LUCRARE PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT [304225]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Formare a Profesorilor

LUCRARE PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Profesor coordonator:

Conferențiar universitar dr. DIANA CSORBA

Profesor pentru învățământul primar

LUNGU V. CRISTINA-NICOLETA

BUCUREȘTI

2019

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Formarea a Profesorilor

Lucrare pentru obținerea gradului didactic I în învățământ

STRATEGII DE PERSONALIZARE A OFERTELOR DE ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Modelul Renzulli Learning

Profesor coordonator:

Conferențiar universitar dr. DIANA CSORBA

Profesor pentru învățământul primar

LUNGU V. CRISTINA-NICOLETA

BUCUREȘTI

2019

[anonimizat], atunci când urmărim un scop mai înalt: binele aproapelui. Dar parcă și mai minunată (dacă pot spune așa) este meseria de dascăl atunci când ne raportăm la menirea lui: [anonimizat], mai bun și mai sfânt umanitatea.

[anonimizat] o [anonimizat], cu o [anonimizat] o altă dorință de a înfăptui. [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat]-și profesia. Numai așa îi poate îndruma și ocroti pe elevii care îi trec pragul clasei.

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], reușită.

[anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

Ce avem noi din toate acestea? Care este de fapt starea învățământului românesc? [anonimizat], [anonimizat], situația nu este deloc bună. În ultimii 30 [anonimizat].

[anonimizat] a-[anonimizat] s-au săturat de schimbările fără de fond și de perspectivă ale decidenților. S-au săturat de perpetuul experiment al educației postdecembriste care nu le aduce niciun licăr de speranță. [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat], necesitatea meditațiilor școlare pentru a [anonimizat], consistența sau (i)relevanța informațiilor școlare etc.

Elevii, [anonimizat], [anonimizat]. An de an, ei obosesc și refuză să mai învețe. Există foarte puțini elevi preocupați de învățătură din dorință proprie, iar acest lucru este trist. Unde se pierd candoarea și curiozitatea lor de la debutul școlarității? Ce se întâmplă cu entuziasmul lor școlar de odinioară? Cine este responsabil pentru starea de fapt a acestei situații? Dificil de răspuns, tardiv și fără de perspectivă. Consider că avem o sarcină cu atât mai dificilă în condițiile actuale, dar devine impetuos necesar ca fiecare dintre noi să își aducă consistent contribuția la catedră pentru ca flacăra cunoașterii din privirile elevilor noștri să nu se stingă.

La nivel mondial, educația trece printr-un proces de transformare constant, fiind o prioritate în multe state ale lumii. Există o preocupare generală cu privire la optimizarea învățării, a stabilirii metodelor și mijloacelor propice elevilor și nevoii lor de formare, întrucât economia și schimburile comerciale, producția de mărfuri în zone ce presupun o investiție avantajoasă, răspândirea firmelor multinaționale către diferite zone pe mapamond, migrația populației spre zone care să le asigure securitatea și condiții de trai, nevoia forțelor de muncă pe anumite segmente economice, toate acestea atrag o nouă forță de muncă. Familiile relocate au copii, iar eu au nevoie de formare în instituții de învățământ. Totodată, există copii cu cerințe educaționale speciale care au nevoie de integrare în învățământul de masă. Există copii cu potențial înalt care au nevoie de susținere, sprijin și pregătire susținută. Există stiluri diferite de învățare, există preocupări diferite în rândul elevilor, există tipuri diferite de înțelegere în funcție de tipul de inteligență predominant. Astfel, instruirea diferențiată devine o necesitate, iar adaptarea curriculară o condiție sine qua non a acestui demers.

Preocupările mele în domeniul educației în anul școlar 2018-2019 au constat în implementarea Modelului Renzulli Learning și adaptarea lui în concordanță cu programa în vigoare la nivelul clasei I. De ce Renzulli Learning? Totul a pornit de la umărirea paginii lor de platformă, ca o sursă de inspirație pentru mine la sugestia doamnei coordonator în vederea conceperii lucrării. Cu cât am studiat mai mult și am observat vastitatea structurii aplicației, siguranța și protecția elevilor în cazul în care ar fi accesat informații din mediul online, atractivitatea metodei de învățare care să promoveze personalizarea și diferențierea informațiilor, care să pună în valoare aptitudinile individuale ale elevilor, cu atât mi-am dorit mai mult să o pun în practică la clasă, devenind obiectul cercetării de față.

Renzulli Learning se bazează pe mai mult de patru decenii de cercetare făcută de profesorii de la Universitatea din Connecticut dr. Joseph Renzulli și dr. Sally Reis, lideri în domeniul educației și promotori ai dezvoltării talentelor, consolidării, instruirii și a curriculumului diferențiat, a educației elevilor înzestrați și talentați/supradotați. Cercetarea lor de pionierat s-a axat pe identificarea și dezvoltarea talentelor, a creativității elevilor, precum și pe modelele organizaționale și strategiile curriculare pentru perfecționarea totală a instituțiilor de învățământ.

La nivelul clasei mele, am ales această metodă de învățare în scopul îmbogățirii cunoștințelor și a dezvoltării aptitudinilor elevilor uzând de manierea inedită pe care aplicația mi-a oferit-o.

Întregul proces al accesării platformei, activitățile propuse, precum și evaluarea acestora au constituit cercetarea pentru lucrarea cu titlul Strategii de personalizare a ofertelor de învățare în învățământul primar.

Structura lucrării cuprinde 4 capitole:

Capitolul I – Profilul psihologic al școlarului mic – în care au fost menționate cele mai importante aspecte legate de adaptarea la mediul școlar, precum și principalele caractersistici cu privire la dezvoltarea fizică și psihică a elevului în primii ani ai școlarității; doar printr-o cunoaștere psihologică a vârstei școlarului mic putea fi conturat demersul didactic al cercetării;

Capitolul II – Curriculum diferențiat și personalizat – în care s-au menționat noțiunile legate de „curriculum”, tipurile de curriculum și cum se regăsesc în sistemul de învățământ românesc, particularitățile și necesitatea/ utilitatea curriculum-ului diferențiat și personalizat pentru anumite categorii de elevi. S-au prezentat succint două teorii legate de învățare prin prisma inteligenței dominante (Gardner) și prin generarea de informații propice ariei de interes, stilului personal de învățare și a modalității preferate de evaluare, o metodă non-invazivă care să declanșeze elevului dorința de a ști, de a realiza, de a învăța (Renzulli);

Capitolul III – Modelul Renzulli Learning – în care a fost descrisă platforma de învățare, cum se poate utiliza, structura sa, modalitatea de acces/utilizare din patru perspective: cea a elevului, a părintelui, a profesorului și a managerului școlar;

Capitolul IV – Cercetarea lucrării – în care s-a prezentat maniera în care s-a folosit la clasă Modelul Renzulli Learning și ce rezultate s-au obținut.

În redactarea lucrãrii, cele mai importante surse de specialitate au fost: Psihologia vârstelor, scrisă de Tinca Crețu, Manual de psihologia dezvoltării, de Florinda Golu, Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, scrisă de Carmen Crețu, Instruirea diferențiată a elevilor supradotați, de Liana Stănescu, revista Repere pentru proiectarea și actualizarea Curricumului Național – Document de politici Educaționale publicat de Institutul de Științe ale Educației și platforma Modelului Renzulli Learning ce se poate accesa la adresa https://teachers.renzullilearning.com.

A fost o deosebită plăcere implicarea în acest demers didactic, care a produs modificări firești asupra culturii pedagogice și atitudinii mele profesionale. A necesitat o nouă abordare pegagogică din care nu aveau cum să lipsească conduita interogativă, critică și creativă, atât de necesară profesorului reflexiv, aplecat cu dragoste și dăruire propriei meserii.

Le mulțumesc tuturor celor care m-au călăuzit și ajutat pentru a duce acest proiect la îndeplinire, elevilor mei isteți, dragi, creativi și harnici, părinților lor, pentru susținere și suport, prietenilor dragi care mi-au oferit sprijin și materiale suport pentru documentare, administratorilor instituției de învățământ private în care am aplicat cercetarea pentru baza logistică, mijloacele de învățământ necesare implementării proiectului, precum și pentru finanțarea Modelului Renzulli pentru grupa pilot, administratorilor de platformă care mi-au răspuns cu promptitudine la orice solicitare (Vice President Academic Relations Brian E. Davis, Director of Professional Development and Client Support Jeanne N. Pascon, Customer Support Lucy Jones) și, nu în ultimul rând, conf. univ. dr. Diana Csorba pentru încrederea totală pe care o are în mine, încredere care s-a fructificat prin acest „zbor academic” minunat, pentru ideea proiectului și ajutorul oferit cu noblețe și dăruire.

You may say I’m a dreamer,

But I’m not the only one…

Cuprins:

ARGUMENTUL / 3

Lista figurilor din text / 10

Lista tabelelor din text / 12

Capitolul I / 13

PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC / 13

I.1. Prezentare generală / 13

I.2. Adaptarea la mediul școlar / 14

I.3. Dezvoltarea fizică a școlarului de 6-10 ani / 20

I.4. Dezvoltarea psihică a școlarului mic / 22

I.4.1. Atenția țcolarului mic / 22

I.4.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6 la 10 ani / 23

I.4.3. Afectivitatea, motivația și voința școlarului mic / 31

I.4.4. Personalitatea școlarului mic / 33

Capitolul II / 37

CURRICULUM PERSONALIZAT ȘI DIFERENȚIAT / 37

II.1. Termenul de curriculum / 37

II.2. Curriculum-ul Național / 38

II.3. Tipuri de curriculum / 43

II.4. Curriculum personalizat și diferențiat / 46

II.4.1. Adaptare curriculară / 46

II.4.2. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru copiii cu cerințe educaționale speciale / 48

II.4.3. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru copiii cu dificultăți de învățare / 51

II.4.4. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru elevii care provin din alte medii sau culturi / 53

II.4.5. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru elevii cu disponibilități aptitudinale înalte / 54

II.4.6. Teoria inteligențelor multiple / 62

II. 4.7. Excelența în concepția lui J. S. Renzulli / 64

Capitolul III / 69

MODELUL RENZULLI LEARNING / 69

III.1. Prezentare generală / 69

III.2. Caracteristicile sistemului Renzulli Learning / 70

III.3. Dimensiuni ale diferențierii / 73

III.4. Alte utilități ale Modelului Renzulli Learning / 74

III.4.1. Planul de succes personal (PSP) / 74

III.4.2. ELL Accelerator / 75

III.4.3. Evaluarea și dezvoltarea creativității / 76

III.4.4. Total Talent Portofolio (TTP) / 76

III.4.5. Servicii de dezvoltarea profesională / 77

III.5. Prezentarea platformei Renzulli Learning / 77

III.5.1. Utilizatorul elev / 78

III.5.2. Utilizatorul părinte / 80

III.5.3 Utilizatorul manager / 83

III.5.4. Utilizatorul profesor / 88

Capitolul IV / 95

CERCETAREA LUCRĂRII / 95

IV.1. PROBLEMA IDENTIFICATĂ / 95

IV.2. IPOTEZA CERCETĂRII / 95

IV.3. SCOPUL CERCETĂRII / 95

IV.4. OBIECTIVELE CERCETĂRII / 95

IV.5. ALEGEREA EȘANTIONULUI DE ELEVI / 96

IV.6. METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE / 96

IV.7. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ / 97

IV.8. CONCLUZIILE CERCETĂRII / 131

CONCLUZII / 136

Bibliografie / 139

ANEXE / 142

Anexa 1 – Chestionarul aplicat elevilor pe platformă / 142

Anexa 2 – Lecția 1 – Craft de Paște / 159

Anexa 3 – Fișa de lucru pentru lecția Parts of a plant / 161

Anexa 4 – Propunere de lecție pentru anul școlar viitor. Șablon / 162

Anexa 5 – Modelul sarcinii de lucru În lumea poveștilor / 165

Anexa 6 – Produsele elevilor la sarcina de lucru În lumea poveștilor / 167

Anexa 7 – Modificarea poveștii / 171

Anexa 8 – Proiectul Animal’s Habitat. Șablonul proiectului / 172

Anexa 9 – Diorame realizate în cadrul proiectului An Animal’s Habitat / 178

Anexa 10 – Proiectul Copacul meu. Șablonul proiectului / 181

Anexa 11 – A Model Tree / 186

Anexa 12 – Proiectul carte Copacul meu / 187

Anexa 13 – Profilul elevului Ștefan Lungu și activitățile lui de îmbogățire curriculară / 190

Lista figurilor din text

Figura 1 – Rolurile în echipă / 1

Figura 2 – Aspectele maturității școlare / 34

Figura 3 – Cele 8 competențe ale absolventului de învățământ preuniversitar / 41

Figura 4 – Strategia de instruire a elevilor supradotați / 62

Figura 5 – Cele 5 dimensiuni ale diferențierii / 66

Figura 6 – Tipurile de îmbogățire a curriculum-ului după J. Renzulli / 68

Figura 7 – Pagina oficială a Modelului Renzulli Learning / 77

Figura 8 – Pagina de întâmpinare a utilizatorului elev / 78

Figura 9 – Profilul elevului / 79

Figura 10 – Activitățile de îmbogățire curriculară stabilite în funcție de profilul personal al elevului / 80

Figura 11 – Pagina de acces a proiectelor personale / 80

Figura 12- Interfața platformei Renzulli Learning Home Edition / 81

Figura 13 a – Formular de înscriere a utilizatorului părinte /82

Figura 13b – Formular de înscriere a utilizatorului părinte / 83

Figura 14 – Pagina de gardă a utilizatorului manager / 84

Figura 15 – Analiza statistică (Top 3) la nivelul clasei IB de pe pagina managerului privind aria de interes, stilul de învățare și stilul de exprimare / 85

Figura 16 – Gestionarea conturilor utilizatorilor de către manager / 86

Figura 17 – Tipurile de rapoarte accesate de manager / 86

Figura 18 – Acțiuni administrative al managerului / 87

Figura 19 – Pagina de gardă a utilizatorului profesor / 88

Figura 20 – Rubrica Predare / 89

Figura 21 – Căutarea resurselor diferențiate / 89

Figura 22 – Câteva subiecte găsite în urma căutării diferențiate / 90

Figura 23 – Tipurile de informații la dispoziția profesorului privind activitățile elevilor / 91

Figura 24 – Rapoarte la dispoziția profesorului / 92

Figura 25 – Modele de activități didactice pe nivele de studii / 93

Figura 26 – Evidența site-urilor vizitate de profesor / 93

Figura 27 – Pagina de mail a profesorului / 94

Figura 28 – Resurse educaționale Renzulli Learning / 94

Figura 29 – Activitățile preferate ale elevilor din perspectiva părinților / 103

Figura 30a – Preferințele fetelor / 103

Figura 30b – Preferințele băieților / 104

Figura 31 – Centralizarea primelor 3 arii de interes ale elevilor clasei IB / 105

Figura 32 – Centralizarea primelor 3 stiluri de învățare ale elevilor clasei IB / 106

Figura 33 – Centralizarea primelor 3 stiluri de expresia a elevilor clasei IB / 107

Figura 34 – Centralizarea nominală a celor 3 paliere / 107

Figura 35 – Lecțiile aplicate la clasă / 109

Figura 36 – Pagina de lecții a elevului / 110

Figura 37 – Activitățile de învățare selectate de profesor și cele recomandate de platformă pentru lecția Telling time / 111

Figura 38 – Raportul lecției finalizate Telling time / 112

Figura 39a – Lecția Parts of a Plant de pe pagina elevului / 112

Figura 39b – Lecția Parts of a Plant de pe pagina elevului / 113

Figura 40 – Șablonul sarcinilor de lucru de pe Renzulli Learning / 115

Figura 41 – Rubricile șablonului pentru proiecte de pe Renzulli Learning / 116

Figura 42 – Produsele activității Craft pentru Paște / 122

Figura 43 – Model de feedback la lecția Telling time / 123

Figura 44a – Răspunsurile unui Cititor la fișa de la lecția Parts of a plant / 124

Figura 44b – Răspunsurile altui Cititor la fișa de la lecția Parts of a plant / 124

Figura 45a – Răspunsurile de feed-back ale unui elev la lecția Parts of a Plant / 125

Figura 45b – Răspunsurile de feed-back ale altui elev la lecția Parts of a Plant / 125

Figura 46a – Formularea întrebărilor pentru sarcina În lumea poveștilor / 126

Figura 46b – Formularea întrebărilor pentru sarcina În lumea poveștilor / 126

Figura 47a – Exemplu de rezolvare a sarcinii / 127

Figura 47b – Exemplu de rezolvare a sarcinii / 127

Figura 48a – Exemplu de răspunsuri la proiectul An Animal’s Habitat / 128

Figura 48b – Exemplu de răspunsuri la proiectul An Animal’s Habitat / 128

Figura 49a – Exemplu de răspunsuri la întrebările din Jurnal pentru proiectul Copacul meu / 129

Figura 49b – Exemplu de răspunsuri la întrebările din Jurnal pentru proiectul Copacul meu / 129

Figura 50a – Exemple de produse ale activității la proiectul Copacul meu / 130

Figura 50b – Exemple de produse ale activității la proiectul Copacul meu / 130

Figura 51 – Răspunsuri la întrebările legate de cartea Copacul dorințelor de Katerine Applegate / 130

Lista tabelelor din text

Tabelul 1 – Programul zilnic al școlarului / 15

Tabelul 2 – Diferențe semnificative între băieți și fete la vârsta micii școlarități / 21

Tabelul 3 – Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferențiată și personalizată / 57

Capitolul I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

I.1. Prezentare generală

Odată cu debutul școlar al copilului, viața lui capătă un nou sens. Chiar dacă primul an, cel de clasa pregătitoare, este unul de tranziție, de adaptare la mediul școlar, deja rolul lui în familie și în societate, maniera în care este privit și tratat se schimbă, iar statutul îi devine altul. Din acest punct de vedere, întreaga lui structură psihică, dincolo de cea fizică, firească, se modifică, fiind influențată de această nouă conjunctură.

Cea de-a treia copilărie, cum mai este numită școlaritatea, are următoarele particularități:

Învățarea devine principala activitate pentru școlarul mic, trecând prin tranziția joc, empiric, concret și abstract, gradual. Învățarea din cadrul școlii stă la baza procesului de dezvoltare psihică a școlarului mic, fiind un factor determinant pentru toate trasformările prin care va trece copilul în tot acest stadiu de dezvoltare. Volumul învățării, diversitatea provocărilor, a experiențelor și a conținuturilor vor sta ulterior la baza formării lui ca individ, de integrarea lui eficientă depinzând succesul lui școlar și devenirea lui ca adult.

Elevul se raportează altfel la lumea înconjurătoare, privește lucrurile rațional, posedă cunoștințe care îl determină să emită judecăți pentru că înțelege legăturile dintre lucrurile lumii înconjurătoare datorită stimulării și solicitării gândirii din cadrul lecțiilor.

Mica școlaritate este perioada dezvoltării gândirii operaționale și a abilității de decentrare, copilul reușind să vadă lucrurile și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți; fiind capabil să opereze cu concepte, școlarul este capabil să clasifice sau să serieze obiecte după anumite caracteristici comune; „ în stadiul operațiilor concrete copilul trebuie să manipuleze și să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva problemele într-o manieră logică” (Birch, 2000, p. 100);

Însușirea scrisului și a cititului, utilizarea conținuturilor de învățare, a terminologiei și simbolurilor matematice, precum și utilizarea lor frecventă, implicarea funcțiilor manuale din cadrul orelor de artă, corelate cu intenția de a realiza un produs prestabilit, finit, toate acestea pun bazele deprinderilor intelectuale, a dezvoltării intelectuale în ansamblu, generând dezvoltarea potențialului individual în activitatea intelectuală.

Elevul își descoperă gradual calitățile, devine conștient de sine și de valoarea sa, descoperă ceea ce poate, cu ce este înzestrat, ce anume are de îmbunătățit și își definește comportamentul în mod voit în raport cu ceilalți.

Inserția sa în mediul școlar îl determină să capete un nou statut, un nou rol social la care se raportează cei din jur, statut care îi va rămâne pe o lungă perioadă de timp, iar corelat cu acest aspect, acum, la debutul lui școlar, el își dorește aprecierea celor din jur, sporindu-și performanțele școlare, îi crește interesul pentru reușită concomitent cu nivelul stimei de sine.

Spre finalul stadiului micii școlarități, se constată că elevul capătă un calm interior, un echilibru general, o anumită putere de a se stăpâni voit, o siguranță la îndeplinirea sarcinilor de lucru, grație maturizării sale în urma integrării în mediul școlar, cu toate provocările prin care a trecut.

Desigur, acest “apogeu al copilăriei” este influențat și de o serie de factori exteriori care intervin în viața copilului, familia având un rol esențial.

I.2. Adaptarea la mediul școlar

„Adaptarea este capacitatea oricărui organism viu de a reacționa adecvat la condițiile schimbătoare ale mediului, pentru a obține starea de echilibru necesar supraviețuirii” (definiție adaptată de Crețu, 1999, p. 98).

În lucrarea Psihologia vârstelor, prof. univ. dr. Tinca Crețu (2016) sintetizeaza 4 factori care pot influența adaptarea copilului la viața școlară: programul de zi cu zi al elevului, relația cu învățătorul, programul tipurilor de activități școlare, relația cu covârstnicii.

Perioada preșcolară este una de tranziție către mediul școlar, întrucât copilul intră în rutina unui program prestabilit: trezirea de dimineață, mersul la grădiniță, alternanța tipurilor de activități, cu cele de recreere, masă și odihnă din cadrul instituției de învățământ, timpul petrecut cu părinții după terminarea programului de la grădiniță, masa de seară, programul de igienă și ora de somn. Din acest punct de vedere, programul școlarului mic nu se deosebește de cel al copilului de grădiniță, căci el este integrat într-o instituție de învățământ unde se desfășoară procesul de învățare în mod organizat, după un anumit program zilnic, iar nevoile lui de hrană, odihnă și activitate trebuie susținute conform ritmului de creștere și dezvoltare.

Prin intermediul claselor primare se formează cunoștințele și deprinderile de citit, scris, calcul matematic, iar acestea se realizeaza printr-o muncă organizată. Totodată, manifestările psiho-comportamentale devin voluntare. Dacă în stadiul anterior de dezvoltare jocul era activitatea predominantă, în cadrul școlii învățarea devine activitatea fundamentală, iar școala „instituția centrală care inițiază și încurajează învățarea” (Golu, 2015, p.138). Școala aduce cu sine noi discipline, care sunt bogate în conținut, concepte din ce in ce mai complexe care să se plieze peste structurile cognitive dobândite în perioada anterioară școlarizării, aduce cu sine implementarea unui orar săptămânal. Activitățile școlare presupun un efort susținut, iar programul de acasă trebuie să sprijine acest demers printr-o alimentație corespunzătoare, timp pentru odihnă și program de recreere.

Hrana trebuie să fie consistentă și nutritivă, stabilită la ore fixe, cuprinzând trei mese principale și două gustări. Programul de somn neîntrerupt din timpul nopții trebuie să fie de minim 10 ore pentru ca elevul să dea randament activităților de învățare zilnice. Ideal ar fi ca școlarul mic să aibă și un program de odihnă la ora prânzului. Doar prin somn se restabilește echilibrul fiziologic al copilului. „Baza energetică a copilului trebuie mereu refăcută, îmbogățită printr-un regim de viață rațional, controlat după toate normele igienice: alimentație consistentă și variată, alternanța activităților, cele distractive cu efectuarea temelor, asigurarea unui număr de ore de somn proporțional cu vârsta” (Crețu, 1999, p. 87).

În aceeași lucrare, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar (1999, p.88), prof.univ.dr. Elvira Crețu prezintă sub forma unei scheme, varianta unui program zilnic structurat pe ore pentru școlarul mic, după cum urmează (la data scrierii lucrării, clasa pregătitoare nu era inclusă la nivelul claselor primare și nu apare în schemă, dar se poate deduce care ar fi programul dacă am exclude perioada pregătirii temelor):

Tabelul 1 – Programul zilnic al școlarului (Crețu, 1999, p. 88)

Familia este cea care trebuie să aibă un control asupra surselor de divertisment tot mai variate din mediul înconjurător: TV, laptop, tablete sau mobil. Utilizarea lor fără măsură și fără control, neimpunerea unui program de hrană și odihnă zilnică atrage după sine dificultăți de concentrare din partea elevului, de somnolență în clasă, de lipsă a interesului în cadrul activităților desfășurate în clasă, toate acestea fiind un obstacol în calea adaptării lui la mediul școlar.

Dacă nu de la clasa pregătitoare, de la clasa I, școlarul mic intră în contact în programul zilnic cu temele pentru acasă. Acestea trebuie să se realizeze în cadrul aceluiași interval orar pentru a se crea anumite automatisme de lucru și un comportament adecvat de învățare, întocmai cum s-a creat pentru copilul aflat la debutul școlarității comportamentul alimentar sau cel de asigurare a igienei individuale zilnice. Inserate în programul lui săptămânal, temele pentru acasă necesită asistența unui părinte care este bine să nu se sustragă de la acest tip de activitate, ci să manifeste interes pentru pregătirea școlară a propriului copil și să îl susțină în demersul lui scolastic, dar să nu îl substituie. Temele trebuie efectuate de copil, iar adultul doar să îl ajute în dezvoltarea independenței și autonomiei în lucru, în mod gradual. Tot în preajma părinților se încurajează deprinderea de a citi consecvent, însă acest demers este cu atât mai productiv cu cât copilul vede în părinte un model de urmat. La școală se învață, acasă se consolidează. Acest moment trebuie să existe atât pe perioada anului școlar, cât și de-a lungul vacanțelor. Pentru a atinge nivelul nevoii de a citi este necesară integrarea în programul zilnic al școlarului momentul de lectură până când acesta devine un obicei.

În mediul urban cu precădere, din cauza programului de lucru al părinților, micii școlari sunt înscriși la un program de după-amiază contra cost, un after-school, unde ei servesc masa de prânz, își efectuează temele sau se joacă. Acesta poate fi în subordinea învățătorului de la clasă sau într-un centru specializat cu un personal mai mult sau mai puțin calificat. Mai există și varianta școlilor private în care copiii petrec 5-10 ore pe zi în ambianța colegilor de școală și a învățătorului, pentru care se plătește. Aici este locul în care copilul servește mesele principale, ia gustările, locul unde își face temele și unde se relaxează cu colegii lui. În ciuda tuturor avantajelor prezentate, timpul petrecut cu părinții este diminuat substanțial, iar micul școlar le simte lipsa mai ales dacă acasă adulții nu își desfășoară activitatea în prezenta copiilor, implicându-i sau jucându-se cu ei. Cel mai mult copiii la această vârstă au nevoie de atenția părinților, de îndrumarea, drăgălășenia și autoritatea lor. Important nu este cât de mult stau împreună, ci calitatea timpului petrecut împreună, implicarea, să fie prezenți în compania lor, să le acorde atenție propriilor copii.

Nevoia de mișcare a copiilor este firească, întrucât corpul lor este în creștere și dezvoltare, ori alternanța concentrarea atenției cu momente de relaxare, repaus sau mișcare trebuie să se regăsească și la școală, și acasă. Este bine ca părinții să-i încurajeze pe copii spre activități în aer liber sau să practice un sport, ori acest lucru este cu atât mai plăcut pentru copii aflați la vârsta școlarității atunci când este realizat împreună cu alți copii de aceeași vârstă, colegi sau prieteni. Activitățile ce necesită mișcare asigură buna funcționare a organismului celor mici, le întărește sănătatea corporală și le asigură echilibrul psihic. Mens sana in corpore sano. Activitățile ce presupun mișcare fizică, programul de somn suficient și hrana sănătoasă contribuie la menținerea sănătății corporale și mintale a școlarului mic, fiind indispensabil necesare pentru buna desfășurare a activităților școlare de zi cu zi la care este implicat copilul.

Odată cu pătrunderea în mediul școlar, principala persoană cu care elevul ia contact este profesorul de la clasă, învățătoarea, ce reprezintă liderul formal, impus din exterior, singurul adult din mijlocul copiilor. Către ea își îndreaptă atenția și își deschide sufletul. Dacă educatoarea era foarte apropiată fizic și afectiv, învățătoarea este cea care îl învață să respecte anumite cerințe, fără a fi distanta afectiv. Prin vocația ei pedagogică, ea știe să îmbine exigența cu dragostea, știe să le pastreze atenția de-a lungul lecției, știe să construiască un dialog permanent cu elevii săi în cadrul activităților didactice, stimulându-le curiozitatea, știe să mobilizeze efortul școlarului pentru menținerea actelor de învățare, știe să își îndeplinească rolurile de îndrumare, verificare, control și evaluare din cadrul lecțiilor, manifestând căldură și rigurozitate, în mod egal, pe cât posibil, față de toți elevii săi. În școală, profesorul reprezintă autoritatea, câștigând considerația elevilor săi prin corectitudine, perseverență, răbdare, atenție, încredere, implicare și devotament. Tocmai de aceea, învățătoarea poate rămâne în sufletul și amintirea elevilor săi prin prisma relațiilor pe care le stabilește cu aceștia, putându-se păstra legături afective ulterior încheierii ciclului primar.

“Adaptarea esențială la activitățile școlare a copilului constă, mai ales, în mobilizarea proceselor și însușirilor psihice cerute de acestă nouă formă de activitate. Este vorba de menținearea voluntară a atenției, de calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gândire, de un reglaj voluntar susținut pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizarea activităților“ (Crețu, 2016 p.196).

Pentru menținerea interesului pentru studiu este nevoie de grija, și atenția învățătoarei pentru fiecare copil în parte. Elevii au nevoie de securitatea afectivă pe care ea o asigură în clasă, au nevoie de confirmările ei atunci când dau curs unei sarcini de lucru, au nevoie de orientare, îndrumare și control. Prin profilul său de competență, ea știe că noul statut al copilului este acela de elev, că școala presupune anumite rigori pentru îndeplinirea sarcinilor propuse și pentru a asigura ordinea și disciplina din cadrul orelor și a pauzelor. Cu ajutorul învățătoarei, prin tactul său pedagogic, elevul devine conștient de respectarea unor reguli ale clasei și ale școlii, de sistemul de recompense, notare și premiere. În școală copilul nu face numai ceea ce dorește, ci, gradual, este îndrumat să îndeplinească ceea ce îi este necesar, pentru că principala lui preocupare este și trebuie să fie învățarea.

În lucrarea Manual de psihologia dezvoltării, prof. univ. dr. Florinda Golu (2015, p.138) afirmă că “învățarea înseamnă întărirea unor comportamente achiziționate”, fiind „implicată în toate domeniile vieții“ școlarului mic. Astfel, “există învățarea perceptuală, învățarea verbală, învățarea motorie, învățarea afectivă și învățarea socială “. Dacă învățarea motorie este utilizată la început la învățarea scrisului (ulterior acesta devinind un automatism), învățarea perceptuală intervine în actul citirii, rezolvării de probleme și al calculului. Învățarea verbală necesită utilizarea corectă a limbii, prin lărgirea vocabularului activ al copilului, prin integrarea cuvintelor în structuri noi la nivelul enunțurilor. Îmbogățirea vocabularului ține foarte mult de învățarea perceptuală, prin actul citirii în cadrul timpului alocat lecturii.

Fiind înconjurat de colegi, elevul interacționează cu ei, învață anumite reguli de comportament social, își însușește valori, convingeri prin preluarea conștientă sau prin imitarea grupului de copii, își selectează propriile tipare de comportament.

