Lucrare științifico-metodică pentru obținerea gradului didactic I [306129]
[anonimizat] I
Coordonator științific:
Lector.dr.
ALEXANDRU NICOLAE
Candidat: [anonimizat] 7, București
BUCUREȘTI, 2019
[anonimizat] I
Tradițional și/ sau modern : Metode de predare a sintaxei verbului în gimnaziu
Coordonator științific:
Lector.dr.
ALEXANDRU NICOLAE
Candidat: [anonimizat] 7, București
BUCUREȘTI, 2019
[anonimizat]/ sau versus modern: Metode de predare a [anonimizat], o tema înscrisă în actualitatea lingvistică a [anonimizat], dintre vechi și nou.
[anonimizat] (în general, a verbelor la modurile nepersonale), avem în vedere folosirea de contexte extrase din diferite opere literare (în special din cele studiate în școală), pentru ilustrarea în mod concret a teoriei aplicate în practică. [anonimizat] o [anonimizat], printr-[anonimizat], importanța predicatului în actul de comunicare.
[anonimizat], prevăzute în Programa pentru disciplina limba și literatura română (clasele V-VIII), care subliniază faptul că, „[anonimizat]-[anonimizat], pentru orice tip de activitate profesională: [anonimizat], [anonimizat], în diverse situații de comunicare”, [anonimizat] a [anonimizat] a frazei, ale elevilor de gimnaziu. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].
[anonimizat] a V-a – a VIII a, [anonimizat]-funcțional, [anonimizat], [anonimizat]-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. [anonimizat], adică utilizarea corectă și adecvată a [anonimizat], cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
Propunem, [anonimizat] a elevilor, implicit dezvoltarea competențelor de înțelegere a sintaxei verbului. Cu o intensă preocupare pentru această temă, studiul limbii și al evoluției ei, se va aborda subiectul pornind de la dorința de a realiza o cercetare a sintaxei verbului, având la bază numeroasele dezbaterii regăsite în cercetările de până acum, mai cu seamă în GLR (1963), în GALR (2005/2008) și în GBLR (2010).
Suntem de părere că problema sintaxei verbului, a predicatului este una veche, actuală și esențială în limba română contemporană, iar mediile academice, lingvistice actuale adâncesc aspectele discutabile privind predicatul nominal, predicatul adverbial, diateza, predicativitatea sau predicația, complement predicativ al obiectului, predicativul suplimentar. Aceste controverse sunt evidente în noi gramatici, precum GALR și GBLR, în care predicatul nominal, de exemplu, este modificat doar ca denumire, căci îi spunem „predicat complex cu operator copulativ”; tot așa, predicatul adverbial rămâne o funcție sintactică, în ciuda lipsei unei justificări a predicativității adverbelor în cauză. Acestea sunt doar câteva dintre temele care au determinat formularea obiectivelor cercetării noastre.
Fără pretenții de epuizare a temei în discuție, lucrarea noastră încearcă să continuie și să completeze ipoteze expuse în GLR , GALR, GBLR, cât și în literatura de specialitate care completează, fixează sau corectează teorii cu privire la sintaxa verbului.
Încă de la început, am urmărit în lucrarea noastră o abordare sintactică regăsită în funcția predicativă, dar am observat și influențe semantice, morfologice sau pragmatice.
În altă ordine de idei, predicatul se poate studia doar în relație cu subiectul. Raportul sintactic dintre acești constituenți rămâne o problemă controversată a gramaticii limbii române, dar nu numai. Modurile diferite de abordare, urmând direcțiile impuse de o doctrină lingvistică sau de alta, se reflectă la nivelul practicii analizei gramaticale. În abordarea noastră, am încercat să preluăm elementele justificate sintactic din documentele oficiale (în special, GLR și GALR), dar și din studiile dedicate predicatului, predicativității, semiauxiliarelor sau construcțiilor verbale .
Teza noastră este structurată în două părți importante. În primul rând, nuanțăm noțiunile teoretice legate de strategiile didactice așa cum sunt ele prezentate în tratatele de pedagogie și analizăm sintaxa verbului, pentru a putea utiliza metodele de lucru din acest domeniu, în perfecționarea limbajului elevilor. Astfel, în prima parte, ne propunem să abordăm verbul/ grupul verbal, între tradițional și modern, de la definiție, clasificare, funcțiile sintactice ale verbului/ grupului verbal, propoziția și fraza, relații sintactice la nivel de propoziție, frază, diateza activă/ pasivă- tranzitiv și diateza personală/ impersonală- intranzitiv, obiectul indirect – obiectul prepozitional.
În partea a doua, cea practic-aplicativă, detaliem activitățile de cercetare implementate la Școala Gimnazială nr.7, în vederea optimizării înțelegerii verbului a elevilor de gimnaziu, din perspective tradiționale și moderne. După ce am diagnosticat măsura în care elevii au putut soluționa diverse situații cerute de curriculum, am elaborat două seturi de măsuri complementare, derulate pe parcursul a doi ani școlari: 2016-2017 și 2017-2018. În primul an, s-a realizat un curs opțional destinat Sintaxei Verbului ( vezi Anexa 1) cu elevii claselor a VII-a ( aproximativ 60 de elevi), împărțiți în două subcategorii: o clasă a VII-a a constituit grupul cu care s-a lucrat, abordându-se metode clasice si activ –participative, sintaxa verbului din perspective tradiționale și cealaltă clasă, în care am predat sintaxa verbului, în funcție de abordările moderne ale literaturii de specialitate. Începând cu semestrul al II-lea al anului școlar 2016-2017, când s-au studiat funcțiile sintactice ale verbului, conform curriculumului național de limba română, am aplicat ambelor grupe testarea inițială cu caracter constatativ și am urmărit transmiterea și consolidarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de a identifica problemele legate de sintaxa verbului. În vederea stimulării proceselor cognitive și psihice ale elevilor ambelor subcategorii, s-au abordat tehnici și strategii didactice tradiționale și moderne, în conformitate cu programa școlară pentru clasele a VII-a și a VIII-a. Astfel, am utilizat pentru ambele grupuri, în predarea sintaxei verbului o serie de metode vechi și noi, ca: exercițiul, în diverse forme ( de identificare, de comparare, de analiză gramaticală, de exemplificare, de creație etc), prin tratarea diferențiată a elevilor, metode de lucru cu fișe, expunerea, conversația didactică, mozaicul, ciorchinele, știu/ vreau să știu/ am învățat, cubul, cvintetul, jocul didactic, problematizarea, lectura explicativă, învățarea prin descoperire, observația, metoda Sinelg, concursuri pe echipe cu sarcini antrenante, testul docimologic, proiectul, portofoliu etc. La sfârșitul semestrului, s-a dat un test sumativ ambelor grupuri cu aceiași itemi, însă formulate conform terminologiei tradiționale, respectiv modernă. Rezultatele înregistrate s-au comparat cu cele ale evaluării inițiale în scopul evidențierii progresului și a stabilirii eficienței metodelor și tehnicilor utilizate în formarea deprinderilor vizate. Cursul s-a concretizat într-o scenetă originală inspirată din aspecte teoretice si practice identificate pe parcursul studierii sintaxei verbului, la care au participat, având diferite roluri (regizori, scenografi, actori, scenaristi, cor etc), ambele grupuri ce constituie eșantionul experimental. Prin intermediul acestei piese de teatru realizată în parteneriat cu Clubul copiilor, Sector 1, s-a dorit să se pună în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în opțional. Pe parcursul derulării experimentului, s-au întocmit fișe de observare ale elevilor, grile de evaluare a răspunsurilor acestora, s-au adăugat imagini din timpul activităților, s-au realizat grafice cu analiza rezultatelor obținute la sarcinile adaptate înțelegerii sintaxei verbului, din perspective tradiționale și moderne. În anul școlar următor,s-au utilizat și integrat în cadrul planificării anuale un set de metode de lucru și de evaluare, concepute în cadrul unui proiect educațional, ce are ca temă Sintaxa verbului. S-au propus activități, precum: parteneriate cu Biblioteca Națională, Institutul de lingvistică, participarea la simpozioane, workshop-uri desfășurate în școală pe tema sintaxei verbului, reviste lingvistice, alte școli sau organizații non-guvernamentale ( fundații).
Cuprinsul lucrării:
Argument
CAP I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
I.1. Verbul/ grupul verbal, între abordări tradiționale și moderne
I.1.1. Verbul/ grupul verbal – definire, clasificare
I.1.2. Tipologia predicatului în grupul verbal: Predicatul semantic vs. predicatul sintactic (semantic-sintactic) vs. predicatul enunțării
I.1.3. Funcții sintactice specifice grupului verbal: numele predicativ, complementul predicativ al obiectului, predicativul suplimentar
I.2. Funcții sintactice propoziționale în enunț: Predicativa și Subiectiva
I.2.1 Clasificarea enunțurilor
I.2.2 Relații sintactice la nivelul enunțului
I.2.3 Propoziția subordonată subiectivă ca argument pentru considerarea subiectului complement de tip special
I.3. Tranzitivitate și diateză: opoziția activ/ pasiv (vb. tranzitive), opoziția personal/ impersonal (vb. intranzitive)
I.4. Construcția prepozițională subcategorizată: subtip de obiect indirect sau funcție sintactică independentă (obiect prepozițional)?
CAP II. ORGANIZAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
II.1. Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării
II.2. Metodologia cercetării
II.3 . Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice
II.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
II.5. Concluziile cercetării
CAP III. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE V – VIII, ÎN VEDEREA ÎNȚELEGERII SINTAXEI VERBULUI
III.1. Strategiile didactice – între rutină și creativitate
III.2. Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii române și contribuția acestora la predarea si comprehensiunea sintaxei verbului
III.3. Optimizarea strategiilor didactice folosite pentru dezvoltarea competentelor de înțelegere a sintaxei verbului, în contextul predării integrate a limbii române
III.4. Mijloace didactice implicate în vederea comprehensiunea sintaxei verbului
III.5. Forme de organizare a activității didactice. Dezvoltarea competențelor de analiză a sintaxei verbului prin exerciții și jocuri didactice
CAP IV. EVALUAREA ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE A SINTAXEI VERBULUI
IV.1. Strategii de evaluare
IV.2. Metode de evaluare folosite în lecțiile despre verb
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
CAP I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
I.1. Verbul/ grupul verbal, între abordări tradiționale și moderne
I.1.1. Verbul/ grupul verbal – definire, clasificare
I.1.1. A. Definiția verbului
Din perspectivă tradițională, verbul este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni sau stări (cf.GA, I, p.202). Sub raport semantic, verbul denumește acțiuni în sensul larg al acestui termen: acțiuni propriu-zise, procese, stări, devenirea, voința, dorința etc., toate privite ca procese în desfășurare și, de obicei, în raport cu un subiect gramatical sau logic. În plan morfologic, verbul are flexiune după categorii gramaticale specifice – diateza, modul, timpul –și nespecifice – persoana, numărul, iar la participiul acordat din structura diatezei pasive cu a fi și genul. O categorie gramaticală aparte o reprezintă conjugarea. La verbele cu radicali diferiți, se realizează supletivismul (a fi, sunt, este, eram; a lua, iau).
Dintre categoriile gramaticale ale verbului, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul, genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile. Categoriile specifice – diateza, modul și timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se numesc personale. Genul are o prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situații, este limitat și cazul. Numărul se întâlnește la majoritatea formelor verbale, dar în unele (modurile personale) este corelat cu persoana, ca la pronume, iar în altele (modul participiu și – prin el – diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv.
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma-tip a verbelor, sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent. Numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește productivitatea de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.
Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, care-i asigură stabilitate lexicală, în general neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale și alta mobilă, schimbătoare, care-i asigură variabilitate morfologică. Între cele două componente, rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument al flexiunii), funcționează relații de interdependență, de intercondiționare reciprocă, de solidaritate morfologică și semantică.
Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului gramatical.
Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română, un sistem concentric; categoriile cele mai largi (diateza, timpul) le includ pe cele mai restrânse (numărul, persoana). Același caracter concentric se manifestă în chiar interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul. La trecutul indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu.
Flectivul este alcătuit din : sufixele tematice și desinențele.
Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului, forme verbale esențiale. Prin această relație sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale de persoană și număr la nivelul desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico-gramaticală, a verbului. În afara desinențelor de număr și persoană, o formă gramaticală, precum cânta-, nu e cu mult diferită de rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.
Desinența -ți, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana a II-a plural: cânta-ți, a-ți cânta, ve-ți cânta, cântară-ți etc., dar poate exprima și singularul aceleiași persoane, în relație cu un sufix de imperfect, de exemplu: (voi) cânta-ți, sau de mai mult ca perfect: (eu) cântase-ți.
În privința comportamentului sintactic al verbului, acesta ocupă toate pozițiile sintactice: atât regent ( Mihai scrie voios.), cât și determinant ( A luptat din tot sufletul pentru a reuși.). Acesta este în raport de interdependență și îndeplinește funcția sintactică de predicat verbal (Maria citește o poezie.), rol de auxiliar sintactic, asigurând indicii de predicație (Romanul este interesant.), funcție de nume predicativ ( Cartea este de citit.) și funcție de subiect ( A realiza ceea ce ți-ai visat înseamnă a persevera mereu.), mai rar, poate intra în relație de apoziție cu alt termen ( Ajungând profesor, adică devenind ce și-a propus, visul i se împlinea.).
Prin urmare, verbul este o parte de vorbire flexibilă, care exprimă în general acțiuni ale persoanelor/ obiectelor ( Mihai ascultă muzică.; Ioana citește.). Celelalte verbe pot indica: stări ale obiectelor ( Cartea stă pe raft.), posesia unui obiect de către alt obiect ( Mihai are un roman interesant. Romanul are multe pagini.), necesitatea acțiunilor sau a obiectelor ( Trebuie să plec. Îmi trebuie o mașină.), posibilitatea de face anumite acțiuni ( Pot să citesc în chineză.), voința sau dorința unei persoane de a face o acțiune ( Vreau să merg la plimbare. Doresc o vacanță.).
Așadar, tradițional, verbul se caracterizează prin multiple aspecte morfologice și funcționale (sintactice) care îi asigură un loc aparte și reprezintă o complexă clasă lexico-gramaticală cu un inventar bogat și deschis, cuprinzând cuvinte „teoretic noționale care exprimă acțiunea, existența, starea, voința, dorința, posesia, devenirea, transformarea etc. considerate ca proces” ( GAL, 1966 ) și îndeplinesc funcția sintactică specifică de predicat. Exprimând realitatea (acțiunea ca proces), verbul își selectează doar categoriile gramaticale cu caracter dinamic care să prezinte și o importantă dimensiune pragmatică: modul, timpul și persoană sunt categorii de tip deictic (se raportează la enunțare printr-o ancorare spațială și temporală).
I.1.1.B. Verbul și grupul verbal
În gramaticile actuale, verbul este o clasă lexico-gramaticală unitară, bogată și deschisă, îmbogățindu-se permanent cu noi unități.
Morfologic, verbul este nucleul propozitiei, iar din punct de vedere sintactic, verbul este considerat elementul central al frazei, nucleul grupului verbal. El poate să constituie singur un grup verbal ( Copiii se distrează în parc.) sau poate fi asociat unuia sau mai multor complemente ( Îi dăruiește o carte.)
Din punct de vedere semantic, verbul este o unitate lingvistică care prezintă un proces derulat în timp sau care evidențiază o stare sau o acțiune, iar din punct de vedere sintactic, verbul este considerat elementul central al frazei, nucleul grupului verbal.
Verbul se caracterizează printr-o flexiune bogată, numită prin tradiție conjugare.
Categoriile gramaticale ale verbului sunt: modul, timpul, persoana și numărul, diateză, fiecare categorie gramaticală manifestându-se printr-un număr propriu de forme de realizare. Astfel, limba română utilizează sufixe gramaticale în vederea marcării timpului și a formelor verbale nepersonale (făc-u-i, făc-ea-m, făc-u-se-ră, făc-ând, făc-ut). Se folosesc desinențe pentru marcarea persoanei și a numărului ( cant, cânt-ăm, cant-au). Pentru marcarea unor timpuri și moduri, se folosesc afixele mobile, de tipul auxiliarelor (a fi, a avea, a vrea: voi veni, am să vin).
Sintactic și semantico-sintactic, verbul este centrul grupului verbal care reprezintă, la rândul său, nucleul enunțului. Acesta își atrage actanții, reprezentați prin nominale și echivalentele lor sintactice, forme verbale nepersonale și propoziții cărora le atribuie funcții sintactice și le impune restricții de formă. Astfel, verbul-nucleu determină așezarea fiecăruia într-o anumită poziție, fiind răspunzător de funcțiile sintactice primate de nominale (complement direct, indirect, prepozițional, subiect, etc.) și, implicit, de structurarea sintactică a grupului constituit în jurul acestuia. (Mihai cumpără o mașină frumoasă părinților săi.)
Semantic, verbele denumesc acțiuni, evenimente sau stări. Aceste tipuri foarte generale, presupun dinamism și intenționalitate, voință unamă, independență de voință unamă, lipsă de dinamism (stările).
Pragmatic, verbele realizează, prin morfemele de timp, mod, personă și număr o ancorare în realitate care transformă un grup verbal în enunț, componentul propoziției ce deține un ansamblu de categorii gramaticale, capabile să transforme organizări sintactice în fapte de enunțare. Verbul asigură grupului creat în jurul lui, pe lângă autonomie sintactică și sintactico- semantic, și pragmatic (autonomie în enunțare sau predicativitate.). Categoriile de mod, timp și persoană permit verbului să-și atașeze morfemele predicativității, verbul și actanții lui postpuși (complementele) acoperă componenta purtătoare a noii informații, asigurând înaintarea în procesul de comunicare. Astfel, diateza, prin dimensiunea ei sintactico- pragmatic, este unul dintre mecanismele sintactice care asigură o reorganizare a enunțului și o codificare diferită a temei.
În GALR, grupul verbal ( GV ) reprezintă o parte componentă a enunțului, organizată în jurul unui centru verbal, la o formă personal sau la una nepersonală( infinitiv, supin, participiu și gerunziu) și alcătuită din verbul-centru și toți constituenții legați sintactic de acesta .
În lucrările de specialitate, se întrevăd mai multe interpretări prinvind componența grupului verbal. Există opinii care concep grupul verbal ca incluzând numai verbul-centru și actanții (complementele) sale. În acest caz, GV acoperă numai grupul legat de verbul-centru prin subcategorizarea verbului, deci grupul a cărei coeziune se realizează, din punct de vedere sintactic, prin restricțiile de formă ale centrului, din punct de vedere semantic, prin restricții de rol tematic impuse complementelor, iar, din punct de vedere lexical, prin restricții selecționale.
Există însă și puncte de vedere care lărgesc componența GV, incluzând grupul circumstanțial, ce intră în relație sintactică și semantic cu centrul verbal. Distincția ar avea ca schemă: {(Verb+Complemente) + Circ} și primește realizări ca : [(Îmi cumpără ziarul ) doar dimineața.], [( Mă învață germană) cu toată rabdarea.], unde, potrivit primei interpretării, grupul verbal este reprezentat numai de prima paranteză, iar, conform celei de-a doua interpretări, întreaga organizare, inclusiv a doua paranteză, reprezintă un grup verbal.
O altă deosebire de interpretare se referă la statutul ierarhic al subiectului, cuprins sau nu, în componența grupului verbal. Potrivit tradiției, subiectul se așază la acelasi nivel ierarhic cu verbul, fiind interpretat ca a doua parte principală din organizarea propoziției. Există alte puncte de vedere care consideră subiectul drept complement al verbului, un complement de tip special, căruia verbul îi impune, ca și altor complemente, restricții de caz și de rol tematic. Între cele două soluții, se situează aceea a interpretării subiectului drept complement, cerut nu numai de verb, ci compozițional de grupul ( Verb+ Complemente).
Grupul verbal se constituie dintr-un centru verbal și toți constituenții legați sintactico-semantic de acesta, inclusiv complementele circumstanțiale:( Citesc un roman de aventuri de două zile.); ( Cumpărând o mașină nouă, pentru că cea veche se stricase);
( Desigur, nu se gândea la ce va urma).
Grupul verbal poate fi complex sau monomembru ( alți constituienți legați de centru fiind absenți ): Plouă. Tună.
Structura internă a grupului verbal este: Verb (complemente) (Circumstanțiale).
Ex: Mihai mănâncă fructe în fiecare zi.
GV are o organizare complexă, la care participă numeroase tipuri de complemente, supuse principiului unicității. Se înțelege prin complement, orice constituient al grupului verbal strâns legat de centru. De aceea, se renunță la sintagma tradițională complemente circumstanțiale, păstrându-se numai termenul de circumstanțiale, deoarece aceștia sunt termeni facultative ai grupului verbal și nu au statut de complement. Conform pricipiului unicității, un verb poate avea un singur complement de un anumit tip; au fost separate, pe baza acestui principiu: complementul direct de cel secundar, complementul indirect de cel prepozițional și de cel posesiv.
Față de gramatica tradițională, sunt adăugate, conform GBLR, pg.285, următoarele complemente:
Subiectul, un complement de tip special, văzut cu un statut asemănător celorlalte complemente, și nu ca fiind “parte principală de propoziție”, potrivit gramaticilor tradiționale.
Ex: Mihai citește.
Complementul secundar, separat de complementul direct ( Îl întreb pe MihaiCD ceva (CSEC ).
Complementul prepozițional, altul decât complementul indirect, în dativ . Ex. Îi vorbesc lui Mihai (CI) despre vreme (CPrep).
Complemntul posesiv, care corespunde “dativului posesiv”, din grupul verbal, separate de complementul indirect în Dativ: Mihai își (CPosesiv) donează banii spitalului ( CI ) de orfani.
Numele predicative, considerat un complement (predicativ, obligatoriu) al verbului copulativ. Ex: Mihai (subiect) devine prim-ministru (NP ).
Complement predicativ al obiectului- cerut de clasa verbelor atributive și aflat în relație cu alt complement (direct sau indirect) din enunțuri ca: Elevii îl (CD) aleg presedinte (CPO). Ei îi (Ci) spun Mihai (CPO).
Fac parte din GV circumstanțialele care descriu sau modifică procesul definit de verb: de loc, de mod, cantitativ, instrumental, sociativ, de relație (care limitează predicația): (GV: Copiii învață (în Ploiești) . Circ. de loc)
(GV: Mihai reușește (sperând.) Circ.instr).
Așadar, coroborând cele două perspective: tadițională și modernă, rezultă că verbul este o clasă lexico-gramaticală, având următoarele caracteristici:
-morfologic (individualizată printr -o flexiune specific numită conjugare) ;
-sintactico-semantic: are calitatea de a primi actanți/argument, de a le atribui roluri/ cazuri și a le impune restricții de formă sau de topică;
-semantic: exprimă acțiuni/ activități și stări înfățișate ca procese momentane sau durative;
-semantico-pragmatic: este componentul propoziției prin care se face referire la evenimentul extralingvistic, dispunând de categorii și mecanisme în stare să transforme organizarea sintactică într -un fapt de enunțare.
Din punct de vedere morfologic , verbul este partea de vorbire flexibilă, fiindu-i caracteristic un tip special de flexiune–conjugarea, adică schimbarea formei verbului în funcție de mod, timp, aspect, persoană, număr , diateză.
Din punct de vedere sintactic și semantico- sintactic , verbul este centrul grupului verbal și astfel își atrage actanții, reprezentanți prin nominale și le impune restricții de formă. Sub aspect pragmatic, verbului îi sunt proprii categoriile de timp, mod, persoana, diateză.
În legătură cu latura semantică a verbului se impun câteva precizări. Verbul, ca și substantivul, exprimă noțiuni, caracterizându-se prin autonomie semantică. Între verb și substantiv trebuie făcută însă o distincție, iar aceasta este posibilă numai dacă ținem seama de modul în care există, în lumea extralingvistică, „obiectul” comunicării lingvistice. Spre deosebire de substantiv, care exprimă acțiunea considerată ca nume, și de adjectiv, care denumește acțiunea ca rezultat, verbul exprimă acțiunea considerată ca proces.Verbul exprimă noțiuni verbale, adică acțiuni privite ca procese. Există însă cazuri în care verbul nu mai exprimă noțiuni. Pentru a denumi cele două categorii de verbe, în literatura de specialitate se folosesc termenii: verbe noționale– verbe nenoționale (C. Dimitriu, TG, I, p.326 ș.u.) , verbe concrete – verbe abstracte ( I. Iordan, LRC 1956 , p.405,406) , verbe autosemantice –verbe sinsemantice, care nu prezintă autonomie semantică, ci impun prezența în enunț a cel puțin încă un cuvânt, altfel spus, valoarea lor semantică depinde de context (cf. S. Stati, p.184 ș.u). ;). Orice verb românesc este cel puțin într-un context verb noțional (și a deveni, despre care se spune de regulă că este numai copulativ, se folosește cel puțin într-un context cu sensul „a se transforma”, fiind, prin urmare, și predicativ: În natură nimic nu se pierde, totul devine), adică are posibilitatea să transmită direct o noțiune verbală. În unele situații, verbele nu mai exprimă noțiuni verbale, deoarece au suferit un proces de desemantizare sau delexicalizare. Este cazul verbelor auxiliare, sintactice sau morfologice, al verbelor semiauxiliare și al celor din expresii și locuțiuni verbale. În ultima vreme se vorbește în literatura de specialitate despre pro-verbe, numite astfel pentru că “stau pentru (alte) verbe” (C. Dimitriu, TG, I, p.327) atunci când se dorește evitarea repetării unui verb și pentru generalizare. În acest caz, verbe de tipul a face, a se întâmpla, a se petrece se asociază cu pronume cu întrebuințare neutră care îndeplinesc funcție de subiect sau de complement direct, iar structurile rezultate au rolul de a substitui o comunicare.
I.1.1.C. Clasificarea verbului și a grupului verbal
Literatura tradițională de specialitate susține o clasificare a verbelor, după conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică specific. Astfel, verbele se clasifică în verbe predicative și verbe nepredicative.
1.Verbele predicative- au înțeles de sine stătător și pot forma singure un predicat verbal când se află la un mod personal. Majoritatea verbelor din limba rămână sunt predicative ( de exemplu: a scrie, a citi, a intra).- Gramatica Academiei, 1966, pg.206
Verbele predicative își păstrează această însușire indiferent de modul la care se află.
2. Verbele nepredicative- sunt verbele care, prin natura conținutului lor, nu pot forma singure predicatul, ci împreună cu un nume predicative, având doar funcțiune de verb copulative între subiect și numele predicativ. Este cazul verbelor copulative și al verbelor auxiliare.
„Verbele copulative sunt niște simple auxiliare sintactice, golite de înțeles lexical, care leagă în mod explicit subiectul de o însușire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de numele predicativ.”
Ex.: Înotul este un sport solicitant.
Sunt copulative verbele: a fi, a însemna, a reprezenta, a deveni, a ajunge, a se face, a ieși, a rămâne, a părea.
Verbele a fi, a însemna, a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total desemantizate.
Ex.: Mihai este isteț. / Aceasta înseamnă prietenie.
Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.
Ex.: Mihai a devenit profesor. / Mihai este profesor.
Dacă nu participă, din punct de vedere semantic la realizarea predicației, verbul copulativ poate lipsi (și lipsește în limba vorbită și în limbajul artistic) din structura predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (intonația, de exemplu, sau pauza):
„Munca – brățară de aur.”
Verbul a deveni este în toate situațiile copulativ.
Ex.: Mihai a devenit aviator.
Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi ajung sinonime: a ajunge, a se face, a ieși.
Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut, a ieșit) contabil.
„În această subgrupă, se mai cuprind și alte verbe, întrebuințate copulativ, în condiții semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mișcare, mai exact de nemișcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicativ) etc.” ( Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 145).
Ex.: Fetița a rămas orfană.
Iarba pare de omăt. (Eminescu)
În unele gramatici ( GALR, 2005, p. 280 ), pe lângă verbele copulative a fi și a deveni, sunt amintite și verbele:
semicopulative:
a părea (ex.: Mihai pare deștept.)
a arăta (ex.: Mihai arată palid.)
a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)
a ieși (ex.: Mihai iese inginer.)
a ajunge (ex.: Mihai ajunge înțelegător.)
a se face (ex.: Mihai se face frumos.)
a se preface (ex.: Mihai se preface mort.)
a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)
a întruchipa (ex.: Mihai întruchipează binele.)
a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)
a rămâne (ex.: Mihai rămâne neschimbat.)
a se numi (ex.: Cum se numește colegul tău?)
a se chema (ex.: El se cheamă Mihai.)
copulative contextuale:
a veni (ex.: El îmi vine ginere.)
a cădea (ex.: El îi cade văr.)
a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)
a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ți-am arătat.)
a se ține (pop.) (ex.: Mihai se ține prieten cu Andrei.
a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)
a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)
a face pe (ex.: El face pe prostul.)
a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)
a trece (de/drept) (pop., fam.) (ex.:Mihai trece de credul.)
Verbele auxiliare- sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin morfologic, servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a diatezei pasive. (cf. GLR, 1966, p. 203)
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea, a vrea (a voi). Sunt verbe golite de conținut semantic și prezente în anumite forme flexionare. Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere.
Verbul auxiliar a avea intră în structura următoarelor forme verbale:
Modul indicativ, timpurile perfect compus și viitor popular:
Am plătit datoria și tot dator am rămas.
Ai să greșești drumul.
Modul conditional-optativ, timpurile prezent și perfect;
-Ar prinde pește, dar n-are undită.
-Aș fi ales altă soluție.
Verbul a fi se folosește la formarea următoarelor timpuri: viitor anterior (indicativ) , perfect ( conjunctiv), perfect ( condițional – optativ), perfect (infinitiv); dar și la toate timpurile și modurile diatezei pasive: prezent; imperfect; perfect simplu; perfect compus; mai mult ca perfect; viitor.
A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea viitorului și a prezumtivului.
Ex.: voi aduna, voi fi știind
„Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma întâlnirii cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent, diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât și de cele ale verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar și celui liber este cea de la persoana a III-a plural, vor. Aceasta în limba literară, pentru că regional și în limbajul artistic, identitatea de forme caracterizează uneori și persoana I singular, voi.”
„Și nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)
Mioara Avram, în Gramatica pentru toți (1986, p. 151), nu este de acord cu încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.
Verbele personale, unipersonale si impersonale
Categoria personal – impersonal implică două direcții fundamentale legate de relația subiect – predicat, pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană.
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.
Verbele impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu forma persoanei a III-a, o formă, de fapt, apersonală.
Ex.: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se însera .
Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că acțiunea lor nu poate fi atribuită unei persoane.
Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au forma persoanei a III-a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopeic, modul de comunicare al diferitelor păsări și animale: a lătra, a mieuna, a cotcodăci etc.
Verbul a trebui, verb impersonal, admite în mod obișnuit propoziția subordonată ca subiect.
Ex.: Trebuie să vină.
Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb și flexionare ca: trebuiește, trebuiesc, trebuim, aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2005) sunt corecte formele de indicativ imperfect persoana a III-a singular, trebuia, persoana a III-a plural, trebuiau, viitor persoana a III-a plural, vor trebui, conjunctiv prezent persoana a III-a, să trebuiască.
Verbe cu flexiune regulata. Clasificarea în conjugări. Verbe cu flexiune neregulată și verbe defective
Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată, o clasificare descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv, prin caracterul particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii române, reflectat în structura dicționarelor.
În gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase flexionare, numite conjugări, care se face după sufixul infinitivului prezent:
conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a
Ex.: a cânta, a lucra, a secera, a alunga etc.;
conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a părea, a vrea, a bea, a putea etc.;
conjugarea a III-a – verbe cu sufixul infinitivului -e
Ex.: a cere, a scrie, a rupe etc.;
conjugarea a IV-a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a coborî, a doborî, a auzi, a citi, a fi etc.
O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlnește în GALR (2005, p. 548 – 553) și cuprinde 11 clase de verbe:
conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a și sufixul prezent indicativ –
Ex.: a ara, a cânta, a spăla, a vărsa, a afla, a intra, a apropia, a mângâia, a înjunghia, a continua etc.;
conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitival –a și cu sufixul de prezent –ez- -eaz-
Ex.: a aranja, a avansa, a bloca, a lucra, a scânteia, a sublinia, a îngenunchea, a veghea;
conjugarea a III-a – verbe cu infinitivul în –î și cu sufix de prezent –
Ex.: a coborî, a doborî, a omorî, a vârî;
conjugarea a IV-a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent – și omonimia desinențială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui;
conjugarea a V-a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ prezent – și omonimia desinențială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a adormi, a fugi, a pieri, a sări, a veni;
conjugarea a VI-a – verbe cu sufixul de infinitiv –i și sufixul de prezent –esc -eșt-
Ex.: a citi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a mări, a nimeri, a pietrui, a tăgădui;
conjugarea a VII-a – verbe cu infinitivul în –î și sufixul de prezent –ăsc -ășt-
Ex.: a hotărî, a pârî, a urî, a zăvorî;
conjugarea a VIII-a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-
Ex.: a părea, a plăcea, a tăcea, a vedea, a zăcea;
conjugarea a IX-a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) și cu sufixul de perfect simplu –u-, sufix regăsibil și ca prim element component al participiului
Ex.: a așterne, a concepe, a face, a începe, a trece;
conjugarea a X-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul în –s
Ex.: a arde, a merge, a prinde, a șterge, a trage;
conjugarea a XI-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul în –t
Ex.: a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a rupe, a sparge, a suge.
Raportând cele 11 clase la clasele tradiționale, se constată că singura clasă tradițională omogenă flexionară este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând tiparului flexionar VIII. Clasei tradiționale cu infinitivul în –a îi corespund două tipare flexionare: conjugările I și a II-a. Clasei tradiționale cu infinitivul în –e îi corespund trei tipare flexionare: conjugările a IX-a, a X-a, a XI-a. Clasei cu infinitivul în –i și –î îi corespund conjugările a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a, a VII-a.
Verbe cu flexiune neregulată
Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile obișnuite sau care la unele timpuri primesc alte desinențe decât cele stabilite.
Sunt verbe neregulate: a fi, a avea, a vrea, a bea, a da, a la, a lua, a mânca, a sta, a usca.
Ex.: – verbul a da:
modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi dăm, voi dați, ei (ele) dau;
verbul a mânca:
modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci, el (ea) să mănânce, noi să mâncăm, voi să mâncați, ei (ele) să mănânce;
verbul a lua:
modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi luăm, voi luați, ei (ele) iau.
Verbe defective
Există verbe defective, care nu au toate modurile, toate timpurile sau persoanele.
Sunt și verbe defective care sunt pe cale de dispariție sau chiar au dispărut.
“Este cazul verbului va – „a merge”, care se mai păstrează astăzi în expresia: mai va, cu sensul „mai este timp, mai trece vremea”.” (Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, pag 154 )
Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a desfide și a discerne, care nu pot avea participiu și deci nici timpurile formate cu participiu.
Verbele a se delăsa, a elida, a repurta nu se întrebuințează la toate persoanele.
