Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole: [310380]

INTRODUCERE

„[anonimizat]-[anonimizat] a adus cu sine metode moderne. [anonimizat], fie ele economice sau poate chiar din lipsă de timp. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], la baza cărora se află modernismul și necesitatea abordării noului.”

„ Astfel, [anonimizat]-[anonimizat], ci și fiindcă la baza lor stă o educație modernă pentru o lume modernă. Elevul modern are nevoie de o [anonimizat], [anonimizat].”

„ [anonimizat]. [anonimizat], educația devenind conceptul de bază care primează în fața tuturor factorilor.”

Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole:

Capitolul I – [anonimizat] – [anonimizat], au fost intens folosite în anumite perioade de timp.

Copilul își poate dirija propriul comportament și să-l [anonimizat]. Limbajul devine astfel un instrument de dezvoltare a [anonimizat], de organizare și structurare a lor.

În al doilea capitol sunt prezentate câteva metode tradiționale și diferite metode interactive.

[anonimizat]- participative va determina creșterea semnificativă a abilităților de comunicare în situații de viață cotidiene a elevilor cu deficiență de auz.

[anonimizat]- posttest.

Capitolul 1.LIMBAJUL

1.1. Aspecte ale implicațiilor formării comunicării verbale la deficientul de auz

Educația și instrucția deficienților de auz au în vedere integrarea mai urgentă a acestora în ritmul și specificul preocupărilor auzitorilor de aceeași vârstă și cu același nivel de pregătire. [anonimizat]. În rândul celor formative se situează comunicarea verbală (orală și scrisă).

Comunicarea verbală este mijlocul cel mai complex de înțelegere a mesajelor celorlalți. Deficiența de auz produce o perturbare la nivelul funcțiilor de recepție și expresie a [anonimizat], mai ales prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului.

În cazul deficienței de auz, calitatea informației ce se vehiculează nu are claritatea și forța de a cuprinde totalitatea evenimentelor și nu se produce o echilibrare adecvată la mediul înconjurător. În esență comunicarea verbală la deficienții de auz este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive lente, fapt ce se corelează cu însușirile dominate de personalitate.

Rol important în formarea comunicării verbale deține labiolectura (citirea de pe buze). Acest mod de urmărire și înțelegere a comunicării verbale a partenerului mai e cunoscut sub denumirile de labio-faciolectură,labiologie, ș.a. În literatura de specialitate există numeroase studii referitoare la problemele respective în care se evidențiază îndeosebi aspectele metodice.

Reușita labiolecturii e determinată și asigurată de cunoașterea aprofundată a limbii, de vederea bună, de aptitudinea de a observa, de atenția și de ușurința indispensabilă interpretării mimicii și atitudinii interlocutorului. Dacă se reduce la simpla urmărire a mișcării buzelor, ea pierde mult din eficacitate. (S.Borel-Maisonny)

Este necesar să se stimuleze, mai ales la începutul demutizării, trebuința comunicării verbale deoarece după cum arată J.I.Șif, în absența perceperii cuvântului de către această categorie de deficienți, la ei nu apare trebuința respectivă. Să se acorde atenție deosebită folosirii diferitelor forme ale activității verbale, lărgirii practicii vorbirii, creerii condițiilor care asigură elevilor posibilități de a se exersa cât mai mult cu expresii independente. Rezultă de asemenea că în comparație cu auzitorii de aceeași vârstă, persoanele cu deficiență de auz încep activitatea școlară în condiții care-i defavorizează, deoarece: nu dispun de elemente fonetice și conținutul conceptual al cuvintelor; folosesc o cale artificială pentru învățarea limbajului vorbit (calea vizual-tactilă în loc de cea verbal-acustică); limbajul lor mimic constituie un obstacol pentru însușirea celui convențional verbal.

Între experiența de viață pe care o are deja copilul cu deficiență de auz și cea pe care el și-o însușește în decursul demutizării se creează diferite asociații (relații asociative) care se disting printr-un anumit specific.

De exemplu, la surdomutul în vârstă de 6 ani pot fi constatate asociații:

1) între mimico-gesticulație și obiectele sau activitățile cunoscute;

1) între mimico-gesticulație,obiectele sau activitățile cunoscute și cuvintele deja învățate;

„Cu cât primele două tipuri de asociații sunt mai apropiate și mai amplu dezvoltate, cu atât ele ajută mai mult la formarea celui de-al treilea tip, care în procesul demutizării ia o extindere din ce în ce mai mare. Este însă necesar, ca prin demutizare mimico-gesticulația să fie solicitată din ce în ce mai puțin ajungându-se până la eliminarea ei ca mijloc de comunicare.”

1) Anumite relații între mimico-gesticulație și obiectele sau activitățile cunoscute se formează la copilul cu deficiență auditivă din primii ani ai vieții. Ele vin deci în sprijinul dezvoltării psihice încă din perioada antrepreșcolară. Mimico-gesticulația se formează și se dezvoltă pe măsură ce acesta ia contact direct sau indirect cu diferite obiecte, observă caracteristicile, întrebuințarea sau funcția obiectelor. La venirea în școală (la vârsta de 6 ani) acest tip de asociație îmbracă deja numeroase aspecte.

Mimico-gesticulația, ca mijloc de comunicare , deși are elemente comune, deoarece semnul mimic generalizează o anumită categorie de obiecte, acțiuni, însușiri, nu este statică și nici identică la toate persoanele cu deficiență de auz.

Iată câteva exemple, care ilustrează felul în care s-a realizat și se manifestă asociația între mimico-gesticulație și obiecte sau activități cunoscute la elevii surzi din țara noastră:

Imaginea „pahar” se redă prin semnul „a bea” (ducerea mâinii drepte la gură, cu degetele strânse sub formă de cupă);

„tata” – prin semnul „ar mustață” (trasarea prin gest a mustății);

„mama” – mângâierea obrazului (exprimă afecțiune și în același timp obraz frumos);

„fata” – ducere mâinii la partea de jos a urechii (eleganță, are cercei);

„mașină”- semnul de răsucire a volanului;

„cal” – semnul tragerii de hățuri.

Acest tip de asociație a format obiectivul unor cercetări de mare importanță pedagogică și psihologică. Din această categorie face parte „Alfabetul manual și gesturile vorbirii surdomuților”, lucrare elaborată de surdopedagogul sovietic I.Ghelman.

2) Relațiile dintre mimico-gesticulație, obiecte (sau acțiuni) cunoscute și cuvintele deja învățate de elevi. O dată cu venirea copiilor cu deficiență de auz la școală se impune cu necesitate realizarea unei anumite evidențe a formelor de asociație de care ei dispun. Se poate constata că acei copii care au frecventat grădinița recepționează mai ușor cuvintele prin labiolectură. De asemenea ei dispun de mai multe semne mimico-gesticulatorii și de mai multe cuvinte.

Pentru a analiza componența acestui mod de comunicare se poate recurge la diverse

procedee, pentru care: se indică obiecte sau activități și se cere elevilor să denumească cele arătate, folosindu-se de cuvintele pe care le cunosc; se pronunță denumiri verbale de obiecte sau activități și li se cere să pronunțe și ei, iar după aceea să indice obiectul (natural, în fotografie, desen), sau când e cazul activitatea la care ne referim; li se solicită să scrie la tablă cuvintele sau propozițiile pronunțate și să citească ceea ce au scris.

În perioada începutului demutizării la unii elevi se manifestă fenomenul pierderii anumitor sunete, prin omiterea lor în pronunțare și chiar în scris. Printre omisiuni este frecvent mai ales sunetul „r” (din cauza cerințelor și dificultăților pe care acesta le prezintă pentru pronunțare); la fel sunetul „z”. Pronunțarea labialelor (b, p, f, v) se însușește mai repede . Din rândul sunetelor parazite fac parte mai ales „î” și „i”. Ele sunt adesea consecințele deficiențelor metodice ale demutizării.

3) Relația dintre mimico-gesticulație, obiecte sau activități cunoscute și cuvinte noi. Este de fapt forma de relații care se accentuează și se stimulează cel mai mult în procesul învățării cuvintelor de către elevi în școală. Preocupările fată de primele două forme au la bază îndeosebi necesități constatative, de care se ține seama desigur în formarea noilor asociații; în acest ultim caz , preocupările au un scop formativ bine determinat.

Comunicarea acțională și comportamentală. Se produc mișcări mai largi cu semnificația unor acțiuni generale (a mânca), (a lucra) , care facilitează exprimarea si înțelegerea prin faptul că implică o mai mare libertate a subiectului de a-și face cunoscute punctele sale de vedre și de a interpreta cele comunicate în raport cu întregul context în care ea se desfășoară.

Diferite moduri și limbaje de comunicare au fost utilizate singure sau în combinație în anumite metode de învățare care, fiecare, au fost intens folosite în anumite perioade de timp. Acestea pot fi divizate în mod esențial în doua grupe: cele care se bazează în mod special pe auz și vorbire și cele care încorporează sau sunt în principal compuse din elemente manuale. Simțul auzului este, în special, util în analiza secvențele de timp și deci în însușirea vorbirii, în timp ce vederea asigură primirea informației spațiale și a dobândirii mimico-gesticulației.

Dificultăți în dezvoltarea limbajului la copiii deficienți de auz

Copilul își poate dirija propriul comportament și să-l adapteze în vederea obținerii lucrurilor care îi plac, în funcție de posibilitățile limbajului său. Limbajul devine astfel un instrument de dezvoltare a experienței individuale, nu numai în raport cu experiențele momentului dar și cu experiențele din trecut, de organizare și structurare a lor. Vizavi de Psihopedagogia deficienților de auz 95 utilizarea simbolurilor cu un înalt grad de abstractizare în general oamenii se inspiră din experiențele altora și le adaptează propriilor necesități. Acest mod de achiziție de noțiuni abstracte este întâlnit mai ales în cadrul învățării școlare bazată pe cultură verbală. Dacă capacitățile lingvistice devin întradevăr un instrument eficace de comunicare copilul poate acumula practic simultan cunoștințe fonologice, semantice și sintactice.