“Grupul este un izvor de experiență social pentru copil. Printre cei de aceeași vârstă, el învață să-și cucerească un loc prin forțe proprii, să se facă înțeles, să prevadă așteptările altora, să-și acorde acțiunile cu cele desfășurate în comun, să coparticipe la stabilirea de norme și la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare, să-și măsoare puterile și să se cunoască mai bine, să devină mai puțin egocentric etc” (Golu, 2015 p. 200).

Prin organizarea colectivului de elevi în timpul desfășurării lecțiilor, învățătorul realizează interacțiuni educaționale cu ajutorul activităților pe grupe sau echipe, interacțiuni care vor cristaliza în timp rolul fiecaruia în cadrul echipei, tendința de comportament în funcție de tipologia lui intrinsecă. Cercetătorul britanic, dr. Meredith Belbin, dezvolta în 1969 o teorie în domeniul managementului echipelor (vezi sursa: http://www.belbin.com/about/belbin-team-roles/ accesată ultima dată la 23.08.2019) prin care demonstra ce anume stă la baza reușitei sau eșecului unui proiect desfășurat în echipă. Șansele ca o echipă să își finalizeze proiectul sau să își îndeplinească eficient scopul sunt cu atât mai mari cu cât se întâlnesc în interiorul echipei mai multe roluri (vezi Figura 1) care interacționează eficient sau când o singură persoană poate indeplini, simultan, mai multe roluri asumate. . Astfel de roluri există și la nivelul grupurilor școlare atunci când elevii lucrează în echipă asupra unui proiect. Cu cât există o varietate de roluri în interiorul unei echipe atunci când colaborează, cu atât scopul activității este îndeplinit. Desigur, aceste roluri au plusuri și minusuridupă cum urmează: dacă liderul este creativ, inventiv și ingenios, dar prea preocupat pentru a reuși să comunice corespunzător, moderatorul este dinamic, curajos și perseverent, dar e provocator și îi poate răni sufletește cu ușurință pe ceilalți, realizatorul este disciplinat, eficient și prezintă o seriozitate crescută, dar este prea lent și rigid, evaluatorul posedă un spirit critic constructiv și intervine cu gândirea sa strategică, dar este exagerat de critic îndepărtându-i pe ceilalți prin atitudinea sa, animatorul este cooperant și diplomat, dar este influențabil și cam nehotărât, finalizatorul prezintă conștiinciozitate, rigoare și îndeplinește la timp sarcinile de lucru, dar este prea îngrijorat și prea tipicar, analistul este comunicativ, entuziast și prietenos, dar își pierde interesul cu ușurință și exagerat de încrezător, iar coordonatorul ia cu ușurință decizii, are viziune de ansamblu și prezidează activitatea, dar devine manipulativ uneori și se sustrage de la activitate, delegându-i pe alții să le ducă la îndeplinire.

Figura 1 – Rolurile în echipă

Prin învățarea socială în cadrul școlii, elevul se integrează în colectivitate, se cunoaște pe sine în rândul colegilor, își cunoaște rolul și locul său în colectivul clasei, învață sub observarea atentă a învățătorului să facă față situațiilor problematice în relațiile cu colegii. Toate acesta îl vor ajuta ulterior în viața de adult, în colective mai mari, la locul de muncă unde va colabora cu colegii săi din cadrul echipei din care face parte.

Foarte legată de învățarea socială este învățarea afectivă, fiind implicată în acțiunile competiționale, concursuri, premieri, succese sau eșecuri. La vârsta școlară mică elevul are nevoie să fie încurajat, susținut, sprijinit, are nevoie să învețe să piardă sau să câștige, să se bucure de reușitele celorlalți și să accepte propriile eșecuri, este important să învețe să fie fairplay. Bucuria de a participa, de a se implica, de a colabora cu ceilalți trebuie să primeze. Activitatea de învățare presupune un consum interior intens, mai ales de natură psihică, de aceea regimul alimentar și odihna sunt foarte importante.

I.3. Dezvoltarea fizică a școlarului de 6 – 10 ani

Mica școlaritate este un moment de tranziție în viața copilului, cu durata de 4 ani, fiind considerată cea de-a treia perioadă a copilăriei. În această perioadă au loc schimbări succesive ce înglobează aspectele dezvoltării fizice, musculare, a sistemului osos și dentiției, modificări fundamentale în personalitatea noului școlar, cu stări de criză și conflictuale ca urmare a stimulării și solicitării gândirii și ritmului și regimului de viață în care este implicat copilul prin prisma școlii.

O puternică influență asupra dezvoltării fizice o au factorii genetici, ceea ce copilul a moștenit pe cale paternă sau maternă, sporturile și activitățile sportive pe care elevul le practică și programul de viață, ce implică perioada de odihnă și o alimentație echilibrată. Crește masa musculară, forța fizică, iar prin prisma utilizării obiectelor de scris și a mânuirii obiectelor se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii și crește precizia actiunilor îndeplinite față de perioada anterioară, la acest aspect contribuind și osificarea de la nivelul mâinilor. Fiind o perioadă de evoluție fizică, o atenție deosebită trebuie acordată poziției corecte în bancă pentru a evita eventuale deformări ale coloanei vertebrale. Sportul, cățărările, tracțiunile, alergarea, activitățile fizice în general ce implică mișcarea aduc un aport substanțial asupra dezvoltării musculaturii spatelui, pentru menținerea lui dreaptă și pentru o evoluție sănătoasă a întregului organism. Apar diferențieri între fete și băieți în ceea ce privește utilizarea dezvoltării musculare, băieții își dezvoltă abilitățile sportive ce implică forța și rezistența, ei doresc întreceri prin care să își demonstreze aceste atribute, iar fetele urmăresc dezvoltarea flexibilității și mobilitatea.

Se intensifică metabolismul calciului cu consecințe asupra creșterii osoase, dentiției și osificării. În perioada micii școlarități se schimbă dentiția, iar perioada de până la apariția noii dentiții aduce cu sine neplăceri, dureri, imposibilitatea de a mușca și mesteca, disconfort, probleme de pronunție și vorbire. Pe la 8-9 ani se întăresc articulațiile, contribuind semnificativ asupra rezistenței sistemului osos al organismului. La nivelul bazinului intensificările osoase se remarcă în special la fete, iar cele de la nivelul toracelui și claviculelor oferă organismului o rezistență sporită.

Sub aspectul creșterii în greutate și a înălțimii, în tabelul de mai jos sunt prezentate diferențele semnificative dintre băieți și fete pe durata micii școlarități (Crețu, 2016, p. 201):

Tabelul 2 – Diferențe semnificative între băieți și fete la vârsta micii școlarități (Crețu, 2016, p.201)

Nu doar sub aspectele fiziologice de la nivelul osaturii și musculaturii se dezvoltă copilul în această perioadă, ci și la nivel organic, interior, la nivel neurohormonal și nervos. Astfel, la 7 ani, creierul școlarului cântărește 1200 g, iar la nivelul lobilor frontali se remarcă o creștere a acestora datorată conexiunilor implicate în actul scris-cititului. Totodată, „măsurătorile efectuate în mod sistematic pun în evidență o accelerată maturizare bioelectrică a creierului” (Crețu, 1999, p. 87).

„Vârsta de 10 ani, cu echilibrul, cu buna sa adaptare, cu calma, dar însuflețita sa siguranță, cu ținuta lipsită de încordare, constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și de plină integrare a caracteristicilor copilului mare“ (Osterrieth, 1976 p.138).

I. 4. Dezvoltarea psihică a școlarului mic

Profilul psihologic al școlarului mic include “totalitatea restructurărilor tipice prin care se delimiteazã un stadiu de dezvoltare comun tuturor copiilor la aceastã vârstă, dar îmbrăcând nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul” (Crețu, 2016, p. 204).

Transformările fiziologice și organice prin care trece copilul la stadiul micii școlarități și mediul școlar în sine cu toate implicațiile sale de ordin social, afectiv și cognitiv își pun amprenta asupra vieții sale psihice, asupra personalității sale, voinței, gândirii, limbajului, motivației și afectivității.

I. 4.1. Atenția școlarului mic

Importanța atenției este hotărâtoare în viața școlarului, căci prin intermediul ei apare înțelegerea, ce stă la baza proceselor cognitive. Ciclul primar solicită foarte mult atenția voluntară a elevilor prin procesul de învățare, capacitățile de atenție ale școlarului, care trebuie rafinate, amplificate pentru că îi vor fi indispensabile ulterior, de calitatea atenției depinzând succesul și reușita școlară.

Dacă la începutul școlarității domină atenția externă și involuntară, întreg procesul instructiv-educativ contribuie la antrenarea mecanismelor de reglaj voluntar al atenției, iar prin implicarea frecventă a gândirii și memoriei, școlarul utilizează tot mai mult atenția internă.

Alte însușiri ale atenției care se dezvoltă și se amplifică la nivelul ciclului primar sunt stabilitatea, volumul și distributivitatea ei. Dacă la debutul școlarității, copilul își poate focaliza atenția cel mult 25 de minute, gradual, aceasta va reuși datorită implicării în activitățile intructiv-educative să își mențină atenția până la 45-50 de minute; dacă la clasa pregătitoare poate recepționa 2-3 elemente în mod simultan și pe o perioadă scurtă de timp, ulterior se ajunge la 4-5 elemente și să cuprindă în câmpul său vizual și următorul cuvânt, ceea ce îi va facilita într-un final ideea înțelegerii unui text. Prin dezvoltarea distribuității atenției, copilul va reuși să poată recepționa ceea ce îi explică cu ceea ce îi arată profesorul de la clasă fără să mai întâmpine dificultăți.

La vârsta micii școlarități capacitatea de concentrare poate fi cu ușurință distrasă atunci când intervin volumul, complexitatea sarcinilor sau oboseala. De aceste aspecte trebuie să țină seama învățătorul și de faptul că zgomotele din mediul ambiant îl pot sustrage cu ușurință de la îndeplinirea sarcinilor de lucru. Ține de abilitatea profesorului de a urmări dacă elevul a înțeles sau nu mesajul transmis și de a relua ideea dacă s-au petrecut evenimente neprevăzute care să perturbe activitatea clasei. Uneori pot apărea momente de lipsă de concentrare în rândul copiilor în timpul lecției, mai ales în momentele cheie de fixare a cunoștințelor sau de reactualizare a lor întrucât ei nu știu să își orienteze gradul de concentrare a atenției pe momentele importante ale lecției. În acest caz, în funcție de specificul clasei, profesorul trebuie să le atragă atenție prin modulația vocii, prin mimică și gestică că acel moment este deosebit de important pentru ei, motivând acest lucru.

Încă de la debutul în mediul școlar, este deosebit de important ca învățătorul să constate în rândurile elevilor care sunt dificultățile speciale de atenție (neatenția activă și cea pasivă) și să își orienteze actiunile educative în scopul diminuării sau chiar înlăturării cauzelor care stau la baza deficitului de atenție, să îi îndrume, să îi sprijine individual pentru a le dezvolta calitățile atenției (distribuitatea, volumul și stabilitatea) și caracterul ei voluntar. Dacă însă deficitul de atenție este de natură organică, este important să se comunice părinților pentru a le investiga și trata corespunzător. Dezvoltarea atenției voluntare în cadrul procesului instructiv-educativ aduce o contribuție remarcabilă la întreg procesul de învățare din anii ulteriori.

I.4.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6 la 10 ani

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare, de situațiile și solicitările de învățare din cadrul școlii, prin care sunt implicate procesele senzoriale: văzul, auzul și simțul tactil. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se constată o creștere a sensibilității vizuale generale cu 60% față de perioada preșcolară, precum și o capacitate de diferențiere a stimulilor cu 45% (Crețu, 2016).

Odată cu vârsta de 6 ani, percepțiile copiilor devin mai subtile, mai precise și mai ample, mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă, iar ei constatată mai rapid simetriile și asimetriile din cadrul imaginilor unor obiecte percepute, pot sesiza aspecte complexe când observă obiecte sau fenomene, își dezvoltă capacitățile perceptive de a identifica simboluri matematice sau a unor fenomene ale naturii, diferențiază mult mai bine culorile, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se consolidează scheme perceptive (Zlate, 1999) care asigură viteza corespunzătoare însușirii scris-cititului prin identificarea eficientă a literelor mici și mari, de mână și de tipar. Ulterior, câmpul vizual de o literă se lărgește la silabă, cuvânt și în final elevul va fi capabil să îl perceapă și pe cel care urmează, acest lucru sprijinind capacitatea de înțelegere a ceea ce parcurge prin citit. Cu timpul, acuitatea vizuală crește și mai mult, iar cititul devine fluent, expresiv, sprijinind capacitatea de înțelegere a textelor de întindere mai amplă.

Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt; identificarea cuvintelor într-o propoziție prin metoda fonetică analitico-sintetică, analiza poziției unui sunet în cuvânt; despărțirea în silabe; trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Dezvoltarea auzului și perfecționarea funcției acestuia contribuie la reglarea actului citirii. De asemenea, percepția corectă a sunetelor sprijină actul scrierii. În cazul unei pronunții deficitare și actul scrierii este afectat. În acest caz, sprijinul unui specialist logoped este absolut necesar.

Auzul muzical progresează pentru că școlarii pot să intoneze sunete mai înalte față de perioada preșcolarității. Încep să sesizeze diferențele dintre duratele muzicale și să parcheze timpii cu ajutorul bătăilor din palme, a percuției pe pupitre sau prin utilizarea unor jucării muzicale. În clasele a treia și a patra ei pot percepe diferențele sunetelor din gama Do-Do2 și pot reproduce o partitură muzicală simplă ritmico-melodic.

Percepțiile tactile devin și ele mai fine, mai precise, mai ales prin utilizarea frecventă a mâinii în cadrul orelor de abilități practice prin activitățile de tăiere, lipire, modelare, dar și în cadrul orelor de scriere. Condiția de bază rămâne coordonarea de către învățător a activității în mod sistematic în sprijinul utilizării modalităților de mânuire a obiectelor atât în orele artizanale, cât și în timpul însușirii cunoștințelor despre natură, toate acestea contribuind la dezvoltarea motricității fine a elevilor.

Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală, întrucât sunt antrenate sistematic în cadrul activităților, iar în această perioadă crește volumul și varietatea lor prin intermediul orelor de matematică, științe, desen, istorie sau geografie. Școala reușește să depășească sursa reprezentată de experiența de viață și să asigure condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare. Încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice, dar se formează și categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice.

“Sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici pot avea nu numai imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare. Dacă au perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei pot să reconstituie pozițiile intermediare pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. Încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative, care vor fi cu precădere implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe atunci când își însușesc diferite cunoștințe” (Crețu, 2016, p. 209-210).

La vârsta micii școlarități, reprezentările ocupă o mai mare pondere în activitatea mentală a copilului față de perioada precedentă, fiind implicate efectiv în procesul formării noțiunilor. Lecțiile școlare operează cu noțiuni la toate disciplinele, iar “procesarea informațiilor la nivelul mecanismelor reprezentării este obligatorie în acest stadiu” (Crețu, 2016, p. 2010).

Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și claritate, sunt mai bine structurate, capătă un anume grad de generalitate și susțin procesul învățării prin însușirea corectă a noțiunilor. De asemenea, de gradul dezvoltării reprezentărior depinde calitatea desenului, căci în jurul vârstei de 7-8 ani, copiii încearcă să transpună realitatea pe foaie și își doresc ca ceea ce realizează să arate în conformitate cu ceea ce vad sau își imaginează, fiind și destul de critici cu produsul finalizat.

La vârsta școlară mică se constată o dezvoltare a proceselor cognitive, întrucât apar construcțiile logice sub formã de judecăți și raționamente, acestea în detrimentul celor empirice și intuitive, predominante la vârsta preșcolară.

Gândirea școlarului mic manifestă câteva particularități specifice care îi permit acestuia să se adapteze la mediul școlar și să facă față cerințelor școlare (Crețu, 2016, p. 216), astfel:

Gândirea depășește stadiul perceptiv și își subordoneazã percepția. Adaptarea copilului la ambianță rămâne doar de moment, variabilă, fluctuantă, uneori incoerentă. Răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui în situații;

Se realizeazã o primă descentrare cognitivă de propria ființă și de nevoile personale și se ține seama în mod sistematic de real, căci școala îl atage pe copil în sfera raționalului, al inteligibilului;

Caracterul operatoriu al gândirii școlarului mic se exprimă prin acțiuni reale care s-au interiorizat și au devenit acțiuni mintale. Operațiile au acum o schemă de desfășurare care se poate aplica pe noi date;

Gândirea dobândește reversibilitate. Este totuși vorba de o reversibilitate simplă în care o operație direct este într-o relație cu inversa ei. De exemplu, școlarul mic stăpânește cu adevărat adunarea atunci când aceasta formează o unitate cu scăderea și când poate cu ușurință să treacă de la una la alta și să verifice pe una prin cealaltă. Prin însușirea instrumentelor citit-scrisului, atât în clasa pregătitoare, dar și în clasele următoare, elevii împart propozițiile în cuvinte, le despart pe acestea în silabe, analizând și delimitând apoi fiecare sunet, le reunesc în construcții logice;

Operațiile de care dispune gândirea copilului mic sunt concrete, ele desfășurându-se cu succes doar cu sprijin pe date concrete. Dacă în primă fază școlarii învață folosind obiecte (jetoane, bile, piese), apoi, pentru rezolvarea operațiilor de adunare și scădere, își folosesc propriile degete, abia apoi trecând la rezolvări fără niciun fel de sprijin, ci direct mintal, însă nu pot gândi asupra unor noțiuni și relații abstracte decât limitat. În clasa pregătitoare, copiii reușesc să recunoască literele după ce fac corelația cu imaginea de la litera respectivă din alfabetul cu imagini, ănsă prin construcții multiple și variate, prin repetiții și corelații, percepția imediată este substituită de operațiile logice;

Apare începutul raționalității gândirii, școlarul mic încercând sã surprindă relații, să facă deducții simple, raționamentul dominant rămânând însă cel inductiv, nefiind capabil să gândească ipoteticul și probabilul;

Sub influența procesului intructiv-educativ, în clasele finale ale ciclului primar unele noțiuni empirice se pot transforma în noțiuni științifice, având însă anumite particularități: sunt concrete, se bazează pe sisteme de operații și alcătuiesc un fel de rețele conceptual limitate (Zlate, 2000, p. 250);

Elevii încep să gândească relațiile cauzale mai simple prin rezolvarea de problem și organizarea materialelor de învățat; încep să facă diferența dintre real și imaginar și să observe contradicțiile dintre două judecăți, precum și sesizarea unor mici greșeli de gândire.

În formarea și dezvoltarea capacității de gândire, un rol deosebit îl are limbajul, care, în cărțile de psihologie este definit ca activitate specific umană, ce constă în folosirea limbii ca instrument de comunicare și gândire. În strânsă legătură cu gândirea, limbajul este motorul care pune în funcțiune și sprijină întreg blocul cognitiv.

“La intrarea în școală, copiii care au avut condiții normale de dezvoltare, comunică foarte bine tot ce este legat de vârsta și activitățile sale. Mesajul este coerent și destul de expresiv, are un debit verbal crescut, deprinderile de vorbire sunt, în general, bine consolidate. În perioada micii școlarități, conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte componente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului.” (Verza, Verza, 1994, p. 153).

Când vine vorba de mica școlaritate, analiza caracteristicilor limbajului cuprinde volumul vocabularului, particularitățile vorbirii, scrisului și cititului, ce au o influență uriașă asupra tuturor transformărilor specifice vârstei, existența limbajului interior și rolul său specific. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (circa 2500 de cuvinte), auzul fonematic este bine dezvoltat, percepțiile auditive și memoria auditivă sunt operaționale iar el stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în propoziții, însă dezvoltarea efectivă a limbajului se manifestă prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii sintactice a limbii. Copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat de realitatea imediată, întrucât limbajul este preponderent situativ. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele, verbele și adjectivele care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puțin substituienți ale acestora, a căror semnificație e mai greu de înțeles. Intrând în școală, prin utilizarea frecventă a mecanismelor gândirii și înțelegerii în decodarea mesajelor complexe, copilul dobândește “conștiința limbajului”.

Copiii își însușesc formele și structurile verbale în mod practic, prin imitarea adulților din familie sau din mediul preșcolar pe care l-au frecventat. Sub influența mediului social în care trăiesc, copiii își formează așa-numitul “simț al limbii” care îi determină să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli, școlii revenindu-i sarcina de a cultiva limba literară sub cupola învățării scrisului și cititului, ceea ce va determina o nouă calitate actului vorbirii, căci “scrisul este un proces mult mai planificat: copiii trebuie să reflecteze conștient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziții și fraze” (Schaffer, 2005, p. 290). Dar pentru a ajunge la acest nivel, micul școlar trece mai întâi prin cele trei mari etape: preabecedară, abecedară și postabecedară, cu sarcinile lor precise și formarea abilităților de scris-citit.

Actul citirii implică anumite funcții și procese psihice elaborate sub aspectul vizual, verbal, motor și auditiv, căci condițiile citirii sunt: auzul fonematic, discriminarea vizuală a formelor, sinteza silabică, memoria vizuală și auditivă, capacitatea de analiză și sinteză a sunetelor verbale, precum și predispozițiile afectivității, motivației și voinței sau dezvoltarea emoțională și psihosocială (Crețu, 2016, p. 213). Aceștia din urmă sunt factori noncognitivi, dar care au un impact foarte mare asupra școlarului mic în însușirea mecanismelor scrierii, în mod special asupra copiilor ce prezintă nervozitate, timiditate, anxietate, instabilitate afectivă sau dificultăți de integrare în grupul clasei (Ajuriaguerra, 1980).

Scrierea presupune implicarea și antrenarea unor capacități de tipul senzorial-perceptiv și motric, precum și o serie de procese mentale. Aceste sunt utilizate zilnic prin trecerea școlarului mic prin cele trei etape, dar ele se consolidează în perioda postabecedară când literele au fost deja învățate, s-a trecut prin sarcinile ce presupun copierea, transcrierea, dictarea și autodictarea, iar apoi se pot integra în structuri mai complexe pornind de la cuvinte, propoziții, fraze și ajungând la compoziții libere.

La 6 ani, copiii sunt atrași de basme, de povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare, atractive, cu dimensiuni adaptate vârstei și cu un număr mic de personaje. Alături de basme, la această vârstă încep să înțeleagă poezia, încep să trăiască emoții și sentimente legate de textul liric. Tot acum, copilul începe să-și formeze un limbaj interior. Încearcă să imite personaje din textele literare și se produce în mintea lui o lume a rolurilor.

În perioada școlară, principala caracteristică a dezvoltãrii limbajului constă în faptul că limba devine un obiect de studiu, și, în consecință, este însușită în mod conștient, voluntar, gradual, sistematic și se bazele științifice sub aspectele: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. În primul rând, copiii învață să desprindă diferitele unități din ansamblul emisiei verbale: foneme, cuvinte, propoziții, fraze, iar apoi se trece la însușirea regulilor gramaticale de alcătuire a limbajului.

Prin formarea deprinderilor de citit-scris, dar și prin asimilarea de noi cunoștințe se ajunge la creșterea sensibilă a vocabularului, care ajunge la sfârșitul ciclului primar să conțină 4000-4500 de cuvinte. Este mult mai îmbogățită, mai precisă acum semnificația cuvintelor, copiii descoperă cu ușurință sensurile figurate ale unor expresii verbale sau scrise. Competența lingvistică a școlarului este mult în progres față de stadiul anterior. Cresc, de asemenea, performanțele de dialogare, de povestire și de exprimare scrisă.

Maturizarea neurofuncțională și antrenarea zilnică și sistematică în cadrul procesului instructive-educativ își pun amprenta asupra calității memoriei școlarului din ciclul primar. Dacă la debutul școlarității ea este încă centrată pe detaliu și concret, involuntară și relativ fragmentară, direct sub influența trăirilor afective, în funcție de impactul pe care l-a avut în momentul întipăririi, acest lucru se schimbă treptat, căpătând noi caracteristici:

Crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire prin selectarea conținuturilor lecției care corespund sarcinilor de învățare primite și prin sistematizarea graduală și crescândă a materialului de învățat;

Apare o mai strânsă legătură între gândire și memorie și o creștere constantă a memoriei logice atunci când elevul are de realizat sarcini de învățare;

Atunci când elevul constată legătura dintre efortul lui de a învăța și rezultatele sale din clasă se realizează o conștientizare a importanței învățării, urmată de dominarea progresivă a memoriei voluntare. Către clasele a 3-a și a 4-a se amplifică activitățile de învățare, iar elevii constată că dispun de o metamemorie spontană, adică înțeleg situațiile care necesită un anumit efort și își pliază memoria voluntară în corelație cu specificul sarcinilor de învățat. “Înțelegerea faptului că propria memorie funcționează în anumite moduri, că ea are variate limite, că este mai bună în anumite condiții decât în altele și că poate fi îmbunătățită într-un fel sau altul” (Schaffer, 2005, p. 25) demonstrează faptul că metamemoria amplifică și optimizează memoria, însă numai o parte dintre elevi conștientizează funcționarea propriei metamemorii;

Încep să fie utilizate în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învățat de tipul schemelor de organizare, organigrame, iar această tendință se amplifică spre finalul claselor a treia și a patra, mai ales la științe, istorie sau geografie;

Elevii mai mari devin din ce în ce mai conștienți de necesitatea repetării materialului de învățat, precum și de reactualizarea din când în când a celor învățate pentru a nu interveni uitarea;

În ceea ce privește ușurința întipăririi, durata păstrării și eficiența reproducerii, se constată unele paricularități individuale, iar elevii se pot diferenția între el în cel puțin patru categorii (Crețu, 2016):

Unii care învață repede, țin mult timp minte și reproduce cât mai complet; aceștia au rezultate foarte bune la învățătură;

Unii învață greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziționat, reproducând bine cele învățate;

Unii care învață ușor, dar uită repede, iar rezulatele lor școlare sunt fluctuante;

Alții care acumulează foarte greu și uită repede, întâmpinând dificultăți în învățare.

În toate cazurile menționate, măiestria cadrului didactic de a sprijini constant, de durată și diferențiat elevii, face ca o clasă să fie omogenă sub raport cognitiv, iar diferențele dintre elevi să fie minime din acest punct de vedere. O clasă de elevi devine valoroasă atunci când toți membrii ei colaborează, progresează împreună, împărtășesc ceea ce învață și se bucură să învețe împreună.

Capacitățile imaginative se dezvoltă și ele de-a lungul claselor primare prin antrenarea gândirii, căci școala creează fundamentul în acest sens prin:

Bogăția cunoștințelor elementare ale diferitelor discipline care se pliază pe experiența personală de viață a școlarilor;

Interesul crescut și atenția acordată mediului înconjurător și oamenilor;

Dezvoltarea capacităților mintale și a spiritului obiectiv de a privi lumea;

Deprinderile de a desena, modela, construi, de a citi și a scrie sunt mai bine stăpânite;

Jocul, preocupările din timpul liber, activitățile artizanale de la clasă sunt atractive și veritabile surse de “transformări imaginative” (Crețu, 2016).

În toate activitățile din cadrul lecțiilor este implicată imaginația reproductivă, cu precădere la orele despre geografie, istorie, științe sau la cele despre mediul înconjurător, fiind foarte utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură, în buna înțelegere a cunoștințelor și în aplicarea celor învățate în context noi. Tocmai de aceea s-a constatat că elevii care întâmpină dificultăți de citire, posedă un nivel redus de imaginație reproductivă.

În ceea ce privește imaginația creatoare a micilor școlare se constată o diminuare a ei față de perioada preșcolară, fiind mai puțini expresivi, folosesc mai puțin culoarea în desen și sunt mai fără inspirație creațiile lor, dar nu mecanismele care produc imaginația creatoare sunt cele care produc aceste schimbări, ci ancorarea elevilor în realismul lucrurilor, aceste schimbări fiind un efect al atitudinii lor realiste, o consecință a implicării școlarilor în activitățile instructive-educative, utilizării frecvente a mecanismelor gândirii critice. Devine o necessitate din partea cadrului didactic de a implica chiar și elevii de clasele a 3-a și a 4-a în activități ce presupun dezvoltarea gândirii laterale, atât de necesară în găsirea alternativelor și soluțiilor sau în activități ce presupun o anumită component ludică asumată. Acest lucru poate fi folosit cu precădere în elaborarea compozițiilor unde se constată un progres în ceea ce privește exprimarea în scris la clasele menționate sub aspect stilistic, artistic, organizatoric, al structurii sau de conținut și unde își pot exprima din plin potențialul creativ.

I.4.3. Afectivitatea, motivația și voința școlarului mic

Dacă în perioada micii școlarități dezvoltarea intelectuală și cea socială ating o pondere mai mare în raport cu dezvoltarea afectivă a copilului, eclipsând-o totodată, totuși cea din urmă are o contribuție majoră în potențarea primelor două. Diferența față de perioada preșcolară constă în faptul că emoțiile, predispozițiile și sentimentele școlarului nu sunt la fel de exteriorizate, nici chiar bucuriile, temerile, veselia sau dezamagirile nu sunt atât de vizibile, ci tind să se consume mai degrabă în interior, astfel că o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este faptul că ea evoluează latent, este discretă și intimă (Crețu, 2016). Cu toate acestea, afectivitatea reprezintă baza energetică a întregului sistem psihic, cunoscut fiind faptul că însăși învățarea școlarului mic are un profund caracter afectiv (Pavelcu, 1962). Cu ajutorul afectivității se dezvoltă motivația intrinsecă a învățării, ceea ce conduce firesc către reușita școlară.

La debutul școlarității există un tumult afectiv întrucât conduitele anterioare nu se mai potrivesc mediului școlar, dar copilul nici nu dispune de altele noi, în concordanță cu cerințele școlii, nu știe ceea ce îl așteaptă, existând chiar un neastâmpăr interior generat de contactul inițial cu școala. Astfel, apar trăiri oscilante între a fi atras de școală și a se teme de ea, de a fi încântat de noii colegi sau a fi dezamagit cu ușurință de ei, între a răspunde prompt cerințelor școlare sau a tărăgăna cu ele, între a fi ascultător și docil sau a și neastâmpărat, între a se subordona unor reguli sau de a refuza ce i se cere.

Integrat într-o activitate nouă, inclus într-o nouă instituție despre care adulții din familie îl întreabă și îl apreciază, elevul trăiește emoția succesului, bucuria obținerii aprecierii celor dragi, satisfacția depășirii obstacolelor întâlnite, acestea generând îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective. Depinde de măiestria cadrului didactic și de implicarea efectivă a familiei pentru ca școala să devină spațiul propice al realizării de sine. În anii de școală primară se creează noi atașamente față de persoanele întâlnire, colegi sau profesori, se trăiește bucuria revederii zilnice, bucuria de a lucra împreună, de a dovedi celorlalți cunoașterea, abilitățile și calitățile proprii, de a spori prin aport personal și împreună prestigiul clasei. Cultivate în sens pozitiv aceste trăiri generează efecte pozitive asupra stimei de sine și se cristalizează sentimente noi și complexe în raport cu noile relații și situații de învățare. În raport cu familia, se consolidează relațiile cu aceștia, se simte mai legat, dorește să se implice în treburile familiei și să își aducă aportul, mai ales dacă se site iubit necondiționat și când este sprijinit sau susținut în momentele dificile cu care se confruntă. Cu timpul, se constată o creștere a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoționale, școlarul devine mai reținut în a-și exterioriza lacrimile, preferând să sufere în tăcere prin retragere într-o zonă secretă a vieții lui, apărând astfel primele semne ale ieșirii din copilărie.

Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinit de școală. Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală, de la dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, de la urmarea exemplului fraților mai mari sau plăcerea de a fi considerat important, de la faptul că toată lumea trebuie să învețe, că școala te ajută să ajungi precum părinții în viitor, la o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

Iată câteva aspecte de care trebuie să țină seama orice profesor atunci când își proiectează sarcinile didactice, aspecte care evidențiază importanța motivației pentru învățare (Crețu, 1999, p. 127-128):

interesul cognitiv trebuie stimulat, mai ales când el este scăzut și diferit de la un elev la altul;;

captarea interesului prin procedee care să stârnească curiozitatea și orientarea atenției spre sarcinile de învățare; formularea sarcinilor trebuie făcute cu ingeniozitate pentru a obține o participare activă în rândul elevilor;

stimularea dorinței de autoafirmare și a spiritului competitiv, care stimulat cu tact, în sens pozitiv, poate susține obținerea performanțelor școlare;

adecvarea solicitărilor didactice la nivelul clasei și/sau a individualității.

Totodată, școlarul începe să își conștientizeze interesele și să constate singur dacă este sau nu bun la o disciplină școlară, iar învățarea începe să fie motivată de dorința de succes, de calificativele mari obținute, dublate de admirația colegilor, învățătorului sau cea a părinților, într-un cuvânt, crește motivația socială pentru învățare.

În acest stadiu de dezvoltare apar și alte aspecte important în structura generală a motivației, cum ar fi: interesul pentru joc, interesul pentru grup, interesul pentru lectură, interesul pentru natură, interesul pentru lucrul pe calculator, interesul pentru domeniul tehnic la băieți, preocuparea pentru viitoarea profesie sau pentru realizarea de colecții în funcție de domeniile de interes (Crețu, 2016).

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese, realizându-se un pas important în dezvoltarea reglajelor voluntare, căci școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri, să își organizează activitatea pentru a le îndeplini, adică devine metodic și reușește să se mobilizeze voluntar pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli externi. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării, căci va reuși să își conceapă un program de învățare, , își poate urmări scopurile, își poate constitui prioritățile și poate acționa perseverent și tenace. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei în toate activitățile întreprinse.

I.4.4. Personalitatea școlarului mic

Școala, cu tot periplul ei de activități instructiv-educative, solicitările sistematice, cerințele școlare, exigențele graduale, așteptările celorlalți, rezultatele școlare, interacțiunea și relațiile cu covârstinicii sunt cei mai importanți și mai eficienți factori care produc schimbări semnificative în planul dezvoltării psihice a școlarului și implicit a personalității sale.

În lucrarea Psihopedagogia școlar pentru învățământul primară, prof. univ. dr. Elvira Crețu (1999) prezintă cele șase aspecte ale maturității școlare (vezi Figura 2) așa cum reies din diagrama realizată în 1961 de către E. Bernart, în care a construit profilul copilului pregătit pentru școală.

Trăsăturile caracteriale formate în perioada frecventării grădiniței se pot consolida în clasele primare, iar școala dezvoltă și altele noi, unele ce presupun o implicare individuală, cum ar fi: sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, autoexigența, și altele ce țin de relația cu ceilalți, cum ar fi: sociabilitatea, respectarea punctului de vedere a celuilalt, colaborarea și cooperarea sau sentimentul apartenenței. Acum se cristalizează unele trăsături de caracter, se formează conduitele și conștiința morală, se creează ocazii prielnice de a se stabili relații sociale perfect reciproce (Osterrieth, 1976) în cadrul grupului și de a se elimina egocentrismul.

Figura 2 – Aspectele maturității școlare (Crețu, 1999, p. 100)

Comparativ cu perioada preșcolarității, copilul din clasele primare dovedește gradual autonomie și independență în îndeplinirea sarcinilor, este capabil să desfășoare activități mai complexe sau să stabilească relații mai conștiente cu ceilalți în funcție de afinități sau preocupări comune. Statutul de elev îl determină gradual să își însușească rolurile pe care trebuie să le îndeplinească, iar acestea se realizează mult mai ușor prin aprecierile frecvente ale învățătorului, dublate de interesul și atenția părinților.

Conștiința morală a școlarului tinde către o autonomie morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării de norme, unanim acceptate în interiorul grupului, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor etc. În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele, fiind uneori preocupat în legătură cu ființa sa. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare (Crețu, 2016). Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele școlarilor. Toate acestea vor contura și vor îmbogăți dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, posedă o identitate sexuală este clarificată, își dă seama de asemănarea cu cei din familie, dar și deosebirile față de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice, dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.

Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care consideră că le posedă. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor, tocmai de aceea profesorii de la clasă trebuie să urmărească să îi valorizeze pe copii, pentru a se produce o imagine de sine constructivă, profundă și de durată.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind mult mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

În concluzie, este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominante:

– învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

– se realizează legături de prietenie în interiorul grupului, prin care elevul își descoperă apartenența;

– se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

– se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;

-crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

– se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine, atât de necesare pregătirii sale pentru viață.

Capitolul II

CURRICULUM PERSONALIZAT ȘI DIFERENȚIAT

II.1. Termenul de curriculum

Etimologia cuvântului provine din limba latină (sg. curriculum, pl. curricula), însemnând alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întrecere. Apărut pentru prima dată cu referință la domeniul educațional, termenul de curriculum este consemnat în 1582 în cadrul Universității din Leiden, iar din 1633 el se regăsește în documentele Universității din Glasgow. Într-o lucrare de specialitate, termenul curriculum este utilizat pentru prima dată în The Oxford English Dictionary, în care sensul său este de “curs obligatoriu de studiu sau instruire, susținut într-o școală sau o universitate”. Acest înțeles, de ansamblu al tuturor cursurilor organizate într-o instituție educațională, s-a menținut până la finalul secolului XIX. (Tomșa, 2005).

Prin contribuția pedagogului american John Dewey, conceptul de curriculum capătă noi înțelesuri în pedagogia secolului XX, el desemnând nu numai “conținuturile incluse în programele școlare, ci și experiențele de învățare ale elevilor” (Manolescu, 2004, p.13). Din acest moment conceptul de curriculum evoluează prin extinderea experiențelor de învățare formală, organizate în școală, către experiențele indirect oferite de educația nonformală și informală prin multitudinea mijloacelor sale.

Pornind de la definiția dată de UNESCO în 1975 conceptului de curriculum ca orice experiență personală dobândită în context socio-cultural (sensul său larg), pedagogia contemporană, în definirea conceptului, include “orice activitate elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei” (D’Hainaut, 1981, p.84).

Utilizat ca un concept cheie în invățământul românesc actual, el are două sensuri (Tomșa, 2005, p.102):

sensul larg, în care prin curriculum este desemnat “ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar”;

sensul restrâns, în care „curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esențiale cu privire la procesele educative si experiențele de învățare pe care le oferă școala elevilor”.

Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate. Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt “coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feedback semnificativ în raport cu obiectivele urmărite” (Văideanu, 1986, p. 416).

Se poate spune că nu există o definiție unanimă a conceptului de curriculum, semantica sa având o extindere vastă, cu “o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate” (Potolea, 2002, p.70). Printr-o analiză atentă a sensurilor, autorul observă “o construcție mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să ființeze”, pe care o denumește concept – construct ce are ca termini de referință disciplina de învățământ și programul de studii din care “se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea unghiurilor de investigație: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curriculare, scopurile cercetării etc” (Potolea, 2002, p. 82). În realizarea unui concept integrator, preocupat de conceptualizarea curricum-ului, autorul are în vedere trei premise fundamentale:

curriculum-ul trebuie trebuie vizualizat dintr-o perspectivă multidimensională, în care să se urmărească perspectiva sa structurală, procesuală și a produsului;

curriculum-ul poate fi definit printr-o familie de termeni care, luați separat, nu pot oferi o imagine de ansamblu a conceptului;

nefiind un concept static, el cunoaște îmbogățiri succesive de sensuri.

II.2. Curriculum-ul Național

În România, Curriculum Național formal reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator și normativ prin care se consemnează experiențele de învățare ce sunt recomandate elevilor prin intermediul școlii, având ca scop descoperirea și valorificarea la maximum a intereselor și disponibilităților individuale (Crișan, 1995).

Ca document reglator al sistemului național de învățământ preuniversitar, curriculum-uk operează cu un set de concepte fundamentale ce sunt prezentate în Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (1999):

documente de politică educațională care consemnează idealul educațional al societății, formulat în termeni de profil de formare vizat, precum și finalitățile sistemului de învățământ;

obiective generale și cele transdisciplinare ale sistemului de învățământ;

cadrul curricular cu ciclurile de studiu, ariile curriculare, precum și planurile de învățământ recomandate pentru atingerea obiectivelor generale;

obiective de formare pe cicluri de formare;

curriculum oficial, scris/proiectat pe discipline și ani de studiu;

anuale și auxiliare de studiu pentru elevi și profesori;

instrumenete de evaluare.

Idealul educațional este formulat în articolul 2 din Legea Educației Naționale (2011): “Idealul educațional al societății românești constă în dezvoltarea integral și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”.

Finalitățile sistemului de învățământ descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale. Ele reprezintă un sistem de referință atât pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru orientarea demersului didactic la clasă, fiind formulate în Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (1999) pentru fiecare dintre nivelurile de învățământ: primar, gimnazial și liceal.

În ceea ce privește nivelul învățământului primar, finalitățile educaționale sunt:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități, și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Dezvoltarea Curriculum-ului Național vizează:

îmbunătățirea și diversificarea ofertei educaționale a întregului sistem de învățământ și formare profesională la nivel național, regional și local;

asigurarea măsurilor specifice de sprijin pentru copii și tineri cu nevoi educaționale speciale;

asigurarea flexibilității rutelor educaționale;

asigurarea calității educației și compatibilizarea sistemului național de învățământ cu recomandările europene în vigoare;

stimularea educației permanente;

promovarea și valorizarea diversității culturale, etnice, religioase etc. (Repere pentru proiectarea și actualizarea Curricumului Național – Document de politici Educaționale, 2015).

Potrivit Legii Educației Naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare, Curriculum Național cuprinde ansamblul planurilor-cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar.

Planul cadru este un document de politică educațională care descrie modalitatea de organizare a timpului școlar și este structurat sub forma unor repere orare săptămânale alocate pentru ariile curriculare și disciplinele școlare ale fiecărui an de studiu. Planul-cadru cuprinde și domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii și opționale, precum și numărul minim și maxim de ore aferente acestora (cf. LEN, 2011).

Disciplinele și numărul de ore afectat unor activități obligatorii pentru toți elevii unui an de studiu, în scopul asigurării egalității de șanse constituie trunchiul comun. Alături de aceste discipline obligatorii, planul cadru oferă posibilitatea diferențierii parcursului școlar în funcție de interesele, aptitudinile și nevoile elevilor. Această oportunitate este creată de existența în planul cadru a disciplinelor opționale, care formează curriculum opțional.

Din îmbinarea disciplinelor obligatorii cu cele opționale pentru fiecare clasă de studiu se creează schema orară. Ea este adoptată în școală pentru fiecare a ciclului primar, în funcție de particularitățile fiecărui colectiv și trebuie să se încadreze între numărul minim și maxim de ore săptămânale prevăzut în planul cadru pentru clasa respectivă.

“Programa școlară este un document curricular reglator care conține, într-o organizare coerentă, oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar sau a unui domeniu de cunoaștere în concordanță cu statutul pe care acesta îl are în planul cadru de învățământ (nivelul de școlaritate, filiera și profilul școlar, clasa/anii de studiu în care se studiază, aria curriculară de care aparține, numărul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opțional)” (Borza, 2012, p.180).

Structura programei școlare pentru învățământul primar conține: o notă de prezentare, competențele generale (definite pe obiect de studiu, îndeplinibile pe mai mulți ani școlari), competențe specifice (ce se formează pe durata unui an școlar) și activități de învățre (recomandări adresate învățătorilor), conținuturi ale învățării (selectate din structura domeniilor de cunoaștere) și sugestii metodologice.

Prin aplicarea programelor școlare se urmărește formarea de competențe înțelese ca ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi, abilități și atitudini dobândite prin învățare. Aceste competențe permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice domeniilor de studiu, în cadrul unor contexte variate. Profilul absolventului de învățământ preuniversitar este structurat pe baza celor 8 competențe (vezi Figura 3, preluată din http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf) cheie necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieți:

comunicare în limba maternă;

comunicare în limbi străine;

competențe digitale;

competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;

a învăța să înveți;

competențe sociale și civice;

spirit de inițiativă și antreprenoriat;

sensibilizare și exprimare culturală.

Figura 3 – Cele 8 competențe ale absolventului de învățământ preuniversitar

Structura acestor competențe cheie vizează atât unele domenii științifice, precum și aspecte interdisciplinare și transdisciplinare, realizabile prin intermediul mai multor arii curriculare. Competențele cheie corespund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională în Uniunea Europeană.

Curriculum-ul centrat pe competențe presupune o proiectare curriculară ce urmărește focalizarea pe achizițiile finale ale învățării, dinamizarea laturii acționale a învățării în formare personalității elevului și corelarea finalităților cu așteptările societății.

Principalele direcții de restructurare a proiectării curricum-ului național au în vedere:

centrarea pe elev și mutarea accentului de pe predare pe învățare; adaptarea învățării la interesele și nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de parcursuri de învățare diferențiate, implementarea unor demersuri explicite de personalizare a educației;

centrarea pe competențe ca element organizator central al programelor școlare specifice diferitelor discipline/domenii de studiu; prin competențe se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte variate de viață;

abordarea integrată a învățării care oferă o perspectivă holistică asupra realității; centrarea pe competențele cheie implică recunoașterea nevoii de a construi punți interdisciplinare;

regândirea bugetului de timp alocat învățării, din perspectiva implicațiilor pe care le au planurile-cadru de învățământ și conținutul curricular al programelor școlare, dar și practicile didactice asupra timpului personal al elevilor.

Curriculum Național este elaborat pe baza unor principii de politică curriculară, care au rolul de a oferi o viziune clară asupra elementelor de construcție a documentelor curriculare. Acestea sunt:

principiul compatibilizării cu tendințele și standardele naționale și europene din domeniul educației,

principiul relevanței și racordării la social, inclusiv inserția profesională,

principiul descentralizării curriculumului,

principiul egalității de șanse,

principiul flexibilizării/ individualizării curriculumului,

principiul centrării pe elev,

principiul selecției și al relevantei/ierarhizării culturale,

principiul asigurării calității educației,

principiul descongestionării,

principiul îmbinării abordărilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri, inter- și transdisciplinar,

principiul corelării la particularitățile de vârstă ale elevilor,

principiul raționalității efortului intelectual și al distribuției sarcinilor de învățare.

II.3. Tipuri de curriculum

Există o multitudine de categorii tipologice ce vizează curriculum-ul și care sunt grupate în funcție de anumite criterii ce țin de domeniul de raportare și viziunea specialiștilor în domeniul educației. Contribuțiile lor sunt deosebit de importante în delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară pentru înțelegerea fațetelor experienței de învățare.

În funcție de tipurile de educație, curriculum-ul poate fi formal (școlar), nonformal (extrașcolar), informal (ce țin de colectivul școlar).

Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului (Crețu, 1998) se reliefează următoarele tipuri de curriculum: general (core curriculum sau curriculum de bază, obligatoriu), specializat (pentru aprofundarea și îmbogățirea competențelor în domenii particulare de studiu, vizează calificarea), subliminal (amprenta climatului organizațional, climatul de studiu, personalitatea profesorilor cu influență asupra factorului afectiv) și informal (ocaziile de învățare din alte medii).

Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului (Glatthorn, 1987) se evidențiază următoarele tipuri de curriculum: recomandat (util profesorilor, realizat de un comitet de experți), predat (operaționalizat), de suport (materiale curriculare auxiliare), învățat (achizițiile elevului), testat (instrumente de constatare a progresului școlar), scris (character official, specific instituțiilor educaționale).

În lucrarea Psihopedagogie preșcolară și școlară, prof. univ. dr. Gheorghe Tomșa (2005, p. 114-115) realizează o structură tipologică a curriculum-ului, ca o sinteză a informațiilor întâlnite în literatura de specialitate, grupată pe criterii ce țin de:

modelul de proiectare: curriculum

tradițional, bazat pe discipline separate

bazat pe competențe

bazat pe învățarea deplină

bazat pe activitatea elevului

bazat pe relația profesor-elev

modalitatea de realizare: curriculum

explicit (formal, scris, concretizat în documente școlare sau la decizia școlii)

implicit (ansamblu de situații, climat, relații, stilul profesorului)

ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)

absent (parte a curriculum-ului explicit realizat din diverse motive)

strategia de cercetare:

cercetarea fundamentală: curriculum

general

specializat

ascuns

informal

cercetarea aplicativă: curriculum

scris

predat

învățat

testat

recomandat

gradul de generalitate: curriculum

general

de profil

specializat

gradul de obligativitate

obligatoriu

opțional

facultativ

gradul de organizare: curriculum

formal

nonformal

informal

tipul de construcție al proiectului: curriculum

principal (de bază)

complementar (adițional)

resursele de dezvoltare: curriculum

global

disimulat

nucleu aprofundat

nucleu extins

la decizia școlii

elaborat în școală

național

tip asamblare

tip integrare

diferențiat

personalizat

Din perspectiva planului cadru prevăzut de Curriculum-ul Național se evidențiază curriculum-ul nucleu, de bază, trunchiul comun, ce cuprinde experiențele de învățare obligatorii, numărul minim de ore pe săptămână la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ și curriculum-ul la decizia școlii ce asigură diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu (numărul minim) și numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ, pe ani de studiu. Acestă diferență poate fi asigurată de trei tipuri de curriculum la decizia școlii:

curriculum extins – are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative, fiind recomandat elevilor cu aptitudini și interese cognitive superioare, ca modalitate de compactizare, accelerare și îmbogățire a curriculei;

curriculum nucleu aprofundat – are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatoriu pe care le aprofundează exclusiv, fiind recomandat în special elevilor cu ritm lent sau moderat de învățare;

curriculum elaborat în școală – conține, cu statut opțional diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister, fiind recomandat tuturor elevilor; de asemenea, poate fi creat special de către profesor în funcție de nevoile și specificul clasei pentru satisfacerea nevoilor cognitive ale elevilor sau pentru dezvoltarea anumitor predispoziții aptitudinale.

II.4. Curriculum personalizat și diferențiat

“Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea discriminărilor în educație. Calea principală este cea a valorizării diferențelor dintre copii/dintre oameni. Soluția de valorizare a individului, de acceptare a diferențelor ca un punct de plecare care îmbogățește practica educativă și pune în evidență relațiile dintre copii și oameni diferiți constituie nucleul educației pentru toți” (Vrăsmaș, 2004 p. 83).

II.4.1. Adaptare curriculară

Dacă curriculum-ul la decizia școlii reprezintă o descentralizare a elaborării curriculare la nivelul unei instituții de învățământ, la nivel individual, acest tip de curriculum este o ocazie ideală pentru identificarea și diversificarea expresiei aptitudinale, ce se poate realiza prin operațiile de adaptare, diferențiere și personalizare.

În lucrarea Învățământul diferențiat. Concepții și strategii , prof.univ.dr. Ion T. Radu (1978, p. 13) propune “adaptarea activității de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte”. El pleacă de la premisa că nu există elevi buni sau elevi slabi, ci doar elevi buni la lucruri diferite.

Obiectivele curricum-ului diferențiat și personalizat își au aceeași sursă ca și obiectivele curricum-ului obișnuit, ele decurgând din idealul educațional și finalitățile educaționale, iar demersul curricular este axat pe o serie de principii ce susțin proiectarea și aplicarea educației diferențiate și personalizate (Crețu, 1998), principii ce vizează : curriculum –ul ca întreg, învățarea, predarea și evaluarea.

Astfel, curriculum-ul trebuie să respecte particularitățile de vârsă ale elevului, să îi ajute să își descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al societății; elevii învață în stiluri și ritmuri diferite; profesorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor prin crearea unor oportunități diverse de învățare, necesare realizării obiectivelor propuse; scopul evaluării este îmbunătățirea continuă a performanțelor individuale și autoaprecierea corectă.

În lucrarea Pedadogie. Teoria instruirii (1997, p. 182-183) prof. univ. dr. Sorin Cristea (apud Przesmycki, 1991, pg. 11-31) prezintă cele patru fundamente pe care se bazează învățământul diferențiat și personalizat:

fundamentul filosofic, în care pedagogia diferențiată susține pentru fiecare elev valorificarea integrală a resurselor de educabilitate maximă, cu posibilitățile educaționale de egalizare a șanselor spre reușită școlară, împreună cu normele de acțiune didactică care să le confere formarea și dezvoltarea optimă;

fundamentul teleologic urmărește finalitățile pedagogiei diferențiate cu referire la valorile macrostructurale de sistem (dezvoltarea interacțiunilor sociale dintre școală și comunitate, dezvoltarea relației elev-profesor, stimularea învățării autonome) și cele microstructurale (îmbogățirea cunoștințelor, stimularea motivației spre studiu, dezvoltarea abilităților);

fundamentul tehnologic, care susține implementarea unor “module de formare” care să asigure folosirea eficientă a timpului școlar, elaborarea de proiecte individuale și colective, însușirea de strategii de muncă autonomă și de autoevaluare permanent;

fundamentul praxiologic susține condițiile de aplicare a “dispozitivelor de diferențiere”; aceste activități de diferențiere valorifică relația existentă între resursele umane – cunoștințele și capacitățile conform programelor de instruire – structura organizației școlare; din ele rezultă trei modalități de organizare a diferențierii:

diferențiere la nivelul procesului de învățare (la nivelul corelației dintre resursele umane și cerințele programelor de instruire);

diferențiere la nivelul conținutului învățării (la nivelul corelației dintre programele de instruire și structura organizației școlare)

diferențiere la nivelul organizării învățării (la nivelul corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente).

Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor curriculare “vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului” (Crețu, 1998, p. 66). Politica educațională de diferențiere sau personalizare curriculară urmărește trecerea de la “o școală pentru toți” la “o școală pentru fiecare”. Adaptarea conținuturilor ar trebui să se realizeze atât sub aspect cantitativ (volumul de cunoștințe), cât și sub aspect calitativ (conexiuni interdisciplinare, stilul și ritmul de învățare, procesele cognitive implicate).

Există două direcții de diferențiere a experienței de învățare (Crețu, 1998, p. 66):

din perspectiva profesorului: prin conținuturile învățării, prin metodele de predare-învățare, prin mediul psihologic (psihosocial) al clasei, prin standardele de performanță etc.

din perspectiva elevului: extensiunea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare (creativ, reproductiv, investigativ etc.).

Adaptarea curriculară în funcție de potențialul fiecărui elev poate avea niveluri diferite, de la cel submediu și cu întârzieri, la cel supramediu și cu potențial înalt. Din acest motiv, realizarea propriu-zisă a adaptării curiculare presupune atât necesitatea conceperii de programe de recuperare (pentru elevii care nu reușesc să atingă nivelul de cunoștințe prevăzut de program), cât și programe speciale, de îmbogățire sau aprofundare (pentru elevii cu predispoziții aptitudinale înalte și cu interes deosebit pentru un anumit domeniu sau arie curriculară).

“Diferențierea și individualizarea (personalizarea) instruirii rămâne o probă a viabilității proiectării pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise – conținuturi pedagogice deschise – strategii de predare-învățare-evaluare deschise, perfectibile în sensul unei creativități pedagogice superioare” (Cristea, 1997, p. 193).

II.4.2 Curriculum diferențiat sau personalizat pentru copiii cu cerințe educaționale speciale

Educația incluzivă reprezintă una dintre prioritățile majore ale sistemelor educaționale contemporane, ce implică ample reforme la nivelul tuturor structurilor, centrate pe respectul pentru diversitate și diferență.

Cu toate acestea, implementarea educației incluzive întâmpină greutăți semnificative la nivelul sistemelor de învățământ, din cauza contextelor sociale, a resurselor existente, a diversității mediilor e învățare, a pregătirii cadrelor didactice pentru dezvoltarea de programe pentru învățare incluzivă.

În România, educația copiilor cu dizabilități și/sau CES este reglementată printr-o serie de acte normative, este susținută și implementată de o serie de instituții. Punctul de referință privind reglementarea educației pentru persoanele cu dizabiltăți este reprezentat de articolul 50 din Constituția României, care prevede că „… persoanele cu handicap se bucura de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de egalitate a șanselor, de prevenire și de tratament ale handicapului, în vederea participării efective a persoanelor cu handicap în viața comunității, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor”.

Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite din anul 2006, oferă un cadru de elaborare a politicilor publice care să sprijine implicarea persoanelor cu dizabilități în societate și în comunitate.

În vederea asigurării implementării Convenției, Comisia Europeană a adoptat la 15 noiembrie 2010, Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu dizabilități se prevede o Europă fără bariere, în scopul asigurării drepturilor depline a persoanelor cu dizabilități în vederea participării la viața socială și economică europeană, prin eliminarea barierelor în opt domenii de acțiune principale: accesibilitate, participare, egalitate, ocuparea forței de muncă, educație și formare, protecție socială, sănătate, acțiune externă.

In acest context, există doi termeni cu referire la subiectul în cauză: dizabilitate și cerințe educaționale speciale.

“Dizabilitatea este definită în perspectivă dinamică, ca rezultat al unor relații complexe dintre starea de sănătate a unei persoane, factorii individuali și factorii externi; dizabilitatea implică afectări (deficiențe), limitări ale activității și restricții de participare” (Vrasmaș, 2015, p. 62).

“Cerințele educaționale speciale sunt definite ca nevoi educaționale complementare obiectivelor generale ale învățământului, ce solicită o abordare adaptată particularităților individuale sau celor caracteristice unei dizabilități sau dificultăți de învățare” (conform OMECTS nr. 5537 din 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare învățământului special și special integrat).

Din perspectiva demersului de egalizare de șanse, problematica accesului la educație a copiilor cu dizabilități și/sau cu cerințe educaționale speciale scoate în evidență trei aspecte:

egalizarea de șanse la intrarea în sistemul de educație presupune interacțiunea și adaptarea permanentă a patru factori: structura rețelei școlare, contextul social, cel economic și cel cultural, în scopul diminuării efectelor discriminatorii privind integrarea copiilor în sistemul de învățământ de masă;

egalizarea de șanse pe parcursul perioadei școlarității în scopul menținerii permanente a copiilor în școală prin implementarea unui curriculum adaptat care să pună în valoare potențialul de dezvoltare al elevului, prin oferirea unor servicii de sprijinire specifică care să îl susțină în vederea finalizării învățământului obligatoriu;

egalizarea de șanse la ieșirea din sistemul de educație presupune fie oportunitatea continuării dezvoltării personale, fie acordarea de sprijin în vederea inserției pe piața muncii.

“Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități” (MEN&UNICEF, 1999).

Pentru o incluziune deplină în mediul școlar este nevoie de un personal didactic calificat și/sau de pregătirea profesorilor din învățământul de masă atât în spiritul unei educații incluzive, cât și în pregătirea strategiilor de lucru pentru copiii cu dizabilități și/sau CES. Această pregătire le oferă posibilitatea unei informări și formări eficiente asupra varietății afecțiunilor existente, asupra problemelor cu care se confruntă acești copii privind adaptarea școlară, comunicarea cu ceilalți elevi și socializarea cu aceștia.

Dar nu numai resursa umană formată din actorii instituțiilor de învățământ trebuie să se adapteze nevoilor existente ale copiilor cu dizabilități și/sau CES, ci și mediul fizic al școlii pentru a asigura accesul acestor copii în incintă. Este nevoie de spații special amenajate și dotate corespunzător pentru aplicarea unor abordări personalizate specifice lucrului cu această categorie de elevi.

Pentru învățământul speci al există un curriculum școlar specific, dar pentru copiii cu dizabilități și/sau CES din învățământul de masă se recomandă adaptarea personalizată a curriculumului național, adaptare care se realizează de cele mai multe ori de către profesorul de la clasă în colaborare cu profesorul de sprijin.

“Reglementările în vigoare definesc adaptarea curriculară ca proces de corelare a conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevilor cu dizabilitate și/sau CES, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestora” (conform Ordinului nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă).

Adaptarea curriculară pentru copiii cu dizabilități și/sau CES se poate realiza prin:

personalizarea obiectivelor de învățare,

personalizarea activităților de învățare și de evaluare,

personalizarea timpului necesar / alocat pentru activitate,

personalizarea resurselor necesare.

Planul de Intervenție Personalizat (PIP) reprezintă un document de planificare structurată și personalizată a unor obiective specifice de învățare, este instrumentul de proiectare și implementare a activităților educaționale adaptate la nivelul de dezvoltare al copiilor cu dizabilități și/sau CES, cu implicații directe la nivelul curriculumului.

Adaptarea și personalizarea curriculară a programelor școlare în cadrul PIP se realizează prin:

selectarea conținuturilor,

stabilirea metodologiilor de lucru,

stabilirea criteriilor minimale de apreciere a progresului copilului,

stabilirea modalităților și instrumentelor de evaluare.

„Educația incluzivă presupune o concepție interactivă asupra dificultăților de învățare și implică demersuri de sprijin pentru ameliorarea activității educaționale pentru toți elevii. Din această perspectivă, cultura incluzivă nu reprezintă numai susținerea eforturilor copilului de adaptare la spațiul școlar, ci și adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor, la diversitatea copiilor de la nivelul comunității” (Vrăsmaș & Vrăsmaș, 2015).

II.4.3. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru copiii cu dificultăți de învățare

Conceptul de dificultăți de învățare își găsește o explicație cât se poate de completă și de realistă în definiția dată de Comitetul Național Unit pentru Dificultăți de Învățare (NYCLD) din Statele Unite: “dificultățile de învățare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a unor abilități sociale; dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință direct a unor deficiențe mintale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor tulburări de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul lor problem de învățare”.

Factorii care pot genera apariția dificultăților de învățare la copii pot fi de natură fiziologică, psihologică, ambientală (mediul școlar, mediul familial, comunitatea, cause relaționale) sau din cauze necunoscute (intellect la limită).

Principalele manifestări exterioare ale dificultăților de învățare care se pot întâlni sunt: deficiențe de atenție, de motricitate, de exprimare verbală, de citire, de înțelegere a limbii sau limbajului matematic, de memorare, de concentrare, de procesare a informațiilor de natură vizual-auditivă, de înțelegerea noțiunilor spațiale sau/și temporale și tulburări de comportament. Cauzele pot fi multiple, de la cele fiziologice, la existența unor probleme emoționale sau de comportament (depresia, anxietatea, hiperactivitatea etc), de adaptare la mediul școlar, la proveniența din medii defavorizate (familii destrămate, statut socio-economic scăzut, analfabetism parental, stil parental inefficient), la expunerea îndelungată la ecrane și tehnologii etc.

Evaluarea copiilor cu dificultăți de învățare presupune o activitate complex centrată pe patru direcții: medicală (investigații clinice în vederea stabilirii unui diagnostic), psihologică (teste care investighează inteligența, aptitudinile, procesele psihice, personalitatea), educațională (identificarea cerințelor educaționale speciale în urma stabilirii nivelului și a gradului de asimilare a cunoștințelor în concordanță cu potențialul aptitudinal și intelectual) și socială (cunoașterea factorilor personali sau de mediu în care se dezvoltă copilul).