„Alte verbe se folosesc numai la participiu și infinitiv și la timpurile formate cu aceste forme. Este cazul verbelor: a aboli, a circumcide, a înțesa, a prefabrica.” (Gramatica limbii române, Volumul I-II, Editura Academiei Române, București, 1966, pag 296)
Verbele unipersonale de genul: a necheza, a rage, a se oua, a se cuveni, a i se urî etc. constituie o subspecie a verbelor defective, deoarece nu apar decât cu formă de persoana a 3-a.”( Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005, pag 570)
Verbe tranzitive si intranzitive
După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în tranzitive și intranzitive.
Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct: Mănâncă o prăjitură. Coase un nasture. Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar folosite absolut: Mănâncă prea mult. A cusut toată ziua.
Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivității.
Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui transfer, transferul acțiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gramatical spre alte elemente sintactice, spre un complement direct, de exemplu.
Verbele cu dublă tranzitivitate își află limita acțiunii, pe care o exprimă, într-o dublă relație sintactică: cu un complement direct, obiect pasiv al acțiunii verbale, și un complement indirect, obiect în mod direct interesat în acțiune (cel mai frecvent, o persoană): a da, a oferi, a promite, a făgădui, a dărui etc.” ( Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 167 )
Ex.: Ți-aș da cartea.
Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct.
Se cuprind aici:
verbe impersonale
Ex.: a ninge, a ploua, a se întâmpla, a trebui, a merita, a fi bine etc.
verbe unipersonale
Ex.: a bâzâi, a chițcăi, a hurui, a adia, a vâjâi, a mieuna, a răsări etc.
verbe care exprimă un proces de devenire
Ex.: a albi, a încărunți, a cheli etc.
verbe care exprimă procese închise
Ex.: a fi, a muri, a trăi, a învia, a râde, a plânge etc.
verbe care exprimă rezultatul unei acțiuni
Ex.: a înflori, a îmboboci, a călători etc.
verbe de mișcare
Ex.: a pleca, a umbla, a zbura, a pluti, a ieși, a alerga etc.
verbe care exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces.
Ex.: a doini, a hori, a cotiza etc.
Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepțional, un complement direct „intern” ( exprimat printr-un substantiv cu aceeași rădăcină ca verbul sau din aceeași sferă semantică): a-și trăi traiul, a-și trăi viața. Construcțiile de acest fel sunt de obicei vechi și populare, dar există și unele noi, ca a alerga o cursă, în limbajul sportiv.
„Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv, printr-unul din sensurile sale, și intranzitiv, printr-altul. De exemplu, un verb poate fi intranzitiv întrebuințat cu sensul lui fundamental, și tranzitiv, când este întrebuințat cu un sens derivat sau figurat.” ( Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 167). Ex.: Trece cârdul de păsări. (intranzitiv); De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv).
Potrivit GLRB, Vol. I, Cuvântul, Editura Academiei Române, 2008, verbul se clasifică după criteriul sintactice și sintactico-semantic, ultima având ca punct de plecare, relatiile actanțiale ale verbului–centru. Relațiile actanțiale sunt relații obligatorii, fiind determinate de conținutul conceptual–semantic al verbului. Ele sunt relații de tip necircumstanțial, anagajând poziția subiectului și a complementelor direct, indirect, secundar și prepozițional, realizându-se prin nominalele din poziții necircumstanțiale.
Pentru o clasă puțin numeroasă de verbe, clasificarea semantico- sintactică are în prim plan, și circumstanțialul (de mod, cantitativ, de loc, de direcție, de timp). Astfel, pentru verbe ca: a aparține, a avea, a citi, a iubi, a înota, a învăța, a lucra etc., determinările circumstanțiale de orice tip (de mod: citește corect, cantitate: citește enorm, direcție: citește de sus în jos, durată: citește de două ore) sunt exterioare sintactic și semantic verbului, fiind nelegate de relațiile lui tematice. Pentru altele, însă, aceleași determinări devin obligatorii: de exemplu, verbul a se comporta cere obligatoriu un modal: Se comportă ciudat. , sau a cântări, cere obligatoriu, un cantitativ: Sacoșa cântărește 15 kg.
Criteriul sintactico-semantic de clasificare include, pe lângă relațiile actanțiale, relații circumstanțiale, și relații predicative, în cazul vecinătății obligatorii a unei realizări cu rol semantic predicativ. De exemplu, spre deosebire de vecinătățile actanțiale, vecinătatea obligatorie a unui NP se realizează canonic nu numai prin nominal, ci și prin adjectiv.
Se remarcă distincția între obligativitatea sintactico-semantică și cea strict sintactică. O relație sintactico-semantică inerentă, este obligatorie, fiind legată conceptual de verb. Sub aspect strict sintactic, aceeași complinire poate avea, de la un verb la altul, de la o construcție la alta, statut obligatoriu sau facultativ, informație de care tot verbul este răspunzător. Astfel, actantul complement direct este facultativ pentru verbe ca: a citi, a învăța, a mânca (verbe tranzitive folosite absolut ), dar este obligatoriu pentru verbe ca: a actualiza, a anula, a amenaja, a apreta, a preconiza, a a otrăvi, a prefera. Sunt posibile construcții fără complement direct exprimat, pentru prima clasă de verbe: Elevii citesc în sala de lectură. La ora de matematică, elevii socotesc., dar nu sunt posibile pentru a doua categorie: Profesorul reactualizează. Mama apretează.
Complementele predicative sunt, de obicei, nesuprimabile, pot lipsi , în condiții de recuperare contextuală: Mihai nu este incă inginer, deși, la vârsta lui, ar fi trebuit să ajungă.
Trebuie făcută o distincție între structurile primare, care actualizează schema sintactico-semnatică matricială a verbului și structurile reorganizate, în care schema primară se transformă ca efect al diverselor operații sintactice, modificări produse în limitele aceleiași semnificații a verbului. Clasificările sintactice au în vedere în exclusivitate structurile primare, celelalte modificări fiind deduse din reguli gramaticale. Astfel, pentru clasificare se iau în considerație numai structurile tranzitive active, nu și cele pasive, căci, altfel, prin pasivizare, de exemplu, un verb din propoziția : Cartea se citește de elevii silitori., ar intra în aceeași clasă de subcategorizare cu a se teme din construcția primară: Băiatul se teme de câini. Or, cele două verbe aparțin unor clase sintactice total diferite, primul fiind bivalent trazitiv, iar al doilea, bivalent intranzitiv, obligatoriu, intranzitiv.
De asemenea, se are în vedere diferența între structurile sintactic oscilante, reprezentând variante sintactice ale aceluiași verb, și structurile sintactice distince, în care apar verbe omonime sau cvasiomonime. Astfel, verbe din construcții oscilante ca: Mihai cumpără ceva./ – la ceva. , Mihai succedă pe cineva./- cuiva., aparțin aceleiași unități verbale, deși angajate în tipare sintactice diferite, deoarece variația sintactică nu se asociază cu o variație semantică și, implicit, cu o variație de roluri tematice. Aparțin aceluiași verb construcții de tipul: Ne miră îndrăzneala lui. / Ne mirăm de îndrăzneala lui.
O altă clasificare sintactică propusă în funcție de numărul de determinări obligatorii se referă la numărul de actanți și compliniri obligatorii, fie de tip circumstanțial, fie de tip predicativ.
Prima etapă a clasificării sintactice are în vedere numărul de actanți, pe care verbul îi primește, indiferent de poziția sintactică în care aceștia se așază. Se obțin următoarele clase:
verbe zerovalente caracterizate prin capacitatea de a forma o comunicare completă în absența oricărei determinări actanțiale, inclusiv a nominalului actanțial subiect; Ex: ninge, plouă, viscolește, burnițează, se înserează, se înnoptează, se luminează
( de ziuă).
verbe monovalente care formează ă comunicare completă atașându-și o singură complinire obligatorie, un singur nominal actanțial, indiferent de forma acestuia și de rolul lui tematic. Ex.: Băiatul aleargă/ cade / plânge/ slăbește/ suferă/ tușește/se vindecă; Se întâmplă/ se produce un accident. ; Vine/ se apropie iarna.
verbe bivalente caracterizate prin combinarea cu două vecinătăți actanțiale obligatorii, cu valori semantice și forme diverse ale actanților. Clasă foarte numeroasă cuprinde tipare sintactice dintre cele mai variate: Mihai aranjează/ citește/ cumpără / vinde cărți. ; Îi arde / îi pasă/ îi pare rău de școală.;Mă doare/ mă ustură brațul.; Îmi convine/ place/ repugnă situația.
verbe trivalente caracterizate prin capacitatea combinării cu trei determinări actanțiale obligatorii, fiecare primind un rol tematic diferit și ocupând poziții sintactice diverse: Mama mă întreabă/ învață/ anunță ceva.; Mama îmi oferă/ împrumută/ recomandă/ trimite o carte.
Celelalte compliniri obligatorii: circumstanțiale și predicative
A doua etapă a clasificării ia în considerație celelalte compliniri obligatorii, fie de tip circumstanțial, fie de tip predicativ. Asociate cu vecinătățile actanțiale se vor distinge:
– verbe cu actanți –subiect+ circ ( Mihai călătorește în America.; Tata a procedat corect.)
– verbe + S+NP ( Mihai este elev.; Fratele meu devine profesor. El se face profesor.)
– verbe+ S+OD+CPO ( Părinții l-au botezat/ l-au numit Mihai. )
Subclase ale verbelor monovalente:
a). V+Nominal (N.) / V+S
( Tipul : Băiatul aleargă, fuge, cade, plânge, suferă. ,dar și Vine iarna., Survine o schimbare., Se întâmplă o nenorocire.
b). V+Nominal ( Ac.) / V+OD
( Tipul: Mă plouă, mă udă. )
c). V+Nominal ( D.) / V+OI
( Tipul: Nu-mi place deloc., Îi tună și-i fulgeră.)
Subclase ale verbelor bivalente:
a). V+Nominal ( N.) + Nominal ( Ac.) / V+S+OD
( Tipul: Copilul citește un roman interesant., Profesorul explică un exercițiu., dar și Mă doare burta., Mă interesează chimia., Mă chinuie durerea.
b). V+Nominal ( N.) +Nominal ( D.) / V+S+OI
( Tipul: Copilul îmi zâmbește., Profesorul îmi vorbește., dar și Mașina îmi aparține. Engleza îmi place. Situația îmi convine. )
c). V+Nominal ( N.)+ GPrep/ V+S+Oprep
( Tipul: Mihai ascultă de părinți., Mihai se bazează pe părinți. , Mihai se gândește la părinți., Mihai se înrudește cu Maria.)
d). V+Nominal ( D.) + GPrep/ V+OI+ Oprep
( Tipul: Ne pasă de voi., Ne arde de distracție., Ni s-a urât de școală.
e). V+ Nominal ( N1)+ Nominal ( N2.)/ V+Subiect+ NP
( Tipul: Mihai este medic., Mișcarea înseamnă sănătate., Băiatul se numește Mihai.)
f). V+ Nominal ( Ac.) + Nominal ( Neprepozițional N-Ac)/ V+OD+CPO
( Tipul: Mă cheamă Ionescu. )
g). V+ Nominal( D.) + Nominal ( Neprepozițional N-Ac) / V+OI+CPO
( Tipul: Îmi zice Ionescu.)
h). V+Nominal ( N.) + Circ.
( Tipul: Mihai locuiește în Iași., Cartea costă / Pachetul cântărește mult.)
Subclase ale verbelor trivalente:
a). V+Nominal( N) + Nominal ( D.)+ Nominal ( Ac.)/ V+S+OI+OD
( Tipul: Mihai îi dă, vinde, oferă, plătește, trimite o carte.)
b). V+Nominal ( N.) + Nominal ( Ac.)+ Nominal (Neprepozițional N-Ac) /V + S+OD+OSec
( Tipul: Mihai mă anunță, întreabă, învață rezultatul.)
c). V+Nominal ( N.)+ Nominal ( Ac.) + Nominal ( Neprepozițional N-Ac)/ V+S+OD+CPO
( Tipul: Ministerul l-a desemnat inspector., Părinții l-au botezat Mihai., Ei l-au intitulat Popescu.)
d). V+Nominal ( N.)+ Nominal ( Ac.)+ GPrep/ V+S+OD+Oprep
( Tipul: Muzica mă predispune la visare., El mă îndeamnă la bune.)
Clasele anterioare, deși conțin un inventar instabil și interferent de verbe, sunt relevante, în măsura în care evidențiază marea varietate de structuri sintactice verbale posibile în limba română, varietate legată și de alte particularități structurale (morfologice și sintactice) ale românei și anume:
existența a trei distincții morfologice cazuale în flexiunea numelui, ceea ce face ca restricțiile cazuale impuse de verb să fie diversificate. ( N/ D/ Ac);
amestecul de construcții de tip cazual și prepozițional, diversificând și mai mult structurile sintactice;
particularitatea limbii române de a avea construcții verbale complete (caracterizate prin autonomie enunțiativă) în condițiile nelexicalizării unor propoziții sintactice, inclusiv a poziției subiect ( clasele verbelor zerovalente, precum și subclasele de verbe monovalente b,c), sau de verbe bivalente ( d,f,g).
Clasificarea verbelor după prezența unei poziții sintactice și, implicit, a unei anumite funcții
Mai relevante decât clasificările anterioare efectuate după numărul de deternimări obligatorii(de actanți, în primul rând) pe care verbul semantic și sintactic le primește și după forma impusă acestora sunt partițiile urmărind separat câte o unică poziție (funcție ) sintactică, pozițiile semnificative pentru caracteristicile gramaticale ale claselor obținute fiind OD, S, NP. Oricare, însă, dintre determinările obligatorii ale verbului, dacă acestea fac parte din structurile lui de bază, poate participa la clasificarea lui sintactică .
Autorii GLBR, abordează clasificarea verbului, în funcție de poziția OD și realizează distincția tranzitiv vs. intranzitiv .
Verbe tranzitive
Tranzitive – care cer sintactic și semantic poziția OD, poziție care, în mod curent, se realizează prin atașarea directă sau (neprepozițională) a unui nominal substantival cu formă de N-Ac, dacă acest nominal nu este subiect (deci nu se acordă cu verbul ) și nu este NP ( deci nu se raportează la un subiect.) . Prin condiționările introduse, se elimină din clasa trazitivelor verbe ca: a cădea (Cade ninsoarea), a veni (Vine vara.),a interveni ( Intervine o schimbare.), a se întâmpla (Se întâmplă o nenorocire.), a exista ( Există o explicație.), a apărea (Apare o noutate.), care primesc un nominal-subiect, și verbe ca: a fi (Mihai este prorfesor.), a deveni (Mihai devine inspector.), a însemna ( Sportul înseamnă sănătate.), care primesc două nominale, dar niciunul nu este OD (au un nominal subiect și unul, NP).
Se includ în clasa trazitivelor și verbe care se construiesc prepozițional, cu prepoziția pe, numai în condițiile în care acest grup prepozițional cu pe este substituibil printr-un clitic pronominal cu formă de acuzativ. Nu îndeplinesc condiția de trazitivitate verbe prepoziționale cu prepoziția pe de tipul: mă bazez pe Mihai, mă bizui pe Mihai, mă supăr pe Mihai, care nu admit substituția grupului prepozițional cu un clitic de pronume personal în acuzativ.( îl mă bazez, îl mă bizui, îl mă supăr.). Construcțiile cu clitic personal, posibile pentru unele dintre formele citate: îl enervez, îl supăr, apar de la verbul tranzitiv corespunzător, și nu de la verbul cu reflexiv obligatoriu ( a se vedea perechile de verbe: a enerva/ a se enerva- a supăra/ a se supăra, unde numai primul ,cel nereflexiv , îndeplinește condiția de tranzitivitate.)
Sunt considerate tranzitive și verbele care permit contextual neexprimarea acestuia. Se vorbește în acest caz de verbe tranzitive folosite absolut. ( să se compare: Băiatul citește și învață zilnic., cu un complement direct neexprimat: Băiatul citește multe romane, din care învață zilnic lucruri noi., unde aceleași verbe au complementul direct exprimat).
Verbe intranzitive sunt verbele care, în limitele unei construcții primare, nu accepta poziția OD, neacceptând deci, atașarea directă ( neprepozițională) a unui nominal cu formă de N- Ac., cu excepția cazurilor de nominal-Subiect sau de nominal-NP/ CPO. Specificarea în limitele unei construcții primare elimină din discuție construcțiile pasive și reflexiv-pasive, în care intranzitivizarea este dobândită contextual, intervenind ca urmare a reorganizării pasive.
Așadar, sunt intranzitive:
verbe nereflexive, precum: a cădea, a înota, a strănuta, a tuși ( Băiatul cade/ înoată/ strănută/ tușește.) sau verbe reflexive, ca: a se cuminți, a se domoli, a se însănătoși., toate admițând un singur nominal a cărui funcție este subiect;
verbe ca: a fi, a deveni, a se face, a însemna ( Băiatul este/ devine/ se face mare.; Iubirea înseamnă încredere. ), care cer Subiect și NP.
verbe ca: a ploua, a ninge, a tuna, a burnița, a viscoli, verbe zerovalente , neadmițând combinarea cu un nominal.
verbe ca: a plăcea, a conveni, a ajunge, a trebui ( Îmi place sportul., Îmi convine situația. Nu-mi ajunge salariul, Îmi trebuie o carte), verbe bivalente, dar fără OD, nominalul postverbal funcționând ca subiect, și nu ca OD.
verbe ca: a se bizui, a conta, a depinde, a se gândi, a se supăra, a se teme
( Elevul se bizuie pe colegi, Contează pe colegi, Depinde de colegi, Se gândește la colegi, Se supără pe colegi, Se teme de colegi), verbe bivalente, construite cu un nominal-subiect și unul Oprep, dar nu și cu OD.
verbe și construcții ca: a păsa, a-i arde, a-i părea bine, a i se urî ( Ne pasă de ceva., Îmi arde de plimbare, I se urăște de viață.), care, deși, bivalente, nu admit un nominal neprepozițional cu funcția OD.
verbe ca: a locui ( Mihai locuiește în Iași), a intra ( El intră în casă.), a ajunge
( El ajunge la gară.), a cântări ( Sacoșa cântărește 10 kg.), a data ( Scrisoarea datează din secolul trecut.), a se comporta ( El se comportă normal.), a proceda ( El procedează incorect.), contruite cu un nominal-subiect și un grup circumstanțial.
verbe ca: a trebui ( Trebuie să învățăm zilnic.), a se cuveni ( Se cuvine să asculți de părinți.), construite propozițional, propoziția ocupând poziția de subiect, și nu de OD.
Verbe ergative
Verbele care nu acceptă poziția OD, din clasa verbelor intranzitive, s-au format verbele ergative, cu statut intermediar între verbele tranzitive și intranzitive.
Semnele semantico-sintactice ale trecerii graduale între clase apar în cazul verbelor ergative( inacuzative), a căror caracteristică apropiată de tranzitive este prezența comună a actantului Pacient / Temă. Dar, în timp ce la tranzitive acest actant apare în poziția de OD, eventual de subiect, la ergative apare ca unic actant al verbului, așezat în poziție de subiect, obligatoriu, fără ca verbul să fie pasiv. ( Exemple de verbe ergative: Vișinile se coc în luna iunie. Temperaturile au scăzut. Soarele răsare. Planta s-a uscat., în care nominalele subliniate au rol Pacient sau Temă și este așezat în poziția de subiect ).
Pe lângă asemănarea actanțial-semantică dintre tranzitive și ergative, există și similitudini de comportament gramatical: ergativele, ca și tranzitivele, au, de cele mai multe ori, participii adjectivizabile, trăsătură absentă la intranzitivele neergative. Să se compare:
Participii adjectivizate de la verbe ergative ( Frunzele au căzut. –frunze căzute. Temperatura a scăzut. – temperatura scăzută. Planta a crescut. – plantă crescută.)
Participii adjectivizate de la verbe tranzitive folosite pasiv ( Romanul a fost citit. -romanul citit. Banii au fost oferiți.- banii oferiți.)
Participii neadjectivizabile de la verbe intranzitive neergative ( Copilul dansează/ vorbește/ aleargă- copil dansat/ copil vorbit/ alergat..
Grade de tranzitivitate
Există diferite grade de tranzitivitate, în interiorul clasei verbelor tranzitive, cu tranzitivitate sintactică marcată prin atașarea directă a unui obiect neprepozițional, distingându-se o tranzitivitate sintactică forte și o tranzitivitate sintactică slabă. Gradele de tranzitivitate se precizează în funcție de un set de trăsături, a căror satisfacere / nesatisfacere permite delimitarea subclasele de verbe tranzitive: cu tranzitivitate forte vs. cu tranzitivitate slabă.
Trăsături ale tranzitivității forte
În limba română, trăsăturile tranzitivității forte sunt: posibilitatea construcției verbului cu o formă de clitic pronominal în acuzativ; posibilitatea dublării complementului direct prin forma de clitic, formă care anticipă sau reia complementul; acceptarea pasivizării. Așadar, clasa verbelor cu tranzitivitate forte se rezumă la acele verbe ca: a citi, a lăuda, a verifica care admit atât dublarea ( Cartea am citit-o., Pe Mihai îl laud ., Rezultatul l-am verificat.), cât și pasivizarea ( Cartea este citită., Mihai este lăudat.,Rezultatul a fost verificat.).
Gradul de tranzitivitate se diminuează dacă verbul prezintă numai una dintre trăsăturile de tranzitivitate și scade și mai mult, până la limita inferioară, dacă niciuna dintre trăsăturile de tranzitivitate nu este posibilă.
Două trepte de tranzitivitate slabă. Prima treaptă de tranzitivitate slabă caracterizează verbe care, deși admit dublarea, nu acceptă pasivizarea. Neacceptarea pasivizării apare ca rezultat al unei constrângeri sintactico- semantice a verbelor, caracterizate adesea prin neacceptarea Agentului în structura lor de roluri. Se cuprind aici verbe ca:
verbul de posesie a avea ( O avem pe mama la noi., dar nu este acceptata Mama este avută la noi. )
verbul modal a vrea ( Vreau mașina, nu casa. Mașina o vreau, dar nu este acceptată construcția: Mașina este vrută de mine.)
verbe de senzație fizică ( Mă mine mă doare spatele. , dar nu Sunt durută de spate. )
verbe de stare psihică ( Pe mine mă uimește situația., dar nu se acceptă Sunt uimită de…)
verbe locative ( a cuprinde, a conține, a include, în construcții în care Locativul apare în poziția de subiect; ex: Întreaga informație o include schema., dar Întreaga informație este inclusă în schemă., construcții posibile, dar nu cu sens pasiv.)
verbe relaționale de echivalență ( a constitui, a reprezenta; ex: Schimbarea o constituie/ o reprezintă vocea., dar Schimarea este constituită/ reprezentată de voce, cu aceeași observație privind posibilitatea de apariție a construcțiilor cu a fi, dar nu cu sens pasiv).
verbe tranzitive nonagentive ca: a caracteriza, a deosebi ( mă caracterizează optimismul.; Mă deosebește de ea ambiția.), care admit dublarea ( Pe mine mă caracterizează optimismul.), dar nu se acceptă și pasivizare ( Sunt caracterizată de optimism).
verbul a costa, care, deși se combină cu două obiecte neprepoziționale, în raport cu unul dintre ele, nu admite niciuna dintre caracteristicile tranzitivității forte, iar în raport cu celălalt admite numai dublarea, nu și pasivizarea. ( Pe ea lașitatea a costat-o viața.; dar Am fost costată viața.)
A doua treaptă de tranzitivitate slabă caracterizează verbele care, deși se combină direct/ neprepozițional cu un nominal, nu prezintă niciuna diuntre ele trăsăturile de tranzitivitate.
Sunt evidențiate două clase compacte de verbe:
clasa compactă de verbe cu două complemente: Complement vs. Complement ( a anunța pe cineva ora., a învăța pe cineva ceva);
clasa compactă de verbe care, în unele utilizări satisfac trăsăturile de tranzitivitate, iar în altele nu le satisfac sau le acceptă numai pentru unul dintre nominalele legate direct. ( Caut profesoară; Îl caut pe George. L-am găsit pe George profesor copiilor mei.);
În concluzie, aceste verbe au o trăsătură comună, asocierea succesivă sau simultană cu două nominale legate direct, dar fiecare cu interpretare semantică diferită, excepție face verbul a căuta, care apare numai succesiv în construcțiile date, celelalte verbe admițand coocurența a două nominale cu citiri diferite.
Prin urmare, verbe aduse în discuție au capacitatea de a se manifesta de la o utilizare la alta în funcție de citirea nominalului, a gradelor diferite de tranzitivitate ( grad forte de tranzitivitate și grad slab de tranzitivitate).
Menționăm că tranzitivitatea este diferită și în funcție de forma din paradigma verbului, probleme speciale punând verbele aflate la forme verbale nepersonale. Astfel, infinitivul și gerunziu nu se deosedesc de verbul canonic, întrucât admite cu un clitic pronominal și se admit forme specifice de diateză, astfel păstrându-se ambele trăsături de tranzitivitate. Un caz separat este supinul și participiul.
Supinul are capacitatea ca, în unele situații, să păstreze combinarea directă cu un nominal, altul decât subiectul sau numele predicativ: Încep de scris romanul., Mi-e lene de urcat muntele., Se apucă de scris romanul. Se ambiționează de bătut mari recorduri., A început la disecat problema. Gradul de tranzitivitate al supinului este diminuat în urma neîndeplinirii niciuneia dintre trăsăturile de tranzitivitate forte ,aceasta fiind efectul unor particularități distribuționale ale supinului, marcțnd diminuarea naturii lor verbale.
Participiul, deși păstrează ( asemeni supinului ) trăsături de tip verbal, este lipsit ( deși provine de la un verb tranzitiv cu valoare tranzitivă ) de capacitatea de a primi complement direct. Se pierde trăsătura tranzitivității. Ex: Calul călărit de Mircea e acela care va câștiga. Floare însetată…om citit.
Personal vs. Impersonal
În funcție de poziția subiect, se disting două clase de verbe:
Verbele personale acceptă, în această utilizare o întrebuințare sintactică diferită de semnificația morfologică a termenului.
Verbele personale- Această clasă este cea mai numeroasă, verbele personale definindu-se prin caracteristica sintactică de a primi un actant- subiect și prin caracteristica sintactico- selecțională de a exclude din poziția subiectului nominal abstract: gândul ( gândul de a / gândul că/ gândul să, frica de a / frica că/ frica să), precum și echivalentele lui sintactice, propoziții conjuncturale și forme verbale nepersonale. În concluzie, sunt personale verbe ca: a învăța, a citi, a visa, care acceptă poziția de subiect, realizată prin nominal „personal”: fetița învață/ citește/ visează. Tot verbe personale sunt cele care acceptă poziția de subiect printr-o propoziție relativă echivalentă: Cine învață, departe ajunge., dar și verbe ca a mârâi, a mieuna, a lătra, care admit poziția de subiect realizată ca nominal „animat”, „nonuman”, dar și verbe ca: a apune, a germina, a izvorî, a concluziona, care admit poziția de subiect realizată ca nominal „nonanimat”. Aceste clasificări au ca trăsătură comună neacceptarea nominalului „ faptul de a / faptul că/ faptul să și,totodată a neacceptării în poziția de subiect a unei propoziții conjuncționale sau a formelor verbale nepersonale.
Verbele impersonale; impersonalitate inerentă vs. Impersonalitate dobândită
Verbele impersonale se definesc prin caracteristica sintactică de a nu primi poziția de subiect sau, dacă o primesc, de a realiza subiect ca propoziție conjuncțională sau ca echivalent sintactic al acestuia: infinitiv, supin, rar gerunziu.
Sunt impersonale verbe ca: ninge, plouă, tună, fulgeră, cât și verbe ca: mă plouă, mă ninge, îmi merge rău, îmi pasă de tine care, deși primesc una sau două determinări actanțiale, nu le așază în poziția subiectului. Sunt impersonale și verbe sau construcții impersonale ca:trebuie să rețin, îmi ajunge că ești aproape de mine, se cuvine să pleci acum, îmi vine a râde, rămâne de observat, este ușor să taci ,care acceptă poziția de subiect , limitând-o însă la o realizare conjucțională. Pentru verbele impersonale care satisfac poziția de subiect, apare o particularitate de topică a acestuia, așezat de preferință postverbal: Se impune să pleci, se întâmplă să mai contrazici, merită să riști, se cade respecta adevărul, rămâne de văzut, este indicat să incerci.
Impersonalitatea inerentă vs. Impersonalitatea dobândită
Este bine de făcut distingerea între impersonalitatea inerentă prezentă în oricare apariție a verbului de impersonalitatea dobândită sau contextuală, care caracterizează numai anumite construcții, provenind din organizări sintactice prototipice, datorită impersonalizării și pasivizării. Aceste situații scot în evidență distincția dintre ninge, îmi pasă de, se cere să, clasă de verbe cu impersonalitate inerentă și se cere acum, se află că, verbe care, prin natura lor inerentă, nu sunt impersonale, dar care dobândesc contextual această trăsătură.
Verbele impersonale, fie cu impersonalitate inerentă, fie cu impersonalitate contextuală, au ca reflex morfologic trăsătura de verbe unipersonale, apărând cu formă unică de persoana a treia. Verbele intrinsec-impersonale nu participă la opozițiile de diateză, în timp ce verbele cu impersonalitate contextuală, dimpotrivă, satisfac opozițiile de diateză, apariția lor în construcții impersonale fiind posibilă tocmai ca urmare a participării lor la opozițiile activ-pasive și personal-impersonale.
Tipuri de verbe cu impersonalitate inerentă
Limba romănă este caracterizată printr-o varietate sintactică de verbe cu impersonalitate inerentă. Există următoarele subclase de verbe inerent impersonale:
verbe zerovalente, neasociindu-și niciun actant-clasă semantic omogenă care unește verbele meteorologice, extinsă și la verbe cu utilizări temporale.
Ex. : Era primăvară lui 1945. Era noapte atunci când… În aceeași categorie, intră și verbele perifrastice care, accidental, dobândesc sens meteorologic sau indică timpul: Iarna pe la ora 6 dimineața se luminează., Se înstelase demult., Mijea spre ziuă când. Curge din cer o ploaie .
verbe mono-și bivalente al căror actant nu apare în poziția de subiect :
Îmi merge bine., Îmi pare bine de cunoștință., Îmi pasă de jumătatea mea. I se face de ducă.
Verbe monovalente a căror unică poziție este realizată prin propoziție conjuncțională sau prin forme verbale nepersonale: Se cuvine să, merită să, reiese că, se întâmplă să, trebuie să…
Verbe bivalente, în care raportarea la persoană se realizează prin dativ sau acizativ, iar poziția subiectului este ocupată fie de o propoziție conjuncțională, fie de o formă verbală nepersonală: Îmi convine că, mi se cuvine să, nu-mi displace să, mă arajează să.
Verbe din predicate complexe impersonale- sunt verbele copulative combinate cu adverbe și locuțuni adverbiale apreciative, care admit, în poziția de subiect, fie propoziții conjucționale, fie forme verbale nepersonale: Este ușor/ important/ necesar/ recomandat să .
Verbe copulative vs. Noncopulative; verbe atributive
În funcție de poziția numelui predicativ, există două subclase sintactico-semantice de verbe, cea a verbelor copulative ( cer obligatoriu prezența unui nume predicativ) și a verbelor noncopulative ( nu admit această poziție).
Verbele copulative
Din punct de vedere sintactic, verbele copulative se caracterizează prin restricții cazuale de nominativ, pentru cele două nominale. Alte caracteristici:
– sunt verbe tranzitive;
– nu participă la opozițiile de diateze;
– îșî pot asocia forme clitice provenind din determinări avasante ale adjectivului sau ale numelui din poziția numelui predicativ: mi-e dușman, cunoscut/ drag);
– nu pot apărea prin ele însele în construcții reflexive ( își sunt atât de dragi unul altuia);
– nu există incompatibilitate între calitatea copulativă și cea impersonală, copulativele impersonale devenind copulative impersonale, dacă subiectul este realizat prin propoziție conjuncțională sau prin formă verbală nepersonală. Fumatul este nesănătos . ( adjectiv) și Este nesănătos să fumezi. (adverb) .
– nu există o relație necesară între calitatea copulativă și cea intrinsec reflexivă, unele copulative fiind și reflexive obligatorii: a se chema, a se numi, a se prinde. El se cheamă Ion. Se prinde repede. Ea se numește Alina.
b) Verbele noncopulative
Aceste verbe nu primesc poziția numelui predicativ, exceptând verbul a deveni care nu poate apărea decât ca verb copulativ. Celelalte verbe copulative au și utilizări noncopulative, ca efect sintactico-semantic al fenomenului de omonimie lexicală: a fi , a ajunge, a face, a însemna, în construcții ca: Miercea este/ ajunge/ face/ înseamnă.
Verbe atributive
În funcție de poziția complementului predicativ al obiectului, se distinge clasa verbelor atributive, verbe prezentând unele trăsături comune cu verbele copulative, iar altele diferențiate : (Profesorul a numit/ desemnat șeful clasei. Nașii l-au botezat/ numit Andrei.)
Caracteristici:
i). în poziția complementului predicativ al obiectului, apare un nominal substantival, inclusiv un substantiv propriu, admițându-se, izolat, și un adjectiv .
ii). verbul este tranzitiv și personal, în consecință, acceptând caracteristicile pasivizării și reflexivizării. Fac excepție verbele din Mă cheamă Mircea./ Îi zice Mircea.
Trăsături care caracterizează clasa verbelor atributive:
i). calitatea de verb trivalent și nu bivalent.
ii). Calitatea de verb tranzitiv, aparținând verbelor cu tranzitivitate forte, ceea ce implică toate trăsăturile sintactice ale tranzitivității.
iii). Stabilirea unei relații sintactice de coocurență și a unei relații semantice de predicație, cu poziția OD/ OI și nu cu poziția subiect.
Deosebiri dintre verbele copulative și atributive- se limitează la calitatea sintactică a nominalului implicat de numele predicativ, respectiv de complementul predicativ al obiectului.
L-au numit Mircea. (verb atributiv)
El se numește Mircea. ( verb copulativ)
Mă cheamă Mircea. (verb atributiv)
Clasificarea verbului în funcție de alte determinări obligatorii: Obiect Indirect, Obiect Prepozițional, Obiect Secundar și circumstanțial
Obiectul indirect participă la subclasificarea verbului, permițând determinarea actanțială a acestuia (ex: A dărui ceva cuiva, A trimite ceva cuiva, A acorda ceva ceva) și altele care nu admit această determinare (Ex. Mă doare burta, Mă învață lecția).
Există anumite verbe care nu acceptă determinare prin obiect direct (verbe trivalente de tipul: a învața, a întreba pe cineva ceva, care cer aparitia unui obiect direct, dar exclud determinarea prin obiect indirect.
Atunci când, vecinătatea unui dativ nu apare ca trăsătura de subcategorizare a verbului (dativul posesiv realizat prin clitic pronominal de tipul ( Își întîlnește/ Își privește prietena = O întâlnește /privește pe prietena sa). Construcțiile dativ- posesiv cuprind atât verbe care accepta determinarea prin dativ (Ex: I-am trimis trandafiri), cât și verbe care nu accepta o determinare prin dativ (Ex.: Îmi iubesc copiii, dar nu Iubesc cuiva. Îsi cunoaste defectele. , dar nu se accepta Cunoaște cuiva).
