LUCRARE METODICOlȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: Conf. Univ. Dr. Diana Csorba CAN DIDAT: Profesor:… [621250]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

STRATEGII DE PREVENIRE ȘI
ÎNLĂTURARE A EȘECULUI ȘCOLAR
LUCRARE METODICOlȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Univ. Dr. Diana Csorba

CAN DIDAT:
Profesor: Zamfiroiu(Doniga) MarialSimona
Școala: Liceul Teoretic ,,Marin Preda”

BUCUREȘTI
SERIA 2017l2019

2

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………… …………………………………………… ………………………… 4
CAPITOLUL I- FUNDAMENTE TEORETICE …………….. …………………………………………… ….. 6
1.1.REU ȘITA ȘCOLAR Ă ………………………………………….. …………………………………………… . 6
1.2. SUCCESUL ȘI EȘECUL ȘCOLAR ……………………………………… ……………………………… 9
1.3. FORME DE MANIFESTARE ALE EȘECULUI ȘCOLAR …………………………………….. 13
1.4. CAUZELE EȘECULUI ȘCOLAR ……………………………………… ………………………………. 16
1.5. INADAPTAREA ȘCOLAR Ă CAUZ Ă A EȘECULUI ȘCOLAR ……………………………… 20
CAPITOLUL II- PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC ……………………………… 23
2.1. CARACTERISTICI ALE DEZVOLT ĂRII FIZICE …………………………………….. ………… 23
2.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR ȘI A REPREZENT ĂRILOR SENZORIALE ………… 24
2.3. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI …………………………………. ……………….. 26
2.4. DEZVOLTAREA FUNC ȚIILOR MNEZIC Ă SI IMAGINATIV – CREATIV Ă ………….. 28
2.5. CARACTERISTICI ALE FORM ĂRII DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR ȘI
OBI ȘNUIN ȚELOR LA ȘCOLARUL MIC ……………………………………….. ………………………. 30
2.6. SPECIFICUL APTITUDINILOR LA VÂRST Ă ȘCOLAR Ă MIC Ă …………………………. 31
2.7. SPECIFICUL AFECTIVIT ĂȚII LA VÂRST Ă ȘCOLAR Ă MIC Ă …………………………… 32
2.8. SPECIFICUL MOTIVA ȚIEI LA VÂRST Ă ȘCOLAR Ă MIC Ă ……………………………….. 33
2.9. VOIN ȚA ȘI ATEN ȚIA LA VÂRST Ă ȘCOLAR Ă MIC Ă ……………………………………….. 34
2.10. CARACTERISTICILE PERSONALIT ĂȚII LA VÂRST Ă ȘCOLAR Ă MIC Ă …………. 35
CAPITOLUL III- INVESTIGA ȚIE PSIHOPEDAGOGIC Ă PRIVIND STRATEGIILE DE
PREVENIRE ȘI ÎNL ĂTURARE A E ȘECULUI ȘCOLAR ……………………………………… ……… 37
3.1. PROBLEMA CERCET ĂRII ……………………………………….. ……………………………………. 37
3.2. IPOTEZELE CERCET ĂRII ……………………………………….. …………………………………….. 38
3.3. SCOPUL CERCET ĂRII ……………………………………….. …………………………………………. 3 8
3.4. OBIECTIVELE CERCET ĂRII ……………………………………….. ………………………………… 38
3.5. EȘANTIONUL- CARACTERISTICI, SPECIFICITATE ………………………………. ………. 39
3.6. ORGANIZAREA ȘI DESF ĂȘURAREA CERCET ĂRII- ETAPE ……………………………. 41
3.7. METODE DE CERCETARE, COLECTARE ȘI PRELUCRARE …………………………….. 42
3.7.1. OBSERVA ȚIA ………………………………………… …………………………………………… …. 42
3.7.2. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVIT ĂȚII ELEVILOR…………………………………. . 45
3.7.3. FI ȘA PSIHOPEDAGOGIC Ă ………………………………………….. ………………………….. 47
3.7.4. RAPORTUL FINAL DE EVALUARE …………….. ………………………………………….. 48
3.7.5. CHESTIONARUL ………………………… …………………………………………… ……………. 49
3.7.6. STUDIUL DE CAZ ……………………….. …………………………………………… ……………. 50
3.8 PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCET ĂRII ……………………….. 51
3.8.1. INTERPRETAREA DATELOR COLECTATE DIN RÂNDUL P ĂRIN ȚILOR, PE
BAZA CHESTIONARULUI …………………………. …………………………………………… ………. 52

3
3.8.2. INTERPRETAREA DATELOR COLECTATE DIN RÂNDUL P ROFESORILOR,
PE BAZA CHESTIONARULUI ………………………. …………………………………………… …….. 54
3.8.3 EVIDEN ȚIEREA RISCURILOR DE E ȘEC ȘCOLAR PRIN STUDII DE CAZ …… 60
CONCLUZIILE LUCR ĂRII ……………………………………….. …………………………………………… .. 76
BIBLIOGRAFIE ……………………………….. …………………………………………… ……………………….. 80
ANEXE ……………………………………… …………………………………………… ………………………….. 83

4
INTRODUCERE
Popula ția și implicit elevii din sistemul de înv ăță mânt trec printr-un ritm rapid de
transformare, care a început s ă cauzeze unele probleme de natur ă social ă și psiho-social ă care se
reflect ă prin diferite forme de inadaptare la nivelul școlii manifestându-se prin nedoritul e șec
școlar.
Eșecul școlar constituie ast ăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de înv ăță mânt.
Problematica e șecului școlar este vast ă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci și la
spa țiile culturale, economice, politice, sociale, la op țiunile fundamentale ale unei societ ăți.
Am ales tem ă ,,Strategii de prevenire și înl ăturare a e șecului școlar” deoarece e șecul
școlar reprezint ă un fenomen actual cu care se confrunt ă înv ăță mântul și care ia amploare pe zi
ce trece. În acela și timp orice profesor se love ște inevitabil de acest fenomen în munca de zi cu
zi și de aceea consider c ă orice cadru didactic trebuie s ă fie preocupat de cercetarea cauzelor care
determin ă e șecul școlar și s ă aib ă mereu la îndemân ă un set de m ăsuri pentru a preveni pe cât se
poate sau pentru a rezolva situa țiile de e șec școlar.
În prima parte a lucr ării am prezentat contextul teoretic al problemei ce rcetate, am clarificat
fenomenul și am prezentat principalele forme de manifestare al e e șecului școlar. Din punct de
vedere pedagogic, termenul e șec școlar are diferite accep țiuni, fiind în mare m ăsur ă o problem ă
de atitudine și un mod de evaluare a rezultatelor școlare, a calit ății performan țelor școlare ale
elevilor, de existen ță a unor norme implicite sau explicite în ce prive ște reu șita școlar ă. Am
prezentat cauzele apari ției e șecului școlar, precum și modul în care inadaptarea școlara duce la
riscul de e șec școlar.
În partea a doua a lucr ării am vorbit despre profilul psihologic al școlarului mic, oferind
informa ții esen țiale despre aceast ă etap ă. Am vorbit despre caracteristicile dezvolt ării fizice,
despre dezvoltarea proceselor și a reprezent ărilor senzoriale, despre dezvoltarea gândirii și a
limbajului, dezvoltarea func ției mnezic ă și imaginativ creatoare, aspecte importante în
identificarea caracteristicilor școlarului mic. Am eviden țit modul în care se formeaz ă priceperile,
deprinderile și obi șnuin țele micului școlar. Am ar ătat rolul aptitudinilor, afectivit ății, motiva ției,
voin ței și aten ției, finalizând cu descrierea personalit ății copilului aflat în aceast ă perioad ă.
În a treia parte a lucrarii am desf ășurat ni ște investiga ții psihopedagogice pentru a
identifica modalit ățile și strategiile de prevenire și înl ăturare a e șecului școlar. Am cercetat
modul în care se face adaptarea copilului la clasa preg ătitoare, descoperind cauzele inadapt ării și
eviden țiând strategiile prin care se previne și se înl ătur ă acest lucru. Am considerat c ă adaptarea
corespunz ătoare a elevului la mediul școlar este un aspect care trebuie s ă preocupe deopotriv ă
dasc ălii și pe p ărin ții. Atunci când vorbim despre capacitatea copilului de a face fa ță cerin țelor
clasei preg ătitoare, trebuie luat în considerare și modul în care micul școlar interac ționeaz ă cu

5
înv ăță torul și de leg ătura care se creeaz ă între copil și dasc ălul s ău. Copilul face tranzi ția din
mediul familiar al gr ădini ței într-un mediu nou în care este nevoit s ă fac ă fa ță unor noi reguli, s ă
socializeze cu noi colegi și s ă îndeplineasc ă noi sarcini ce țin de programa de înv ăță mânt.
În ultima parte a lucr ării am ales s ă eviden țiez aspectele esen țiale ale cercet ării pentru a
realiza cre șterea randamentului școlar la clasele primare sub inciden ța unor strategii didactice
formative, prin valorificarea unor tr ăsături de personalitate ce accentueaz ă dinamismul gândirii.