Proiectarea intervenției de sprijin specializat în dificultățile de învățare se realizează la nivel individual și social și se constituie într-un instrument de organizare a activității educaționale în care se regăsesc elemente de pedagogie, psihologie și sociologie menite să identifice problemele și cauzele apariției deficiențelor de învățare, să conceapă strategii specifice pentru predare și evaluare, cu scopul remedierii, corectării, recupărării, compensării deficiențelor de învățare. Scopul conceperii unui plan de intervenție personalizată este diminuarea/ înlăturarea dificultăților de învățare (cele care împiedică asimilarea cunoștințelor și formarea competențelor) în vederea înlăturării eșecului școlar.

Neavând o structură standardizată, toate PIP prezintă o anumită structură ce înglobează următoarele elemenete comune:

obiectivele stabilite pe termen scurt sau mediu în funcție de durata propusă pentru realizarea lor; în elaborarea unui PIP profesorii trebuie să includă obiective SMART, adică să fie specifice, măsurabile, accesibile, relevante și încadrate în timp.

metodele și mijloacele necesare pe perioada intervenției;

factorii externi necesari în atingerea obiectivelor propuse (întreg colectivul clasei, anumiți elevi, părinții);

mijloacele de evaluare a rezultatelor.

Planul de intervenție personalizată se prezintă sub forma unui document care se realizează cu acordul și concursul familiei, în care se stipulează:

formularea clară a problemei, precum și cauza care a declanșat-o;

contribuția personală, scopul pentru care se intervine;

obiectivele pe termen scurt și mediu;

persoanele implicate (direct sau indirect, serviciile implicate);

acțiunile concrete (în desfășurarea lor graduală);

metodele, mijloacele, resursele necesare și tehnicile utilizate;

timpul și locul desfășurării intervenției;

strategia de monitorizare și evaluare (autoevaluarea, evaluarea formativă și finală, precum)

strategia pentru viitor.

II.4.4 Curriculum diferențiat sau personalizat pentru elevii care provin din alte medii sau culturi

În această perioadă în care globalizarea este un fenomen de actualitate, migrația forței de muncă a luat o amploare nemaiîntâlnită. Structura populației din marile centre industriale ale lumii se diversifică, iar acest lucru se reflectă și asupra sistemului de educație. Nevoia forței de muncă atrage după sine familii din diferite zone ale globului, din culturi diferite și cu niveluri diferite de pregătire sau intruire. Copiii acestor familii intră la școală, iar pentru profesori începe o nouă provocare.

Instruirea diferențiată a apărut în contextul prezenței din ce în ce mai mare a unei populații diverse de elevi în centrele de educație. Este un fenomen ce începe să ia amploare și la noi în țară, odată cu relocarea persoanelor care desfășoară activități pe teritoriul României. Din informațiile transmise de către Inspectoratul General pentru Imigrări, în perioada 1 ianuarie – 23 august 2019 au fost înregistrate 19173 cereri pentru eliberarea avizului de angajare/detașare în muncă, au fost eliberate 16540, respinse 818, iar 1884 se află în lucru. Cele mai multe avize au fost eliberate pentru lucrătorii permanenți, lucrători detașați și pentru cei înalt calificați. Prin Hotărârea de Guvern nr. 34/2019, contingentul aprobat inițial pentru acest an a fost de 20000 de lucrători și a fost suplimentat cu încă 10000 în luna august (sursa citată: https://www.startupcafe.ro/afaceri/muncitori-straini-patroni-romani-suplimentare-nonue.htm ). Cei mai mulți străini vin din Vietnam, Moldova, Turcia, Nepal și au optat pentru Municipiul București și județele Constanța, Ilfov, Brașov și Timiș (sursa citată: http://igi.mai.gov.ro/ro/comunicat/migra%C8%9Bia-for%C8%9Bei-de-munc%C4%83-str%C4%83in%C4%83-tot-mai-activ%C4%83-peste-8000-de-avize-emise-%C3%AEn-primele-cinci ).

Autoare a peste 200 de articole și cărți de specialitate în domeniul diferențierii educației, Carol Ann Tomlinson, definește instruirea diferențiată ca pe o filosofie a predării, care se bazează pe premisa că elevii învață cel mai bine atunci când profesorii se pliază pe profilul lor de învățare, pe interesele lor, limbă și climatul cultural din care provin și pe diferențele nivelurilor lor de pregătire.

În lucrarea Differentiation of Instruction in the Elementary Grades (2000), autoarea americană afirma că diferențierea nu este doar o strategie instructivă sau o simplă rețetă pentru predare, ci este mai degrabă un mod inovator de a gândi despre predare și învățare. Obiectivul principal al fiecărui profesor în instruirea diferențiată este de a profita din plin de capacitatea fiecărui elev de a învăța. Provocarea cea mai mare pentru un profesor în sălile de clasă incluzive este aceea de a crea oportunități de succes pentru toți elevii.

Prin instruirea diferențiată învățarea devine o experiență socială ce implică colaborarea elevilor, responsabilitatea a ceea se se întâmplă în clasă revenindu-i nu numai profesorului, ci și a celui care învață, iar prin efortul comun al acestora și prin implicarea reciprocă se poate ajunge la succes școlar asumat. Prin angrenarea elevilor în procesul instructiv-educativ, ei se conectează la viața lor, la nevoile lor de cunoaștere, împărtășesc cu ceilalți, ceea ce le influențează pozitiv nivelul de motivație a învățării. Este impetuos necesar ca profesorii să îi cunoască foarte bine pe elevi pentru a le fructifica punctele forte, să le cunoască tipul de inteligență, mediul cultural din care provin, cutumele, iar implicarea acestora în procesul de învățare și în selectarea conținuturilor îi ajută să vadă învățarea ca pe un întreg cumulativ.

În amintita lucrare, Tomlinson susține că profesorii pot diferenția în cel puțin patru modalități instruirea la clasă pe baza pregătirii, interesului sau a profilului de învățare a elevilor, prin:

conținut – adaptarea a ccea ce au de învățat elevii, precum și maniera în care ei primesc informația;

proces – adaptarea activităților în care este angrenat elevul care să le confere o mai bună înțelegere a conținutului;

produse – lucrări și proiecte care solicită elevul să repete, să aplice și să extindă ceea ce a învățat;

mediul de învățare – crearea unei săli de clasă care să îi confere un climat cald, pașnic, propice învățării.

II.4.5. Curriculum diferențiat sau personalizat pentru elevii cu disponibilități aptitudinale înalte

Prima abordare științifică în privința dotării excepționale este consemnată în lucrarea lui Sir Francis Galton, Hereditary Genius, publicată în anul 1869, în care nota corelația dintre „ascendența genealogică și performanțele în activitate ale unor personalități eminente ale secolului XX din Anglia” (apud. Dumitrescu, 2004 p. 5).

În 1972, în cadrul senatului american a fost prezentat Raportul Marland care aducea în atenția tuturor problema drepturilor copiilor supradotați, a faptului că această categorie este subprivilegiată, solicitându-se pentru aceștia asistență pedagogică diferențiată.

În cadrul acestui Raport a fost stipulată cea mai cuprinzătoare definiție a supradotării, fiind preluată ca reper în științele educației din mai ulte țări: “Sunt supradotați și talentați acei copii identificați de persone profesional calificate și care, în virtutea abilităților lor deosebite, sunt capabili de performanțe ridicate. Aceștia sunt copii care au nevoie de programe de educație diferențiată și/sau servicii, care în mod normal nu pot fi asigurate de școlile obișnuite, pentru ca aceștia să-și poată aduce contribuția lor pentru sine și pentru societate” (apud. Dumitrescu, 2004, p. 9).

Tot în Raport (apud. Dumitrescu, 2004, p. 7), supradotarea este prezentată sub forma unor achiziții și/sau aptitudini potențiale în următoarele domenii sau în combinație:

capacitate intelectuală generală;

aptitudini academice specifice;

gândire productivă sau creativă;

abilități de lider;

talent pentru arte vizuale sau scenice;

aptitudini psihomotrice.

Importanța Raportului Marland constă în faptul că a legiferat educația copiilor supradotați, marcând trei aspecte importante în vederea instruirii lor: tipurile de supradotare, tipurile de performanțe și necesitatea existenței serviciilor educaționale specializate.

În România au existat preocupări legate de educația copiilor cu potențial înalt, consemnate în acte oficiale înainte de 1949, căci în urma Noii Legi a Învățământului se anulează toate documentele oficiale cu referire la educația diferențiată a copiilor capabili de performanțe superioare prin prisma doctrinei egalitariste a comunismului.

Prima referire la educația diferențiată a supradotaților o avem din 1904 și îi aparține lui Spiru Haret în Raportul său către Majestatea sa Regele Carol. Primele publicații românești în domeniu le aparțin lui Fl. Ștefănescu Goangă (1928), Selecția capacităților și selecția profesională, și L. Rusu (1929), Selecția copiilor dotați.“

În 1933, D. Gusti semnează Legea Învățământului privind selecția copiilor supradotați, iar în 1939, prin actul semnat de Andrei Petre, apare prima reerire explicită referitoare la educația copiilor supradotați. Colegiul Național Militar Nicolae Filipescu este prima unitate de învățământ, specializată în instruirea copiilor supradotați, unde admiterea se realize pe baza scorurilor obținute la testele de inteligență” (Stănescu, 2002 p. 75).

În lucrarea, Curriculum diferențiat și personalizat, conf. dr. Carmen Crețu (1998 p. 18) sintetizează cadrul referențial al excelenței intelectuale astfel:

„1. Interacțiunea dintre trei categorii de trăsături umane: inteligență generală supramedie, înalt nivel al angajării în sarcină și nivele înalte de creativitate (J.S. Renzulli, 1990);

2. care funcționează într-un sistem al influențelor corelate dintre lumea internă a individului și mediul său înconjurător (E. Landau, 1991);

3. în cadrul căruia distingem trei arii importante: familia, școala și grupul de prieteni (F. J. Monks, 1985);

4. conceptul de dotare intelectuală înaltă nu este sinonim cu talentul intelectual, acesta din urmă fiind o formă de manifestare a excelenței intelectuale recunoscute și valorizate social (F. Gagne, 1989);

5. în aprecierea și cultivarea excelenței intelectuale trebuie să se ia în considerare existența unor inteligențe multiple (H. Gardner, 1983, R. Sternberg, 1985);

6. succesul global al unui individ se exprimă și prin gradul de compatibilitate a excelenței intelectuale cu sistemee de valori individuale și sociale activate în contextele evaluării performanțelor (C. Crețu, 1992)”.

În vederea conceperii metodologiei de elaborare a unui curriculum trebuie să se țină seama de următoarele caracteristici generale (Crețu, 1998, p. 69-73):

Globalitatea (în raport cu sursele de informare, subsistemele sistemului de învățământ, tipurile de educație;

Coerența (pe axa ideal educațional – scopuri educaționale – obiective educaționale pentru elevii cu aptitudini înalte – criterii de pertinență ale curricum-ului – principiile didacticii tradiționale și moderne – forme de organizare a experiențelor de învățare – criterii și standarde de evaluare a capacității elevilor cu aptitudini înalte, cu rol de feedback pentru identificare, diagnosticare, prognosticare);

Relevanța (concordanța dintre cerințele copilului dotat și cele ale societății);

Echilibrul (optim între curriculum-ul general și cel specific pentru nivelele aptitudinale înalte);

Integrarea și compactizarea (conținuturilor pentru elevii cu aptitudini înalte).

În viziunea aceleiași autoare, schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferențiată și personalizată poate fi structurată astfel (Crețu, 1998 p.73):

Tabelul 3 – Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferențiată și personalizată (Crețu, 1998 p.73)

Adaptare prin:

Prin:

De către:

Relevantă pentru:

Principiile de elaborare a curriculum-ului diferențiat și personalizat pentru elevii cu disponibilități aptitudinale înalte, așa cum reiese din Extrasul Raportului Differentiated curricula for the gifted/talented (1982), prezentat de A. Harry Passow în care își exprimă părerile Consilului pentru Curriculum a National/State Leadership Training Institute on Gifted and Talented sunt următoarele (apud. Crețu, 1998, p. 78):

Conținuturile curricular pentru elevii dotați și talentați ar trebui să fie focalizate și organizate astfel încât să includă idei, problem și teme mai elaborate, mai complexe și mai profunde, care să integreze cunoașterea cu și prin procesele de gândire superioare;

Curricula pentru elevii dotați și talentați ar trebui să permit dezvoltarea și aplicarea deprinderilor de gândire creativă/productivă, pentru a le permite elevilor să reconceptualizeze cunoștințele existente și/sau săs genereze noi cunoștințe;

Curricula pentru dotați și talentați ar trebui să-i facă pe elevii capabili să exploreze constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de valorizare a studiului în contextual conviețuirii într-o lume deschisă;

Curricula pentru elevii dotați și talentați ar trebui să încurajeze o deschidere către selectivitate și să folosească resurse specializate și adaptate;

Curricula pentru elevii dotați și talentați ar trebui să încurajeze inițiativa proprie, precum și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată;

Curricula pentru elevii dotați și talentați ar trebui să susțină dezvoltarea capacității de cunoaștere de sine și de înțelegere a relațiilor cu alții, cu instituțiile sociale, cu natura și cultura;

Evaluările curriculum-ului pentru elevii dotați și talentați ar trebui conduse în concordanță cu principiile prioritare stabilite, cu accent pe abilitățile supramedii de gândire, pe creativitate și pe excelență în performanță și produse.

Pregătirea școlară a copiilor cu abilități înalte în scopul menținerii, angrenării și valorizării maxime a potențialului lor intelectual și aptitudinal în arii de performanță înaltă necesită programe speciale de intervenție educațională și asistență psihopedagogică. Dintre cele mai întâlnite forme de de intervenție strategică la nivel mondial, cu rezultate recunoscute sunt:

Accelerarea studiilor;

Gruparea în clase speciale;

Amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară;

Alte strategii (Benito, 2003, p. 119)

Accelerarea studiilor reprezintă “progresul intelectual obținut în urma aplicării unui program de instruire într-un ritm mai rapid sau la vârste mai mici. Accelerarea este considerat un proces vertical de instruire deoarece se bazează pe parcurgerea conținuturilor într-un timp mai scurt și oferă elevilor posibilitatea de a avansa în program prin amplasarea elevilor supradotați în clase mai mari, indiferent de vârsta cronologică” (Stănescu, 2002).

Formele accelerării studiilor pot fi următoarele (Crețu, 1998, p. 85):

Admiterea devansată în clasa I;

Sărirea claselor;

Accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor;

Progresul continuu prin sistemul creditelor;

Accelerarea studiilor la o singură diciplină;

Accelerarea studiilor în clase speciale pentru elevi talentați;

Accelerarea prin parcurgerea unui traseu curricular individual (schemă de orar individualizată);

Accelerarea prin efectuarea unor ore suplimentare, pe parcursul unui an școlar sau în vacanțe;

Accelerarea prin sistemul de tutoriat;

Accelerarea prin sistemul de educație la distanță;

Accelerarea prin strategii de elev-invitat la o universitate.

În lucrarea Copiii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială, autoarea de origine spaniolă, doctor în psihologie, Yolanda Benito (2003, p. 119-120) precizează că flexibilizarea perioadei de școlarizare cu reducerea duratei unui ciclu trebuie să urmărească:

Justificarea propunerii de flexibilizare a unui program curricular;

Relația dintre capacitățile care vor fi implicate prioritar în procesul de accelerare și programul propus;

Relația dintre obiectivele și conținuturile stabilite pentru ciclul corespunzător în programul propus;

Adaptarea curricular personalizată a opțiunilor metodologice și organizatorice, a formelor și instrumentelor de evaluare, a resurselor materiale.

Gruparea în clase speciale după criteriile nivelelor aptitudinale și ale intereselor cognitive au în vedere vârsta intelectuală, interesele, aptitudinile, curiozitățile cognitive, viteza de învățare, maturitatea socială etc.

Strategiile organizatorice sunt focusate pe trebuințele grupului constituit și se prezintă sub diferite forme (Stănescu, 2002):

Grupare pe abilități omogene, care separă elevii în trei categorii: cu performanțe scăzute, medii și superioare;

Grupare după instruirea specializată, care separă elevii numai la unele materii;

Gruparea interclase în care se selecționează elevii cu performanțe înalte din clase diferite care vor parcurge împreună aceeași program școlară la mai multe discipline școlare;

Grupare intraclase în care profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul clasei în funcție de performanțele de la o anumită disciplină;

Programul pull-out în care elevii selecționați sunt repartizați la clase de nivel superior, cu scopul participării la experiențe de învățare îmbogățite sau de remediere, ce nu pot fi asigurate prin curriculum-ul comun;

Gruparea în mănunchi prin care grupe de cinci-șase elevi sunt repartizate unui profesor care: – este motivate să lucreze cu copii supradotați;

– este pregătit professional pentru astfel de forme de instruire;

– știe să repartizeze timpul la nivelul clasei pentru diferențierea instruirii.

Amplificarea extracurriculară este o altă strategie care constă în conceperea unor programe educative care pot fi aplicate unui elev sau unui grup de elevi pentru o disciplină anume sau pentru studii generale care să se desfășoare în afara ariilor curriculare și a programului școlar..

Îmbogățirea a apărut a o replică la adresa accelerării, căci, dacă accelerarea studiilor presupune un proces vertical, îmbogățirea sau accelerarea extracurriculară este considerată un proces lateral, prin extinderea și aprofundarea studiilor, prin “includerea unor teme considerabil mai extinse, dincolo de granițele programei școlare obișnuite” (Stănescu, 2002, p.99).

Formele de curriculum îmbogățit pot fi următoarele (Crețu, 1998, p. 88):

Reducerea la minimum a programelor obligatorii, în avantajul opțiunilor multiple pentru cursurile ce răspund intereselor particulare;

Scutirea elevilor de la anumite cursuri cu caracter obligatoriu, pentru ca ei să își poată intensifica eforturile în direcția propriilor înclinații;

Organizarea de ateliere sau cercuri pe discipline;

Inițierea unor proiecte de cercetare;

Audieri de conferințe, accesul în cadrul universităților, întâlniri cu oameni deosebiți, specialiști în domeniile lor de activitate compatibile înclinațiilor lor speciale, accesul la viața comunităților profesionale;

Studiul individual dirijat;

Tabere, sesiuni, academii, școli de vară organizate în vacanțele școlare etc.

În lucrarea Introducere în psihopedagogia supradotaților, autorii Doru Vlad Popovici și Alina Balotă (2004, p. 196) prezită rolul acestor activități extracurriculare:

Îmbogățesc curriculum-ul;

Nu le accentuează sentimentul de inadaptați în raport cu ceilalți;

Îi ajută să nu fie singuri;

Nu îi constrâng să-și mascheze capacitățile excepționale;

Îi ajută să experimenteze diferite situații emoționale, simțindu-se astfel acceptați și înțeleși de ceilalți;

Le poate crește capacitatea de adaptare, îmbunățățindu-le stima de sine și imaginea despre sine.

Alte strategii

Traseele curriculare alternative sunt create de profesor și sunt modalități alternative menite să sprijine parcursul școlar al copiilor cu potențial înalt, cu scopul creșterii motivației spre realizarea de activități productive, a apropierii și implicării lor în stabilirea unor relații de comunicare cu ceilalți colegi și a integrării sale.

„Creșterea motivației influențează favorabil atât randamentul academic, cât și relațiile sociale și îmbunătățește dispoziția pentru lucru, fie individual, fie în grup” (Benito, 2003, p. 131).

Printre modalitățile alternative (Crețu, 1998) se pot număra:

Activarea preponderentă a proceselor psihice de mai mare complexitate;

Implementarea unor termene flexibile de finalizare a sarcinilor școlare;

Acceptarea modalităților de finalizare ale unor cursuri, prin consultarea cursanților (produsele activității);

Realizarea aceluiași curs cu mijloace didactice diferite și cu metode didactice adaptate;

Organizarea conținuturilor în modalitate interdisciplinară și crossdisciplinară, modularizată, compactizată etc.

O altă alternativă educațională pentru copiii cu potențial înalt, frecvent întâlnită în epoca contemporană, o reprezintă învățământul la domiciliu (homeschooling). Curriculum de instruire la domiciliu este unul special, se poate desfășura în mai multe moduri care să implice mentori, profesori consultanți, administrator de teste, bibliotecă online, servicii de ghidare, cu scopul satisfacerii intereselor cognitive și aptitudinale ale copiilor cu potențial înalt.

În imaginea următoare se poate urmări o sinteză a strategiilor de instruire ale copiilor supradotați așa cum a fost prezentată anterior:

Figura 4 – Strategia de instruire a elevilor supradotați (Stănescu, 2002, p.115)

II.4.6. Teoria inteligențelor multiple

Prin teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenței, instruirea diferențiată frunctifică modul în care procesele cognitive operează în contexte diferite, fiind un mijloc eficace de planificare, structurare și realizare a procesului intructiv-educativ.

Specialist în psihologia dezvoltării, reprezentant de seamă al teoriilor cognitive, cercetător și profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard, Howard Gardner a publicat sute de articole și cărți fundamentate pe studii educaționale traduse în mai multe țări. Este cunoscut în lumea întreagă în special pentru cartea-studiu publicată în 1983 – Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner s-a născut ca reacție la societatea americană față de prejudecățile impregnate în sistemul de învățământ. Pornind de la ideea că mulți elevi cu un coeficient de inteligență ridicat întâmpină dificultăți la școală, el a argumentat că nu există un singur tip de inteligență, cea măsurată prin teste, conceptul clasic de până atunci. Inteligența, ca atribut unic, permite omului o organizare mintală superioară și îi conferă acestuia statutul de co-creator. Totodată, contribuie la adaptarea persoanei la situații noi. Pentru Gardner, inteligența este “multidimensională și o definește ca o abilitate de a rezolva probleme și/sau de a crea produse care să fie valorizate la un moment dat de o anumită cultură umană” (Bocoș, 2002, p.157-158). În cadrul teoriei sale susține că inteligența are o legătură strânsă cu stilul de învățare, ori oamenii, având stiluri de învățare diferite și aptitudini diferite, dezvoltă ulterior inteligențe diferite.

Inițial, conceptul de inteligență se raporta la aspecte intelectuale și cognitive privind adaptarea în situații variate, însă, prin apariția teoriei inteligenței, apare conceptul de inteligențe multiple (Gardner), precum și noțiunea de inteligența emoțională (Goleman).

“Existența unei zone de reprezentare pe creier, precum și existența unui sistem specific de simbolizare au determinat izolarea de către Gardner, inițial, a șapte inteligențe, ulterior incluzând-o pe a opta, cea naturalistă (pentru al noulea tip de inteligență, cea existențială, încă nu s-a găsit zona cerebrală care răspunde de activarea ei), care afectează învățarea relevantă pentru performanța și progresul în educație, muncă și alte medii socio-umane” (Flueraș, 2009, p. 53).

Clasificarea făcută de Gardner celor 9 tipuri de inteligență (2007), fără intenția vreunei ierarhii, este următoarea:

• Inteligența lingvistică exprimată în capacitatea de a opera lejer cu cuvinte, rezvolvă și dezvoltă situații cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sonoritatea limbii, la sensul, structura și ordinea cuvintelor, pe care le memorează cu ușurință atât în limba maternă, cât și pe cele exprimate în alte limbi;

•Inteligența logico-matematică exprimată în capacitatea de a calcula, de a interpreta date, de a stabili relații, de a efectua operații logice complexe, de a grupa și ordona, de a problematiza și de a emite raționamente, precum și capacități creative în rezolvarea problemelor matematice;

• Inteligența vizual-spațială exprimată în capacitatea de a vizualiza în detaliu imagini și de a gândi în imagini în trei dimensiuni, în linii, forme și culori, de a forma un model mintal al relației dintre obiecte și spațiu, simțul orientării în spațiu dezvoltat, capacitatea de a interpreta grafice, hărți, diagrame;

• Inteligența ritmico-muzicală exprimată în capacitatea de a rezolva probleme prin intermediul sunetului, prin ritm, rime și melodie, de a reproduce cu ușurință o linie melodică sau melodii, sensibilitate la ritm, tonalitatea și înălțimea sunetelor, capacitatea de a recunoaște expresii muzicale sau de a crea muzică (în strânsă legătură cu emoția);

• Inteligența naturalistă exprimată în capacitatea de a înțelege profund lumea plantelor și animalelor, de a interacționa cu ușurință cu creaturile vii, de a crea remedii naturale și homeopate, de a stabili relații ecologice cu mediul înconjurător, de a simți o puternică conexiune cu forțele naturii;

• Inteligența interpersonală exprimată de capacitatea de a rezolva probleme și dezvolta cunoaștere prin interacțiunea cu semenii, capacitatea de a sesiza aspecte subtile interioare ale celor din jur, de abilitatea de a relaționa cu ușurință, de a empatiza și de a răspunde adecvat la dorințele celorlalți;

• Inteligența intrapersonală exprimată prin capacitatea de a manifesta o înțelegere profundă a propriilor trăiri, capacitatea de a se cunoaște pe sine, conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități, trăiri și dorințe, abilitatea de a-și cunoaște și înțelege universul interior;

• Inteligența corporal-kinestezică exprimată în capacitatea de a gândi prin mișcare, și de a se manifesta fluid și armonios cu întregul corp, simțul timpului și al coordonării corpului, abilitateade a mânui obiectele;

• Inteligența existențială/spirituală exprimată prin capacitatea de a înțelege lumea și sensul vieții, al existenței, preocupare spre spiritualitate și spre cunoașterea legilor universului.

Suntem diferiți ca oameni, gândim, creăm și învățăm în maniere diferite, iar atracția pe care o are Teoria Inteligențelor Multiple derivă din faptul că prin prisma inteligențelor multiple majoritatea copiilor poate avea succes, iar prin creionarea de căi alternative de învățare de către profesor, prin filtrarea și adaptarea informațiilor elevii pot fi conduși spre succes., spre reușită școlară (Flueraș, 2009).

Această abordare presupune centrarea pe elev, pe observarea lui, iar pe baza informațiilor obținute, profesorul să lucreze la dezvoltarea curriculei, a proiectării lecțiilor, a instruirii și evaluării elevilor, uzând de un plus de creativitate și determinare în activitatea de la catedră.

Diferențierea curriculară presupune din partea cadrului didactic reflecție în actul instruirii, presupune o atenție sporită, o atitudine proactivă, flexibilitatea, implicare în activitățile de predare-învățare-evaluare, pentru întocmirea unei strategii eficiente de lucru cu elevii, cu focalizare pe elev și pe curriculum.

II.4.7. Excelența în concepția lui J. S. Renzulli

Autoritate remarcantă în domeniul educației pentru excelență, dr. Joseph S. Renzulli este fondatorul Modelului Renzulli Learning, obținând în cursul anului 2019 poziția a 12-a la World’s Top 30 Education Professionals, premiu acordat de Global Gurus. Asociația americană de Psihologie l-a numit în primii 25 cei mai influenți psihologi din întreaga lume, iar de-a lungul carierei sale a primit premiul Harold W. McGraw Jr. pentru inovație în educație, premiu ce este considerat de foarte mulți oameni echivalentul Nobel-ului pentru educație.

Cercetările sale de pionierat s-au concentrat pe identificarea și dezvoltarea creativității și genialității în rândul tinerilor și pe conceperea modelelor organizaționale și a strategiilor curriculare pentru perfecționarea totală a instituțiilor de învățământ. El a fost ani de zile consultant al grupului de lucru de pe lângă Casa Albă în privința educației pentru copiii înzestrați și talentați. În multe din concepțiile sale a colaborat cu dr. Sally Reis, lider în domeniul educației și promotor al dezvoltării talentelor, consolidării, instruirii lor. Opera lor inovatoare include:

Teoria celor Trei Inele de Supradotare/ Modelul triadic al dotării superioare – dezvoltată de Joseph Renzulli. Teoria celor Trei Inele de Supradotare este o abordare a dezvoltării care a revoluționat identificarea celor supradotați. Cele trei inele includ: abilitate, creativitate și implicare peste medie. Elevii care posedă combinația acestor trei trăsături sunt supradotați. Pentru a-și atinge întregul potențial, acești elevi necesită provocări dincolo de cele oferite într-o clasă obișnuită.

Modelul triadei de consolidare – creat ca model de consolidare pentru a fi utilizat împreună cu Teoria celor Trei Inele de Supradotare cu scopul de a spori stimularea, interesul și implicarea elevilor supradotați. Modelul acestei triade încurajează productivitatea creativă a tinerilor expunându-i la diverse teme, domenii de interes și domenii de studiu și instruindu-i să aplice conținuturi avansate, abilități de pregătire a proceselor și instruire metodologică în domenii de interes auto-selectate.

Modelul de consolidare școlară, Schoolwide Enrichment model (SEM) – dezvoltat de Renzulli și Reis. SEM este implementat pe scară largă ca un program de consolidare folosit pentru a dezvolta punctele forte și talentele tuturor elevilor și ca un program de provocare și implicare a elevilor supradotați. Școlile care implementează SEM utilizează Modelul triadei pentru a face posibilă dezvoltarea tuturor elevilor dintr-o școală. SEM duce la un nivel mai înalt de implicare prin folosirea experiențelor de învățare plăcute și stimulatoare, construite în jurul intereselor elevilor, stilurilor de învățare și modalităților preferate de exprimare.

Cercetarea despre Teoria celor Trei inele, Triada de consolidare și SEM oferă fundamentul pentru sistemul de învățare Renzulli, aplicând pedagogia strategiilor de predare a educației pentru cei supradotați în beneficiul tuturor studenților.

Modelul triadic al dotării superioare, publicat în 1978, atribuie, după cum am menționat anterior, atribuie supradotarea interacțiunii dintre trei categorii de trăsături:

Abilitate intelectuală supramedie;

Angajare în sarcină;

Creativitate.

El precizează că cele trei trăsături, luate separat, nu sunt suficiente pentru conturarea profilului supradotaților, dar că fiecare dintre ele este absolut necesară, ele completându-se reciproc.

În concepția autorului, abilitatea intelectuală peste medie este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru realizări de excepție. Ea presupune un cumul al abilităților generale cu cele specifice. Dacă cea abilitatea intelectuală generală ține de capacitatea prelucrării informației și de adaptare a ei la situații noi, implică raționamentele, memoria, abilitatea intelectuală specifică se raportează la capacitatea dobândirii de cunoștințe, precum și la abilitățile de a pune în practică o activitate specifică în viața reală.

Angajarea în sarcină presupune perseverență, implicare totală, voință, tenacitate, răbdare, încredere în sine și seriozitate. Reprezintă capacitatea de a duce la îndeplinire ceea ce și-a propus cu entuziasm și determinare.

În lucrarea Psihopedagogia excelenței, autoarea Marinela Dumitrescu (2004, p. 10) oferă o definiție a creativității din perspectiva autorului Modelului triadic al dotării superioare, astfel: „Creativitatea este strâns legată de modul flexibil și inventiv de găsire a soluțiilor pentru diferite probleme și de aplicare a lor, de originalitate a soluțiilor noi și neobișnuite, de modul de abordare a problemelor din puncte de vedere diferite”.

Diferențierea curriculum-ului în maniera Renzulli presupune un curriculum specific adaptat stilurilor diferite de învățare, modului de exprimare, intereselor și abilităților elevilor.

Diferențierea se face nu numai prin faptul că profesorul cunoaște stilurile, abilitățile și modurile de exprimare diferite ale elevilor săi –  ci și ca profesorii să aibă libertatea, pregătirea și creativitatea necesare pentru a aduce toate modalitățile de învățare la un loc pentru clasa lui.