Este un proces foarte complicat, de aceea se întâlnește un foarte mare procent de dificultăți în dezvoltarea limbajului, atât la copiii auzitori, cu atât mai mult la cei deficienți de auz. Copilul trebuie să aibă un anumit bagaj anterior de experiențe acumulate pentru a-și dezvolta corect limbajul.

Copilul cu deficiență auditivă nu poate avea suficiente experiențe auditive utile pentru nevoile sale de cunoaștere, nevoi de cunoaștere dezvoltate pe baza capacităților sale vizuale. Dacă copilul este surd din naștere sau are un deficit auditiv sever informațiile asupra lumii exterioare îi parvin prin canalul vizual, acesta putând fi completat și prin alte simțuri (tactil, olfactiv, etc) dar care aduc informații mult mai puține și mai puțin valoroase.

Accederea la cuvintele cu un grad mare de abstractizare este una din dificultățile cele mai frecvente în achiziționarea limbajului de către copii deficienți de auz. Copilul auzitor se familiarizează repede cu adjectivele, prepozițiile, conjuncțiile, cuvinte cu un mare grad de abstracție și care sunt foarte importante deoarece descriu relațiile între elementele înconjurătoare sau între ele și funcțiile lor.

După L. Geppert copiii cu deficiență de auz întâmpină mari dificultăți în achiziționarea acestor forme lingvistice, mai ales dacă ele nu au un corespondent în limbajul mimico-gestual. Limbajul mimico-gestual poate deveni o piedică în achiziționarea limbajului verbal. LMG fiind achiziționat primul, tot ceea ce învață copilul în materie de limbaj va raporta la limbajul cunoscut, similar cu învățarea unei limbi străine. Noțiunile care nu au corespondent în limbajul deja știut sunt mault mai greu de înțeles ca semnificație, de însușit și cu atât mai greu de învățat. Astfel le este foarte dificil să exprime aspectele calitative ale limbajului. Aspectele cantitative sunt un pic mai ușor de utilizat, mai ales cu suport concret al obiectelor. În ciuda piedicilor determinate de deficiența lor copiii pot să însușească aceste noțiuni dificile, cu condiția unui program timpuriu recuperatoriu susținut de protezare, aportul părinților și o motivație adecvată din partea copilului. Pentru a ajunge la performanțe în utilizarea limbajului verbal sunt indispensabile numeroase eforturi atât din partea educatorilor cât mai ales a copilului Psihopedagogia deficienților de auz 96 care trebuie să aibă dorința de a învăța, pentru a depune un efort conștient și voluntar în nenumăratele exerciții de recuperare lingvistică.

Unul din cele mai semnificative obstacole în achiziționarea limbajului verbal este lipsa unei motivații adecvate pentru demutizare. Copilul nu a cunoscut niciodată o altă stare de comunicare decât cea în care se găsește, de aceea nu are dorința de a comunica astfel, cel mult curiozitatea de a ști ce vorbesc ceilalți. Ei nu înțeleg eforturile de educare a adulților, nu înțeleg de ce trebuie să depună eforturi atât de mari în această direcție.

Pentru reușita încercărilor de demutizare cea mai importantă este crearea dorinței de a comunica verbal și a necesității de a se exprima prin cuvinte. Prima condiție pentru dezvoltarea dorinței de a comunica sunt întăririle pozitive pe care trebuie să le primească copilul la fiecare tentativă de a comunica. Primele experiențe ale copilului în comunicarea verbale sunt adesea determinante. Lipsa încurajărilor, a laudelor, a întăririlor afective la primele tentative de comunicare, sau mai grav, descurajarea prin comportamente jignitoare pentru copil (ca luarea în derâdere) va atrage după sine stoparea acestor încercări care nu aduc nici un beneficiu copilului.

Pentru dezvoltarea capacităților de utilizare a limbajului verbal persoana deficientă de auz trebuie să aibă o motivație intrinsecă foarte puternică pentru achiziționarea limbajului. Aceasta are ca primă treaptă de formare tocmai acele întăriri afective pozitive la fiecare încercare de comunicare verbală. Ea trebuie continuată cu conștientizare beneficiilor pe care le aduce stăpânirea limbajului verbal. Dacă acea persoană realizează imensele posibilități de comunicare oferite de acest limbaj, de informațiile pe care le poate accesa prin intermediul său, și mai ales de limitările impuse de necunoașterea acestui limbaj va dori să-l învețe în mod conștient și cu eforturi voluntar depuse. Dacă prin intermediul protezei și cu ajutorul cuvintelor cunoscute copilul poate să porte o conversație cu cineve apropiat și astfel să se facă înțeles, el va înțelege instinctiv care sunt beneficiile stăpânirii limbajului verbal și va încerca să perpetueze situația de comunicare eficientă, până va ajunge să-și formeze obișnuința de a vorbi.

Înainte ca copilul să aibă obișnuința de a vorbi el traversează un îndelungat proces de demutizare unde predomină mai ales dezvoltarea intelectuală, alături de cea a limbajului. Este o etapă în care se formează și limbajul intern ca bază de achiziție a limbajului oral expresiv.

La copilul care nu achiziționează limbajul oral nici limbajul intern nu se formează sau îmbracă forma unui limbaj în imagini, foarte concret, de moment fără importante funcții proiective și de anticipare.

1.2.Limbajul interior

Ocupându-ne de caracteristicile limbajului deficientului de auz este necesar să avem în vedere nu numai mimico-gesticulația, ca limbaj extern sau exterior, ci și limbajul interior în imagini, care se dezvoltă în strânsă legătură cu cel extern. Dacă limbajul exterior asigură comunicarea, limbajul interior asigură însăși realizarea procesului intim al gândirii,nu numai în împrejurările în care persoana exteriorizează conținutul acesteia,ci în oricare rmoment al stării conștiente.

Limbajul intern nedezvoltat împiedică atât dezvoltarea gândirii ca proces de Psihopedagogia deficienților de auz 97 rezolvare de probleme, cât și a limbajului expresiv. Se crează un cerc vicios care nu poate fi întrerupt decât în momentul începerii procesului demutizării. Pentru copilul auzitor procesul achiziției limbajului interior este posibilă după o anumită maturare psihică, grație recepției auditive a cuvintelor. Copilul profită astfel fără restricții de simboluri din ce în ce mai abstracte, poate să le organizeze logic și să le refolosească în situații noi de rezolvări de probleme. Copilul cu deficiență de auz nu poate nu-și poate construi un limbaj interior bogat prin metode naturale, prin stimulările auditive ale cuvintelor.

Myklebust subliniază că nu se acordă destul interes dezvoltării limbajului intern și că este o problemă de maximă importanță pentru dezvoltarea gândirii și limbajului. O metodă pentru dezvoltarea limbajului intern este strâns legată de dezvoltarea limbajului verbal, expresiv. Copilul odată ce a achiziționat un cuvânt el trebuie stimulat să-l folosească în situațiile cotidiene, să-l utilizeze în situații cât mai diverse, pentru a-i automatiza semnificația și mai ales folosirea lui în mod spontan, natural. Dacă copilul va folosi spontan acel cuvânt într-o astfel de situație concretă, atunci în mod sigur i-a înțeles semnificația, l-a interiorizat și deci îl va folosi și în limbajul intern odată format. Cu cât copilul are interiorizate mai multe cuvinte, cu atât își va putea forma mai repede limbajul intern.

O altă dificultate în achiziționarea limbajului este că el trebuie achiziționat ca un tot, ca un întreg, în mod simultan trebuind să fie însușite articulare, cuvintele sau sintaxa. Pe lângă aceste aspecte copilul trebuie să stăpânească ansamblul limbii, să se familiarizeze cu noțiunile de formă, de volum, cu compartațiile, categorizările, cu elemente calitative de bază ca “nou”, “vechi”, “drăguț”, “urât”, etc. Materialul didactic utilizat se compune din desene, forme plastice, jucării și obiecte cu utilitate cotidiană. Activitățile de dezvoltare a comunicării verbale sunt permanent împletite cu activități de reeducare conceptuală, de dezvoltare a percepțiilor sau activități de dezvoltare psihomotrică. Copilul trebuie șă-ți dezvolte simultan mai multe funcții psihice, cu accent pe limbaj…

Decio Scuri a arătat,că surdomutul are un limbaj exterior cu predominență vizuală,ca rezultat al experienței,dar nu va putea să vorbească și să-l transforme pe acesta în mod spontan în limbajul nostru comun,deoarce gândurile sale nu primesc de la lumea exterioară,și de la cealaltă formă de limbaj, acea structură materială necesară transformării lor în echivalente ale cuvântului vorbit.

Limbajul interior verbal este nesonor,deoarece sonoritatea nici nu e cu putință în condițiile desfășurării lui. Ca urmare a acestui fapt, limbajul interior este lipsit de una dintre principalele caracteristici structurale ale vorbirii-fonetismul.

În limbajul interior propozițiile sunt prescurtate, lipsesc prepozițiile și conjuncțiile de asemenea și multe prfixe, sufixe, grupuri consonantice.

Limbajul interior verbal este derivat din vorbirea exterioară; el nu e rezultatul maturizării biologice a copilului, ci evoluează în strînsă legătură cu limbajul exterior, pe baza limbii utilizate în mediul social înconjurător. Această constatare, referitoare la dezvoltarea normală a limbajului interior la auzitori, este prezentată de către Decio Scuri în felul următor: „Stimulările, care vin de la lumea exterioară prin intermediul simțurilor, înainte de toate prin intermediul văzului și auzului, creează în noi substratul indispensabil pentru formarea limbajului interior.”