Clasificarea în funcție de complementul prepozițional
La clasificarea verbelor participă, ca determinare actanțială, poziția obiect prepozițional, asigurând clasificarea în trei categorii. Din prima categorie fac parte verbe ca: a conta pe, a se baza pe, a depinde de, a milita pentru, a paticipa la, a se teme de. Intră aici și toate verbele intrinsec reciproce care cer fie contrucția cu un subiect multiplu, fie cu obiect prepozițional, prepoziția selectata fiind frecvent cu (Ex: A colabora cu, A semăna cu, A se înrudi cu, A se invecina cu) și foarte rar fiind de (Ex A diferi de ).
Există o clasa de verbe care nu admit obiect prepozițional, deoarece nu acceptă deloc construcții prepoziționale, sau le accepta doar pe cele de tip circumstanțial (Ex; Mihai devine/ este/ ajunge profesor în provincie. El strănuta/ tuseste fără încetare).
Clasificarea în funcție de complementul secundar
Acest tip de clasificare se referă doar la subclasa de verbe, cea a verbelor tranzitive, cu tranzitivitate forțe. Există și verbe tranzitive care cer un al doilea complement prepozițional ( Ex: A învăța, A ruga pe cineva ceva).
Reflexiv vs nonreflexiv;
Reflexivitatea inerentă vs reflexivitatea contextuală
Reflexivitatea este o trăsătura prezentă în oricare comunicare, în prezența cliticului reflexiv. Se deosebesc de verbele cu reflexivitate contextuală, reflexivele obligatorii (Ex; Mihai se laudă, Mihai își impune restricții; Se stie că…/Se presupune că…).
I.1.2. Tipologia predicatului în grupul verbal: Predicatul semantic vs. predicatul sintactic (semantic-sintactic) vs. predicatul enunțării
În comparație cu gramaticile tradiționale, noile abordări gramaticale despre predicat se referă la predicatul semantic, cel sintactic și cel enunțiativ ( ultimul acoperind ce se înțelege prin predicatul tradițional). Dacă în concepții tradiționale, predicatul este partea principală de propoziție care spune ceva despre subiect, arătându-se ce face?, cum este?, ce este?, cine este? subiectul sau ce acțiune suferă?, în GALR, predicatul semantic se definește prin raportare la predicatul sintactic și predicatul enunțiativ. „Predicatul semantic reprezintă componentul propoziției care asociază unei entități o proprietate sau care stabilește o relație determinată între două sau trei entități.” (GALR 2005, vol. II, p. 238; 2008, p. 241). Se știe că predicatul se referă întotdeauna la un subiect, chiar dacă acesta nu este exprimat sau este inexprimabil. Predicatul exprimă: acțiunea subiectului, existența subiectului, diferitele aspecte ale stării în care se află subiectul, însușirea atribuită subiectului. Predicatul poate arăta și calitatea unui subiect exprimat printr-un nume de acțiune (un infinitiv) sau printr-o acțiune (o propoziție subiectivă): „E ușor a scrie versuri / Când nimic nu ai a spune.” (M.Eminescu ). În propozițiile impersonale, predicatul exprimă o acțiune care nu mai poate fi atribuită subiectului (acesta nu poate fi identificat) sau o stare: Afară plouă./ Aici este frumos.
Predicatul enunțării, ce corespunde noțiunii tradiționale de predicat, centru al enunțului, se caracterizează, conform GBLR, prin predicativitate, trăsătură care asigură punerea în relație a grupului semantico-sintactic predicativ cu un fapt extralingvistic, ancorat spațio-temporal. Aceasta este singura trăsătură care asigură unei secvențe lingvistice autonomie enunțiativă, ce se obține prin atașarea la un predicat semantico-sintactic a M(orfemelor ) P( redicativității), adică a morfemelor deictice de mod, timp, personă și număr (= morfemele unei forme verbale personale). Obiectivul atașării acestora este de a transforma o organizare semantico-sintactică într-un act de enunțare, situându-o temporal, încărcând-o cu o anumită informație modală și, implicit, legând-o de un anume eveniment din realitatea extralingvistică. Astfel, dacă unui predicat semantico-sintactic de tip verbal i se adaugă morfemele deictice ale unei forme verbale personale ( mod, timp, persoană, număr), el dobândește predicativitate și, implicit, autonomie enunțiativă, transformându-se într-un predicat al enunțării ( a ști Mihai tema + MP- Mihai știe/ a știut/ va ști/ ar ști tema).
Predicatul enunțării se deosebește de celelalte funcții sintactice prin trăsături, precum :
Se poate defini atât sintactic, cât și pragmatic/ enunțiativ ;
Este o poziție sintactică dominantă, care nu se include în organizarea altor grupuri sintactice ;
Constituie întotdeauna nucleul propoziției ;
Nu are realizare proportională ;
Nu este suprimabil : Mamei un trandafir roșu. / Cine cărțile noastre ?
Nu admite coordonarea în limitele unei propoziții ; coordonarea a două predicate presupune existența a două propoziții.
Predicatul se realizează prin verb la formă finită, iar contextual, în absența morfemelor predicativității, funcționează ca predicate și cuvinte aparținând altor clase lexico-gramaticale.
Predicatul enunțării se poate realiza prin :
Verbe la diferite moduri ( = forme verbale finite )
Ex. : Mihai citește un roman interesant. / ar citi un roman interesant.
Interjecții cu regim verbal :
Ex. : Na-ți o carte !/ Hai la meci !
Verbe la forme non-finite, echivalente funcțional cu imperativul :
Ex. : De citit toată lecția ! / A nu se scrie pe carte !
Adverbe predicative legate conjuncțional de restul frazei :
Ex. : Firește/ Negreșit/ Probabil/ Poate că voi citi.
În funcție de structura sa, predicatul enunțării realizat prin verb poate fi simplu sau complex. Dacă morfemele predicativității sunt atașate direct verbului, se obține un predicat simplu al enunțării. Predicatul complex este format dintr-un verb principal (suport semantic) care poartă predicația semantică și atribuie roluri tematice, și un operator verbal aspectual, modal, pasiv, copulativ căruia i se atașează mărcile de flexiune.
Exemple de predicate simple : Mihai zice / un proverb/ a citit un cântec/ va pregăti un tort.
Exemple de predicate complexe : Mihai se apucă ( operator aspectual) de citit ( suport semantic).
Mihai poate ( operator modal) citi (suport semantic).
Romanul este ( operator pasiv) citit ( suport semantic).
Idealul lui Mihai este ( operator copulativ) a citi ( suport semantic).
Structura predicatului simplu
Exceptând morfemele de predicativitate, a căror prezență este obligatorie, predicatul simplu poate să mai conțină:
Negație verbală : Mihai nu citește nimic.
Clitice pronominale non-sintactice ( fără funcție sintactică), în diferite ipostaze:
Acuzativ neutru: Mihai a luat-o la dreapta.;
Dativ neutru: Să-i dăm bice.;
Dativ etic: Unde mi-ai stat până acum?;
Reflexiv obligatoriu/ inerent: Mihai se gândește la vacanță, / Mihai își dă seama de greșeli.;
Marcă pasivă se: Romanul se citește înainte de culcare.;
Marcă impersonală se: În România se circulă mult cu mașina.
Un caz aparte de predicat simplu este predicatul locuțional, unde mărcile de flexiune se atașează verbului component al locuțiunii, iar aceasta funcționează ca un component verbal unic, impunând restricții de formă complementelor:
Mihai își amintește/ amintea/ va aminti de noi ( Cprep).
Structura și tipologia predicatului complex
Predicatul complex conține cel puțin un operator verbal de predicativitate ( aspectual, modal, pasiv, copulativ), care poartă mărcile de flexiune ( variază după mod , timp,persoană, număr) : ( operator 1( operator2 (operator3 ( suport sematic)))).
Este posibilă apariția mai multor operatori verbali în structura unui singur predicat.
Clasificarea operatorilor este următoarea:
( operator modal ( operator aspectual ( operator copulativ/ pasiv)))
Trebuia ( operator modal) să fii ( operator pasiv) ascultat( S) predicat al enunțării
În funcție de valoarea operatorului, se observă patru tipuri de predicate complexe:
Predicate complexe cu operator copulativ: Mihai (este profesor). Predicat complex
Predicate complexe cu operator pasiv: Mihai ( este lăudat ) Predicat complex de profesori.
Predicate complexe cu operatori aspectual: Mihai ( se apucă de citit) . Predicat complex
Predicate complexe cu operator modal: Mihai ( trebuie să vină). Predicat complex
După clasa morfologică a suportului semantic, se disting trei tipuri de predicate complexe:
Predicat cu suport verbal: Mihai poate să recite poezia. / poate recita.
Predicat cu suport adjectival, nominal, adverbial: Mihai este inteligent/ profesor.
Predicat cu suport participial, cu un participiu pasiv: Mihai este aplaudat/ criticat de toți.
Majoritatea predicatelor complexe au o structură internă analizabilă, verbul-operator comportându-se ca un predicat sintactic, care impune restricții formale (cazuale, prepoziționale, conjuncționale), suportului semantic al predicatului. Suportul semantic se comportă ca un complement al verbului-operator:
Mihai (este –operator copulativ ( aviator) NP) Predicat al enunțării.
Mihai (poate –operator modal ( să recite) CD) Predicat al enunțării
Analiza sintactică poate continua, la rândul său predicatul complex ( format din operator și suportul semantic) având capacitatea de a avea complemente de diverse tipuri :
Mihai se apucă ( operator aspectual ) de recitat ( CPrep al operatoului aspectual-predicat al enunțării) poezii ( CD al predicatului).
( Această dorință) S al predicatului ( nu se poate- operator modal ( GVinf îndeplini) S al operatorului- ) predicat complex
Acordul predicatului cu subiectul
Predicatul enunțiativ se acordă cu subiectul, existând mai multe tipuri de acord:
Verbul-predicat simplu, purtător al informațiilor deictice (al morfemelor predicativității ), se acordă cu subiectul realizat prin pronume personale în număr și persoană. Dacă subiectul are o altă realizare, verbul se folosește la persoana a III-a, singular sau plural, iar dacă este realizat proporțional, verbul apare la persoana a III-a singular: Eu citesc, tu citești, el citește,noi citim, voi citiți, ei citesc
Eu aș citi, tu ai citi etc
Eu am citit, tu ai citit etc.
Mihai mănâncă o pară.
Cine se trezește dimineață, ajunge departe.
Aceeași regulă de acord privește și operatorii verbali:
Eu pot citi. Noi suntem harnici, Voi sunteți lăudați de toți.
Numele predicativ realizat adjectival din structura predicatului complex cu operator copulativ și participiul din structura predicatului complex cu operator pasiv se acordă în gen și număr cu subiectul:
Ei sunt frumoși., El este inteligent ., El este lăudat., Ea este lăudată.
Reguli de acord ale predicatului cu subiectul au în vorbire numeroase abateri :
Acordul prin atracție – se face când se intercalează subiectul și predicatul cu unii subordonați la plural :
Fiecare dintre ei au reușit. –corect : Fiecare dintre ei a reușit.
Gala Premiilor de Teatru au loc în fiecare an. –corect : Gala Premiilor de Teatru are loc în fiecare an.
Acordul după înțeles- apare atunci când, deși subiectul este exprimat printr-un substantiv cu formă de singular, sensul acetuia este colectiv, implicând un acord greșit al predicatului la plural :
Toata lumea care vine aici sunt invitați de organizatori. Toată lumea care vine aici este invitată de organizatori.
Substantivele colective de titul majoritate, mulțime, grămadă, serie etc care ocupă poziția de subiect, impun predicatului fie acord gramatical, fie acord după înțeles, atunci când substantivul are subordonați la plural. Actualmente, se extinde acordul la plural și în situațiile în care substantivele nu au subordonați la plural :
Majoritatea persoanelor prezente au aplaudat. Majoritatea a aplaudat. Un grup a aplaudat.
Subiectul multiplu ai cărui termeni sunt coordonați copulativ impune verbului forma de plural. Dacă termenii subiectului multiplu sunt coordonați disjunctiv, acordul se face, de regulă, la singular, dar este posibil și acordul la plural, dacă sensul conjuncției disjunctive este de non-excludere. În cazul coordonării copulative prin nici se acceptă atât acordul la singular, cât și cel la plural.
George și Ana au citit romanul recomandat.
Nici ea, nici ei n-au știut despre acea problemă.
Atunci când se acordă participiul cu numele predicativ din structura diatezei pasive, există reguli de acord care depind de semantica substantivelor. La numele de ființe, are prioritate masculinul. La numele de lucruri, se preferă acordul la feminin, atunci când unul dintre termeni este la feminin. În alte situații, acordul în gen se face cu termenul cel mai apropiat.
Mihai și George sunt preferați de toți.
Floarea și copacul sunt înflorite.
Băieții și fetele sunt curate. Fetele și băieții sunt curați.
Acordul cu falsul subiect multiplu- apare atunci când, un alt component al prepoziției este interpretat ca partea subiectului multiplu:
La serbare, au venit premiantul clasei, însoțit de părinții lui. –corect: La serbare, a venit premiantul clasei, însoțit de părinții lui.
Predicatul sintactico-semantic reprezintă, potrivit GBLR, centrul oricărui grup sintactic capabil să-și atragă complemente cărora le impune anumite restrcții formale ( de caz, de prepoziție) și le asociază o anumită proprietate ( sau o relație, în cazul predicatelor cu mai multe argument). Predicatul enunțării și cel sintactico-semantic coincid atunci când sunt realizate prin forme verbale finite sau prin adverbe predicative, altfel, predicatul sintactico-semantic se caracterizează prin absența trăsăturii de predicativitate ( a informațiilor deictice ), deci și a autonomiei în comunicare.
Exemplu tipic de predicat sintactico-semantic care nu este și predicat enunțiativ este reprezentat de formele verbale non-finite, care păstrează toate caracteristicile verbului, dar sunt lipsite de autonomie în comunicare.
Realizări ale predicatului sintactico-semantic, ce nu este și predicat al enunțării:
Forme verbale non-finite: nevoia de a dărui ( ceva) CD ( mamei) CI/ apelând ( la părinți) CPrep.
Adjective acre primesc complement indirect sau prepozițional:
Carte utilă ( tuturor) CI
Apt ( de sport ) CPrep
Adverbe care primesc complement indirect sau prepozițional
Copilul se comportă asemenea ( tatălui) CPO
Terminase școala înainte ( de război ) CPrep
Substantive relaționale, postverbale și postadjectivale, în orice poziție sintactică:
Sora ( mea) Compl al numelui
Substantive care ocupă așa-numitele poziții predicative:
– nume predicative: Mihai este ( prietenul ( meu) Compl al numelui) NP
– complement predicative al obiectului: Numindu-l ( președinte ) CPO pe Mihai.
-predicativ suplimentar: dorința de a te vedea ( prietenul ( meu) Compl al numelui ) PS
Predicatele sintactice, care pot deriva din cele semantice, „constituie centrul sau guvernorul unui grup sintactic așezat într-o poziție semantic predicativă / centrul unui grup verbal (GV), dar și centrul unui grup aflat în poziție NP, PS sau apoziție izolată.” (GALR 2005, vol. II, p. 240). Sesizăm că, în cazul construcțiilor cu PS, predicația sintactică relaționează GV, ce conține predicatul semantic, cu GN, în structura căruia se află și poziția de PS. În acest caz, predicația sintactică e corelată cu asocierea actanților sau argumentelor care îndeplinesc unul sau mai multe din rolurile: Agent , Pacient, Temă, Experimentator, Sursă, Țintă, Locativ, Beneficiar:
L-am trimis pe Mihai inspector în provincie. [ structura semantică: Agent neexprimat + Pacient + Atributiv + Locativ].
dar în special rolul de Atributiv:
Tata îl ține aproape inimii lui. // Îl simte acolo. [ structuri semantice: Agent + Pacient + Atributiv + Posesiv] // [Agent neexprimat + Pacient + Atributiv]. sau Complement: L-am botezat pe copil Andrei .[ structură semantică: Agent neexprimat + Pacient + Complement]. Așadar, în comprehensiunea mecanismelor semantico-sintactice ale construcțiilor cu predicativ suplimentar (PS) elocvente sunt predicatele semantice implicate într-o relație dinamică, procesuală, exprimate prin adjective, substantive, verbe la moduri nepredicative, adverbe, interjecții, în poziția sintactică de PS cu variantele: atribut predicativ al nominalului (APN) și complement predicativ al obiectului (CPO – poziție sintactică asociată unui semantism de identificare a unui nominal regent).
În concluzie, noile gramatici introduc distincția dintre predicatul semantic, cel sintactic și cel enunțiativ, diferențiere necesară înțelegerii specificului funcției de predicat al enunțării față de celelalte funcții. Astfel, predicatul semantic reprezintă componentul propoziției care asociază unei entități o proprietate sau care stabilește o relație determinată între două sau trei entități.” (GALR 2005, vol. II, p. 238; 2008, p. 241) Reținem, de asemenea, că predicatele semantice au capacitatea de a-și atrage argumente: cele care exprimă proprietăți primesc un argument, iar cele care exprimă relații determinate primesc două sau mai multe argumente, implicate fie într-o relație de stare, fie într-o relație procesuală, dinamică sau pot primi un argument-eveniment ( prin substituirea argumentului nominal-prototipic prin echivalentul propozițional).
I.1.3. Funcții sintactice specifice grupului vebal: numele predicativ, complementul predicativ al obiectului, predicativul suplimentar
Comparând predicatul în viziune tradițională cu abordări actuale ale acestuia, se constată două tipuri de predicat: predicatul verbal și predicatul nominal, cel din urmă fiind construit dintr-un verb copulativ aflat la un mod personale și predicativ ( formă verbală finită) și numele predicativ. Analiza morfo-sintactică a acestuia se realizează împreună cu verbul copulativ și numele predicativ, considerându-se o singură funcție sintactică.
În gramaticile actuale, verbul este văzut ca un nucleu, un centru al structurii ce impune un anumit tipar care trebuie completat cu informație semantică și gramaticală, necesare în procesul enunțării. Astfel, un verb poate reclama prezența unui substantiv sau a unui pronume, un Agent sau un Destinatar/ Temă, termenii care se află pe lângă verb, fiind impuși de acesta, se numesc actanți sau argumente. Grupul verb copulativ și nume predicativ se analizează ca reprezentând doi constituenți distincți , care formează, împreună un predicat complex, cu operator copulativ.
În GALR, predicatul nominal este tratat ca un predicat complex, în structura căruia intră un operator copulativ și un suport semantic ( numele predicativ). Atât GALR, cât și GBLR operează cu ideea care susține că numele predicativ atribuie roluri semantice, iar verbul copulativ, acest operator verbal de predicativitate ancorează spațio-temporal grupul verbal, prin prezența informațiilor deictice ( de mod, timp, număr sau persoană), mai exact MP ( auxiliare și sufixe gramaticale ale verbului, desinențe). GALR recunoaște ca sub-specie aparte, predicatul adverbial și predicatul interjecțional.
Potrivit GBLR, numele predicativ se definește doar în raport cu verbul, apărând numai în grupul verbal și raportându-se la un verb copulativ și la subiect( exprimat sau subînțees ori inclus). Numele predicativ se comportă, mai exact ca un complement de tip special care exprimă o însușire a subiectului prin mijlocirea verbului copulativ. Fiind o realizare de tip predicativ, NP presupune o interpretare semantică de tip proprietate: grup adjectival ( Casa este luminoasă.) sau grup nominal nedeterminat: ( Ea este fetiță). La nivel sintactic, numele predicativ este o poziție obligatorie, cerută de un grup verbal copulativ, iar la nivel enunțiativ, gruparea verb copulativ+NP, reprezintă un predicat complex, alcătuit dintr-un nume predicativ și un operator copulativ, numele predicativ purtând informația semantică,iar operatorul copulativ, al informației sintactice enunțiativă, aspectuală. Între numele predicativ, verbul copulativ și subiect există o relație de interdependență. Astfel, în raport cu verbul copulativ, numele predicativ nu se poate suprima:
Ex.: Maria devine medic. –Maria devine.
Sau : Prietenia înseamnă dăruire. Prietenia înseamnă.
Verbul copulativ impune numelui predicativ un substitut pronominal cazul nominativ, iar subiectul se află tot în nominativ. ( S-N+ Verb copulativ+ NP-N ).
Față de subiect, un nume predicativ realizat prin grup adjectival , se acordă în gen, număr și caz cu acesta.
Ex.: Copiii ( masc. pl.) devin ascultători ( masc.pl. ) dacă sunt bine educați.
Fetele ( fem. pl.) devin ascultătoare ( fem. pl. ) dacă sunt bine educate .
Atunci când un nume predicativ este realizat propozițional, conjuncția care o introduce este în strânsă legătură sintactico-semantică cu subiectul :
Ex.: Întrebarea este dacă va sosi astăzi.
Să speri înseamnă să fii puternic.
Verbele copulative: sunt verbe bivalente intranzitive, cu subiect și NP ce atrag un complement indirect sau posesiv clitic, care primește informație tematică de la adjectivul sau substantivul din poziția de NP: Ne este plăcut tuturor. Pot apărea în construcții reflexive sau reciproce, precum : Își sunt foarte dragi. Clasa verbelor copulative este eterogenă, atât din punct de vedere semantic și sintactic, cât și în uz. Principalele verbe copulative sunt: a deveni, a fi, a rămâne, a ajunge, a ieși, a se face, a se numi, a se chema, a însemna, a veni, a se ține, a se prinde, a arăta, a se da, a părea, a trece, a face pe, a se erija în.
Exemple:
a). Orice vis devine realitate.
b). Trandafirul este o floare gingașă.
c). Prietena mea a rămas aceeași.
d). Ea iese medic.
e). Vecinul meu se face mai mare pe zi ce trece.
f). El se numește Mihai.
g). Această dorință se cheamă ideal.
h). Tanti Maria ne vine mătușă.
i). Mihai se ține cumnat cu Ion.
j). Andrei se prinde amic cu Alin.
k). Ea arată a soră medicală.
m). Se dă interesant, dar nu este.
n). Acei oameni par inteligenți, dar nu e chiar așa.
o). Ea trece de avocat.
p). El face pe interesantul cu mine, dar nu mă enervez.
q). El se erijează în singurul arbitru pe teren.
Exceptând verbul a deveni, toate celelalte verbe nu sunt mereu copulative, pot avea și valori morfologice de verbe predicative. Semantic, se disting verbe copulative standard, precum: a deveni, a fi, a ajunge, a se numi, a se chema, a însemna, a părea) , dar și verbe secundar copulative, ca: a ieși, a se face, a veni, a se ține, a se prinde, a arăta, a se da, a trece, a face pe ).
Clase de substituție a numelui predicativ:
Grup adjectival cu centru în nominativ:
a). Adjectiv propriu-zis: Cei din mulțime devin (Gadj. nemulțumiți) NP
b). Adjectiv participial: Cartea este cumpărată de ieri.
c). Adjectiv gerunzial: Florile din această grădină par ( GAdj tremurânde )NP.
d). Locuțiune adjectivală: Acel om era de încredere.
2. Grup nominal cu centru substantiv în nominativ: La finalul meciului, terenul devine umed.
3. Grup nominal cu centru pronume în nominativ: a). Personal: Prietenii mei sunt ei.
b). Demonstrativ: Cartea pe care ne-a recomandat-o este acesta.
c). interogativ: Cine sunt ei să-și permită asemenea comportament.
d). Relativ: Am aflat cine este autorul.
e). Nehotărât: Nu mă încântă orice ar fi devenit Mihai.
f). Negativ: Când nu te știe lumea, nu ești nimic.
4. Grup nominal cu centru numeral în nominativ:
a). Numeral cardinal: Mihai și Alin sunt doi dintre protagoniști.
b). Numeral ordinal: El este al doilea la catalog.
5. Grup prepozițional: Acele daruri sunt pentru tine.
6. Grup adverbial: Este bine să citești zilnic.
7. Grup interjecțional: E vai de capul meu .
8. Grup verbal cu centru formă verbală non-finită: Sănătatea înseamnă a te hrăni cu fructe și legume. Mașina este de spălat vase.
9. Propoziție conjuncțională: Dacă a răspuns la mesaj înseamnă că ne va ajuta.
10. Propoziție relativă, interogativă și neinterogativă: Ea a deveni ceea ce și-a dorit.
Complementul predicativ al obiectului ( CPO)
În gramaticile tradiționale românești, complementul predicativ al obiectului era interpretat ca un tip de predicativ suplimentar. Însă CPO este un complement matricial, care apare în structuri de bază , spre deosebire de PS, care este un complement reorganizat. Ce au în comun, CPO cu NP și PS este natura semantic predicativă, cât și participarea la structuri ternare. Dar CPO este cerut de un verb atributiv, spre deosebire de NP, care apare într-un centru verbal copulativ. CPO este un complement predicativ al CD sau al CI, iar NP este în relație cu subiectul.
Ex.. ( L-au ales ( GN președinte) CPO). În comparație cu : ( Mihai este ( GN elev ) NP în clasa mea).
Funcția de complement predicativ al obiectului este un compenent neomisibil al grupului verbal organizat de un verb atributiv și reprezintă o clasă de substituție cu nominal neprepozițional cu formă de nominativ-acuzativ. Relația în discuție antrenează un verb atributiv, un subiect, un complement direct/ indirect și un complement predicativ al obiectului.
Ex.: L-au poreclit Regele./ Îi zic Regina.
Caracteristica de bază a CPO este că se realizează doar prin grupuri sintactice cu citire semantică proprietate.
Verbe atributive:
Sunt verbe trivalente tranzitive ( când CPO se raportează la Cd) sau intranzitive ( când CPO se referă la CI), personale ( cu sbiect și obiect direct sau indirect).
Spre deosebire de verbele copulative, acestea nu sunt inerent reflexive și participă la verbe tranzitive personale sau intranzitive personale: prin pasivizare, reflexivizare, reciprocizare, impersonalizare.
Între verbele atributive și cele copulative se stabilește un raport în ceea ce privește reflexivizarea inerentă, aceasta distingând o serie de verbe aparținând clasei copulativelor de o serie de verbe atributive.
Ex.: Au numit-o ( GN Maria) CPO . Ea se numește ( GN Maria ) NP.
Verbele atributive cele mai uzuale în limba noastră sunt:
a). A boteza: Au botezat-o Maria.
b). A chema: Mă cheamă Iuliana.
c). a intitula: Scriitorul a intitulat romanul Ion.
d). A numi, a porecli: Colegii l-ai poreclit Profesorul.
e). A alege, a angaja: M-au angjat jurnalist.
f). A desemna: L-au desemnat responsabil de clasă.
g). A unge, a înscăuna: L-au îmscăunat rege.
h) a spune, a zice: Îi spune Vasile.
i). A califica, a caracteriza, a categorisi: L-au categorisit drept mare fraier.
j). A taxa: I-ai taxat de fraieri.
Clasa de substituție:
Include toate construcțiile prin care se realizează complementul predicativ al obiectului:
a). Grup nominal cu centru substantiv: L-au denumit Seful.
Au angajat-o profesoară de limba română.
b). Grup prepozițional cu centru o prepoziție: L-au uns (GPrep ca ( GN mitropolit)) CPO
c) Grup adverbial: L-au denumit ( GAdv astfel ) CPO.
d). Grup nominal cu centru pronume: L-au ales ( GN altceva) CPO.
e). Propoziție relativă: L-au numit ce și-a dorit.
f). Propoziție conjuncțională : L-a ales ( Pconj să le fie naș) CPO.
Așadar, sintactic, complementul predicativ al obiectului cere în mod obligatoriu prezența verbului și a unui nominal (complement direct sau complement indirect), nu și a subiectului, deși în majoritatea situațiilor el este subînțeles în sintagmă. Astfel, sunt evidente exemple, precum: L -au uns episcop . vs George a fost uns episcop. Complementul predicativ al obiectului, din punctul de vedere al structurii apare,ca organizare internă: V + OD + CPO (L-au botezat Mihai), V + OI + CPO ( Îi zice Mihai), V + S + CPO ( Mihai a fost angajat portar., (Ei) S-au autodenumit moldoveni).
Predicativul suplimentar
Reprezintă o funcție sintactică facultativă ( spre deosebire de numele predicativ sau complementul predicativ al obiectului ), ce dezvoltă relații sintactice de dependență atât cu un verb regent ( sau interjecție predicativă) , cât și cu un nominal. Structurile inițiale pot conține elementul devenit ulterior predicativ suplimentar, fie în poziție predicativă, fie în poziția de nume predicativ :
Îl cunoaștem pe Mihai. El este profesor. Îl știu profesor.
PS nu este o funcție sintactică impusă de anumite verbe, orice verb putând fi regent pentru un PS, inclusive forme verbale non-finite ( gerunziu, infinitiv sau participial adjectivizat):
Vă vedeam plini de speranțe / mulțumirea de a vă vedea plini de speranțe/ colegi considerați plini de speranțe.
Gramaticile tradiționale introduceau predicativul suplimentar, complementului predicativ al obiectului ( CPO: L-au angajat avocat. ) Însă PS are o structură biproporțională, condiție care nu este îndeplinită de CPO, ce apare în structuri primare.
Predicativul suplimentar (PS) este definit în GALR ca o poziție sintactică nematricială, obținută prin reorganizări sintactice. În comparație cu complementul predicativ al obiectului, care este cerut de un număr limitat de verbe predicative, predicativul suplimentar poate apărea în vecinătatea unor verbe „de apreciere”, verbe „de percepție”, verbe „de mișcare”, verbe aspectuale, verbe de prezentare etc. Conform GALR, din punct de vedere sintactic, predicativul suplimentar asemenea complementului predicativ al obiectului, implică atât raportarea la un nominal: Fotografia cu Ioana bătrână mi-a trezit multe amintiri., Fotografia Mariei cu tatăl ei m-a emoționat., cât și la un verb predicativ . Pictura cu personajul român comandant al oștilor creștine în luptă a fost vândut ”. (vezi GALR 2008, vol. II, p. 301).
Conform GBLR, PS are în comun cu CPO atât natura semantic predicativă, cât și participarea la structuri ternare. PS reprezintă o poziție sintactică ce se naște prin reorganizarea a două propoziții, pe când NP și CPO sunt completări matriciale ale verbului; PS fiind un component facultativ, spre deosebire de NP și de CPO, care sunt obligatorii:
Maria s-a întors supărată. PS – Maria s-a întors.
Maria a devenit medic. NP – Maria a devenit.
Romanul l-au intitulat Ion.CPO – Romanul l-au intitulat.
În limba română există numeroase tipare de formare a PS:
a). P1 ( Maria vine.-propoziție principală ) +P2 ( Maria era veselă.- propoziție principal) devine structură cu PS: Maria vine veselă.
b). P1 ( M-ai văzut –propoziție principală )+ P2 ( că noi eram îmbrățișați- completivă direct). Devine structură cu PS: Tu ne-ai văzut îmbrățișați.
c). P1 ( Trebuie – propoziție principală ) + P2 ( să ne respectăm părinții.- subiectivă ), ajunge structură cu PS : Părinții trebuie a fi respectați.
d). P1 ( Mă gândesc- propoziție principală )+ P2 ( că este plecată în America.- completivă prepozițională ), devine structură cu PS : Mă gândesc la ea plecată în America.
e). P1 ( Am ajung acasă- propoziție principală ) + P2 ( când eram veselă.- circumstanțială temporală) , devine structură cu PS : Am ajuns acasă veselă.
f). P1 ( Tabloul a dispărut – propoziție principală ) + P2 ( fiindcă fusese vândut ieri. Circumstanțială cauzală) ,devine structură cu PS : Tabloul a dispărut vândut ieri.
g). P1 ( Mihai a trăit mult- propoziție principal ),+ P2 ( deși era bolnav.- circumstanțială concesivă ) , devine structură cu PS : Mihai a trăit bolnav mult.
h). P1 ( Îl are pe Andrei – propoziție principală) + P2 ( care este profesor – modificator propozițional al GN ), ajunge structură cu PS: Îl are pe Mihai ca profesor.
Clasa de substituție:
Posibilitățile de realizare ale predicativului suplimentar sunt variate:
Grup nominal în nominativ, având drept centru:
un substantiv: A plecat de acasă ( GN albă ) PS și s-a întors ( GN bronzată) PS.
un pronume: L-am crezut ( GNPron altul ) PS , dar m-am înșelat.
Un numeral: Au plecat de acasă ( GNnum doi ) PS și s-au întors ( GNnum trei) PS.
Grup adjectival în nominativ , care are drept centru:
un adjectiv propriu-zis: Ea se știe ( GAdj. inteligentă) . PS
un adjectiv participial: Am cunoscut-o supărată.
Grup adverbial, care are ca centru un adverb ( relativ, de mod,de loc): O așteptam ( GAdv. Acasă ) PS, dar era plecată demult.
Grup interjecțional: Îl credeam tra-la-la, dar era foarte serios.
Grup prepozițional, cu centru o prepoziție: Mașina a păstrat-o ( GPrep ca ( GAdj nouă)) PS.
Grup verbal cu centru forme verbale non-finite: I-am ascultat (GVger cântand ( GAdv chinezește.) CircMod) PS
Propoziție conjuncțională: Te simțeam ( PConj că spui adevărul) PS.
Propoziție relativă, introdusă prin:
– pronume relativ : Nu știam( PRel cine este) .PS
– adverb relative: Te zărisem ( PRel cum erai îmbrăcată). PS.
I.2. Funcții sintactice propoziționale în enunț: Predicativa și Subiectiva
I.2.1 Clasificarea enunțurilor
I.2.2 Relații sintactice la nivelul enunțului
I.2.3 Propoziția subordonată subiectivă ca argument pentru considerarea subiectului complement de tip special
I.2.1 Enunțul. Clasificarea enunțurilor:
În lingvistica actuală, enunțul reprezintă unitatea de bază asupra căreia se efectuează analiza de texte de diverse dimensiuni, comunicări lingvistice unice, moduri diverse de organizare a acestora. Analiza sintactică presupune descompunerea succesivă a enunțului în unitățile sintactice cele mai mici , care sunt cuvintele. Enunțul cuprinde propoziția și fraza, însă nu se identifică cu niciuna dintre ele, în totalitate. Un enunț poate fi propoziție sau frază, dar sunt și enunțuri în a căror structură se află un singur cuvânt, Așadar, un enunț este o structură sintagmatică analizabilă în părți componente.
O definiție a enunțului, precum și o diferențiere clară între acesta și propoziție se regăsim în lucrarea lui Iorgu Iordan și Vladimir Robu, Limba română contemporană: „Un enunț este o structură sintagmatică constituită ca unitate de comunicare de sine stătătoare, marcată ca atare în planul conținutului și în planul formei, în latura segmentală și suprasegmentală”. Se consideră că termenul enunț acopereră unitățile de comunicare acceptate de sintaxa tradițională, și anume propoziția și fraza, iar propoziția ca unitate componentă a unei fraze, nu este enunț, ci doar parte componentă a unui enunț, cf Mioara Avram, Gramatica pentru toți. Enunțul este sau poate fi o frază indiferent de numărul de propoziții care o alcătuiesc și indiferent de organizarea ei relațională. Orice frază este un enunț înțeles ca un act comunicativ încheiat, dar nu orice enunț este o frază.
În Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Valeria Guțu Romalo definește enunțul forma principală și primordială a activității lingvistice. Astfel, „prin enunț se înțelege o secvență fonică (un flux sonor), limitată prin pauze și caracterizată prin contur intonațional și care poartă o anumită informație semantică, reprezintă, deci, o comunicare.”
Noua ediție a Gramaticii Academiei nu mai tratează diferența dintre sintaxa propoziției și sintaxa frazei și introduce în enunț un concept central ( vezi titlul celui de-al doilea volum: Enunțul). Structura enunțului este interpretată în strânsă legătură cu funcția sintactică. În procesul de comunicare, enunțul se impune ca unitate fundamentală, în timp ce propoziția devine unitate minimală. Dumitru Irimia consideră că: „Printr-un raport de consubstanțialitate structură sintactică – structură morfologică, enunțul actualizează planul semantic al termenilor lexicali – temei în procesul de comunicare lingvistică.” Prin raportul dintre planul semantic al enunțului și planul expresei se desfășoară funcția centrală a actului de cunoaștere și comunicare lingvistică: predicația.” Gramatica limbii române, Enunțul, vol. II. Autorul privește enunțul – rezultat al enunțării – ca fiind o structură finită, relativ autonomă, a cărei identitate sintactică se definește printr-o triplă unitate care se întemeiază pe coeziune și pe coerență. Astfel, se distinge o unitate de înțeles – componentele planului său semantic se situează în simultaneitate în desfășurarea cunoașterii și comunicării lingvistice; o unitate de structură – termenii din care se compune dezvoltă între ei diferite relații sintactice – este asigurată de înglobarea nivelului lexical din sistemul limbii în nivelul sintactic prin intermediul relațiilor sintactice; și o unitate prozodică – este delimitat prin pauze și are o singură desfășurare intonațională.
În Gramatica limbii române din 2005, enunțul este prezentat și este definit ca unitate comunicativă și ca unitate sintactică. În prima situație, se pornește de la ideea că enunțul este o unitate lingvistică implicată în procesul comunicării – alături de grupul sintactic care este o parte a enunțului și cuvântul care poate fi componentă a enunțului său, iar, în anumite situații, chiar enunț – că acesta este unitatea de bază a comunicării și că este reprezentat printr-o secvență fonică asociată cu o semnificație. Referențialitatea este component care caracterizează și condiționează enunțul ca unitate comunicativă și presupune un proces de precizare a semnificațiilor care reprezintă conținutul semantic al unităților unei limbi. Enunțul se caracterizează prin secvențe fonice reprezentată prin informația care constituie obiectul actului de comunicare, cu un anumit contur intonațional. Enunțul nu aparține lingvisticii, el este o realizare particulară a comunicării de informații. În ceea ce privește forma enunțului, aceasta depinde de informația pe care o transmite și de situația de comunicare.
În ceea ce privește – enunțul ca unitate sintactică –se contată că orice enunț este reprezentat prin unități ale limbii, utilizate izolat sau asociate în combinații variabile ca extindere și complexitate de organizare.
După modul de realizare lingvistică, enunțurile sunt grupate în enunțuri nestructurate – enunțurile reprezentate prin secvențe fonice care comunică, de regulă, o informație privind reacția vorbitorului față de faptul extralingvistic – și în enunțuri structurate sintactic – enunțuri ce se organizează prototipic în jurul unei forme verbale la mod personal .
„ Enunțul, unitate a comunicării, este dependent de referință a cărei expresie o reprezintă și de posibilitățile lingvistice combinatorii oferite de sistem, orice enunț fiind rezultatul actualizării unor virtualități combinatorii ale sistemului limbii date.”, potrivit GALR, 2005. Organizarea oricărui enunț interferează planul comunicativ și pe cel sintactic, iar relațiile sintactice au rol definitoriu în ordonarea gramaticală a componentelor enunțului analizabil.
În Gramatica de bază a limbii române din 2010, teoria enunțului este prezentată în cadrul a două capitole intitulate: „Tipuri de enunț” și „Structura informațională a enunțului”. Enunțul este definit ca „o unitate de comunicare verbală, care, în mod prototipic, este structurată gramatical în jurul unui predicat al enunțării. Secvența de cuvinte care alcătuiește enunțul se referă la o stare de lucruri reală sau posibilă (are referențialitate), este autonomă și realizează un act de limbaj (are ton pragmatic). Enunțul este caracterizat de un contur intonațional specific (în funcție de tipurile sale). Există și enunțuri nestructurate, constituite din elemente echivalente cu un predicat al enunțării (Foc!, Vai!, Da! etc).” GBLR 2010
Enunțul este încadrat în două tipologii: o tipologie sintactică și o tipologie sintactico-pragmatică. În categoria tipurilor sintactice de enunț sunt incluse enunțurile simple – enunțul structurat și cel nestructurat – și enuțurile complexe – cele alcătuite prin coordonare, prin subordonare, precum și cele care conțin propoziții cu verb la formă non-finită. În funcție de scopul pragmatic al comunicării, enunțurile se organizează în câteva tipare principale – asertive, interogative, imperative și exclamative.
În capitolul „Structura informațională a enunțului” din Gramatica de bază a limbii române din 2010 se pornește de la ideea conform căreia informația cuprinsă într-un enunț este organizată din mai multe puncte de vedere, în funcție de ce este nou sau deja cunoscut, în funcție de ceea ce este considerat mai important sau mai puțin important, de ceea ce contrazice anumite așteptări ale interlocutorului. Aceste ierarhizări ale conținutului se reflectă în structura sintactică și prozodică a enunțului prin reorganizarea sintactică, prin ordinea cuvintelor, prin prezența unor marcatori specifici, intonația (caracterul frastic). Teoretizările au în vedere tema – elementul deja dat, de la care se pornește într-un enunț – și rema unui enunț – informația nouă, tematizarea (topicalizarea) enunțului – plasarea în poziția inițială a unui enunț a unui component care nu-i este caracteristic, rematizarea unei secvențe din enunț, focusul – elementul reliefat prin contrast și prin raportare la așteptările receptorului, focalizarea – reliefarea unei informații rematice și plasarea ei în poziția de focus – și focalizatorii – cei care reliefează un constituient rematic și au valori semantico-pragmatice.
Prin urmare, pornind de la definiția sus-amintită a enunțului, definiție conform căreia „prin enunț se înțelege o secvență fonică (un flux sonor), limitată prin pauze și caracterizată prin contur intonațional și care poartă o anumită informație semantică, reprezintă deci o comunicare.”, putem spune că orice enunț este caracterizat prin trei trăsături definitorii, și anume: autonomia comunicativă, integritatea structurală și unicitatea conturului intonațional.
Primul parametru care se ia în discuție este autonomia comunicativă prin care se înțelege că enunțul este sau poate fi din punct de vedere comunicativ de sine stătător, terminat, finit, adică poate fi înțeles fără alte completări, GALR, 2005. După cum s-a mai precizat și s-a exemplificat pe parcursul acestei lucrări, autonomia la care ne referim nu este una absolută adesea fiind limitată din cauza unor componente ce nu pot fi decodificate univoc, componente ce se înscriu, de regulă, în clasa cuvintelor categorematice – pronume, pro-adverbe, pro-adjective, GBLR, 2010.
Al doilea parametru, integritatea structurală a unui enunț se referă la caracterul complet al enunțului. Din acest punct de vedere, deosebim două tipuri de integritate structurală: integritate structurală absolută sau explicită – toate componentele sunt prezente, la modul fizic, în enunț – și integritate structurală relativă sau implicită – anumite componente, care reprezintă părți necesare în structura enunțului nu sunt exprimate, dar pot fi recuperate, GLR, 1966.
Cel de-al treilea parametru este conturul intonațional. Un enunț are un singur contur intonațional care este în linii mari în corespondență cu finalitatea comunicativă a enunțului. Astfel, se disting trei tipologii: conturul intonațional enunțiativ, conturul intonațional interogativ și conturul intonațional exclamativ. În mod accidental, un enunț poate avea două contururi intonaționale, al doilea contur fiind rezultatul suprimării unui cuvânt de informare, suprimare în urma căreia o interogativă indirectă cu intonație de tip enunțiativ devine interogativă directă, precum în exemplul:
Mere ai cumpărat, dar pere ai adus? Mere ai cumpărat, dar (nu înțeleg) pere ai
adus?
În concluzie, enunțul este cel care stabilește relația frazei cu lumea și decide condițiile de integrare a frazei în cadrul discursului. Enunțul are o realitate actuală și se caracterizează prin autonomie comunicativă, integritate structurală și contur intonațional. Fraza și propoziția se situează la nivelul posibilului. Fraza nu este altceva decât o formă abstractă care devine un fapt de discurs ca urmare a unui act de comunicare individuală, într-o situație particulară. Una și aceeași frază poate genera o infinitate de enunțuri în funcție de identitatea interlocutorilor și de condițiile concrete în care ia naștere actul de comunicare.
Considerăm că enunțul poate fi acceptat ca unitate a nivelului sintactic doar în plan comunicativ. Ca unitate sintactică, enunțul implică posibilitatea de diviziune, având calitatea de întreg analizabil. Astfel, problema centrală a sintaxei o constituie enunțul – ca structură sintagmatică analizabilă în părți componente – dar, mai ales, stabilirea unităților funcționale minimale care sunt părți componente ale enunțului și între care se stabilesc relațiile, adică acele elemente care stau la baza oricărei comunicări. Aceste relații sunt cele care îi conferă enunțului valoare comunicativă, iar acesta nefiind nici definit și nici delimitat, în plan relațional, nu se pune problema de a fi considerat unitate relațională.
Clasificarea enunțurilor:
În procesul comunicării, locutorii participă la diverse acte de vorbire care, conform Gramaticii Academiei, ediția 2005 pot fi: reprezentative (reprezintă realitatea în plan discursiv), directive (prin care se dau ordine, instrucțiuni), întrebări, comisive / promisive (acte de vorbire prin care se fac promisiuni), expresive (acte de vorbire prin care sunt exprimate emoții, atitudini), declarative (acte de vorbire prin care se fac declarații).
Clasificarea enunțurilor în limba română până la apariția Gramaticii Academiei, ediția 2005, se realiza în funcție de mai multe deziderate care aveau în vedere aspectul, sensul, scopul și intonația propozițiilor și care au fost păstrate și în continuare, însă cu unele modificări. Reprezentând o comunicare, toate propozițiile au un sens și se realizează întotdeauna cu un anumit scop. În funcție de aspect, modalitate, scop și intonație, propozițiile se clasifică în:
I. Propoziții enunțiative : a). Neafective (neexclamative): Copilul aleargă în ploaia caldă de vară.
b) Propoziția enunțiativă optativă (exprimă dorința de a se realiza sau nu conținutul ei): Eu să fiu ca voi aș sparge lada într-o noapte și aș lua toate mahmudele! (Marin Preda, Moromeții, vol. I, p. 50)
c) Propoziția enunțiativă potențială (exprimă o acțiune a cărei realizare este posibilă, dar nu sigură): Așa bună era plăcinta , parcă era unsă cu unt.
d) Propoziția enunțiativă dubitativă (exprimă o îndoială, o nehotărâre, o bănuială, o nesiguranță): – O fi trebuind, mormăi Birică-tatăl sorbind încet din strachina cu verdețuri din mijlocul mesei. (Marin Preda, Moromeții , vol. I, p. 232)
e) Propoziția enunțiativă imperativă (exprimă o poruncă, un îndemn, un sfat, o rugăminte adresată interlocutorului): – Moșnege, zice ea rușinată, dă-mi și mie niște galbini. (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, povești, povestiri, p. 32)
• Afective (exclamative): a) Propoziția enunțiativă propriu-zisă exclamativă (acțiunii sau stării reale pe care o exprimă enunțiativa propriu-zisă i se adaugă starea afectivă a vorbitorului ca: admirație, plăcere, surprindere, indignare, regret, disperare etc.): – Bine m-ai povățuit, dragă mamă!
b) Propoziția enunțiativă optativă exclamativă (în care la dorința de realizare a acțiunii se adaugă starea afectivă a vorbitorului): – Frumoasă întâlnire, om bun!
c) Propoziția enunțiativă potențială exclamativă : Mama se prefăcu că a înțeles. – Ar fi bine așa! (Marin Preda, Moromeții , vol. I, p. 199)
d) Propoziția enunțiativă dubitativă exclamativă: Doar să nu le fi vândut pe toate!
e) Propoziția enunțiativă imperativă exclamativă (prin care porunca, sfatul, îndemnul etc. sunt exprimate cu participarea afectivă a vorbitorului): Haideți cu mic cu mare să întindem hora! II. Propoziții interogative:
• Directe: Cine este floarea mea?,– Unde te duci?
a).– propriu-zise: Ce cauți prin aceste locuri ?
b). – optative: Ai mânca și tu înghețată?
c). – potențiale: Ce să facem cu caietele acestea, domnule director?
d). – dubitative: Ar fi cineva să-l atace?
e). – retorice: Și iar ne certa, dar nouă parcă ne păsa?
f) . afective – propriu-zise: Cum, draga mea, deja am ajuns la despărțire?
g). – optative: Cum? Ai pleca singur pe marea învolburată?
h). – potențiale: După atâta timp, l-ați mai recunoaște ?
i). – dubitative: Oare să fie adevărat ce se spune despre ei?
j). – retorice: De ce mă întrebi atât? Nu știi că mă deranjează?
• Indirecte –prin acestea vorbitorul reproduce o întrebare și sunt numai ca neafective: Țugurlan îl întrebă apoi ce mai fac copiii, mai vorbiră câtva timp. (Marin Preda, Moromeții, vol. I, p. 259)
Din punct de vedere al structurii, propozițiile se pot clasifica astfel:
• Propoziție simplă verbală: Elevii citesc enorm.
• Propoziție dezvoltată: Plouă zilnic.
• Propoziție monomembră analizabilă: Viscolește.
• Propoziție monomembră neanalizabilă: Dragule!
• Propoziție bimembră: Elevii citesc.
• Propoziție nominală: – calificativă: Înțeleaptă treabă.
– existențială: În sala de examen, liniște.
Scopul comunicativ al vorbitorului este subliniat, alături de intonație, și prin structuri sintactice specializate (propoziții și fraze), pe care GALR le clasifică în:
• Structuri enunțiative (asertive): Elevii sunt atenți la explicațiile profesorului.
• Structuri interogative: Sunt atenți elevii la explicațiile profesorului?
• Structuri imperative: Elevi, fiți atenți!
• Structuri exclamative: Ce elevi atenți!
Prototipic, aserțiunile se corelează cu sintaxa asertivă/enunțiativă; întrebările, cu sintaxa interogativă; directivele, cu cea imperativă; expresivele, cu cea exclamativă; promisivele/comisivele și declarativele nu au mărci formale specifice .
a) Structuri enunțiative (Enunțuri asertive)- Enunțurile asertive reprezintă enunțurile fundamentale ale oricărei limbi naturale, prin care locutorul comunică alocutorului o informație referitoare la producerea unui eveniment anterior (s-a produs), simultan (este în curs de a se produce) sau posterior (se va produce), care poate fi calificat ca adevărat sau fals. Au un caracter structurat, fie în propoziții, fie în fraze, și au drept scop să informeze interlocutorul în legătură cu un anume eveniment, chiar dacă informația transmisă nu este nouă: Lecția nu are loc aici.
Din punct de vedere pragmatico-discursiv, enunțurile asertive pot exprima o opțiune, o mărturisire, o constatare sau o descriere a unui fapt, un avertisment, o predicție, dirijate dinspre locutor spre alocutor.
b) Structuri interogative- Enunțurile interogative sunt structuri sintactice (propoziții sau fraze) care prezintă o intonație specifică, o sintaxă interogativă, fiind specializate pentru a formula întrebări. Prototipic structurile interogative se corelează cu acte de vorbire de tip întrebare, funcționând în cadrul unor perechi întrebare – răspuns: – Sunt atenți elevii? – Da, sunt. În unele situații, vorbitorii pot recurge la structuri interogative cu scopul de a solicita o informație, pentru a face o aserțiune sau pot formula acte de vorbire prin intermediul unor structuri cu sintaxă noninterogativă (enunțuri asertive, imperative, exclamative): – Cine a mai întâlnit așa ceva? (Nimeni n-a mai întâlnit așa ceva.) .
Din punct de vedere structural, enunțurile interogative pot fi:
Interogative totale( locutorul îi solicit alocutoruluisă dea un răspuns de tipul da/ nu): Vrei să mergem la o înghețată?
Interogative parțiale ( locutorul îi solicit alocutorului răspunsuri prin care să precizeze o variabilă conținută în întrebare) : Cine crezi că vine la petrecere?
Interogative alternative ( În răspunsul său alocutorul trebuie să facă o selecție între două sau mai multe elemente existente în întrebare): Vrei înghețată mare sau mică?
c) Structuri imperative – Enunțurile imperative au caracter structurat (sau nestructurat) și exprimă un ordin, o comandă, un îndemn, o interdicție, locutorul având intenția de a-1 determina pe alocutor să acționeze într-un anume fel: – structurate: Scrie aici!
– nestructurate: Hai! Forma prototipică de manifestare a enunțurilor imperative în cadrul actului directiv este influențată de factori de natură diversă, cum sunt modul de realizare a actului de vorbire (act directiv), statutul lor gramatical (sintactic), modul verbelor predicative din enunțuri, precum și persoana verbelor predicative. În raport cu numărul de unități din care sunt formate, enunțurile imperative sunt simple (propoziții) sau complexe (fraze): Spune tot adevărul! Spune ce gândești! Forma negativă a enunțurilor imperative se realizează ca o interdicție a locutorului în raport cu alocutorul sau alocutorii săi: Nu vorbiți aici! Actele directive se realizează direct sau indirect. Enunțurile imperative directe pot fi enunțuri simple sau complexe, concretizându-se fără intervenția altor acte lingvistice: Vino! Să mergem acolo! Imperativele indirecte sunt formulate în cadrul unor acte asertive– reprezentative sau al unor întrebări: E bine să citești zilnic.
d) Structuri exclamative- Enunțurile exclamative exprimă o stare afectivă a locutorului în legătură cu un eveniment care 1-a emoționat, 1-a surprins, 1-a nemulțumit și transmit o informație referitoare la acesta. Enunțurile exclamative se structurează în funcție de mai mulți factori: intonație, organizarea sintactică marcată prin prezența adjectivelor sau adverbelor asociate frecvent cu interjecții și cu modificări de topică: Ce mult citește! Prototipic, enunțurile exclamative reprezintă expresia lingvistică a performării unor acte expresive prin care locutorul își exprimă reacția față de evenimentele din realitate la care se referă acestea. Atunci când sunt independente, enunțurile exclamative sunt rezultatele unor elipse prin care se reduc enunțuri mai dezvoltate. În structura enunțurilor exclamative sunt des utilizate interjecțiile, precum și anumite adjective sau adverbe care exprimă cantitatea sau intensitatea: Of! Ce greu a fost la examen!. Modificările de topică față de enunțurile asertive apar datorită procesului de tematizare, dar și în cazul enunțurilor care subliniază imprecația: Învingător devine el! față de El devine învingător.
I.2.2. Relații sintactice la nivelul enunțului:
În limba română, în literatura de specialitate nu a existat și nu există unitate de păreri. Vom ilustra această afirmație făcând trimitere doar la câțiva autori și la câteva lucrări pentru a demonstra modul în care numărul raporturilor sintactice crește progresiv de la două până la șapte. În Gramatica Academiei din 19661 se apreciază că există numai două raporturi sintactice: de coordonare și de subordonare. Pe aceeași linie de bilateralitate a raporturilor sintactice, se încadrează atât opinia Mioarei Avram exprimată în articolul Introducere în sintaxă, din vol. Sinteze de limba română: „atât în cadrul propoziției, cât și al frazei, raporturile sintactice sunt de două feluri: de coordonare și de subordonare (sau de determinare), fiecare dintre ele având diverse specii” (Avram 1981: 194), cât și cea a lui Vasile Șerban din lucrarea Sintaxa limbii române . Iorgu Iordan în lucrarea Limba română contemporană face deosebire, pe de o parte, între raportul dintre subiect și predicat, iar, pe de altă parte, între raportul dintre părțile secundare de propoziție și regentele lor . Autorul consideră că în limba română există trei raporturi sintactice: raportul de coordonare, raportul de subordonare și raportul de inerență. Ion Diaconescu, în lucrarea sa Probleme de sintaxă a limbii române actuale , consideră că la nivelul sintagmic și la cel frastic se produc procesele combinatorii, aceste nivele reprezentând și domeniul de manifestare a trei relații sintactice de coordonare, de subordonare și mixte.
Relațiile structurale care organizează enunțul sunt: de dependență, de nondependență sau de coordonare și de echivalență sau apozitivă, conform GALR, 2008.
Relația de dependență sau de subordonare- Relația de dependentă reprezintă relația fundamentală în funcție de care se organizează informația care se comunică. Se caracterizează prin existența unui termen obligatoriu exprimat și neomisibil (denumit regent, a carui absență determină dezorganizarea enunțului) și a unui termen dependent, care, de regulă, poate fi omis. Absența termenului dependent anulează relația de dependență, dar nu dezorganizează enunțul privit ca unitate sintactică (compară: Văd o casă luminoasă./ Văd o casă. ).
Termenul regent dintr-o relație de dependență reprezintă termenul principal, care impune de regulă termenului subordonat anumite particularități de construcție. În funcție de statutul morfologic al termenului regent, aceste particularități de construcție diferă; astfel, verbul, adjectivul și adverbul impun termenului subordonat aparitia unei forme cazuale( Îl strigă., Îi comunică.) ; substantivul impune termenului subordonat adjectiv anumite forme de gen, numar si caz (unei fete inteligente) etc.
Tipuri ale relatie de dependență
Relația de dependență se realizează ca relație de dependență bilaterală și de dependență unilaterală.
Relația de dependență bilaterală sau de interdependență reprezintă o formă specială de dependență între doi termeni care se presupun reciproc. Acest tip de relație se stabilește între subiectul și predicatul unei propozitii și formează nucleul unui enunț structurat. Fiecare dintre termeni impune celuilalt anumite restricții referitoare la categoriile gramaticale, în sensul că predicatul impune subiectului nominativul, iar subiectul impune predicatului numărul și persoana:
Elevul scrie tema. Ei pleacă.
Enunțul minim presupune de obicei un subiect și un predicat.
Relația de dependență unilaterală asociază doi termeni: unul care nu poate fi omis ( regentul ) și unul care poate fi omis fără să se dezorganizeze comunicarea (adjunctul ). Relația de dependență presupune prototipic un regent unic ( casă luminoasă; Vine repede ).
Relația de dependență se poate manifesta și în structuri cu doi regenți în cazul numelui predicativ ( Casa este luminoasă). Tot trei termeni sunt implicați în construcțiile cu complement secundar, a cărui realizare presupune coocurența cu un complement direct ( Îi ascultă lecția./ să scrie.). Acest tip de relație este prezent și în unele construcții ternare rezultate prin reorganizare .
Așadar, conform Gramaticii limbii române din 2005, relațiile sintactice (relațiile structurale) care organizează enunțul sunt trei: de dependență – de dependență bilaterală, de dependență unilaterală, de nondependență sau de coordonare – copulativă ( Am cumpărat rochii, fuste și tricouri.), disjunctivă( Discută, atunci, cu prietenii tăi,cu părinții, cu profesorii,cu cine vrei.), adversativă ( Ei au scris, nu au stat degeaba.) , concluzivă ( Am cumpărat de toate, am cu ce să servesc musafirii.) – și de echivalență sau apozitivă ( Ne vedem maine la Maria, adica la sora mea.; În provincie, unde era stabilită întâlnirea, nu a mai ajuns.), iar în Gramatica de bază a limbii române din 2010 pot fi identificate patru tipuri de relații sintactice: relații de coordonare – marcate prin conjuncții și prin conjuncții cu elemente corelative, relații de subordonare – marcate prin conjuncții, prin relative, prin prepoziții, prin caz, prin acord și aderență, relații de apoziționare și relații pragmatice – situația construcțiilor incidente.
În ceea ce privește relația de coordonare, definirea acesteia cunoaște o multitudine de variante în literatura de specialitate, unii preferând sintagma raporturi sintactice de coordonare, alții sintagma relații sintactice de coordonare. Totuși, ceea ce se întâlnește în mod constant este faptul că, gramaticile vorbesc de coordonarea între părți de propoziție – coordonarea din cadrul propoziției – și de coordonarea între propozițiile principale sau subordonate. Fiind posibil în limitele părții de propoziție, ale propoziției, ala frazei și ale textului, se poate spune că raportul de coordonare are o frecvență mare. Unitățile sintactice coordonate pot fi două sau mai multe (teoretic în număr nelimitat), pot avea orice importanță (principală, secundară, intermediară) și pot apărea la nivelul majorității unităților sintactice . Valeria Guțu Romalo, în lucrarea Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, consideră relația de coordonare – pe care o denumește relație de nondependență – ca fiind acea relație din cadrul enunțului în care oricare dintre componenți poate fi substituit cu zero fără ca enunțul să se dezorganizeze . În lucrarea Gramatica limbii române, Dumitru Irimia definește relația de coordonare ca fiind acea relație care se stabilește între termeni care nu depind nici semantic, nici funcțional, nici structural unul de celălalt, dar care, odată intrați în aceeași sintagmă, stabilesc între ei un anumit raport semantic. În planul expresiei, termenii nu-și impun nici reciproc, nici unilateral restricții, dar prezintă măcar o trăsătură formală comună, iar sub aspectul structurii enunțului sintactic, prezența unuia dintre termeni nu e condiționată de prezența celuilalt. Nu în ultimul rând, în lucrarea din 2010, Gramatica de bază a limbii române, relația de coordonare este definită ca fiind acea relație care se stabilește, în mod prototipic, între unități sintactice aflate la același nivel ierarhic – fie între unități sintactice nesubordonate (propoziții principale), fie între unități sintactice similare subordonate față de același grup : Fata împăratului era harnică, frumoasă și înțeleaptă. Vremea e frumoasă, dar rece. Cel de-al doilea raport sintactic care caracterizează relația dintre o propoziție și altă propoziție, care îi completează sensul, aduce informații suplimentare în legătură cu conținutul ei sau al unuia dintre cuvintele ei, se numește relație de subordonare. Acesta este un raport binar, cei doi termeni ai ei fiind propoziția regentă și propoziția subordonată: Cu buze tremurânde, ea îi șopti ceva. Crengile înflorite ale copacilor vesteau sosirea primăverii.
În noua ediție a Gramaticii limbii române din 2005, regăsim aceeași terminologie, relația de dependență unilaterală :El a promis că va veni la aniversarea mea . Aceasta este definită ca fiind o modalitate de realizare a relației de dependență în cadrul structurilor binare și ternare, cealaltă modalitate de realizare a acesteia fiind considerată a fi relația de dependență bilaterală sau interdependență: Caii aleargă. Tu lenevești în iarbă . În lucrarea Gramatica pentru toți, Mioara Avram consideră că raporturile de subordonare sau de determinare, cum le mai numește, există între termeni cu funcții sintactice diferite, dintre care unul este determinant – regent, iar celălalt este determinant – subordonat. În Gramatica de bază a limbii române din 2010, relația de subordonare este definită ca fiind acea relație care se stabilește între două unități sintactice, dintre care una este dependență de cealaltă .
În concluzie, în ceea ce ne privește considerăm denumirile de relație de coordonare, respectiv relație de subordonare ca fiind adecvate. Denumirea relație de subordonare este cea adecvată și agreată, deoarece are la baza o relație interlexematica binară. Ne alăturăm opiniei potrivit căreia în relația de subordonare din frază doar prin extensie vom vorbi de propoziții regente și de propoziții subordonate . În realitate ne referim la propoziția care conține termenul regent – propoziția regentă – și propoziția care conține termenul subordonat, care este întotdeauna verbul predicat – propoziția subordonată. Fraza fiind o sintagmă în care relatemul este un conectiv interpropozițional, propozițiile din cadrul acesteia se constituie doar în aparență ca termeni în întregimea lor, ca grupuri de cuvinte. În realitate relația dintre propoziții e tot una interlexematică și binară, deoarece vizează de fiecare dată doar câte un lexem din fiecare. O subordonată nu este legată în întregime de regenta ei, nu este în totalitatea componentelor un termen regent, ci doar un component al său și anume predicatul, iar o regentă nu este în totalitatea componentelor ei o regentă, ci doar un anumit cuvânt din cadrul ei. O categorie problematică o constituie trei, așa-numite, raporturi sintactice, și anume: relația dintre predicat și subiect, relația apozitivă și relația de incidență. Ne vom referi punctual la fiecare dintre ele. Valeria Guțu-Romalo caracterizează relația de interdependență sau de dependență bilaterală din grupul subiect-predicat drept fiind „forma de dependență maximă” termenii acesteia presupunându-se obligatoriu, ambii răspunzând negativ la testul omisiunii . Caracterul bilateral al relației de interdependență se manifestă prin faptul că fiecare dintre cei doi termeni impune anumite particularități de expresie celuilalt: predicatul se acordă cu subiectul (subiectul îi impune particularități de număr și de persoană), iar predicatul impune subiectului caracteristica de caz nominativ.
În noua ediție a Gramaticii limbii române din 2005, regăsim relația de dependență bilaterală sau interdependență definită ca fiind o modalitate de realizare a relației de dependență, cealaltă modalitate de realizare a acesteia fiind considerată a fi relația de dependență unilaterală în cadrul structurilor binare și ternare .
În Gramatica limbii române din 1966, sub titlul general de „Fenomene și procedee sintactice comune frazei și propoziției” se discută despre cuvintele și construcțiile incidente, adică acele cuvinte și construcții care aduc o comunicare suplimentară în interiorul unei comunicări de bază. În noua ediție a Gramaticii limbii române din 2005, cuvintele și construcțiile incidente sunt luate în discuție în capitolul intitulat „Structuri sintactice deviante”, din partea a II-a, „Organizarea discursivă”, parte consacrată diferitelor aspecte ale discursului. Între aceste fenomene, alături de elipsă, anacolut, repetiție, sunt integrate și construcțiile incidente, în subcapitolul „Construcții incidente”, precum și parțial, în „Tipuri de discurs” în interpretarea vorbirii directe. În lucrarea din 2010, Gramatica de bază a limbii române, se precizează că există câteva situații în care componente ale enunțului (cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziții) angajează relații pragmatice, discursive cu celelalte elemente componente. Aceasta este situația construcțiilor incidente , situație în care structura propoziției este întreruptă pentru ca locutorul să-și exprime un anumit punct de vedere, să aducă explicații suplimentare în legătură cu cele enunțate, să facă legătura dintre idei. Relația de incidență este în nonraport cu termenul antecedent, nu este în relație cu acesta, nu este un contractant al acestuia .
În consecință, pornind de la principiul conform căruia unde nu este relație nu este nici funcție sintactică, concluzionăm prin a spune că nu există un raport sintactic de incidență. Relația de incidență este de natură parantetică, exclusiv semantică. Din cele prezentate, rezultă că în limba română putem vorbi doar despre două tipuri de relații sintactice, și anume relația de coordonare și relația de subordonare, toate celelalte fiind doar variante și varații ale acestora.
PROPOZIȚIA PREDICATIVĂ
DEFINIȚIE. TRĂSĂTURILE CARACTERISTICE ALE PREDICATIVEI
Propoziția subordonată predicativă servește drept nume predicativ pe lângă verbul copulativ a fi sau un verb semicopulativ din propoziția regentă. Ca și subiectiva, propoziția predicativă nu este o subordonată veritabilă din următoarele considerente: a) ea nu se subordonează propoziției regente, deci nu e o subordonată propriu-zisă; b) regenta fără predicativă se dovedește a fi insuficientă semantic, neputând funcționa de sine stătător; c) predicativa se află în raport de inerență față de regentă, pentru că ea, în principiu, nu este altceva decît un nume predicativ. De exemplu: Prietenii meu sunt cum e pâinea cea caldă. Propoziția cum e pâinea cea caldă nu e altceva decît un calificativ al subiectului prietenii din propoziția regentă (cum e pâinea cea caldă = buni). Propozițiile predicative răspund la întrebările cum este? cum îi? ce este? subiectul. Propoziția predicativă are în frază un rol identic cu acela pe care-l are partea componentă a predicatului nominal – numele predicativ. Valoarea ei este dictată, ca și la numele predicativ, de natura relației sale speciale cu termenul – subiect (substantiv, numeral, pronume, verb la infinitiv, gerunziu și supin) din propoziția regentă, prin intermediul verbului copulativ, și de conținutul semantic al întregii subordonate.
În gramaticile tradiționale, regent al propoziției predicative este considerat verbul copulativ sau semicopulativ. În acest sens, una din probleme ar fi stabilirea inventarului verbelor copulative. Delimitarea propriu-zisă a verbelor copulative presupune mai întîi, stabilirea prealabilă a unor trăsături specifice ale acestora. Astfel, trebuie să menționăm că verbele copulative sunt cele care guvernează două nume în nominativ [Guțu Romalo, 307]; al doilea nume care intră în relație cu verbul copulativ este neomisibil [Pană Dindelegan, 135] ; verbele copulative sunt intranzitive . Așadar, părerile lingviștilor în ceea ce privește verbele copulative – regenți ai subordonatelor diferă de la o lucrare la alta. Unii lingviști reduc categoria verbelor copulative la a fi, a ajunge, a deveni, a se face, a ieși [Găitănaru, 12], alții completează clasa lor cu a se naște, a se chema, a se numi, a se crede, a se simți [Iordan, Robu, 452; Diaconescu, 261]. În această ordine de idei, Gh. Constantinescu-Dobridor consideră că „subordonata predicativă nu are elemente determinate în propoziția regentă ca celelalte subordonate, ea trimite prin conținutul ei, la subiectul propoziției regente, prin mijlocirea verbelor copulative din această propoziție, folosite la un mod personal…” [Dobridor, SLR, 370]. Convingerea mea este că vei reuși; Problema este cum va veni etc.).
Așadar, unii lingviști susțin ipoteza conform căreia „clasa verbelor copulative este, sub aspect semantic, sintactic și ca uz stilistic, destul de eterogenă, singurul element comun constituindu-l caracteristica de a cere poziția sintactico-semantică de nume predicativ…” [G.A., vol. II 2005: 280]
ELEMENTE INTRODUCTIVE
Propoziția predicativă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de mijloace:
a) prin conjuncții subordonatoare: că, să, dacă, de. Problema este / să-i ajutăm pe părinți..
b) prin locuțiuni conjuncționale subordonatoare: ca și cum, ca și cînd, de parcă, după cum. Viitorul lui este / ca și cînd (ca și cum, de parcă) l-ar fi visat. Norocul este / după cum și-l face omul.
c) prin pronume relative sau adjective pronominale relative: cine, care, ce. Problema e / cine va pleca acasă. Problema e / care va pleca acasă.
d) adverbe relative: cum, precum, oricum, parcă : A rămas / cum îl știam și anul trecut.
