înlătura monotonia din orele de literatură, pentru a le trezi elevilor curiozitatea intelectuală și gustul pentru lectură. Am început să experimentez metodele activ-participative pentru a dinamiza ora de curs și pentru ca demersul educativ să fie unul centrat pe elev. Treptat, am remarcat că elevii încep să fie mai activi și mai interesați de orele de literatură. Cunoscând foarte bine pasiunea tinerilor pentru calculator și dându-mi seama că într-o societate a cunoașterii utilizarea acestuia este indispensabilă, am analizat modalitățile de integrare a noilor tehnologii în orele de literatură, chiar dacă la prima vedere cele două domenii par incompatibile.

COMPETENȚE GENERALE

Receptarea textului literar, nonliterar și multimodal din perspectiva abilităților de viață;

Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale;

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi;

Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei;

Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective;

Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării durabile;

Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară;

Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.;

Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Clasa a X – a

Receptarea textului literar, nonliterar și multimodal din perspectiva abilităților de viață

Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale

SUGESTII METODOLOGICE

Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învățării într-un număr variabil de lecții. Se recomandă ca textele literare și nonliterare selectate în vederea dezvoltării competențelor generale vizate de prezenta programă să fie legate tematic de problema abilităților de viață. Textele literare vor fi selectate din literatura română.

Se poate opta pentru selecția unor texte, piese de teatru și filme diverse care pot ilustra modalități de investigare psihologică.

Textele literare și cele nonliterare, piesele de teatru și filmele vor fi selectate astfel încât să abordeze din categoriile de abilități de viață, următoarele abilități specifice:

Activitățile de predare-învățare-evaluare se vor desfășura în unități de timp de două ore, ceea ce implică structurarea conținuturilor pentru o abordare logică și coerentă în cadrul unor scenarii didactice atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală și frontală cu cea în perechi sau în grup. Scenariile didactice trebuie să fie structurate după modelul: evocare (intrare în temă, actualizarea cunoștințelor), realizarea sensului (predarea-învățarea de noi cunoștințe), reflecție și extindere. Rolul central în procesul de predare-învățare îl are dezvoltarea curiozității elevilor asupra posibilităților diverse de exprimare a propriilor gânduri și sentimente, dar și asupra universului textului.

Competențele specifice pot fi formate prin oricare dintre conținuturile asociate, iar valorile și atitudinile vor fi avute în vedere atât în selecția textelor, cât și în abordarea concretă a acestora. Pentru formarea calităților unui lector activ și critic, capabil de discernământ, elevilor li se va cere să-și exprime opinia despre mesajul textelor, despre valorile și ideile promovate, despre abilitățile de viață identificate la nivelul personajelor/ persoanelor din textele citite sau despre abilitățile de viață care le lipsesc acestora.

Citirea corectă și fluentă presupune atât citirea pentru sine, cât și citirea pentru ceilalți, de aceea elevii vor fi solicitați să citească texte sau fragmente de texte literare sau nonliterare în gând, dar și cu voce tare, în fața unui auditoriu.

Textul literar și nonliterar va fi abordat atât cu scopul formării competențelor generale și a celor specifice, cât și cu scopul formării competențelor cheie de învățare, interpersonale și sociale.

Profesorul va aborda textele din perspectivă transcurriculară prin utilizarea metodelor interactive specifice dezvoltării gândirii critice, astfel încât textul să fie pretext pentru înțelegerea sinelui și a lumii.

Evaluarea se va realiza, de regulă, prin metode complementare (observarea sistematică a comportamentului, interviul, portofoliul, autoevaluarea, jurnalul de lectură, proiectul etc.) care permit evaluarea reacțiilor, a învățării și a comportamentului elevilor.

Dezvoltarea competenței digitale se va realiza prin activități de învățare ce au ca scop formarea la elevi a deprinderii de a folosi internetul și softurile educaționale ca sursă de documentare și de a utiliza critic și creativ mijloacele media electronice.

ACTIVITĂȚI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE POSIBILE/RECOMANDATE

Studiu de caz – legat de diferitele aspecte ale vieții autorilor, precum și a ideologiei adoptate de aceștia.

Simulare

Lucru pe echipe

Joc de rol – membrii grupului vor crea un scenariu dramatic asemănător cu cel studiat

Dezbatere

Jurnal al personajelor

Analiza de text

Lectura imaginii

Problematizarea

Brainstorming

Studiul operelor propuse

Vizionarea unor secvențe semnificative de film, ecranizări ale acestor opere

Identificarea cauzelor dezechilibrelor, enunțarea problemelor

Analiza unor fișe cu citate reprezentative pentru stările sufletești ale personajelor

Căutarea unor soluții pentru supraviețuirea morală a eului în operele respective

Identificarea unor soluții noi pentru supraviețuirea morală a individului

Compararea cu alte situații de viață asemănătoare cu cele trăite de personaje (exemple

din viața românilor obișnuiți sau a vedetelor)

Familiarizarea cu tehnicile psihologice

Demonstrația

Conversația

Dialogul

Lucrul în echipe și grupe valorice, în funcție de particularitățile elevilor

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

LECTURA CA ABILITATE DE VIAȚĂ

SEMESTRUL I

SEMESTRUL al II-lea

4.2. Desfășurarea opționalului

4.2.1. Testul inițial

Pentru a cunoaște nivelul de cunoștințe al elevilor am aplicat clasei un test inițial.

Citește cu atenție textul dat și rezolvă apoi cerințele:

„Nu știu dacă ai simțit vreodată cât e de gravă și de definitivă o asemenea dragsote; dacă ți-ai dat vreodată seama că, orice s-ar întâmpla, nu te mai poți despărți de ființa iubită, că ești legat de ea până la moarte, în sensul concret al cuvântului. Adică numai eventuala ei moarte îți mai poate reda libertatea. Altminteri, cât trăiește ea, fie că ești sau nu îndrăgostit, fie că vrea sau nu mai vrea iubita, te simți al ei, legat de ea, ursit ei. (…) Cu asemenea dragoste nu te întâlnești decât o singură dată în viață. Cum spuneai prea bine, asta aparține într-un anumit sens miracolului, de aceea și apare, poate, atât de întâmplător într-o serie de evenimente cu desăvârșire frivole și nesemnificative…Stă în putința noastră să realizăm acest miracol.”

(Mircea Eliade, Nuntă în cer)

Cerințe:

1. Transcrie din text două structuri/grupuri de cuvinte care exprimă miracolul iubirii eterne. (8p)

2. Menționează o figură de stil identificată în structura: „…serie de evenimente cu desăvârșire frivole și nesemnificative”. (8p)

3. Identifică modul de expunere dominant în textul dat. (8p)

4. Motivează încadrarea fragmentului dat în proza psihologică, prin referire la două caracteristici prezente în text. (8p)

5. Precizează tipul de perspectivă narativă din textul citat. (8p)

6. Pornind de la acest text, scrie un eseu (15-20 de rânduri) cu titlul: Iubirea ca miracol. (50p)

Se acordă 10 puncte din oficiu. Timp de lucru-50 de minute

Barem de corectare

– transcrierea a două structuri/grupuri de cuvinte care exprimă miracolul iubirii eterne (4px2);

– menționarea unei figuri de stil (ex. de răspuns epitetul) (8p)

– identificarea modului de expunere dominant în textul dat (ex. de răspuns monologul) (8p)

– argumentarea cu ajutorul a două trăsături apartenența fragmentului la proza psihologică (8p)

– precizarea tipului de perspectivă narativă din textul citat (ex. de răspuns perspectivă narativă subiectivă) (8p)

– redactarea eseului (conținut- 32p: valorificarea textului propus, adecvarea conținutului la tema propusă, exprimarea propriei opinii; redactare -18p: unitatea compoziției, coerența textului,abilități de analiză și argumentare, registrul stilistic adecvat cerinței, respectarea normelor de exprimare, respectarea normelor de ortografie si de punctuație, respectarea limitei de spațiu indicate, așezarea în pagină, creativitate și originalitate).

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Interpretarea testului

Tipuri de itemi:

• itemi subiectivi (eseul)

• itemi semiobiectivi cu răspuns scurt

Obiectiv fundamental: evaluarea nivelului de cunoștințe și deprinderi dobândite în anii

anteriori

Competențe specifice:

1.2 Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte

1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare

3.2 Identificarea elementelor dintr-un text care confirmă sau infirmă o opinie

privitoare la textul respectiv

Rezultatele la teste inițiale aplicate la începutul opționalului „Proza psihologică și abilitățile de viață” la clasa a X-a B.

Ordonarea valorică a notelor și media clasei:

TOTAL 23

MEDIA CLASEI: 8.02

Analiza rezultatelor pe itemi

Rezultatele pe itemi arată că elevii și-au însușit, în marea lor majoritate, noțiunile teoretice și că, în general, elevii își pot exprima opinia despre semnificația unui mesaj, deși unele eseuri scot în evidență o exprimare defectuoasă și nu respectă normele de punctuație și de ortografie. Aspectul lucrărilor este mulțumitor, elevii încadrează corespunzător lucrarea în pagină.

Itemii 1 și 2 s-au dovedit a fi cei mai ușori. Toți elevii au identificat corect cuvinte/structuri care exprimă miracolul iubirii și au menționat corect o figură de stil. La polul opus s-au situat itemii 3 și 4, având cel mai înalt grad de dificultate. Astfel dificultatea itemului 3 a constat în cerința referitoare la modul de expunere dominant, la care au răspuns corect doar 2 elevi, restul de 26 dând răspunsuri greșite. O altă problemă cu care s-au confruntat elevii a fost motivarea încadrării fragmentului dat în proza psihologică. 5 elevi au dat răspunsuri greșite, 6 elevi au identificat corect trăsăturile și le-au argumentat dând exemple din text, 10 elevi au identificat trăsăturile fără să le argumenteze, în timp ce 7 elevi au exemplificat o singură trăsătură a prozei psihologice. Itemul 5 nu a pus probleme elevilor, 23 de elevi precizând corect tipul de perspectivă narativă.