Trecerea de la limbajul interior în imagini la limbajul interior verbal presupune organizarea unei îndelungate și metodice acțiuni de formare și consolidare a sistemului verbal al comunicării, în ansamblul său. În condițiile școlarizării, această acțiune coincide cu însăși eșalonarea demutizării pe obiecte de învățământ, pe clase și tipuri de școli speciale pentru deficienții de auz.

Aspecte ale formării vocabularului activ și pasiv la persoanele cu deficiență de auz în curs de demutizare

La persoanele cu deficiență de auz vocabularul activ cât și cel pasiv, începe să se formeze o dată cu însușirea primelor cuvinte și cu introducerea acestora în procesul comunicării și al gândirii.

Aristotel menționa că vocea este un sunet „cu înțeles”, emis de un însuflețit(idem). Ea dispune de mai multe contrarii, ca tonul înalt și cel grav, volum și slăbiciune, finețe și asprime. Aceste trăiri, alături de toate celălalte sunt luate în seamă în decursul demutizării și al ortofoniei. Predarea și însușirea cunoștiințelor se realizează concomitent cu formarea unor deprinderi și obișnuințe specifice.

După K.A.Volkova, pronunțarea corectă se caracterizează printr-o serie de factori, din rândul cărora fac parte:pronunțarea sunetelor, normele ortoepiei, accentul cuvintelor, ritmul vorbirii, accentul logic, intonația, atributele vocii.

S.Borel-Maisonny, referindu-se la aceleași probleme, atrage atenția asupra faptului că debitul verbal al deficientului de auz este mai lent decât al persoanelor care aud, că la surd lipsește ritmul vorbirii, afectându-se astfel în mare măsură inteligibilitatea cuvintelor.

Fonația și particularitățile ei

Copiii cu deficiență auditivă posedă voce ,dar ceea ce trebuie modelat este sonorizarea. Coardele vocale vibrează și produc sunete chiar dacă nu sunt apropiate. Ei pot emite sunete, dar nu pot să le și controleze. De aici importanța educării vocii la copiii cu deficiență de auz. Principalele registre ale vocii sunt: de piept, de cap, voce mixtă.

Dupa Mare (1993) aproape 60 % din subiecții deficienți de auz examinați au tulburări de voce iar peste 70% dintre copiii cu deficit de auz accentuat(peste 80 dB deficit auditiv) prezintă astfel de tulburări. Defectele de voce la copiii deficienți de auz, depind de starea auzului, dar sunt influențate și de exercițiile ortofonice de care au beneficiat aceștia.

Un defect foarte frecvent este nazarealiza, determinată de deficite ale funcționalității vălului palatin. Din totalul defectelor de voce 30% se întâlnesc în rinolalia deschisă. Alte 30% din defectele de voce sunt reprezentate de deficitul de aer sau aerație. La acești copii, vibrația coardelor vocale se produce în condițiile închiderii incomplete a spațiului dintre cele două coarde rezultând un timbru surd, estompat, cu scurgere masivă a aerului în timpul emisiei verbale. Consumul de aer este neeconomic.

Falsetul sau vocea de cap se caracterizează prin vibrații înalte. Aproximativ 20% din defectele de voce sunt de acest gen. Falsetul determină și o rezonanță a cavității craniene, denumită voce de cap.Aceasta apare mai ales la sunetele înalte cum ar fi vocala „i”.

Vocea de piept implică vibrații grave ale coardelor vocale, sunetele sunt de frecvență mai joasă și pun în rezonanță cavitați rezonatoare mai mici dar intră în vibrație și cutia craniană.

Sunetul emis, este modelat în zonele suprasegmentale. Procesul de pronunție implică componentele mobile ale aparatului fonoarticulator: buzele, limba, văl, dar intervin și cavitățile rezonatoare care-și schimbă volumul și forma. La copiii cu deficiență de auz este afectat mai ales timbrul sunetelor. Există o dependență a defectului de pronunție a fonemelor, de gradul și tipul dificitului auditiv. Vocalele se pronunță mai ușor și de asemenea, deprinderile de pronunție a vocalelor se formează mai ușor comparativ cu consoanele.

Defectele de pronunție ale vocalelor sunt legate de poziția incorectă a limbii în procesul de articulare. Se manifestă o tendință de estompare a pozițiilor extreme ale limbii în emisia vocalelor. La deficienții de auz în emisia vocalelor, limba ocupă o poziție centrală(legea minimului efort) rezultând câteva categorii de defecte:

Neutralizarea este cel mai frecvent defect de emisie și pronunție a vocalelor. În limba română,poziția neutră a limbii apare la vocala „ă” (vocală medie semi-închisă).Cele mai multe vocale se pronunță la fel ca „ă”.

Substituția constă în înlocuirea unei vocale cu alte vocale,defectul apare în pronunție de 30%. De exemplu „a” este pronunțat ca „ă” , „e” este pronunțat ca „i” , „o” este pronunțat ca „u”.

Diftongarea se referă la despicarea vocalelor: „iecran”. Apare în proporție de 7-10%.

Nazalizarea vocalelor care apare datorită unei cantități de aer pe traseul nazal.

Defectele de pronunție ale consoanelor sunt mai multe și mai grave decât cele întâlnite în pronunția vocalelor, aproximativ 70-74% sunt defecte fonologice iar restul sunt antropofonice.

Desonorizarea apare când în emisia consoanelor sonor se omite vibrația coardelor vocale.De exemplu oclusivele „b”, „d”, se transformă în „p” , „t” ;fricativele „z”, „j” ,se transformă în „s” , „ș”.Acesta este cel mai frecvent defect. Africata „g” se transformă în „c”.

Substituirea este de două tipuri. Când se înlocuiesc între consoanele cu același mod de articulare,de exemplu: „b” cu „d” sau „p” cu „t”.Un alt tip de defecte este înlocuirea unei consoane cu alta care are mod diferit de articulare, astfel oclusivele se înlocuiesc cu fricativele, exemplu: „t” cu „f” sau invers.

Sonorizarea: consoanele surde sunt pronunțate ca niște consoane sonore.

Ștergerea caracterului de înmuiere: pomi-pom ; robi-rob.

1.3.Limbajul dactil

După opinia lui Perier (1987), alfabetul dactil este conceput pe baza unei singure componente: „configurația mâinii și a degetelor”.Alte componente gestuale: poziția în spațiu, mișcarea, orientarea mâinii și expresia facială nu intervin în acest sistem. Alfabetul dactil reflectă particularitățile sistemelor verbale și mai ales ale sistemelor de scriere.

Alfabetul dactil a fost elaborat de către Bonet din Spania și a fost făcut cunoscut prin lucrarea acestuia apărută în 1620. Acest alfabet a fost folosit de către unii călugări din unele mănăstiri catolice. Preluat de către Bonet a fost transformat în instrument destinat demutizării.S-a răspândit în mai multe țări precum: Italia, Franța, SUA, România, etc.

După părerea mea limbajul dactil este un sprijin pentru formarea gândirii național-verbale în timp ce sistemul gestual este legat de gândirea imaginii. Dintre diferitele variante ale limbajului verbal, acest sistem este cel mai puțin evoluat. Este constituit pe baza imaginilor vizuale ale grafemelor. Unele dintre dactileme păstrează o corespondență mai mult sau mai puțin evidentă cu caracterele grafemelor în timp ce altele au numai o legătură convențională.

Alfabetul dactil al limbii române are 29 de dactileme. Întrucât limbajul dactil se bazează pe limbajul scris, dactilemele sunt asemănătoare cu graemele. În dactilarea românească sunt folosite degetele mâinii drepte spre deosebire de sistemul englezesc în care sunt folosite degetele de la ambele mâini.

Însușirea tehnicii acestui limbaj se poate face cu ajutorul imaginilor fotografiate sau ștampilate ale, precum și cu ajutorul unor jocuri în care cuvintele sunt scrise sub formă dactilă. O practică utilizată frcvent este afișarea în clasă a semnelor dactile, asociate cu literele. Adesea, este numit „limbajul manual”, ceea ce predispune la confuzii. Într-adevăr, limbajul gestual și limbajul dactil sunt utilizate în mod combinat completându-se reciproc și ambele se realizează în principal cu ajutorul mișcărilor mâinii, la fel ca și limbajul scris. Prin urmare eu consider că nu organul cu rol în emiterea semnelor decide natura limbajului ci esența acestui limbaj utilizat în comunicare și gândire.

Ciumăgeanu, Mihu,Popițan(1982) au demonstrat pe baza cercetărilor realizate în diferite școli că folosirea acestui sistem permite exercitarea influențelor indirecte ale mediului de vorbi. Utilizarea dactilării în timpul procesului vorbirii contribuie la „întărirea” sistemului de control a acesteia (feed-back) permițând copiilor un mai bun autoreglaj. Prin perfecționarea simultană a vorbirii și dactilării se constituie un sistem funcțional al kinesteziilor verbale și digitale la care se adaugă aferentația corespunzătoare. Ca urmare, în procesul pronunțării cuvintelor, copiii cu deficiență auditivă le și dactilează.

Limbajul dactil prezintă numeroase avantaje față de cel scris. Astfel, limbajul dactil are o anumită autonomie. El poate fi constituit înainte ca subiectul să pronunțe și să scrie. Copilul poate efectua o suită de mișcări pentru a denumi un obiect(apa, mama). Poate fi învățat foarte repede(săptămâni sau luni). El traduce limbajul oral, făcând parte din limbajul oral.

Limbajul dactil este lent, copiii își subordonează debitul vebal oral, celui dactil. Dacă se compară viteza vorbirii normale cu dactilarea pe care o realizează copilul, vorbirea auzitorului întrece cu mult ca viteză dactilarea. La copiii cu deficiență auditivă dactilarea poate ajunge sau chiar întrece viteza pronunției lor.