6
CAPITOLUL I- FUNDAMENTE TEORETICE
1.1. REUȘITA ȘCOLARĂ

Formarea personalit ății umane, ca proces complex de devenire și formare, nu se poate
realiza decât strans legat ă de activitatea de educa ție și înv ățare. Știin ța este preocupat ă de
evolu ția personalit ății umane, de dimensiunea individual ă și social ă a înv ăță rii, de condi țiile în
care se produce înv ătarea și c ăile de optimizare ale înv ăță rii.
Înv ățarea la vârsta școlar ă mic ă, se distinge prin faptul c ă îl pune pe copil în fa ța unor
ac țiuni de cuno ștere, de control, de confruntare și de comparare a rezultatelor ob ținute la
activit ățile desf ăș urate. Rezultatele ob ținute, în concordan ță sau nu cu situa țiile de înv ățare se
finalizeaz ă cu o anumit ă apreciere, sanc ționare pozitiv ă sau negativ ă a conduitei elevului.
Înv ățarea la vârsta școlar ă mic ă ,,restructureaz ă gândirea infantil ă în numeroase puncte și-i
modific ă aspectul, l ărgind sistemul structurilor ei cognitive”. (Golu, Verza, Zlate, 1992)
Reu șita școlar ă se define ște prin formarea la elevi, în concordan ță cu cerin țele
programelor școlare , a structurilor cognitive (sisteme de cuno știn țe), afectiv-motiva ționale și
socio-morale (atitudini, tr ăsături de voin ță și de caracter). Reu șita școlar ă trebuie analizat ă din
perspectiva ob ținerii de c ătre elevi a unui randament școlar superior, care s ă le permit ă în viitor
integrarea socio-profesional ă și realizarea ca personalit ăți productive, receptive fa ță de
schimb ări, inteligente, creative, capabile s ă ia decizii și s ă se adapteze rapid la situa ții noi.
,,Reu șita școlar ă presupune, pe de-o parte, însu șirea unui sistem de informa ții
fundamentale cu valoare opera țional ă privind bazele știin țelor, a unor metode și tehnici de lucru,
iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteli gen ței și creativit ății elevilor, a spiritului practic,
aplicativ și experimental. (Stoica, 1982)
Printre alte obiective și indicatori, reu șita școlar ă vizeaz ă: dezvoltarea intelectului,
dezvoltarea sentimentelor intelectuale, formarea mo tiva ției și integrarea ulterioar ă în via ța
social ă și profesional ă.
Activitatea școlar ă presupune interac țiunea complex ă a mai multor factori. Calitatea
procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare sunt în func ție de calitatea ac țiunii acestor
factori si a func țion ării lor. Astfel, reu șita sau nereu șita elevilor poate fi explicat ă prin natura și
ac țiunea factorilor implica ți în organizarea și desf ăș urarea activit ății școlare.
T. Kulcsar prezint ă matricea complex ă a reu șitei școlare astfel:

7

Factori biologici Factori sociali
– vârsta, dezvoltarea fizic ă – mediul famili al
– starea de s ănătate – grupul școlar
– poten țialul de munc ă

Factori psihologici Factori pedagogici
– cognitivi – organizarea și desf ăș urarea procesului de
(dezvoltarea intelectul ă) înv ăță mânt
– noncognitivi – resursele activit ății școlare (echipamente,
(atitudini, interese, aspira ții ) mijloace de înv ăță mânt)
– metode și procedee
– preg ătirea educatorului

•Factori interni care reprezint ă elemente componente, definitorii ale capacit ății de
înv ățare și cuprind determinan ții biologici de vârst ă, starea s ănătății, poten țialul de munc ă
precum și însu șiri psihice, cognitive și noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltar e
intelectual ă, atitudini, interese, aspira ții.
•Factori externi care se disting prin aspectele psihopedagogice, ca re privesc organizarea
și desf ăș urarea procesului de înv ăță mânt (leg ătura dintre con ținut și capacitatea de asimilare a
elevilor, metodologia aplicat ă, preg ătirea profesorilor și tactul pedagogic al acestora). Tot în
grupa factorilor externi, care influen țeaz ă nivelul randamentului activit ății școlare, se includ și
condi țiile de mediu familial, socio-cultural, cât și cele care privesc cadrul didactico-material al
școlii, resursele disponibile (mijloacele de înv ăță mânt și calitatea acestora) și condi ția estetic ă a
mediului școlar. Impactul acestor factori se manifest ă pe tot parcursul școlarit ății, dar este
demonstrat c ă în primii ani ai vie ții copilului ei au o influen ță decisiv ă asupra evolu ției sale
psihice, mai ales asupra dezvolt ării intelectuale. Pe baza acestei constat ări se subliniaz ă INTERNI EXTERNI REU ȘITA
ȘCOLAR Ă A
ELEVULUI

8
importan ța pe care o prezint ă îngrijirea și educa ția copiilor în mediul familial, în perioada
ante școlar ă și pre școlar ă, valoarea educativ ă, stimulativ ă a frecvent ării gr ădini ței pentru evolu ția
ulterioar ă acopilului.
Reu șita școlar ă reprezint ă rezultatul ansamblului de factori, subliniind fapt ul c ă fiecare
factor implicat are o contribu ție specific ă valabil ă și dependent ă de natura lor și de rela țiile
func ționale dintre ace știa. Factorii interac ționeaz ă, fiecare având, în unele cazuri, un rol
complementar fa ță de ceilal ți, iar în alte cazuri compensând deficitul sau stân jenind actiunea
altora.
Factorii externi se schimb ă ca efect al m ăsurilor înteprinse pentru ameliorarea lor
permanent ă, iar cei interni se modeleaz ă sub influen ța continu ă a factorilor externi, mai ales a
ac țiunii educative. Astfel, însu șirile psihice ale elevilor (dezvoltarea intelectual ă, interesele,
motiva ția, etc.) se prezint ă ca variabile relativ constante care influen țeaz ă asupra succesului la
înv ăță tur ă dar care se dezvolt ă, treptat, sub influen ța favorabil ă a ac țiunii școlare. Procesele
intelectuale, cât si cele afective și atitudinale pot fi îmbun ătățite prin ac țiunea factorilor care
apar țin contextului familial, socio-cultural și mai ales școlar.
Motiva ția este un factor dinamizator al înv ăță rii și al reu șitei școlare. Ea este un
ansamblu de factori dinamici care determin ă comportamentul, implicând modific ări fizico-
chimice, fiziologice, motrice, mentale ale organism ului.
Motiva ția înv ăță rii școlare reprezint ă ansamblul factorilor interni ai personalit ății
elevului care-i determin ă, orienteaz ă, organizeaz ă și sus țin eforturile de înv ățare. Motivul
primar, care îl determin ă pe copil s ă devin ă școlar și s ă adopte rolul de elev este o sintez ă de
factori externi – imita ția, imperativul social care prevede institu ționalizarea gradat ă a dezvolt ării
psihice a copilului și factorii interni, între care, în principal, dorin ța lui de a deveni școlar. De
aceea, acest tip nou de activitate trebuie s ă aib ă o baz ă de sus ținere motiva țional ă, s ă fie destul
de temeinic ă pentru a-l men ține pe elev în sfera solicit ărilor ei specifice și pentru a preîntâmpina
transformarea ei intr-o activitate apatic ă și obositoare.
Inteligen ța are un rol în reu șita școlar ă. Ea este un grup de func ții și procese logice,
imaginative, verbale, de ac țiuni și scheme opera ționale, care confer ă copilului o anumit ă vârst ă
mental ă și condi ționeaz ă nivelul general al activit ății sale cognitive. Pe m ăsur ă ce elevul
înainteaz ă în studiul disciplinelor, inteligen ța se specializeaz ă.
Inteligen ța școlar ă, format ă în procesul școlariz ării, ca urmare a valorific ării poten țialului
mental general al copilului sub impactul rolului mo delator al inv ăță rii, introduce diferen țe mult
mai marcante între elevi, izvorâte din centrarea, î n grade diferite, a acestora pe dobândirea
abilit ăților și capacit ăților pe care le solicit ă și le formeaz ă confruntarea cu diferite con ținuturi de
înv ățare.