În ceea ce privește realizarea eseului, toți elevii au rezolvat această cerință. Nu toți însă au valorificat informațiile din textul suport, dovedind slabe abilități de analiză și argumentare. În schimb, majoritatea eseurilor au avut unitate compozițională, coerență, au respectat registrul stilistic adecvat cerinței, normele de exprimare, de ortografie si depunctuație.

Concluzie

Este vizibil, la nivelul procentelor, că testul a fost receptat drept mediu, complex din perspectiva abordării cerințelor formulate, dar se poate remarca și dificultatea unor elevi de a-și exprima opinia despre semnificația unui text aparținând prozei psihologice, la prima vedere. În urma corectării testului de evaluare am ajuns la următoarele concluzii referitoare la cunoștințele elevilor:

Puncte tari:

– au cunoștințe de teorie literară

– redactează eseul respectând cerințele

– identifică corect perspectiva narativă

– își exprimă argumentat opinia, cunosc tehnicile argumentative și conectorii

Puncte slabe:

– unii elevi nu cunosc structura textului argumentativ, tehnicile argumentative, conectorii

– unii elevi nu au coerență în exprimare

– unii elevi au probleme în ortografierea corectă a unor cuvinte

– nu toți elevii identifică corect modurile de expunere și nici trăsăturile prozei psihologice

Măsuri:

– fiecare lucrare va fi discutată și se vor face observații

– se va insista asupra noțiunilor ce pun probleme

– reluarea tuturor informațiilor despre textul argumentativ;

– elevii vor avea de citit multe opere pe care le vor rezuma în scris, apoi le vor prezenta oral în fața colegilor, argumentându-și și opinia față de cele citite.

4.2.2. Activități efectuate

În cele ce urmează voi prezenta câteva dintre activitățile desfășurate la clasă în cadrul opționalului „Proza psihologică și abilitățile de viață”. După ce am prezentat opționalul, metodele, platformele și aplicațiile care pot fi folosite, am împărțit clasa pe grupe.

Activitatea pe grupe poate crea deseori anumite probleme. Profesorul își poate pune întrebări referitoare la numărul de elevi dintr-o grupă sau la modalitățile de formare a grupului respectiv. Emanuela Ilie în Didactica literaturii române, clasifică aceste grupe astfel:

grupurile aleatorii (profesorul formează grupul, alegând întâmplător membrii echipei, de ex. prin numărare de la 1-6 sau după inițiala pronumelul, anotimpul în care s-au născut etc.); din acest grup vor face parte elevi cu temperamente, valori, motivații, personalități diferite. Elevii trebuie să fie toleranți și să învețe să accepte diferențele între indivizi.

grupurile proximale (de regulă formate din colegi „vecini”), în acest grup colaborarea și schimbul de informații sunt mai eficiente, acești elevi se susțin mai bine și manipulează materialele didactice fără dificultăți.

grupurile pe afinități – în acest tip de echipă există o comunicare foarte bună, elevii au încredere să comunice sentimente legate de fenomenul literar, deoarece ei împărtășesc aceleași valori, preferințe etc.

grupurile pe centre de interes (grupuri create în urma unor opțiuni lucide ale elevilor pentru anumite teme/subiecte propuse) – în această situație profesorului îi revine sarcina de a-i stimula pe elevi, de a-i îndruma.

Luând în considerare tematica opționalului și obiectivele operaționale am optat pentru împărțirea clasei în șapte grupe, lăsându-le lor posibilitatea de a-și alege colegii de echipă, deoarece am remarcat că în alte situații, când am format grupele aleatoriu, elevii s-au confruntat cu probleme de comunicare și nu au colaborat eficient. De aceea, am hotărât să le las lor această opțiune de a alege din ce grup fac parte. Am tras apoi la sorți opera literară pentru fiecare echipă. Grupele formate au fost omogene din punct de vedere al nivelului cultural și intelectual.

4.2.2.1. Aplicația EduIntegrator

Pentru lecțiile acestui opțional, am conceput mai multe proiecte didactice pentru a veni în ajutorul elevilor cu ajutorul programului EduIntegrator. Voi prezenta în continuare un exemplu al unei astfel de lecții interactive.

Plan de lecție (realizat cu Infopath)

Momentul 1- Spargerea gheții Durata: 7 min

Momentul 2- Prejudecățile sociale – religia și casta Durata: 3 min

Momentul 3- Misterul feminin indian Durata: 10 min

Momentul 4- Evoluția sentimentelor protagoniștilor Durata: 8 min

Momentul 5- Analiza de text Durata: 4 min

Momentul 6- Sfârșitul poveștii de iubire Durata: 12 min

Momentul 7 – Evaluare Durata: 6 min

Conținut

Momentul 1-Spargerea gheții

Obiectivele operaționale: O9, O10

Momentul 2- Prejudecățile sociale – religia și casta

Obiectivele operaționale: O1, O2

Momentul 3- Misterul feminin

Obiective operaționale – O5,O6,O8,O9,O10

Momentul 4- Evoluția sentimentelor protagoniștilor

Obiective operaționale: O4, O5

Momentul 5 – Analiza de text

Obiective operaționale: O3,O4,O5,O6,O8

Momentul 6- Sfârșitul poveștii de iubire

Obiective operaționale: O2,O3,O4,O5,O6

Momentul 7- Evaluare formativă

Obiective operaționale: O2,O3,O4,O8,O9

4.2.2.2. Aplicația Prezi

De departe, prezentările realizate în programul Prezi au fost cel mai des folosite de elevi. Am remarcat faptul că s-au străduit chiar să aleagă Temple-uri potrivite operelor primite.

Unele prezentări pot fi accesate pe următoarele link-uri:

https://prezi.com/view/Qy8o2LCeskhrirxAmCa1

https://prezi.com/view/KebDsAxoLCWsXtTH93Oe/?fbclid=IwAR381Rd9J21Shxl3fa5OjnAeg-WE6H1KpmJyVZAZ0kfTZYcpBF2XwgjLnNg

https://prezi.com/p/pjx6dazzlr_d/maitreyi/?fbclid=IwAR3JHKuqMIj1Y4z8rQU8RHBxu7AHAjk3uETdZAZf54P99orZ8sK3I7V9BeQ

https://prezi.com/p/uau_0ueh3ndl/dragostea-nu-moare/?fbclid=IwAR0soy22ST2WnR7EX-5GW5JxYAcP4rpvtA5VZWJeNtllCCsN2CED2r6KgD4

https://prezi.com/view/9LLLIGGrICjWXjvcZFbo/?fbclid=IwAR0vJhBSduiZH9vUVAPH40qTA7npQsSizy5ozV1jdQorGIeVLMyiIYXscao

https://prezi.com/view/d1AJjU1HEc5cbVqNdsQB/

https://prezi.com/view/ezclUIZy0DoPa0gJoP1C/

4.2.2.3. Literatura și cinematografia

În cazul unor opere literare, elevii au recurs la introducerea unor scurte secvențe din ecranizările romanelor. Secvențele alese au fost relevante pentru aspectele pe care le-au dorit a fi scoase în evidență și nu au fost foarte lungi, pe de-o parte, pentru a nu plictisi auditoriul, pe de altă parte, condițiile tehnice pentru redarea lor nu erau tocmai bune. În acest sens, ori au anunțat de la început ce trebuie să se urmărească în acea secvență, pregătind niște cerințe specifice, ori au discutat la sfârșitul vizionării.

De asemenea, au recurs și la jocul de rol, interpretând ei înșiși secvențe din opere, sau la audio-book-uri.4

4.2.2.3.1. Festivalul-concurs BOOVIE

În luna decembrie ne-am înscris cu o echipă de 10 membri din clasa a X-a B și cu o echipă de 9 membri din clasa a X-a C la Concursul de book-trailere BOOVIE, organizat de d-na prof. Carmen Ion și Colegiul Național „Spiru Haret” din Focșani.

BOOVIE este un festival-concurs book-trailere care oferă participanților o formă de instruire bazată pe dezvoltare personală și mijloace non-formale: citire conștientă, trailer, actorie, scriere creativă, montare-editare film, cinematografie, spot publicitar.

Scopul proiectului constă în motivarea elevilor să citească în mod conștient, prin realizarea unui concurs de book-trailere care să surprindă esența unor romane reprezentative pentru viața adolescentului din toate timpurile și din toate zonele lumii.

Obiectivele generale ale concursului sunt:

cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi conștient;

stimularea gândirii critice și autonome a elevilor, dar și dezvoltarea empatiei;

dezvoltarea capacității de lucru în echipă;

dezvoltarea capacității de a construi un mesaj printr-o abordare integrată;

crearea unei viziuni multiculturale și transdisciplinare moderne, conectate la realitățile contemporane.

Obiectivele specifice ale concursului sunt:

dezvoltarea competențelor de analiză și sinteză, prin identificarea semnificațiilor nodale ale unei cărți și redarea acestora în limbaj filmic;

încurajarea flexibilității în gândire, a responsabilității pentru deciziile luate în echipă, dar și a trăirii afective;

formarea abilităților de negociere în echipă și de persuadare, necesare în realizarea unui produs publicitar;

dezvoltarea spiritului de competiție pe criterii valorice;

dezvoltarea competențelor tehnice și aplicarea lor în realizarea unui book-trailer;

stimularea creativității și exprimării acestuia în limbaje multimodale;

lărgirea orizontului cultural prin contactul cu lumi și culturi diferite, precum și cu situații de învățare diverse.