„Adevărata diferențiere ne cere să luam în calcul toate caracteristicile celui pe care îl învățăm ca să îl putem aduce la nivelul propus” susține dr Joseph Rezulli pe pagina platformei de învățare. A Modelului Renzulli Learning.

Figura 5 – Cele 5 dimensiuni ale diferențierii

Dimensiunea diferențierii este structurată pe mai multe planuri (vezi Figura 5, preluată de pe https://teachers.renzullilearning.com/Help/Differentiation.aspx), astfel:

Diferențierea conținutului, care constă în conceperea cerințelor curriculumului și a planificărilor potrivit punctelor forte ale elevilor ce va spori realizările.

Diferențierea stilurilor de instruire, care pornește de la ideea că fiecare elev are stilul său de învățare, iar a oferi elevilor tipuri de lecții care abordează aceste stiluri poate duce la creșterea implicării.

Diferențierea clasei, ce constă în organizarea elevilor în grupuri de interese similare și puncte forte academice ce vor declanșa colaborarea.

Diferențierea produselor, ce înseamnă îmbunătățirea calității și satisfacției muncii elevilor prin adaptarea modurilor de exprimare pe care le preferă.

Îmbinarea acestor strategii de diferențiere în instruirea zilnică poate îmbunătăți rezultatele tuturor elevilor.

Compactizarea și îmbogățirea curriculum-ului reprezintă o altă preocupare a dr. Joseph Renzulli aplicabilă copiilor cu potențial înalt.

„Compactizarea curriculum-ului presupune modificarea curriculum-ului formal în direcția înlăturării repetițiilor și exercițiilor facile, fără o utilitate relevantă pentru copiii cu nivele superioare de performanță școlară. Timpul astfel câștigar este alocat ulterior, prin modalități pedagogice speciale și cu profesori speciali, îmbogățirii și aprofundării experiențelor de învățare” (Crețu, 1998, p. 97).

Pe platforma Modelului Renzulli Learning se regăsesc cei 8 pași de compactizare a curriculum-ului propuși de dr. J. Renzulli:

pasul 1 – identificarea obiectivelor pentru un anume subiect sau nivel de studiu;

pasul 2 – identificarea elevilor care trebuie pretestați;

pasul 3 – găsește pretestele potrivite;

pasul 4 – pretestarea elevilor pentru determinarea nivelului de cunoașterii;

pasul 5 – eliminarea timpul de instrucție pentru acei elevi care au demonstrat deja cunoștințele solide în urma pretestării;

pasul 6 – simplificarea învățăturilor generale pentru acei elevi capabili să învețe rapid pe un anumit domeniu în vederea oportunității de a progresa specific;

pasul 7 – oferirea de surse alternative de provocare – Renzulli Learning;

Pasul 8 – mentinerea evidențelor înregistrate pe Compactor.

Tipurile de îmbogățire a curriculum-ului sunt de 3 categorii (Crețu, 1998, p. 97), concepute a fi parte a unui întreg proces de devenire a elevului, având o continuitate progresivă (vezi Figura 6, preluată de pe https://parents.renzullihome.com/Triad.aspx la data 23.08.2019):

Tipul 1 – experiențe general exploratorii (elevii sunt expuși unei largi varietăți de stimuli în prezența unor specialiști, în cadre extrașcolare, cu scopul identificării cu exactitate a ariei de interese și a domeniilor specifice de studiu);

Tipul II – activități pe grupuri de antrenament (experiențe de învățare specifice, orientate pe devenirea elevilor, prin stimularea proceselor intelective și emoționale; este vorba de activități ce presupun exersarea gândirii critice și creative, tehnici de comunicare etc);

Tipul III – investigații individuale sau pe grupuri mici (obiectualizarea intereselor în produse utile, relevante, ce implică autodirijare și responsabilitate).

Figura 6 – Tipurile de îmbogățire a curriculum-ului după J. Renzulli

Odată ce un profil este generat pe platformă, studentul poate să se îndrepte către Activitățile de Îmbogățire (Enrichment Activities) care sunt concepute pentru a-i trezi și susține interesul (activități de tip I), a-i dezvolta abilitățile (activități de tip II) și a încuraja realizarea de produse prin activități de muncă independentă sau în grupuri mici, închegate datorită intereselor comune (activități de tip III).

Capitolul III

MODELUL RENZULLI LEARNING

III.1. Prezentare generală

Renzulli Learning este un sistem online interactiv care oferă elevilor un mediu de învățare personalizat, având ca rezultat o implicare sporită și o performanță academică superioară. Sistemul identifică rapid punctele forte, interesele, stilurile de învățare și modurile preferate de exprimare și apoi găsește pentru fiecare elev activități și resurse educaționale personalizate. El sprijină dezvoltarea competențelor de învățare actuale pentru toți școlarii, punând accent pe comunicare, colaborare, rezolvarea problemelor creative și gândirea critică. Sistemul este folosit de milioane de elevi de pe tot globul, sporind în mod constant nivelul cunoștințelor și implicarea în activitățile de învățare.

Renzulli Learning permite profesorilor să realizeze cu ușurință instruirea/educația diferențiată și să sporească motivația elevilor. Cercetările arată că Renzulli Learning aduce beneficii tuturor elevilor, incluzând:

– elevii inzestrați și talentați/supradotați

– elevii cu cunoștințe deosebite

– elevii vulnerabili

– elevii cu nevoi speciale

– elevii care studiază engleza

– toți ceilalți elevi

Educatorii care doresc să ofere elevilor o experiență bogată și multiplă de învățare știu că o dimensiune tradițională care se potrivește cu toate programele de învățământ și cu toate stilurile didactic nu implică toți elevii, nu sporește performanțele și nu produce rezultate deosebite de învățare. Cu toate acestea, în ciuda celor mai bune intenții, profesorii nu au întotdeauna timp și resurse pentru a diferenția, pentru a identifica conținutul și instrucțiunile adecvate pentru a satisface nevoile fiecărui elev.

Învățarea Renzulli face să fie ușor curriculum-ul de diferențiere, astfel încât toți elevii să fie stimulați și implicați și să facă progrese continue în procesul de învățare. Dezvoltată inițial pentru a sprijini modelul de consolidare în școală, abordarea inovatoare, bazată pe punctele forte a Renzulli Learning revoluționează educația pentru elevi, profesori și părinți pe tot globul:

Pentru elevi – cu Renzulli Learning, entuziasmul și interesele naturale ale studenților îndrumă explorarea noilor subiecte și concepte. Fiecare elev primește o listă de resurse care se potrivește profilului personal de învățare.

Pentru profesori – Renzulli Learning face posibilă diferențierea, permițând cadrelor didactice să abordeze întregul spectru de stiluri de învățare ale elevilor lor și să-și grupeze elevii cu stiluri similare. Șabloanele de proiect și de sarcini/teme gata de utilizare acoperă o mare varietate de teme și standarde de curriculum, plus că sunt complet personalizabile.

Pentru administratori – Renzulli Learning este o abordare eficientă din punct de vedere al costurilor pentru învățarea personalizată pentru toți elevii, pentru că duce la realizări deosebite prin implicarea sporită a elevilor. Administratorii vor aprecia instrumentele pentru îmbunătățirea instruirii care întrunesc standardele trunchiului comun și alte standarde, precum și capacitatea de a genera cu ușurință rapoartele profilului elevilor.

Pentru părinți – Cu Renzulli Learning, părinții pot rămâne implicați în educația copilului lor și pot urmări și monitoriza online cu ușurință progresul copilului și pot fi la curent cu activitățile și sarcinile copilului.

III.2. Caracteristicile sistemului Renzulli Learning

Renzulli Learning personalizează dezvoltarea talentelor pentru fiecare elev, oferindu-le acestora instrumentele și resursele pentru a le spori implicarea și realizările. Componentele cheie ale sistemului includ:

Profilerul Renzulli ce utilizează evaluarea bazată pe punctele forte ale elevului pentru a identifica primele trei interese ale acestuia, stilurile de învățare și de expresie, oferind o foaie de parcurs pentru a spori implicarea elevilor și performanța academică.

Activități de consolidare ce le oferă elevilor acces la propria bază de date personalizată a activităților de consolidare. În urma completării profilului personal, ei pot explora individual pe categorii sau pe zone de interes. Elevii se entuziasmează când li se dă ocazia de a-și stabili singuri provocările și de a-și conduce propriul proces de învățare.

Lucrări diferențiate ce le permite profesorilor să creeze oportunități de învățare deosebit de atractive care să conducă la rezultate academice mai bune. Profesorii pot diferenția cu ușurință procesul de instruire motivând elevii prin intermediul diferitelor sarcini, proiecte și lecții. Învățarea bazată pe cercetare este facilitată, permițând studenților să investigheze, să creeze și să răspundă la întrebări folosind activitățile de consolidare a învățării Renzulli sau sarcinile atribuite de către profesor.

Instrumente de grupare și informare ce facilitează procesul de învățare, deoarece profesorii își pot grupa și informa studenții, concentrându-se pe punctele lor forte, interese, stiluri de învățare și expresie. Lucrând impreună, elevii pot dezvolta funcții executive avansate și abilități de învățare, iar profesorii le pot monitoriza cu ușurință progresul.

Gestionarea proiectelor ce oferă un vehicul bazat pe stimulare și pe interes pentru cercetare, învățare partajată și colaborare. Renzulli's Wizard Project Maker poate fi condus de profesor, care desemnează sarcini sau poate fi complet independent pentru elevi prin modulul de management al proiectului Renzulli Learning.

Planul personal de succes – proiectat special pentru a ajuta elevii de gimnaziu și de liceu să-și dezvolte abilitățile de gândire critică, planul personal de succes Renzulli le arată elevilor cum să-și creeze obiective academice și de carieră concrete, precum și cum să elaboreze planuri de acțiune pentru atingerea acestor obiective.

Acceleratorul Renzulli pentru învățarea limbii engleze (ELL- English Language Learning) prin care implementa cu ușurință cele mai bune practici în instruirea ELL, inclusiv învățarea personalizată, învățarea asistată de către colegi și gruparea colaborativă. Elevii completează Renzulli Profiler în limba lor maternă, care identifică interesele, stilurile de exprimare și stilurile de învățare. Rezultatele profilului elevului pot fi vizualizate de către profesorul lor în limba engleză sau în română iar această practică nu implică achitarea unor costuri suplimentare.

Evaluarea și dezvoltarea creativității – Testul creativității Cebeci (CTC) este o evaluare digitală a creativității a celor patru domenii creative, care includ fluența, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea. CTC este inclus în programul Renzulli Learning și oferă școlilor o soluție ușoară și eficientă de evaluare a creativității. Împreună, CTC și sistemul de învățare Renzulli furnizează prima soluție completă din lume pentru evaluarea și dezvoltarea creativității, de asemenea fără costuri suplimentare.

Portofoliul ce permite elevilor să își prezinte activitatea academică și să păstreze un istoric al tuturor activităților de învățare Renzulli. Portofoliul include reviste școlare, grupuri de colaborare, site-uri de consolidare vizitate, site-uri preferate, precum și proiecte și sarcini în lucru sau finalizate.

Renzulli Profiler care este o modalitate ușoară și eficientă de a diferenția instruirea și de a personaliza învățarea pentru toți elevii. Instruirea diferențiată și personalizată începe cu înțelegerea intereselor elevilor, a preferințelor, a modului în care aceștia vor să comunice și a modului în care le place să învețe. Atunci când elevilor li se potrivesc oportunități de învățare înalt personalizate, care îi solicită în mod individual, aceștia manifestă o implicare mai mare, învăță mai bine și sunt mai motivați. Reflectând mai mult de 40 de ani de cercetare și folosit împreună cu elevii din întreaga lume, Renzulli Profiler descoperă profilul unic al fiecărui elev printr-o serie de întrebări despre interesele și modalitățile sale de comunicare și învățare. Elevii se loghează în Renzulli Learning, completează Renzulli Profiler, iar rezultatul este un instantaneu digital cuprinzător al intereselor fiecărui elev, al stilurilor de învățare și al stilurilor de exprimare. Disponibil pentru clasele PreK-12, Renzulli Profiler le permite profesorilor să-și înțeleagă mai bine elevii și să contribuie la creșterea angajamentului în procesul de învățare, conducând la realizări academice și implicare sporite.

Activități de aprofundare ce oferă o modalitate sigură și personalizată de a furniza conținut web tuturor elevilor, astfel încât aceștia să-și poată urmări interesele și să îndeplinească o activitate interesantă. Atunci când rezultatele Renzulli Profiler ale elevului sunt aplicate pentru selecția Renzulli Learning și colecția selectată de resurse bazate pe web, sistemul creează liste de activități pentru fiecare elev pe baza combinației sale unice de interese, stiluri de exprimare și preferințe de învățare. Prin activități, elevii: din beneficiari pasivi devin activi; au parte de experiențe educaționale mai bogate și mai semnificative printr-un amestec personalizat de activități; dezvoltă autoreglarea prin motivarea muncii și a învățării auto-dirijate. Aceste liste de activități sunt organizate într-o bibliotecă care le oferă elevilor posibilitatea de învăța într-un mediu sigur și adecvat vârstei. Activitățile de consolidare sunt personalizate și bazate pe profilul Renzulli al fiecărui elev, cu accent pe interese, stiluri de învățare și de expresie.

Diferențierea sarcinilor ce permite profesorilor să creeze sarcini diferențiate pentru elevi, fără a petrece ore în șir pentru a crea materiale specifice pentru fiecare dintre ei. Diferențierea asigură faptul că elevii cu nevoi de învățare diferite lucrează la diferite niveluri de complexitate, abstractizare și deschidere. Renzulli Learning:

permite profesorilor să facă diferențierea în moduri pe care doar le-au visat înainte, prin aplicarea profilului de învățare al fiecărui elev în alegerea subiectului sau standardului academic de către profesor;

permite cadrelor didactice să creeze sarcini în funcție de subiect și clasă / nivel;

utilizează motorul său de diferențiere propriu-zisă pentru a filtra baza de date Renzulli Learning pentru profilul fiecărui elev, pentru a identifica activitățile diferențiate suplimentare – (în acord cu nivelul elevilor, pe același subiect) – care sunt potrivite pentru fiecare elev. Profesorii pot adăuga întrebări și alte resurse pentru a ghida activitatea elevilor;

creează sarcini diferențiate pentru fiecare elev care abordează un subiect sau un standard și face apel la profilul de învățare al fiecărui elev.

III.3. Dimensiuni ale diferențierii

Renzulli Learning facilitează profesorilor crearea de grupuri personalizate pe baza profilurilor elevilor, a clusterelor de consolidare (ciorchinele), a învățării asistate de către colegi sau a oricăror altor criterii care să stimuleze dezvoltarea abilităților funcției executive avansate cu abilități de învățare, iar profesorii le pot monitoriza cu ușurință progresul.

Rezultatele Renzulli Profiler permit profesorilor să-și grupeze și să-și regrupeze în mod flexibil elevii în diferite scopuri de instruire. Gruparea poate fi realizată prin interes, stiluri de învățare sau stiluri de expresie. Profesorii pot crea grupuri personalizate și pot crea grupuri de colaborare pentru a oferi elevilor un spațiu comun pentru a comunica și a lucra împreună.

Profesorii pot accesa resursele în Renzulli Learning în trei moduri diferite:

a. elevii își pot căuta propriile activități de consolidare;

b. profesorii pot căuta activități de consolidare și le pot atribui elevilor;

c. profesorii pot crea sarcini sau pot adăuga resurse externe la Renzulli Learning.

Renzulli Learning le permite elevilor să gestioneze proiecte individuale și de grup care promovează investigația și învățarea profunde. Participarea la învățarea bazată pe proiecte are efecte pozitive asupra rezultatelor academice ale elevilor, crescând nivelul de retenție, dezvoltând abilități cruciale pentru secolul XXI, cum ar fi rezolvarea problemelor creative și gândirea critică. Învățarea bazată pe proiect se adresează, de asemenea, necesităților diferiților cursanți, permițându-le acestora să creeze produse în forme care le reflectă preferințele și interesele.

Pedagogia bazată pe proiecte din cadrul programului Renzulli Learning utilizează Wizard Project Maker, care simplifică resursele pentru a-i implica pe elevi în procesul de explorare a problemelor din lumea reală. Cu proiecte care corespund intereselor lor, elevii sunt motivați să devină lucrători independenți, gânditori critici și să-și dorească să învețe pe tot parcursul vieții.

Renzulli Learning este o soluție de învățare bazată pe proiecte care oferă profesorilor instrumentele de învățare bazate pe proiecte online și resurse personalizate, găzduite într-o singură locație virtuală.

Elevii finalizează proiecte pe termen scurt și pe termen lung, ghidați de profesori, prin întrebări și sarcini cu link-uri către resurse. Sistemul cronologic și de mesagerie permite profesorilor să monitorizeze și să îndrume elevii, care se folosesc de abilitați necesare secolului XXI în activitățile lor.

III.4. Alte utilități ale Modelului Renzulli Learning

III.4.1. Planul de succes personal (PSP)

Cum pot cadrele didactice să-și încurajeze elevii să "gândească, să viseze, să planifice și să reușească" pentru a-și atinge obiectivele programelor școlii și ale pregătirii pentru carieră? Planul de succes personal este un instrument care stabilește proprietatea elevilor asupra valorii educației lor. Planul de succes personal duce la realizări prin implicarea elevilor și prin construirea încrederii în capacitatea lor a reuși.

Fiecare elev își începe propriul plan de succes prin crearea unei liste „Top trei” cu interesele, eroii, ajutoarele și carierele lor. Elevii stabilesc apoi planuri și obiective sociale, academice și economice, atât pe termen lung cât și pe termen scurt.

Elevilor le sunt apoi prezentate o varietate de cariere și idei de proiect, atât tradiționale, cât și unice, care se potrivesc propriilor interese și stilurilor de exprimare. Planul de succes personal îi angajează pe elevi ajutându-i să își:

• Identifice interesele

• Dezvolte talentele

• Creeze obiective și planuri semnificative, realizabile

Planul de succes personal oferă elevilor o foaie de parcurs a sarcinilor realizabile care conduc către implicare și succes personal, și oferă cadrelor didactice strategii pentru a identifica interesele de carieră, și pentr a spori realizarea și implicarea. Elevii obțin scoruri, note, și nivel de participare superioare.

Renzulli Learning a încorporat cursuri avansate de nivel înalt oferite prin edX, care provin de la universități precum Harvard, MIT, Princeton și 25 din cele mai importante 50 de universități din lume. Activitățile edX vor oferi cursuri în cadrul programului Renzulli Learning, care se vor fi alinia cu interesele, stilurile de învățare și de exprimare ale elevilor. Disciplinele de curs includ: informatică, inginerie, afaceri, știinta datelor, asistența medicală, psihologie, scris, electronică, biologie, afaceri și multe altele!

III.4.2. ELL Accelerator

Renzulli Learning contribuie la educarea eficientă a elevilor ELL în materiile de limbă engleză și la dezvoltarea competențelor necesare pentru materiile din trunchiul comun. Elevii de limbă engleză (ELL) reprezintă segmentul cu cea mai mare creștere a populației din școlile publice din SUA. Există aproape 5 milioane de ELL în școlile americane, adică aproximativ 10% din populația elevilor. Folosirea Renzulli Learning ca ELL Accelerator face să crească nivelul de cunoștințe acumulate de elevi.

Elevii completează Renzulli Profiler în limba lor maternă, identificându-și interesele, stilurile de expresie și stilurile de învățare. Rezultatele profilului elevului sunt vizualizate de profesorul lor în limba engleză. Ca accelerator ELL, Renzulli Learning permite școlilor să implementeze cu ușurință cele mai bune practici în învățarea limbilor străine, inclusiv:

– Instrucțiuni personalizate

– Lucru pe echipe

– Învățarea asistată de un elev nativ englez

ELL Accelerator este unic prin abordarea personalizată, bazată pe punctele forte, a învățării limbii engleze. Rezultatul final este că elevii învață engleza mai repede, iar abilitățile dobândite prin ELL Accelerator se pot transfera către alte arii. Renzulli Profiler este disponibil în spaniolă, arabă, chineză, haitiană-creolă, portugheză, rusă, turcă, ucraineană și mai multe limbi sunt adăugate în fiecare lună. ELL Accelerator este inclus în programul Renzulli Learning, fără costuri suplimentare.

III.4.3. Evaluarea și dezvoltarea creativității

Dezvoltarea și măsurarea creativității sunt mai importante acum decât au fost vreodată. Creativitatea este unul dintre cele mai importante obiective în educație, planificarea carierei și trăsăturile căutate de angajatori în toate domeniile vieții. Măsurarea capacității creative este, cu toate acestea, scumpă și ia mult timp, deoarece cele mai utilizate instrumente de evaluare se bazează pe hârtie și sunt notate manual.

Testul de creativitate Cebeci (CTC) este o evaluare a creativității digitale în patru domenii, care includ: fluența, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea. Sistemul de învățare Renzulli include un profil personalizat bazat de puncte forte și pe interes pentru fiecare persoană care ia CTC și o gamă largă de activități de dezvoltare a creativității. CTC și Renzulli Learning oferă o soluție completă pentru evaluarea și dezvoltarea creativității.

Design-ul dinamic al bazei de date permite utilizarea în orice limbă, și-i poate ajuta pe toți elevii din întreaga lume să-și dezvolte creativitatea, o aptitudine crucială din secolul 21. CTC oferă școlilor o soluție ușoară și eficientă de evaluare a creativității! CTC, care este în curs de dezvoltare finală, este inclusă în Renzulli Learning fără costuri suplimentare.

III.4.4. Total Talent Portofolio (TTP)

În centrul Renzulli Learning este Profiler. Toate componentele învățării Renzulli utilizează puterea Profiler pentru a personaliza experiența de învățare pentru fiecare student.

Puterea Renzulli Learning constă în modul în care toate componentele colaborează pentru a crea o experiență de învățare înalt personalizată pentru fiecare elev. Datele din Renzulli Profiler sunt aplicate pentru a crește implicarea în procesul de învățare, precum și înțelegerea punctelor forte ale elevilor. Sinergia din aceste elemente are ca rezultat un conținut care se aliniază profilului fiecărui elev și orientării profesorului, într-o varietate de limbi. Rezultatul este educația pentru toți elevii care le permite să fie motivați, să gândească critic, să investigheze profund, să evalueze informațiile și să colaboreze în timp ce stăpânesc conținutul academic care să-i captiveze și să-i stimuleze.

Apoi, Renzulli Learning le oferă elevilor posibilitatea de a-și prezenta cele mai bune lucrări și proiecte și de a-și împărtăși realizările cu profesorii, colegii și părinții. Portofoliul Renzulli Total Talent permite elevilor să-și prezinte și să-și păstreze toată munca academică și activitățile lor de învățare Renzulli.

Portofoliul Total Talent călătorește cu elevii pe tot parcursul carierei lor educaționale. Acesta păstrează activitățile anterioare și realizările creative și le permite elevilor rememorarea acestora, ușurându-le astfel includerea în aplicații pentru universități și colegii.

Portofoliul înregistrează site-urile de consolidare vizitate, activitățile realizate și evaluările resurselor Renzulli online, proiecte și teme. Portofoliul servește, de asemenea, ca o înregistrare continuă care poate ajuta elevii, profesorii, consilierii de orientare și părinții să ia decizii cu privire la viitoarele planuri educaționale și profesionale.

III.4.5. Servicii de dezvoltare profesională

Serviciile de dezvoltare profesională ale Renzulli Learning oferă aplicații clare și accesibile pentru clasă, care pun teoria în practică pentru cadrele didactice. Profesorii învață să integreze resursele standard pentru a maximiza implicarea studenților și a retenției, oferind instrumentele și resursele pentru a diferenția conținutul, strategiile de instruire, organizarea clasei și produsele muncii elevilor.

O echipă de profesioniști îi poate îndruma pas cu pas pe profesori cu planul personalizat de implementare adaptat cerințelor școlii din care fac parte, de la completarea lecțiilor existente, până la elaborarea unui curriculum diferențiat bazat pe învățarea prin problematizare sau să implementeze învățarea bazată pe proiect, pe cercetare sau mixtă, să stimuleze și să motiveze permanent elevii pentru a maximiza eficiența implementării Renzulli Learning prin programul Full Schoolwide Enrichment Model.

III.5. Prezentarea platformei Renzulli Learning

Modalitate de a accesa platforma Renzulli Learning este a căuta cu un motor de căutare adresa https://renzullilearning.com, iar pagina lor oficială este prezentată la Figura 7:

Figura 7 – Pagina oficială a Modelului Renzulli Learning

La o primă aplicație este nevoie să se realizeze un cont și o parolă de acces, precum și a se selecta calitatea persoanei care accesează sistemul: elev, profesor, manager școlar sau părinte.

În cele ce urmează voi prezenta pe scurt fiecare pagină de întâmpinare pentru fiecare caz prezentat mai sus și importanța ei pentru utilizatori.

III.5.1. Utilizatorul elev

Deschiderea paginii pentru utilizatorul elev se face numai cu acordul părintelui sau prin inscrierea elevului de către profesor în sistem. La solicitarea profesorului, lista cu numele elevilor implicați în programul Renzulli Learning este trimisă prin mail unei persoane de legătură din cadrul sistemului. Inginerul de sistem îi atașează profesorului solicitant pentru ca atunci când acesta trimite sarcini, proiecte, lecții sau link-uri de studiat, ele să fie trimise în lista propriilor elevi. Profesorul are acces la contul și parola fiecărui elev.

Prezentată în Figura 8, pagina de întâmpinare (Home) cuprinde mai multe ferestre, grupate pe trei paliere distincte, marcate în figură prin trei mulțimi de culori distincte:

în chenarul cu roșu sunt grupate ferestrele ce includ căsuța de mail (Inbox) unde elevul primește notificări din partea profesorului, o organizare lunară a activităților și evenimentelor (Calendar) în care este implicat și deadline-urile pentru fiecare dintre ele, o pagină de jurnal (Journal) unde își poate scrie impresiile despre ziua de lucru, ce anume îi place în cadrul unui proiect etc, aspecte pe care profesorul coordonator le poate parcurge individual și trimite la rândul lui comentarii, grupurile de lucru din care face parte (Groups), o ferestră de cercetare (Search) unde poate căuta ce anume îl interesează sau pasionează și o ferestră de ajutor (Help) unde poate cere asistență de specialitate atunci când întâmpină dificultăți în realizarea sarcinilor;

Figura 8 – Pagina de întâmpinare a utilizatorului elev

în chenarul cu albastru sunt organizate notițele individuale ale elevului (My Notes), care îl ajută să rețină și să își sublinieze anumite acțiuni, idei, sarcini importante, site-urile pe care le-a vizionat în platformă (Sites Visited) pentru a studia anumite lecții, a-și consolida cunoștințele sau care să îl ajute în realizarea proiectelor, precum și timpul alocat pentru studiu, documentele pe care elevul le-a realizat (My Documents) și pe care i le-a trimis profesorului spre analiză, lecțiile de actualitate trimise de profesor pe care le are de studiat (Lessons), sarcinile de lucru personale, proiectele realizate sau în curs de realizare în nume propriu din dorința de a aprofunda un subiect de interes personal (Self Assessments) și planul personal de succes (Personal Succes Plan), prezentat într-unul din subcapitolele anterioare;

în chenarul cu verde sunt grupate poate cele mai importante ferestre ale paginii personale ale elevului și cuprinde:

chestionarul ce relevă profilul său (The Profiler) cu întrebări despre domeniile de interes, punctele forte, ariile de interes, stilurile de învățare și stilurile preferate de exprimare (vezi figura 9); despre acest subiect voi menționa mai multe în capitolul următor;

Figura 9 – Profilul elevului

activitățile de îmbogățire personale selectate de sistem în funcție de profilul individual; acestea acoperă domenii vaste cum ar fi proiecte și studii individuale, activități ce antrenează gândirea critică sau creativitatea, website-uri, filme, site-uri de cerectare, activități on-line, cărți de ficțiune sau non-fictive, activități pentru perioada verii, concursuri, vizitarea unor câmpuri de acces virtuale sau reale; în Figura 10 se poate observa numărul activităților pe aceste domenii din profilul personal:

Figura 10 – Activitățile de îmbogățire curriculară stabilite în funcție de profilul personal al elevului

proiectele personale în care este angrenat elevul, fie ele structurate de profesor sau găsite individual din pleiada de proiecte propuse pe domenii și ani de studiu; de asemenea, la butonul verde (vezi Figura 11) se pot urmări vechile proiecte în care a fost angrenat elevul și pe care le-a arhivat.

Figura 11 – Pagina de acces a proiectelor personale

III.5.2. Utilizatorul părinte

În cazul în care un părinte dorește să vină în sprijinul propriului copil pentru îmbogățirea cunoștințelor într-un domeniu de interes, dezvoltarea creativității, implicarea în proiecte inteligente, dezvoltarea competențelor de limba engleză sau să îi suplimenteze într-un mod ingenios activitățile de învățare, o poate face folosind versiunea Renzulli Learning Home Edition (https://parents.renzullihome.com) fără a avea nevoie de implicarea vreunei școli în acest scop. De asemenea, sunt părinți care doresc să se ocupe personal de educația propriilor copii, ori platforma vine și sprijină un astfel de demers (vezi Figura 12).

Figura 12- Interfața platformei Renzulli Learning Home Edition

Toate aplicațiile de pe platformă vin să susțină activitatea părintelui pentru instruirea propriului copil, fiind o versiune simplificată a utilizatorului profesor pe care o voi prezenta ulterior.

Tot ce are de făcut un părinte în acest caz este să completeze un formular online cu informații personale pentru a-și realiza un cont și o parolă de acces pe platformă. În urma acestei solicitări va fi contactat online de către o persoană de legătură din cadrul sistemului.

Pentru utilizarea platformei părintele trebuie să plătească o taxă anuală care diferă dacă reședința este în altă țară decât Statele Unite al Americii, sumă care nu este afișată pe site, ci se stabilește în urma contactului stabilit cu o persoană din cadrul Departamantului de Relații cu Publicul.

Există și varianta în care un părinte dorește să aibă acces la pagina propriului copil înregistrat de către școala de proveniență. În acest caz, el trebuie să primească de la profesorul care a înregistrat elevul User-ul și Parola propriului copil. Le introduce în formularul de înscriere (vezi Formular 13 a), parcurge pagina cu Termenii și Condițiile de utilizare, trebuie să își dea acceptul vis-a-vis de condițiile contractuale specificate pe pagian de acces, apoi să semneze.

Figura 13 a – Formular de înscriere a utilizatorului părinte

Se deschide apoi o nouă pagină unde părintele trebuie să completeze informații personale (vezi Figura 13 b) privind numele, adresa, orașul, țara de proveniență, adresa de e-mail și numărul de telefon. La final trebuie să apese butonul de Submit.

Din acest moment, părintele este înregistrat și poate vizualiza pagina propriului copil, îi poate vedea proiecte finalizate sau pe cele în curs de desfășurare, poate vedea ce își notează în jurnal, din ce grupuri de lucru face parte, poate vizualiza răspunsurile la întrebările din chestionar, dar și profilul lui psihologic, vede ce lecții a primit de la profesor, ce site-uri a deschis și a studiat, poate urmări sarcinile de lucru la care este implicat, ce cărți studiază și poate citi toate mesajele din Inbox.

Figura 13b – Formular de înscriere a utilizatorului părinte

III.5.3. Utilizatorul manager

Utilizatorul manager este coordonatorul pe școala unde se aplică Renzulli Learning. Desigur, există și un manager de district care are în subordine mai mulți manageri din alte școli. Întrucât la școala unde activez sunt persoana care a solicitat posibilitatea de a utiliza cu proprii elevi platforma, și pentru că alte două colege profesori de limba engleză au dorit să implementeze în anul școlar 2018-2019 această metodă de învățare diferențiată câtorva dintre elevii lor, persoana de contact din Statele Unite m-a înregistrat ca manager pe școală.