9
Cunoa șterea factorilor aptitudinali specifici ai elevului , sprijini ți de imaginea pe care o
avem asupra performan țelor lui școlare anterioare, ne poate furniza un suport pentr u a determina
ritmul cu care ar trebui s ă decurga la clas ă prezentarea sarcinilor de instruire și înv ățare.
Memoria, aten ția și gândirea sunt elemente esen țiale ale reu șitei școlare. Dac ă cele trei
capacit ăți ar fi ni ște dispozitive gata formate, localizate precis în m asa cerebral ă și preg ătite de a
fi puse în func țiune, atunci pentru profesor nu s-ar ridica prea mu lte probleme, el n-ar trebui
decât sa fie atent la semnale și sa le activeze corespunz ător la nevoie.
Memoria este o func ție central ă în înv ățare. Ea nu trebuie privit ă prin prisma imprim ării
și fix ării mecanice, rigide a cuno știn țelor în mintea elevului, ci prin prisma cre ării aptititudinii
acestuia in a-si scurta activ imaginile, de a proce da la elabor ări și construc ții inedite, utilizând
procedee care înlesnesc memorarea si ameliorarea or ganizarii con ținuturilor de înv ățare.
În procesul de înv ăță mânt, profesorul contribuie la cre șterea productivit ății memoriei
elevului, nu cerându-i s ă-și întip ăreasc ă nemijlocit informa ția în minte, ci punându-l în situa ția
de a-și preg ăti activ planul mental al re ținerii informa ției, înv ățându-l mai întâi s ă opereze
efectiv cu materialul: s ă fragmenteze întregul în p ărți, s ă caute sensul logic al celor memorate,
să-și fac ă însemn ări, s ă transpun ă textul în cuvinte proprii, etc. Pentru a avea o me morie care să
serveasc ă înv ăță rii, trebuie s ă înv ăță m s ă memor ăm, furnizând memoriei suporturi ac ționale,
construind progresiv spa țiul mnezic cu ajutorul mediatorilor obiectuali și verbali.
Includerea aten ției în cadrul înv ăță rii presupune, pe de o parte, o atitudine pedagogic ă
determinat ă din partea profesorului, constând în provocarea, s timularea și sus ținerea activit ății
de orientare și investiga ție a elevilor și, pe de alt ă parte, o anumit ă pozi ție activ ă a elevilor,
constând în punerea în func țiune a anumitor proceduri mentale pentru a fi aten ți.
Un rol principal în înv ățare îl are gândirea, care are ponderea cea mai mare în asigurarea
calit ății înv ăță rii și a reu șitei școlare. Ca fenomen psihic, gândirea implic ă reflexia asupra
propriilor acte și ea este, în esen ță , o ac țiune virtual ă, prezumtiv ă, orientativa. Pentru ca
înv ățarea s ă beneficieze de avantajele gândirii, școala trebuie s ă se ocupe insistent de ini țierea
elevilor, prin înv ățare, în tainele gândirii. Principalul obiect al act elor de înv ățare ale elevului
trebuie s ă-l constituie nu cuno știn țele ca atare, ci dobândirea capacit ății de a redescoperi
cuno știn țele și anume, aptitudinea de a gândi.
1.2. SUCCESUL ȘI EȘECUL ȘCOLAR
Fiecare traiectorie școlar ă are o istorie unic ă ce poate fi povestit ă în moduri diferite, în
func ție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al p ărintelui, al profesorului. Povestea con ține,
inevitabil, referiri la performan țele elevului, la succesele și e șecurile care marcheaz ă aceast ă
traiectorie. Interesul tuturor pentru performan țele elevilor nu este întâmpl ător. Rezultatele
școlare, statutul de „elev bun" sau „elev slab", suc cesul sau e șecul școlar influen țeaz ă nemijlocit

10
pozi ția elevului în familie, în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percep ția social ă a
acesteia, calitatea educa ției în familie. Școala îns ăș i este evaluat ă de comunitatea social ă în
func ție de rezultatele ob ținute de elevii s ăi.
In acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon a l calit ății
tuturor celor implica ți în acest proces (elevi, profesori, p ărin ți, institu ții școlare și comunit ăți
sociale), în timp ce insuccesul sau e șecul școlar antreneaz ă deprecierea individului, a școlii și a
familiei și, de multe ori, el devine sinonim cu e șecul în via ță . Insuccesul nu mai este doar o
problem ă pedagogic ă, ci și una social ă.
,,Anii de școal ă, chiar dac ă au fost preg ăti ți prin frecventarea gr ădini ței, modific ă
regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domin ă via ța copilului. Asimilarea continua de
cuno știn țe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa ță de calitatea asimil ării lor, situația de
colaborare și competitie, caracterul evident al regulilor impli cate în via ța școlar ă contribuie la
modificarea de fond existen țial ă a copilului școlar mic. (Șchiopu, Verza, 1981)
Succesul școlar este expresia performan țelor elevilor la nivelul standardelor școlare în
preg ătirea școlar ă și, implicit, în dezvoltarea personalit ății. El presupune ca elevul s ă reu șeasc ă
să-și formeze un repertoriu de competen țe într-un anumit interval de timp, semestru, an școlar,
nivel de școlaritate, la nivelul înalt al standardelor de eva luare școlar ă. Desigur, la succesul
școlar contribuie succesul educa ției familiale și succesul educa ției pre școlare, verificându-se în
via ța social ă și profesional ă.
Unii speciali ști consider ă c ă reu șita școlar ă reprezint ă chiar succesul școlar. Literatura de
specialitate le analizeaz ă și desprinde între ele unele delimit ări: reu șita poate fi considerata acea
stare calitativ ă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realiz are, pe când succesul presupune
reu șita la performan țe înalte, dincolo de limita inferioar ă a reu șitei. Succesul școlar este mai
apropiat de performan ță și eficien ță , pe când reu șita este mai apropiata de randament. Nici
reu șita școlar ă și, cu atat mai pu țin, succesul școlar nu presupun doar ob ținerea unor rezultate de
moment, în general condi ționate de o stare precar ă limitat ă.
Termenul de randament exprim ă raportul dintre efortul depus în desf ășurarea unei
activit ăți și rezultatul ob ținut. Randamentul școlar poate fi preceput ca un produs școlar, cu
rezultatele elevului la înv ăță tur ă, exprimate prin notare, chiar dac ă el nu se poate reduce la
calificative și nu este numai rezultatul elevului. În sens restrâ ns, din perspectiva celui care
învat ă, randamentul școlar este ,, raportul dintre efortul depus pentru însu șirea unei activit ăți de
înv ățare și rezultatele ob ținute într-o unitate de timp. (P ăiși-Lăzărescu, Surdu, Tudor, 2006)
În sens educa țional, performan ța este expresia nivelului de realizare a unei sarcin i de
înv ățare dar și a competen ței specifice astfel dobândite. Performan ța este un indicator

11
comportamental observabil și m ăsurabil cu instrumente de evaluare educa țional ă. Performan ța
elevilor poate fi previzionat ă și observat ă pe baza unor criterii comportamentale.
Competen ța este o capacitate psihocomportamental ă complex ă, dobândit ă prin înv ățare,
care instrumenteaz ă persoana cu posibilit ăți multiple de transfer și aplicabilitate în prelucrarea
integrat ă a unor con ținuturi diverse, cu performan țe bune. Dobândirea unei noi competente
marcheaz ă și un pas în dezvoltarea personalit ății. Desigur, prin educa ția raportat ă la valorile
socioculturale promov ăm competen țe adecvate, care descriu o personalitate func țional ă. S ă nu
uit ăm, îns ă c ă, tot prin înv ățare putem dobândi competen țe disfunc ționale sau inadecvate
sociocultural.
Modul în care școala contribuie la modelarea personalit ății copilului depinde în mare
parte de succesele lui la înv ăță tur ă. Activitatea profesorului trebuie s ă urm ăreasc ă în permanen ță
cunoa șterea condi țiilor care determin ă succesul în activitatea de înv ățare, sa afle cauzele reu șitei
sau nereu șitei școlare, pe baza c ărora s ă adopte m ăsuri pentru sporirea capacit ății intelectuale și
morale a elevului, s ă poat ă preveni pierderile școlare.
Succesului școlar i se opune e șecul școlar, care este o urmare a unei duble inadapt ări: a
elevului la cerin țele activit ății școlare, dar și a mediului (familie, școal ă) la factorii externi ai
copilului. E șecul școlar se poate datora cauzelor sociale, psiho-indiv iduale și cauzelor
pedagogice.
Capacitatea oric ărui organism viu de a reac ționa adecvat la condi țiile schimb ătoare ale
mediului, pentru a ob ține starea de echilibru necesar ă supravie țuirii se nume ște adaptare .
Gradul de adaptare la activitatea școlar ă arat ă capacitatea și trebuin ța elevului de a cunoa ște, de a
asimila, de a interioriza cerin țele externe, influen țele instructiv educative programate, al ături de
dorin ța și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora.
,,Elevul neechilibrat sau gre șit educat se adapteaz ă mai greu unei situa ții școlare. (Kulcsar, 1978)
Dintre indicatorii care sunt utiliza ți, de obicei, pentru aprecierea existen ței unei situa ții
stabilizate de e șec școlar, se pot enum ăra: abandonarea precoce a școlii, decalajul între
poten țialul personal și rezultate, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, inadaptarea
școlar ă, etc. Urm ărind ace ști indicatori, se constat ă c ă se disting dou ă forme de e șec școlar:
• E șecul școlar de tip cognitiv care se refer ă la nerealizarea de c ătre elevii în cauz ă a
obiectivelor pedagogice. Acest tip de e șec atest ă nivelurile sc ăzute de competen ță determinate de
întârzieri în dezvoltarea intelectual ă, probleme de ordin motivational, volativ și operational –
nivel sc ăzut de aspira ții și de expectan țe în raport cu activitatea școlar ă și cu propriul eu, reduse
posibilit ăți voluntare pentru dep ăș irea obstacolelor care apar inerent pe parcursul ac tivit ății de
înv ățare, absen ța unor deprinderi de munc ă sistematic ă și a obi șnuin ței elevului de a se
autoevalua, insuficien țe la nivelul opera țiilor logico-abstracte ale gândirii.