Concursul s-a pliat perfect și pe opționalul nostru, întrucât echipei din a clasa a X-a B i-a revenit romanul Nuntă în cer de Mircea Eliade. Deși pare simplu la prima vedere, acest concurs este foarte complex, iar toate obiectivele enunțate mai sus au fost în totalitate atinse. Lucrând deja și în cadrul opționalului, membrilor echipei Divergent le-a fost mai ușor să se mobilizeze, au fost mai entuziasmați și au reușit să termine book-trailer-ul în timp util. În schimb, elevii din clasa a X-a C au întâmpinat probleme în a selecta secvențele din roman potrivite pentru un book-trailer și în a-și împărți rolurile; astfel că s-au iscat mai multe discuții și propuneri de a renunța. Însă, indiferent, de greutățile cu care ne-am confruntat, putem spune atât eu, cât și copiii, că a fost cea mai frumoasă, interesantă și provocatoare experiență extracurriculară. Concursul a culminat cu un festival care a ținut 3 zile în orașul Focșani, între 17-19 mai 2019 și care a reunit peste 1000 de elevi veniți din toate colțurile țării, dar și din Republica Moldova. Organizarea a fost impecabilă: pe lângă faptul că ni s-a oferit cazare și masă, în cele trei zile am putut participa la întâlniri cu scriitori, workshopuri pe diverse teme și s-au putut viziona toate book-trailerele înscrise în concurs. Echipa din clasa a X-a B a câștigat o mențiune, iar echipa din a X-a C nimic. Oricum, toți au ieșit învingători, acumulând o experiență unică.

Iată impresiile copiilor după BOOVIE:

„Boovie poate modela caractere, în sensul în care ne ambiționează să ne depășim constant limitele, să credem într-adevăr că, pentru patru minute și jumătate cât durează un trailer, da, suntem actori, regizori, scenariști, artiști adevărați. Și că într-o astfel de producție fiecare are rolul său și nimeni nu poate străluci de unul singur. Dar, mai presus de atât, suntem noi înșine. Suntem expansivi, gălăgioși, curioși și avem nevoie de timp și de spațiu pentru a experimenta, iar momentul în care lumea rezonează cu creația ta este încă o dovadă în plus că, împotriva preconcepțiilor, nu suntem nici o generație blazată, nici una lipsită de valori, ci suntem aceeași adolescenți cu vise mari, cu genți încărcate de cărți atârnând pe umeri și cu o cameră de filmat în mâini dintotdeauna, gata să luăm cu asalt lumea care nu se lasă descoperită din prima. Ce m-a atras încă de la început în acest proiect a fost vitalitatea lui, originalitatea și încrederea pe care organizatorii, în frunte cu doamna Carmen Ion, au avut-o în noi, generația blamată de majoritatea adulților. Ne-a responsabilizat această încredere și presiunea concursului ne-a încurajat să visăm, să dăm contururi noi aspirațiilor și temerilor noastre, să ne bucurăm de tot ceea ce este la îndemâna noastră și ignorasem până acum fără să vrem.” (C.I.)

„Mă bucur că am acceptat invitația colegilor mei de a participa alături de ei la acest festival, întrucât a deschis oportunități pe care altfel le-aș fi ratat. Întreg procesul realizării trailer-ului a fost o surpriză pentru mine, am învățat să filmez mai bine pe parcurs ce înregistram scene, iar abilitățile mele de editare video s-au îmbunătățit abia în momentul în care am pus toate scenele cap la cap, până atunci lucrând doar la proiecte de dimensiuni mai mici. Înregistrările „bloopers” de la finalul trailer-ului conturează diferitele personalități care au reușit să se îmbine pe parcursul filmărilor, dar care, în mod ludic și inovativ, s-au diferențiat. După îndelungate conversații despre festival și experiența trăită în cadrul acestuia, prin tren sau în serile de festival, cu toții am înțeles că am trăit o experiență minunată.” (M.D.)

4.2.2.4. Minecraft

Minecraft este extrem de apreciat pentru accentul pe care îl pune pe construire, creativitate și explorare. Jucătorii învață despre arhitectură și construcții, dar și experimentează plăcerea simplă de a explora spațiul înconjurător.

Mediul jocului de tipul „open nature” a dus la crearea a numeroase moduri care îi învață pe „constructorii în devenire” despre codare, geografie și artă.

Fiind pasionați de Minecraft, unii elevi au redat scena spânzurătorii din Pădurea Spânzuraților de Liviu Rebreanu, iar alții au construit casa lui Puiu Faranga din Ciuleandra, creând și o poveste plină de suspans, în care ceilalți copii au fost puși în ipostaza de detectivi.

4.2.2.5. Momente de retenție și transfer

La finalul prezentărilor și activităților aferente unei opere literare, elevii au pregătit diverse teste sau jocuri pentru a verifica atenția colegilor. Astfel, cele mai folosite au fost Kahoot-urile, dar și alte activități care m-au uimit și impresionat de-a dreptul. Redau mai jos câteva dintre ele:

Întrebări în răvaș

Întrebări care își găseau răspunsul folosind codul QR

Diverse concursuri între partea stângă și partea dreaptă a clasei, cum ar fi: 1) cine reușea să răspundă corect la întrebări, finaliza posterul de pe tablă și câștiga sau 2) diverse interpretări ale concursului Ce spun românii

Adevăr sau provocare (pentru Adevăr – itemi cu alegere duală Adevărat-Fals, iar pentru Provocare – joc de rol)

Inteligențe multiple: de exemplu, pentru Moara cu noroc:

Inteligența verbal-lingvistică: Creați un monolog interior al lui Lică înainte de sinucidere.

Inteligența logico-matematică: Reprezentați grafic relația dintre Ghiță, Ana și Lică, evidențiind modificările suferite de aceasta pe parcursul acțiunii.

Inteligența vizual-spațială: Realizați un afiș publicitar pentru Moara cu noroc și împrejurimile acesteia.

Inteligența muzical-ritmică: Alegeți una/ două secvențe din nuvelă și imaginați-vă ce instumente musicale/ ce melodii le-ar putea ilustra din punct de vedere auditiv.

Inteligența corporal-kinestezică: Jucați o secvență din operă, provocându-I pe ceilalți să recunoască secvența.

Inteligența naturalistă: Încadrați personajele principale – Ghiță, Ana, Lică – în tipuri temperamentale, motivându-vă alegerea.

Inteligența interpersonală: Definiți relația dintre personajele principale, subliniind modificările survenite pe parcursul acțiunii.

Inteligența intrapersonală: Analizați gândurile și trăirile lui Ghiță din finalul nuvelei, explicând gestul acestuia de a-și ucide soția.

Pentru a înțelege cu exactitate chinul trăit de Emanuel, protagonistul romanului Inimi cicatrizate de Max Blecher, elevii au prezentat date medicale despre tuberculoza osoasă, mărturii ale vremii despre orașul Berck, iar apoi au îmbrăcat o păpușă în ghips. Impactul a fost puternic, generându-se discuții despre cum reacționăm în fața bolii.

La finalul prezentării romanului Pânză de păianjen al Cellei Serghi, elevii au confecționat un păianjen din hârtie pe care au prins niște bomboane de ciocolată în formă de gărgăriță. Fiecărei gărgărițe îi corespundea un număr, iar elevii au tras la sorți numerele, primind respectiva gărgăriță de care era prinsă o întrebare. Pe măsură ce fiecare elev răspundea la întrebarea primită, un ghem mare de sfoară trecea de la unul la altul creându-se astfel o pânză de păianjen.

4.2.3. Evaluarea prin metoda portofoliului

4.2.3.1. Descrierea metodei

Conform Ghidului metodologic de evaluare, portofoliul reprezintă o metodă complementară de evaluare procesului didactic. Portofoliul este complex și cuprinde rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observații sistematice asupra comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Rolul acestuia este de investigare a majorității “produselor” elevilor, care de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând o motivație pentru elev pentru desfășurarea activității didactice (nu doar pregătirea stereotipă pentru teste de cunoștințe). Prin evaluarea portofoliului se înlătură și tensiunea pe care o creează metodele tradiționale de evaluare.

Portofoliul include:

cuprinsul conținutului acestuia;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

proiecte și experimente;

probleme rezolvate;

teste și lucrări semestriale;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare.

În literatura de specialitate se fac clarificări referitoare la modalitatea de evaluare a portofoliului. Mai întâi profesorul explică obiectivele urmărite în perioada în care se realizează portofoliul. Profesorul și elevii stabilesc componentele pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să argumenteze îndeplinirea obiectivelor învățării. Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul poartă de obicei un dialog cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, apreciindu-i rezultatele bune și ajutându-l să aprofundeze aspectele care trebuie îmbunătățite. Fiecare componentă a portofoliului poate fi evaluată din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte etc. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

Printre avantajele acestei metode de evaluare complementare, se numără: încurajarea exprimării personale a elevului, a creativității lui, implicarea sa activă în procesul didactic, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților, evitarea stresului în evaluare, dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului.

Dezavantajele portofoliului constau în faptul că nu oferă un feed-back imediat elevului și în nota de subiectivitate, având în vedere că nu există un barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

4.2.3.2. Analiza portofoliului elevilor

Elevii au fost împărțiți în trei grupe, cerințele pentru fiecare grupă fiind următoarele:

Grupa I- Iubirea factor de împlinire sau dezechilibru?

Cerințe:

1. Analizați citatele preferate, identificați cauzele problemelor, găsiți alte probleme de viață similare, oferind soluții.