CLASIFICAREA PROPOZIȚIEI PREDICATIVE
Propozițiile predicative se clasifică după conținutul pe care-l exprimă în raport cu subiectul regentei, în două categorii: predicative de calificare și predicative de identificare [Diaconescu, 261; Constantinescu-Dobridor, 375] . Reieșind din natura jonctivelor ce introduc predicativa în frază, predicativele de calificare atribuie subiectului din regentă o notă sau o însușire, o calitate, o calificare propriu-zisă. Ele stau, de obicei, după următoarele copulative: a rămîne, a părea, a deveni, a ajunge, a se face, a se preface și mai rar după verbul copulativ a fi: Casa a rămas / cum a fost (= luminoasă). Ei ajung / ce-și doresc (= medici) .
Predicativele de identificare atribuie subiectului din regentă o noțiune singulară, a cărei sferă se suprapune sferei acestui subiect. Ele stau, de obicei, după următoarele verbe copulative: a fi, a însemna, a constitui, a reprezenta, a întruchipa. Adevărul e / că nu-și pregătește temele. Întrebarea e / cu cine vorbim.
Reieșind din natura jonctivelor ce introduc predicativa în frază, deosebim:
Predicativele conjuncționale sunt condiționate, pe de o parte, de tipul de subiect, iar, pe de altă parte de tipul de copulativ. Cât privește subiectul, el trebuie să fie un nume abstract: Ideea este / să obținem totul, Înțelepciunea naturii e / că a sădit în sufletul omului nemulțumirea. În ce privește copulativul, propoziția predicativă conjuncțională este selectată de regenții copulativi a fi și a însemna. Bucuria este / că te întîlnește. Aceasta înseamnă că te iubește. Un caz special de predicativă conjuncțională îl constituie predicativele comparative care se introduc în frază cu ajutorul conectorilor ca și cum, ca și cînd, de parcă. În această situație comparația ce se conține în subordonată este ireală. A lăsa fiului tău o moștenire e / ca și cum l-ai ținea pe umeri… (N. Iorga). Eram / ca și cînd aș fi vrut să devorez pe cineva.
Predicativele relative sunt introduse în frază cu ajutorul pronumelor și adverbelor relative. Predicativele relative se clasifică în relative interogative. Relativele interogative sînt condiționate de prezența unui substantiv abstract în funcție de subiect. Întrebările noastre sunt cine și cum va pleca. Curiozitatea mea este pentru cine se pregătește mama și ce pregătește. Relativele neinterogative îndeplinesc în frază funcția de nume predicativ, exprimând o valoare de identificare, calificare sau categorizare. Ea va deveni / cine dorim noi. Viața este / cum este: nici bună, nici rea. Nu e deprins de a fi / ce a ajuns.
I.2.3 Propoziția subordonată subiectivă ca argument pentru considerarea subiectului complement de tip special
Propoziția subordonată subiectivă reprezintă realizarea propozițională a funcției de subiect în relație cu predicatul regentei sau cu un verb la mod nepersonal din structura regentei.
Potrivit GBLR, SB ocupă, în raport cu verbul, o poziție de complement matricial […], fiind însă, în raport cu celelalte complemente matriciale, un complement privilegiat: este singurul complement legat de verb prin restricții bilaterale, căci, la rândul lui, impune verbului predicat acordul în număr și în persoană.”
În tradiția noastră gramaticală, subiectul este interpretat ca parte principală de propoziție, ca predicatul, dar propoziția subiectivă este clasificată ca fiind subordonată. Autorii GBLR sau GALR consideră subiectul dependent de verb, fiind văzut ca un complement, diferențiat, totuși de celelalte complemente, fiind un complement de tip special. Acest fapt este explicabil prin susținerea că deține anumite trăsături comune cu complementele: primește restricție cazuală de la verb, indiferent dacă apare la o formă finită sau non-finită, inventarul clasei de substituție se realizează prin propoziție conjuncțională, cu același inventar de complementizatori și aceleași restricții de selecție, prin propoziție relativă, având aceleași reguli de utilizare sau de construcție.
Conform GBLR, ca subiect pot apărea trei tipuri de propoziții relative, precum în cazul CD: relativa interogativă, relativa propriu-zisă, relativa infinitivală.
Relativa interogativă: constă în transpunerea în discurs indirect, a enunțurilor interogative parțiale, având același inventar de conectori și aceleași particularități de construcție precum completiva directă.
Ex.: Se știe ( PRel (( pe cine ) i-am văzut la cinema) S.
Nu se știe ( PRel ((a cui notă) i va fi cea mai mare) S.
Relativa propriu-zisă ( neinterogativă/ liberă) apare în relație cu regenți care nu pot introduce discurs raport, admițând relativul compus ceea ce și relativele nehotărâte:
Se aude (PRel ceea ce se spune) S.
( PRel Pe cine nu lași să moară) S, nu te lasă să trăiești.
Relativa infinitivală: construcție arhaică în care infinitivul conservă o formă fără marca a , construcție restrânsă la doi regenți, a fi impersonal și a avea impersonal:
Nu este( PRel ( GVinf ce bea )).S
N-are ( PRel ( GVinf ce surveni)). S
Exceptând participiul, toate celelate forme non-finite pot apărea în poziția S, având restricții sintactice specific fiecărei forme.
a). grup non-finit infinitival: apare în construcția cu morfemul liber a : ( GVinf A-ți urma visul ) S e lucrul cel mai important.
b). grup non-finit gerunzial: este acceptat de un număr restrâns de regenți, reprezentați prin verbe tranzitive de percepție, folosite reflexiv-pasive:
Se aude ( GVger viscolind) .S
Se simte ( GVger venind ploaia). S
c). grup non-finit al supinului: introdus prin prepoziția funcțională de , fiind acceptat de un număr restrâns de regenți, dintre care verbe impersonale sau construcții impersonale de modalizare:
Rămâne de văzut.
E necesar de spus cruda realitate.
În gramatica românească, relația dintre subiect și predicat e analizată în maniere diferite: unii lingviști consideră că între subiect și predicat se stabilește un raport de subordonare. Relația subiect-predicat, în gramatica românească, e considerată raport de subordonare în cadrul căruia subiectul e termenul regent, iar predicatul – termenul subordonat, cu precizarea că „… dacă în determinarea raportului gramatical e hotărâtor mijlocul gramatical de realizare a acestui raport și dacă în cazul predicatului și subiectului acest mijloc este acordul – același ca și cel dintre atribut și substantiv, atunci și predicatul este subordonat subiectului, ca și atributul substantivului” (Drașoveanu 1958: 181) .
Teza că subiectul se subordonează verbului-predicat trebuie argumentată. Astfel, prezintă interes argumentele aduse de către autorii Gramaticii Academice 2005 în favoarea acestei teze. Argumentul plauzibil în acest sens pare a fi cel conform căruia relația de subordonare a subiectului față de verb se explică în baza structurilor sintactice cu subiect neexprimat ale căror verbe sunt apte sintactic de a primi subiect (Citește cartea!; Citiți cartea!), or verbul, având o flexiune bogată, poate prelua informația gramaticală a subiectului. Mai puțin convingătoare sunt încercările autorilor de a demonstra că subiectul este un complement, considerând că el poate fi postpus verbului-predicat. Se știe că subiectul, de obicei, se plasează la începutul propoziției (Elevul citește romanul), iar în unele structuri sintactice subiectul poate ocupa locul complementului și, bazîndu-ne pe criteriul formal, îl putem confunda, la o analiză de suprafață, cu acesta (Îmi convine salariul; Mă doare capul. etc.). Doar criteriul logico-semantic ne poate ajuta să facem distincție între subiect și complementul direct. Se confundă frecvent subiectul cu complementul direct în propozițiile cu un predicat exprimat printr-un verb impersonal sau printr-un verb reflexiv. Greșită este și interpretarea în calitate de subiect a complementului direct neprepozițional într-o propoziție cu subiect gramatical subînțeles sau inclus în forma verbului-predicat. De exemplu, în propoziția Citiți cărțile recomandate!, cuvântul cărțile nu poate fi subiect, deoarece nu denumește persoana sau obiectul care face acțiunea. Subiectul poate fi dedus din forma verbului-predicat citiți, adică voi. În acest sens, ne putem referi, de asemenea, și la cuvintele conjunctive care și ce, în cazul acuzativ neprepozițional, în funcție de complemente directe, care pot fi confundate cu subiectul. De exemplu, în fraza (nonstandard) Cartea care ai cumpărat-o e foarte interesantă., cuvântul care îndeplinește funcția sintactică de complement direct este reluat prin forma neaccentuată a pronumelui personal în acuzativ(-o). Discutabilă pare a fi și subordonarea subiectului față de predicat prin referire la propozițiile care nu pot avea subiecte (Tună. Plouă. Fulgeră. Se înserează. Se întunecă. Mă plouă. Îmi pasă de tine . etc.). Ar reieși că în propozițiile date nu putem vorbi de relația subiect-predicat, în timp ce ea nu se realizează (unul din termenii relației fiind lipsă), or verbele date fiind avalente ( Plouă. Tună.), monovalente ( Mă plouă.) sau bivalente (Îmi pasă de tine.) nu pot intra în relație cu un subiect, deși „se construiesc cu unul sau două nominale nu permit niciunuia să acceadă la poziția de subiect” (GA 2005: 314). Nu pare a fi convingător nici argumentul conform căruia relația dintre subiect și predicat se realizează prin caz, ceea ce ar permite, de fapt, făcând abstracție de tipul de caz, așezarea în anumite poziții a complementelor (direct, indirect) și a subiectului. Constatăm însă că forma de nominativ, formă cazuală specifică subiectului, solicitată de predicat, nu e obligatorie, or subiectul poate fi exprimat prin nume la genitiv (Ai casei au plecat.), prin nume la acuzativ ( Am mâncat la cireșe!).
Analizând comportamentul subiectului în relația cu verbul-predicat, autorii Gramaticii limbii române, 2005 afirmă, pe bună dreptate, că, deși subordonat verbului, având un statut asemănător celorlalte complemente, subiectul este totuși un complement special, un complement privilegiat al verbului, fiind singurul complement legat de verb prin restricții bilaterale. Subiectul este inductor el însuși de restricții formal-sintactice ( acordul impus verbului-predicat) și de restricții sintactico-selecționale ( restricțiile impuse numelui predicativ). Niciuna dintre celelalte funcții cerute de verb (celelalte complemente) nu cunoaște un fenomen similar, restricțiile formale (de caz, de prepoziție) și cele de rol tematic fiind dirijate în exclusivitate în direcția verb-complemente (GALR 2005: 316). E important să menționăm și faptul că autorii Gramaticii limbii române, analizând raporturile sintactice, acceptă doar coordonarea și subordonarea (GALR: 266–270), iar interdependența e considerată formă a subordonării. D. Irimia însă consideră că toate cele cinci relații sintactice (interdependența, subordonarea, coordonarea, apozarea, incidența) se pot contopi în una singură dependența (Irimia 2000: 330–331).
Considerăm că raportul sintactic dintre subiect și predicat nu este un raport de dependență unilaterală, ci un raport sintactic de dependență bilaterală a celor două elemente aflate în relație. Raportul de dependență bilaterală se referă la importanța subiectului și a predicatului în cadrul propoziției. Subiectul și predicatul sunt părți principale de propoziție și, deci, răspund negativ la testul omisiunii, nici subiectul și nici predicatul neputând fi substituit cu zero, fără ca enunțul (adică informația semantică și gramaticală transmisă de enunț) să sufere. Spre deosebire de raportul sintactic dintre atribut și regentul său, care este unul de subordonare, manifestat prin aceea că numai atributul depinde de regentul său, nu și regentul de atribut, raportul dintre subiect și predicat este unul de egală subordonare: subiectul respectă categoria de caz impusă de predicat, iar predicatul și le însușește pe cele de persoană și număr, dictate de subiect. Cele menționate mai sus, pretind a însuma exhaustiv trăsăturile inerenței și, din acest motiv, dăm dreptate lingviștilor care susțin că între subiect și predicat se stabilește un raport de inerență. Inerența nu poate fi confundată cu subordonarea, nici măcar prin particularitatea lor comună – acordul. Raportul de inerență se manifestă prin acordul predicatului cu subiectul numai în număr și persoană, iar conținutul raportului de inerență „vizează importanța părților de propoziție principale în cadrul unității sintactice superioare, adică al propoziției” (Dimitriu 1982: 124) .
I.3. Tranzitivitate și diateză: opoziția activ/ pasiv (vb. tranzitive), opoziția personal/ impersonal (vb. intranzitive)
În vocabularul limbii române sunt cuprinse aproximativ șapte mii de verbe, marea lor majoritate fiind tranzitive. După estimările exegeților, verbele intranzitive constituie doar circa 1500, deci circa 5500 sunt verbe tranzitive. Tranzitivitatea se află în strânsă legătură cu caracteristicile semantice ale verbului, fiind o însușire permanentă a acestuia, referindu-se la dubla orientare a lexemelor verbale în schema de relații sintactice agent – proces – pacient. Verbele care desemnează acțiuni ce se răsfrâng asupra unui obiect direct, exprimat, de regulă, printr-un substantiv (sau substitut al acestuia) la cazul acuzativ fără prepoziție sau cu prepoziția pe, sunt verbe tranzitive. Deoarece realizarea relației respective are loc pe teren sintactic, se consideră că trăsătura distinctivă a verbelor tranzitive este prezența obligatorie a complementului direct: Prietenul meu citește o carte; Andrei scrie un mail.; Eu îl văd pe Mihai.; Alte verbe nu cer compliniri obligatorii, deoarece acțiunea lor se consumă în sfera subiectului și nu se răsfrânge, nu trece asupra unui obiect. Acestea sunt verbele intranzitive. Intranzitivele sunt suficiente din punctul de vedere al conținutului lor semantic. Enunțurile: Vine vacanța de vară; Copiii aleargă; Plantele înmuguresc; redau exact sensul conform scopului comunicării. Explicația constă în faptul că nu necesită compliniri obiectuale, ci doar compliniri circumstanțiale sau indirecte care nu sunt obligatorii.
Opoziția tranzitiv / intranzitiv în unele cazuri este exprimată în mod evident, iar în alte cazuri se manifestă în structura unuia și aceluiași verb. Astfel, verbe ca: a afla, a ajuta, a alunga, a amenința, aproba, a apuca, a asculta, a astupa, a aștepta, a așterne, a avea, a azvârli sunt numai tranzitive. Pe când verbe ca: a alerga, a aluneca, a aparține, a apărea sunt numai intranzitive. Există și cazuri, foarte răspândite, de altfel, ca un verb tranzitiv să aibă în structura sa semantică și sensuri intranzitive, și invers, un verb intranzitiv, să aibă unul sau două sensuri tranzitive. Astfel unul și același verb în diferite contexte va apărea cu tranzitivitate diferită (pozitivă sau negativă). De exemplu, în propozițiile de mai jos verbele a aprinde, a ameți, a fierbe, a îmbătrâni, a încălzi, a închide comportă două sensuri – unul tranzitiv și altul intranzitiv: ● Becul s-a aprins – Mihai a aprins focul; ● Ionel a leșinat. – Mirosul crinilor l-a leșinat pe Ionel; ● Laptele fierbe. – Mama fierbe laptele; ● Ionel îmbătrânește – Necazurile îl îmbătrânesc pe Ionel;. Acest fapt are la bază informația redată de propozițiile din prima parte a corelației, unde verbele se folosesc ca intranzitive, se pot pune întrebări de tipul: Cine a aprins becul? Ce l-a făcut pe Ionel să leșine? Cine fierbe laptele? Ce îl face pe Ionel să îmbătrânească? Scopul acestor întrebări este de a afla cine a fost agentul (autorul) acțiunilor exprimate de verbele date. Răspunsul la aceste întrebări a generat contextele în care verbele examinate sunt folosite ca tranzitive. Astfel, se relevă că subiectul verbului intranzitiv devine obiectul verbului respectiv tranzitiv, iar în calitate de agent sau de cauzator al acțiunii exprimate de acest verb apare un alt actant (un subiect ergativ).
Iată câteva interpretări ale tranzitivității în lucrările de gramatică românească. Mioara Avram: „După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în tranzitive și intranzitive. Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct: Bea apă. Scrie un nasture (când complementul direct nu este exprimat, verbele sînt tot tranzitive, dar folosite absolut: Bea prea mult., A scris toată ziua). Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct: Stau în București, Îți aparțin)” [Mioara Avram, 1997, p.195]. Ștefania Popescu: „Verbele care pot avea un complement direct sunt tranzitive, iar cele care nu pot avea un complement direct sunt intranzitive. [Popescu Ștefania, 1995, p.240]. 19 Gh. Constantinescu–Dobridor: „Sunt tranzitive acele verbe care au capacitatea de a realiza în mod obișnuit relația cu obiect direct sau cu o completivă directă. Sunt intranzitive acele verbe care nu posedă capacitatea de a guverna un obiect direct sau o completivă directă”. [Constantinescu –Dobridor, p. 134].
Iorgu Iordan: „Relația verb – obiect, deci relația verb – substantiv în acuzativ, constituie criteriul altei clasificări a verbelor: clasificarea în verbe tranzitive și intranzitive. Sunt tranzitive verbele care au capacitatea de a realiza această relație, deci a guverna un substantiv (pronume) în acuzativ, și intranzitive cele caracterizate negativ sub aspectul acestei relații.” [Iordan, Guțu- Romalo, Niculescu, 1967, p. 181]. O definire mai exactă a tranzitivității și o mai bună înțelegere a opoziției tranzitiv/ intranzitiv poate fi efectuată pe baza analizei relației semantice între procesul exprimat de verb, agentul și pacientul lui. S-a constatat că unele verbe exprimă procese „care rămân legate de agentul autor, adică se mărginesc, în efectul lor, la însuși autorul procesului” [Iordan, Robu, p. 442]. Despre aceste verbe se spune că sunt suficiente din punct de vedere semantic, acțiunea lor consumându-se în sfera subiectului, fără a necesita compliniri. Aceste verbe admit în plan sintagmatic doar relația verb – subiect, nu și relația verb – obiect. Verbe ca: a merge, a sta, a dormi, a plânge, a râde etc. exprimă procese al căror efect este suferit de însuși agentul acțiunii. Astfel de verbe se mai numesc subiectuale. Verbele din această categorie sunt intranzitive. Marea majoritate a verbelor exprimă procese care admit ambele relații: verb – subiect și verb – obiect. Se consideră că aceste verbe sunt insuficiente din punct de vedere semantic, ele având nevoie de compliniri pentru a se realiza plenar. Verbe ca: a citi, a spăla, a tăia etc. exprimă procese care se extind, trec asupra obiectului. Acestea sunt verbe obiectuale. Verbele din această categorie sunt tranzitive. Conform părerii unor lingviști, „caracterul tranzitiv sau nontranzitiv aparține naturii intrinsece a fiecărui verb, fiind legat de sensul lexical, deoarece tranzitivitatea nu se marchează prin morfeme ca celelalte categorii gramaticale; dar în enunț verbele tranzitive pot avea un complement direct, iar cele intranzitive nu pot avea un asemenea obiect. Am putea considera că relația sintactică cu un complement realizat prin substantiv (sau substitut) în acuzativ constituie marca distinctivă a tranzitivității” [Iordan, Robu, p. 442]. D. Irimia consideră că tranzitivitatea este o trăsătură lexico-gramaticală a verbelor – componentă a planului lor semantic. Opinia lingvistului vine să clarifice conceptul de tranzitivitate și să-i dea o interpretare complexă. Cităm un pasaj din lucrarea acestuia: „Având punct de plecare (cauză, origine), cel mai adesea, în exterior, într-un subiect (sintactic sau numai semantic), dimensiunea semantică a verbului își caută o limită externă, un punct de sosire, prin care se fixează și totodată determină semantica și sintaxa enunțului în funcție de prezența acestei trăsături lexico-gramaticale; tranzitivitatea este o componentă semantică permanentă a verbului (realizată pozitiv sau realizată negativ), care îi condiționează și îi orientează poziția și rolul în desfășurarea relațiilor și în dezvoltarea funcțiilor sintactice. […] Conceptul de tranzitivitate implică, într-o complementaritate absolută semantică-sintaxă, ideea de transfer – condiție a realizării unui tot semantic: transferul acțiunii verbale dinspre punctul de plecare (subiectul) spre un punct de sosire cerut și asumat ca un complement necesar” [Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, p. 45].
Gabriela Pană Dindelegan delimitează verbele tranzitive pe baza următoarelor teste formale ale tranzitivității: a) construcția cu un complement direct realizabil printr-un clitic pronominal cu forma de acuzativ; b) dublarea obiectului; c) pasivizarea. Cercetătoarea demonstrează că verbe și locuțiuni ca: a o tuli, a o lua la fugă, deși acceptă un clitic pronominal cu formă de acuzativ, nu sunt tranzitive, neadmițând dublarea și pasivizarea. Verbe ca: a avea, a durea, deși nu satisfac testul pasivizării sunt tranzitive, acceptând testele (a) și (b) de tranzitivitate (ex. Pe Ionel îl doare măseaua; Buna educație o are de la părinți). Verbele considerate de tradiția gramaticală ca dublu tranzitive nu satisfac testele tranzitivității decât pentru unul din obiectele, cel personal, ceea ce înseamnă că sunt monotranzitive, nu ditranzitive” [DȘL, p. 552] 21. După cum se poate vedea din cele discutate până aici, tranzitivitatea este considerată o trăsătură universală care „asigură coeziunea semantică a propoziției, precum și coeziunea ei sintactică, explicând, pe de o parte, atribuirea rolurilor tematice, iar, pe de alta, impunerea restricțiilor de formă (diferite de la o limbă la alta) de către verb / predicat obiectului” [DȘL, p.554]. Separarea netă a claselor tranzitiv / intranzitiv prezintă dificultăți, mai ales, de ordin semantic. A fost emisă ideea „gradelor de tranzitivitate”, [ibidem, p. 554] propunându-se o treaptă intermediară, cea a verbelor necauzative, care ar servi drept liant între verbele tranzitive și cele intranzitive. Ulterior, Gabriela Pană Dindelegan distinge subclase de verbe cu tranzitivitate forte și cu tranzitivitate slabă. [Pană Dindelegan, 2003, p. 103-115].
În lucrările de specialitate s-a menționat în repetate rânduri că tranzitivitatea este strâns legată de categoria diatezei. S-a arătat că verbele tranzitive pot fi numai active, pasive și reflexive, cele intranzitive, numai active. Pasivele și reflexivele sunt considerate tranzitive pentru că primele provin totdeauna și ultimele de cele mai multe ori din verbe active tranzitive. Intranzitivele sunt numai active pentru că ele nu pot avea corespondente pasive și reflexive. Prin urmare, acad. Iorgu Iordan consideră că un verb este tranzitiv sau intranzitiv după cum poate primi sau nu, la diateza activă, un complement direct. Nicolae Drăgan consideră că pasivele și reflexivele rămân în afara împărțirii verbelor în tranzitive și intranzitive. Al. Rosetti și J.Byck consideră că activele și pasivele sunt tranzitive sau intranzitive, iar reflexivele, deși primesc toate un complement direct (pronumele reflexiv), au și ele unele un înțeles tranzitiv (cum ar fi : a se spăla, a se îmbrăca), iar altele au înțeles intranzitiv ( a se teme, a se uita). În GLR, se spune că verbele active sunt unele tranzitive, iar altele intranzitive și că pasivul apare numai la verbele tranzitive. Potrivit părerii lui Iorgu Iordan, verbul își păstrează tranzitivitatea și când trece la diateza pasivă, adică rămân tranzitive chiar dacă nu se construiesc cu un complement direct. Potrivit părerii lui Sorin Stati, un verb tranzitiv care trece de la diateza activă la cea pasivă își pierde caracterul său tranzitiv, devenind intranzitiv. Însumând aceste păreri, se relevă că într-un caz s-a avut în vedere faptul că numai activele tranzitive pot trece la diateza pasivă, iar în celălalt caz s-a ținut seama de regimul verbelor la diateza pasivă. De fapt, menționează cercetătoarea Finuța Asan, și la diateza pasivă (ca și la activ sau la reflexiv) unele verbe pot fi construite cu un complement direct sau cu o propoziție completivă directă și altele nu: unele verbe pasive sunt tranzitive și altele intranzitive. Opinia cercetătoarei este că sunt tranzitive acele verbe care la diateza activă se construiesc cu două complemente directe, pe când celelalte verbe la diateza pasivă sunt intranzitive. Astfel, orice verb, pe lângă faptul că aparține la o anumită diateză este fie tranzitiv, fie intranzitiv. [Finuța Asan, p.341-348] .
Potrivit GBLR, prezența/ absența poziției complementului direct, determină distincția tranzitiv/ intranzitiv. Verbele tranzitive solicit prezența sintactică a unui complement direct, care nu este obligatoriu și exprimat. În cadrul acestui subgrup, se deosebesc verbele cu tranzitivitate forte, care admit realizarea complementului direct sau dublarea acestuia printr-o formă neaccentuată ( clitică ) de pronume în acuzativ de verbele ( sau forme verbale) cu tranzitivitate slabă, al cărui complement direct nu se poate substitui cu o formă clitică de pronume în acuzativ.
Exemple:
Recit poezia. –O recit.
O zăresc pe vecina mea pe stradă./ Îl întâlnesc pe Mihai la cinema.
Mihai are două mașini. Milai le are.
Solicit dreptate. / adevăr. – El o / îl solicit .
Verbele intranzitive nu permit prezența unui complement direct:
Ana fuge tare., Ana muncește mult.
Ca observație, se poate spune că unele verbe oscilează între comportamentul tranzitiv și cel intranzitiv, în funcție de context:
prezența unui complement intern ( cu aceeși rădăcină lexical cu verbul sau fiind foarte apropiat semantic cu acesta) poate tranzitiva unele verbe intranzitive:
Alina doarme un somn adânc.
Folosirea absolută a unor verbe tranzitive ( fără exprimarea complementului direct) determină clasificarea acestora în intranzitive:
Alina bea și mănâncă întreaga zi.
Prezența / absența subiect determină diferența personal vs. impersonal.
Verbele personale acceptă un subiect personal ( actualizat sau nu în context):
Elevul citește., Tu citești., El citește., Eu citesc ceva în fiecare zi.
Verbele impersonale sunt fie verbe care nu accept poziția subiectului, fie verbe pentru care poziția subiectului se realizează prin propoziție subordonată conjuncționaklă sau prin formă verbală non-finită:
Plouă., Viscolește., Ninge., Se înserează. , Mă doare capul.
Se știe că vine.
Se cuvine a învăța zilnic.
Categoria specifică verbului este diateza, categoria gramaticală flexionară supusă multor dezbateri. Termenul de diateză provine din fr. diathese – gr. Diathesis și înseamnă așezare, situare, orientare. Această categorie gramaticală a verbului este legată de tranzitivitate, adică de raportul dintre subiect, verb și obiect. Diateza este o categorie care exprimă raportul sintactic dintre subiectul gramatical și obiectul său : subiectul gramatical poate fi diferit de obiect sau identic cu obiectul; subiectul gramatical poate dispune sau nu de un obiect; acțiunea realizată de subiectul gramatical se poate răsfrange direct asupra unui obiect. Prin urmare, diateza este acea categorie gramaticală care arată în ce raport se află acțiunea pe care o exprimă verbul cu autorul acestei acțiuni. Diateza implică întreaga propoziție, nu numai verbul, exprimând relația dintre verb – agent – pacient: dacă scopul comunicației se deplasează de la agent – subiect (diateza activă) spre pacientul – subiect (diateza pasivă), spre acțiunea însăși fără referire la agent și pacient (diateza impersonală), spre agent si pacient (diateza reflexivă), vorbim despre o marcare morfo-sintactică și pragmatică.
În gramatica tradițională, vorbim de trei termeni ai diatezei: Activul – termenul nemarcat, Pasivul (a fi + participiul variabil pasiv), Reflexivul (marcat prin se – morfem de diateza). Prin urmare, avem de-a face cu diateza activă, diateza pasivă și diateza reflexivă. Diateza activă arată că acțiunea e făcută de subiectul grammatical: Andreea pictează un peisaj superb. Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de subiectul logic (complementul de agent Andreea (Subiect gramatical în cazul N1/agent) a pictat (Diateza activă) un peisaj superb. (complement direct în Ac1/pacient) . Un peisaj superb (Subiect gramatical în cazul N1/pacient) a fost pictat (Diateza pasivă) de (către) Andreea (Subiect logic, c de agent în cazul Ac/agent. Diateza pasivă este specifică verbelor tranzitive (cu excepția unor verbe ca: a avea, a durea, a putea, a ustura, a vrea, care deși sunt tranzitive și au complement direct, nu pot trece la diateza pasivă) : Eu am o mică avere. *Mica avere este avută de mine. (incorect). Unele verbe tranzitive nu pot avea forme decât de persoana a III-a, atunci când sunt la diateza pasivă, deoarece conținutului lor lexical nu le permite. Este vorba de verbe ca: a coace, a conspecta, a produce, a secera, a semăna, a treiera etc. Diateza reflexivă arată că acțiunea pleacă de la subiectul gramatical și se întoarce tot la acesta, adică subiectul coincide cu obiectul. Acest lucru se realizeaza prin intermediul pronumelor reflexive in Ac sau D, forme neaccentuate (forme clitice). Reflexivului i s-au atribuit mai multe valori: Reflexivul obiectiv – exprimă coincidența dintre subiectul și obiectul actiunii: Andreea se spală/ se piaptănă/ se îmbracă. (c dir, Ac1) Andreea își pregătește sacul de dormit. (c ind, D1) Reflexivul reciproc – acțiunea e săvârșita de mai mulți autori și răsfrântă asupra fiecăruia : Andreea și Mihaela se ajută (una pe alta/ una pe cealaltă) .(c dir, Ac1) .
Reflexivul pasiv – grupul verbal cu pronume reflexiv este sinonim cu diateza pasivă : Regulile se respectă. Reflexivul dinamic – exprimă participarea intensă a autorului la săvârșirea acțiunii: Andreea se gândește la vacanță. Reflexivul eventiv – exprimă o modificare în starea subiectului; această trăsătură poate apărea și în construcțiile active: Frunzele se îngălbenesc. – R. Eventiv Frunzele îngălbenesc. Reflexivul impersonal – când grupul verbal cu pronume reflexiv exprimă o acțiune cu subiect general, nedefinit; apare numai la persoana a III-a, iar propoziția care urmează este subiectivă : Se aude că vom vizita Croația. Reflexivul posesiv – exprimă calitatea subiectului gramatical de agent- posesor și este marcată prin pronumele reflexiv în dativ, cu funcție de atribut pronominal: El iși face tema (tema sa).
În noua ediție a Gramaticii Academiei, GBLR, diateza este o categorie specifică verbului, care are o manisfestare atât sintactică, cât și pragmatică: sintactică, pentru că afectează și ansamblu propoziție ( verb+ subiect+complement direct ); pragmatic, pentru că prin reorganizările de diateză se realizează o deplasare a interesului comunicativ de la subiectul –Agent ( diateză activă- Mihai a citit un roman interesant.)- spre subiectul –Pacient ( diateză pasivă-Romanul interesant a fost citit de Mihai. )-sau spre procesul în sine, fără referire la complemente ( diateză impersonală-Se aleargă în parc. ).
Opozițiile de diateză se stabilesc, așadar, într-o construcție de bază activă și o construcție restructurată ierarhic, care poate fi pasivă sau impersonală. Categoria diatezei nu poate exista în afara unor opoziții ( activ-pasiv, activ/ personal-impersonal), așa cum, de exemplu, nu se poate vorbi de timp în afara opoziției trecut-prezent-viitor, de număr, în afara opoziției singular-plural etc. Față de gramatica tradițională, acum se renunță la diateza reflexivă, deoarece se consideră că construcțiile cu reflexiv obligatoriu nu intră în opoziții de diateză, acestea apărând doar cu cliticul reflexiv ( format obligatoriu) : Mihai se teme- Mihai teme., Ana își bate joc. Ana bate joc. De asemenea, construcțiile cu reflexiv propriu-zis ( cu funcții sintactice de complement direct/ indirect: Mihai îl aplaudă pe Ion .CD vs. Mihai se CD laudă pe sine. ) nu implică o reorganizare ierarhică a structurii de bază, numărul și ierarhia complementelor din construcția de bază și din construcția cu reflexiv fiind aceeași.
Există două opoziții de diateză, care caracterizează clase diferite de verbe.
Tabel 1.-Fig.1
Pasivizarea- este o operație de reorganizare care afectează verbele tranzitive agentive, nu și pe cele tranzitive cu Experimentator în poziția complementului direct sau neagentive: Exemple: Mihai a scris un roman. vs. Romanul a fost scris de Mihai. Mă doare capul. vs. Sunt durut de cap.
Vaza conține flori. Florile sunt conținute de vază.
Există și verbe non-agentive care accept pasivizarea- verbe cu Experimentator sau cu Beneficiar, în poziția subiectului: Mihai o place pe Andreea. vs. Andreea e plăcută de Mihai. Mihai a pierdut cartea. vs. Cartea a fost pierdută de Mihai.
Pasivizarea are următoarele consecințe sintactice:
– structura tranzitivă devine intranzitivă;
– nominalul complement direct ocupăpoziția subiectului;
– nominalul subiect din structura de bază este marginalizat și ajunge într-o poziție postverbală, cu realizare prepozițională( complementul de agent ), sau este eliminate complet;
– structura pasivă are o marcare specifică, marcare prototipică, prin operatorul a fi + participiul verbului, care are comportament adjectival, acordându-se cu subiectul:
Directorul a fost lăudat de toți cei prezenți.
Mihai este apreciat de toată lumea.
Pasivul cu se, apare în condițiile neexprimării complementului de agent, ale unui subiect pasiv neindividualizat, ale impersonalizării construcției prin neeaxprimarea subiectului-Agent sau prin apariția unui subiect propozițional:
La Paris, se vizitează muzee celebre.
Elevul așteaptă note mari numai atunci când i se promite.
Pasivul cu se se limitează, spre deosebire de pasivul cu a fi, la persoana a III-a, singular și plural: Se citesc multe compuneri la teză.
Impersonalizarea: este o operație specifică majorității verbelor intransitive cu subiect personal uman ( cu excepția verbelor reflexive obligatoriu și a celor copulative). Efectele sintactice ale impersonalizării sunt:
– suprimarea nominalului din poziția subiectului;
– marcarea specific prin se. Ex: Elevii scriu mult. vs. Se scrie mult.
Toți angajații sosesc devreme la serviciu. vs. Se ajunge devreme la serviciu.
De remarcat că verbele inerent impersonale nu participă la opoziții de diateză.