12
•E șecul școlar de tip necognitiv, care se refer ă la inadaptarea elevului la exigen țele
ambian ței școlare. Acest tip de e șec vizeaz ă inadaptarea la rigorile vie ții de elev, la exigen țele de
tip normative, pe care le presupune func ționarea corespunz ătoare a oric ărei unit ăți școlare.
Elevul care nu se poate adapta, recurge la abandonu l școlar, la p ărăsirea precoce a școlii.
Cauzele acestei inadapt ări școlare constau fie în problemele individuale, de na tur ă afectiv ă-
team ă, repulsie fa ță de școal ă, fie în determin ări psiho-nervoase de natur ă congenital ă –
hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism , etc.
Cele doua tipuri de e șec men ționate, au în comun no țiunea de ineficien ță . Mergând pe
ideea c ă, în plan psihologic eficien ța const ă în dep ăș irea și rezolvarea contradic țiilor interne
dintre solicit ările obiective, impuse din exterior, și starea de dezvoltare psihic ă la care a ajuns
elevul, se poate defini insuccesul școlar ca o situa ție care exprim ă gradul de inadecvare dintre
nivelul dezvolt ării psiho-fizice a elevului și solicit ările obiective care i se adreseaz ă în procesul
de înv ăță mânt.
Pentru a face o evaluare corect ă a e șecului școlar trebuie s ă ținem cont de doua aspecte
importante: persisten ța și amploarea. Pe baza acestor considerente, e șecul școlar poate avea un
caracter episodic, limitat la situatiile tensionant e care l-au generat, sau poate lua aspectul unui
fenomen de durat ă, atunci cand apare pe fondul unor handicapuri senz oriale sau intelectuale, mai
mult sau mai pu țin severe, sau atunci cand situa țiile psihotraumatizante care l-au generat
persist ă. E șecul școlar poate avea diferite grade de amplitudine – po ate fi vorba de o amplitudine
redus ă atunci când se manifest ă în raport cu anumite materii sau sarcini de înv ăță mânt, ca
expresie a lipsei de interes și de înclina ții pentru unele materii sau ca urmare a unui mod
neinteresant în care sunt predate diferite discipli ne de înv ăță mânt. Dac ă acest tip de e șec nu este
contracarat la timp poate conduce elevul c ătre situa ția de corigen ță . Caracterul generalizat pe
care-l poate lua e șecul școlar are loc atunci când vizeaz ă toate materiile de înv ăță mânt, toate
aspectele activit ății școlare. Elevii care se confrunt ă cu acest tip de e șec prezint ă lacune grave în
cuno știn țe, absenteaz ă nemotivat, manifest ă aversiune fa ță de înv ăță tur ă și dispre ț fa ță de
autoritatea școlar ă in general, iar în clas ă perturb ă activitatea didactic ă.
Exist ă și numeroase cazuri de false e șecuri școlare sau încerc ări de exagerare sau
diminuare de c ătre unii elevi a nereu șitelor lor de moment. Situa ția precizat ă eviden țiaz ă faptul
că e șecul școlar reprezint ă în mare m ăsur ă o no țiune subiectiv ă, deoarece autoaprecierea
negativ ă cu privire la sine și neîncrederea manifestat ă în propriile capacit ăți pot influen ța
formarea rapid ă a impresiei de incompeten ță personal ă sau de nereu șit ă în raport cu sarcina
propus ă.
O alt ă idee a faptului c ă e șecul școlar poate fi un fenomen subiectiv reiese și din faptul c ă
acela și rezultat ob ținut de doi elevi poate fi considerat de unul dintr e aceștia ca un succes, iar de

13
către cel ălalt ca un e șec, acest lucru depinzând de nivelul de aspira ție al fiec ăruia. De asemenea,
în aprecierea unei situa ții concrete ca fiind un succes sau e șec, un rol important îl au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea. Exist ă și situa ții in care un e șecul școlar par țial nu este
considerat ca e șec propriu-zis, deoarece elevul în cauz ă, cât și p ărin ții acestuia, nu îi acorda
foarte mare importan ță , acceptându-l ca pe un fapt normal.
Se poate demonstra, pe baza acestor aspecte subiect ive c ă e șecul școlar are un caracter
individual, depinzând nu numai de factorii exterior i, ci și de modul particular în care elevul se
percepe și î și evalueaz ă rezultatele. Acest caracter individual îl obliga p e profesor s ă-și cunoasc ă
foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a putea în țelege acei factori subiectivi care îi fac
pe unii elevi s ă fie nemul țumi ți în raport cu rezultatele ob ținute, iar pe al ții s ă se autoevalueze
pozitiv și s ă aprecieze c ă sunt într-o real ă situa ție de succes școlar.
Pentru a putea defini corect e șecul școlar trebuie sa-l privim atât ca fenomen obiectiv, cât
și ca fenomen subiectiv, individual. Obiectiv prin p risma factorilor școlari, care apreciaz ă e șecul
școlar ca o sc ădere de la exigen țele stipulate în programele și legista ția școlar ă și subiectivi prin
prisma elevului, care are o anumit ă motivare în activitate și criterii individuale de apreciere a
rezultatelor ob ținute la înv ăță tur ă.
1.3. FORME DE MANIFESTARE ALE EȘECULUI ȘCOLAR
În plan pedagogic se disting urm ătoarele forme de manifestare a e șecului școlar:
Etapa initial ă în care apar primele diminu ări ale performan țelor școlare asociate cu
sentimente de nemul țumire și sc ăderea motiva ției pentru anumite sarcini de înv ățare. De multe
ori se manifest ă discret, secven țial și din aceast ă cauz ă nu sunt remarcate și remediate prompt.
Eșecul instalat reprezint ă urm ătoarea etap ă în se acumuleaz ă lacune mari în competen țe,
care înscriu elevul pe o curb ă descendent ă nu numai a performan țelor școlare ci și a imaginii de
sine. În aceast ă etap ă sunt activate mecanisme de coping , adic ă mecanisme
psihocomportamentale de a face fa ță stresului (Lazarus, Folkman, 1984) disfunc ționale, de
exemplu:
– evitarea efortului de studiu;
– utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucr ări scrise etc.;
– evaziunea prin absenteism nemotivat;
– aversiune fa ță de înv ăță tur ă, profesori, școal ă;
– comportamente epatante, agresive, opozante, indis ciplinate, de promovare a altor valori decât
cele promovate de școal ă sau
– demisie în raport cu activit ățile școlare, retragere, disperare.
Etapa e șecului consacrat formal reprezint ă recunoa ștea oficial ă, când rezultatul unui
elev este consemnat în documentele școlare ca performan ță sub standardele minime

14
(nepromovabilitate ), nereu șita la una din discipline ( corigen ța) sau la majoritatea disciplinelor
(repeten ția ). Este perceput, la nivel social și, frecvent, personal, ca e șec existen țial, care scade
dramatic prestigiul social al elevului și stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poa te avea
consecin țe negative, adesea profunde și pe termen lung, asupra vie ții persoanei.
Cea mai pregnant ă realitate negativ ă a școlii de mas ă, în condi țiile în care structurilor
organizatorice nu le-au fost aplicate schimb ări de metodologie didactic ă potrivite, o constituie
rămânerea în urm ă la înv ăță tur ă, fenomen caracteristic pentru întregul tablou al
randamentului în activitatea didactic ă, și, totodat ă obiectul cel cel mai direct și mai important al
ac țiunii pedagogice ameliorative, respectiv de preveni re, diminuare și înl ăturare a insuccesului
școlar și, în acela și timp, de evitare a perspectivei e șecului școlar. Analizând acest fenomen
distingem urm ătoarele etape principale: (V. R ădulian, 1978)
Stadiul premerg ător apari ției r ămânerii în urm ă la înv ăță tur ă, care se face remarcat
prin încetinirea ritmului sau pierderea temporal ă a ,, pasului ’’ prin apari ția primelor dificult ăți
școlare. De obicei, situa ția ap ărut ă în aceast ă etap ă, nu se exprim ă înc ă în rezultate școlare
necorespunz ătoare și nu este de natur ă s ă-l nelini șteasc ă profund pe elev sau s ă-l alarmeze pe
profesor.
Rămânerea în urm ă la înv ăță tr ă propriu-zis ă, în care, datorit ă acumul ării apar
dificult ăți tot mai mari în însu șirea cuno știn țelor, se semnaleaz ă ca efect primele insuccese
școlare. În func ție de cauzele și împrejur ările în care a avut loc și se manifest ă, r ămân ărea în
urm ă la înv ăță tur ă poate evolua fie spre rezolvare, fie spre agravare continu ă, care poate să se
încheie în cele din urm ă cu e șec școlar: abandon școlar sau repeten ție.
Stadiul solu țion ării r ămânerii în urm ă la înv ăță tur ă, încheie pozitiv sau negativ
evolu ția școlar ă a elevilor din aceast ă categorie într-o anumit ă perioad ă a activit ății lor. În cazul
rezolv ării favorabile se impune aten ției înc ă o etap ă, și anume:
Stadiul consolid ării rezultatelor ob ținute, necesar pentru asigurarea progresului școlar
al acestor elevi pe mai departe, pentru prevenirea unor reedit ări ale r ămânerii în urm ă și ale
insucceselor la înv ăță tur ă.
Dupa amploarea cu care se manifest ă r ămânerea în urm ă la înv ăță tur ă, ea poate fi:
episodic ă- lacunele cuprind o singur ă tem ă sau un capitol dintr-o disciplin ă de înv ăță mânt, la
nivelul unui semestru – lacunele privesc o serie de teme sau capitole din tr-o disciplin ă, iar
insuficien țele se manifest ă prin nepriceperea de a folosi ra țional opera țiile mentale sau
persistentă-lacunele se înregistreaz ă la majoritatea disciplinelor, ritmul de înv ățare al elevului
este sc ăzut.
Rămânerea în urm ă la înv ăță tur ă este o form ă a e șecului școlar, care se manifest ă fie
printr-o pierdere a ritmului de munc ă, printr-o întârziere în raport cu ceilal ți, în ac țiunea de