2. Pornind de la citatul lui Ortega Y Gasset „Când ne îndrăgostim proiectăm asupra persoanei iubite perfecțiuni imaginare” analizați relația dintre Ladima și Emilia, Fred și d-na T, Ela-Gheorghidiu, evidențiind nepotrivirile între personaje.

3. Comentați atitudinile diferite în fața iubirii ale ofițerilor, așa cum reies din scena discuției de la popotă din romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război.

Produse finale:

4. Realizați câte un jurnal al următoarelor personaje masculine: Gheorghidiu, Fred, Ladima.

5. Compuneți câte o scrisoare, imaginându-vă că Doamna T o scrie lui Fred, Ela lui Gheorghidiu, Ileana lui Mavrodin și Lena lui Hasnaș. Invitați-vă colegii la o dezbatere pe tema studiată de voi.

Grupa a II-a – Cu personajele la psiholog (analiza stărilor sufletești ale personajelor)

Cerințe:

1. Identificați problemele de conștiință/dezechilibrele personajelor.

2. Puneți-vă în pielea personajelor și încercați să găsiți soluții la problemele lor.

3. Găsiți similitudini cu viața reală, propunând soluții de rezolvare.

4. Metoda jurnalistul cameleon – prezentați poveștile de iubire din operele studiate din mai multe perspective.

5. Analizați visele lui Stavrache din punct de vedere psihologic.

6. Interpretați comportamentul hangiului prin prisma mitului lui Cain și Abel.

Produs final:

7. Realizați o scenetă sau film.

Grupa a III-a – Cadrul social

În vreme de război

– simbolul hanului, războiul, statutul personajelor, tarele ereditare, influențele naturalismului.

Patul lui Procust

– statutul social al personajelor, preocupările sociale, drama inadaptatului Ladima

Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

– prezentarea primului război mondial – o hartă a războiului

– paginile de realism balzacian – descriere a lumii afaceriștilor, parveniților, cu accent pe inadaptarea socială a personajului principal (diferența de cultură/mentalitate)

Nuntă în cer

– statutul personajelor, aspecte sociale

Produse finale:

1. Redactați un eseu în care să surprindeți atmosfera din perioada interbelică, pornind de la aspectele sociale identificate în romanele studiate. Dezbateți dacă există similitudini între perioada interbelică și epoca noastră.

2. Folosindu-vă cunoștințele de istorie referitoare la partidul liberal și doctrina acestuia, analizați personajul Nae Gheorghidiu. Dezbateți comparativ cu acesta personajul Ladima, în ceea ce privește opoziția dintre compromis și respectarea principiilor. Există un conflict de idei între cei doi?

3. Realizați un eseu în care să analizați relația personajelor cu mediul social, cultural, profesional în care trăiesc.

4. Identificați în romanele studiate documentele care dau autenticitate operelor respective. Căutați fotografii din perioada interbelică, ziare, scrisori, muzică, informații despre moda epocii etc.

De asemenea, elevii vor crea produse multimedia în care să sintetizeze cunoștințele învățate (de ex. ppt., prezi, broșură).

Grupa I a analizat cum se reflectă tema iubirii în operele studiate și a încercat să răspundă la întrebarea: Iubirea, factor de împlinire sau dezechilibru? Grafica prezi-ului realizat de această grupă este una deosebit de reușită, imaginile alese de copii fiind în concordanță cu ideile enunțate. Astfel, elevii nu au dovedit doar un bun gust remarcabil, ci și o profundă înțelegere a textelor literare studiate.

Citatele au fost alese cu grijă, iar comentarea lor a dovedit abilități de analiză din partea elevilor. Exprimându-și opinia despre citatul lui Ortega y Gasset, din nou elevii au dat dovadă de maturitate afimând: „Știm că atunci când iubim avem ochii larg deschiși pentru a vedea calitățile celuilalt, dar suntem orbi atunci când trebuie să vedem defectele; ceea ce este bine sau… mai puțin bine. Se întâmplă de multe ori ca persoana iubită să aibă un defect grav și vizibil pentru toată lumea, însă pentru noi să fie invizibil. În această situație este de preferat să privim imaginea de ansamblu, să analizăm obiectiv părerile altora și să luăm decizia înteleaptă de a vedea realitatea …”.

Elevii analizează sentimentul de iubire la fiecare cuplu din operele studiate: Ela-Gheorghidiu, Doamna T-Fred etc. Ei identifică cauzele tragismului iubirii fiecărui cuplu. Printre produsele lor finale se numără și scrisori create de ei, pe care își imaginează că le-au

scris personajele romanelor.

– scrisoare adresată de Doamna T lui Fred

București, 20 octombrie 1926

Dragă domnule Fred Vasilescu,

Am îndrăznit să îți scriu câteva rânduri pentru a-ți mulțumi pentru încrederea acordată. Gestul tău de a-ți pune întreaga locuință în mâinile mele m-a lăsat foarte uimită și m-a surprins să văd atâta încredere din partea ta . Nu am crezut că vreodată cineva îmi va acorda atâta încredere mie și părerilor mele. Am speranța că această încredere nu a fost în vânt, ci sper că locuința să fie pe placul tău, să fie un loc cald și primitor pentru tine și distinșii tăi amici. Am îndrăznit să pun pasiune în amenajarea locuinței tale și ar fi o mare tristețe pentru mine să nu fie pe placul tău.

Rămân îndatorată și permite-mi plăcerea de a-ți oferi un mic cadou pentru a-mi șterge din datoria pe care o am în fața încrederii tale.

Cu drag, Doamna T.

– scrisoarea Elei către Ștefan

Dragă Ștefan,

După excursia de la Odobești, în care, ai observat și tu atracția mea pentru tinerii dansatori, dar mai ales pentru domnul Grigoriade, am analizat toate momentele petrecute de noi în timpul căsniciei noastre. Au fost frumoase, nu dezmint acest lucru, dar știi și tu că, după testamentul lăsat de unchiul tău Tache, a apărut o fisură, o ruptură între noi, care ne depărtează unul de altul, pe zi ce trece. Eu, fiind atrasă de distracțiile nocturne, m-am adaptat cu ușurință în lumea mondenă, fapt care pe tine te-a deranjat, lucru care a dus la înstrăinarea noastră. Nu vreau să ne desparțim într-un mod brutal, ci dimpotrivă, să rămânem prieteni, iar datorită faptului că am fost soția ta pentru doi ani și jumatate, și în timpul acesta, ne-am iubit enorm, eu cred că aș avea dreptul la o parte considerabilă din averea ta! În curând, își va face apariția și avocatul, pentru a întocmi actele de divorț!

Ela

Compunând aceste scrisori, elevii au demonstrat o bună cunoaștere a problematicii fiecărui roman, a personajelor al căror limbaj și l-au însușit și în pielea cărora au intrat. Realizarea scrisorilor dovedește și creativitatea elevilor, care au reușit să-și imagineze ce este în sufletul personajelor. Elevii au dovedit creativitate și în crearea unor jurnale ale personajelor masculine: Ștefan Gheorghidiu, Ladima, Fred și Andrei Mavrodin. În plus s-au dovedit a fi fini observatori ai sufletului uman și buni psihologi în identificarea și redarea zbuciumului sufletesc al acestor personaje. La finalul prezentării, au inițiat o dezbatere pe tema cauzelor destrămării cuplurilor în zilele noastre.

Grupa a II-a a supus personajele operelor studiate tehnicilor de analiză psihologică, punându-le față în față cu un redutabil psiholog căruia nu-i scapă nicio nuanță. Primul personaj radiografiat a fost Stavrache, din nuvela lui I.L.Caragiale. Elevii au surprins evoluția lui psihică și trecerea spre alienarea finală, analizându-i coșmarurile din perspectivă psihanalitică și arătând cum se reflectă mitul lui Cain și Abel în relația dintre cei doi frați.

Elevii s-au gândit și la o soluție pentru a se evita astfel de situații tragice:

„Pentru a rezolva conflictele care au apărut în viața lui, Stavrache ar trebui să acorde mai multă importanță lucrurilor spirituale, reprezentate de fratele și mama sa, și să înțeleagă că interesul pentru avere distruge ființa umană. Din păcate, sunt multe cazuri asemănătoare protagoniștilor acestei nuvele în ziua de azi. Mulți frați se ceartă din cauza banilor și a moștenirii, uitând clipele fericite ale copilăriei lor. Ar trebui să fim mai atenți la cei din jur și să nu cădem în această boală cronică care face din ce în ce mai multe victime.”

Elevii au propus o soluție și pentru rezolvarea problemelor din cuplul Ștefan-Ela: „Pentru a-și rezolva problemele ar fi trebuit să comunice mai mult, să-și susțină cu argumente părerea, să încerce să ajungă la un punct comun în așa fel încât să fie mulțumiți amândoi. Aceste lucruri poate ar fi reaprins flacăra iubirii dintre ei.” Ei și-au imaginat și o situație asemănătoare din realitatea cu care se confruntă. „În urmă cu câțiva ani am cunoscut un cuplu. Deși la început se iubeau foarte mult, după doi ani a intervenit monotonia, plictiseala, se certau foarte des, nu mai aveau lucruri în comun. Cei doi câștigau destul de bine, iar la un moment dat femeia era foarte atrasă de bani, de lux, de bijuterii, petreceri. Pe bărbat însă aceste lucruri îl lăsau indiferent, el o vroia pe ea alături de el. Între cei doi s-a creat o distanță. Într-un final au decis că cel mai bine este să se despartă.”

Echipa a realizat și un filmuleț, în care elevii au devenit personaje din romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război. Ei au ales ca temă pentru filmul lor paginile de factură balzaciană din roman, și anume cina în care se discută despre moștenire, testamentul lui Tache și și-au imaginat înmormântarea lui. Elevii au devenit actori, interpretându-și rolurile serios. Ei au îmbinat utilul cu plăcutul, amuzându-se pe parcursul filmării.