Limbajul dactil a apărut mai târziu decât limbajul scris dar ar o serie de elemente comune cu primul: numărul semnelor, succesiune semnelor, faptul că necesită percepție vizuală și se execută cu ajutorul mâinii. Surdopedagogii au arătat că limbajul dactil se poate produce cu o viteză mai mare drecât cel scris și nu necesită dispozitive speciale pentu producerea lui.

În ceea ce privește introducera limbajului dactil, a celui scris și a celui oral în procesul de învățământ din școala cu deficiențe auditive, este recomandat ca limbajul dactil să fie mai întâi însușit și ulterior să se treacă la formele mai dificile-limajul scris și cel oral.

Percepera vorbirii pe cale vizuală

Labiolectura a fost utilizată încă de acum 2500 de ani de hinduși. Pe atunci „predica mută” era o parte a educației religioase la vechii indieni. Labiolectura (faciolectura) constă în perceperea vizuală a limbajului oral, pe baza mișcărilor vizibile ale organelor fonoarticulatorii (inclusiv mișcările mimice ale feței).

După Mare (1993) labiolectura deține trei momente:

Momentul senzorial (vizual) ce constă în perceperea vizuală a mișcărilor fono-articulatorii și a expresiei mimice. Este o imagine globală, sintetică, nu se percep toate elementele, care presupune depășirea percepției momentane pe baza experienței anterioare. În procesul demutizării una dintre metode recomandă parcurgerea traseului de la sintetic la analitic, de la imaginea globală, la componente. La deficientul de auz nedemutizat citirea labio-facială este „ideo-vizuală”. Prin asocieri repetat în prezența obiectlor se stabilește o legătură directă între anumite mișcări ale buzelor și feței și ideea exprimată. Sunetele nefiind vizual și articulator însușit nu pot fi diferențiate pe cale labială și kinestezică.

Momentul kinestezic este bine reprezentat în labiolectură. Se dezvoltă pe parcursul demutizării când la deficientul de auz obișnuit să se concentreze asupra buzelor, impulsurile vizuale acționează direct asupra kinesteziilor verbale. Tot acum se produc asociații multiple între imaginile labiobucale și mișcările articulatorii specifice fonemelor, pe de o parte și ideea exprimată pe de altă parte. Labiolectura devine astfel „vizual-fonetică”. Orice informație de tip senzorial , cu rol de stimul, declanșază anumite recții motrice interne: când este perceput un sunet cu o anumită frecvență, coarele vocale vibrează cu aceeași frecvență dublând percepția. Componenta motrică este prezentă în percepția vizuală a vorbirii. Deprinderile de labiolectură, vor duce treptat la diminuarea componentei motrice.

Componenta mintală. Impulsurile vizuale pot stimula kinesteziile verbale realizându-se astfel o labiolectură „ideo-vizual-fonetică”. Imaginile globale ale sunetelor vizibile stimulează gândirea care declanșază kinesteziile articulatorii ale cuvintelor cunoscute, permițând înțelegerea mesajelor. Din cauză că informațiile verbale receptate pe această cale sunt incomplete datele trebuie interpretate pentru a se ajunge la înțelegera mesajului. Labiolectura este o activitate mintală în care contextul semantic contribuie la reactualizarea schemelor verbo-motorii. Orice segment verbal, perceput pe cale vizuală presupune goluri, absențe, deficil de completat în afara contextului.

Pentru susținerea unei comunicări eficiente copilul nu trebuie doar el să comunice ci să poată și înțelege mesajul comunicat de altul învățarea labiolecturii poate fi un proces de maximă dificultate pentru această categorie de copii. Dificultuțile întâmpinate în acest proces sunt numeroase. În primul rând în limba română pentru cele 26 de consoane existente nu sunt decât 11 imagini labiale. Aceași imagine labială o au fonemele: p, b, m; f, v; ș, j; s, z; t, d, n; l, r; ce, ge; ci, gi; che, ghe; chi, ghi; c, g, h, apoi rapida succesiune a acestor imagini labiale în cuvinte și imensa posibilitate de combinare în mesaj fac cu atât mai dificilă perceperea imaginii limbajului.

Pentru a putea stăpânii labiolectura copilul trebuie să aibă numeroase competențe:

O competență lexicologică, cunoașterea a cât mai multor cuvinte facilitând înțelegerea mesajului.

O competență gramaticală și sintactică, pentru înțelegerea formelor gramaticale ale cuvintelor precum și a tuturor cuvintelor ce dau înțeles mesajului: prepoziții, adverbe, etc.

O competență logică, copilul trebuind să completeze logic mesajul trunchiat

Un înalt grad de concentrare a atenției, atenția trebuind susținută pe tot parcursul discursului, o clipă de neatenție putând duce la pierderea firului mesajului și deci pierderea înțelesului global.

Această abilitate este determinată de precocitatea folosirii citirii labiale, de suplețea articulatorie a subiectului și de gradul de familiarizare cu formele lingvistice.

1.4. Protezele auditive

Scopul final al realizării testării auditive este, pe lângă stabilirea gradului, tipului și naturii surdității, realizarea protezării auditive. Orice tip de surditate poate fi protezată, dar câștigul obținut în urma protezării poate fi mai mare sau mai mic. Scopul protezării auditive este valorificarea maximal posibilă a resturilor auditive, idealul fiind îmbunătățirea capacității de audiție cât mai aporape de limitele normale, mai ales pe frecvențele conversaționale.

Protezele auditive sunt aparate electronice ce constituie un ajutor în perceperea mai bună a sunetelor și în posibilitatea însușirii comunicării verbale. Proteza auditivă este destinată să mărească presiunea sunetului în organul auditiv, deci de a mări intensitatea sunetului. Protezele auditive nu pot corecta deficiențele analizatorului auditiv dar pot suplini sau minimaliza unele din efectele acestei deficiențe.

Protezele auditive diferă prin design, mărime, felul și modul amplificării, ușurința de a o purta sau controlul volumului. Cu toate acestea toate protezele au componente comune, de bază:

Microfon pentru colectarea sunetelor din mediu.

Amplificator pentru mărirea intensității sunetului.

Receiver pentru transmiterea sunetului amplificat în ureche.

Baterii pentru susținerea energetică a sistemului

Pe baza necesității pe frecvențe de îmbunătățire a auzului, a tipului pierderii de auz, a stilului de viață, a vârstei purtătorului protezei audiologul recomandă un tip sau altul de proteză auditivă.

Cea mai importanta funcție a oricărei proteze auditive este aceea de a compensa pierderea de auz. Anumite persoane doresc ca protezele lor auditive să fie pe cât se poate de stilate și discrete, altele le doresc ușor de folosit și simplu de întreținut.

În urma protezării se urmărește câștigul. Prin câștig se măsoară de câte ori este mai mare intensitatea sunetului ce iese din proteză decât intensitatea sunetului ce intră în proteză. La o proteză ideală câștigul va fi același pe toate frecvențele

În medie câștigul unei proteze nu depășește valoarea de 40 dB. În cazul unei hipoacuzii medii sau ușoare este semnificativ, purtătorul protezei putând ajunge în urma unui program de training auditiv la performanțe de audiție asemănătoare celei normale. În cazul hipoacuziilor severe și profunde câștigul este la fel de important dar nu atât de semnificativ pentru achiziționarea limbajului. Cu ajutorul protezei el poate să ajungă să perceapă sunete ambientale pe la nivelul de 70-80 dB, precum și vorbirea, dar într-un mod disparat, percepând numai anumite sunete ale vorbire, corespunzătoare frecvențelor pe care aude mai bine.

Protezarea auditivă trebuie să aibă loc imediat după depistarea deficienței auditive. Cu cât protezarea are loc cât mai de timpuriu câstigul este mai mare. Protezarea poate avea loc chiar la vârsta de un an și dacă protezele sunt bine realizate copilul se obișnuiește cu ele mult mai repede și învață să le accepte ca pe o parte componentă a corpului lor. Cu cât copilul crește în vârstă pot apărea tot mai multe probleme de acceptare a protezei. Copiii de vârste mici- 2-4 ani au sentimente puternice, sunt hotărâți în acestă vârstă caracterizată prin negativism. Curiozitatea lor firească îi îndeamnă ca să-și scoată protezele din urechi ca să le cerceteze, modificându-le permanent reglările externe și jucându-se cu olivele, sau ascund protezele pentru a atrage atenția părinților. Toate aceste reacții sunt normale, puțini copii purtând cu plăcere protezele încă din prima zi. În general după o perioadă de acomodare cu proteza și dacă părinții insistă spre purtarea ei copiii încep să le folosească cu plăcere. Acest moment intervine din clipa în care încep să audă sunete pe care nu le-au perceput până atunci și învață să le asocieze sunetelor din mediu. Dacă un copil se opune total purtării protezelor înseamnă că are un motiv bine întemeiat: fie părinții nu au insistat destul pentru purtarea protezei, fie nu sunt bine realizate, fiind incomode pentru copil.

La vârste mai mari, începând de la 10-11 ani copilul poate respinge proteza din motive estetice. De la început el nu poate înțelege utilitatea acesteia și o respinge pentru că purtarea ei îl face altfel decât ceilalți copii în mod vizibil. Un copil poate ajunge să

respingă proteza la vârsta adolescenței, chiar dacă a purtat-o până atunci, tot din aceste considerente estetice.

Din momentul în care a primit proteza copilul trebuie învățat să o folosească, astfel încât să utilizeze la maximum posibilitățile protezei. Această etapă constă dintr-o activitate de educare a auzului, ce poate fi realizată la început de specialist, ca apoi ea să fie preluată de părinte pentru ca să se desfășoare permanent, în mediul familiar copilului.

În prima etapă copilul trebuie învățat să asculte. Este etapa de adaptare la proteze.

În a doua etapă copilul este învățat să asculte și pe cât posibil să reacționeze la sunete (să dea de înțeles că le-a auzit).