15
însu șire a cuno știn țelor și de îndeplinire a obliga țiilor școlare, fie printr-o realizare a acestora sub
nivelul cerin țelor școlii. Prin tr ăsăturile sale caracteristice, r ămân ărea în urm ă la înv ăță tur ă se
aseaman ă cu e șecul școlar propriu-zis, când are loc corigen ța sau repeten ția, dar se și deosebe ște
de acesta. Asem ănarea const ă în coborârea celor dou ă cazuri sub nivelul cerin țelor limit ă.
Rămân ărea în urm ă se manifest ă dinamic, ca moment al evolu ției, și nu static, ca rezultatul
ac țiunii. Astfel, e șecul școlar propriu-zis reprezint ă bilan țul muncii școlare, cu o relativ ă
stabilitate, cel pu țin pentru o anumit ă perioad ă de timp, iar r ămânerea în urm ă la înv ăță tur ă
premerge rezultatul și se afl ă într-o continu ă schimbare.
Pentru c ă r ămânerea în urm ă la înv ăță tur ă este un process, cunoa ște tendin țe de evolu ție
diferite. Uneori se recupereaz ă și în acel caz nu se ajunge la e șec școlar, alteori se agraveaz ă și în
acest caz duce la e șecul școlar propriu-zis, corigen ță și repeten ție. Pe baza faptului c ă r ămânerea
în urm ă are loc uneori vremelnic, chiar și la elevii cu rezultate bune și foarte bune la înv ăță tur ă,
ne face s ă afirm ăm c ă nu se identific ă cu e șecul școlar. R ămânerea în urm ă la înv ăță tur ă se
include, prin urmare, ca moment, în evolu ția situa ției școlare a elevului, evolu ție care duce în
cele din urm ă, la un anumit rezultat- succes sau e șec scolar.
Aceasta delimitare a r ămânerii în urm ă la înv ăță tur ă, de e șecul scolar propriu-zis, are o
importan ță și o practic ă deosebit ă, pentru c ă subliniaz ă necesitatea depist ării la timp a
fenomenului, ca cerin ță metodic ă fundamental ă a muncii pedagogice. Astfel, surprins ă în stadiile
sale incipiente, r ămânerea în urm ă la înv ăță tur ă poate fi dirijat ă printr-o interven ție pedagogic ă
adecvat ă, spre învingerea greut ăților și asigurarea reu șitei la înv ăță tur ă. În acest caz când poate fi
vorba de prevenire, ac țiunea pedagogic ă cap ătă eficien ța maxim ă. Sesizat ă abia când se
manifest ă, cu mai mare sau mai mic ă persisten ță și stabilitate decât e șecul școlar, r ămânerea în
urm ă la înv ăță tur ă nu mai poate fi prevenit ă, ci numai comb ătut ă, presupunând o ac țiune
pedagogic ă mult mai complex ă și mai dificil ă, cu eficien ță mai sc ăzut ă.
Una dintre cele mai însemnate sarcini ale școlii o reprezint ă sesizarea la timp a
greut ăților întâmpinate de elevi la înv ăță tur ă. O bun ă activitate pedagogic ă se manifest ă prin
capacitatea profesorului de a prevedea cu clarviziu ne ce elevi înâmpin ă greut ăți, natura acestora
și mijloacele de prevenire, de remediere a dificult ăților, prin capacitatea de a intui evolu ția
fiec ărui elev în parte, de a observa ce se ascunde în sp atele aparen țelor, daca elevul a r ămas sau
nu în urm ă la înv ăță tur ă.
În plan social , pot fi considerate forme ale e șecului școlar abandonul școlar, excluderea
sociala si profesionala, analfabetismul.
Adandonul școlar reprezint ă o conduit ă de evaziune definitiv ă, care const ă în încetarea
frecvent ării școlii și p ărăsirea sistemului instructivo-educativ. Abandonul po ate fi caracterizat
prin absenteism total sau par țial.

16
Analfabetismul trebuie inteles nu doar ca incapacitatea subiectulu i de a citi și a scrie, ci
în sens de incapacitate a subiectului de a folosi i nstruc ția si educa ția primit ă în școal ă, astfel
încât s ă se adapteze cerin țelor sociale și profesionale.
1.4. CAUZELE EȘECULUI ȘCOLAR
Eșecul școlar are la baz ă mai multe cauze care pot fi diferite, dar cel mai adesea asociate,
elevul se confrunt ă cu multe dificult ăți școlare legate de propria persoan ă, p ărin ți și familie,
școal ă, comunitatea local ă, etc. Pentru eliminarea efectelor negative ale e șecului școlar este
necesar ă cunoa șterea cauzelor care l-au produs.
În lucrarea ,, Pedagogie. Tratat ”, Bonta ș clasific ă cauzele e șecului școlar în trei categorii:
a) Cauze de ordin socio-familial
– familii dezorganizate;
– lipsa de condi ții necesare vie ții (hran ă, îmbr ăcăminte,etc.);
– lipsa condi țiilor de înv ăță tur ă;
– nivelul cultural sc ăzut al familiei (p ărin ți excesiv de grijulii, toleran ți, indiferen ți);
– lipsa leg ăturii unor p ărin ți cu școala, cu profesorii.
Situa ția material ă, mai exact s ărăcia este de cele mai multe ori principalul motiv al
eșecului școlar. Pentru c ă au o situa ție material ă precar ă p ărintii nu-și pot permite s ă asigure
copilului necesit ățile pentru școala. Unele familii nu au nici mac ăr condi ții minime de locuit,
tr ăiesc într-o singur ă camera parin ți și copii, de condi ții pentru înv ățat nici nu poate fi vorba.
Unele studii au reliefat faptul c ă condi țiile precare de trai din familie afecteaz ă dezvoltare
normal ă a copilului. Astfel sunt numeroase cazurile de cop ii proveni ți din medii defavorizate
care au un intelect de limit ă si trebuie s ă aib ă parte de un proces educa țional diferen țiat.
Nefiind sprijini ți de familie și neglijati de c ătre cadrul didactic nu au nicio șans ă s ă fac ă fa ță
cerin țelor școlare și s ă promoveze. Cu siguran ță vor fi candidati siguri la repeten ție. Acest e șec
imprim ă copilului sentimentul neputin ței și diminueaz ă considerabil interesul s ău pentru scoal ă.
Relatiile din familie ne arat ă faptul ca mul ți copii nu sunt doar victimele s ărăciei ci și a:
– violen ței domestice;
– neglij ării și abuzului emo țional, sexual, fizic;
– lipsei de comunicare;
– exploat ării prin munc ă.
Exist ă familii în care rela țiile dintre membrii ei (p ărinti – copii) sunt afectate de diferite
probleme care influenteaz ă ciclul normal de via ță și creeaz ă tensiuni c ărora parin ții și copii lor,
cu greu le fac fa ță . Astfel, principalele func ții ale familiei – asigurarea confortului prin
satisfacerea nevoilor tuturor membrilor familiei și cre șterea noilor genera ții – se deterioreaz ă
treptat, iar de multe ori, pe fundalul acesta, iau na ștere comportamente abuzive îndreptate asupra