Grupa a III-a a realizat o trecere în revistă a principalelor aspecte sociale identificate în operele studiate. Elevii au întreprins o muncă de cercetare, documentându-se suplimentar despre acestea. Au analizat viziunea lui Gheorghidiu despre război, relatând și aspecte istorice despre Primul Război Mondial. Au atașat și hărți pentru a veni în sprijinul informațiilor aduse.

De asemenea, ei redau lumea cinică a afaceriștilor și a politicienilor, evidențiind incapacitatea lui Gheorghidiu de a se adapta, de a se plia pe acest mediu mediocru. În prezentarea lor, elevii vorbesc și despre București, acea „geografie sacră”, cum îl numea Eliade, ca spațiu de desfășurare a evenimentelor. Prezintă apoi preocupările sociale ale personajelor, petrecerea timpului liber, statutul personajelor etc. Un alt război despre care elevii aduc informații noi este Războiul de Independență la care se face referire în nuvela În vreme de război. Portofoliul lor conține pe lângă prezi, broșură și două eseuri, unul în care se evocă atmosfera epocii interbelice, așa cum reiese din operele studiate, cu imaginea pitorească a Bucureștiului interbelic, cu principalele sale bulevarde, cu moda interbelică, cu preocupările oamenilor etc., iar cel de-al doilea în care se face din nou apel la istorie pentru a se prezenta partidul liberal în perioada interbelică, prilej cu care elevii îl caracterizează și pe Nae Gheorghidiu. Accentul în acest eseu cade pe opoziția dintre compromis și respectarea principiilor în ceea ce-l privește pe Ladima.

Având în vedere că elevii au fost familiarizați cu acest tip de proiect din anul precedent, totul a decurs foarte bine, produsele copiilor fiind de excepție. Elevii au pus suflet în realizarea acestora, s-au implicat, și-au motivat colegii mai comozi să participe activ. Pe tot parcursul proiectului, i-am îndrumat, oferindu-le sprijin și încurajându-i. Comunicarea s-a realizat atât în clasă, în timpul orelor de literatură, cât și în timpul oelor de opțional.

Evaluarea elevilor s-a făcut atât individual, apreciindu-se separat munca fiecărui elev în parte, cât și la nivel de grup, fiind notat portofoliul final al fiecărei grupe. Cele două note au fost adunate, rezultând o notă finală, care a fost trecută în catalog.

4.2.3.3. Chestionar final aplicat elevilor clasei a X-a B

În urma finalizării proiectului, elevii clasei a X-a B au primit un chestionar pentru autoevaluarea contribuției individuale în cadrul grupului. (anexa 1 – Chestionar de autovaluare). Chestionarul a cuprins 8 întrebări cu răspuns deschis. La acest chestionar au răspuns toți cei 23 de elevi din clasă. Vârsta medie a eșantionului a fost de 16 ani. Înainte de aplicarea chestionarului, am asigurat elevii că nu există răspunsuri corecte și răspunsuri greșite, că numele este confidențial și le-am solicitat să fie foarte sinceri în elaborarea răspunsurilor lor. Am aplicat instrumentul de cercetare colectiv, având grijă ca răspunsurile fiecărui elev să nu fie influențate de răspunsurile celorlalți colegi. În urma centralizării răspunsurilor am obținut următoarele informații referitoare la contribuția personală a elevilor în cadrul portofoliului de evaluare din cadrul opționalului Proza psihologică și abilitățile de viață.

Elevii au contribuit la planificarea proiectului astfel: și-au ales un lider, au împărțit sarcinile de lucru în mod egal, au stabilit termenele limită pentru fiecare cerință a proiectului, s-au consultat în vederea unei bune organizări, au colectat informații referitoare la temele propuse, au analizat fiecare detaliu al sarcinilor propuse etc. În ceea ce privește exemplele referitoare la contribuția personală a fiecăruia la completarea proiectului, elevii au făcut precizări ca: documentarea în bibliotecă sau cu ajutorul internetului, selectarea informațiilor găsite, redactarea eseurilor, a prezentărilor finale, realizarea scrisorilor, a jurnalelor de personaje, a produselor finale, realizarea grafică a produselor finale, utilizarea tehnologiei în realizarea proiectului, costumarea în personajul preferat, realizarea unor filmulețe, pregătirea dezbaterii, comentariile personale, identificarea similitudinilor cu viața reală etc. De remarcat este faptul că fiecare elev a avut de rezolvat sarcini corespunzătoare propriilor competențe și abilități (artistice, lingvistice, tehnice etc.), astfel încât a fost asigurată implicarea tuturor elevilor.

Următoarea întrebare a vizat exemple de idei personale care au determinat succesul proiectului. Răspunsurile la această întrebare au scos în evidență liderii grupelor, care au organizat și coordonat echipa pentru a-și duce la bun sfârșit sarcinile propuse. De asemenea, aceștia au insistat ca proiectul să fie finalizat la timp. Câțiva elevi au dat exemple clare de idei personale cum ar fi: designul atractiv, combinarea adecvată a unor imagini sugestive cu informațiile prelucrate, structurarea ideilor etc. Zece elevi au precizat că nu au adus nicio idee nouă, ci doar au urmărit planul standard de realizare al proiectului, iar 8 elevi au considerat că fiecare a adus idei inovatoare care au contribuit la succesul grupului. La întrebarea legată de contribuția fiecăruia pentru ca grupul să rămână axat pe sarcinile pe care a trebuit să le îndeplinească, majoritatea a fost de acord că nu a fost nevoie, deoarece toți membrii grupului au lucrat în mod egal, având în vedere că sarcinile au fost împărțite corespunzător abilităților și competențelor fiecărui elev în parte. Totodată, aceștia au precizat că au lucrat cu seriozitate, că s-au consultat între ei, dându-și reciproc sfaturi sfaturi pentru buna desfășurare a proiectului. Trei elevi au răspuns că a fost nevoie să le amintească colegilor de grupă de realizarea sarcinilor într-un timp optim.

Referitor la strategiile abordate pentru rezolvarea conflictelor apărute în cadrul grupelor, majoritatea a considerat că nu a existat nicio divergență, deoarece munca a fost împărțită în mod egal, iar fiecare a conștientizat în mod responsabil sarcinile repartizate. Patru elevi au afirmat că situațiile tensionate au fost rezolvate cu calm, cu ajutorul unei bune comunicări. Trei elevi au identificat mici incidente în cadrul grupului lor, precizând că a fost nevoie să intervină și să-și preseze colegii să definitiveze la timp sarcinile ce le reveneau.

Elevii au specificat și ce le-a plăcut mai mult la acest proiect, argumentându-și opțiunea. Elevii primei grupe s-au arătat entuziasmați de tema propusă, și anume iubirea, subiect amplu și deschis, ce pemite diferite abordări și poate da naștere unor dezbateri aprinse, dar și de legătura dintre operele literare și viața reală. Toți elevii grupei a doua au fost foarte încântați de realizarea filmulețelor, ai căror actori au fost, deoarece au îmbinat utilul cu plăcutul și au reușit să învețe într-un mod distractiv. Lor li s-a părut interesantă și analiza psihologică a personajelor, faptul că au încercat să pătrundă în sufletul și în mintea lor și să găsească o rezolvare a problemelor cu care se confruntă acestea.

Grupa a treia a apreciat faptul că și-au lărgit orizontul de cunoaștere, îmbogățindu-și cultura generală prin informațiile suplimentare pe care și le-au însușit și pe care le-au împărtășit colegilor de clasă. În plus elevilor le-a făcut plăcere să se costumeze în personajele preferate din operele studiate.

Majoritatea a considerat ca fiind pozitiv lucrul în echipă. De asemenea, elevii au apreciat și faptul că fiecare a lucrat la partea lui, nimeni nefiind nevoit să lucreze în locul colegilor săi, dar și notarea individuală a fiecăruia în funcție de contribuția sa la succesul proiectului. Câțiva elevi au spus că lor le-a plăcut tot proiectul, deoarece au muncit mult pentru a avea rezultate bune. Lucrul în echipă a fost opțiunea majorității și atunci când au răspuns la următoarea întrebare referitoare la ce au învățat elevii din acest proiect. Ei au învățat că diferențele îmbogățesc, că trebuie să dea dovadă de toleranță, să-și respecte convingerile unii altora, să se accepte așa cum sunt. Comunicarea este un factor esențial pentru o bună colaborare în cadrul unui grup și ei au sesizat acest lucru. Unii elevi au fost de părere că este important cu cine colaborezi, deoarece pentru ca produsul final să fie unul reușit, aceste persoane trebuie să fie serioase și responsabile.

Reușita acestui proiect a fost asigurată și de faptul că elevii consideră că au interpretat mai bine operele literare studiate, că au înțeles mai profund psihologia personajelor și că au învățat mai multe despre autorii acestor opere. Unii elevi au extins cunoștințele dobândite și la nivelul propriei existențe, aflând mai multe despre psihologia umană și despre comportamentul oamenilor. Mulți elevi au precizat că au învățat să fie mai organizați și să nu lase pe ultimul moment rezolvarea cerințelor propuse și că totul trebuie făcut cu răbdare și din timp. Câțiva și-au autoevaluat greșelile, afirmând că vor fi mai atenți la realizarea proiectelor ulterioare. Trei elevi au fost de părere că nu au învățat nimic nou în acest proiect, iar o elevă a învățat să acorde mai multă importanță lucrurilor spirituale și mai puțin celor materiale.