Figura 14 – Pagina de gardă a utilizatorului manager

Pagina de gardă (Home) a utilizatorului manager (vezi Figura 14) îi furnizează acestuia informații despre elevii școlii, profesorii implicați, părinții copiilor care utilizează platforma și alți manageri desemnați în școală sau în alte instituții de învățământ pe care le are în subordine. De asemenea, poate vedea activitatea tuturor, în faza de lucru (Draft), în faza de sarcină de lucru activă (Active) sau în faza finalizată sau îndeplinită (Archived), zilele în care au intrat pe platformă, precum și perioadele de timp alocate platformei.

Managerul are evidența schimbului de informații prin e-mail dintre profesor și elevi, poate observa toate evenimentele lunare care au loc în școală (evenimente organizate de profesori cu proprii elevi), poate înștiința întreg corpul profesoral despre ele și poate vizualiza rapoarte de activitate generate de sistem. În Figura 15 se poate observa procentajul la nivelul clasei mele privind stilul de învățare, modalitatea de exprimare favorită și domeniile de interes ale copiilor în urma aplicării chestionarului.

Figura 15 – Analiza statistică (Top 3) la nivelul clasei IB de pe pagina managerului privind aria de interes, stilul de învățare și stilul de exprimare

La rubrica Manage Users & Accounts (vezi Figura 16) managerul are centralizate informații despre școlile participante la programul Renzulli Learning, conturile active, utilizatorii, detalii ale activității acestora, precum și despre situația centralizată a resurselor specifice de îmbogățire a activităților de învățare. El poate înregistra aici managerii școlari, districtuali, directorii de școli și poate autoriza profesorii să își editeze listele propriilor elevi.

Figura 16 – Gestionarea conturilor utilizatorilor de către manager

Rubrica Reports oferă managerului rapoarte despre studenții cu aceleași stiluri de învățare, interese comune sau modalități similare de exprimare, rapoarte prin care se determină numărul profesorilor și al elevilor care folosesc sistemul Renzulli Learning într-o perioadă selectată, tot aici se poate genera profilul fiecărui elev nominalizat, se poate realiza o listă completă a persoanelor din subordine cu utilizarea platformei sau se pot crea rapoarte cu înregistrări detaliate ale progreselor studenților din Planul de Succes Personal (PSP), valabile de la clasa a 5-a în sus, așa cum reiese din Figura 17.

Figura 17 – Tipurile de rapoarte accesate de manager

Fereastra Administrative Tools (vezi Figura 18) facilitează managerului posibilitatea de a vizualiza conturi, de a adăuga, modifica sau șterge utilizatori sau școli la debutul în noul an școlar. De asemenea, prin acestă rubrică se pot transfera elevi care frecventează platforma Renzulli Learning de la o altă școală către școala unde frecventezi. Managerul este cel care poate înregistra conturile utilizatorilor, poate adăuga școli în sistem, muta sau poate reînscrie sau promova utilizatorii. El poate vizualiza și reloca elevii, profesorii sau alți manageri către alte școli din interiorul sectorului/districtului.

Figura 18 – Acțiuni administrative al managerului

Prin accesarea ferestrei Resources, managerul poate accesa informații despre cum anume poate folosi pagina sa pe platformă, ce anume trebuie să facă pentru a rezolva o anumită sarcină, trucuri și sugestii utile necesare pe platformă, într-un cuvânt, este o pagină de informare.

Cu ajutorul căsuței de Inbox, managerul poate trimite sau primi mesaje în interiorul sistemului. El poate vizualiza mesajele tuturor, poate marca mesajele importante, arhiva, șterge sau selecta. De semenea, poate trimite mesaje către profesori, directorilor de școală, coordonatorilor ariilor curriculare și managerilor districtuali.

În cadrul feresteri Calendar managerul poate urmări lista sarcinilor, proiectelor și evenimentelor lunare din cadrul instituției propuse de profesori, directori sau de școală ca instituție organizatoare, dar poate la rândul său să adauge evenimente pe care le vizualizează cei selectați.

Platforma este ușor de utilizat de către un manager cu minimale cunoștințe de limba engleză și este foarte utilă acestora pentru că poate accesa informații despre utilizatorii din școală într-o manieră rapidă și eficientă.

Managerul este cel care gestionează, informează și planifică activitatea utilizatorilor, contribuie la diferențierea instruirii prin inițiative speciale, cum ar fi:

• studii aprofundate;

• studii pentru dezvoltarea talentelor;

• prevenirea abandonului;

• intervenție în situații de vulnerabilitate;

• dezvoltarea limbii engleze;

• educația specială IEP (Individualized Education Plan).

III.5.4. Utilizatorul profesor

Platforma Renzulli Learning este o excelentă sursă de îmbogățire a activității profesionale a oricărui profesor, îl ajută să dezvolte pentru nevoile elevilor sarcini de lucru virtuale și proiecte care să se adapteze planurilor de lecție existente și îi conferă suportul necesar pentru sprijinirea aspirațiilor elevilor bazate pe cercetare / proiect.

Pentru utilizatorul profesor, pe pagina de gardă (Dashboard) se pot observa butoanele de acces (vezi Figura 19) care îi sunt extrem de utile în organizarea activității didactice: fereastra ce ține de activitatea de predare, lista propriilor elevi și activitatea lor pe platformă, o listă de rapoarte prin care profesorul poate accesa informații ce îl sprijină în activitatea de diferențiere de la clasă sau din cadrul școlii, o fereastră ce îi permite să aibă acces la resurse educaționale structurate pe discipline și ani de studiu, o căsuță de mail unde primește mesaje din interiorul sistemului de la elevi, părinți, colegi profesori sau manageri, o rubrică cu resurse utile în dezvoltarea sa profesională și un buton de acces în cazuri de necesitate. Atunci când utilizatorul întâmpină dificultăți, poate suna la numărul de telefon afișat și un operator este disponibil să ofere consultanță în intervalul 09.00-17.00 ora locală din estul Statelor Unite ale Americii.

Figura 19 – Pagina de gardă a utilizatorului profesor

Pe pagina de gardă se pot accesa filmulețe care să îi indrume pe utilizatori la începutul activității pe această platformă de învățare. Tot acolo se pot observa paginile favorite care au fost accesate și selectate pentru o utilizare ulterioară, precum și activitatea propusă de sistem în ziua respectivă.

Următoarea rubrică (Teach) se deschide la subfereastra Lessons atunci când este accesată și ajută profesorul să își structureze conținuturile pe domenii (vezi Figura 20), în lecții (New Lesson sau Unit Supplements), sarcini de lucru (Assignments) cu acțiune precisă pe care elevii le primesc și pe care trebuie să le ducă la bun sfârșit într-un anume interval de timp și proiecte (Projects), care necesită o abordare mai amplă, sunt mai vaste, de anvergură, iar timpul de lucru este mai mare. Odată create, acestea pot fi găsite în stadii diferite: în lucru, active și arhivate. Bine-nțeles, există și posibilitatea de a le șterge atunci când nu mai sunt de actualitate, precum și paginile accesate pentru constituirea propriei lecții (Actions).

Figura 20 – Rubrica Predare

Toate celelalte subferestre de la Teach vin să sprijine activitatea de căutare a profesorului în vederea găsirii subiectelor de interes pentru proprii copii, de a le selecta, salva sau conserva ca favorite. O să iau ca exemplu subfereastra Search (vezi Figura 21) pentru a reda puterea motorului de căutare a aplicației, ingeniozitatea sistemului și complexitatea lui.

Figura 21 – Căutarea resurselor diferențiate

În primul rând am trecut un subiect de căutare, Our Planet, apoi am început să selectez în cadrul căutării nivelul și abilitatea de învățate, în cazul de față K-2 (kidergarden-clasa a 2-a), apoi aria de interes – științe, stilul de învățare – grup de lucru, modalitatea/stilul de exprimare – artistic și de mânuire și tipurile de resurse căutate ce vizează anumite competențe – activități creative, surse online, proiecte și studii practice, video, din domeniile virtuale și website-uri. Toate acestea au fost selectate aleatoriu, iar în urma apăsării butonului de căutare (Search), s-au găsit 64 de activități (vezi Figura 22) care să îndeplinească filtrele selectate.

Aceste activități necesită o nouă triere o profesorului în funcție de interesul pe care l-ar trezi propriilor elevi. Ulterior, ele pot fi direcționate (avem simbolul lui Share în dreapta) sau pot fi trecute la favorite și le putem atașa la lecțiile, activitățile și proiectele pe care le concepem pentru elevi (mărul mușcat este simbolul aplicației pentru Favorites).

Figura 22 – Câteva subiecte găsite în urma căutării diferențiate

Fereastra My Students se deschide cu subfereastra My Roster (vezi Figura 23) care oferă profesorului informații despre proprii elevi, privind datele de înregistrare, cu posibilitatea de editare, profilul fiecărui elev, activitatea lui de acces pe platformă (de câte ori s-a logg-at, când și cât timp a stat online), site-urile vizitate, lecțiile la care participă sau a participat, sarcinile de lucru îndeplinite, proiectele în care este sau a fost implicat, notițe despre elev, ce anume a încărcat pentru a fi văzut de profesor, calendarul activităților lui, ce anume notează în jurnal și planul personal de succes, dacă elevul are așa ceva.

Figura 23 – Tipurile de informații la dispoziția profesorului privind activitățile elevilor

Celelalte 4 subferestre îndeplinesc funcții ce țin de urmărirea timpului petrecut de elev pe pagina personală (Live Student Activity Ticker), de înregistrarea noilor elevi, selectarea lor în colectivul de elevi pe care îl gestionează un profesor, schimbarea parolelor de acces sau resetarea profilului oricărului elev arondat (Manage Students), de organizarea grupurilor de lucru în funcție de criteriile de diferențiere pe arii de interes, stilul de învățare sau modalitatea de exprimare preferată (Manage Groups) și de vizualizarea codului de acces al elevului (Student Access Code).

Fereastra Reports (vezi Figura 24) îi generează profesorului rapoarte de identificare ale elevilor cu profile similare asupra intereselor , stilurilor de învățare, maniera preferată de a-și prezenta produsele realizate. Programul Renzulli Learning îi oferă spre vizualizare primele trei opțiuni din aceste criterii, astfel că el va putea cu ușurință să îi grupeze pentru a lucra împreună în clasă, acasă sau în cadrul unor proiecte speciale. De reținut este faptul că un profesor poate realiza grupuri de interes comun cu elevi din diferite clase sau din nivele de studiu diferite, numitorul comun de constituire al grupului fiind aceste criterii de diferențiere și faptul că el este profesorul acestor elevi. În această formulă, copiii care au interese comune se cunosc, pot colabora și își pot împărtăși cunoștințe, maniera în care abordează un anumit subiect sau cum să ducă la îndeplinire un produs finit etc. Într-un cuvânt, se realizează un transfer de competențe între elevi.

Figura 24 – Rapoarte la dispoziția profesorului

Fereastra Toolbox se deschide cu Unit Supplements (vezi Figura 25) care oferă profesorului modele de activitate didactică de consolidare și completare a cunoștințelor elevilor, coroborate cu nivelul de studiu selectat. Se pot primi modele pe domeniul limbă, matematică, științe și studii sociale, în funcție de solicitarea profesorului.

După vizualizare, în funcție de specificul clasei sau grupei de lucru, profesorul le selectează pe cele de care are nevoie și le salvează pentru a le putea atașa ulterior lecțiilor, sarcinilor de lucru și proiectelor furnizate elevilor.

Programul Renzulli Learning este conceput pentru a fi un mediu sigur elevilor care își desfășoară activitatea în mediul online atunci când își caută sursele de îmbogățire a cunoștințelor sau de cercetare pentru îndeplinirea cerințelor solicitate de către școală.

Figura 25 – Modele de activități didactice pe nivele de studii

Tot din Toolbox, accesând celelalte subferestre, profesorul vede clasamentul celor mai apreciate activități de către elevi (Top-Rated Student Activities), calendarul activităților (Calendar) desfășurate la clasă sau a evenimentelor din școală, își poate face notițe (Notes) pe care să le consulte în caz de necesitate, își poate vizualiza fișierele încărcate elevilor (Uploads) sau site-urile descărcate de-a lungul anului școlar (Sites Visited, vezi Figura 26), poate crea, urmări și îmbogăți planul personal de succes al elevilor săi (PSP) sau activitățile depuse (Submited Activities).

Figura 26 – Evidența site-urilor vizitate de profesor

La subfereastra Sites Visited își poate verifica ziua când a accesat acel site, are posibilitatea să îl atașeze la activitățile sale în completare pentru lecții și proiecte, îl poate direcționa profesorilor sau elevilor sau îl poate adăuga la Favorite și șterge din Favorite.

Fereastra Inbox (vezi Figura 27) îi permite profesorului accesul la propria căsuță virtuală de corespondență din cadrul platformei Renzulli Learning, unde poate citi mesaje, trimite sau marca mesaje, poate urmări mesajele trimise sau poate șterge ceea ce nu îi mai este util. Există posibiliteatea de a le căuta sortându-le după nume sau data când au fost create.

Figura 27 – Pagina de mail a profesorului

Accesul la fereastra Resourses (vezi Figura 28) îi conferă profesorului posibilitatea de a învăța despre Renzulli Learning prin filmulețele și link-urile de pe pagină. Cu ajutorul lor, profesorul îți îmbunățăște activitatea didactică din cadrul școlii și învață să implementeze instrumentele de management al clasei pentru instruirea zilnică.

Figura 28 – Resurse educaționale Renzulli Learning

Capitolul IV

CERCETAREA LUCRĂRII

IV.1. PROBLEMA IDENTIFICATĂ

Sistemul de învățământ nu reușește să ofere programe viabile care să se conformeze idealului educațional al școlii românești.

Există o nemulțumire generală a părinților față de școala românească care reiese atât din dezbaterile publice, cât și de pe rețelele de socializare. Sunt nemulțumiți de stilul tradițional de predare, de profesorii tributari metodelor învechite de susținere a lecțiilor, de volumul temelor pentru acasă și de permenenta oboseală și nefericire a propriilor copii.

Învățarea școlară, în opinia majorității beneficiarilor de educație, reprezintă un proces ostil, anevoios, care necesită prea mult timp, în detrimentul activităților necesare pentru refacerea și recreerea organismului.

IV.2. IPOTEZA CERCETĂRII

Implementarea unui program educațional prin valorificarea Modelului Renzulli Learning va determina modificări benefice ale procesului de învățare la elevul de clasa I.

IV.3. SCOPUL CERCETĂRII

Stimularea interesului cognitiv și aptitudinal al elevilor prin utilizarea platformei de învățare Renzulli Learning, în vederea aprofundării studiilor și a dezvoltării competențelor de învățare în conformitate cu domeniiile lor de interes.

IV.4. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Evaluarea inițială a părinților cu privire la cunoașterea propriului copil și a intereselor sale;

Evaluarea inițială a elevilor în vederea stabilirii profilului personal;

Familiarizarea personală cu platforma și cu fundamentele teoretice și practice ale Modelului Renzulli Learning;

Documentarea teoretică cu privire la problemele asociate temei realizate (profilul psihologic al școlarului mic, curriculum diferențiat și personalizat, teoria inteligențelor multiple etc);

Elaborarea unui program de învățare după Modelul Renzulli Learning (lecții, sarcini, proiecte);

Implementarea acestui program de învățare la clasă;

Evaluarea efectelor programului implementat.

IV.5. ALEGEREA EȘANTIONULUI DE ELEVI

Eșantionul de elevi cuprinde 12 subiecți, 6 băieți și 6 fete, provenind din Școala Primară Kids Palace din București. Elevii selecționați pentru testare fac parte toți din colectivul clasei IB (este vorba de întreg colectivul clasei) și au vârsta de 7-8 ani. Am aplicat și coordonat personal testările pentru a exista unitate de apreciere pentru fiecare elev al clasei.

IV.6. METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE

Sistemul metodologic al lucrării cuprinde:

Metode nonexperimentale de colectare a datelor: observația, metoda analizei produselor activității;

Metodă experimentală – cvasiexperimentul – o singură grupă cu măsurări repetate, variabila experimentală fiind reprezentată de metoda Renzulli Learning de rezolvare a sarcinilor pe platformă;

Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării: chestionare, reprezentări grafice.

IV.7. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ

Cercetarea de față a parcurs 3 etape distincte:

În prima etapă, am aplicat un chestionar părinților, apoi am realizat conturile elevilor, m-am familiarizat cu structura platformei de învățare, am aplicat o evaluare inițială fiecărui elev pe platformă pentru conturarea profilului individual, m-am documentat cu privire la subiectele asociate acestei teme și am elaborat un program de învățare respectând structura platformei Renzulli Learning;

În etapa a doua, am implementat programul de învățare la clasă prin lecțiile, sarcinile de lucru și proiectele concepute;

În etapa a treia, am realizat analiza și interpretarea rezultatelor obținute.

În cele ce urmează, voi detalia pe rând toate aceste 3 etape menționate:

DEBUTUL CERCETĂRII

a. Prima dată am aplicat un chestionar părinților în vederea stabilirii unor coordonate în ceea ce privește propriul copil, mai exact am dorit să știu cât de mult își cunosc părinții copiii; acest chestionar s-a desfășurat în timpul unei ședințe cu părinții, moment în care le-am solicitat acordul cu privire la implicarea elevilor pe platforma de învățare Renzulli Learning;

Întrebările adresate părinților sunt formulate pentru a reliefa legăturile stabilite între părinți și copii, ce anume îi mulțumește sau ar schimba la propriul copil, ce dificultăți întâmpină acesta, care este programul zilnic al copilului, care sunt domeniile de interes ale copilului, dacă părintele are nevoie de consiliere în vederea rezolvării anumitor probleme în interesul copilului etc.

Iată care sunt întrebările, precum și concluziile trase în urma răspunsurilor:

Ce te mulțumește / te bucură la copilul tău?

Răspunsurile părinților variază foarte mult. Ei apreciază ambiția propriului copil, curiozitatea, perspicacitatea, autenticitatea, și capacitatea de a învăța. De la noblețea sufletească și grija pentru natură sau pentru ceilalți, la spiritul de observație, conștiinciozitatea și tenacitatea lor. În unele cazuri, părinții se bucură fie pentru că e cuminte, jucăuș, vesel, iubitor, ascultător, fericit sau pentru că dă replicile cu promptitudine.

Din toate răspunsurile oferite, reiese că sunt niște copii iubiți, doriți, în multe răspunsuri descoperind că cei mici reprezintă o binecuvântare pentru propriile familii, o mare bucurie și mulțumire.

Care sunt activitățile preferate ale copilului tău / interesele?

A fost o reală surpriză să constat că activitățile sportive ocupă primul loc. Cele menționate sunt: înotul, mersul cu bicicleta, trotineta, rolele, fotbalul, gimnastica, aeromodelismul și cățăratul la panou. Foarte apreciate sunt petrecerea timpului în aer liber (joaca nedirijată) și activitățile artistice: pictura, artcraft, dansul, actoria și muzica.

Alte activități specifice elevilor din clasa I B din perspectiva părinților sunt: lectura cărților, vizionarea de filme sau desene animate, scrierea de mână, ascultatul poveștilor, jocurile de echipă sau să mângâie și să hrănească animale.

La ce activități întâmpină copilul tău cele mai multe dificultăți?

Răspunsurile la această întrebare sunt foarte diferite: de la trezitul de dimineață și legatul șireturilor, la activitățile care le sunt impuse sau care necesită migală ori timp îndelungat de realizare. Alte dificultăți pe care le întâmpină copiii sunt cele care presupun coordonarea fizică, cititul sau socotitul (pentru unul dintre elevi).

Povestește-mi despre copilul tău. Orice.

Părinții povestesc cu încântare despre proprii copii. Din răspunsurile lor se poate trage concluzia că sunt niște copii foarte doriți, ambii pãrinți fiind prezenți în viața propriilor copii. Menționez că în colectivul clasei există un singur caz de părinți divorțați, dar care se implică deopotrivă în educarea copilului. Nu există în colectivul clasei copii crescuți în familii monoparentale sau cu părinți plecați în străinătate. Sunt înconjurați cu dragoste și atenție.

Care sunt lucrurile pe care ai dori să le schimbi la copilul tău?

Cei mai mulți dintre părinți nu doresc să schimbe nimic la copiii lor, își iubesc propriii copii exact așa cum sunt, considerându-i minunați.

Există părinți care își doresc ca cei mici să fie mai atenți, mai răbdători (recunoscând că este o trăsătură de familie), să își înfrângă timiditatea, având mai multă încredere în forțele proprii sau să nu mai ia lucrurile într-un mod personal atunci când cel mic nu este implicat în acea situație, fiind oferite exemple la modul general. Unii părinți își doresc să aibă copilul ordonat sau mai comunicativ, ori să nu mai amestece glumele și distracția în tot, într-un cuvânt, să fie mai serios.

Care sunt nevoile propriului copilului din perspectiva dumneavoastrã?

În ciuda faptului că se implică în viața propriilor copii, părinții susțin că cei mici își doresc cel mai mult să petreacă mai mult timp cu ei. Doresc să se joace mai mult cu părinții, să facă parte din activitățile acestora (la bucătărie, la curãțenie, la reparat mașina, la practicarea de sporturi etc), să fie sprijiniți de părinți. Copiii au nevoie de atenție, dragostea, înțelegerea părinților. Acestea sunt concluziile desprinse din răspunsurile părinților la această întrebare.

Descrie o zi obișnuită cu copilul tău (rutină, program etc).

La această cerință, părinții se raportează la perioada din an în care copiii frecventează școala. Programul zilnic descris debutează, în general, la ora 7 a.m., iau masa acasă și se îndreaptă către școală. Fiind o școală privată, programul începe la 8.30. Se poate lua micul dejun în sala de mese pentru cei care doresc. De asemenea, elevii pot pleca către casă după prânzul de la ora 13.30, sau oricând până la ora 19. Majoritatea copiilor practică un sport după școală sau au timp pentru parc ori activități recreative.

Printre activitățile de seară se numără cititul. Nu lipsesc din această descriere momentele de tandrețe, dezmierdări și pupicii. Cei mai mulți dintre părinți menționează că regretă faptul că nu au mai mult timp de petrecut cu cei mici.

Culcarea de seară este în intervalul 21-22:30, în general.

Care sunt regulile cu care copilul tău nu este de acord?

Printre cele mai dezagreate reguli de către copii se numără: păstrarea ordinii în cameră, dormitul la prânz sau seara devreme, consumul redus de dulciuri, îmbrăcatul și dezbrăcatul individual, petrecerea timpului la TV/ tabletă/ telefon în timp prestabilit.

Din cele relatate de către părinți, există copii care se supun regulilor fără împotrivire, precum și copii care doresc să li se explice în prealabil utilitatea lor.

Care sunt lucrurile care îl fac pe copilul tău să se simtă:

trist: dacă îi dezamăgesc pe părinți, documentarele cu animale ucise, muzica de relaxare, cearta dintre frați, când nu primesc ce își doresc, când li se strică un obiect personal, când e certat în urma unei greșeli;

bucuros: când i se fac surprize sau cadouri, când fac activități împreună cu părinții sau prietenii, îmbrățișările, tandrețea părinților, jocurile pe calculator, ciocolata, activitățile sportive extrașcolare;

îngrijorat: zgomote bruște, când e vremea urâtă și nu s-ar ține antrenamentul de după-amiază, când este întuneric, rezolvarea problemelor la matematică, când greșește ceva și nu știe cum să le povestească părinților.

Cum îți disciplinezi copilul?

Din parcurgerea răspunsurilor părinților la această întrebare, se poate observa cât de mult își iubesc acești părinți propriii copii. Majoritatea folosește vorba bună, convingerea copilului în adoptarea unei conduite sau a unei acțiuni, li se explică consecințele neascultării, importanța regulilor, prin argumente, cu blândețe.

Unii părinți poartă negocieri cu cei mici sau aplică sistemul de recompense și pedepse. Unul dintre ei folosește chiar șantajul în ultimă instanță. Pedepsele constau în restricționarea accesului la TV sau tabletă.

Am remarcat răspunsul unui părinte care preferă să își disciplineze copilul prin zâmbet, prin discuții și convingere. De asemenea, un altul care consideră cât este de important ca cel mic să știe că este iubit indiferent ce face.

Te simți descoperit în ceea ce privește rolul tău educativ în viața copilului? Consideri că ai nevoie de consiliere parentală? Dacă da, care sunt palierele ce necesită îndrumare de specialitate?

Jumătate dintre părinți au răspuns că nu au nevoie deocamdată de consiliere parentală. O parte consideră că nu se simt descoperiți la acest capitol, că fac față rolului de părinte, dar că sunt receptivi în a primi sfaturi.

Palierele ce necesită îndrumare de specialitate pentru unii dintre părinți vizează gestionarea timidității, a fricii, a sensibilității exacerbate, dezvoltarea abilităților sociale și amplificarea inteligenței emoționale a copiilor, iar din perspectiva părinților, răbdarea și perseverența în abordarea unei situații.

Care sunt lucrurile care te îngrijorează la copilul tău?

Jumătate dintre părinți nu au lucruri care să îi îngrijoreze la propriul copil. Există și răspunsuri care reliefează o îngrijorare a acestora din cauze diferite: timiditatea, lipsa de comunicare și închiderea în sine a propriului copil atunci când greșește, tratarea exagerată a remarcilor sau a observațiilor făcute de persoane din afara familiei, lăsându-se foarte afectat de acestea (sensibilitatea).

Bine-nțeles, și părinții au propriile temeri: teama că trecerea anilor poate afecta relația cu propriul copil, că s-ar putea îndepărta și ar ascunde lucruri/ fapte față de părinți sau faptul că a fi bun și deschis față de prieteni l-ar putea răni pe propriul copil la un moment dat.

Pornind de la o situație ipotetică: copilul tău se rătăcește într-un loc nou. Ce crezi că ar face el în această situație?

Indiferent că sunt fetițe sau băieți, o parte dintre copii se va speria și va plânge, însă unii dintre ei s-ar liniști ulterior și ar căuta soluții.

Există copii care s-au rătăcit de-a lungul timpului și au devenit mai atenți la prezența părinților sau și-au făcut înțelegeri cu părinții: să rămână în același loc sau să caute un loc foarte cunoscut, pe unde au mai fost împreună.

Din ceea ce au notat părinții, se constată că există și copii care nu s-ar speria deloc, ar căuta un polițist, căruia i-ar menționa numele părinților sau ar apela la un adult cu copil și l-ar ruga să poată să își sune părinții.

Care este cea mai mare provocare cu care se confruntă copilul tău acum?

Răspunsurile părinților sunt dintre cele mai variate (pot viza sau nu mediul școlar), astfel că printre provocările cu care se confruntă elevii clasei I B se numără: învățarea unei limbi străine (engleza, araba), scrisul, cititul, programul prelungit de la școală, practicarea unui nou sport (tenis, înot), să aibă răbdare, sistemul de notare cu calificative, schimbarea școlii cu tot ceea ce presupune (locație, colegi, profesori) sau relația cu propriul frate.

Ce lucru nou a învățat copilul tău în ultima perioadă? (cunoștințe, abilități, deprinderi etc)

Se pare că în ultima perioadă cei mici au învățat multe lucruri noi, de la sporturi (cățăratul la panou, schiatul, mersul pe bicicletă, săritul corzii, înotul), la cititul cu pasiune, pianul sau scrierea de mână și învățarea acestor litere.

Alți copii se pot lăuda cu studiul educației financiare, al informațiilor despre Univers sau au învățat jocuri tactice (cărți, Catan, Dixit, Activity).

Care sunt domeniile de care se simte atras copilul tău? Numerotează crescător în funcție de interesul principal al copilului (de la cele mai îndrăgite, la cele mai puțin îndrăgite).

activități logico-matematice ___

activități ritmico-muzicale ___

activități motrice (sportul, dansul) ___

solitudinea, interiorizarea, bun strateg, eficiență în planificare ___

verbalizarea, memorarea cu ușurință a cuvintelor și a sensurilor ___

preocuparea pentru semeni, relaționarea cu ușurință ___

activitățile legate de artă (pictura, desenul, fotografia) ___

înțelegere față de lumea naturală (plante, animale) și preocupări științifice ___

Scopul întrebării cu numărul 16 este acela de a stabili domeniile de interes ale copiilor din perspectiva părinților. Părinții au numerotat pe o scalã de la 1 la 8 opțiunile propuse de la cele mai îndrăgite activități de către copii, la cele mai puțin îndrăgite. Opțiunile au fost special selectate fiind în legătură cu tipurile de inteligență menționate în Teoria Inteligențelor Multiple, concepută de Gardner. Voi corela ulterior aceste răspunsuri cu cele pe care copiii le-au completat pe platforma de învățare.

După cum se poate observa la Figura 29, cele mai îndrăgite activități ale elevilor sunt cele ce țin de mișcare, apoi relaționarea cu semenii, iar pe poziția a treia, la egalitate, sunt științele, artele și muzica. Valorile cele mai mici sunt înregistrate de activitățile ce țin de interiorizare și strategie.

Figura 29 – Activitățile preferate ale elevilor din perspectiva părinților

Încercând să fac o paralelă între opțiunile fetelor și cele ale băieților, se constată că opțiunile lor sunt diferite în privința activităților preferate (vezi Figurile 30a și 30b). Fetele preferă, în ordine, arta, verbalizarea/memorarea cu ușurință a cuvintelor, sensurilor, relaționarea cu semenii și activitățile ce țin de muzică/ritm și cele de mișcare.

Preferințele băieților se îndreaptă clar către activitățile motrice, apoi preferă lumea științifică/ a mediului înconjurător, relaționarea cu semenii și, foarte aproape de această ultimă opțiune, se remarcă activitățile ce țin de ritm și mișcare. Ca și diferențe semnificative între genuri, se observă preferința fetelor pentru activitățile legate de artă (pictura, desenul, fotografia) și preferința băieților pentru activități ce țin de înțelegerea față de lumea naturală (plante, animale) și preocupări științifice.

Figura 30a – Preferințele fetelor

Figura 30b – Preferințele băieților

În viziunea părinților, activitățile preferate în proporție diferită de către fete și băieți sunt: relaționarea cu semenii (inteligența interpersonală), activitățile ce țin de mișcare și motricitate ( inteligența kinestezică) și activitățile ce țin de ritm și muzică (inteligența ritmico-muzicală).

b. Ulterior, s-au realizat conturile și parolele de acces ale elevilor pe platformă; acest lucru a putut fi posibil cu ajutorul unui administrator de platformă prin intermediul adresei de e-mail: i-am furnizat un tabel cu numele și prenumele elevilor, precum și parola solicitată (este aceeași pentru toți elevii);

c. Familiarizarea cu structura platformei de învățare a fost un proces destul de îndelungat, întrucât necesită cunoștințe de limbă engleză (americană), este o platformă vastă, diversă și a trebuit să o studiez din trei direcții: în primul rând a profesorului, apoi a elevului, pentru a-i putea îndruma și a managerului (pe care intram doar ocazional), pentru a-i ști utilitățile.

d. Al treilea pas a constat în aplicarea unui chestionar online copiilor pe platformă (vezi Anexa 1) în vederea constituirii profilului personal (Profiler); întrebările au fost în limba română cu ajutorul administratorului de platformă care ne-a facilitat acest lucru; pe durata a 45 de minute (se putea completa pe durata mai multor zile, salvându-se ceea ce s-a lucrat anterior), elevii au răspuns întrebărilor chestionarului (selectau sau bifau ceea ce le era caracteristic); la final, platforma furnizează utilizatorului o caracterizare personală în funcție de răspunsurile date, cu rol de diagnostic în ceea ce privește:

domeniile de interes;

abilitățile personale;

modalitatea de exprimare;

stilul de învățare;

Practic, elevii au răspuns întrebărilor chestionarului, iar aplicația a generat automat profilul personal, dar și o centralizare a primelor 3 opțiuni pentru fiecare segment cercetat. Aceste informații pot fi vizualizate de profesorul coordonator în rubrica Rapoarte de pe pagina sa personală, așa cum am prezentat în capitolul al III-lea.