Între pasivizare și impersonaizare există o serie de asemănări și deosebiri. Se aseamănă prin faptul că ambele produc o reorganizare a structurii sintactice și o pierdere a unei valențe. Se elimină subiectul activ în ambele operații, iar în cazul structurii impersonale se elimină complet poziția subiectului ( Oamenii muncesc. vs. Se muncește.), în timp ce, în structura pasivă, subiectul activ este, fie marginalizat, fie neexprimat, dar mereu recuperabil (- Mihai scrie tema. Vs. Tema este scrisă de Mihai. vs. Se scrie tema.) .
Așadar, pasivizarea este o operație sistematică de de tranzitivizare a verbului ( eliminându-se complementul direct ), iar impersonalizarea, o operație sistematică de depersonalizare a verbului ( prin eliminarea subiectului). Pasivizarea și impersonalizarea influențează infinitivul și gerunziul, dintre formele verbale non-finite: dorința de a merge în excursie; mergându-se frecvent în excursie.
În conluzie, opozițiile pe care le cunoaște diateza sunt numai două: Activul vs. pasiv și Activul vs. impersonal . Diateza activă descrie situația din punctul de vedere al subiectului gramatical: Andreea citește o carte interesantă. Diateza pasivă descrie situația din punctul de vedere al obiectului (subiectul gramatical): Cartea interesantă e citită de Andreea. Diateza impersonală descrie situația din perspectivă dinamică, procesuală: Zilnic se descoperă ceva nou. Reflexivul , fiindcă este eterogen din punct de vedere sintactic, nu mai apare ca o valoare a diatezei. Reflexivul pasiv și reflexivul impersonal apar ca realizări ale celorlalte diateze, iar construcțiile cu reflexive obligatorii nu răspund opozițiilor de diateza, întrucât forma neaccentuată (cliticul pronominal) este obligatorie în componența verbului. Totuși, se vorbește despre faptul că reflexivul se este actualizat ca morfem de diateza reflexivă atunci când nu admite dublarea (Eu mă uit în oglindă. Eu mă gândesc la vacanța de vară.) În schimb, în exemple ca: el se spală pe față, el își face temele, pronumele răspunde testului dublării și al substituției prin alt pronume în același caz: El te spală pe tine pe față. El îți face ție temele. ( spre deosebire de enunțurile cu reflexiv propriu-zis, unde nu este posibilă nici substituția prin alt pronume, nici dublarea acestora (eu te uit in oglindă. Eu te gandesc pe tine). În prezența testului substituției cu alt pronume se poate considera că, în categoria diatezei apare un alt tip, și anume diateza pronominală, iar verbele care permit substituirea pronumelui reflexiv cu unul personal vor alcătui clasa verbelor pronominale. Cunosc opoziția activ – pasiv numai verbele tranzitive, cele intranzitive fiind incompatibile cu ea. După GALR (GBLR), tiparul pasiv și cel impersonal se deosebesc de tiparul activ mai ales printr-o organizare sintactica, particulară și prin componentul diferit spre care se orienteaza interesul comunicativ (GALR, vol II, Enunțul, Construcții pasive si impersonale). În cadrul tiparului pasiv se disting următoarele tipuri: Pasivul prototipic – marcat cu auxiliarul morfologic de diateza a fi: Andreea este lăudata de profesor. Pasivul reflexiv – marcat cu pronumele se; acțiunea suferită: Se spune că va fi o vară incendiară. Pasivul lexical (marca zero) – reprezentat de participii și supine, provenite de la verbe tranzitive: Aplauzele aduse pentru realizările ei o bucură.
În limba română, sensul pasiv poate fi dat alte structuri atipice:
– prin alte verbe decât operatorul a fi (este vorba de unele verbe copulative: a părea, a ajunge, a rămâne etc), la care se adaugă participii cu valoare pasivă: pare bătut, ajunge apreciat, rămâne criticat etc.;
– prin verbul a fi (copulativ), la care se adaugă adjective și adverbe, derivate de la participii pasive, cu sufixul –bil: este lădabil/ criticabil/ băubil etc.;
– prin alte verbe decât a fi, (copulative) la care se anexează adjective și adverbe, derivate cu sufixul –bil: rămâne criticabil. Dacă verbul (copulativ) din aceste structuri este la un mod personal, avem de-a face cu predicate nominale, iar numele predicativ, prin legătura pe care o menține cu participiul pasiv, poate deveni regent al unui complement de agent: – ajung criticat de către colegi, sunt criticabil de către colegi, rămân criticabil de către colegi. Diateza impersonală – care aparține unor construcții cu centru verbal ce dobândește contextual trăsătura impersonală; Se călătorește repede cu avionul . / Se pleacă in grup la film – diateza impersonala, spre deosebire de: Tuna /Fulgera/se întâmplă, care sunt verbe obligatoriu impersonale și nu intră în cadrul diatezei impersonale. În GALR, vol II, în capitolul Construcții reflexive și reciproce, se discută despre utilizările pronumelui reflexiv, distingându-se: o utilizarea sintactică a cliticului reflexiv o, utilizarea non-sintactica a cliticului reflexiv: Și-a adus aminte de bunici. Se gândește la bunici. Diateza impersonală este polivalentă, evidențiindu-se: fie acțiunea însăși (La masă nu se vorbește), fie acțiunea și relația ei cu unul dintre participanții la situație (Acest produs se vinde repede. Valoarea se cunoaște după muncă) Dincolo de aceste opinii tradiționale sau moderne privind categoria gramaticală a verbului de diateză, considerăm importantă măcar menționarea unei alte structuri, care ar putea constitui o nouă realizare a diatezei sau, cel puțin o subcategorie a diatezei pasive. Este vorba despre rolul cauzal pe care îl poate avea subiectul atunci când determină (cauzează) complementul direct să sufere o acțiune savârșită de complementul de agent. Propoziții ca: Merg la coafor să-mi tai părul. sunt improprii. Ar însemna că verbele sunt la diateză activă, iar subiectul gramatical face acțiunea suferită de complementul direct. În realitate, subiectul (eu) este cauza pentru care complementul direct ( părul) să sufere acțiunea complementului de agent (de către coafeză) : Merg la coafor să am părul coafat (de coafeză). Asemenea structuri cauzative pot fi motiv de dezbatere și de stabilire a categoriei din care fac parte.
În concluzie, vorbind despre diatezele verbului în limba română, atât din perspectivă tradițională, cât și din cea modernă, se remarcă foarte clar importanța și complexitatea acestei categorii gramaticale.
I.4. Construcția prepozițională subcategorizată: subtip de obiect indirect sau funcție sintactică independentă (obiect prepozițional) ?
Vom analiza tema în discuție, pornind de la definirea grupului prepozițional, ce are ca structură matricială Prep-centru + Complement, structură în care centrul prepozițional impune nominalului-complement, pe care obligatoriu și-l atrage, o restricție de caz și de rol tematic. Asemănările grupului prepozițional cu cel verbal privesc restricțiile centrului de grup, precum și structura internă a grupului, ambele centre admițând, pe lângă complemente prototipice de tip nominal, și complemente nenominale, ale echivalente sintactice ale celor dintâi, realizate fie propozițional, ca propoziții relative sau conjuncționale, fie forme verbale non-finite/ nonpersonale.
El locuiește lângă ( cu/cine ) i-e drag. Pentru realizări propozițional-conjuncționale sau prin forma verbală nonfinită, putem utiliza exemple ca: până să reușească, până a reuși, fără să reușească, fără a reuși .
În GALR, se recunoaste organizarea internă a GPrep, asemănătoare altor grupuri (verbal,adjectival, adverbial, interjecțional), și se descriu restricțiile interne, impuse de centrul prepozițional . Sub aspect funcțional însă, grupul prepozițional este neanalizabil, constituind, în ansamblul său, o unică funcție sintactică, fie completivă, fie circumstanțială, fie funcția de atribut.
După posibilitățile de distribuție specifice fiecărui tip de centru, există complemente comune mai multor centre, apărând, în organizarea mai multor grupuri sintactice, și complemente specifice, apărând în structura unui singur grup sintactic sau a două grupuri. De exemplu, complementul indirect prepozițional, caracterizează tipuri variate de centre ( vezi construcții ca Se gândește la copii., El depinde de copii.= complemente prepozitionale ale verbului;Îmi convine ceva. = complemente indirecte ale verbului; Bravo lor ! = complement indirect al interjectiei).
Conform GALR, funcțiile sintacice ale grupului prepozițional depind de calitatea morfologică a regentului. Astfel, pe lângă regentul verbal, grupul prepozițional funcționează în diferite poziții sintactice, de complement indirect: A dat bani la niște săraci., prepozițional : S-a bizuit pe sprijinul nostru., de agent: Hotărârea a fost luată de către un director., sau de circumstanțial: de timp : L-am întâlnit atunci., de loc: Am sosit acolo., de mod: A discutat cu noi fără emoții. ,de scop: Au plecat după cumpărături., de cauză: Plânge de bucurie., sociativ: Merge cu noi la plimbare.
Se remarcă complementul realizat prin propoziție, propoziția relativă și cea conjucțională, ce pot deveni complemente ale prepoziției. Propoziția relativă este complement al prepoziției numai dacă aceasta nu are antecedent: Cântă ( GPrep la tobe cu ( PRel ce găsește) ). Propoziției relative îi corespunde un grup nominal: Cântă (GPrep (GN cu bețe) ).
Se întâlnește, de asemenea, mai rar, complementul reprezentat de propoziția conjuncțională, folosindu-se prepoziții, precum: până, fără, ce pot avea un astfel de complement: Nu ar fi ajuns aici (GPrep fără ( PConj să fi fost ajutat de Mihai) ).
Acestui complement îi corespunde grupul verbal cu centru formă de infinitiv:
Nu ar fi ajuns aici ( GPrep fără ( GVinf a fi fost ajutat de Mihai) ).
În organizarea propoziției, GPrep ocupă poziția de complement prepozițional: Apelează la prieteni, Vorbește despre vacanțe etc, sau complement indirect: Dă importanță la ceva neimportant.
Uneori, complementul indirect se poate exprima printr-un grup prepozițional. În această situație, în poziția CI apare un numeral invariabil, care nu poate exprima flexionar cazul dativ, valoarea de dativ realizându-se printr-o construcție prepozițională cu la, echivalentă cu dativul: S-a scris diploma la trei dintre elevi. Construcția este asemănătoare cu aceea care conține un verb construit cu un complement prepozițional introdus de prepoziția la: S-a referit la doi dintre elevi.
Pentru delimitarea celor două funcții sintactice se apelează la două teste:
se dublează cliticul pronominal în dativ, la care răspunde numai complementul indirect Li (clitic D) CI s-a scris diplomă ( la trei dintre elevi)CI
testul substituirii prepoziției la cu un determinant care poate marca flexionar cazul dativ, test la care răspunde complementul indirect ( S-a conferit acestor/ celor / trei elevi ., nu și cel prepozițional: S-a referit acestor/ celor doi elevi.
Ca atare, complementele sunt constituenți obligatoriu exprimați, complemente ce se supun anumitor restricții impuse de prepoziția-centru, în funcție de statutul morfologic al centrelor grupurilor sintactice cu rol de complement, toate fiind postpuse prepoziției.
CERCETAREA PRIVIND PREDAREA NOȚIUNILOR DE VERB LA CLASELE V-VIII
II. 1. Ipoteza cercetării
Pornind de la premiza că aspectele teoretice de limbă devin un instrument notabil în practica exprimării corecte a elevilor, considerăm că acestea trebuie să-și găsească aplicabilitatea în cadrul orelor de limba și literatura română. Cunoștințele ce sunt conținute în programe și manuale școlare și pe care fiecare elev trebuie să le dobândescă sunt stabilite în conformitate cu particularitățile de vârstă ale elevilor, iar lucrarea de față își propune să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial verbul, sintaxa verbului.
Considerăm că predarea de noi informații se eficientizează în momentul în care profesorul își dovedește creativitatea pedagogică, selectează și experimentează metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului. Ținând cont că predarea-învățarea noțiunii de verb conduce la elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare am stabilit ipoteza că utilizarea de itemi diverși pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale îmbinate cu metode moderne, contribuie la obținerea de rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale. În acest sens, am utilizat strategii și implicit metodele activ-participative specifice de receptare și studiere a verbului în ciclu gimnazial, fapt ce a determinat comprehensiunea și dezvoltarea competențelor de exprimare orală, scrisă, de construire a mesajelor orale, scrise, ce au ca centru de comunicare, verbul.
S-a constatat pe parcursul anilor de studiu că elevii se bazează, în asimilarea de noi concepte, pe experiențe dobândite atât în interiorul materiei, cât și în celelalte discipline. De aceea, variate aspecte ale gramaticii limbii române sunt dezbătute din mai multe perspective, opinii contradictorii devenind constructive în cercetarea de cât mai mulți autori, a temei în discuție.
Așadar, lucrarea de față are ca ipoteză prezentarea de teorii tradiționale și moderne legate de sintaxa verbului, dar urmărește și gradul de aplicabilitate al noțiunilor moderne introduse de noile gramatici în practica școlară, într-un învățământ românesc conservator în politici și programe.
II.2. Obiectivele cercetării
Vom pleca de la premisa că predarea tradițională în sensul în care profesorul ține o prelegere, face o demonstrație, iar rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce învățare decât în foarte mică măsură.
Acest experiment privind predarea sintaxei verbului la clasele V-VIII a fost efectuat în perioada aprilie 2016- mai 2018 la clasele a VII-a, care avea un efectiv de 60 elevi.
Obiectivul general al acestei lucrări îl constituie studierea efectelor aplicării metodelor moderne și combinarea lor cu cele tradiționale în îndrumarea și evaluarea comprehensiunii sintaxei verbului, la clasele de gimnaziu.
Pentru validarea ipotezei se au în vedere următoarele obiective:
stimularea interesului elevilor pentru acest subiect (această disciplină) prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;
exersarea capacităților de analiză ale elevilor și scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;
rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultății în raport cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare în vederea unui demers interactiv al actului de predare-învățare.
dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate și însușirea de tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
Pentru a îndeplini obiectivele propuse, în această lucrare am folosit metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele V – VIII, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățării.
II. 3. Metodologia cercetării
Noile orientări ale practicilor educaționale aduc în prim plan dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, metode care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare. Acestea permit emiterea de judecăți proprii, manifestarea în mod spontan, încredere în puterea elevilor de analiză, de reflecție. Acțiunile cadrelor didactice contribuie prin validare de ipoteze și teorii pedagogice la asigurarea eficienței procesului instructiv-educativ, prin cercetare pedagogică .
Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:
formularea temei și conturarea ipotezei;
cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente principale:
1. adunarea și selectarea materialului faptic;
2. prelucrarea materialului selectat;
3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;
concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;
metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;
metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la punctul (a), în condițiile de valabilitate, stabilite de la (b) și pentru exprimarea științifică a legilor în (d).
în final ca metodă integral de cercetare, este metoda experimentală deosebită de experiment.
În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică, acestea fiind: convorbirea, fișe de observare ale elevilor, grile de evaluare a răspunsurilor acestora, s-au adăugat imagini din timpul activităților, prelucrarea datelor sub formă de grafice cu analiza rezultatelor.
II.4 . Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice
1. Observația pedagogică
„ Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării.”
Observațiile sunt de două feluri:
observații pasive, observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;
observații provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.
Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul orelor, cum urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își iau notițe, cum își efectuează temele.
Am făcut observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele cerințe:
fixarea unui scop clar;
alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;
observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;
notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);
prelucrarea datelor obținute.
Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și detaliile nerelevante.
Experimentul pedagogic sau metoda experimentală este tot o metodă principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Spre deosebire de observație, experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm, creându-i-se acestuia condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. Experimentul găsește și măsoară efectele obținute (produse) într-o situație provocată prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanți. Experimentul pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.
Inițial, subiecții supuși cercetării trebuie să aibă nivele de pregătire relativ egale. Compararea rezultatelor la cele două grupe (clase) cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să-și confirme valoarea și eficiența superioară față de grupele „martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli, experimentale „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute. (Cerghit, I., (1997) Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică București Cucoș, C., (2008) Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași)
3. Convorbirea
În cercetarea pedagogică, „convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmește cu acest prilej).”
Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.
Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia. Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației. Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă.
Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.
4. Metoda testului
Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condițiilor de aplicare și al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standardizarea în acest context asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare și a modalităților de măsurare.
Testele docimologice sunt concepute și utilizate de către cadrele didactice indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect elaborate, trebuie parcurse o serie de etape și anume: delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;
elaborarea întrebărilor;
aplicarea testului;
prelucrarea și interpretarea rezultatelor.
II.5. Analiza și prelucrarea statistică a datelor. Concluzii
În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă „inspecție vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.
Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.
În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.
Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.
III. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE V – VIII, ÎN VEDEREA ÎNȚELEGERII SINTAXEI VERBULUI
III.1. Strategiile didactice – între rutină și creativitate
Strategia didactică reprezintă un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizeaza atingerea unor obiective. Proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului, prefigurând traseul metodic cel mai potrivit.
Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării. Aceștia își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă sau strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive; strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise; strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse, în vederea eliminării momentelor de rutină și asigurarea inovației, în procesul instructiv-educativ.
III.2. Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii române și contribuția acestora la predarea si comprehensiunea sintaxei verbului
În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea noțiunii de verb, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării.
După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, mi-am elaborat strategia didactică, alegându-mi metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să ating obiectivele propuse.
„Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare)”, în opinia lui Ion Cerghit.
De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.
Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, profesorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.
Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.
De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.
Metodele principale pe care le-am folosit în predarea gramaticii și implicit în predarea noțiunii de verb au fost: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.
În afara acestor metode tradiționale, am folosit și o serie de metode moderne precum: brainstormingul, tabelul S.V.I. ( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat), ciorchinele, cadranele, cubul, diagrama Venn, Metoda sau tehnica Lotus, cvintetul, mozaicul și jocurile didactice.
Metode tradiționale
Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute”, după I. Cerghit.
Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. „ Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.”3
Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de verb. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diferite slide-uri), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:
să definească ce exprimă cuvintele subliniate;
să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască verbele;
să identifice verbele din diferite enunțuri și să le analizeze sintactic și morfologic;
să recunoască verbe la diateze diferite și să ilustreze, în enunțuri, cele trei diateze ;
să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.
În lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb, metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.
Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă și deductivă. Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic.
Conversația euristică sau socratica (dialogul euristic) presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește, într-o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale.
Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:
întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități
întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul;
profesorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;
Și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii, complete;
să fie date individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;
să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de învățător; învățătorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.
Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.
În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.
Înainte de exemplele de conversații din activitatea mea la clasă, trebuie evidențiată interferența între explicație și dialog (conversație). Dialogul profesor-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.
Exemplificări:
Exemplificări:
La clasa a VII-a, la lecția cu titlul „Funcțiile sintactice ale verbului”, după ce le-am cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția: Adesea, bunica mă aștepta în prag cu duioșie.
am purtat cu ei următoarea discuție:
Profesorul: – Ce este cuvântul aștepta ca parte de vorbire?
Elevul: – Cuvântul aștepta este verb, pentru că arată o acțiune.
Profesorul: – Ce persoană și ce număr are verbul?
Elevul: – Verbul aștepta are persoana a III-a, numărul singular.
Profesorul: – Ce face bunica?
Elevul: – Mă așteaptă.
Învățătorul: – Ce funcție are în propoziție verbul așteaptă, dacă răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului?
Elevul: – Cuvântul așteaptă are în propoziție funcția de predicat verbal, deoarece este exprimat printr-un verb.
În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție, verbul are funcția de predicat verbal și nominal.
Problematizarea, metodă ce este o variantă a euristicii, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Este considerată una dintre cele mai active și valoroase metode ale didacticii moderne, fiind eficientă acolo unde se pot crea situații-problemă. Sensul ei principal este dezvoltarea spiritului inventiv și creativitatea elevilor.
Am folosit ca metodă de lucru, problematizarea, într-o lecție de formare de priceperi si deprinderi, la clasa a VII-a, cu conținutul: „ Acordul subiectului cu predicatul” ( noile gramatici). Aceasta metodă a fost pusă în aplicare pentru următorul obiectiv operațional: să soluționeze dezacorduri care apar între experiența sa cognitivă și situația problemă pe care trebuie să o rezolve.
Etapele prin care am trecut cu elevii au fost:
Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare
Am supus atenției elevilor următoarea situație:
De ce în propoziția „Ideea lui, corelată cu ale noastre, poate duce la rezultate bune.”, verbul care exprimă predicatul este la numărul singular, dacă subiectul este multiplu ( ideea și corelată cu ale noastre)?
Elevii conștientizează existența situației problema.
Studierea aprofundata, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea individuala a elevilor
Elevii citesc de mai multe ori propozițiile și încearcă sa găsească explicațiile posibile.
Căutarea soluțiilor posibile la problema propusa
Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și predicatului, elevii constată ca acțiunea predicatului este făcuta de cuvântul ideea, care în propoziții se regăsește la singular.
Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia
Elevii au desprins concluzia: în propoziție, acordul se face cu subiectul ideea, forma de plural se explică prin interpretarea secvenței corelată cu ale noastre ca fiind parte a subiectului multiplu.
Pentru confirmarea concluziei desprinse, le-am solicitat elevilor să dea exemple de propoziții în care acordul subiectului cu predicatul se face prin atracție,cu partea de vorbire mai apropiată și nu cu subiectul, centrul grupului nominal.
Exemplu: Cine dintre ei fug de noi?. corect Cine dintre ei fuge de noi?
Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic, elevul reface anumite etape ale cunoașterii științifice și își însușește astfel elemente ale metodologiei cercetării științifice. Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacitățile de cunoaștere ale elevilor (interesul, pasiunea) cât și importante trăsături ale personalității (tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:
înțelegerea temei de cercetat;
formularea ipotezelor de lucru;
stabilirea condițiilor și a materialului necesar;
efectuarea lucrării propriu-zise;
verificarea soluțiilor găsite.
Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.
În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a VII-a.
Subiectul lecției: Părțile de propoziție
Material de cercetat:
Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-o zice. ( I. Creangă, Amintiri din copilărie)
Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu o linie predicatele enunțării și cu două linii subiectele enunțului.
Sarcina a II-a:
Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se întâmplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.
Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.
În partea a II-a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt analizate predicatele enunțării și subiectele.
( GAdv așa)NP eram -operator copulativ)- predicat complex, cu structură analizabilă, format din:
așa=nume predicativ, exprimat prin grup adverbial cu centru adverb
eram= operator verbal copulativ, modul indicativ, timp imperfect, persoana I, numărul singular.
Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.
Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare, formulat astfel:
Fie următoarele coloane de cuvinte:
tăcerea bate
vântul strălucește
soarele cade
libertatea a fost pierdută
Compuneți propoziții dezvoltate cu cuvintele din coloane.
Recompuneți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.
Identificați predicatele enunțării,precizând dacă sunt simple sau complexe.
Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către profesor, descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de valoarea lor semnificativă.
De exemplu, în studiul sintaxei verbului, nu poate fi înțeles predicatul nominal, decât punându-l în opoziție cu predicatul verbal din gramaticile tradiționale sau cu predicatul enunțării, spre exemplu, din noile gramatici. Prin comparație, elevii vor observa asemănările și deosebirile dintre timpul viitor și prezent și semnificația pe care o dau deosebirile.
Folosind metoda comparativă, elevul învață să selecteze, să facă generalizări.
„Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă.”6
Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante; fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.
Exemple de fișe de cunoștințe:
clasa a VII-a:
VERBUL, valorile morfologice ale verbului a fi
Verb predicativ
a. personal (cand este sinonim cu unul din verbele a exista, a se afla, a se gasi, a trai, aavea loc, a se intampla, a proveni, a dura, a se implini, a dainui, a semnifica, a costa):
Elevii sunt ȋn curtea școlii. (se află)
Pe Marte sunt extratereștri. (există)
Ea e din Buzău. (provine)
Vacanța de vară este două săptămâni.(durează)
Casa bunicilor este pe deal.(se află)
Mihai este cu Ana de zece ani. (trăiește)
Pe strada noastră a fost un accident cumplit. (s-a petrecut)
b. impersonal (este sinonim cu verbele a se ȋntâmpla, a se putea), după el urmează o subordonată subiectivă:
Era să se producă un grav accident. (se putea)
Verb copulativ ( ȋmpreună cu numele predicativ formează predicatul nominal; numele predicativ exprimă o trăsătură a subiectului)
Fatița este harnică, frumoasă și sufletistă.
Reușita este perseverând.
Verb auxiliar ( ajuta la formarea modurilor și timpurilor, precum și a diatezei pasive). Verbele auxiliare sunt: a fi, a avea, a vrea.
A fi : Să fi citit romanul recomandat, aș fi știut întrebarea ta.
să fi citit: mod conjunctiv, timp perfect
aș fi știut: mod condițional-optativ, timp perfect
Alte verbe auxiliare:
A avea: De-ar fi putut, ar fi venit acasă.
ar fi putut: mod condițional-optativ, timp perfect
A vrea: Voi alege o floare.
Voi alege: mod indicativ, viitor simplu
Verbele copulative: a fi, a deveni, a însemna, a rămâne, a ajunge, a ieși, a se face, a părea.
Copilul era supărat.
Era supărat: predicat nominal exprimat prin verb copulativ, mod indicativ, imperfect, pers. aIII-a, nr.sg, diateza activă, conjugarea a IV-a + numele predicativ „supărat” exprimat prin adjectiv propriu-zis, se acordă ȋn gen, nr. și caz cu substantivul determinat „copilul”.
Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.
Exemple de fișe de exerciții:
clasa a VII-a:
FIȘĂ DE LUCRU
Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:
Un pescar prinse un peștișor. Acesta îl rugă să îl lase în baltă. Pescarul milos îl ascultă. Peștișorul îi mulțumi și se îndreptă spre adâncul pădurii.
(după Lev Tolstoi- Pescarul și peștișorul)
Fișele de control sunt fișe utilizate în lecțiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fișelor de exerciții
Exemple de fișe de control:
clasa a VII-a: PROBĂ DE EVALUARE
CAPACITATEA: comunicarea scrisă
ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb, ca nucleu al comunicării
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să definească verbul;
– să prezinte categoriile gramaticale specifice acestuia;
– să identifice verbele din diferite enunțuri și să le analizeze sintactic și morfologic;
– să dea sinonime pentru locuțiunile verbale;
– să recunoască verbe la diateze diferite și să ilustreze, în enunțuri, cele trei diateze.
– să transforme o construcție activă în construcție pasivă ;
– să cunoască valorile verbului „a fi”;
– să distingă valorile predicative și nepredicative;
– să recunoască verbele impersonale
CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:
Se dă textul:
Evaluare inițială- clasa a VII-a- Verbul
Vei primi 10 puncte din oficiu și 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări.
Citește cu atenție textul, pentru a rezolva cerințele date:
„Fata îngenunche lângă mine. Îi vorbii, mângâind-o:
— Margă, ieri-noapte îți era răcoare și tremurai. Ți-am adus scurteica juruită. Ea pipăi haina, râzând fericită și o trase pe mânici. Grăi alintându-se:
— Acu văd, boierule, că ți-a fost puțintel dor de-o biată fată…
Se întinse lângă mine. Am cuprins-o în brațe. O desmierdam.
Și ea avea o înfiorare ș-un geamăt ca de sălbăticiune rănită.
— Ce ai tu, Margă? am întrebat-o eu într-un răstimp.
Ca și cum aș fi lovit-o, răsări în capul oaselor și prinse a-și bate fruntea cu pumnii.
— Boierule! Calcă-mă-n picioare, omoară-mă și zvârle-mă-n fântână căci nu ți-am spus mai degrabă!
I-am cuprins brațele strâns îngrijat deodată.
— Ce este? Nu înțeleg. Vorbește lămurit!
Ea acuma plângea, și se apleca spre manile mele, sărutându-le.
— De ce nu mă bați? de ce nu mă zdrobești? Iaca ce-i. Uncheșul Hasanache m-a trimes ieri dimineață la crâșmă. A băgat de samă că te uiți lung la mine și mi-a spus să viu și să-ți intru în suflet și să ne-ntâlnim… Și să-i spun lui unde mă găsești. Și el, cu cei doi frați mai mici ai lui, Dimachi și Turcu, să vie când îi fi cu mine, unul să-ți fure calul și ceilalți doi să sară și să te doboare…
Abia-i deslușeam vorbele din tânguire.
— Și tu ce-ai făcut? Le-ai spus unde vin să te găsesc?
— Le-am spus, că altfel mă omorau.
— Și de ce n-au venit asară?
— Au așteptat să te-întorci cu paralele de pe vin.
— Ș-acuma au să vie? Au să vie! răcni ea,înăbușit N-am putut răbda de dragoste și-am vrut să mai stai cu mine, de-aceea nu ți-am spus cum am venit. Dar acuma nu mai pot, și-ți spun; căci vor să te omoare și să-ți ieie banii.Au mai făcut ei fapte de-acestea și nu se tem de nimica! Acuma eu știu c-au să mă înjunghie, căci au înțeles că-mi ești drag, ș-au să priceapă de ce-ai scăpat, dar de-acuma înainte nu-mi pasă!
Mă ridicasem din locul meu, răcit de-un fior.
Fata îmi îmbrățișa genunchii:
— Du-te repede! du-te repede! Vocea ei era plin de groază. Era prea târziu. Cânele începu a hămăi deodată sălbatic,întărâtat și dușmănos. Mă repezii spre cal. «Deacu mă omoară, căci m-au auzit!» răcni Marga cu obrazul la pământ în urma mea, în întunecime, cu ură, izbucni un strigăt gros:cunoscui vocea lui Hasanache.” ( după Mihail Sadoveanu, Fântâna dintre plopi)
Cerințe:
Transcrie un verb predicativ, un verb copulativ și un verb auxiliar. 12p.
Analizează verbele subliniate în text. 12p.
Menționează diateza verbului din structura „Se întinse lângă mine.”. Alcătuiește enunțuri în care același verb să apară la celelalte diateze, pe care le vei numi. 12p.
Indică o locuțiune verbală din text și precizează ce funcție sintactică are. 6p.
Numește trei expresii/locuțiuni verbale în structura cărora să intre verbul „a (se) face”. 6p.
Alcătuiește un enunț, în care să apară un verb la infinitiv cu funcția sintactică de complement direct. 6p.
Construiește propoziții în care verbul a fi să aibă valoare de verb predicativ, copulativ si auxiliar. Analizeaza predicatul nominal.. 24p.
După verificarea probei de evaluare inițială, graficul calificativelor obținute indică:
. Testare inițială
Număr de elevi: 60
Note obținute: 60
Media pe clasă: 6,50 ( șase și 50%)
Fișele de recuperare, după cum arată și numele, sunt destinate corectării și sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eșecuri la fișele de control.
Exemple de fișe de recuperare:
clasa a VII-a:
FIȘĂ DE RECUPERARE
Modurile și timpurile verbului
Identifică modurile și timpurile verbelor din enunțurile următoare:
Iară el, care nu-și lua de loc gândul de la găină, îi zise:
– Ai voit să-mi dovedești că-ți sunt drag când te-ai înduplecat și ai dat găina so taie și să o frigă. Ca să mă încredințez cu desăvârșire că mă iubești, am să te pui încă la o încercare. Un lucru am să-ți mai cer.(…)
Cei trei frați împărați, cules de Petre Ispirescu
Fișele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greșeli majore la fișele de control (au atins performanța minimă acceptabilă).
Treceți verbele de mai jos la toate diatezele învățate: a câștiga, a exprima, a explora.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii și presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de
Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.
După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.
Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.
Atunci când textele selectate dintr-o creație literară nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.
Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei. Pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.
Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.
În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele particulare. Pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în care să-și încadreze răspunsurile.
Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului:
Recunoașteți, apoi analizați verbele din propozițiile:
Teatru n-a putut fi cenzurat niciodată.
Bluza găsită nu se mai pierde niciodată.
Chiar poimâine vor decide soarta lor.
Trâmbițele vesteau începerea luptei.
Model: n-a putut fi cenzurat = operator modal „a putea”, operator pasiv „a fi”, participiul pasiv al verbului-suport „a cenzura”, funcția sintactică de predicat complex
Elevii au lucrat cu plăcere și interes și cu un număr limitat de erori.
Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.
III.3. Optimizarea strategiilor didactice folosite pentru dezvoltarea competentelor de înțelegere a sintaxei verbului, în contextul predării integrate a limbii române
Metode moderne
S-a constatat că în didactica tradițională, predarea noțiunilor
gramaticale punea accent pe transmiterea cunoștințelor și pe
memorarea acestora, fără o însușire conștientă și activă din
partea elevilor. Didactica modernă propune asimilarea activă de
informații concretizată printr-o învățare prin comunicare, prin
colaborare, prin crearea de situații de învățare centrate pe
disponibilitatea și dorința de cooperare a elevilor, pe implicarea
lor directă și activă. Gradul de a se adapta al elevului se află în strânsă concordanță cu creativitatea profesorului ce trebuie să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în activarea acestuia. Considerăm impetuos necesară utilizarea metodelor activ-participative într-o școală a viitorului, cu predare interdisciplinară ce va așeza elevul în ipostaze de rezolvatori de probleme, creatori de nou și capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situațiilor tot mai neobișnuite și inedite ale vieții sociale actuale și de perspectivă.
Ofer spre exemplificare câteva din tehnicile și metodele moderne de predare-învățare pe care le-am folosit în cadrul lecțiilor destinate Sintaxei verbului, cu scopul dezvoltării gândirii critice: brainstormingul, tabelul S.V.I.( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat), ciorchinele, cadranele, cubul, diagrama Venn, Metoda sau tehnica Lotus și jocurile didactice.
Brainstormingul sau metoda asaltului de idei (engl. brain = creier; storm = furtună, asalt) este o metodă de dezbatere în grup care are ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluții pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Brainstormingul -Predicatul verbal și predicatul nominal
clasa a VII-a
Fiecare dintre elevi au dat exemple, timp de trei minute, de cât mai multe
situații de comunicare în care se pot utiliza predicate verbale și predicate nominale. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate și corectate. Elevii au identificat definiția celor două tipuri de predicat și trăsăturile fiecăruia.
Exemple: Au mers la muzeu cu prietenii lor.; A fost impresionat de unele compuneri.; Toata lumea are să știe despre numele lui.
Tabelul S.V.I. ( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat )
La clasa a VII-a, reactualizarea cunoștințelor despre verb am organizat-o prin metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat.
Elevii au primit următoarea fișă:
Citiți: Ei vor pleca în București. / Ne-am dat seama că va reuși./ Firește că sunt curios./ Hai! după mine.
Subliniați verbele din textul citit și spuneți ce exprimă fiecare.
Observați formele diferite ale aceluiași verb: (eu) plec, (tu) pleci, (el/ea) pleacă.
Comparați forma plec cu celelalte două forme.
Prin ce se deosebesc?
Indicați persoana care face deosebirea în fiecare caz.
Observați formele diferite ale aceluiași verb: (noi) plecăm, (voi) plecați, (ei/ele) pleacă.
Cine face acțiunea de fiecare dată? (o persoană?, mai multe persoane?)
Completați aceste forme cu formele aceluiași verb de la exercițiul 3.
Prin ce se deosebesc?
Observați formele verbului a pleca: plec, am plecat, voi pleca . Când credeți că se petrece acțiunea în fiecare caz?