17
copilului, care pot varia de la o palm ă peste obraz, dat ă copilului, pân ă la situa ții grave care pot
duce la infanticid.
Tensiunile din familie sunt traumatizante pentru c opil. Tr ăind repetat și intens în aceste
tensiuni, trebuin ța de securitate a copilului nu este satisf ăcut ă, iar personalitatea sa se va
cristaliza dizarmonic, fapt ce îi afecteaz ă evolu ția școlară. Suferin ța moral ă a copilului se
reflect ă în conduita școlar ă, determinând apatie, dezinteres fa ță de înv ăță tur ă, chiar respingere
fa ță de școal ă sau ostilitate. Climatul afectiv joac ă un rol important pentru elevii emotivi,
tulbur ările afective determinând dificult ăți de adaptare. Experien ța acumulat ă în familie, felul
rela țion ării cu ceilal ți au un rol important în formarea atitudinii fa ță de școal ă. Atmosfera cald ă,
manifestarea în mod echilibrat a autorit ății conduc spre rezonanta pozitiv ă în adaptarea copilului;
are o stim ă de sine înalt ă, are rezultate bune la înv ăță tur ă.
Nivelul educativ redus al parintilor care provin din medii defavorizate, în cele mai mul te
cazuri nu au terminat nici opt clase, consider ă ca nu este necesar pentru copiii lor s ă termine
școala. Aceast ă modalitate de a gândi este prezent ă mai ales în mediul rural, unde p ărin ții cred ca
nu este nevoie de a ști carte pentru a lucra p ământul și în rândul copiilor de etnie rrom ă.
Pentru o parte dintre p ărin ți școala este un mediu nefamiliar, în care nu se simt în largul
lor și de aceea au tendin ța de a p ăstra distan ța și prin acest mod împiedicând accesul copiilor la
educa ție. Pentru ca au un nivel sc ăzut de educa ție nu au nici capacitatea de a ajuta copilul când
acesta solicita explica ții.
Dezinteresul p ărin ților apare atunci când ace știa sunt prin și de grijile traiului de zi cu zi
si cei mai mul ți dintre ei nu sunt interesati dac ă copiii lor învat ă sau dac ă se integreaz ă în
colectivul de elevi din clas ă și din școal ă. Atunci când copiii lor se afl ă în risc de e șec școlar sau
manifest ă devieri comportamentale au tendin ța de a evita contactul cu cadrul didactic ca o
reac ție de ap ărare. Invita ți la școala când copiii lor intr ă în conflict cu regulamentul școlar au
tendin ța s ă se simt ă culpabilizati odat ă cu ace știa identificându-se cu ei și acuz ă școala de e șecul
sau conduita deviant ă. Sunt cazuri când chiar p ărin ții încurajeaz ă comportamentul agresiv al
copilului înv ățându-l c ă la violen ță trebuie s ă r ăspund ă tot cu violen ță .
Lipsa de comunicare în familie apare atunci când nu exist ă comunicare între p ărin ți și
copii, ace știa nu au cui s ă împ ărt ăș easc ă dificulta țile pe care le au, nereusind s ă treac ă peste ele.
Copiii sunt l ăsa ți de capul lor, p ărin ții fiind prea preocupati de problemele cotidiene ca s ă
discute cu ei. Aceast ă neglijare a copiilor este imposibil s ă r ămân ă f ără efecte negative, efecte
care se vor reg ăsi în comportamentul lor. Astfel, cand ace știa au rezultate slabe la înv ăță tur ă,
părin ții devin agresivi, violenti chiar, î și ceart ă copiii pentru insuccesele lor, învinov ățându-i în
totalitate pentru e șec. Nu se gândesc s ă intrebe ce s-a întâmplat sau s ă-l ajute s ă remedieze

18
situa ția. Lipsa de comunicare poate conduce la conflicte în familie ce pot avea urm ări din cele
mai grave: fuga de acasa, îndep ărtarea de p ărin ți și chiar e șec școlar.
b) Cauze de ordin fizio-psihologic
– tulbur ări fiziologice cum sunt cele senzoriale (auditive, vizuale), unele boli cardiace,
biliare, digestive, endocrine;
– tulbur ări psihice de comportament care pot fi de natur ă nevrotic ă, mental ă, afectiv ă și
caracterial ă;
– tulbur ări psihosociale, care pot consta în conflicte cu no rmele etice și sociale ca urmare
a tulbur ărilor rela țiilor sociale și interpesonale în cadrul grupului social din care fac parte.
Starea psihofizic ă a copilului ne subliniaz ă faptul că, dac ă copilul nu este s ănătos fizic si
psihic acest lucru poate s ă conduc ă spre e șec scolar. El se simte marginalizat și de aceea va
refuza s ă mearga la scoal ă. Copiii pot fi foarte cruzi uneori f ără s ă-și dea seama, luând în
deradere defectele fizice sau psihice ale unui cole g. De aceea trebuie s ă se pun ă accent foarte
mare pe educarea copiilor în acest sens. Din acest punct de vedere, integrarea copiilor cu CES în
înv ăță mântul de mas ă, este indicat ă. Copiii vor înv ăța s ă aprecieze calitatile colegilor cu CES,
iar ace știa din urma vor înv ăța c ă nu sunt diferiti și se vor integra mult mai usor ca adulti în
societate.
Personalitatea elevului ne aduce în vedere faptul c ă este o realitate c ă elevii r ăspund
diferit acelora și m ăsuri educative. Acest lucru se întâmpl ă datorit ă:
– tr ăsăturilor de personalitate care determin ă o anumit ă conduit ă;
– rela ției existente între elev și cadrul didactic;
– rela ției dintre elev și cei din jur; la elevii din ciclul primar se obser v ă o tendint ă de a
imita tot ceea ce lor li se pare grozav , iar de ce le mai multe ori ceea ce e grozav nu e și ceea ce
este corect.
Atitudinea elevului fa ță de activitatea didactic ă sugereaz ă faptul c ă elevul care prezint ă
dezinteres fa ță de procesul educativ cu siguran ță nu va putea s ă depaseasc ă dificult ățile pe care
le are prin simpla acumulare a informa țiilor. De aceea este important s ă se descopere acei copii
și să se încerce prin diferite modalit ăti s ă se formeze interesul pentru școal ă. Exist ă elevi care nu
stiu s ă învete, de aceea au nevoie s ă î și însu șeasc ă tehnicile de înva țare prin activita ți ce au ca
mijloc jocul didactic.
c) Cauze de ordin pedagogic
– calitatea necorespunz ătoare a organiz ării școlare;
– preg ătirea necorespunz ătoare a profesorilor;
– con ținutul înv ăță mântului necorespunz ător cu exigen țele contemporane;
– baza tehnico – material ă și didactic ă necorespunz ătoare;

19
– lipsa cooper ării dintre profesori, care duce la supraînc ărcarea elevilor;
– evalu ări injuste;
– orientarea școlar ă și profesional ă necorespunz ătoare;
– metodologia didactic ă pasiv ă și neadecvat ă unei particip ări active și euristice a elevilor
în procesul instructivo-educativ;
– insuficienta contribu ție a mass-mediei și a altor factori educativi în sus ținerea rolului
școlii.
Lipsa dotarii materiale din scoli atest ă faptul c ă înc ă exist ă multe scoli care fac tot
posibilul s ă supravie țuiasc ă din fonduri insuficiente. În aceste condi ții nici nu se pune problema
ca școala s ă ofere un mediul ambiant primitor pentru copii. Lip surile existente î și pun amprenta
și asupra calit ății actului didactic. Se cere înv ăță mânt individualizat dar f ără s ă se ofere
modalit ăți concrete de implementare a acestuia. Lipsa materi alului didactic conduce la
monotonie și implicit indiferen ță din partea elevilor. Modernizare înv ăță mântului nu înseamn ă
să dotezi școlile cu calculatoare pe care se depune praful, ci transformarea acestuia într-un
mijloc didactic prin perfec ționarea cadrului didactic în acest sens și oferirea de programe de
informatizarea a înv ăță mântului, coerente și eficiente.
Nivelul de pregatire al cadrelor didactice ne prezint ă faptul c ă numeroase cadre
didactice dau dovada de comportament birocratic în rela țiile cu p ărin ții și elevii: ei înteleg s ă
răspund ă pentru activitatea lor doar în fa ța autorit ății care i-a angajat și nu în fa ța beneficiarilor.
Se întâmpl ă aceasta situatie datorit ă caren țelor existente în formarea lor profesional ă. A șa zisa
perfec ționare continua, a cadrelor didactice, sun ă utopic având în vedere salariile foarte mici și
imposibilitatea de a cumpara c ărțile necesare informarii și dezvoltarii profesionale.
Strategiile didactice traditionale, prin folosirea predominant ă a metodelor didactice
tradi ționale, duc la imprimarea rutinei în actul didactic și la dezinteres din partea elevilor.
Ace știa nu-și mai îmbun ătățesc procedeele de expunere sau evaluare, care deven in dep ăsite.
Înv ăță torii trebuie s ă foloseasc ă metode active cu ajutorul c ărora s ă îi influenteze pe elevi în
directia dorit ă, metode care s ă dea rezultatele asteptate. Utilizarea metodelor ac tiv-participative
ar imprima activit ății didactice o permanent ă interac țiune între elev si înv ăță tor, înv ățarea
făcându-se prin descoperire.
Atitudinea necorespunzatoare a cadrelor didactice poate ap ărea atunci când unii dasc ăli
nu mai au rabdarea cuvenit ă. Se enerveaz ă foarte repede, țip ă la copii și chiar manifest ă
agresivitate fa ță de ace știa.
În majoritatea cazurilor, e șecul scolar este atribuit elevului sau familiei sal e. O atitudine
responsabil ă a înv ăță mântului fa ță de e șecul școlar s-ar manifesta prin preocupari privind analiz a