Domeniile de interes furnizate de aplicație sunt: atletism, domeniul afacerilor, artele plastice, limbile străine, istoria și studiile sociale, matematica, actoria, cititul, științele, acțiunile sociale, tehnologia, fotografia/creațiile video și scrierea.

În urma centralizării informațiilor obținute în urma stabilirii profilelor celor 12 elevi, se poate observa (vezi Figura 31) că primele 3 opțiuni ale lor sunt, în ordine: științele, arte plastice, atletismul/actoria.

Figura 31 – Centralizarea primelor 3 arii de interes ale elevilor clasei IB

Dacă aș face o comparație cu răspunsurile părinților de la chestionar, domeniile de interes sunt relativ aceleași, doar că diferă ordinea lor. Lipsesc domeniile ce țin de activitățile ritmico-muzicale și relaționarea cu semenii întrucât ele nu apar în grila lor. În schimb, în opțiunile copiilor apar câteva domenii noi: actoria și tehnologia.

În ceea ce privește stilul de învățare, aplicația conține următoarele opțiuni: prin discuții, jocuri, grup de lucru, studiu independent, lectură, învățarea în pereche, instruirea programată, simulare prin intermediul tehnologiei.

În urma centralizării răspunsurilor elevilor, se constată că principalele 3 stiluri de învățare ale elevilor clasei sunt: cu ajutorul tehnologiei (la o distanță foarte mare de celelalte), prin lectură și împreună cu sau de la un coleg, precum și prin intermediul jocurilor și studiu independent (vezi Figura 32).

Figura 32 – Centralizarea primelor 3 stiluri de învățare ale elevilor clasei IB

Figura 34 – Centralizarea nominală a celor 3 paliere

e. A urmat momentul unei altfel de documentări, cea cu privire la subiectele asociate temei realizate. Pentru acest lucru am mers la biblioteca Facultății de Psihologie și Științele Educației, mi-am cumpărat cărți, am apelat la bibliotecile personale ale prietenilor sau la cea a școlii unde lucrez . Toate acestea mi-au oferit o bază teoretică pentru lucrarea de față. Subiectele de interes pentru mine au vizat psihologia școlarului mic, teoria curriculum-ului, psihologia copilului supradotat, curriculum diferențiat și personalizat, teorii moderne despre învățare etc.

f. Odată familiarizată cu platforma, am început să elaborez un program de învățare după modelul Renzulli Learning, căutând subiecte de interes pentru elevii de clasa I și care să se plieze programei în vigoare. Orice subiect interesant l-am salvat la activitățile favorite pentru a-l putea atașa lecțiilor, sarcinilor și proiectelor pe care urma să le implementez la clasă.

Pentru că nu înțelegeam foarte bine cum să fac deosebirea dintre cele trei tipuri de activitate, având un șablon diferit și pentru că aveam și alte nelãmuriri, am apelat la un profesor consultant cu care managerul de proiect din Statele Unite ale Americii m-a pus în legătură și, la ora stabilită, am intrat într-o teleconferință extrem de utilă.

În conceperea activităților cu elevii am avut grijă să selecționez informații care se pretează elevilor de clasa I, să le adaptez domeniului lor de interes, stilului lor de învățare și să le evaluez rezultatul/ produsele activității cât mai propice modului lor de exprimare. Am format grupe de lucru pe platformă cu copiii după aria lor de interes astfel: actorii, artiștii (artele fine), cititorii, omuleții de știință, pasionații de tehnologie, regizorii și sportivii.

În elaborarea acestui program de învățare am reușit să finalizez cu elevii 3 lecții, o sarcină de lucru și două proiecte. Subiectele au fost despre plante, animale, lumea poveștilor, măsurarea timpului și Sărbătoarea Paștelui.

IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI DE ÎNVĂȚARE

A doua etapă a constat în angrenarea elevilor într-o serie de activități de învățare pe platformă, create în funcție de profilul persoanl, adică ținând cont de criteriile prezentate anterior; aceste activități au fost concepute de mine folosind unele surse și link-uri de pe platformă pentru trezirea interesului elevilor pentru învățare. Informațiile trebuiau structurate într-un șablon (Template) prefigurat de aplicație, așa cum am exemplificat la Anexa 2.

Așa cum am prezentat în capitolul anterior, tipurile de activități ce se pot desfășura pe platformă sunt: lecțiile, sarcinile de lucru și proiectele. Acestea se regăsesc la rubrica Teach de pe pagina personală a profesorului. În momentul în care nu sunt finalizate, ele există în draft, când sunt în perioada de lucru, fiind trimise elevilor, cu deadline-urile stabilite, ele se găsesc la active, iar când timpul de lucru a expirat și consideri că scopul a fost îndeplinit, iar materialele au fost colectate de la toți elevii, ele sunt mutate și se regăsesc în archived.

În intervalul aprilie-iunie, am desfășurat cu elevii o serie de activități pe platformă, pe care le voi detalia, pe rând, în continuare.

La lecția a treia, Parts of a plant, am urmărit să le ofer surse de informare cât mai variate, întrucât motorul de căutare pentru diferențierea activităților mi-a oferit material bogat de studiat (vezi Figurile 39 a și 39b).

Figura 39a – Lecția Parts of a Plant de pe pagina elevului

Figura 39b – Lecția Parts of a Plant de pe pagina elevului

Am grupat elevii pe domeniul lor de interes, astfel că grupul Omuleților de știință au învățat despre viața plantelor, despre importanța protejării mediului, au avut de realizat experimente, s-au jucat pe platformă jocuri care necesitau atenție și îndemânare pentru ca planta să crească și să se înmulțească. Informațiile primite au fost în limba engleză. Întrucât la noi în școală avem un opțional de engleză de 5 ore pe săptămână, copiii înțeleg foarte mult. Cu toate acestea, deslușirea prezentărilor animate pe platformă, le-am parcurs împreună, apoi fiecare a contribuit cu explicații pe înțelesul tuturor. Acolo unde nici măcar un elev nu știa ce se comunică în material, le traduceam eu. Important a fost că de cele mai multe ori, informațiile video erau însoțite și de mesaj audio și de mesaj scris, în această manieră, elevii având ocazia să își îmbunătățească competențele de limba engleză.

Ținând cont de aria de interes a două fetițe și dorind să le stimulez în acest sens (indrăgind foarte mult lectura), unul dintre atașamente se adresează exclusiv lor (vezi Anexa 3). Aveau de citit un text ce avea legătură cu subiectul propus, să răspundă la o serie de întrebări și să își exprime părerea cu privire la fapta unui personaj. Răspunsul trebuia completat pe contul personal în cadrul Jurnalului.

Voi face aici o paranteză pentru a explica faptul că am utilizat foarte des la clasă rezolvarea sarcinilor in Jurnal. Tot ceea ce consemnează ei, toate temele pe care le dau pot fi vizualizate de mine și le pot oferi comentarii. Cel mai des a fost folosit pentru cărțile pe care elevii le-au citit de-a lungul anului școlar. Le-am formulat un set de întrebări și, după fiecare carte citită, ei trebuie să completeze în jurnalul personal răspunsurile. Am încurajat demersul lor, chiar dacă au existat greșeli de scriere, omisiuni de litere sau greșeli la ortograme. Le-am explicat în particular forma corectă, urmând ca la clasa a II-a să învețe să scrie corect gramatical.

După parcurgerea atașamentelor, efectuarea experimentelor și implicarea în jocurile propuse, elevii au răspuns la întrebările formulate, la fel ca de fiecare dată. Pe această lecție am corelat-o cu proiectul Copacul meu, despre care voi vorbi puțin mai târziu în lucrare (vezi paginile 115-117).

Activitățile legate de lecții au o structură simplă. Practic, îți alegi un nivel de studiu, o disciplină, un subiect de interes, selectezi numărul activităților de diferențiere a învățării și dai căutare. Platforma îți oferă surse de informare, le parcurgi pe cele pe care le consideri potrivite pentru elevii clasei, selectezi ce îți place și treci la ultimul pas, cel legat de grupele de lucru. Apoi consemnezi intervalul de timp în care dorești să înceapă și data finalizării lecției. Înainte de trimiterea către elevi, se formulează întrebările legate de lecție pentru a se primi un feedback în legătură cu ceea ce au înțeles, despre ce au învățat nou, ce le-a plăcut și despre ce mai doresc să învețe. Am atașat la final un model de lecție (vezi Anexa 4) ce ar putea fi aplicată elevilor în prima parte a anului școlar următor, cu titlul The Leaf. Lecția nu este finalizată, nu avem atașamentele propuse de platformă, nu am formulat înștiințarea lecției cu rol de trezire a interesului, nu am format grupele de elevi care să participe, data începerii și finalul perioadei de învățare. Lecția se găsește în Draft. Scopul ei este pur orientativ, de familiarizare cu formatul unei lecții din aplicație.

Sarcini de lucru

Sarcinile de lucru (Assignments) au rolul de a consolida activitățile de învățare și de a implica școlarul în realizarea a ceea ce profesorul îi indică. Șablonul lui are 9 pași de îndeplinit din partea profesorului (vezi Figura 40) și anume:

Denumirea sarcinii

Prezentarea scopului sarcinii propuse

Găsirea și atașarea de resurse sarcinii propuse

Specificarea efectivă a ceea ce au de îndeplinit elevii

Selectarea elevilor participanți

Înserarea oricărei informații către elevi

Revizuirea sarcinii de lucru

Expedierea sarcinii către elevii incluși în sarcina de lucru

Publicarea sarcinii ca șablon pentru școala de proveniență pentru a putea fi utilizată și de către alți profesori

Step 7 – Review It

(Hide steps for creating an assignment…)

Figura 40 – Șablonul sarcinilor de lucru de pe Renzulli Learning

Sarcina de lucru creată de mine nu a folosit materiale de pe platformă de această dată. Am vrut să urmăresc acești pași, dar să creez ceva nou, din două motive:

Neavând nicio informație în limba română, am vrut să dezvolt și competențele de limbă maternă printr-o activitate inedită;

Am urmărit să le utilizez aparatul auditiv în activitate cu scopul de a le dezvolta atenția prin intermediul analizatorului auditiv; de cele mai multe ori, în procesul de învățare, analizatorul vizual este cel mai implicat în activități, iar copiii aproape că nu sunt obișnuiți să asculte când li se transmite un mesaj verbal.

Am denumit sarcina de lucru În lumea poveștilor, după care i-am clădit descrierea pe înțelesul elevilor, selectând disciplinele care vor fi implicate în activitate și nivelul de studiu (vezi Anexa 5). Ulterior, le-am încărcat pe șablon patru link-uri cu povești clasice. În primă fază, le-am cerut să asculte una dintre povești, la alegere. Apoi, le-am cerut tuturor elevilor să formuleze șase întrebări în legătură cu această poveste (cine?; ce?; unde?; când?;, cum?; de ce?). Sugestia a fost ca răspunsurile să se regăsească pe pagina de Jurnal.

Următoarea sarcină a constat în ascultarea unei alte povești, iar pe baza ei să realizeze un desen, pictură, colaj cu o secvență pe care o consideră importantă în poveste sau cu unul dintre personaje. Copiii implicați în activitate sunt cei care fac parte din grupul Artiștilor, în primul rând, dar este invitat orice școlar care dorește să participe. Lucrările lor (vezi Anexa 6) au fost expuse la panoul clasei la o dată prestabilită.

În cea de-a patra etapă, elevii trebuia să creeze o evidențiere a animalelor domestice și una a animalelor sălbatice prezente în toate poveștile încărcate pentru activitate. Elevii nominalizați pentru realizarea sarcinii au fost cei din grupul Omuleților de știință, dar putea participa oricine dorea să se implice. Consemnările s-au făcut tot pe pagina Jurnalului.

La pasul următor a fost rândul grupului Actorilor să le povestească colegilor o secvență dintr-una din cele patru povești sau să interpreteze un joc de rol cu un coleg. S-au format două grupe formate din 3 băieți și 3 fete, căci li s-au alăturat și alți colegi care nu fac parte din grupa specificată. Fetele au vrut să le reproducă colegilor clasei povestea „Capra cu trei iezi”, pe care au împărțit-o în 3 momente, câte unul pentru fiecare dintre ele. Băieții au vrut momentul mai distractiv și și-au împărțit roluri din povestea „Punguța cu doi bani”, spre amuzamentul tuturor: cocoșul, vizitiul și boierul. Momentul a fost foarte aplaudat de colegi.

Apoi am trecut la un alt moment creativ în care le-am propus elevilor, cu titlu facultativ, să schimbe sau să modifice unele întâmplări petrecute într-una dintre povești, la alegere. La sarcina de lucru În lumea poveștilor au participat toți elevii clasei, semn că activitatea le-a trezit interesul, căci s-a pliat pe o abordare inedită și distractivă pentru ei.

Proiecte

La acest capitol, au fost puse în aplicare două proiecte extrem de îndrăgite de către copii: An Animal’s Habitat și Copacul meu. Scopul proiectelor (Projects) este de a crea un produs finit, de a se implica efectiv elevii în zona ce le este specifică. Am ales două subiecte din domeniul științific pentru că est un domeniu ce are relevanță cu aria lor de interes așa cum a reieșit din cele două chestionare aplicate (părinților și elevilor). Totodată, am vizat implicarea artelor, produselor manuale și tehnologiei conform manierei lor de manifestare/ stilului de exprimare.

Șablonul aplicației pentru proiecte are următoarele rubrici (vezi Figura 41):

Figura 41 – Rubricile șablonului pentru proiecte de pe Renzulli Learning

Informații generale; acestea cuprind titlul proiectului, elevii implicați, clasa/nivelul de studiu, profesorul coordonator și școala de proveniență;

Intervalul în care se pune în aplicare; data de început, data finală, precum și întâlnirile de progres cu profesorul în vederea consultațiilor, monitorizării și motivării elevilor;

Descrierea proiectului realizarea unei scurte descrieri a proiectului, problema identificată, subiectul de care este interesat elevul să învețe și ce speră să afle pe această cale; de asemenea, sunt specificate ariile de interes ale proiectului;

Sfaturi despre cum să pui în aplicare proiectul; sfaturile sunt consemnate sub formă de întrebări pe care elevul trebuie să și le pună și să găsească răspunsuri pentru începerea și demersul proiectului; întrebările sunt de genul: Care sunt primii pași pe care trebuie să îi faci ca să începi proiectul? De ce tipuri de informație ai nevoie pentru a găsi gradual ce să faci pentru proiectul tău? Ce întrebări care necesită răspuns ai pentru a demara proiectul? Ce nevoie de ajutor ai de la profesorul tău și de la părinți?Notează aceste răspunsuri! (informații sugerate de platformă);

Resursele necesare; resursele pot fi: oameni, organizații, mediul de afaceri, website-uri, adrese, lista cu materialele necesare;

Formatul produsului final și mijloacele de promovare; cum, când și unde va avea loc promovarea produsului și în ce manieră va fi cunoscută munca ta (competiții, reviste on-line, spectacole, afacere științifică, cercuri și cluburi specifice, expoziție etc)

Audiența; elevul trebuie să se gândească cine ar fi interesat să vadă munca depusă/proiectul (grupurile organizate din are face parte elevul, familia); trebuie avute în vedere invitația, locul desfășurării, website-urile care conțin informații despre proiectul tău, numere de telefon, nume de contact, adresă de mail, inclusiv ziua și locația desfășurării.

Rubrica For Teacher te întoarce la pagina activităților personale a aplicației, cea care cuprinde cele 3 tipuri de activități ce pot fi puse în aplicare împreună cu elevii.

Trebuie să menționez că, la data la care am început să scriu despre proiectele aplicate la clasă, pagina de acces a Modelului Renzulli Learning și-a reînnoit design-ul, mergând pe același principiu și aceeași structură, dar cu un nou colorit. Acest lucru se va vedea la Anexa 8 și Anexa 10, unde am prezentat cele două proiecte așa cum se regăsesc pe platformă.

La primul proiect, An Animal’s Habitat, fiecare elev și-a ales un animal despre care dorește să cunoască mai multe lucruri. Domeniile vizate au fost artele, construirea de obiecte/ lucruri, geografia și științele. Aceste domenii nu sunt aleator alese de către profesor, ci se pliază pe domeniile de interes ale copiilor de la clasă. Acesta este un proiect preluat de pe platformă, iar toate instrucțiunile sunt în engleză.

Primul pas a constat în scrierea pe caietul tip 1 a 6 răspunsuri la întrebările create de mine, până la o dată indicată la Date. Aceste întrebări provin de pe platformă, dar au fost traduse în română pentru a fi pe înțelesul elevilor. Am folosit scrierea întrucât elevii sunt în clasa I, moment în care învață literele de mână, și am vrut să urmăresc aspectele legate de scriere: așezarea în pagină, corectitudinea cuvintelor, inteligibilitatea propozițiilor formulate, respectarea alineatelor, utilizarea semnelor de punctuație.

Ceea ce puteau face pe platformă era să urmărească sugestiile aplicației pentru acest subiect prin accesarea link-urilor. Ei au urmărit animale din diferite colțuri ale lumii, au văzut în direct aceste animale în muzee sau grădini zoologice din lume, au putut afla informații despre ele în centrele de cercetare științifică de pe mapamond.

Al doilea pas a constat în tastarea acestor răspunsuri în Jurnalul personal de pe pagina de lucru a fiecărui elev până la o dată specificată. Termenele limită au fost foarte apropiate unele de altele pentru a menține interesul pentru subiectul propus. Am inclus acest pas pentru formarea competențelor digitale și pentru a avea pe platformă răspunsurile lor.

Al treilea pas a constat în realizarea unui produs, la alegere: desen, pictură, set de fotografii, afiș, dioramă cu animalul prezentat și mediul în care trăiește. Termenul limită și prezentarea produsului a fost de asemenea consemnat, cu mențiunea de a se realiza acasă. Am ales special să realizeze acest produs acasă pentru a implica părinții în activitățile cu propriii copii. Fiind o instituție privată, lecțiile, temele, activitățile extrașcolare se desfășoară în școală sau împreună cu cadrul didactic, ori, copiii, la această vârstă, simt foarte mult nevoia de a-i avea mai mult pe părinți în viața lor. Această activitate a fost cel mai îndrăgit moment de către elevi de când am implementat Modelul Renzulli la clasă. Toți elevii au realizat diorame cu animalele alese și habitatele lor naturale. Mi-au cerut să mai facem astfel de proiecte.

Proiectul Copacul meu a urmărit ca obiective dezvoltarea dragostei și respectului pentru natură, conștientizarea faptului că și plantele au viață, că existența lor este crucială pentru viața de pe planetă. Proiectul a venit în completarea lecției Parts of a plant. Mesajul din descriere, cel care trebuie să trezească interesul elevilor pentru activitate, tocmai acest lucru sugerează:

Planeta noastră are nevoie de arbori, de ecosisteme. Arborii sunt plămânii planetei. În urma activității de plantare a teiului clasei pe care am realizat-o în Parcul Tineretului, am contribuit și noi cu o picătură la menținerea vieții pe pământ.Pentru ca noi să știm mai multe și pentru a fi de folos planetei, vă propun să vă împrieteniți cu un copac. Da, da…cu un copac. Acesta poate fi în grădina voastră, în parc sau pe aleea către școală. Poate fi oriunde. Ce spuneți de această idee?

Înțelegând cum se concepe un proiect de la activitatea anterioară, mi-am propus să creez unul pentru elevii mei. Domeniile vizate au fost arte, scriere creativă, geografie, matematică, fotografie/video, științe și actțiuni sociale.

Primul pas a constat în stabilirea copacului cu care să se împrietenească, apoi să îl studieze, apelând la operațiile gândirii școlarului mic prin intermediul matematicii. Iată ce aveau de realizat:

Ceea ce ai nevoie pentru a realiza acest proiect sunt: un aparat de fotografiat (poate fi și mobil), hârtie (pe care o vei îndoi; ai nevoie de mai multe file) pe care să lipești fotografiile, lipici, foarfecă, capsator (aici te pot ajuta). Pentru unele fotografii vei avea nevoie de un părinte sau un bunic/bunică. Apoi, va trebui să răspunzi la unele întrebări despre copacul tău.

1. Cât de înalt este? (e mai mic decât tine; e mai mic decât casa ta; e mai înalt decât școala ta);

2. Cât de gros este copacul tău? (măsoară cu o ruletă)

3. În copacul tău trăiesc insecte sau păsări? (denumește și desenează ce anume)

4. Poți să îi vezi rădăcinile copacului?

5. Ce are mai mult copacul tău: flori, fructe sau frunze?

6. Poți sta la umbră sub copacul tău? Te-ai cățărat vreodată în el?

Răspunde la aceste întrebări în jurnalul tău. Spor la treabă!

Ca și resurse necesare, le-am atașat trei link-uri de pe platformă, 2 jocuri și 1 activitate practică pe care am realizat-o într-una din lecțiile desfășurate la ora de Arte vizuale și abilități practice. Tot ca și sursă, le-am sugerat să citească o carte și să răspundă la un set de întrebări despre ea, după cum se poate observa:

Înainte să treci la treabă, ce ai spune dacă te-ai juca puțin? Am atașat două link-uri unde vei îmbina utilul cu plăcutul.Urmărește atașamentul pe care ți l-am propus.

De asemenea, poți citi cartea Copacul dorințelor de Katherine Applegate apărută la editura Arthur. La final, răspunde la întrebările obișnuite din jurnal:

1. Cum se numește cartea sau povestea pe care ai citit-o?
2. Cum se numește autorul?
3. Care sunt cele mai importante personaje?
4. De care dintre ele ți-a plăcut cel mai mult? De ce?
5. Ce consideri că este important de reținut din această poveste? Sau ce ți-a plăcut cel mai mult?
6. Câte pagini are cartea? Câte zile ți-a trebuit ca să o citești?
7. Cărui coleg i-ai recomanda-o?

Formatul final al proiectului a fost din domeniul artistic, a implicat fotografia și scrierea, tehnologia și prezentarea orală a lui în fața colegilor (audiența), în urma unei expoziții. Iată despre ce este vorba:

Ce trebuie să faci? Realizează o carte despre copacul tău. Fotografiază o parte a copacului tău. Lipește în cartea ta fotografiile (pot fi printate) și aplică etichete corespunzătoare: rădăcina, tulpina, frunze, flori, fructe, coroana, semințe. Desigur, dacă acestea există în momentul în care îl vei fotografia. Totodată, va trebui să fii fotografiat când îl îngrijești (îl uzi, spre exemplu) și când îl îmbrățișezi (aceasta va fi și pagina de copertă, împreună cu numele tău întreg, clasa din care faci parte și profesorul tău).

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

Implementarea Modelului Renzulli Learning la clasa I a avut o serie de efecte benefice asupra elevilor, părinților, cât și asupra mea. Le voi prezenta în cele ce urmează, prin prisma metodelor utilizate în cercetare: observația, analiza produselor activității, chestionarele și datele lor statistice, metoda experimentalã.

În urma aplicării chestionarelor, prin intermediul Modelului Renzulli Learning, atât pentru părinți, cât și pentru mine a fost mult mai clară informația privind domeniul de interes al elevilor, stilul de învățare, abilitățile lor și stilul de exprimare Informațiile au fost mult mai bine structurate în acest sens, fiindu-mi mult mai ușor să identific ce tipuri de activități să utilizez la clasă pentru a valoriza cunoștințele și aptitudinile și a-i determina să se implice efectiv pe elevi.

Am observant că elevii au reușit să se cunoască pe ei înșiși mai bine, precum și unii pe alții, identificând ce tipuri de sarcini le sunt atribuite lor și ce tipuri de sarcini vor fi distribuite colegilor lor. Am observat că deja își formau singuri grupele de lucru în funcție de aria de interes, uneori reușind să îi convingă și pe alți colegi să lucreze împreună cu ei. Grupul format a început să funcționeze ca o unitate și singuri își împărțeau sarcinile în funcție de aptitudinile personale. Relațiile dintre ei au devenit mai strânse, atât fetele, cât și băieții formând grupuri mixte fără să existe animozotăți sau tensiuni. Consolidarea relațiilor dintre genuri a avut efect și în timpul pauzelor când ei continuau să se joace împreună. Prin angrenarea în sarcină, elevii au învățat să tasteze la calculator, să utilizeze diacriticile, iar cei care au progresat mai repede i-au ajutat și pe colegii începători. A fost o acțiune foarte tentantă, mai ales prin prisma faptului că trebuia să folosească laptopul, scaunul și catedra profesorului. S-au simțit importanți, iar cei care au oferit sprijinul s-au bucurat să fie utili. Chestionarul m-a ajutat să folosesc acest mod de învățare întrucât este unul din stilurile agreate de ei (peer tutoring).

Climatul educațional a fost unul plăcut, pozitiv, prielnic învățării și benefic instruirii. Acest lucru a impulsionat activitatea la clasã, le-a stimulat predispozițiile creative și i-a ajutat să își pună în valoare cunoștințele și inițiativa.

De asemenea, am observat că opinia părinților, fără a fi chestionați, a fost unanim pozitivă, de încurajare și susținere pentru implementarea Modelului Renzulli Learning, fiecare sprijinind după priceperea și timpul pe care îl avea la dispoziție.

Metoda s-a dovedit utilă și pentru mine în evaluarea elevilor și pentru viziunea de ansamblu asupra utilității și relevanței activității implementate.

Elevii au reușit să se cunoască pe sine și pe ceilalți și prin prisma produselor realizate în urma activităților. Voi prezenta, în ordine, câteva dintre produsele realizate, precum și feedback-ul primit de la elevi vis-à-vis de activitățile întreprinse, în urma răspunsurilor oferite (acolo unde tipul de activitate necesită formulare de întrebări și răspunsuri).

Lecția Craft s-a finalizat cu o expoziție în clasă, urmată de una în incinta instituției la panoul aferent clasei noastre din recepția școlii (vezi Figura 42). La expunerea lucrărilor s-a realizat Turul Galeriei, moment în care elevii și-au exprimat opțiunea pentru cea mai reușită lucrare în opinia lor, motivând varianta aleasă.

Figura 42 – Produsele activității Craft pentru Paște

La întrebarea formulată Ce anume te-a bucurat cel mai mult la această activitate?, răspunsurile copiilor au fost pozitive, le-a plăcut activitatea motivând că au lucrat cu un coleg sau că adoră craft-urile, să decupeze, să lipească, să picteze și îmi propun să mai organizez astfel de activități.

La lecția Telling time, elevii au confecționat ceasuri cu care indicau ora solicitată, s-au accesat online pe platformă jocuri care urmăreau verificarea și consolidarea cunoștințelor despre ore și minute, au rezolvat probleme ce implică cunoașterea ceasului.

Feedback-ul obținut în urma activității prin răspunsurile înregistrate pe aplicație la întrebările solicitate a fost pozitiv, copiii s-au bucurat de jocurile oferite de platformă într-un mod constructiv (vezi Figura 43).

Figura 43 – Model de feedback la lecția Telling time

Lecția Parts of a plant a fost primită cu bucurie de către copii, deoarece ei sunt iubitori de natură, îndrăgesc experimentele și sunt pătimași degustători de legume și fructe. A fost o lecție la care au participat o parte dintre elevi, grupul Omuleților de știință și grupul Cititorilor. S-au jucat pe platformă, au realizat experimente prin care au înțeles modul în care plantele își conduc hrana către frunze, iar Cititorii au avut de citit o scurtă poveste avându-i ca personaje pe un tăran agricultor și pe un urs. A trebuit să răspundă la întrebările legate de text și să își exprime opinia cu privire la fapta țăranului. Răspunsurile Cititorilor au fost consemnate în Jurnal. Consemnările lor sunt cât se poate de reușite, după cum se poate observa la Figurile 44 a și 44b:

Figura 44a – Răspunsurile unui Cititor la fișa de la lecția Parts of a plant

Figura 44b – Răspunsurile altui Cititor la fișa de la lecția Parts of a plant

La întrebările de feedback, răspunsurile lor au fost pozitive, ingenioase, mature pentru niște elevi de clasa I. Voi atașa câteva răspunsuri (vezi Figurile 45a și 45b):

Figura 45a – Răspunsurile de feed-back ale unui elev la lecția Parts of a Plant

Figura 45b – Răspunsurile de feed-back ale altui elev la lecția Parts of a Plant

Activitatea În lumea poveștilor a necesitat ducerea la îndeplinire a mai multor sarcini (vezi Anexa 5): să formuleze întrebări la una dintre poveștile audiate (întrebări prestabilite), să deseneze un moment dintr-o altă poveste audiată, să realizeze o clasificare a animalelor domestice și sălbatice din cele 4 povești audiate, să pună în scenă un joc de rol cu o secvență prezentă într-una din cele 4 povești audiate și, la alegere, să modifice una dintre povești dacă ceva nu i-a plăcut la ea. Toate aceste sarcini au fost formulate sub forma unor pași de lucru atribuiți grupurilor existente la nivelul clasei.

La această activitatea au participat toți elevii, trezind interesul lor (toate activitățile propuse prin Modelul Renzulli Learning au fost opționale). Întrebările formulate au avut o structură logică, coerență, aplicabilitate la povestea aleasă, au fost corect formulate și au respectat semnele de punctuație. Atașez câteva exemple (vezi Figurile 46a și 46b):

Figura 46a – Formularea întrebărilor pentru sarcina În lumea poveștilor

Figura 46b – Formularea întrebărilor pentru sarcina În lumea poveștilor

Fotografiile cu desenele realizate de copii în urma ascultării unei povești au fost realizate de către grupul Artiștilor și se găsesc la Anexa 6. Ele au fost expuse la panoul clasei și au fost examinate de copii prin Turul Galeriei.

Clasificările animalelor în domestice și sălbatice au fost realizate de grupul Omuleților de știință, iar răspunsurile lor sunt trecute în Jurnal (vezi Figurile 47a și 47b). Răspunsurile lor denotă faptul că elevii fac deosebirea dintre animalele domestice și cele sălbatice.

Figura 47a – Exemplu de rezolvare a sarcinii

Figura 47b – Exemplu de rezolvare a sarcinii

Momentul intrepretării jocurilor de rol a fost foarte apreciat de copii, știut fiind faptul că la această vârstă le este foarte ușor să se pună în pielea personajelor, și, mai ales, pentru caracterul lui ludic.

Pentru mine, cel mai surprinzător moment al acestei activități a fost modificarea poveștii, astfel ca ea să aibă un alt mesaj. Deși sunt elevi de clasa I, așa cum am mai menționat, alternativele lor denotă dragoste față de animale, cultura non-violenței, o altă conștiință a acestei generații de copii. Toate răspunsurile lor pot fi observate la Anexa 7. De reținut faptul că a fost o activitate opțională adresată întregii clase. Pentru răspunsurile celor care s-au încumetat să formuleze o alternativă a poveștii s-a primit calificativul Foarte bine.