La ultima întrebare, elevilor li s-a cerut să dea exemple de shimbări pe care le-ar încerca atunci când vor lucra la un proiect viitor. Jumătate dintre elevi nu ar dori să schimbe nimic, fiind foarte încântați de participarea la acest proiect. Șase elevi ar începe mai repede să lucreze, pentru ca munca să fie eficientă și bine realizată. Trei elevi și-au manifestat dorința de a face parte dintr-o grupă mai serioasă, mai implicată, în care să existe mai multă comunicare. Restul de elevi ar prefera ca cei care primesc o sarcină să o ducă până la capăt, să fie mai creativi și să termine în timp util.

În concluzie, consider că acest proiect a fost unul benefic pentru elevi, aceștia implicându-se cu toate resursele de care au dispus pentru a duce la bun sfârșit sarcinile propuse, și de ce nu, cu speranța că produsele lor au fost cele mai apreciate în colectivul din care fac parte.

4.2.4. Test de evaluare final

La sfârșitul acestui opțional, am aplicat elevilor și un instrument de evaluare tradițional, pentru a evalua nivelul de cunoștințe dobândite de elevi și pentru a observa dacă metodele folosite s-au dovedit a fi eficiente și dacă au generat efecte pozitive.

Test de evaluare

Subiectul I

Citește cu atenție textul:

„Descriu această scenă cum fac întotdeauna când vreau să vorbesc de ceva din trecut, singur noaptea, în camera mea. Și după ce toată ziua am petrecut-o cu Ioana (întrerupți doar de venirile și plecările grațioasei Viky, căreia îi e dor de noi pentru o clipă și apoi se duce iar pe plajă, prin apă, impregnați de atmosfera miraculoasă ce ne împresoară, de marea în perpetue transformări), schimbând împreună, amestecat cu fericire sau desperare, momente din trecut și prezent sau presupuneri pentru viitor, începe viața mea de om singur pe lume. ( … ) Încui ușa, intru în pat, trag paharul cu lumânarea drept lângă pernă și, cu un creon pe un vraf de hârtii, încep să retrăiesc trecutul și să deslușesc prezentul între mine și Ioana. Abia acum pot să refac vechile scene dintre noi fără să le tulbur cu emoțiile prezentului. Trecutul, sub alte forme, continuă și acum. Parcă noaptea și liniștea dimprejur au pus o stavilă neliniștilor, sunt detașat de realitate, ca și cum, bătrân, m-aș gândi la întâmplări vechi, cu melancolie, dar fără zbucium. Parcă toate faptele trăite sunt la egală distanță de mine, și n-am decât să aleg între ele și să mă las cuprins de vreo amintire. Și astfel am ales la întâmplare excursia noastră la Brașov și, încercând s-o refac în toate detaliile, ea a devenit importantă în viața trecută, cu toate că s-ar fi putut să aleg o altă scenă și să degajez tot atâtea vibrații, căci viața între noi n-a fost niciodată banală, și chiar și clipele de plictiseală au avut un sens. O luptă neîncetată, în care am întrebuințat toate armele, răutate pe față, ironia, șiretenia, tortura. Doi oameni care nu pot trăi unul fără celălalt și totuși se chinuiesc.”

(Anton Holban, Ioana)

Cerințe:

1. Trăsăturile prozei psihologice identificate în acest fragment sunt……………………., …………………….și……………….(8p)

2. Numește modalitatea de expunere dominantă în text. (8p)

3. Analizează valoarea expresivă a cuplurilor antonimice care apar în text (zi – noapte, trecut – prezent, fericire – desperare, neliniște – seninătate, etc.) (8p)

4. Precizează perspectiva narativă utilizată in fragmentul citat. (8p)

5. Analizează, în 4-6 rânduri, semnificația pe care personajul – narator o atribuie actului scrierii. (8p)

Subiectul al II-lea (50 p)

Realizează un eseu de 1-2 pagini, în care să caracterizezi la alegere personajul preferat dintr-un roman psihologic studiat. În elaborarea eseului vei avea în vedere:

– prezentarea a două elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales ( de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectivă narativă, modalități de caracterizare, limbaj etc.);

– prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/ conflictele romanului studiat;

– relevarea principalei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două episoade/secvențe narative/ situații semnificative sau prin citate comentate;

– exprimarea unui punct de vedere argumentat, despre modul în care se reflectă o idee sau tema romanului în construcția personajului pentru care ai optat.

Analiza testului de evaluare

Barem de corectare

Subiectul I

1. menționarea a două trăsături ale prozei psihologice (4px2);

2. identificarea modului de expunere dominant în textul dat (ex. de răspuns monologul) (8p)

3. analizarea valorii expresive a cuplurilor antonimice care apar în text (zi – noapte, trecut

– prezent, fericire – desperare, neliniște – seninătate, etc.) (prezentarea adecvată și nuanțată a valorii expresive a cuplurilor antonimice din textul dat 8p/ prezentare superficială 4p)

4. precizarea tipului de perspectivă narativă din textul citat (ex. de răspuns perspectivă narativă subiectivă) (8p)

5. comentarea în 4-6 rânduri a semnificației pe care personajul – narator o atribuie actului scrierii. (8p) (comentarea adecvată și nuanțată a semnificației, în limita de spațiu indicată 8p/comentare parțial adecvată sau nerespectarea limitei de spațiu indicate 4p)

Subiectul al II-lea (50 p)

– prezentarea a două elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectivă narativă, modalități de caracterizare, limbaj etc.); (4px2)

– prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/ conflictele romanului studiat 8p/ prezentarea statutului personajului fără raportare la conflicte 4p;

– relevarea principalei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două episoade/secvențe narative/ situații semnificative sau prin citate comentate 8p/ relevarea principalei trăsături fără exemplificări 4p;

– susținerea unui punct de vedere argumentat, despre modul în care se reflectă o idee sau tema romanului în construcția personajului pentru care ai optat 8p; încercare se susținere sau schematism 4p.

Redactare – 18 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte; (3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente: introducere,cuprins si încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică; 2 puncte pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică; 1 punct pentru text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta);

− abilități de analiză si de argumentare 3 puncte; (3 puncte pentru relație adecvată idee-argument, utilizare de argumente convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante; 2 puncte pentru relație parțial adecvată idee-argument, utilizare de argumente insuficient de

convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante; 1 punct pentru relație idee-argument inexistentă, idei nerelevante, schematism);

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite pentru conținutul eseului, claritate a

enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată – 2p/vocabular restrâns, monoton 1p) 2

puncte

− ortografia (0-1 erori – 2p/ 2 erori – 1p/ 3 sau mai multe erori – 0p) 2 puncte

− punctuația (0-1 erori – 2p/ 2 erori – 1p/ 3 sau mai multe erori – 0p) 2 puncte

− așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 1 punct

− încadrarea în limitele de spațiu indicate 1punct

− creativitate și originalitate 4puncte

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Interpretarea testului

Tipuri de itemi:

• itemi semiobiectivi cu răspuns scurt/de completare (3 itemi)

• itemi subiectivi (cu răspuns deschis) de tip rezolvare de probleme (2 itemi)

• itemi subiectivi (eseul de tip structurat) (1 item)

Obiectiv fundamental: evaluarea nivelului de cunoștințe și deprinderi dobândite pe parcursul opționalului

Competențe specifice:

1.3 Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte

1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare

2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură

3.2 Identificarea elementelor dintr-un text care confirmă sau infirmă o opinie privitoare la textul respectiv

4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse

Rezultatele la teste finale aplicate la finalul opționalului „Proza psihologică și abilitățile de viață” la clasa a X-a B.

Ordonarea valorică a notelor și media clasei:

TOTAL: 23

MEDIA CLASEI: 9.03

Analiza rezultatelor pe itemi

Rezultatele pe itemi demonstrează că elevii stăpânesc noțiunile teoretice. Astfel itemii 1, 2 și 5 nu au creat probleme elevilor, aceștia răspunzând toți în mod corect. Toți elevii au fost capabili să menționeze trăsăturile prozei psihologice, să identifice modalitatea dominantă de expunere și să precizeze tipul de perspectivă narativă. În schimb, itemii subiectivi de tip rezolvare de problemă (3 și 6) i-au pus în dificultate pe unii elevi. Astfel la itemul al treilea 3, cel care cerea analizarea valorii expresive a cuplurilor antonimice care apar în text (zi – noapte, trecut – prezent, fericire – disperare, neliniște – seninătate, etc.) doar 10 elevi au comentat nuanțat valoarea expresivă, 14 elevi au încercat să comenteze, însă au răspuns superficial,unii dintre ei având și greșeli de exprimare/ortografie, iar 4 elevi nu au rezolvat această cerință. La itemul al șaselea, a cărui cerință era analizarea semnificației pe care personajul – narator o atribuie actului scrierii, au răspuns corect 8 elevi, respectând limita de spațiu impusă și normele de exprimare, de ortografie și de punctuație, în timp ce restul elevilor au comentat parțial adecvat sau au făcut diferite tipuri de greșeli.

În ceea ce privește eseul structurat, toți elevii au rezolvat această cerință. Elevii au dovedit că au înțeles operele literare studiate și personajele acestora. Astfel au dovedit capacități și abilități de analiză a acestor personaje, identificând corect conflictele, relevând principalele trăsături de caracter, dând exemple din textele studiate. Totodată elevii au dovedit că stăpânesc noțiuni de teorie a literaturii (conceptele operaționale) și că au un limbaj adecvat. Referitor la susținerea punctului de vedere argumentat, nu toți elevii au fost capabili să facă acest lucru. 22 de elevi și-au exprimat opinia, însă numai 16 au susținut-o cu argumente, iar 6 elevi au enunțat doar punctul lor de vedere fără a-l dezvolta. 6 elevi nu au avut un punct de vedere argumentat despre modul în care se reflectă o idee sau tema romanului în construcția personajului pentru care au optat. Majoritatea eseurilor au avut unitate compozițională, coerență, un registru stilistic adecvat cerinței și au respectat normele de exprimare, de ortografie si de punctuație. Aspectul lucrărilor este mulțumitor, elevii încadrează corespunzător lucrarea în pagină.