20
cauzelor, a consecintelor la nivel social și prin elaborarea unor strategii si politici coeren te de
remediere.
1.5. INADAPTAREA ȘCOLARĂ CAUZĂ A EȘECULUI ȘCOLAR
Termenul de inadaptare școlar ă se întâlne ște în literatura de specialitate asociat cu
fenomenul r ămânerii în urm ă la înv ăță tur ă și e șecul școlar.
Corelând inadaptarea școlar ă cu eșecul școlar, Spionek(1976), ofer ă o clasificare ampl ă a
cauzelor ce pot determina dificult ăți în dezvoltare:
– ereditatea patologic ă – abera țiile cromozomiale, tulbur ări ale metabolismului, afec țiuni
ale sistemului nervos central;
– cauze sociale – structura unor familii, influen ța nociv ă a unor particularit ăți psihice ale
părin ților, gre șeli de educa ție din familie, didactogenii;
– cauze biopsihice – starea precar ă a s ănătății unor copii, tulbur ări caracteriale și de
comportament pe fondul unor afec țiuni psihice, insuficien ța mintal ă în diferite grade de
manifestare, tulbur ările comunic ării, etc.
Un rol important în apari ția fenomenului de inadaptare școlar ă îl joac ă rela țiile
interpersonale existente în clasa din care elevul f ace parte. ,,Inadaptarea comportamental ă a unor
elevi vizeaz ă, în principiu, tulbur ările de rela ționare a elevilor în cauz ă cu p ărin ții, profesorii,
colegii și înc ălcarea regulilor colectivit ății școlare sau extra școlare. ’(Rudic ă, T., 1998)
Aceste tulbur ări cuprind modific ări comportamentale mai pu țin grave sub raport juridic,
dar sup ărătoare, de tipul: minciun ă, inconsecven ță comportamental ă, violen țe verbale, bruscarea
colegilor, refuzul de a saluta, etc. Dar exist ă și inadaptare grav ă cu manifest ări ce figureaz ă
aspectul penal, cum sunt: furtul repetat, vagabonda jul, tâlh ăria, etc.
Factorii individuali ce duc la inadaptarea acestor copii țin de capacitatea personal ă a
fiec ărui elev de a reac ționa, de resursele sale personale, de bog ăția și calitatea schemelor de
adaptare la situa ții. Ace ști factori individuali pot fi grupa ți, la rândul lor în factori constitu ționali,
dependen ți de ereditate, de structura neuropsihic ă și factori favorizan ți ai mediului.
Ca și factorii interni, factori externi influen țeaz ă atitudinile de inadaptare școlar ă,
datorate:
– deficien țelor de climat familial și de structura familial ă;
– sub și supraaprecierea capacit ății reale a elevului;
– dezacordului asupra motiva țiilor conduitei elevului;
– conflictelor individuale în cadrul clasei de ele vi.
În ciclul achizi țiilor fundamentale se poate vorbi de o conturare a tipologiei manifestate
de elevii ce prezint ă deja caracteristici ale inadapt ării școlare.

21
Tendin ța de a se închide uneori în ei în șiși poate fi fatal ă pentru întreaga evolu ție social ă
a persoanei. Dac ă interven ția înv ăță torului nu este f ăcut ă în timp util, tendin ța de închidere în
sine poate produce schimb ări comportamentale ireversibile – pân ă la autism profund.
Dup ă gradul de expansivitate și randamentul școlar, putem grupa elevii cu inadaptare
școlar ă în cinci categorii:
a) inadaptatul super-expansiv;
b) inadaptatul expansiv;
c) inadaptatul temperat;
d) inadaptatul meditative;
e) inadaptatul indiferent.
Inadaptatul super- expansiv reprezint ă categoria în care intr ă acel elev pentru care, a sta
o or ă lini știt reprezint ă un efort sporit. De obicei, el renun ță u șor la ob ținerea unui randament
școlar normal – superior din cauza instabilit ății sale emo ționale. El nu reu șește s ă se concentreze
suficient în realizarea sarcinilor impuse, deoarece are o aten ție distributiv ă superficial ă. Este
legat de copil ărie, fabuleaz ă mereu, dore ște s ă fie permanent în centrul aten ției celor din jurul
său. Este sâc ăitor, enervant pentru colegii s ăi, agasant. Nu are limite în manifest ările
comportamentale. Deranjeaz ă colegii, nereu șind în niciun caz s ă devin ă lider.
Super-expansivitatea sa este temperat ă, de regul ă, într-un mediu familial sever, autoritar,
rigid.
Supus mereu unor oscila ții comportamentale diferite: familie- școal ă, pare paradoxal c ă
este tratat drept inadaptat din momentul în care el reu șește s ă-și adapteze atitudinea în func ție de
locul unde se manifest ă.
În aceast ă categorie pot fi elevi cu aptitudini speciale sau cu intelect superior.
Inadaptatul expansiv comparativ cu super expansivul, acest tip de elev reu șește s ă
depun ă uneori un efort minim pentru a urm ări o problem ă pus ă în discu ție. Este tipul de elev
care tulbur ă uneori lini ștea clasei și care poate duce la bun sfâr șit doar sarcini care-i fac
realmente pl ăcere.
Aceasta poate fi explica ția oscila țiilor calificativelor pe care le ob țin elevii fie la aceea și
disciplin ă, în momente diferite, fie la alte discipline în mo d constant.
În aceast ă situa ție, înv ăță torul trebuie s ă demonstreze abilitatea de a descoperi punctele
slabe ale expansivului pentru a-l canaliza spre ob ținerea unor performan țe școlare.
Expansivul are deschideri optimiste, dac ă se afl ă în faza incipient ă a st ării de inadaptare.
El î și diminueaz ă optimismul, entuziasmul, abia în momentul în care trece printr-o grav ă
problem ă afectiv ă fie la școal ă, fie în familie. Exemple: desp ărțirea p ărin ților, decesul unei rude
foarte apropiate, plecarea unui prieten foarte bun din clas ă, schimbarea domiciliului, etc.

22
Epansivul – inadaptat nu trebuie confundat cu pers oanele extrovertite echilibrate, mobile,
deoarece la el expansivitatea este o form ă de comportament reactiv la o stare de disconfort
psihic.
Inadaptatul temperat , de și pare paradoxal un inadaptat temperat, în aceast ă categorie
găsim elevul care trece aproape neobservat printre co legii s ăi. Este politicos dac ă este pus în
situa ția de a se manifesta public, în fa ța clasei, dar poate deveni impertinent în fa ța p ărin ților-
rudelor sale. Se poate întâmpla și invers: este politicos în familie, dar devine aro gant în rela țiile
cu ceilal ți adul ți sau cu colegii.
Inadaptatul temperat este cel care manifest ă inadaptarea cea mai greu detectabil ă și cea
mai greu tratabil ă. Situa ția lui școlar ă poate s ă fie de nivel mediu sau bun ă.
Inadaptatul meditativ este elevul care, aflat în aceast ă situa ție particip ă la activit ățile
impuse de programa școlar ă f ără a manifesta o opozi ție evident ă. Aici se reg ăse ște elevul
introvertit, care nu tulbur ă admosfera clasei, nu intervine cu întreb ări sau comentarii, lasându-se
în voia reveriei cotidiene.
El ocup ă în sociogram ă o pozi ție exterioar ă nucleului clasei. Nu are alegeri, nu este ales,
nu este respins, nu respinge pe nimeni. El tr ăie ște în lumea fabula țiilor sale, f ără a ajunge la
autism.
Manifest ările depresive îl pot caracteriza în mare m ăsur ă. Fetele trec u șor în starea de
plâns la orice cuvânt sau întâmplare care le r ăne ște sensibilitatea aflat ă mereu la un prag ridicat.
Situa ția școlar ă este oscilant ă. Uneori r ăspunde bisilabic satisf ăcător, alteori r ăspunde
strict la subiect, f ără complet ări. Se men ține la limita promovabilit ății cu destul ă greutate.
Inadaptatul indiferent este elevul cu situa ția școlar ă alarmant ă, aflat la limita
promovabilit ății – chiar repetent uneori. Este dezinteresat total de progresul s ău școlar. În general
el apar ține unei familii la fel de dezinteresat ă de situa ția lui școlar ă.
Indiferentul poate enerva prin absen ța sa psihologic ă de la orele de curs, neinteresat de
colegi, de întâmpl ările din clas ă. Comunicarea cu el este dificil ă, d ă uneori r ăspunsuri dezirabile
numai pentru a scapa de interven țiile înv ăță torului sau consilierului școlar.
Ținând cont c ă inadaptarea este o form ă de e șec școlar, iar diminuarea acestuia reprezint ă
un deziderat major al politicii școlare, problema cunoa șterii și prevenirii fenomenului de
inadaptare școlar ă este o etap ă important ă a demersului didactic.
Punerea în aplicare a unei strategii de eliminare a inadapt ării școlare presupune
cunoa șterea și tratarea diferen țiat ă și individualizat ă a elevilor ce prezint ă simptome ale
inadapt ării școlare.