Elevii au studiat fișa. Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am învățat. Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la tablă):
Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie gramaticală a verbului – timpul.
CIORCHINELE- este o metodă ce încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Este folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: verbul, grupul verbal și predicatul, tradițional vs. modern, realizându-se sub forma jocului și, într-un mod plăcut, schemele recapitulative:
Figura 2
Figura 2
La sfârșitul orei, elevii au primit o fișă de munca independentă, cu 4 itemi: de identificare, pereche, de completare, exercițiile au fost rezolvate prin metoda Cadranele.
Itemii cadranelor au fost:
Să ne reamintim (definiția verbului).
Dați exemple de verbe care sa exprime: acțiunea, starea, existența.
Identificați verbele:
Orice vis e un mesaj, o chemare, un portal. Orice vis îți pune cu stăruință o întrebare. Nu-l înțelegi dacă i-ai dat o interpretare, ci numai dacă i-ai răspuns. Întotdeauna când te-ai auzit chemat pe nume, nu ezită să răspunzi: Aici sunt, Doamne!.( Solenoid- Mircea Cărtărescu)
Alcătuiește propoziții respectând cerințele:
a cânta, diateză pasivă, predicat verbal
un verb impersonal să fie predicat verbal
adverb predicativ, predicat verbal
interjecție predicativă, predicat verbal
Completați spatiile punctate cu verbe potrivite:
„ Cartea aceea de demult, care m-a …ca un cort timp de multe după-amiezi, a… primul fluture pe care l-am…și l-am făcut…pentru mine. De atunci…mulți grumaji mătăsoși și … fâlfâitul multor pagini desfăcute larg peste lume. Dar în toți bidiviii înaripați l-am … pe cel dintâi, pe cel pierdut. Și … să-nțeleg că toate poveștile, sute și sute, pe care le-… mai târziu, romane și epopee și legende și peripeții, …, prin subțiri și rezistente fire de mătase, de această primă poveste citită în anii copilăriei.” .”(Mircea Cărtărescu în Care-i faza cu cititul?, A patra inimă )
Exemplu de fișă de muncă independentă rezolvată prin metoda Cadranele:
Figura 3
Un alt exercițiu a fost rezolvat prin metoda Cubului, ce oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
FIȘĂ DE LUCRU-Figura 4
La această probă scrisă, curentă, elevii au rezolvat în cea mai mare parte corect sarcinile de lucru.
Diagrama Venn reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese ,evenimente istorice , idei, concepte.
În spațiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările.
În spațiile rămase libere se scriu deosebirile .
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă;
Iată diagrama Venn folosită în cadrul orei de sistematizare a cunoștințelor legate de Predicatul verbal vs. Predicatul nominal, cu scopul înțelegerii asemănărilor și deosebirilor dintre definiția celor două predicate.
Figura 5
Metoda sau tehnica Lotus este a astfel de modalitate interactivă de lucru în grup. Ea oferă posibilitatea copiilor de a stabili relații între noțiuni, între cunoștințe, pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme (tot atâtea câte petale are floarea de lotus).
Ofer mai jos o posibilă abordare a acetei metode, ce a atins obiectivele urmărite în rândul elevilor mei.
FLOAREA DE LOTUS
Mozaicul
Verbul și grupul verbal- clasa a VII-a
Se formează cinci grupuri de baștină de câte 4 elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am împărțit în patru părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:
Fișă de lucru:
Experți 1
1. Recunoașteți verbele din textul următor. Precizați ce denumește fiecare, felul și conjugarea.
Când eram elev, bunicul mi-a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu balonul, alta despre avalanșe și o cutie cu creioane colorate.
2. Formulați alte sarcini pentru textul dat.
Experți 2
Subliniați grupurile verbale, din enunțurile de mai jos:
Am zâmbit. Ce mi s-a întâmplat? Acestea sunt visuri mari. Omul a găsit o plăcere în a subjuga și a stăpâni. Ce ai citit până acum nu este o destăinuire.
Experți 3
Stabiliți componența grupurilor verbale identificate la exercițiul de mai sus și a grupurilor sintactice pe care acestea le includ, după modelul dat: ce mi s-a întâmplat=( GV( GNPron. Ce) S+ ( mi) CI+ s-a întâmplat- centru) ?
Experți 4
Precizați funcțiile sintactice atribuite de verb în următoarele construcții și comentați ambiguitățile:
Îmi spune Ion.; Îmi zice Maria. M-a poreclit Nona.
Elevii revin la grupurile de baștină și predau conținuturile
în care au devenit experți. Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înțeles de grupul inițial din care făcea parte, am dat în final o „muncă independentă”:
Identificați timpurile gramaticale ale formelor verbale finite din fragmentul următor și arătați ce valori semantice ( temporale și aspectuale) au acestea în context ( și în relația cu circumstanțialele):
„Mara își legă patinele, își luă traista în spinare și lunecă mai departe pe gheața cenușie. Din depărtare, se auzeau bufnituri înăbușite: cineva tăia lemne. Patină fără gânduri, cu câinele alergând după el, câteva ceasuri, simțând mai mult decât văzând cum se întunecă tot mai tare.”
CVINTETUL
Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte în singurul cuvânt-cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se scriu două adjective care se referă la cuvântul cheie. Pe al treilea rând, se scriu trei verbe la gerunziu. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esențialul, într-un cuvânt.
Această metodă este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor. Înainte de a cere elevilor să alcătuiască o astfel de poezie, am oferit un model, iar la primele utilizări ale metodei, am prezentat elevilor chiar și câte un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rând.
Iată un exemplu:
Verbul
Activ, indispensabil
Răsfoind, citind, învățând
Mulțumire, bucurie, prețuire, dăruire
Acțiune.
III.4. Mijloace didactice implicate în vederea comprehensiunea sintaxei verbului
Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. „Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecerea de la imagine la idee.”
Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției.
Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în desfășurarea orelor de limba română:
materiale didactice logico-intuitive sau logico-noționale, numite și „tradiționale”, pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;
De exemplu: SCHEMA Predicatului/ Oglinda tablei
PREDICATUL
Predicatul este partea principal de propoziție care arată:
* ce face subiectul: Verișorul meu plimbă câinele.
* cine ste subiectul: Profesorul este Popescu.
* ce este subiectul: Prahova este un județ bogat.
* cum este subiectul: Peretele este galben.
Predicatul răspunde la întrebările ce face?, ce este?, cine este?, cum este? sau la întrebarea generală
ce se spune despre subiect?
În funcție de aceste întrebări, de sensul pe care-l exprimă și de elementele componente, predicatul este
de două feluri: predicatul verbal și predicatul nominal.
PREDICATUL VERBAL
Predicatul verbal răspunde la întrebarea CE FACE SUBIECTUL?
Se exprimă prin:
VERBE PREDICATIVE la orice mod personal, la cele trei diateze.
ex: Ionel citește cu plăcere.
Maria se gândește la trecut.
Harta este studiată de toți turiștii.
Atenție! Verbul “a fi” este și verb auxiliar și verb copulativ.
Atunci când este auxiliar și ajută la formarea diatezei pasive a verbelor acesta are împreună cu verbul conjugat funcția sintactică de predicat verbal!
Ușa este deschisă brusc.
Atunci când este copulativ formează împreună cu numele predicativ predicatul nominal.
Ușa este deschisă.
Pentru a stabili dacă verbul “a fi” este integrat predicatului verbal sau celui nominal verificăm dacă acesta se află la diateza pasivă sau nu. Această verificare se face în felul următor:
se introduce un complement de agent
S P.V C.ag
Ușa este deschisă brusc de către Mihai.
se trece enunțul / verbul la diateza activă
S P.V C.d
Mihai deschide ușa brusc.
Astfel, complementul de agent devine subiect, iar subiectul devine complement direct.
Caracterul verbului este tranzitiv (acceptă un complement direct) și verbul alcătuiește așadar un predicat verbal (și la diateza pasivă și la diateza activă). În aceste exemple “deschisă” are înțelesul de “dată la o parte”, “descuiată”.
Dacă luăm exemplul “Ușa este deschisă”, “deschisă” având înțelesul de “neînchisă” sau “neîncuiată”, atunci construcția “este deschisă” are funcția sintactică de predicat nominal, acesta fiind format din verbul copulativ “a fi” la modul indicativ, timpul prezent + numele predicativ exprimat prin adjectivul “deschisă”.
LOCUȚIUNI VERBALE
(grupuri stabile de cuvinte cu valoarea unui verb care prezintă o unitate semantică și în a căror structură apare un verb). Locuțiuni verbale ale căror verbe predicative sunt la moduri personale, la orice diateză.
ex: A luat-o la sănătoasa la aflarea veștii.
ADVERBE SAU LOCUȚIUNI PREDICATIVE care nu admit prezența verbului coplulativ a fi: desigur, firește, negreșit, poate, pesemne, probabil, bineînțeles, într-adevăr, aproape, gata
fără doar și poate, fără îndoială, fără tăgadă, de bună seamă, cât pe ce, gata-gata, mai-mai
!!! Pentru a forma predicate verbale aceste adverbe și locuțiuni trebuie să fie:
urmate de conjuncții subordonatoare (că/ să)
P.V
Fără îndoială că nu-i adevărat
P.V
Aproape să nu-l recunosc .
izolate între virgule, în construcții incidente
P.V
Vom trăi, poate, mai bine.
Atunci când nu sunt urmate de conjuncții subordonatoare sau când nu sunt izolate între virgule, aceste adverbe și locuțiuni sunt nepredicative, sunt deci adverbe de mod, cu funcția de complement circumstanțial de mod.
C.c.m
Vine negreșit.
INTERJECȚII PREDICATIVE
Acestea pot arăta:
zgomote din natură sau provenite de la animale: mrr, țup, bâldâbâc
un îndemn: hai, na, nani, stop, hopa, aho, pst!, țâst
dirijarea mersului: aho, cea, hăis, câț, ho, pis
adresarea, atrăgându-se atenția asupra unui lucru: ia, iaca, iată, poftim
P.V
Piatra bâldâbâc în apă.
mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor, computer, dvd-player etc.;
mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: xeroxul;
mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: fișe de muncă independentă, teste de evaluare de diferite tipuri;
Exemple:
fișe de muncă independentă:
FIȘĂ DE EXERSARE ORALĂ
Citește textul și observă ce analizează fiecare cuvânt subliniat:
„ Chipul rănitului se întunecase, ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o făclie pe amurg, nalt și falnic. Moșneagul, pe gânduri își rodea mustața. Caii mergeau la pas în tăcere. Pescărușii se roteau țipând pe deasupra. Pe coasta dealului plutea un fum vânăt și prin fum se zărea o curte boierească. La vale erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea vesel și tânăr. La poalele dealului păștea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în liniștea câmpiilor.”(M. Sadoveanu, Șoimii)
FIȘĂ DE EXERSARE
Trece următoarele verbe: a desena, a merge, a coborî, a scrie, a citi la timpul, diateza și persoana cerută de tabel.
FIȘĂ DE DEZVOLTARE
Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la perfect compus, persoana a III-a, numărul plural, la perfect simplu, persoana I, numărul singular:
Ele au plecat de la casa bunicii și au intrat adânc în pădure. În curând au văzut cum se lasă întunericul greu. Au început să plângă.
S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul și aceasta nu era ușor.
FIȘĂ DE CONSOLIDARE
Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Folosește în propoziții câte un verb din coloana a III-a.
De exemplu: Privighetoarea ne înveselea cu cântecul ei în nopțile de primăvară.
FIȘĂ DE CREAȚIE
Alcătuiește o scurtă compunere , de 15 -25 de rânduri, cu titlul: „Gânduri despre vacanța mare”, folosind verbe la viitor, viitor anterior și viitor popular.
În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai eficient dacă profesorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate și integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția elevilor și a micșora, astfel, funcționalitatea lor instructiv – educativă.
Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și formarea de abilități, stimulează spiritul de observație al elevilor, facilitează și realizarea obiectivelor afective.
III.5. Forme de organizare a activității didactice. Dezvoltarea competențelor de analiză a sintaxei verbului prin exerciții și jocuri didactice
Activitatea didactică cu elevii se poate organiza în diferite moduri în funcție de specificul activității, de caracteristicile clasei de elevi, de resursele materiale și de timp pe care profesorul le are la dispoziție. Astfel, activitățile cu elevii se pot desfășura frontal, pe grupe de elevi sau prin munca independentă individuală a elevilor. Fiecare dintre aceste forme are caracteristicile ei și poate prezenta avantaje și dezavantaje. În general, este recomandabilă o îmbinare a acestor modalități de organizare a activităților cu elevii.
Pentru situațiile de instruire, organizarea frontală asigură:
– O introducere, o dirijare, condiții, metode, climat, câmp unitar pentru toți elevii în predare – învățare, în realizarea obiectivelor comune, la nivel minimal accesibil tuturor elevilor clasei;
– Construirea situațiilor delimitate de obiective, strategii, metode, mijloace, posibil realizabile de către toți elevii, împreună cu profesorul, în același timp;
– Urmărirea, receptarea concomitentă a expunerii, explicației, demonstrației, prezentării de modele, tehnici și algoritmi;
– Crearea premiselor, bazelor pentru învățarea prin cercetare, prin aplicare și de învățare creativă, cu metodele lor specifice;
– Crearea premiselor pentru corecta afirmare ulterioară a celorlalte două forme de organizare, sub aspectul fondului informațional, cognitiv, metodologic, criterial;
– Posibilitatea reală de combinare cu celelalte forme, după strategia aleasă și modalitatea de antrenare a elevilor în situațiile proiectate, pentru atingerea calitativă a obiectivelor;
Combinarea menționată este o modalitate de compensare, diminuare a limitelor semnalate în practică, generatoare de ineficiență: continuitatea și finalizarea obiectivelor și formelor de învățare de tip superior (analiză, sinteză, creație, cercetare), antrenarea și formarea diferențiată a elevilor, pregătirea pentru autoinstruire, etc. .
Situațiile de învățare în grupuri mici, eterogene, prin cooperare, aduc un plus în antrenarea elevilor prin:
– Oferirea posibilității elevilor de a utiliza și relațiile interpersonale (atracție, prietenie, sprijin reciproc, colaborare) în rezolvarea unor sarcini de învățare;
– Solicitarea grupului fie la rezolvarea unor sarcini comune pentru toate grupurile formate în clasă (cu sau fără sprijinul profesorului), fie la rezolvarea subsarcinilor derivate din cea generală, echivalente ca dificultate întâi, apoi cu sintetizarea lor;
– Fiecare elev lucrează independent individual un timp, după care urmează dezbaterea rezolvării la nivelul grupului, adoptarea unei soluții comine, care va fi comunicată clasei de către elevul desemnat. Prin activitate frontală, profesorul concluzionează asupra rezultatului, variantelor conturate, reglează predarea – învățarea și continuă procesul.
– Progresiv, o dată cu rezolvarea sarcinilor, elevii sunt antrenați și în formarea, consolidarea deprinderilor de organizare, de asumare a rolurilor, de respectare a normelor de colaborare, în dezbaterea soluțiilor conturate, în concluzionarea, comunicarea și argumentarea soluțiilor, etc.
Astfel, caracteristici importante ale grupului pot fi utilizate pentru punerea lui în situații de învățare eficientă: coeziunea, mărimea, compoziția, dinamica, percepția reciprocă, cooperarea, stilul de conducere, evaluarea și aprecierea rezultatelor, a activității fiecărui elev și a grupului ca unitate.
Suntem de părere că elevii își pot dezvolta competențele de analiză a sintaxei verbului prin exerciții și jocuri didactice.
„Exercițiul reprezintă executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. Această metodă urmărește învățarea unor deprinderi, consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini. Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase.
În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.
De exemplu, după predarea verbului nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev ce a înțeles bine conținuturile predate anterior. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.
La finalul unei ore care a avut ca temă predarea funcțiilor sintactice ale verbului, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:
anunțarea procedeului de lucru;
împărțirea clasei în echipe de 4- 5 elevi;
repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;
oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.
În cadrul activităților de muncă independentă și a temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate.
Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.
Exercițiile se clasifică după:
modalitatea de executare: orală, scrisă;
specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;
obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;
scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.
Exercițiile de identificare constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:
de identificare simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificare unor fapte de limbă;
de identificare și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice situației concrete în care se află faptul de limbă;
de identificare și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într-un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută;
de identificare și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă;
de identificare și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.
Exemple:
Recunoașteți și subliniați verbele:
a) – Maestre, v-am fost student la facultate, nu știu dacă vă mai spune ceva numele de…( Mircea Cărtărescu- Antrax )
b) (…) mai scria ceva, tot de mână,în cruciș și-n curmeziș, ceea ce dădea plicului un aer…cumva bizar. ( ibid.)
Subliniați verbele și analizați-le:
Refuz să vorbesc pentru că ar trebui să simplific, ar trebui să elimin și golurile,pauzele necesare. Asta m-a făcut,poate , să scriu, din când în când. Liniștea își are aici rostul ei, ca vidul din oasele păsărilor care zboară, ca golul din masa lemnoasă a instrumentelor muzicale.
Ex.: refuz =predicat simplu, exprimat prin verb persdonal, tranzitiv, conjugarea I, diateza activă, indicativ, prezent, persoana I, numărul singular.
Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:
de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru;
de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context;
de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă;
compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.
Exemple
Completează spațiile libere cu verbe potrivite:
Am… acum vreo două luni că … pur și simplu într-un borcan, dar într-unul tăiat parcă în cristal de stîncă. Mă … de colo-colo prin borcanul care din când în cînd…curcubee. Și… cu mare mulțumire prin pereții săi lumea fluidă, pâlpâitoare, hazlie.
Scrieți o scurtă compunere( 15-25 de rânduri) despre viața albinelor în care să folosiți șase verbe la moduri și timpuri diferite.
După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de identificare a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt dirijați să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile cunoștințe.
Exercițiile de identificare solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de identificare se pot transforma în exerciții de modificare.
Exemplificare:
Identificați verbele, arătați la ce diateză se află și justificați care dintre acestea participă la opozițiile de diateză:
„Nu știu ce se întâmplă cu mine.”( nu știu=diateza activă; se întâmplă= nu participă la opoziții de diateză, deoarece este verb inerent impersonalși inerent reflexiv).
„ Nu se gândea nimeni că se va ajunge aici.”
„În această vară, o să ne confruntăm cu temperaturi foarte ridicate.”
Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.
Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.
Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.
Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.
Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de învățător, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.
Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:
prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);
demonstrarea exercițiului de către învățător (oferă un model elevilor);
exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;
cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.
Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;
cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de învățător în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;
calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.
Profesorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.
Joc didactic- Verbul ( predicativ și copulativ )
Elevii sunt împărțiți în jucători, observatori și un conducător al jocului. Elevii-jucători sunt împărțiți în două grupe ( grupa verbului predicativ / grupa verbului copulativ ) și așezați în două cercuri. Conducătorul comunică textul de pornire primului jucător. Fiecare jucător reia textul și adaugă un enunț, până se închide cercul. Se începe cu grupa jucătorilor ce utilizează valoarea copulativă a verbului “a fi”, conturând portretul unui personaj ce va fi plasat de următoarea grupă ( cea care folosește doar valoarea predicativă a verbului “a fi” sau alte verbe predicative ) în timp și spațiu, relatând o scurtă întâmplare imaginară, după aceleași reguli. Observatorii notează enunțurile jucătorilor, prelucrează povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată și prezintă forma finală a acesteia, dându-i un titlu potrivit. Se citește compunerea și se afișează la panoul clasei. Observatorii comentează modul în care a fost construită povestirea și stabilesc grupa câștigătoare.
CAP IV. EVALUAREA ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE A SINTAXEI VERBULUI
IV.1. Strategii de evaluare
IV.2. Metode de evaluare folosite în lecțiile despre verb
IV.1. Strategii de evaluare
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare.
Evaluarea poate fi:
Evaluarea inițială:
identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă:
urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor.
Evaluarea sumativă:
stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).
IV.2. Metode de evaluare folosite în lecțiile despre verb
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator, iar în practica școlară sunt folosite și alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii, cât și la sfârșitul ei.
Menționăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea desfășurată în cadrul orelor de predare-învățare: Sintaxa verbului:
• observarea; referatul ( Realizează un referat despre verb, în maxim două pagini); eseul; fișa de evaluare; chestionarul; investigația ( Comparați asemănările și deosebirile în ceea ce privește Predicatul în gramatica tradițională și noile gramatici.); proiectul( Realizați un proiect cu titlul Verbul și grupul verbal.); portofoliul;
În cadrul secvențelor de evaluare, am utilizat diverse metode tradiționale și moderne.
FIȘĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAȚIE
Scrie cinci verbe despre acțiunea elevilor silitori, care s-a petrecut simultan cu momentul vorbirii. Ele să fie diverse predicate în propoziție.
FIȘĂ DE EVALUARE ( finală )
TEST-verbul-clasa a VII a
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Ordinea rezolvării subiectelor este aleatorie.
Se acordă 10 puncte din oficiu și 14 puncte pentru redactare.
SUBIECTUL I (40 de puncte)
Se dă textul:
” Trebuia să scriem un paragraf despre un moment din viața noastră când am făcut ceva foarte curajos și cum ni s-a întâmplat ceva bun pornind de la asta.
Recunosc că m-a pus serios pe gânduri. Cred că lucrul cel mai curajos pe care l-am făcut a fost să mă împrietenesc cu August. Dar nu puteam scrie despre asta, evident. Mă temeam că va trebui să citim tema cu voce tare sau că domnul Browne va afișa ce-am scris la panoul cu anunțuri, cum face uneori. Mă întreb despre ce-o fi scris August. Cred că el avea o mulțime de lucruri din care avea să aleagă.” ( R.J.Palacio, Minunea)
1. Transcrie patru verbe diferite din text. / ( pentru grupa modernă-1.Transcrie patru grupuri verbale diferite din text) 4p
2. Precizează modul și timpul verbelor: să scriem ,am făcut, face, avea să aleagă. 4p
3. Identifică în text un verb impersonal. 4p
4. Precizează diateza pentru verbele scrise îngroșat și construiește câte un enunț pentru a ilustra o altă diateză pentru fiecare verb dat./ ( pentru grupa modernă:4. Față de gramatica tradițională, în GBLR și în GALR la ce diateză s-a renunțat și care este diateza ce s-a adăugat?) 4p
5.Precizează modul și funcția sintactică pentru verbul subliniat în text. 4p
6.Formulează câte un enunț cu expresiile turnul Babel, călcâiul lui Ahile 4p
7.Construiește câte un enunț pentru a ilustra valoarea predicativă și valoarea copulativă pentru verbele: a ajunge, a se face. 4p
8.Construiește câte un enunț cu următoarele locuțiuni verbale: a trage nădejde,a sta în cumpănă. 4p
9.Precizează funcția sintactică pentru verbele subliniate în enunțurile: 8p
A învăța este o datorie.
Mergea șchiopătând.
Cățelul rănit este îngrijit de medic.
Cartea de citit mi-a plăcut.
( Pentru grupa ce a abordat noile gramatici) Subliniați predicatele enunțării și analizați-le sintactic și morfologic, precizând dacă sunt simple sau complexe:
Poate c-au luat biletele de călătorie.
Îl cunoștea, dar avea întrebări în ceea ce-l privește.
Până la jumătatea drumului, nu m-am putut gândi decât la faptul că sunt așteptată acolo sus și trebuie să urc.
SUBIECTUL II (36 de puncte)
Redactează o compunere de minimum 10 rânduri în care să-ți imaginezi despre ce ar fi scris personajul în tema dată.Va trebui să folosești și patru verbe diferite la cele patru moduri personale și patru verbe diferite la cele patru moduri nepersonale.
Testare finală (grupa 1-Tradițional)
Număr de elevi: 30
Note obținute: 30
Media pe clasă: 6,83 ( șase și 83%)
Testare finală (grupa 2-Modern)
Număr de elevi: 30
Note obținute: 30
Media pe clasă: 6,70 ( șase și 70%)
Considerăm că, spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, metodele alternative de evaluare cu care am lucrat mai mult, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; și formează capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare, fiind adecvate învățământului actual.
CONCLUZII
Pornind de la premisa că limba este mijloc de păstrare și transmitere a tezaurului științei și culturii, 'întâiul mare poem al unui popor' , cum spunea Lucian Blaga, considerăm că acest experiment a dezvoltat în rândul elevilor mei, competențe de gândire, imaginație și capacități de comunicare.
Sub aspect cognitiv, le-a îmbogățit orizontul de cultură, mișcându-i pe verticale temporale și orizontale spațiale distincte, prezentându-le evenimente din existența universului, a comunităților umane și a indivizilor, în general , în cazul sintaxei verbului, în particular.
Didactica actuală își concentrează atenția pe subiectul educației, principiul după care se conduce procesul de predare-învățare este acela care presupune participarea activă și conștientă a elevului la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității sale. Acest lucru se referă la dezvoltarea unor strategii cognitive concomitent cu însușirea conceptelor științifice fundamentale. În acest sens, dascălul trebuie să dovedească tehnică și artă. Ca tehnică, ea poate fi învățată și perfecționată prin efort, în condițiile unei pregătiri sistematice și în activitatea practică de la catedră; ca artă este mai degrabă un har și poate fi nuanțată și îmbogățită cu noi elemente de exprimare.
Mai mult decât atât, în didactica actuală se abordează noțiuni precum predare integrată și predare interdisciplinară. De-a lungul activității mele didactice, am încercat să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să-mi autoevaluez activitatea.
Am constatat că abordările activ- participative ale unui subiect conduc la rezultate superioare celor tratate din perspective tradiționale. Metodele moderne dezvoltă și motivează învățarea, fapt ce presupune participarea conștientă și activă a subiectului la procesul de însușire a cunoștințelor. Am realizat că, pentru a se însuși eficient noi informații despre sintaxa verbului, sensibilizarea elevului față de subiectul dat se produce în urma descoperirii personale, prin experiență și astfel fenomenul de limbă în studiu, este mai rapid asimilat. Având în prim plan elevul, cu participarea sa activă și personală, am organizat lecții ce propuneau situații-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.
Metodele clasice și-au găsit utilitatea când au fost îmbinate cu explicația, demonstrația, exersând sau conversând cu partenerul sau partenerii de grup. Altfel, acestea situau elevul în sferă pasivă și aduceau monotonie orelor de predare-învățare.
Am selectat sarcini diverse ce presupun activitatea frontală și de grup, în detrimentul activității individuale și am sesizat cum s-a realizat atingerea nu numai a obiectivelor cognitive, dar si a capacitatea de exprimare orală sau scrisă, de formulare a unor opinii personale, dispărând astfel teama, rușinea de a-si exprima ideile față de colectiv.
Colectivul de elevi a devenit mai unit, mai îndrăzneț în a lua decizii, în a se exprima, dorința de reușita a crescut, bucuria produsa de realizarea produsului finit nu a fost una egoista, ci o bucurie a grupului, altruista.
Comparativ cu metodologia tradițională, ansamblul metodelor activ-participative contribuie nu numai la sporirea randamentului școlar, ci și la o stimulare generală a elevilor de competiție și reușită în activitatea instructiv-educativă. Metode și tehnici de lucru care exercită în elev capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, devin necesare orelor de limba română în gimnaziu. Aplicarea acestor metode bse îmbină armonios cu un material didactic adecvat: planșe didactice cu verbul, atât ca parte de vorbire, cat și de propoziție, cubul confecționat, cubul desfășurat, carioca, creioane colorate, jocuri didactice, imagini ilustrate în ton cu tema propusa, rebusuri, fișe de lucru pentru grup sau individuale, teste de evaluare inițiala, formativa și sumativă, manualul școlar, culegere de exerciții de comunicare, materiale în power-point saul alte instrumente Tic.
Ca itemi de rezolvare, au fost de tip obiectiv cu alegere multipla sau duala (de tip pereche), de tip semiobiectiv (structurat, de completare, cu răspuns scurt) și subiectiv ( eseu structurat).
În lucrarea de față, fiind vorba despre o cercetare observațională, am urmărit prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât și ca parte de propoziție, dar și gradul de aplicabilitate al conținutului informațional refritor la predicatul, verb sau grup verbal din noile gramatici în scoala românească actuală.
Lucrul diferențiat cu elevii a condus la realizarea acestor obiective , întrucât am împărțit grupul de cercetare în alte două subclase, omogene, deci era importantă cunoașterea elevilor sub aspectul dezvoltării fizice și psihice a acestora.
Dincolo de transmiterea unor cunoștințe pur teoretice, profesorul de limba română trebuie să dovedească tact pedagogic și pricepere în selectarea metodelor și procedeelor, a ipotezelor de lucru , astfel încât conținutul predat să devină un fapt concret în viața elevului, să-l pregătească pentru societatea lingvistică în care trăiește. De exemplu, am observat deschidere și interes în rândul elevilor când am prezentat, într-o manieră modernă, folosind metode interactive, noi abordări ale predicatului și predicativității, conform Gramaticii Academiei. Dirijând spre o învățare conștientă și activă, mi-am consacrat toate resursele, întreaga personalitate spre a forma deprinderi de identificare a aspectelor ce constituie actualitatea gramaticală, privind sintaxa verbului, elevul nefiind refractar sau temător în fața noilor provocări, ci manisfestând dorință de cunoaștere, de comprehensiune a noilor direcții ale verbului în sintaxa română. Avându-se în vedere notele și media obținute în cadrul testului inițial de către cele două grupe de lucru, se constată că, în urma testării finale, evaluare ce a avut aceiași itemi, cele două grupuri de cercetare au înregistrat rezultate asemănătoare, cu mențiunea că terminologia introdusă de noile gramatici a ridicat un minim grad de dificultate, noțiunile tradiționale dovedindu-se mai ușor de asimilat. Astfel, grupa ce a avut ca sarcini de lucru, tratarea verbului din perspectivă tradițională a obținut note mai mari decât ceilalți, însă rezultatele înregistrate s-au comparat cu cele ale evaluării inițiale și s-a concluzionat că eficiența metodelor și a tehnicilor utilizate în formarea deprinderilor vizate a condus la progresul ce a fost evident în ambele cazuri.
Suntem de părere că aceste lecții-experiment și-au atins scopul: de-a determina elevii să-și însușească corect noțiunile despre sintaxa verbului, atât din gramaticile tradiționale, cât și din abordările moderne, de-a dezvolta capacități creatoare, de-a forma un colectiv unit, care să știe să coopereze, să se coordoneze, să învingă situațiile-problemă impuse de dificultatea unor exerciții, sau de exigențele realității lingvistice în care se formează drept buni cunoscători ai teoriilor gramaticale moderne.
Considerăm că soluțiile pe care le-am propus sunt o alternativă modernă pentru dezvoltarea calității predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea transdisciplinară a acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educaționale, menite să astârnească interesul elevilor față de perfecționarea propriei personalități.
BIBLIOGRAFIE:
Gramatica limbii romane – vol I, Cuvantul vol II, Enuntul, editia a II a, 2008, Editura: ACADEMIA ROMANA, Bucuresti
Gramatica de bază a limbii române, ediția II, 2016, Editura ACADEMIA ROMANA
Mioara Avram, Gramatica pentru toti, 1997, Editura: Humanitas
G.Pana Dindelegan, Sintaxa grupului verbal in limba romana , TUB.Aula 1999
G. Pana Dindelegan , Adina Dragomirescu, I. Nedelcu, Morfosintaxa limbii romane: sinteze teoretice si exercitii, EUB 2010
Isabela Nedelcu, 101 Greseli gramaticale, 2012, Humanitas
Dicționar de științe ale limbii ( DSL), Editura Nemira, Autor(i): LILIANA IONESCU-RUXANDOIU, Mihaela Mancas, Gabriela Pana Dindelegan, Angela Bidu-Vranceanu, Cristina Calarasu
Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009
*** – Gramatica limbii române, vol. I – II, Ed. Academiei Române, București, 1966;
*** – Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, Ed. Fundației România de Mâine, București, 1 983;
Academia Română, Institutul de lingvistică „ Iorgu Iordan – Al. Rosetti”– Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005;
Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Ed. Garamont, București, 1993;
Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Ed. Junimea, Iași, 1 976;
Joița, Elena – Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentruelaborarea lucrării pentru gradul I, Ed. Polirom, Iași
Diaconescu I, 1989, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, București, Editura Științifică și Enciclopedică
Graur Al. , 1973, Gramatica azi, București, Editura Academiei Române
Adina Dragomirescu, Auxiliare școlare- clasele V-VIII,100 de probleme si exercitii de Limba Romana – pentru clasele V-VI, 2014, Editura Art,
Sorin Stati, Categoria sintactică a determinanților obligatorii, în LL, 1968, nr. 1
Gh. N. Dragomirescu, Elemente, în propoziție și frază , cu functie gramaticală zero, în LL, 1969, vol.23, p.117
Iorgu Iordan, Vladimir Robu- Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, 1978
Valeria Guțu Romalo, Sintaxa limbii române: probleme și interpretări , Editura didactică și pedagogică, 1973
Avram, Mioara, 2007, Studii de sintaxă a limbii române, București, Editura Academiei Române.
Șerban, Vasile, 1970, Sintaxa limbii române, București, Editura Didactică și Pedagogică
Gheorghe Constantinescu Dobridor, Gramatica limbii romane, Editura: DIDACTICA SI PEDAGOGICA (2001)
D. D. Drașoveanu, Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1997.
Dimitriu, Corneliu, 2002, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, Iași, Editura Insitutul European.
Stefania Popescu, Gramatica practica a limbii romane, Editura Tedit Fzh ,2008
Gabriela Pană-Dindelegan, Determinant obligatoriu versus determinant facultativ: o paralelă sintactică între verb și substantiv, în SCL, XXIX, 1978
Mioara Avram, Finuta Asan, Gramatica limbii romane, Editura: Academiei Republicii Socialiste Romania,1966
Bibliografie metodică
Cerghit, I. (coord.), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001
Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006
Cergit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași, 1998
Costea,Octavia, Didactica lecturii – o abordare funcțională, Editura Institutul European, Iași, 2006
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2011,
Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998
Eftenie, N., Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2000
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ediția a IV-a, Editura Paralela 45, Pitești 2008
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași 2008
Joița, Elena, Pedagogie și elemente de psihologie Școlară, Editura Arves, Craiova, 2008
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2007
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura StudIS, Iași 2008
Șchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române, Editura Carminis Educațional, Pitești, 2009
Valeriu Marinescu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005, pag 361
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002.
*** Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință M.E.N..
https://dokumen.tips/documents/verbe-tranzitive.html
http://www.psihopedagogie.blogspot.com
www.Curs_Metode_interactive_de_predarea_invatare_evaluare.pdf
www.didactic.ro
https://azepdf.com/propoziia-diacronia.html
https://myslide.es/documents/sintaxa-56c4c6a630501.html
http://docplayer.net/59316284-Complexitatea-diatezei-in-limba-romana.html
Anexa 1:
PROGRAMĂ OPȚIONAL
Opțional integrat la nivelul ariilor curriculare: Limbă și comunicare, Arte și tehnologii
Propunător: prof. de Limba și literatura română, Ilona Tudor
Denumirea opționalului: În lumea teatrului: Verbul, regele comunicării
Clasa a VII-a și a VIII a
Anul școlar : 2016-2017
Durata :1 an școlar
Număr de ore pe săptămână : 1 oră
ARGUMENT
Cursul opțional În lumea teatrului: Verbul, regele comunicării își propune sensibilizarea elevilor față de artă, descoperirea aptitudinilor actoricești – interpretative, familiarizarea cu „lumea teatrului” (actori, scenariști, scenografi, operatori, regizori etc.). Sunt predate într-un mod interactiv cele mai importante notiuni teoretice ale limbii române, mai exact, ale sintaxei verbului pe care, orice elev de clasa a VII-a trebuie să le cunosca și să și le însușească.