Concluzie

Este vizibil progresul pe care l-au făcut elevii de la testul inițial. În urma testului sumativ, am remarcat că elevii au învățat din greșelile făcute la testul inițial, stăpânind mai bine acum conceptele operaționale. Elevii au dovedit o bună cunoaștere a operelor studiate și o profundă comprehensiune a personajelor literare întâlnite în aceste opere. Am remarcat însă că nu toți elevii își pot exprima cu ușurință opinia despre semnificațiile unui text aparținând prozei psihologice la prima vedere sau despre personajul preferat.

În urma corectării testului de evaluare am ajuns la următoarele concluzii referitoare la cunoștințele elevilor:

Puncte tari:

– stăpânesc noțiunile de teorie literară

– înțeleg operele literare studiate și sunt capabili să analizeze un personaj literar

– redactează eseul respectând cerințele

– își exprimă argumentat opinia, cunosc tehnicile argumentative și conectorii

Puncte slabe:

– unii elevi nu pot emite judecăți proprii de valoare

– unii elevi nu au coerență în exprimare

– unii elevi au probleme în ortografierea corectă a unor cuvinte

– nu toți elevii sesizează semnificațiile unui text literar la prima vedere

Progresul elevilor poate fi vizibil și în următorul tabel:

CONCLUZII

În urma utilizării strategiilor didactice interactive la clasă, am constatat următoarele avantaje:

Metodele moderne oferă posibilitatea elevilor de a integra TIC în procesul educativ;

Elevii sunt motivați să se documenteze, să întreprindă o muncă de cercetare, studiind în plus față de textele propuse spre analiză;

Elevii au citit cărțile, deoarece a fost nevoie să analizeze în amănunt conflictele personajelor, să extragă citate, iar referatele sau conspectele din cărți/de pe internet nu i-ar fi putut ajuta în totalitate;

Lucrul în echipă în realizarea activităților și a portofoliului este eficient nu doar în procesul de învățare, ci favorizează și colaborarea dintre elevi (elevii au muncit și acasă și s-au întâlnit pe rând la domiciliul fiecăruia, dezvoltând astfel relații de prietenie și în afara școlii) și dintre elevi și pofesor, care îi îndrumă permanent, le răspunde nelămuririlor lor atât la școală, cât și în mediul virtual;

Proiectul stimulează competiția între elevi, fiecare grupă a încercat să se evidențieze, prin găsirea unor elemente de originalitate în prezentări și în materialele pregătite;

Deși realizarea portofoliului a presupus munca în echipă, elevii au reușit să evidențieze contribuția fiecărui elev din grupă;

Elevii au manifestat entuziasm (în timpul elaborării prezentărilor și a portofoliului);

Metodele interactive au favorizat abordarea interdisciplinară a temei, ajutându-i pe elevi să facă conexiuni între noțiuni aparținând unor domenii diferite ale cunoașterii și să facă apel și la realitatea cunoscută de ei înșiși;

Prezentându-și rezultatele cercetării în fața celorlalți colegi, elevii și-au învins timiditatea și emoțiile și au deprins abilități oratorice;

Elevii au avut libertatea de a interpreta operele studiate, folosindu-și imaginația, dar și de a se putea exprima liber, de a-și dezvolta gândirea critică;

Metodele moderne deplasează accentul de la profesor, la elev, care se se află în centrul procesului de instruire;

Strategiile de instruire variate sprijină diverse stiluri de învățare;

Elevii au dovedit respect față de colegii lor și toleranță, au învățat să accepte diferențele.

În ceea ce privește dezavantajele, am ajuns la concluzia:

Pregătirea unui astfel de opțional și ale unor strategii interactive presupune un efort sporit din partea profesorului;

Accesul la laboratorul multimedia al școlii poate fi limitat;

Nu toți elevii au acces la calculator și la internet sau nu au formate abilitățile de utilizare TIC, necesare realizării activităților;

În cadrul unui grup, pot apărea disensiuni cauzate de lipsa de comunicare sau provocate de către elevul care-și asumă rolul de lider și impune propriile lui opinii, anihilând personalitatea celor mai timizi;

Evaluarea se poate dovedi dificilă, deorece este greu de identificat cât a muncit fiecare în cadrul unui grup, având în vedere că nu toți elevii se implică în mod egal (sarcinile nu sunt distribuite întotdeauna echitabil în cadrul grupului, există elevi mai comozi care se folosesc de munca celor mai implicați);

Unii elevi se dovedesc a fi mai puțini serioși în rezolvarea sarcinilor propuse, manifestă reticență sau lucrează pe ultima sută de metri, fiind câteodată superficiali.

În condițiile modernizării învățământului românesc, utilizarea strategiilor interactive, inclusiv a mijloacelor audio-vizuale, reprezintă o necesitate în demersul didactic. Integrarea noilor tehnologii în procesul de predare-învățare-evaluare generează schimbarea metodelor și tehnicilor de lucru la clasă.

Folosirea Internetului, a resurselor on-line, a bibliotecilor virtuale, a softurilor educative, a lecțiilor AeL răspunde exigențelor pe care societatea în care trăim le solicită: stimulează și dezvoltă potențialul cognitiv multiplu al elevilor (Teoria Inteligențelor Multiple, H. Gardner), dezvoltă abilitățile necesare în secolul XXI, contribuie la dezvoltarea abilităților de gândire de nivel superior (Taxonomia lui Bloom), orientează procesul de instruire către interesele elevilor (predare centrată pe elev).

Prin intermediul resurselor oferite de noile tehnologii ale informației, lecțiile devin mult mai atractive, se înlătură rutina, iar interesul elevilor este unul sporit. Literatura română este o disciplină în cadrul căreia creativitatea și dezvoltarea gândirii critice joacă un rol important. De aceea, în studiul acestei discipline, este bine să îmbinăm metodele tradiționale cu cele moderne pentru o receptare eficientă a operelor literare. Este necesar ca elevii să fie la curent cu progresele făcute în acest domeniu, să știe să utilizeze o carte electronică, să fie capabili să facă muncă de cercetare utilizând resurse virtuale, să poată citi articole din revistele de literatură, bloguri literare etc., să-și dezvolte competențele digitale. Elevului i se oferă o altă perspectivă asupra fenomenului literar.

În final, se poate afirma că predarea-învățarea-evaluarea limbii și literaturii române cu ajutorul strategiilor interactive, chiar dacă nu rezolvă în totalitate problema lecturii, poate reprezenta o cale modernă, atractivă de a suscita interesul elevului pentru actul literar, pentru înțelegerea conceptelor de bază și pentru realizarea unor cercetări temeinice, bine documentate, facil oricui și oricând prin utilizarea Internetului și a tehnologiei IT, demonstrând astfel capacitatea profesorului de a se adapta întotdeauna noului, răspunzând dorințelor elevilor săi și societății în continuă schimbare. Chiar dacă utilizarea noilor tehnologii reprezintă o provocare pentru profesor, care este nevoit să muncească mai mult în pregătirea lecțiilor, să se documenteze în plus, să-și dezvolte competențele digitale, satisfacția poate fi pe măsură. Entuziasmul elevilor, implicarea lor în proiectele realizate, receptivitatea față de noile mijloace și metode didactice, progresul realizat în dobândirea cunoștințelor, toate acestea sunt recompense pentru munca profesorului de limba și literatura română.

BIBLIOGRAFIE

Opere

Bengescu-Papadat, Hortensia, Concert din muzică de Bach, Ed. Gramar, București, 2006

Blecher, Max, Inimi cicatrizate, Ed. Cartex, București, 2016

Caragiale, Ion Luca, Nuvele, Ed. Nomina, București, 2007

Călinescu, George, Enigma Otiliei, Ed. Adevărul Holding, București, 2009

Eliade, Mircea, Nuntă în cer, Ed. Litera, București, 2009

Eliade, Mircea, Maitreyi, Ed. Cartex, 2005

Holban, Anton, Ioana, Ed. Art, București, 2008

Ibrăileanu, Garabet, Adela, Ed. Litera, București, 2009

Mihăescu, I. Gib, Opere III. Rusoaica, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 2004

Petrescu, Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Ed. Curtea Veche, București, 2009

Petrescu, Camil, Patul lui Procust, Ed. Curtea Veche, București, 2010

Rebreanu, Liviu, Pădurea Spânzuraților, Ed. Gramar, București, 2001

Rebreanu, Liviu, Ciuleandra, Ed. Agora, București, 2011

Serghi, Cella, Pânză de păianjen, Ed. Litera, București, 2018

Slavici, Ioan, Moara cu noroc, Colecția: Biblioteca pentru toți, Curtea Veche, 2010

Slavici, Moara cu noroc, Pădureanca și alte nuvele, Ed. Art, București, 2009

Dicționare

***Marele dicționar al psihologiei, Larousse, Ed. Trei, 2006, București

Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”, Dicționarul explicativ al limbii

române, Ediția a II-a, Univers Enciclopedic, București, 1998

Academia Română, Dicționarul general al literaturii române, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2006

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău-București, 2000

Pop, Ion (coordonator), Dicționar analitic de opere literare românești, Ed. a II-a, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, vol. I-II, 2007

Studii istorico-literare

Aristotel, Poetica, sub îngrijirea acad. C.I. Gulian, Ed. Științifică, București, 1957

Auerbach, Erich, Mimesis, Editura pentru literatură, București, 1967

Balotă, Nicolae, Rebreanu sau vocația tragicului, în De la Ion la Ioanide, Ed. Eminescu, 1974

Caillois, Roger, Eseuri despre imaginație, Univers, București, 1970

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, ed. a II-a, Ed. Minerva, București, 1982

Călin, Liviu, Camil Petrescu în oglinzi paralele, Ed. Eminescu, București, 1976

Cioculescu, Șerban, Viața lui I.L. Caragiale. Caragialiana, Ed.Eminescu, București, 1997

Contantinescu, Pompiliu, Liviu Rebreanu. Opere, Ed. Minerva, București, 1977

Comte, Fernard, Marile figuri ale Bibliei, Humanitas, București, 1995

Crăciun, Gheorghe (coordonator), Istoria literaturii române pentru elevi și profesori, Ed.