Alături de această activitate, cele două proiecte la care au participat toți elevii s-au bucurat de un real succes. Au îndrăgit foarte tare să construiască diorame și să se împrietenească cu un copac cu care să se fotografieze.

La primul proiect, An Animal’s Habitat (vezi Anexa 8), elevii au primit o listă întreagă cu link-uri pentru documentare prin care puteau afla informații despre animale, mediul lor natural de viață sau mediul de viață creat de om pentru perpetuarea speciei. Puteau viziona în direct, cu ajutorul camerelor de filmat montate în diferite grădini zoologice de pe glob, anumite animale sau puteau urmări diferite animale marine în acvarii. Ceea ce au avut elevii de realizat a fost să răspundă unui set de întrebări în urma documentării pe platformă și să confecționeze un produs în care să fie prezent animalul dorit și mediul lui natural de viață. Toți copiii și-au dorit să construiască o dioramă. Rezultatele obținute au fost foarte apreciate la expoziția organizată în incinta școlii unde fiecare dintre ei a prezentat ce reprezintă și a motivat alegerea făcută.

Mai jos, se pot vedea două dintre răspunsurile lor la întrebări (vezi Figurile 48a și 48b):

Figura 48a – Exemplu de răspunsuri la proiectul An Animal’s Habitat

Figura 48b – Exemplu de răspunsuri la proiectul An Animal’s Habitat

Fotografiile cu dioramele realizate de copii pot fi observate la Anexa 9. A fost cea mai îndrăgită activitate dintre cele propuse prin Modelul Renzulli Learning, întrunind caracteristicile ariei lor de interes, s stilului lor de învățare și a modalității lor de exprimare, așa cum reiese din profilul personal al elevilor. Atunci când aceste trei condiții s-au sudat, a rezultat o activitate reușită. Mi-au mărturisit că își mai doresc astfel de activități.

Activitatea Copacul meu reprezintă un proiect conceput în totalitate de mine (vezi Anexa 10) în care am contopit mai multe activități:

răspunsuri la un set de întrebări legate de copacul ales (vezi Figurile 49a și 49b);

confecționarea unui copac în cadrul orei de Arte vizuale și abilități practice (model preluat de pe platformă, A model Tree, vezi Anexa 11);

citirea unei cărți – Copacul Dorințelor de Katerine Applegate și oferirea de răspunsuri întrebărilor din Jurnal;

confecționarea unei cărticele cu fotografiile surprinse în preajma copacului ales (cu rădăcina, tulpina, frunzele sau coroană etc; vezi Anexa 12).

Figura 49a – Exemplu de răspunsuri la întrebările din Jurnal pentru proiectul Copacul meu

Figura 49b – Exemplu de răspunsuri la întrebările din Jurnal pentru proiectul Copacul meu

Răspunsurile copiilor denotă implicare în proiect, seriozitate în îndeplinirea sarcinilor, atenție la detaliu.

Activitatea legată de confecționarea unui copac după modelul oferit pe platformă a fost apreciată de copii, fiind iubitori ai activităților creative, care reprezintă un mijloc de recreere pentru ei. Toată clasa a dus la îndeplinire această sarcină (vezi Figurile 50a și 50b).

Figurile 50a și 50b – Exemple de produse ale activității la proiectul Copacul meu

În privința sarcinii ce implica citirea cărții Copacul dorințelor de Katerine Applegate, apăruta la editura Arthur, doar un singur copil a dus-o la îndeplinire în timp util. Clasa IB este înscrisă la Clubul de lectură al editurii de unde își procură lunar cărți. Majoritatea copiilor citește cărți, fiind prima generație de copii pe care o am care să citească atât de multe cărți la clasa I. Fetița care a citit această carte, a parcurs de-a lungul anului școlar nu mai puțin de 50 de titluri de carte. Iată răspunsurile consemnate de ea în Jurnal (vezi Figura 51):

Figura 51 – Răspunsuri la întrebările legate de cartea Copacul dorințelor de

Katerine Applegate

După cum se poate observa, răspunsurile ei sunt clare, coerente, logice, respectă semnele de punctuație și necesită îmbunătățiri la nivelul ortogramelor (pe care vom începe să le studiem anul școlar următor).

Ultima sarcină pe care elevii de clasa I au avut-o de îndeplinit în cadrul acestui proiect a fost să facă un set de fotografii cu părțile componente ale unui copac (vezi Anexa 12), cu felul în care îl îngrijește sau chiar fotografii inedite. Cu această ocazie, am aflat că, prin intermediul acestei activități, unii copii s-au cățărat pentru prima dată într-un copac. Fotografiile au fost trimise de către părinți pe e-mail, le-am printat color la școală aranjându-le în pagină conform indicației elevilor. Apoi, ei au îndoit pagina în format A5 și au capsat la margine.

Rezultatele activităților întreprinse la clasă prin Metoda Renzulli Lerning au în spate un efort susținut depus de elevi, o documentare teoretică și practică de anvergură din partea mea, desfășurată pe parcursul unui an școlar, care mi-au conferit mai multă încredere profesională, mai mult entuziasm, o mai mare încredere în forțele proprii și motivația de a continua în cariera didactică pe acest drum inovativ.

IV.8. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Cercetarea experimentală cu subiectul Strategii de personalizare a ofertei de învățare în invățământul primar a plecat de la ipoteza că implementarea unui program educațional prin valorizarea Metodei Renzulli Learning va determina modificări benefice ale procesului de învățământ la elevul de clasa I.

La finalul demersului întreprins, se pot stabili următoarele concluzii:

Etapele prevăzute de obiectivele propuse în experiment au fost parcurse cu succes, realizându-se în integralitatea lor:

evaluarea inițială aplicată părinților (sub forma unui chestionar) s-a referit la modul în care aceștia cunosc gradul de adaptabilitate la mediul școlar a propriilor copii, motivația acestora pentru învățare și domeniul de interes predominant;

evaluarea inițială aplicată elevilor (sub forma unui chestionar), prin utilizarea Modelului Renzulli Learning de pe platforma online, și-a dorit să identifice: aria de interes, stilul de învățare, abilitățile personale, stilul de exprimare preferat de fiecare copil atunci când își prezintă propriile produse, a stabilit profilul individual al fiecărui copil (vezi Anexa 13) și a oferit o multitudine de activități de învățare prin îmbogățire curriculară în concordanță cu profilul personal;

derularea procesului de familiarizare cu interfața platformei de învățare, componentele, aplicațiile, activitățile de învățare diferențiată s-a realizat în tandem elevi-profesor; în conformitatea cu profilul individual al fiecărui copil, s-au identificat sursele care să potențeze, să dinamizeze, să optimizeze învățarea: gândirea critică, site-urile de cercetare, concursurile și competițiile, antrenamentele creative, excursiile tematice, website-urile, activitățile online, studiile și proiectele individuale și materialele video;

rezultatele evaluărilor, concluziile desprinse în urma desfășurării activităților, sursele individualizate au necesitat elaborarea unei documentări teoretice referitoare la subiectele asociate temei: profilul psihologic al școlarului mic, curriculum diferențiat și personalizat, teoria inteligențelor multiple etc;

realizarea etapizată a acestor obiective ale cvasiexperimentului a constituit scheletul pentru elaborarea unui program de învățare prin intermediul Modelul Renzulli Learning (lecții, sarcini, proiecte) cu raportare la programa școlară în vigoare pentru clasa I;

Implementarea programului de învățare la clasă a condus la obținerea următoarelor rezultate:

obținerea unor efecte benefice legate de:

conlucrarea între elevi-părinți-profesor, deoarece informațiile privitoare la interesele elevilor, la stilurile de învățare și de exprimare, la abilitățile acestora au fost bine structurate, au avut acuratețe și relevanță, au facilitat procesul de predare-învățare-evaluare, au permis obținerea unui feedback optim, au valorizat cunoștințele și deprinderile de care elevii au adevărată nevoie;

perspectiva originală de abordare a învățării diferențiate și individualizate în maniera Renzulli Learning a declanșat apariția unor mecanisme cognitive care au permis ieșirea din tiparul de gândire determinat de programele, manualele și auxiliarele școlare, a permis evadarea din rutină și inerție, a produs o breșă în pattern-ul de predare-învățare-evaluare unanim recunoscut, atât pentru profesor, cât și pentru elevii clasei I B;

elevii s-au antrenat să își planifice învățarea prin raportare la obiective, la parcurgerea etapizată a conținuturilor, la algoritmizarea învățării, antrenament care a avut ca rezultate însușirea unor metode și practici modulare, adaptabile la contexte variabile, dezvoltarea gândirii critice, luarea unor decizii rapide, obținerea de produse creative, modalități originale de realizare a sarcinilor de lucru.

Activitatea pe platformă a contribuit la identificarea nevoilor elevilor referitoare la:

tipurile de sarcini care se potrivesc profilului individual;

lucrul în echipă, în funcție de interesele lor, de afinități, de aptitudini, ceea ce a condus la consolidarea relațiilor în cadrul clasei;

utilizarea timpului într-un mod creativ și util;

integrarea tehnologiei în activități de învățare, cerință impusă de interesele și stilurile de învățare dezvăluite în urma aplicării chestionarelor.

Implementarea programului de învățare prin intermediul platformei de învățare Renzulli Learning a creat un climat educațional pozitiv, benefic instruirii, care a stimulat învățarea și a contribuit la cimentarea relațiilor între actorii educaționali.

Metodele utilizate în cercetare: observația, chestionarul, cvasiexperimentul, analiza produselor activității au ajutat la obținerea de informații clare, obiective, relevante despre procesul de integrare în viața școlară a fiecărui copil, au sprijinit elevii să se implice activ și eficient ca subiecți ai propriei dezvoltări, au contribuit la realizarea unor produse ale învățării care să aibă aplicabilitate, relevanță în instruire, să fie pliate pe interesele elevilor, să fie originale, să fie motivante și să producă bucurie în actul realizarii.

Evaluarea efectelor activităților desfășurate prin intermediul platformei Renzulli Learning a reliefat următoarele aspecte:

a angrenat toți elevii clasei în activități care au presupus mânuire, decupare, lipire, confecționare de obiecte în realizarea produsului finit (descrierea celei mai îndrăgite activități – An Animal’s Habitat – poate fi găsită la Anexa…);

a implicat elevii în jocuri online prin care și-au îmbogățit și consolidat achizițiile despre creșterea plantelor și măsurarea timpului;

elevii au fost puși în contact, prin intermediul camerelor web montate în diferite grădini zoologice sau în muzeele de științe ale naturii din Statele Unite ale Americii, cu diferite animale și mediile lor de viață;

a consolidat relațiile între elementele triadei elevi-profesor-părinți, între membrii grupurilor constituite: Omuleții de știință, Cititorii, Artiștii, Actorii, Regizorii etc;

a îmbogățit curriculum-ul personalizat, oferind fiecărui elev oportunitatea de a transforma învățarea în bucurie, în spectacol, în reușită individuală și șansa de a obține excelența, de a depăși provocările.

Derularea programului educațional Renzulli Learning a fost provocator și privind din perspectiva cadrului didactic, design-ul educațional fiind unul care a solicitat din partea acestuia competențe de limba engleză, competențe digitale, viziune suplă legată de integrarea mijloacelor moderne de învățământ (laptop, tablă interactivă, platformă de învățare), capacitatea de adaptare, de modelare a evenimentelor instrucționale la structura oferită de aplicație și a maximizat capacitățile personale: motivație, atenție, voință, determinare, tenacitate, creativitate, inteligență, atitudine. De asemenea, a fost o provocare organizarea activităților, urmărirea desfășurării lor, utilizarea optimă a resurselor de timp, a celor oferite de platformă și a celor umane.

Legat de dificultățile și limitele întâlnite pe parcursul cercătării, pot fi enumerate următoarele aspecte:

elevii participanți la experiment au fost de vârstă școlară mică, ceea ce a restrâns alegerea subiectelor și a activităților;

cunoașterea insuficientă a limbii engleze (din cauza vârstei elevilor) a îngreunat realizarea sarcinilor, fiind necesară o permanentă îndrumare;

activitatea profesorului de verificare a modului în care au fost duse la îndeplinire sarcinile de lucru ale elevilor a fost, pe alocuri, cronofagă, din cauza numărului insuficient de tablete sau laptopuri din sala de clasă, ceea ce a împiedicat completarea simultană din partea elevilor a răspunsurilor care necesitau feedback;

timpul alocat activității individuale cu copiii nu a fost unul unitar din cauza programului școlar diferit (ora de plecare din școală variază în intervalul 13.30-19), motiv pentru care nu toți copiii au beneficiat în egală măsură de ghidajul profesorului;

la nivelul învățământului din România, utilizarea platformei Renzulli Learning nu este cunoascută, cercetarea experimentală fiind o deschidere de drum, nu a existat posibilitatea schimbului de idei și de materiale, de colaborare cu alți colegi, nu au existat în interiorul aplicației surse sau resurse în limba română;

Metoda Renzulli Learning, în pofida eficienței sale, nu poate fi accesibilă oricărui profesor din sistemul nostru de învățământ din motive tehnice, lingvistice, de tehnologie a informației, de pregătire profesională, de spațiu și timp școlar, de efectivele de elevi.

Argumentele prezentate duc la concluzia că ipoteza cercetării experimentale – implementarea unui program educațional prin valorizarea Metodei Renzulli Learning va determina modificări benefice ale procesului de învățământ la elevul de clasa I – a fost validată, elevii de clasa I au dobândit cu adevărat bunăstarea emoțională și intelectuală.

CONCLUZII

În articolul intitulat „ In Pursuit of the Expert Pedagogue”, Berliner (1986) conchide că „o predare reușită reprezintă un amestec dinamic de expertiză într-o gamă largă de strategii de instruire combinată cu o înțelegere profundă a fiecărui elev care face parte dintr-o clasă, precum și a nevoilor pe care le au aceștia în anumite momente din viața lor” (apud. Marzano, 2015, p. 15-16).

În concordanță cu această teorie, lucrarea a abordat cunoașterea profilului psihologic al copilului de vârstă școlară mică, prin aprofundarea literaturii de specialitate. Cunoașterea particularităților psihologice a impus personalizarea curriculum-ului, iar cercetarea experimentală, clădită pe cunoașterea elevilor și pe abordarea diferențiată și personalizată a învățării, a condus la obținerea de produse ale învățării relevante, creative, inspiraționale.

Cunoașterea copiilor, tratarea diferențiată, învățarea de succes sunt promotori ai garantării unui climat educațional propice dezvoltării individuale și de grup, ai trăirii unei bunăstări emoționale și intelectuale.

Bunăstarea interioară a elevului nu se formează de la sine, este un proces anevoios și îndelungat. Cadrele didactice trebuie să cunoască transformările fiziologice și organice prin care trece copilul la stadiul micii școlarități și mediul școlar în sine cu toate implicațiile de ordin social, afectiv și cognitiv.

Inserția sa în mediul școlar îl determină să capete un nou statut, un nou rol social la care se raportează cei din jur, statut care îi va rămâne pe o lungă perioadă de timp, iar corelat cu acest aspect, el își dorește aprecierea celor din jur, sporindu-și performanțele școlare, îi crește interesul pentru reușită concomitent cu nivelul stimei de sine. Toate acestea își pun amprenta asupra vieții sale psihice, asupra personalității sale, a voinței, gândirii, limbajului, motivației și afectivității.

La această vârstă, elevul are nevoie să fie încurajat, susținut, sprijinit, are nevoie să învețe să piardă sau să câștige, să se bucure de reușitele celorlalți și să accepte propriile eșecuri, este important să învețe să fie fairplay. Bucuria de a participa, de a se implica, de a colabora cu ceilalți trebuie să primeze.

Cunoașterea particularităților stadiale ale elevului implică nevoia unui curriculum diferențiat și personalizat care să îl ajute să își descopere disponibilitățile și să îi valorifice la maximum potențialul, în folosul lui și al societății.

Elevii învață în stiluri și ritmuri diferite, iar profesorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor prin crearea unor oportunități diverse de învățare, necesare realizării obiectivelor propuse. Scopul evaluării este îmbunătățirea continuă a performanțelor individuale și autoaprecierea corectă.

Traseele curriculare alternative sunt create de profesor și sunt modalități alternative menite să sprijine parcursul școlar care să valorifice potențialul fiecărui elev, cu scopul creșterii motivației spre realizarea de activități productive, a apropierii și implicării lor în stabilirea unor relații de comunicare cu ceilalți colegi și a integrării sale.

Diferențierea curriculară presupune din partea cadrului didactic reflecție în actul instruirii, presupune o atenție sporită, o atitudine proactivă, flexibilitatea, implicare în activitățile de predare-învățare-evaluare, pentru întocmirea unei strategii eficiente de lucru cu elevii, cu focalizare pe elev și pe curriculum.

Diferențierea curriculum-ului în maniera Renzulli presupune un curriculum specific adaptat stilurilor diferite de învățare, modului de exprimare, intereselor și abilităților elevilor.

Diferențierea se face nu numai prin faptul că profesorul cunoaște stilurile, abilitățile și modurile de exprimare diferite ale elevilor săi –  ci și ca profesorii să aibă libertatea, pregătirea și creativitatea necesare pentru a aduce toate modalitățile de învățare la un loc pentru clasa lui.

Învățarea prin Modelul Renzulli face să fie ușor curriculum-ul de diferențiere, astfel încât toți elevii să fie stimulați, implicați și să facă progrese continue în procesul de învățare. Dezvoltată inițial pentru a îmbogăți curricula școlară pentru copiii cu potențial înalt, cu deschidere spre activități non-formale, abordarea inovatoare, bazată pe punctele forte a Renzulli Learning, revoluționează educația în general pentru elevi, profesori și părinți pe tot globul.

Cercetarea experimentală realizată este relevantă pentru practica educațională fiindcă, așa cum am prezentat, a permis ieșirea din tiparele didactice, a îmbogățit curriculum-ul, permițând abordarea diferențiată și individualizată, a creat punți între învățământul tradițional românesc și cel american, centrat pe cunoașterea inteligențelor multiple și a stilurilor de învățare, a eficientizat instruirea prin faptul că progresul elevilor nu se produce doar atunci când sunt asimilate noțiuni, reguli, concepte, teorii, ci, mai ales, atunci când produsul realizat are vizibilitate, apreciere, aplicabilitate, utilitate, legătură cu interesele de cunoaștere ale fiecărui copil.

O altă reușită a cercetării experimentale este deschiderea instruirii către noile educații: educație ecologică, educație pentru tehnologie și progres, educație pentru comunicare și mass-media, precum și educația pentru schimbare și dezvoltare.

Rezultatele obținute prin implementarea Metodei Renzulli Learning în contextul unei școli private, cu resurse materiale adecvate, cu un număr redus de elevi la clasă nu ar avea aceeași relevanță dacă ar fi aplicatã într-un alt context. Metoda nu poate fi aplicată în orice școală și de către orice profesor. Nu reprezintă un rezultat absolut, dar este reprezentativ pentru mine și clasa mea.

Consider că lucrarea are valoare teoretică și practică și este recomandabilă profesorilor cu deschidere spre nou, care doresc să consolideze cunoștințele elevilor, să le dezvolte aptitudinile și să le formeze o atitudine pozitivă față de propria instruire.

Această alternativă educațională a reprezentat o modalitate de îmbogățire curriculară, cu scopul angrenării elevilor în activități care să le stimuleze inteligența, să le dezvolte aptitudinile și să îi motiveze pentru a învăța, să creeze bunăstare emoțională și intelectuală.

Rezultatele activităților întreprinse la clasă prin Metoda Renzulli Learning au în spate un efort susținut depus de elevi, o documentare teoretică și practică de anvergură din partea mea, desfășurată pe parcursul unui an școlar, care mi-au conferit mai multă încredere profesională, mai mult entuziasm, o mai mare încredere în forțele proprii și motivația de a continua în cariera didactică pe acest drum inovativ.

Bibliografie

Ajuriaguerra, J., de Anzies, M., Denner, A. (1980), Scrisul copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Benito, Y. (2003), Copiii supradotați.Educație, dezvoltarea emoțională și adaptare socială, Colecția Talentum, Editura Polirom, Iași.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării din primul an de viață până în perioada adultă, Editura Tehnică, București.

Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ștefănescu, C., Tomșa, R., Tomșa, G. (coord.) (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, volum apărut ca supliment al Revistei Învățământului Preșcolar editată sub egida Ministerului Educației Naționale și a Institutului de Științe ale Educației, București.

Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași.

Crețu, E. (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București.

Crețu, T. (2016), Psihologia vârstelor, Colecția Psihologia copilului & Parenting, Editura Polirom, Iași.

Cristea, S. (1997), Pedagogia. Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești.

Crișan, Al. (1995), Curriculum școlar. Ghid metodologic, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

D’Hainaut, L. (1981), Probleme de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenței. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotați, Editura Arves, Craiova.

Flueraș, V. (2009), Teoria și practica învățării prin cooperare, Colecția Științele Educației, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Gardner, H. (2007), Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București.

Gardner, H. (2007), Mintea umană. Cele cinci ipostaze pentru viitor, Editura Sigma, București.

Glatthorn, A.A. (1987), Curriculum reneval. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. Document regăsit la data de 10.08.2019 la linkul: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED278127.pdf .

Golu, F. (2015), Manual de psihologia dezvoltării, Editura Polirom, Iași.

Manolescu, M. (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Editura Credis, București.

Marzano, R.J. (2015), Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, Colecția Educație și Formare, Editura Trei, București.

Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași.

Popovici, D.V., Balotă, A. (2004), Introducere în psihopedagogia supradotaților, Editura Fundației Humanitas, București.

Potolea, D., Toma, S., Borza, A. (coord.) (2012), Coordonate ale unui cadru de referință al curricumului național, CNEE, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Radu, I.T. (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Przesmycki, H. (1991), Pedagogie Differenciee, Editura Hachette Education, Paris.

Schaffer, H.R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Stănescu, M.L. (2002), Instruirea diferențiată a elevilor supradotați, Editura Polirom, Iași.

Tomlinson, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades, document consultat la data de 14.08.2019 la linkul: https://eric.ed.gov/?id=ED443572 .

Tomlinson, C. A. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Văideanu, G. (1986), Educația la frontiera dintre milenii, Colecția Idei Contemporane, Editura Politică, București.

Verza, E., Verza, F.E. (1994), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitatea, București.

Vrăsmaș, E.A. (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, Universitatea din București, Editura Credis, București.

Vrăsmaș, E.A., Vrăsmaș, T. (2015), Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, UNICEF, Editura Alpha MDN, Buzău.

Vrasmaș, T. (2015), Cerințele speciale și dizabilitatea în educație. O perspectivă internațională, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.

Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București.

***EDUCAȚIE PENTRU TOȚI ȘI PENTRU FIECARE, Accesul și participarea la educație a copiilor cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF Hai la școală!, (2015), proiect de cercetare realizat de Institutul de Științe ale Educației, București. Document consultat la data de 15.08.2018 la linkul: http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-pentru-toti-si-pentru-fiecare_2015.pdf .

***Legea Educației Naționale nr.1/2011.

***International Education Journal, 2006, 7 Differentiated instruction: A research basis Pearl Subban Monash University. Document consultat la 14.08.2019 la linkul: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ854351.pdf .

***Repere pentru proiectarea și actualizarea Curricumului Național – Document de politici Educaționale, (2015), Institutul de Științe ale Educației, București. Document consultat la data de 14.08.2019 la linkul: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf .

http://www.belbin.com/about/belbin-team-roles/ (sursă consultată ultima dată la 23.08.2019)

https://renzullilearning.com (sursă consultată ultima dată la 26.08.2019)

https://www.startupcafe.ro/afaceri/muncitori-straini-patroni-romani-suplimentare-nonue.htm (sursă consultată ultima dată la 26.08.2019)

http://igi.mai.gov.ro/ro/comunicat/migra%C8%9Bia-for%C8%9Bei-de-munc%C4%83-str%C4%83in%C4%83-tot-mai-activ%C4%83-peste-8000-de-avize-emise-%C3%AEn-primele-cinci (sursă consultată ultima dată la 26.08.2019)

ANEXE

Anexa 1

Chestionar Renzulli aplicat elevilor clasei IB în vederea relevării profilului personal.

Domeniile mele de interes

1. Gândiți-vă la interesele dvs. Cei mai mulți copii de vârsta dvs. au interese în una sau mai multe domenii. Bifați cercul care indică cât de mult vă plac sau displac aceste lucruri.

2. Imaginați-vă că clasa dvs. poate face un film. Fiecare persoană a fost rugată să-și înscrie prima, a doua și a treia obțiune de alegere a locului de muncă din cele enumerate mai jos.

Actor/ actriță

Afaceri (responsabil de bani și organizarea de lucruri)

Agent de publicitate

Cameraman

Cercetător

Dansator/ dansatoare

Designer de costume

Designer de decor

Efecte speciale de calculator

Muzician

Operator fotograf și camera video

Regizor

Scenarist

Studiu de limbi străine

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

3. Imaginați-vă că ați devenit un autor celebru al unei cărți bine-cunoscute. Despre ce este cartea dvs.? Alegeți una dintre următoarele:

Afaceri

Ajutor în comunitate

Arte Plastice

Atletism și/ sau evenimente sportive

Comunitatea dvs.

Limbi străine

Dramă

Gătit

Istorie

Literatură

Matematică

Muzică

Oameni (biografie sau autobiografie- o carte despre tine sau altcineva)

Oameni (prieteni, familie, relații)

Știință

Tehnologie/ calculatoare

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

4. Unele școli oferă activități și cluburi la care vă puteți alătura. Mai jos sunt enumerate câteva exemple de cluburi și activități. Bifați “am fost implicat în” caseta de lângă cele în care ați fost implicat(ă) în, și bifați caseta “aș dori să încerc” de lângă cele pe care ați dori să le încercați.

Lăsați casetele goale dacă nu ați fost implicat(ă) sau nu dorești să fii implicat(ă) în aceste activități sau cluburi.

5. Ziarele sau revistele au adesea părți speciale sau secțiuni, cum ar fi cele enumerate mai jos. Imaginați-vă că vi s-a dat un loc de muncă ca ajutor pentru una dintre aceste secțiuni speciale. Care dintre următoarele secțiuni/ coloane ați dori să le scrieți? Selectați primele trei opțiuni de mai jos.

Bursă de Valori/ Afaceri/ Finanțe

Călătorii și învățarea altor limbi

Conexiuni Internet

Desene animate despre Politică sau Evenimente mondiale

Editoriale

Fenomene ale Științei

Îmbunătățirea comunității dvs.

Istoria locală

Critic de muzică

Noutăți despre: Animalele pe care le știu și le îndrăgesc

Personlități istorice

Puzzle-uri de matematică

Recenzii cărți

Recenzii de jocuri video

Recenzii filme

Secțiunea despre calculatoare

Sport

Sportivi celebrii

Tendințe de afaceri

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

6. Imaginați-vă ca aveți posibilitatea de a călători într-un oraș nou și interesant. În acest oraș, puteți selecta trei locuri de vizitat. Alegeți trei opțiuni și introduceți-le mai jos.

Ambasada unei națiuni europene, asiatice sau africane

Balet sau Dans Modern

Bibliotecă

Birou de ziare

Bursă de Valori

Centru de cercetare

Centru de Calcul

Centrul de Telecomunicații

Concert muzical

Film 3D multimedia

Galeria de artă

Grădina zoologică

Locuri istorice

Orchestra simfonică

Piesă de teatru

Planetariu

Sala de judecată

Ședință de Guvern de Stat

Studio Televiziune

Tabără de pregătire profesională sportivă

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

7. Iată câteva activități care le plac oamenilor. Vă place una dintre ele? Bifați-le pe cele pe care vă place să le faceți sau cele pe care ați dori să le încercați.

Lăsați casetele goale dacă nu doriți să faceți activitatea.

8. Un grup a fost planificat după școală să se întâlnească și să discute probleme importante cu care se confruntă tinerii. Selectați top 1, 2 și 3 ale subiectelor care ați dori să le discutați.

Atelier de fotografie

Atelier de scriere

Ateliere de desen, pictură și sculptură

Club de carte

Consolidarea învățării cu site-uri web

Sport

Discuții despre filme curente și piese de teatru

Începutul propriei afaceri

Liga matematică pentru rezolvarea problemelor dificile

O problemă politică actuală, cum ar fi o alegere sau o dezbatere cu privire la sărăcie sau lipsa de locuințe la prețuri accesibile

Pacea mondială

Practicarea de conversații într-o altă limbă, cum ar fi spaniola, italiana sau germana

Specii pe cale de dispariție

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

9. Aveți o șansă de a face un film sau o emisiune de televiziune la alegere. Ce tip de film sau show de televiziune va fi acesta? Selectați 3 opțiuni.

Animale

Biografie

Comedie

Documentar despre scriitori celebrii

Documentar istoric

Dramă

Film de groază

Film sportiv

Istoria artei

Limbi străine

Mister

Muzical

Operă științifico-fantastică

Pornind o companie de afaceri

Spectacol pentru copii

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

10. Răspundeți la următoarele întrebări și gândiți-vă la care dintre activități ați dori să luați parte:

Abilitățile mele

1. Pentru a afla mai multe despre ceea ce vă place și credeți că faceți bine, vă rugăm să citiți articolele de mai jos. Bifați caseta care este plasată sub “Îmi place”, dacă vă place subiectul. Dacă sunteți bun la subiect, bifați caseta plasată mai jos cu “Sunt bun la asta”.

Tipul meu de exprimare

1. În această secțiune a Renzulli Learning puteți afla mai multe despre modul în care îți exprimi ideile și produsele pe care doriți să le selectați. Alegeți 3 opțiuni preferate și introduceți-le mai jos.

Artistic

Dramă

Fotografie

Mizical

Oral/Discuție

Scris

Serviciu/Conducerea

Tehnologie/Calculatoare

Ulizarea mâinilor pentru a face sau a construe ceva

Prima alegere: A doua opțiune: A treia opțiune:

2. Citiți fiecare activitate de mai jos și alegeți ce vă place.

Stilul meu de învățare

1. În această secțiune puteți descoperi mai multe moduri de a învăța. Selectați-le pe cele care vă atrag.

2.Luați în considerare modalitâțile în care vă place să învățați și alegeți-vă activitățile pe care ați dori să le faceți la școală. Alegeți răspunsul care arată cât de mult vă place sau displace o anumită activitate.

Anexa 2

Lecția 1 – Craft de Paște

Anexa 3

Fișă de lucru pentru lectia Parts of a plant

2. Cum se numește povestea? Cine este autorul?

3. Unde săpa țăranul?

4. Ce a cultivat pe câmp țăranul? Ce folosea țăranul de la aceste plante?

5. De ce l-a păcălit țăranul pe urs?

6. Ce părere ai despre comportamentul țăranului?

Sunt de acord ___________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Nu sunt de acord, pentru că _______________________________________________

_________________________________________________________________________

Anexa 4

Propunere de lecție pentru anul școlar viitor. Șablon

Anexa 5

Modelul sarcinii de lucru În lumea poveștilor

Anexa 6

Produsele elevilor la sarcina de lucru În lumea poveștilor

Anexa 7

Modificarea poveștii

Anexa 8

Proiectul An Animal’s Habitat. Șablonul proiectului

Anexa 9

Diorame realizate în cadrul proiectului An Animal’s Habitat

Anexa 10

Proiectul Copacul meu. Șablonul proiectului

Anexa 11

A Model Tree – Realizat de Judith Hope Blau

Anexa 12

Proiectul carte Copacul meu

Copacul meu: Teiul

Ștefan Lungu IB

Prof coord: Cristina Lungu

Anexa 13

Profilul elevului Ștefan Lungu și activitățile lui de îmbogățire curriculară