Cursul are ca scop înlănțuirea logică a informatiilor, găsirea unor căi de parcurgere conștienta a teoriei, a analizei gramaticale în ceea ce privește verbul, morfologic și sintactic, oferind elevilor posibilitatea de a-și consolida cunoștintele despre verb, atât din perspective tradiționale, cât și moderne, într-un mod sistematizat, în cadrul instituționalizat al școlii.
Demersul educativ va stimula elevii spre un efort personal în înțelegerea noțiunilor despre verb, a funcțiilor sale sintactice, a grupului verbal, a sistemului pe care le formează acestea și a relațiilor dintre ele, orientând elevii spre un cadru favorabil exprimării libere, stimulând munca în echipă și contribuind la socializarea copiilor. Aceștia își formează o atitudine degajată, lipsită de emoții, se adaptează la cerințele scenei și ale publicului, se formează ca interpreți, dar și ca spectatori, își dezvoltă capacitatea de receptare și înțelegere a spectacolului, în timp ce își însușesc noțiuni teoretice, prea rigide comprehensiunii printr-o predare tradițională, mecanică. Astfel, îi orientăm pe elevi nu spre o învățare bazată pe memorizare, ci de înțelegere conștientă, cât mai profundă și mai eficientă în influențe educative.
Concluzionând, putem afirma că intențiile acestui curs opțional sunt recapitularea, aprofundarea și sistematizarea cunostințelor de limbă, în genere, despre sintaxa verbului, în particular și, sporirea interesului elevilor pentru scenă, pentru ceea ce se întâmplă în spatele ei, respectul pentru actor, dragostea pentru teatru.
COMPETENȚE GENERALE
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITǍȚI DE ÎNVǍȚARE
RECEPTAREA MESAJULUI AUDIO-VIZUAL DE DIVERSE TIPURI
DEZVOLTAREA CAPACITǍȚII DE EXPRIMARE ARTISTICĂ
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE A COMUNICA, FOLOSIND LIMBAJ SPECIFIC ARTEI DRAMATICE
VALORI SI ATITUDINI
Cultivarea plăcerii de a citi, de a viziona un spectacol de teatru sau de film.
Stimularea gândirii autonome, reflexive si critice, prin lectura textului sau vizionarea spectacolului.
Cultivarea sensibilitatii, prin receptarea operei artistice.
Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția si valorile literaturii, teatrului.
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Pentru formarea si consolidarea competențelor specifice pot fi folosite, individual și în grupuri de lucru, activități de învățare si metode așa cum sunt:
• analiza de text/ spectacol de teatru
• comentariul de informații (știri, articole, cronici)
• simulare
• jocul de rol
• studiul de caz
• portofoliul
• brainstorming
• metoda lecturii explicative
• improvizație
• recitare
• interpretare
• descriere
• povestire
• exemplul
• dramatizare
• metoda proiectului
•dezbateri
• masa rotunda
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: laptop, dvd, filme, cd audio, postere, fișe de lucru, planșe, costume nationale, costume pentru dramatizări, microfoane, cărti/literatura de specialitate .
EVALUARE
Modalitatile de evaluare trebuie concepute în strânsă legatură cu specificul cursului opțional propus. In acest sens se impune deplasarea de accent de la metodele tradiționale de evaluare la strategii de evaluare care să ofere elevilor posibilitatea de a demonstra:
• ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe);
• ceea ce pot să facă (utilizarea cunoștințelor ca instrumente de raportare critică la medii).
În acest context, evaluarea vizează:
• realizarea unor portofolii pe teme date;
• construirea unor alternative explicative la mesajele receptate;
• observarea sistematica a activității și comportamentului elevilor;
• autoevaluarea;
• elaborarea de proiecte pe teme date.
• transpunerea în scenă a unei dramatizari de către micii actori
• realizarea de spectacole,scenete, dramatizări, imitații
• realizarea unor machete, pagini de jurnal, felicitări.
Planificare calendaristică
Fragment din piesa de teatru- Monolog, verb
Verbul, regele comunicării
Verbul: Mă bucur că toată lumea a văzut, în sfârșit, că eu sunt nucleul comunicarii, cea mai importanta parte de vorbire. Deși mă contrariază noile gramatici, care introduc ideea de grup verbal, adică tot eu sunt centrul, dar mai am complemente și circumstanțiale pe langă mine.
Se știe că am multe rude: mai îndepărtate ( adjectivul, numeralul etc.), dar și mai apropiate ( substantivul, adverbul). Cele mai apropiate mă domină. Ele tot timpul mă pun la locul meu, dându-mi tot felul de functii sinctactice: predicate verbale si nominale, complemente etc. Mai nou, ne-am înmulțit: predicat semantic, sintactic, al enunțării, simplu, complex. Eheiii, lumea se schimbă, ne adaptăm și noi…
Uneori sunt de a -dreptul chinuit, când unii mă conjuga, pentru mine este ca și cum s-ar schimba brusc vremea. În aceste condiții, nu prea pot hotărî cu ce să mă îmbrac: cu modurile personale ( când este frig) sau cu cele nepersonale ( când este cald).
Nu este deloc o viață ușoară, mă învârt mereu între incertitudini: uneori sunt hotărât să mă împodobesc cu modul indicativ, dar aceasta haina este prea groasa pentru vremea aceasta sau nu mă avantajează ,ea fiind atât de groasa ( are multe timpuri) și iată așa mă răzgândesc din nou și mă îmbrac mai subțire, cu modul gerunziu.
Dar sunt foarte prietenos, am mulți prieteni, pe care îi vizitez foarte des. Fiecare prieten este diferit ( pers I, a II-a, a III-a, sg ), dar când se întâlnesc cu toții ( pers. I,a II-a, a III-a) mă zăpăcesc de tot. Dar să fiu sincer, unii mă chinuie ,eu fiind flexibil, mă îndoaie și mă zăpăcesc cum vor ei, cu ajutorul prefixelor și a sufixelor, dar și cu ajutorul celor patru conjugari.
Să vă povestesc ce pesimist, supărat și nervos,am fost, ieri,când m-am întțlnit cu vecinul meu, adverbul. A avut o energie negativă,se plângea că totul îi merge pe dos (la negativ) și m-a influențat, c-am rămas nedumerit (la interogativ), la final. Este ciudat, dar mi-a făcut plăcere, să fiu autoritar și să încep sa dau ordine (imperativ).
Asta este soarta mea, indiferent ce fac sunt tot nucleul comunicării și împreună cu numeroasa mea familie vă ajutăm pe voi, oamenii să comunicați.
Dar trebuie să fug, am o întâlnire important cu diatezele, vreau să le împac că se tot contrazic!
Anexa 2:
PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba și literatura română
Data: 04.12.2016
Clasa: a VII-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
Profesor: Tudor Iuliana Ilona
Titlul lecției: Verbul
Tipul lecției: Lecție de consolidare și sistematizare
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare – dezvoltarea capacității de exprimare orală;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
Competențe specifice:
2.1 asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;
2.3 respectarea normelor morfo-sintactice în propoziții și în fraze;
2.4 adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;
2.5 cooperarea în interacțiunile de grup;
3.3 sesizarea corectitudinii și a valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.4 utilizarea corectă a flexiunii verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
cognitive:
– să definească verbul;
– să prezinte categoriile gramaticale specifice acestuia;
– să identifice verbele din diferite enunțuri și să le analizeze sintactic și morfologic;
– să dea sinonime pentru locuțiunile verbale;
– să recunoască verbe la diateze diferite și să ilustreze, în enunțuri, cele trei diateze.
– să transforme o construcție activă în construcție pasivă ;
– să cunoască valorile verbului „a fi”;
– să distingă valorile predicative și nepredicative;
– să recunoască verbele impersonale.
b) afective
să-si dezvolte atenția concentrată, spiritul de observație;
să înțeleagă rolul studierii noțiunilor de morfologie și sintaxă;
să interacționeze în cadrul grupului;
psiho-motorii
să-și formeze deprinderi de lucru cu diverse tipuri de exerciții.
STRATEGIA DIDACTICĂ
1. Metode și procedee: Se vor folosi alternativ sau combinat, metode și mijloace precum : conversația euristică, chiorchinele, jocul didactic ( rebus), metoda R.A.I., explicația, învățarea prin descoperire, învățarea prin colaborare, analiza morfologică și sintactică, exemplul, exercițiul, problematizarea, metoda cubului.
2. Forme de organizare a activității: activitate frontală și pe grupe.
3. Resurse: – capacitatea de receptare a elevilor;
– cunoștințele lor anterioare;
– timpul de învățare de 50 de minute;
4. Mijloace de învățare: fișe de lucru, Gramatica.Fișe de lucru pentru clasa a VII a, Paralela 45, Gramatica limbii române (vol.I), Editura Academiei ,manualul, tabla, texte lingvistice, caietul de notițe.
5. Forme de evaluare: observarea sistematică a activității elevilor, aprecieri orale și scrise.
6. Bibliografie:
– Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2002;
– Grigore Brancuș, Ștefan Găitănaru, Limba română-Modele de analiză gramaticală, Editura Tempora, Pitești, 1996;
– Ada Iliescu, Gramatica aplicată a limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003;
– Trofin, Eliza-Mara (coord.), Ardelean Luminița, Enescu, Ioana, Gurtavenco, Mariana, Ioani, Liviu, Sasu, Adina Elena, Gramatică, Fișe de lucru (itemi de evaluare), Clasa a VII-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2010.
– Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu-structuri didactice deschise,Pitești, Editura Paralela 45,2003
– Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Ed. Polirom, 1999;
– Cucoș, C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iasi, 1996
– Gramatica Academiei, ed.ll, 2005
– Pana-Dindelegan, Gabriela , Elemente de gramatiă. Dificultăți, controverse, noi interpretări, Humanitas Educational,
SCENARIUL DIDACTIC
1. Momentul organizatoric ( 1 min.) : Se asigură un climat necesar bunei desfășurări a lecției.
2.Verificarea temei și actualizarea cunoștințelor ( 4 min.) : Se verifică tema atât calitativ, cât ți cantitativ, după care se actualizează noțiunile de bază ce privesc verbul prin întrebări ale căror răspunsuri vor fi sintetizate pe tablă într-un ciorchine realizat din hârtie autocolantă de diferite culori.
3. Captarea atenției, anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor urmărite ( 3 min.) : Profesorul comunică elevilor faptul că în această oră vor consolida cunoștințele despre verb. Rezolvarea unui rebus, pe axa AB, veți obține un cuvânt care ne va conduce la tema orei de astăzi, o categorie gramaticală specifică verbului. ( anexa 1) Se notează titlul lecției și se enumeră obiectivele urmărite într-o formă accesibilă elevilor.
4. Prezentarea sarcinilor de învățare ( 5 min.): Elevii sunt informați că în această oră își vor consolida cunoștințele despre verb prin metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă –Interoghează- Un elev aruncă o minge și trebuie să pună o întrebare despre verb celui care o prinde. Cel care prinde mingea, răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. )-Anexa 2
5. Conducerea procesului de învățare și sistematizare, asigurarea feed-back-ului ( 25 min.) :
Aplicând metoda cubului, profesorul împarte fișele de lucru elevilor și ei împărțiți în șase grupe (anexa3). După ce le va oferi elevilor indicațiile necesare, aceștia vor începe efectuarea exercițiilor de la anexa 3. Feed-back-ul și evaluarea vor avea loc permanent, concretizându-se prin aprecieri verbale asupra modului în care elevii au răspuns la lecție. (Anexa 3)
6. Obținerea performanței ( 10 min.) se realizează printr-o fișă de lucru (anexa 4) pe care elevii o vor completa pe baza celor discutate în clasă.
– Se verifică activitatea independentă a elevilor și se corectează eventualele greșeli (Anexa 4)
7. Asigurarea retenției și a transferului ( 1 min.) :
Se anunță tema pentru acasă: Redactează o narațiune de 15-25 de rânduri în care să-ți imaginezi o convorbire între un leu închis în cușca unei grădini zoologice și un leu aflat în libertate, folosind cel puțin 10 verbe la moduri, timpuri, diateze diferite. Subliniază câte două verbe pentru fiecare diateză și analizează-le.
8. Aprecieri finale ( 1 min.)
Profesorul face aprecieri generale și individuale, pozitive și negative. Apreciez activitatea elevilor prin note.
REBUS
1. Modul cu cele mai multe timpuri………………… .
2. Verbe ce ajută la formarea predicatului nominal …………………..
3. Verbele de Conjugarea I se termină în ……… .
4. Modul personal ce se formează cu ajutorul conjuncției „să”
5. În proverbul Lauda de sine nu miroase a bine există un pronume……..
6. Modul nepersonal ce conține verbe terminate în „ind” și „înd”.
7. La serviciu, mama nu e fumătoare activă, ci…………… .
Metoda R.A
Definește verbele copulative și amintește-le pe cele învățate.
Ce sunt verbele auxiliare și care sunt ele?
Ce arată diateza reflexivă și care este marca ei?
Ce arată diateza pasivă și cum se construiesc verbele la această diateză?
Definește locuțiunea verbală.
Ce arată diateza activă?
Ce funcție sintactică îndeplinește cuvântul care denumește autorul acțiunii la diateza pasivă?
Ce sunt verbele impersonale?Ce este diateza?
Metoda Cubului
Grupa nr.1:
Analizează verbele din textul de mai jos, precizând și funcția lor sintactică :
Ieri, în timp ce mergeam la școală, s-a produs un accident. Un pieton a fost lovit de un biciclist și, deși era vinovat și ar fi trebuit să tacă, biciclistul a făcut multă gălăgie. El l-a amenințat pe pieton că dacă o să facă reclamație, o s-o pățească.
Grupa nr. 2 :
Asociază fiecare răspuns cu punctajul pe care consideri că îl merită:
A B
Verbele care un înțeles de sine stătător sunt predicative,
adică pot spune singure ceva despre subiect, pot exprima
singure predicatul, atunci când sunt la un mod personal, 5 PUNCTE( dacă este corect/
0 Puncte, incorect)
iar verbele care nu au un înțeles de sine stătător sunt
nepredicative, pentru că ele nu pot spune singure ceva
despre subiect, ci numai împreună cu alte cuvinte.
Asociază fiecare răspuns cu varianta pe care o consideri corectă:
A B
A citi (indicativ, perfect compus, pers a II-a, pl.) să fi citit
A citi (conjunctiv, perfect, pers. I, sg) ar citi
A citi (condițional-optativ, prezent, pers a III-a, pl.) citit
A citi (supin) ați citit
Grupa nr. 3 :
Compară valorile morfologice distincte ale verbelor: a fi, a însemna, a ajunge, a ieși, și construiți propoziții în care aceste verbe să fie pe rând, predicative și verbe copulative.
Compară cele două coloane de cuvinte și precizează-le valoarea morfologică:
mătură – a mătura
poartă – a purta
vin – a veni
sare – a sări.
Alcătuiește apoi propoziții cu ambele valori morfologice ale acestora.
Grupa nr. 4 :
Aplică sufixul -i , -ăi , -ăni , la două cuvinte, pentru a forma verbe.( ex : vorbă-a vorbi, beh- a behăi etc)
Aplică sufixul -iza , -ui la două cuvinte, pentru a forma verbe.
Grupa nr. 5 :
Descrie locul în care se află locuința voastră. Folosește verbele : a așeza, a se gândi, a se afla, a fi.
Descrie un lac. Folosește verbele : a picta, a se înfățișa, a fi desenat.
Grupa nr. 6:
Argumentează, valorile de verbe personale/ impersonale din enunțurile de mai jos, specificând diateza, modul și timpul.
Se face seară. / Se face judecător./ Se face că îi este rău./ Se făcea că era noapte.
Iși face casă. / Face să-ți cumperi produse online !
Copiii erau fericiți./ Elevii erau pedepsiți.
Ar fi dorit o altă mâncare./ Se spune că acest produs ar fi dorit de cumpărători.
Rămăsese să vorbim./ Rămăsese mut în fața ei.
Exerciții
1. Indicați modul și funcția sintactică a verbelor subliniate:
Nu neg posibilitatea de a greși.
Plăcerea mea este de a patina.
El aude tunând.
M-am plictisit de ascultat muzică.
A dat lucrarea fără a o corecta.
2. Precizați diateza verbelor din următoarele propoziții:
Merele sunt mâncate de copii.
Maria culege cu plăcere fructele din livadă.
Toamna se întunecă devreme.
Poezia este scrisă de Mihai Eminescu.
Copiii se gândesc la vacanță.
3. Alcătuiți enunțuri în care verbul a fi să fie predicativ, copulativ și auxiliar.
4. Scrie sinonimul pentru fiecare locuțiune verbală:
a-și face planul=
a-și lua tălpășița=
a băga de seamă=
a-i părea rău=
a bate la cap=
5. Alcătuiește enunțuri în care verbul a avea să aibă pe rând valoare predicativă și auxiliară.
6. Identificați complementele de agent din următoarele enunțuri și precizați partea de vorbire prin care se exprimă:
Sora mea s-a bosumflat, fiindcă a fost certată de mama.
Cățelul acesta este hrănit de ea.
Premiul întâi a fost obținut de cei doi.
Pacientul a fost operat de un bun specialist.
Copilul este lăudat de ai săi.
7. Precizați caracterul personal sau impersonal al verbelor de mai jos:
El pare bolnav.
Se pare că o să ningă.
Se călătorește bine cu trenul.
Azi ajung devreme acasă.
Plouă cu găleata de două zile.
Anexa 3: PROIECT DIDACTIC
DATE GENERALE:
Nume: Tudor Iuliana Ilona
Școala: Gimnazială Nr.7, București
Data: 07.05.2017
Clasa: a VII-a
Obiect: Limba română
Subiect: Predicatul verbal
Tipul lecției: Asimilare de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
-să definească predicatul verbal
-să precizeze tipurile de predicat
-să analizeze predicatele verbale dintr-un text
-să construiască enunțuri cu predicatele verbale exprimate prin diferite părți de vorbire
– să alcătuiască enunțuri conținând predicate verbale exprimate prin verbe la diferite moduri și timpuri;
-să distingă predicatul verbal de cel nominal;
– să cunoască ortografia și punctuația predicatelor.
Strategii didactice:
Metode si procedee: învățarea prin descoperire inductivă, exercițiul, conversația, explicația, problematizarea, metoda SINELG, metoda 3-2-1
Mijloace de învățământ: manualul de limba si literatura română ,clasa a VII-a
Forme de organizare a colectivului de elevi: frontală, individuală, pe grupe.
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: manualul, fișe de lucru.
1. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sânmihăian, Florentina ***Limba română – Manual pentru clasa a VII-a, 2000, București, Ed.Humanitas Educațional;
2. Iancu, Marin, Olteanu, A., Gh.,Tulbă, Ana, *** Limba română – Manual pentru clasa a VII-a, 2000, București, Editura Corint;
3. coord. Cerkez, Matei, Lupu, Florica, Pădureanu, Victoria, Triculescu, Ioana, Comunicare și gramatică în exerciții, 2003, Pitești, Editura Paralela 45;
4. Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, 2003, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
5. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Editura Paralela 45, București;
6. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și liceu, 2004, Editura Emia, Deva;
7. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, 2002, Cluj-Napoca, Editura Dacia;
8. Iordăchescu, Carmen, Limba română, 1995, Pitești, Ed. Carminis;
9. Dicționarul Ortografic, Ortoepic și Morfologic al Limbii Române, 2005, București, Ed. Univers Enciclopedic;
Neamțu, G. G. , Teoria și practica analizei gramaticale, 1999, Cluj-Napoca, Ed. Excelsior;
Goga, Mircea, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfologică, 2001, Cluj-Napoca, Ed. Limes;
**** Gramatica Limbii Române, I – Cuvântul; II – Enunțul, 2005, București, Editura Academiei Române.
***Curriculum național, Ghid metodologic, 2002,CN
II.DESFĂȘURAREA LECȚIE
SCHEMA TABLEI
Predicatul verbal
Predicatul verbal este partea principală de propoziție care arată ce face,cine este,sau cum este subiectul.
Predicatul verbal atribuie o acțiune sau o stare.
Predicatul verbal se exprimă prin:
1.Verb predicativ:la orice diateză,folosit la un mod predicativ( personal)
Ex: Mihai citește un roman.
citeste-predicat verbal ,diateza activă
Poezia va fi învățată până mâine.
va fi învățată-predicat verbal ,diateza pasivă
O poezie scurtă se invață repede.
se învață- predicat verbal,diateza reflexiva
2.Locuțiune verbală
-la orice diateză,folosită la un mod predicativ( personal )
El va da de știre că vine furtuna
va da de știre- predicat verbal,diateza activă
3.Adverbe sau locuțiuni adverbiale predicative:
-adverbele si locutiunile adverbiale sunt predicative când sunt urmate de conjuncția coordonatoare că sau să.
Firește că mă bucur.
Imposibil să nu vină.
4.Interjecții predicative:
Iată o pasăre!
Vino aici.
Metoda SINELG
După etapa evocării, când profesorul dă instrucțiunile pentru SINELG, ( se enunță subiectul în discuție: Predicatul , iar elevii își amintesc ce stiu despre acest subiect. Profesorul are grija să monitorizeze procesul de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG si se completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută :
– Citiți atent textul:
În raport cu tradiția gramaticală, care recunoștea un singur tip de predicat, se face distincția între un predicat al enunțării și un predicat sintactico- semantic. Numai predicatul enunțării corespunde noțiunii tradiționale de predicat.
Predicatul enunțării se caracterizează, din punct de vedere pragmatic-enunțiativ, prin trăsătura predicativității.
Predicatul sintactico-semantic reprezintă centrul oricărui grup sintactic capabil să-și atragă complemente, cărora le impune restricții formale ( de caz, de prepoziție ) și le asociază o anumită proprietate.
În funcție de structura sa, predicatul enunțării realizat prin verb poate fi simplu sau complex. Dacă morfemele predicativității sunt atașate direct verbului, se obține un predicat simplu al enunțării. Predicatul complex este format dintr-un verb principal, care poartă predicația semantic și atribuie roluri tematice, și un operator verbal aspectual, modal, pasiv, copulativ, căruia i se atașează mărcile de flexiune.
Exemple: Mihai a citit ( predicat simplu) un roman interesant.
Mihai se apucă de citit. ( predicat complex format din :se apucă= operator aspectual+ de citit = suport semantic )
Etape:
– Puneți un “V” pe margine, dacă informația citită confirmă ceea ce știați sau credeați că știți.
– Puneți un “–“ pe margine, dacă informația pe care ați citit-o contrazice sau diferă de ceea ce știați sau credeați că știți.
– Puneți un “+” pe margine, dacă informația pe care ați citit-o este nouă pentru dvs.
– Puneți un “?” pe margine, dacă informația pare confuză și reclamă o documentare suplimentară.
În procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea textului.
Anexa 4: Evaluare inițială- clasa a VII-a- Verbul
Vei primi 10 puncte din oficiu și 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări.
Citește cu atenție textul, pentru a rezolva cerințele date:
„Fata îngenunche lângă mine. Îi vorbii, mângâind-o:
— Margă, ieri-noapte îți era răcoare și tremurai. Ți-am adus scurteica juruită. Ea pipăi haina, râzând fericită și o trase pe mânici. Grăi alintându-se:
— Acu văd, boierule, că ți-a fost puțintel dor de-o biată fată…
Se întinse lângă mine. Am cuprins-o în brațe. O desmierdam.
Și ea avea o înfiorare ș-un geamăt ca de sălbăticiune rănită.
— Ce ai tu, Margă? am întrebat-o eu într-un răstimp.
Ca și cum aș fi lovit-o, răsări în capul oaselor și prinse a-și bate fruntea cu pumnii.
— Boierule! Calcă-mă-n picioare, omoară-mă și zvârle-mă-n fântână căci nu ți-am spus mai degrabă!
I-am cuprins brațele strâns îngrijat deodată.
— Ce este? Nu înțeleg. Vorbește lămurit!
Ea acuma plângea, și se apleca spre manile mele, sărutându-le.
— De ce nu mă bați? de ce nu mă zdrobești? Iaca ce-i. Uncheșul Hasanache m-a trimes ieri dimineață la crâșmă. A băgat de samă că te uiți lung la mine și mi-a spus să viu și să-ți intru în suflet și să ne-ntâlnim… Și să-i spun lui unde mă găsești. Și el, cu cei doi frați mai mici ai lui, Dimachi și Turcu, să vie când îi fi cu mine, unul să-ți fure calul și ceilalți doi să sară și să te doboare…
Abia-i deslușeam vorbele din tânguire.
— Și tu ce-ai făcut? Le-ai spus unde vin să te găsesc?
— Le-am spus, că altfel mă omorau.
— Și de ce n-au venit asară?
— Au așteptat să te-întorci cu paralele de pe vin.
— Ș-acuma au să vie? Au să vie! răcni ea,înăbușit N-am putut răbda de dragoste și-am vrut să mai stai cu mine, de-aceea nu ți-am spus cum am venit. Dar acuma nu mai pot, și-ți spun; căci vor să te omoare și să-ți ieie banii.Au mai făcut ei fapte de-acestea și nu se tem de nimica! Acuma eu știu c-au să mă înjunghie, căci au înțeles că-mi ești drag, ș-au să priceapă de ce-ai scăpat, dar de-acuma înainte nu-mi pasă!
Mă ridicasem din locul meu, răcit de-un fior.
Fata îmi îmbrățișa genunchii:
— Du-te repede! du-te repede! Vocea ei era plin de groază. Era prea târziu. Cânele începu a hămăi deodată sălbatic,întărâtat și dușmănos. Mă repezii spre cal. «Deacu mă omoară, căci m-au auzit!» răcni Marga cu obrazul la pământ în urma mea, în întunecime, cu ură, izbucni un strigăt gros:cunoscui vocea lui Hasanache. ( după Mihail Sadoveanu, Fântâna dintre plopi)
Cerințe:
Transcrie un verb predicativ, un verb copulativ și un verb auxiliar. 12p.
Analizează verbele subliniate în text. 12p.
Menționează diateza verbului din structura „Se întinse lângă mine.”. Alcătuiește enunțuri în care același verb să apară la celelalte diateze, pe care le vei numi. 12p.
Indică o locuțiune verbală din text și precizează ce funcție sintactică are. 6p.
Numește trei expresii/locuțiuni verbale în structura cărora să intre verbul „a (se) face”. 6p.
Alcătuiește un enunț, în care să apară un verb la infinitiv cu funcția sintactică de complement direct. 6p.
Construiește propoziții în care verbul a fi să aibă valoare de verb predicativ, copulativ si auxiliar. Analizeaza predicatul nominal.. 24p.
Anexa 5: FIȘĂ DE EVALUARE ( finală )
TEST-verbul-clasa a VII a
Timpul de lucru este de 50 de minute.
Ordinea rezolvării subiectelor este aleatorie.
Se acordă 10 puncte din oficiu și 14 puncte pentru redactare.
SUBIECTUL I (40 de puncte)
Se dă textul:
” Trebuia să scriem un paragraf despre un moment din viața noastră când am făcut ceva foarte curajos și cum ni s-a întâmplat ceva bun pornind de la asta.
Recunosc că m-a pus serios pe gânduri. Cred că lucrul cel mai curajos pe care l-am făcut a fost să mă împrietenesc cu August. Dar nu puteam scrie despre asta, evident. Mă temeam că va trebui să citim tema cu voce tare sau că domnul Browne va afișa ce-am scris la panoul cu anunțuri, cum face uneori. Mă întreb despre ce-o fi scris August. Cred că el avea o mulțime de lucruri din care avea să aleagă.” ( R.J.Palacio, Minunea)
1. Transcrie patru verbe diferite din text. / ( pentru grupa modernă-1.Transcrie patru grupuri verbale diferite din text) 4p
2. Precizează modul și timpul verbelor: să scriem ,am făcut, face, avea să aleagă. 4p
3. Identifică în text un verb impersonal. 4p
4. Precizează diateza pentru verbele scrise îngroșat și construiește câte un enunț pentru a ilustra o altă diateză pentru fiecare verb dat./ ( pentru grupa modernă:4. Față de gramatica tradițională, în GBLR și în GALR la ce diateză s-a renunțat și care este diateza ce s-a adăugat?) 4p
5.Precizează modul și funcția sintactică pentru verbul subliniat în text. 4p
6.Formulează câte un enunț cu expresiile turnul Babel, călcâiul lui Ahile 4p
7.Construiește câte un enunț pentru a ilustra valoarea predicativă și valoarea copulativă pentru verbele: a ajunge, a se face. 4p
8.Construiește câte un enunț cu următoarele locuțiuni verbale: a trage nădejde,a sta în cumpănă. 4p
9.Precizează funcția sintactică pentru verbele subliniate în enunțurile: 8p
A învăța este o datorie.
Mergea șchiopătând.
Cățelul rănit este îngrijit de medic.
Cartea de citit mi-a plăcut.
( Pentru grupa ce a abordat noile gramatici) Subliniați predicatele enunțării și analizați-le sintactic și morfologic, precizând dacă sunt simple sau complexe:
Poate c-au luat biletele de călătorie.
Îl cunoștea, dar avea întrebări în ceea ce-l privește.
Până la jumătatea drumului, nu m-am putut gândi decât la faptul că sunt așteptată acolo sus și trebuie să urc.
SUBIECTUL II (36 de puncte)
Redactează o compunere de minimum 10 rânduri în care să-ți imaginezi despre ce ar fi scris personajul în tema dată.Va trebui să folosești și patru verbe diferite la cele patru moduri personale și patru verbe diferite la cele patru moduri nepersonale.
Anexa 6: FIȘĂ DE OBSERVARE
NUME …………………………………………….PRENUME ………………………………………………………….
SEXUL ………………………………DATA NASTERII ………………………………………………
DATA DESCHIDERII FISEI …………………………………. CLASA …………..
PROCESELE INTELECTUALE SI STILUL DE MUNCA
NIVELUL DE INTELIGENTA (puterea de judecata, capacitatea de intelegere, sistematizarea, esentializarea, stabilirea de legaturi)
Foarte inteligent □
Inteligent □
Mediocru □
Slab □
APTITUDINI SPECIALE
MEMORIA
Foarte buna □
Buna □
Suficient dezvoltata □
Slab dezvoltata □
LIMBAJUL
Vocabular bogat, exprimare frumoasă □
Exprimare ușoară și corectă □
Vocabular redus, exprimare greoaie □
Exprimare foarte săraca și incoerentă □
CUM LUCREAZĂ ELEVUL, STILUL DE MUNCA
Cum lucrează elevul:
□ Sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire, depășind manualul sau programa
□ Organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului
□ Inegal, fluctuații vizibile în note, alterneaza constiinciozitatea cu delasarea
□ Neglijent, improvizeaza răspunsurile, copiază temele, speculează notele
□ Învață în salturi pentru a obtine o nota de trecere (lacune mari în cunoștiințe)
□ Alte mențiuni
Sârguință:
Foarte sârguincios □
Sârguincios □
Puțin sârguincios □
Deloc sârguincios □
Independență, creativitate :
Inventiv, cu manifestări de creativitate □
Ocazional are inițiativă, manifestă independență □
Lucrează stereotipic □
Nu manifestă deloc inițiativă și independență □
Alte aprecieri □
CONDUITĂ LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR
CONDUITA ELEVULUI LA LECȚII
Interesul, participarea la lecții:
□ Intervine cu completări, participă activ, își aduce contribuția spontană la lecția nouă
□ Manifestă interes inegal, fluctuant
□ Se lasă greu antrenat, participă numai când e direct solicitat
□ Obișnuit inactiv, parcă absent, numai observații repetate îl aduc la ordine
□ Alte manifestări
Disciplina la lecții:
□ Se încadrează în disciplina lecției, este receptiv la observații și îndrumări
□ Disciplinat numai în condiții de supraveghere directă sau de constrângere, nereceptiv la cerințele școlare
□ Nedisciplinat, chiar turbulent, atrage și pe alții în abateri
□ Fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări colaterale
ACTIVITĂȚILE ȘI CONDUITA ELEVULUI ÎN COLECTIV
Cum participă la viața colectivului:
□ Mai mult retras, izolat, nu se intereseaza de problemele colective
□ Se sustrage de la munci sociale, lucreaza numai din obligație
□ Se integreaza în colectiv, este bun executant, dar fără opinie proprie
□ Autoritar, bun organizator și animator al colectivului
Cum e privit de colegi:
□ Bun coleg, sensibil la greutățile și problemele celorlalți
□ Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
□ Alte situații
□ Prețuit pentru rezultate bune la învățătură
□ Apreciat pentru poziția în colectivul clasei
□ Prețuit pentru performanțe extrașcolare
COMPORTAREA GENERALĂ A ELEVULUI
□ Cu abateri disciplinare grave
□ Cu abateri disciplinare minore dar frecvente
□ Comportare cuviincioasă, corectă
□ Este un exemplu de bună purtare
TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
FIREA ȘI TEMPERAMENTUL ELEVULUI
Introvertit / extrovertit:
□ Deschis, comunicativ, sociabil
□ Închis, rezervat, puțin sociabil
□ Tip combinat
Comportament:
□ Impulsiv, nestăpânit, uneori brutal
□ Energic, vioi, ușor adaptabil
□ Liniștit, domol, reținut, chiar lent
□ Rezistența redusă la efort, extrem de sensibil
Dispoziție afectivă generală:
□ Realist, cu înclinații practice, utilitariste
□ Vesel, optimist
□ Visător, cu tendințe romantice
□ Înclinat spre meditație, interiorizare, singurătate
□ Mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbră de melancolie
ECHILIBRUL EMOTIV
□ Hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele
□ Emotiv, dar fără reacții dezadaptate
□ Controlat, stăpânit (cu prețul unui efort voluntar)
□ Calm, echilibrat, uneori nepăsător
TRĂSĂTURI DOMINANTE DE CARACTER
Pozitive:
Negative:
OBSERVAȚII ȘI CONCLUZII
PARȚIALE PE ANI DE STUDIU
FINALE
Măsuri propuse pentru corectarea greșelilor gramaticale
Declarație de autenticitate
Subsemnatul/a ……………………………………………………………………………….,cadru didactic la școala……………………….……..……………………..din localitatea. ………………….., județul ……………………………, înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2010 / 2012, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale subsemnatului ……………………………………;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna….
…………………………………………………………………………
Declarant,
(nume, prenume )……………………………………………………
( semnătura)…………………………………
Data……………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lucrare științifico-metodică pentru obținerea gradului didactic I [306129] (ID: 306129)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.