În etapa a treia copilul va fi învățat să localizeze sunetul. În acest scop I se va arăta sursa sonoră pentru ca sunetele să-I devină semnificative.

În etapa a patra copilul va fi învățat să diferențieze sunetele, de exemplu după ce s-a obișnuit cu jucăriile sonore, să le identifice numai după sunet.

La început aceste exerciții se desfășoară individual, fie de către specialist, fie acasă de către părinte. Ajuns la vârsta școlarității el poate participa la activități de antrenament auditiv, fie individual cu aparate de antrenament auditiv, fie în grup prin intermediul protezelor de grup. Acest aparat poate fi folosit de mai mulți copii în același timp, stabilind astfel o relație foarte bună între ei și profesoară. În acest amplificator în grup fiecare copil beneficiază de un amplificator și un microfon individual, astfel încât poate să recepționeze amplificat atât sunetul propriei voci cât și cele ale colegilor sau profesoarei.

Pe lângă modul cel mai bun de expluatare a funcțiilor protezei copilul trebuie educat și în sensul întreținerii unei bune funcționări a protezei. Astfel trebuie învățat să își pună și să își scoată singur proteza, să o curețe și să o ferească de stricăciuni. Trebuie să știe singur să își încarce bateriile după un program ce trebuie respectat riguros. Dacă apare o anomalie a funcționării protezei el trebuie să știe care ar putea fi cauza posibilă și să o remedieze.

În cazul oricăriu grad sau tip de surditate purtarea portezei are un mare câștig. Chiar dacă acesta nu include perceperea clară a vorbirii, copilul poate ajunge la performanțe bune în urma antrenamentului auditiv, cea mai semnificativă dintre ele fiind orientarea corectă în mediu.

Un tip special de proteze îl reprezintă implantul cohlear. Acesta este un dispozitiv electronic ce are ca scop refacerea senzației auditive în nervul auditiv. Stimularea oferă o gamă largă de informații auditive necesare pentru orientarea în mediu și refacerea perceperii limbajului în scopul integrării în comunitate.

Implantul cohlear are două componente: una internă, implantată și alta externă.

Componentele implantate sunt plasate chirurgical sub pielea capului într-un spațiu săpat în stânca temporalului. În corpul principal al implantului (situat sub piele) se găsește un circuit integrat sofisticat. Acesta colectează stimulările implantului. Electrodul nucleu care corespunde razei de acțiune a circuitului integrat este inserat direct în cohlee fiind alcătuit dintr-un lanț de 22 de electrozi care stimulează direct fibrele nervoase auditive.

Componenta exterioară a implantului este un procesor de sunet alcătuit dintr-un microfon care captaeză sunetele înconjurătoare, un aparat de codare care are și rol de transmițător, controlul manual care permite ajustarea intensității și calității sunetului și bateriile care asigură funcționarea întregului sistem. Cablul de transmitere a semnalului are la capăt un magnet care se atrage cu magnetul procesorului implantat și îl menține pe acesta aproape de auprafața pielii.

Capitolul 2 METODE INTERACTIVE

Strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între straregie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de e sorientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete. ( Crenguța Lăcrămioara Oprea , 2009, pag. 24)

Raportul dintre strategia didactică și metoda interactivă evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/ educație.

Nici o clasificare nu este perfectă, așadar ea nu va fi nici definitivă și nici suficient de

completă. Și cu atât mai puțin rigidă.” (I. Cerghit, Metode de învățământ, 2006, p. 102).

Metoda reprezintă modalitatea sau calea de urmat prin care elevii ajung în activitatea de invățare sub conducerea profesorului la dobândirea de cunoștințe,la formarearea deprinderilor și priceperilor, la dezvoltarea capacității intelectuale. Metoda trebuie aleasă în raport de: cel care învață (elevul) ,condițiile concrete (resurse), obiectivele stabilite prin documente oficiale, aplicate ținând cont de principiile didactice.

După părerea mea, metoda este o succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să stăpânescă o capacitate.

În școala specială, metodele trebuie alese și aplicate ținând cont de: specificitatea handicapului de intelect, particularitățile fiecărui elev cu care se lucrază principiile didactice generale și specifice. Orice metodă de învățământ de aplică printr-o serie de procedee de lucru, iar metoda poate fi desfășurată ca un ansamblu de procedee . După caz, un procedeu poate deveni metodă și invers.

Conform lui Baxton (1965) „nu se cunoaște nici o metodă care să fie cea mai bună în toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesorii” sau conform opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare mecanică. Dușmanul profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât mai reală” (I. Cerghit, 2006, p. 59).

2.1. Metode tradiționale

Fiecare metodă este o parte integrată a activității de predare – învățare – evaluare. Indiferent de metoda la care se apelează, cadrul didactic trebuie să fie conștient care îi sunt avantajele dar și care îi sunt dezavantajele, astfel încât să le poată folosi în avantajul său. Astfel, metodele tradiționale sunt acele metode utilizate în cadrul școlilor încă din cele mai vechi timpuri. Conform opiniei unor specialiști, utilizarea metodelor tradiționale nu este greșită, ci greșit este faptul că ele sunt utilizate în toate activitățile școlare, susținând că astfel se pot atinge toate obiectivele propuse. Se pune accentul pe faptul că aceste metode pot fi transferate de la o disciplină la alta fără a ține cont de particularitățile lecțiilor sau chiar de disciplină.

Conversația este o metodă folosită la toate obiectele de studiu. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor și elevi sau numai la nivelul elevilor. Este metoda care presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire. Este o metodă frecvent folosită în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale.

Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivității, nu-și rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greșite ale elevilor. În acest fel el stimulează participarea elevilor la discuție, observând capacitățile de gândire, spiritul de observație, puterea de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare, abilitățile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.

Conversația îmbracă două forme: euristică și catihetică.

Conversația euristică, cunoscută și sub numele de conversație socratică este folosită la predarea-învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate pune întrebări, poate răspunde la întrebări, își lămurește neclaritățile.

Conversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor. Conversația catihetică se poate folosi cu precădere la începutul orei, la reactualizarea cunoștințelor, sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după ce s-au însușit anumite cunoștințe noi. Elevii sunt puși în situația de a reproduce informații obținute anterior.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice. ( Maria Eliza Dulamă, 2000).

Explicația reprezintă o metodă expozitivă și urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.

Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, la dezvoltarea și îmbogățirea limbajului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute.

În cadrul explicației se folosesc de obicei și materiale intuitive. Exemplele care se vor analiza cu elevii trebuie să se aleagă cu grijă. Ele trebuie să fie accesibile , interesante, educative, să ajute la depistarea cu ușurință a ceea ce este caracteristic. În lecția „Prima zi de școală”, întâlnim expresia „clinchet cristalin al clopoțelului”= sunetul clar al clopoțelului; explicație ce am însoțit-o de o demonstrare practică a sunetului făcut de clopoțel, iar în lecția „Cartea”, pentru cuvântul „dosar” = învelitoare în care se păstrează acte, copii, documente; am prezentat copiilor un dosar. În cazul cuvintelor: metrou, colonade, am însoțit explicațiile de imagini.

Pentru formarea unor cuvinte noi prin schimbarea unei litere/sunet am folosit explicația în exemplele: mal→cal; sar→sac de aici elevii au înțeles ca dacă înlocuim un sunet cu alt sunet obținem un cuvânt nou cu alt înțeles. În predarea cuvintelor cu același înțeles am folosit perechile de cuvinte „zăpadă=nea=omăt” , „zice=spune” explicându-le elevilor că ele denumesc același fenomen al naturii, respectiv aceeași actiune. Pentru cuvintele cu înțeles opus am folosit în explicație perechile de antonime „lumină-întuneric” și „zi-noapte” , mergând pe analogia „dacă nu e lumină, cum e ? sau dacă nu este ziuă, ce e ? ”

Jocul didactic este o metodă de învățământ bazată pe acțiune și simulare. Jocul este o activitate umană urmărită prin ea însăși, fără un scop material sau util vizibil, desfășurată după reguli benevol acceptate, activitate care generează emoții pozitive și satisface nevoia de plăcere și destindere a individului.

Jocul și munca reprezintă două fețe ale activității. În ființa umană există instinctul de activitate, instinct care se manifestă la copil prin joc. „ Jocul este copilul muncii” (W.Wundt). Eu consider că jocul la copiii cu deficiență de auz este o activitate specifică copiilor, însă necesitatea de a se distra prin joc urmărește omul din copilărie până la bătrânețe.

Îmbogățirea vocabularului prin joc pune în mișcare atât forțele intelectuale cât și pe cele afective ale copilului.

Integrarea jocurilor didactice în lecție este benefică pentru că elevii iși implică în joc întreaga personalitate la nivel intelectual, emoțional și motor; își dezvoltă capacitățile activate: spiritul de observație, atenția, gândirea, imaginația ; comunică autentic.

În practica didactică ,la copiii cu deficiență de auz s-au dovedit eficiente două tipuri de jocuri:

a) pentru activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;

b) pentru dezvoltarea exprimării orale.

Scopul integrării jocurilor în activitatea didactică nu este doar de a aduce varietate, divertisment, relaxare, veselie și de a preveni monotonia și plictiseala. Jocul are caracter didactic atunci când vizează învățarea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștinșe sau deprinderi.

2.2. Metode moderne

Apariția metodelor activ-participative a stârnit diverse controverse, fiind considerate doar o îmbuntățire a metodelor tradiționale dar adaptate condițiilor moderne. Astfel sau conturat diverse definiții și păreri legate de aceste „noi” metode dar niciuna care să vizeze clasificarea sau gruparea acestor metode. Unii autori le clasifică în funcție de criteriile metodelor tradiționale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea mai bună clasificare.

Brainstorming

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Ca metodă de discuție și de creștere în grup,brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander Osborn.