Cartier educațional, 2004

Crohmălniceanu, Ovid., S., Cinci prozatori în cinci feluri de lectură, Cartea Românească,

1984

Crohmălniceanu, Ovid., S., Literatura română între cele două războaie mondiale, Ed. Universalia, București, 2003

Damian, S., Călinescu romancier, Ed. Minerva, București, 1971

Glodeanu, Gheorghe, Poetica romanului românesc interbelic, Ed. Libra, București, 1998

Genette, Gerard, Figuri, Ed. Univers, București, 1978

Iosifescu, Silvian, Dimensiuni caragialiene, Ed. Eminescu, București, 1972

Yung, C. C., Psihologie et religion, Ed. Buchet- Chastel, Paris, 1958

Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii contemporane, vol. II, Ed. Minerva, București, 1973

Maliția, Liviu, Alt Rebreanu, Ed. Cartimpex, Cluj-Napoca, 2000

Marcea, P., Ioan Slavici, 1965 (ed. a II-a, 1968, ed. a III-a, 1978)

Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, vol. I-II, Ed. Minerva, București, 1980, 1981

Mărgineanu, Nicolae, Psihologie și literatură, Ed. Dacia, Cluj, 1971

Munteanu, George, Istoria literaturii române, epoca marilor clasici, vol. II, Ed. Portofranco,

Galați, 1994

Mușat, Carmen, Romanul românesc interbelic: dezbateri teoretice, polemici, opinii critice,

Ed. Humanitas Educațional, București, 2004

Muthu, M, L. Rebreanu sau paradoxul organicului, Ed. Dacia, București, 1993

Pamfil, Alina, L. Rebreanu: poetica organicului, în Spațialitate și temporalitate. Eseuri despre romanul românesc interbelic, Ed. Dacopress, Cluj-Napoca, 1993

Papadima, Ovidiu, Scriitorii și înțelesurile vieții, Ed. Minerva, București, 1971

Pavel, Toma, Gândirea romanului, Ed. Humanitas, București, 2008

Petraș, I., Proza lui Camil Petrescu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1981

Petrescu, Al., Opera lui Camil Petrescu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Popa, Marian, Camil Petrescu, Ed. Albatros, București, 1972

Popescu, Magdalena, Slavici, Ed. Cartea Românească, București, 1977

Popovici, V., Eu personajul, Ed. Cartea Românească, 1988;

Protopopescu, Al., Romanul psihologic românesc, Ed. Eminescu, 1978, București

Ricoeur, Paul, De la text la acțiune, Eseuri de hermeneutică, Ed. Echinox, Cluj, 1999

Richer, Paul, L’art et medecine, Gaulttier, Magnier et Cie, Paris, 1902

Simuț, Ion, Liviu Rebreanu și contradicțiile realismului, ediția a II-a, Ed. Dacia XXI, Cluj-Napoca, 2010

Simion, Eugen, Nodurile și semnele prozei, Univers Enciclopedic, București, 2005

Streinu, Vladimir, Liviu Rebreanu, în Revista Fundațiilor Regale, nr. 5, 1940; reprodus din Pagini de critică literară, II, 1968

Tomuș, Mircea, Opera lui I. L. Caragiale, Ed. Minerva, București, 1977

Tudor Anton, Eugenia, Ipostaze ale prozei, Ed. Cartea Românească, București, 1977

Vianu, Tudor, Doi ctitori ai romanului nou, în Arta prozatorilor români, 1941; reprodus din Opere, V, 1975

Lucrări de specialitate

Dobrescu, Caius, Bodiu, Andrei (coordonatori), Literatură și civilizație: scriitori români canonici și reforma curriculară, volumul 1-2, Editura universității Transilvania din

Brașov, 2008

Brut, Mihaela, Instrumente pentru E-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern,

Editura Polirom, Iași, 2006

Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română. Manual

pentru clasa a X-a, Ed. Art, București, 2005

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a,

Ed. Art, București, 2009

Crețu, Carmen, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iași, 1994

Crețu, Carmen, Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Editura Universității „Al.

I. Cuza” Iași, 2000

Crețu Daniela, Nicu Alina, Pedagogie si elemente de psihologie pentru formarea continuă

a cadrelor didactice, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004

Crișan, Alexandru, Papadima, Liviu, Pârvulescu, Ioana, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Humanitas, 2007

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006

Cucoș, Constantin, Informatizarea in educație, Editura Polirom, Iași, 2006

Dobra, Sofia, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint, București, 2006

Dumitru, Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Ed. De Vest, 2000

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj, Ed. Dacia, 2002

Iancu, Marin, Bălu, Ion, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a, Editura

Corint, București, 2008

Hattie, John, Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori, Ed. Trei, București, 2014

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Collegium, Ed. Polirom, Iași, 2008

Jennings, Patricia, A., Mindfulness pentru profesori, Ed. Herald, București, 2017

Marzano, Robert, J., Arta și știința predării, Ed. Trei, București, 2015

Onuț, Gheorghe, Dicționar de tehnici creative, Ed. Tritonic, București, 2015

Pamfil, Alina, Studii de didactică literară, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2006

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura

Polirom, 1999

***Programa școlară limba și literatura romănă, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, MEC, București, 2009

***Programa școlară limba și literatura romănă, clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, MEC, București, 2009

***Programe școlare, ciclul superior al liceului, limba și literatura romănă, clasa a XI-a, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum , București, 2006

***Programe școlare, ciclul superior al liceului, limba și literatura română, clasa a XII-a, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum , București, 2006

Simion, Eugen, (coordonator), Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a,

Editura Corint, București, 2008

Sâmihăian, Florentina, Dobra, Sofia, Halaszi, Monica, Davidoiu-Roman Anca, Corcheș, Horia, Limba și literatura română: ghidul profesorului: clasa a V-a, Ed. Art Educațional, București, 2018

Ulrich, Cătălina, Managementul clasei, Învățarea prin cooperare, Editura Corint, București, 2000

Webografie

www.advancedelearning.com/

www.microsoft.com/romania/office/powerpoint/

www.proiecte.pmu.ro/

www.siveco.ro/solutii/elearning

www.prezi.com

www.kahoot.it

http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=2864&fbclid=IwAR3exNmrTYeJoEDkt5ou54UTHJLRTT2XgRgI4fcxjt54su6ms-GWuz7e67k

http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1816&fbclid=IwAR1ypUw6fMHqw36TwuDGrOfeM0zsATor9y3-o00NzzjQYRD2j-csxt8d5Sc

https://www.boovie.ro/regulament/

ANEXE

Anexa 1

Chestionar de autoevaluare a contribuției individuale în cadrul grupului

• Exemple referitoare la ceea ce am oferit la planificarea proiectului:

1.

2.

3.

4.

• Exemple referitoare la contribuția mea la completarea proiectului:

1.

2.

3.

4.

• Exemple de idei ale mele care au determinat succesul proiectului:

1.

2.

3.

4.

• Exemple referitoare la ceea ce am făcut pentru ca grupul meu sa rămână axat pe sarcinile pe care trebuia să le îndeplinească:

1.

2.

3.

4.

• Exemple referitoare la strategiile pe care le-am folosit pentru rezolvarea conflictelor sau problemelor:

1.

2.

3.

4.

• Ce mi-a plăcut cel mai mult la acest proiect:

o Motive

• Ce am învățat din acest proiect:

o Motive

• Exemple de schimbări pe care le-aș încerca data viitoare când voi lucra la un proiect:

1.

2.

Anexa 2

Chestionare aplicate pentru evaluare și autoevaluare

1. Prezentarea orală a produsului final (prezi sau ppt)

2. Listă de verificare prezentare

Nume: ______________________________

Lecția: ______________________________

3. Grila de autoevaluare a colaborării în cadrul grupului

4. Listă de verificare abilități tehnologice

5. Observarea elevilor pe parcursul opționalului

6. Jurnal individual

Nume și prenume:

Număr grupă:

Sarcină:

7. Lista de verificare pentru înregistrarea progresului

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Lucrarea de față își propune, așadar, abordarea prozei psihologice în ciclul liceal cu ajutorul unor strategii moderne de predare și evaluare. [308881] (ID: 308881)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Lucrarea de față își propune, așadar, abordarea prozei psihologice în ciclul liceal cu ajutorul unor strategii moderne de predare și evaluare. [308881]

Copyright Notice

Alegerea momentului optim și al tipului de [624448]

UNIVERSIT ATEA DE MEDICINĂ ȘI FARMACIE TÎRGU MUREȘ [600253]

Curriculum vitae [619657]

STRATEGIA UNEI CAMPANII ÎN SOCIAL MEDIA PENTRU BRAND-UL [620691]

Lucrare metodico -științifică pentru [600459]

Suta L.pdf 5 15 [631785]

Copyright Notice

Similar Posts