Ședințele de brainstorming se fundamentează pe două principii:

Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe

idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei , cu atât cresc șansele de e găsi idei valoroase și folositoare în soluționarea unei probleme.Unele idei ar putea părea bizare sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este rău. Uneori cele mai năstrușnice idei ne determină să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită.

Amânarea evaluării/ judecării ideilor celorlalți. Aceasta dă posibilitatea

fiecărui participant la ședințele de brainstorming să emită orice idee referitoare la problema în cauză, să se elibereze de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate fi caracterizat cao metodă ( tehnică, strategie) care nu tolerează niciun fel de critică.

Regulile brainstorming-ului ce derivă din aceste două principii sunt:

stimularea unei producții cât mai mare de idei;

preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț;

suspendarea oricărui gen de critică;

manifestarea liberă a imaginației.

Gândiți- Lucrați în perechi- Comunicați

Tehnica Gândiți- Lucrați în perechi- Comunicați ( Think- Pair- Share) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comunicare, dezvoltarea limbajului și un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnica are mai multe sarcini:

Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de două minute scrieți pe foaie toate ideile pe care le aveți despre anotimpuri (… răspundeți în scris la întrebarea: Ce știți despre anotimpuri?) Formulați cât mai multe răspunsuri posibile.

Activitatea individuală

Activitatea în perechi. Timp de două minute citiți colegului de bancă ce a-ți scris, comparați răspunsurile și formulați un răspuns comun cu care sunteți de acord amândoi.

Activitatea frontală. Luați de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereți ca fiecare pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notați răspunsurile pe tablă, iar dacă nu aveți timp pentru a prelua răspunsurile de la toate perechile,fie luați idei numai de la două sau trei perechi, fie luați de la fiecare pereche câte o idee, care nu a mai fost prezentată anterior.

În acest moment elevii cu deficiență de auz învață sa comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi înțeleși și învață să formuleze întrebări dacă nu au înțeles ceea c li s-a spus. Este mai ușor să comunice cu doar cu perechea decât să comunice cu profesorul în fața întregii clase. Faptul că perechea confirmă ideile face să crească încrederea în sine si elevului nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat ci doi. Această tehnică ii ajută în dezvoltarea limbajului.

Știu, vreau să știu, am învățat

Este o metodă activ-participativă elaborată de către Donna M. Ogle în anul 1986, care vizează implicarea directă a elevilor în predare-învățarea activității. Spre deosebire de alte metode, ea pune accentul pe ceea ce cunoaște elevul până la momentul respectiv, ceea ce vrea să cunoască și mai ales care este rezultatul final după aplicarea sa, adică ce a învățat elevul după folosirea metodei. Metoda se folosește în dobândirea unor cunoștinte noi, acumularea unor noi experiențe și crearea unor legături între cunoștințele vechi și cunoștințele noi.

Metoda Știu, vreau să știu, am învățat este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a se autoverifica în legătură cu cunoștințele pe care le dețin, de a se autoaprecia și de a se automotiva cu scopul depășirii pragului pe care l-au atins.

Cubul

Este o metodă activ-participativă, care a apărut în anul 1980, având ca scop explorarea unui subiect sau a unei teme prin intermediu celor șase sarcini. Prin folosirea acestei metode, tema abordată este analizată din toate punctele de vedere. Scopul principal al acestei metode constă în aprofundarea unor cunoștințe deja deținute sau acumularea și îmbogățirea cu cunoștințe noi. Această metodă implică confecționarea și utilizarea unui cub, drept suport al activității didactice. Utilizarea acestei metode în clasa de elevi constituie o provocare, deoarece determină o întrecere între elevi în ceea ce privește modalitatea de prelucrare și asimilare corectă și eficentă a cunoștințelor.

Figura nr. 1

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr.

Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi. Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.

Metoda Ciorchinelui

Este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor. Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.

Explozia stelară (Starbursting)

Explozia stelară (eng. “star” =stea; eng. “burst” =a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similar brainstormingului.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni individuale și de grup.

Etapele metodei:

Propunerea unei probleme.

Organizarea colectivului în grupuri prefernțiale.

Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palet largi de domenii. Paricipanții se prind repede în joc, acsta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Figura nr. 2

Capitolul III

METODOLOGIA CERCETĂRII

Lucrarea de față are ca scop formarea abilităților de comunicare în situații de viață cotidiană la elevii cu deficiență de auz, printr-un program de intervenție psihopedagogică centrat pe strategii activ- participative.

Cunoscând faptul că, în cadrul activităților didactice este foarte important să ne preocupăm de implicarea activă a elevilor și să fie evidențiată importanța utilizării strategiilor activ-participative în cadrul activitățiilor didactice desfășurate elevilor cu deficiență de auz.

Ipoteza generală: Implementarea programului de intervenție psihopedagogică centrat pe strategii activ- participative va determina creșterea semnificativă a abilităților de comunicare în situații de viață cotidiene a elevilor cu deficiență de auz.

Programul de intervenție va determina creșterea semnificativă a abilităților de receptare a mesajului

Programul de intervenție va determina creșterea semnificativă a abilităților de comunicare în limbajul oral al elevilor.

OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Ob. 1 Evaluarea abilităților de comunicare ale elevilor.

Ob.2 Proiectarea unui program de intervenție psihopedagogică axat pe strategii activ- participative.

Ob. 3 Implementarea programului de intervenție psihopedagogică.

Ob. 4 Evaluarea validității programului de intervenție.

Descrierea lotului de participanți:

Lotul implicat în această cercetare este format din 5 participanți cu deficiențe de auz, cu vârste cuprinse între 11 și 12 ani.

Dintre cei 5 participanți doi prezintă hipoacuzie neurosenzorială bilaterală severă congenitală, alți doi prezintă hipoacuzie neorosenzorială bilaterală profundă congenitală, iar unul hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă- ereditară. Alte diagnostice pe care le au cei 5 participanți sunt: paralizie cerebrală, tetrapareză spastică, microcefalie, hipoxie la naștere, tulburări de adaptare neonatală și hipotonie generalizată.

Descrierea metodelor cercetării:

Au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

Studiul de caz

Instrumente de evaluare a limbajului ( probe).

Probele de evaluare a limbajului ce au fost aplicate sunt următoarele:

Educație auditivă:

Educație tactil vibratorie: identificarea mișcărilor vibratile specifice vorbirii;

Educație vizuală: culoare, formă, identificarea și gruparea obiectelor, compararea și aprecierea cantităților, clasificarea, ordonarea; percepera imagistică;

Educație auditivă: reflex de orientare spre surse sonore, identificarea surselor sonore, diferențierea calităților auditive;

Educația gustului și mirosului: identificarea gustului difritelor substanțe și identificarea unor mirosuri.

Labiolectură:

Labiolectura ideo- vizuală. Citirea globală labio- facială: reacția la impulsurile vizuale, receptarea mișcărilor globale ale feței și buzelor interlocutorului, receptarea semnificației gesturilor corporale;

Labiolectura vizual- fonetică. Program de antrenament labio- vizual: perceperea vizuală a fonemelor, perceperea vocalelor: a, u, o, i, e, perceperea consoanelor: f, p, t, m, l, r, s, n, v, d, b.

Comunicare în mediul ambiant:

Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt a unor situații de viață

Identificări și denumiri la nivelul cuvântului: ființe, schema corporală, obiecte, acțiuni;

Exprimarea unor relații semantice de doi termeni: solicitarea și observarea unui obiect, refuzul unui lucru;

Utilizarea propozițiilor: folosirea și înțelegerea propozițiilor, însușiri, înțelegerea comenzilor.

Design- ul cercetării:

Cercetarea este de tipul pretest- intervenție- posttest. Au fost stabilite următoarele variabile:

Varaiabila independentă: programul de intervenție;

Variabila dependentă: abilitatea de comunicare în sistemul de viață cotidiană;

În etapa de pretest, care s-a desfășurat în perioada ianuarie 2016, am evaluat abilitățile de comunicare ale elevilor. Împreună cu psihopedagogul elevilor am administrat probele de limbaj prezentate anterior.

Etapa de intervenție a constat în:

Planificarea intervenției:

Fixarea obiectivelor terapeutice:

Au fost fixate individualizat, bazate pe rezultatele obținute în evaluarea din pretest.

Am fixat trei domenii de abilități de comunicare: Educație auditivă și compensare, Labiolectură, Comunicare în mediul ambiant.

Obiective pentru fiecare copil:

La Ob. 1: Educație auditivă și compensare am formulat următoarele obiective:

Să perceapă mișcările vibratile specifice vorbirii.

Să compare și să aprecieze diferite cantități.

Reflex de orientare spre surse sonore.

Să diferențieze calitățile auditive.

Să identifice gustul diferitelor substanțe.

La Ob. 2: Labiolectură:

Să manifeste reacție la impulsurile vizuale.

Să înțeleagă și să reproducă prin imitare expresiile emoționale faciale.

Perceperea vocalelor: „a”, „e”, „i”, „o”, „u”.

Să prezinte antrenamentul labiovizual al cuvintelor cu grupuri consonatice: „st”, „pt”, „ft”.

Executarea de comenzie dupa labiolectură: pune cartea pe bancă, aprinde becul, trage perdeaua la o parte, pune guma în penar.

La Ob. 3: Comunicare în mediul ambiant:

Să alcătuiască propoziții cu cuvintele date ( elev, magazin, frumos, a merge, a mânca, sus).

Să facă identificări și denumiri la nivelul cuvântului: ființe, schema corporală, obiecte.

Exprimarea unor relații semantice de doi termeni: solicitarea unui obiect, refuzul unui lucru, acțiuni.

Să susțină următoarea conversație fără folosirea semnelor mimico-gestuale: cum te numești, în ce clasă ești, ce vrei să devii, de ce vrei să devii, cine te-a sfătuit.

Să alcătuiască întrebări la cuvinte date:

Mama spală rufele la mașina de spălat.

Cartea Mariei este pe bancă.

Mâine vom merge în excursie.

În etapa de intervenție am mai avut și 8 întâlniri în cadrul cărora au fost implementate mai multe metode activ- participative.

Am selectat conținuturile care vor fi traseul elevilor, cele 8 teme: Forme și culori, Părțile corpului, Anotimpurile, Animale domestice, De-a călătoria cu tramvaiul, autobuzul, trenul, Familia mea, Zilele săptămânii, Numerele naturale de la 1 la 10.

Am selectat următoarele metode didactice: descrierea, conversația, explicația, exercițiul, gândiți- lucrați in perechi- comunicați, jocul didactic, povestirea, știu, vreau să știu, am învățat.

Modurile de organizare au fost următoarele: frontal, individual, pe grupe.

Am selectat mijloacele didactice necesare: planșe colorate, creioane colorate, jucării cu diferite forme și culori, fișe de lucru, lipici, foarfecă, planșe cu anotimpurile, planșe cu animale domestice, jetoane, bani (de carton), bilete, compostor, geamantane, calendar, jetoane cu zilele săptămânii, planșe cu cifre, numărătoare.

Implementarea

Tema activității: Forme și culori

Obiective:

Să recunoască, să denumească și să utilizeze forma geometrică.

Să asocieze forma geometrică cu obiecte din mediul înconjurător.

Să așeze imaginea după criteriul formă, culoare.

Desfășurarea activității

La prima lecție Forme și culori, activitatea a început prin aplicarea metodei activ-participative „Știu, vreau să știu, am învățat”.

Am realizat pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

Știu – ceea ce elevii știu deja despre această temă;

Vreau să știu – ceea ce doresc să știe;

Am învățat – ceea ce au învățat;

Am vizionat niște planșe cu forme geometrice: cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul și rombul. Elevii au făcut asocieri ale formelor geometrice cu diferite obiecte din mediul înconjurător.( ce formă are o minge? , ce formă are o ușă? ,etc)

Elevii au avut de realizat imaginea unei curți cu o casă, flori, copaci, folosind ca și elemente formele geometrice, și colile colorate. Au decupat acoperișul acesta având forma unui triunghi, soarele și coroana copacului având forma unui cerc, ușa casei cu forma unui dreptunghi, erc. După ce au terminat de decupat, ei au lipit decupajele realizând astfel imaginea unei curți.

La sfârșit, în dreptul fiecărei coloane ei au scris ce știau despre această temă, ce au vrut să afle și ce au învățat.

Tema activității: Corpul uman

Obiective:

Să recunoască părțile componente ale corpului omenesc;

Să denumească organele de simț, precizând și funcțiile acestora;

Să asambleze corect decupajele ce constituie părțile componente ale corpului uman după model.

Desfășurarea activității

Am început lecția prin prezentarea elevilor a unor planșe cu corpul uman urmând să se dezbată discuții pe baza acestora.

Am ales pentru desfășurarea activității acestei teme Metoda ciorchinelui.

Pe mijlocul tablei am scris numele temei și anume „Corpul uman”, apoi am trasat linii în dreptul carora elevii au ieșit pe rând la tablă și au scris părțile componente acestuia.

Se face identificarea la propria persoanǎ a organelor de simț și a funcțiilor acestora (la ce ne ajuta nasul, ochii, urechile?), folosind aceeași metodă.

Elevii au fost evaluați. Fiecare a avut de asamblat decupajele ce constituie părțile componente ale corpului uman după model.

Metoda ciorchinelui este utilă și ușor de adaptat oricărei teme.

3. Tema activității: Anotimpurile

Obiective:

Să denumească cele patru anotimpuri după elementele caracteristice fiecăruia;

Să compare și să analizeze anotimpurile cu ajutorul cubului;

Să descrie sărbătorile specifice fiecărui anotimp.

Desfășurarea activității

La această temă am folosit ca și metodă active-participativă “Cubul”.

Această metodă implică confecționarea și utilizarea unui cub, drept suport al activității didactice. Pe fiecare latură a cubului a fost scris cate un cuvânt ce urma apoi să fie detaliat de către elevi. De exemplu: descrie, analizează, compară, argumentează, asociază, aplică. Fiecare anotimp a fost descris, analizat, comparat, etc. de către elevi.

Următoarea activitate a fost să ne amintim care sunt sarbătorile specifice fiecărui anotimp, cum ni le petrecem dar si ce facem în vacanțe, unde mergem în vacanța de vară.

Plăcerea copiilor de a participa a fost mare, majoritatea obiectivelor au fost atinse.

4. Tema activității: Animale domestice

Obiective:

Să recunoască animalele domestice de pe lângă casa omului;

Să precizeze foloasele pe care omul le are de la animalele domestice;

Să rezolve fișa de lucru cu ajutor.

Desfășurarea activității

Metoda activ- participativă aleasă la această tema a fost Explozia stelară.

Am desenat pe tablă o stea în interiorul căreia am trecut tema de azi “animale domestice”. A urmat confecționarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?”

Am realizat o listă cu întrebări adresate problemei propuse:

Care sunt animalele voastre preferate?

Care dintre voi are acasă animale ? Le îngrijiți, le dați să mănânce ?

Ce foloase are omul de la ele ? Cu ce se hrănesc acestea?

Unde dorm animalele de pe lângă casa omului?

Fiecare elev a ales câte o stea cu câte o întrebare la care a trebuit să răspundă.

Ne-am uitat peste planșe cu animale domestice.

Elevii au rezolvat cu ajutor cele trei exerciții ale fișei de lucru. La primul exercițiu elevii trebuie să despartă în silabe denumirile animalelor din imagini; la cel de-al doilea să încercuiască cu o cariocă porcul și mielul iar la ultimul să coloreze animalele, cu ocazia aceasta ei își reamintesc și culorile învățate la prima lecție.

Aplicând această metodă activ-participativă elevii au arătat un interes crescut pentru participarea la lecție. Majoritatea obiectivelor au fost atinse.

5. Tema activității: “ De-a călătoria cu…”(tramvaiul, autobuzul, trenul)

Obiective:

Să execute corect în calitate de călător toate acțiunile implicate de călătoria cu mijloacele de locomoție în comun.

Să-și cumpere bilet de călătorie.

Să urce pe o anumită ușă și să coboare pe alta.

Să-și composteze biletul de călătorie.

Desfășurarea jocului:

Metoda activ- participativă a acestei teme a fost Jocul didactic. Fiecare copil a avut cate un rol: rolul de casier, controlor, vatman (șofer, mecanic)

Împreună cu elevii se face așezarea scaunelor imitând tramvaiul, autobuzul sau trenul (în compartimente și vagon). Propunătorul v-a interpreta rolul de ghid pentru a da explicații cu privire la locurile pe unde trece în traseul fixat.

În desfășurarea fiecărui gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului și a locului de unde se cumpără biletele:

la tramvai și autobuzele din oraș, de la oricare ghișeu de bilete din stații;

la autobuz, în cazul unei călătorii ce depășește limitele localității, de la șofer, taxator

sau de la casierul din autogară;

la tren, la ghișeul de bilete din gară.

În cursul călătoriilor am introdus unele activități specifice:

în tren: așezarea geamantanului, lectura revistelor, cărților, luarea gustării,

prezentarea biletelor la control;

în autobuz: lectura ziarului, a revistei.

Regulile de comportare au fost reamintite fiecaruia la momentul potrivit. Se va insista în cazul călătoriei cu trenul ca să nu coboare nici un copil în stațiile intermediare, pentru a evita pierderea lui. De asemenea, se va putea diversifica acțiunea jocului introducând roluri diverse: mamă, tată, bunici. Se pot, de asemenea, în unele variante propune roluri de persoane care însoțesc rudele la tren și în acest caz se pune accentul pe felul în care se face despărțirea între cei care pleacă și cei care rămân, stimulând copiii să-și interpreteze veridict rolul.

6. Tema activității: Famila mea

Obiective:

Să denumească activitățile desfășurate de fiecare membru al familiei.

Să descrie cum sunt sărbătorite cele mai importante evenimente din cadrul familiei.

Să deseneze membrii familiei schițând principalele părți ale corpului.

Desfășurarea activității

În lecția de azi vom discuta despre familie, despre ce înseamnă familia pentru noi.

“Jocul didactic” ne va ajuta la această temă să punem în mișcare atât forțele intelectuale cât și pe cele afective ale copilului.

Vom afla cum trebuie să ne comportăm în cadrul familiei și care sunt responsabilitățile fiecărui membru. Vom identifica care sunt cele mai importante momente din cadrul unei familii și cum sunt ele sărbătorite.

Le prezint elevilor o planșă cu o familie. Vom analiza împreună componența familiei. Încurajez elevii să vorbească despre propria familie. Propun realizarea unui joc de mimă. Împărțiți în trei echipe, elevii aleg două jetoane. Ei trebuie să mimeze activitatea persoanei desenate pe jeton. Celelalte echipe trebuie să ghicească despre ce membru al familiei este vorba.

Fiecare răspuns corect aduce echipei jetoane cu membrii unei familii și munca acestora în gospodărie. Fiecare echipă își va prezenta jetoanele primite. Fiecare copil va face o propoziție pe baza imaginii de pe jeton.

Care este rolul fiecărui membru al familiei?

Inițiază un dialog despre evenimentele importante care au loc în cadrul unei familii.

Elevii vor lucra în perechi pentru a povesti care a fost cea mai frumoasă zi alături de cei dragi. Elevii for forma doua cercuri, unul in înterior și altul în exterior. Ei se vor învârti și, la semnalul meu, se vor opri. Fiecare elev se va întoarce și va forma pereche cu colegul din fața sa, apoi își vor povesti care a fost cea mai frumoasă zi în familie.

La final elevii au fost evaluați. Fiecare a explicat din cine este compusă familial lor și dacă au respectat cerințele date.

7. Tema activității: Zilele săptămânii

Obiective:

Să numească zilele săptămânii, pe baza audierii poeziei despre zilele săptămânii.

Să ordoneze cronologic zilele săptămânii, pe baza însușirii poeziei.

Să rezolve fișa de lucru cu ajutor.

Desfășurarea activității

Elevilor le este anunțat titlul activității „Zilele săptămânii”. Li se prezintă calendarul.

Se face identificarea în calendar a unei săptămâni. Fiecare elev face audierea și memorarea poeziei despre zilele săptămânii . Elevii trebuie sa așeze jetoanele cu zilele săptămânii în ordine cronologică.

Întocmirea unui calendar pentru o săptămână cu activitățile de joc/joacă preferate în fiecare zi.

Fișă de lucru:

Desenează atâtea cerculețe câte zile sunt într-o săptămână.

Dacă azi este marți, ce zi a fost ieri? (lipește jetonul corespunzător)

Se expun fișele. Copiii se autoevaluează.

Se dezbate o discuție despre importanța cunoașterii unităților de măsură a timpului.

8. Tema activității: Numerele naturale de la 1 la 10

Obiective:

Să scrie, să citească și să compare numerele naturale de la 1 la 10.

Să numere în concentrul 1-10, crescător și descrescător.

Să rezolve testul de cultură generală.

Desfășurarea activității

Captarea atenției a fost realizată printr-un colaj, ce va trebui să fie realizat prin ordonarea corectă a numerelor naturale de la 1 la 10. Elevii au numărat până la 10 crescător si descrescător, numere pare și impare crescător și descrescător.

Elevii au primit un test de cultură generală cu întrebări din povești:

Omul are … ochi.

Capra avea …. iezi.

Punguța cu …. bani.

Săptămâna are …zile.

Alba-ca-Zapada si cei …. Pitici.

Posttestul prezintă evaluarea abilităților de comunicare, cu aceleași probe de limbaj ca în etapa de pretest, de fapt coincide cu etapa de monitorizare din PIP, si anume evaluarea atingerii obiectivelor.

Prezentarea și interpretarea datelor

Nume și prenume: S. T.

Sex: masculin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a IV-a

Școala: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan

Echipa de lucru: învățător, logoped, kinetoterapeut, asistent social

Părinți divorțați, în prezent locuiește cu mama și bunica. Mama este cu deficiență auditivă.

Istoric școlar: grădinița specială 3 ani, clasa pregătitoare, apoi au urmat clasele I- IV

Problemele cu care se confrunta copilul:

Elevul prezintă dislalie polimorfă, are un limbaj verbal absent, are tulburări emoționale, centil 100- inteligență superioară, MPC RAVEN

Puncte tari:

Capacitatea de a face conexiuni;

Prezintă atenție și mobilitate vizuală.

Înțelege și reproduce prin imitare expresii emoționale faciale;

Percepe vizual fonemele;

Puncte slabe:

Nu poate susține o conversație fără folosirea semnelor mimico- gestuale;

Are tulburări emoționale;

Din diagrama prezentată reiese faptul ca elevul S.T. a avut un progres mai mare la Educație auditivă și la Comunicare în mediul ambiant.

În perioada de pretest la Educație auditivă a avut un procent de 58 iar în perioada de posttest 65

Nume și prenume: D. A.

Sex: feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a IV- a

Școala: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan

Echipa de lucru: învățător, logoped, kinetoterapeut, asistent social

Părinți divorțați, în prezent mama are o relație stabilă dar nu locuiesc împreună.

Fata locuiește împreună cu sora, mama și bunica.

Istoric școlar: grădinița specială 2 ani, clasa pregătitoare, clasele I- IV

Problemele cu care se confruntă copilul: Are tetrapareză spastică, paralizie cerebrală, prezintă întârziere în achiziții motorii, centil 50- intelect mediu, MPC RAVEN.

Puncte tari:

Poate înțelege un text la prima vedere;

Comunică fără a folosi semnele mimico- gestuale;

Prezintă atenție și mobilitate vizuală;

Face diferențierea calităților auditive;

Puncte slabe:

Nume și prenume: R. I.

Sex: feminin

Vârsta: 12 ani

Clasa: a IV- a

Școala: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan

Echipa de lucru: învățător, logoped, kinetoterapeut, asistent social

Părinți divorțați , în prezent mama are o relație stabilă.

Locuiesc la părinții prietenului mamei, are o soră de 7 ani.

Istoric școlar: grădinița specială un an, clasa pregătitoare, a terminat clasele I- IV

Problemele cu care se confruntă copilul: Are paralizie cerebrală cu tetrapareză spastică, întârziere mintală medie, prezintă cun limbaj verbal absent.

Manifestă anxietate de separare, centil 100- inteligență superioară, MPC RAVEN.

Puncte tari:

Se poate integra ușor într-un colectiv (exercită preferințe pentru persoanele care îi acordă atenție);

Are o bună percepere imagistică;

Puncte slabe:

Are un vocabular slab dezvoltat ( reproduce foarte puține cuvinte) .

Pronunție slab inteligibilă;

Nume și prenume: C.D.

Sex: masculin

Vârsta: 12 ani

Clasa: a IV- a

Școala: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan

Echipa de lucru: învățător, logoped, kinetoterapeut, asistent social, părinți

Istoric școlar: grădinița specială 2 ani, clasa pregătitoare, a terminat clasele I- IV

Problemele cu care se confruntă copilul: Hipoxie la naștere, are tulburări de adaptare neonatală, limbajul verbal este absent, intelect liminar, centil 50- intelect mediu,

MPC RAVEN

Elevul este nerecunoscut de tata, mama are o relație stabilă de 7 ani. Climat familial bun.

Nume și prenume: R. A.

Sex: feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a IV- a

Școala: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan

Echipa de lucru: învățător, logoped, kinetoterapeut, asistent social

Istoric școlar: grădinița specială 2 ani, clasa pregătitoare, clasele I- IV

Problemele cu care se confruntă copilul: Limbajul verbal este absent, manifestă tulburare anxioasă, centil 90- inteligență peste nivelul mediu, MPC RAVEN.

Copilul provine dintr-o relație de concubinaj nefiind recunoscută de tata. Nu locuiește cu familia biologică, locuiește într-un centru- familie socială.

ANEXE

ANEXA 1

TESTUL INIȚIAL ȘI FINAL

Educație auditivă

Labiolectură

1- nesatisfăcător 3- bine

satisfăcător 4- foarte bine

mediu

Executarea de comenzi după labiolectură: pune cartea pe bancă, aprinde becul, stai jos pe scaun, pune guma în penar, trage perdeaua la o parte. Scala de evaluare:

1. foarte bine- executarea corectă, la primul enunț al comenzilor.

2. bine- executarea corectă, la a doua enunțare a comenzilor.

3 mediu- executarea după a doua enunțare a 4 din 5 comenzi.

4 suficient- executarea de 3 din 5 comenzi.

5. insuficient- neexecutarea comenzilor.

Dictare după labiolectură: s-a citit următorul text elevilor, care l-au perceput prin labiolectură și l-au transcris în scris: ”Eu sunt în clasa a opta. Acest an este important pentru mine, deoarece vom da examen de capacitate. Trebuie să învăț mult la matematică, geografie și limba română. Dacă am să iau notă mare, mama mi-a promis că vom merge la mare.” Scala de apreciere:

1. foarte bine-scrierea corectă a textului, cu mici imprecizii, dar mesajul să fie coerent.

2. bine- scrierea a 2/3 din text corect, coerent logic.

3 mediu- scrierea textului prescurtat dar coerent logic.

4 suficient- text incoerent logic, surprinderea de cuvinte izolate.

5. insuficient-text total incoerent.

Comunicare în mediul ambiant

Susținerea unei conversații: s-a susținut următoarea conversație, fără folosirea semnelor mimico-gestuale: cum te numești, în ce clasă ești, la ce școală ai dori să te înscrii, ce vrei să devii, de ce vrei să devii…, cine te-a sfătuit, cum crezi că e la Școala Profesională. Scala de apreciere:

1. foarte bine-răspuns prompt la întrebări, exprimare clară, inteligibilă și corectă.

2. bine-răspuns oral la întrebări, însoțit de LMG, dar inteligibil și de persoane neinițiate.

3 mediu- răspuns oral, în propoziții dar cu mesaj greu inteligibil, susținut de LMG.

4 suficient-răspuns în LMG, la cerere oral dar puțin inteligibil.

5. insuficient- vorbire în cuvinte sau exclusiv în LMG.

ANEXA 2

ANEXA 3

ANEXA 4

ANEXA 5

ANEXA 6

ANEXA 7

ANEXA 8

SĂPTĂMÂNA

Luni, marți, miercuri, joi

Croiesc haine la pisoi.

Vineri toată ziua cos

Apoi sâmbată descos.

Chiar de obosesc nu stau

Că ma ceartă pis și miau,

Care torc și croșetează,

Duminică la amiază.

ANEXA 9

TEST DE CULTURĂ GENERALĂ

Omul are … ochi.

Capra avea …. iezi.

Punguța cu …. bani.

Săptămâna are …zile.

Alba-ca-Zapada si cei …. Pitici.

ANEXA 10

Anotimpurile

Aurora Luchian

Când crenguțele au flori,
Când vezi albina din zori
Și ies ghioceii afară,
Atunci știm că-i primăvară!

Soarele parcă e foc.
Cireșelele se coc,
Treierăm grâu și secară,
Negreșit, suntem în vară!

Fructe și legume coapte
Le-adunăm iute pe toate.
Păsările pleacă iară,
Frunza pică, deci e toamnă!

Când vin steluțe de sus
Și-n troiene s-au depus,
Când brăduțu-i mai iubit,
Știm că iarna a sosit!