23
CAPITOLUL II- PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC
Activitatea din orice domeniu necesit ă o cunoa ștere a propriet ăților „materialului
prelucrat”, pentru a folosi „uneltele” cele mai pot rivite și tehnologia adecvat ă. Aceast ă cerin ță se
impune cu atât mai mult în domeniul educa ției, unde se modeleaz ă și se apreciaz ă „materialul
uman”, care se caracterizeaz ă printr-o multitudine de comportamente cu greu prev ăzute, uneori
chiar imprevizibile.
Problematica psihopedagogic ă a copilului aflat la trecerea de la gr ădini ță la școal ă, este
una de importan ță major ă și cu profunde semnifica ții asupra evolu ției educa ționale pe termen
mediu și lung. Procesul educa țional accentueaz ă interac țiunile dintre latura cognitiv ă, afectiv –
reglatorie și fizic ă, cu rezultate asupra personalit ății și form ării identit ății de sine.
Dup ă noile reglement ări din educa ție, școala debuteaz ă la vârsta de 6 ani. La aceast ă
vârst ă copilul se afl ă într-o perioad ă de tranzi ții pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv și social.
Aceast ă vârst ă devine pentru copil atât un punct de terminus pent ru etapele anterioare, dar și un
moment de început spre noi nivele de dezvoltare a p roceselor și mecanismelor psihice.
Văzut de Vîgotski, conceptul de „zon ă a proximei dezvolt ări” permite anticiparea unor
dezvolt ări asupra c ărora se poate interveni educa țional – activ pentru a se atinge o serie de
parametri corespunz ători etapei ulterioare de dezvoltare. Din acest pun ct de vedere, strategiile de
ac țiune, modul de în țelegere și activit ățile educa ționale pot fi gândite f ără constrângerea
stadialit ății respective. Anticiparea unor activit ăți pe care școlarul mic le va face în clasele
primare este de natur ă s ă faciliteze tranzi țiile și s ă sus țin ă activ adaptarea copilului la mediul
școlar.
Adaptarea la școal ă, la ocupa țiile și rela țiile școlare presupune o oarecare maturitate din
partea copilului, care s ă îi insufle capacitatea de a se lipsi de afectivita tea îngust ă din mediul
familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a p ătrunde într-un nou univers de leg ături
sociale și de a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregi streaza dificultati multiple de
adaptare, generate fie de o baz ă psihofiziologic ă precar ă (instabilitate neuropsihica), fie de
fixa țiile și conflictele afective de sorginte sociofamilial ă (înc ăpățânare, negativism), fie de însu și
mediul școlar (sarcini coplesitoare, educatori dificili, f ără experien ță , clase suprapopulate care
impieteaz ă asupra ob ținerii st ării de aten ție și a disciplinei necesare bunei desf ășur ări a lec ției).
De aici comportamentele de retragere în sine, împr ăștiere, compensare prin mijloace nedorite.
2.1. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII FIZICE
Procesul de cre ștere intr ă într-o nou ă faz ă: greutatea cre ște cu 10 kg și în ălțimea cu
aproximativ 20 cm. Procesul osific ării este intens la nivelul arcadei, maxilarului, a coloanei
vertebrale, falangelor mâinii. Sistemul muscular se dezvolt ă, astfel masa muscular ă cre ște cu

24
aproximativ 27%, cresc și se înt ăresc articula țiile, tendoanele. Musculatura fin ă a mâinilor atinge
o mare fine țe în ceea ce prive ște declan șarea și coordonarea tonusului și modularea lui în raport
cu formarea deprinderilor grafice.
În sistemul nervos central apar cre șteri:
• structural: cresc lobii frontali, corpul neuronal cre ște, precum prelungirile nervoase,
cre ște masa creierului 1200 gr.
• func țional: asocia ții între analizatorii motor- verbal, auditiv, vizua l, asimetria între cele
dou ă zone cerebrale ;
2.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR ȘI A REPREZENTĂRILOR SE NZORIALE
Chiar dac ă maturizarea organelor de sim ț (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termin ă
relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetic ă (c ătre doi – doi ani și jum ătate), dezvoltarea
senza țiilor este un proces în continu ă desf ășurare. Sensibilitatea vizual ă cre ște cu 60% fa ță de
stadiul anterior. La vârsta de 6-7 ani, se constat ă o largire a câmpului vizual, atât a celui central
cât și a celui periferic, precum și o cre ștere a preciziei în diferen țierea nuan țelor cromatice. Se
înregistreaz ă progrese ale capacit ății de recepționare ale sunetelor înalte și ale capacit ății de
autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul p oate aprecia, pe cale auditiv ă, distan ța dintre
obiecte dup ă sunetele și zgomotele pe care le produc. Senza țiile lui se subordoneaza unui nou tip
de activitate, înv ățarea. Cum acestea se desf ăș oar ă sub forma unor activita ți distincte – de
aritmetic ă, de scris, citit, de munc ă, de desen, de observare a mediului înconjur ător, de utilizare a
cuvântului în scopul analizei gramaticale, al poves tirii sau al descrierii artistice – senza țiile
școlarului mic se vor modela în func ție de solicit ările specifice acestor ac țiuni.
Pe parcursul micii școlarit ăți, perceptia câstig ă noi dimensiuni, evolueaz ă. Dac ă
sincretismul – percep ția întregului – este o caracteristic ă ce se men ține de-a lungul întregii
prescolarit ăți, fenomenul începe s ă se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datoreaz ă atât
cre șterii acuit ății perceptive fa ță de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice,
interpretative care intervin în analiza spa țiului și a timpului perceput.
Progresele percep ției spa țiului se datoreaz ă în primul rând îmbog ățirii experien ței proprii
de via ță a copilului. Cresc distan țele pe care le percepe copilul, se produc generaliz ări ale
direc ției spa țiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheag ă sim țul topografic.
Sub influen ța experien ței școlare, cre ște precizia diferen țierii și a definirii formelor
geometrice (triungi, dreptunghi, patrat, cerc), se dezvolt ă capacitatea de a distinge formele cu
volum, de formele plane. Cu toate acestea, școlarii mici mai p ăstreaz ă înc ă tendin ța de a denumi
figurile geometrice prin intermediul unor obiecte f amiliare. Percep ția spa țial ă mai p ăstreaz ă o
not ă de situa țivitate, fenomen oglindit în dificultatea recunoa șterii unor construc ții geometrice –

25
triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreap t ă – în cazul în care acestea îi sunt prezentate
în alt ă pozi ție decât în cea în care le-a perceput mai frecvent.
Men ținerea sau înl ăturarea acestor limite depinde de felul în care dec urge, sub îndrumarea
înv ăță torului, procesul instructiv-educativ. Dac ă înv ăță torul va recurge la varierea sistematic ă a
pozi țiilor particulare în care îi sunt prezentate copilu lui diversele forme si figuri, șansele de a
învinge situa țivitatea percep ției vor cre ște. De asemenea, dac ă se va apela la antrenarea
sistematic ă a elevilor atât la recunoa șterea, deta șarea și denumirea corect ă a formelor diferitelor
obiecte, cât și în activitatea de construire a unor figuri și semne cât mai variate, va cre ște
acuitatea sau, mai bine zis, perspicacitatea percep tiv ă a elevilor în raport cu formele cu care vin
în contact.
O nou ă etap ă de dezvoltare înregistreaz ă și percep ția timpului. Programul activit ăților
școlare are o desf ăș urare precis ă în timp, atât în ceea ce prive ște succesiunea pe zile, cât și în
ceea ce prive ște succesiunea pe ore. Elevul trebuie s ă se încadreze în acest program: s ă soseasc ă
la timp la școal ă, s ă realizeze temele date în timpul orelor, s ă-și fac ă in timp util temele de acasa.
Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult con știin ței copilului, iar orientarea precis ă
în raport cu secven țele lui devine o necesitate. În deosebi, la început ul micii școlarit ăți, se mai
înregistreaz ă unele erori de apreciere a timpului, mai ales cu m icrounit ățile de timp, cum sunt
minutul și secunda (subaprecierea intervalelor de timp scurt e), insa, treptat ele se diminueaz ă.
Procesele perceptive, înregistrate de-a lungul mici i școlarit ăți, se exprim ă nu numai în
sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai ales, în restructur ări ale îns ăși procedeelor
de efectuare a activit ății perceptive. Acum, percep ția se afirm ă ea îns ăș i ca activitate, ca proces
ori-entat și dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest st udiu, este necasar ca educatorul s ă
indice cu regularitate copiilor procedeele de exami nare (vizual ă, tactil ă, auditiv ă) a ceea ce
percep, ordinea de relevare a însu șirilor, mijloacele de înregistrare a lor (desen, sc hema,
cuvinte). Pe aceast ă baz ă, elevul va putea trece la o planificare independen t ă a activit ății de
percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor
percepute în func ție de anumite criterii, de exemplu, acela al gradul ui de generalitate. În
structura unui astfel de model perceptiv complex, p e care îl putem numi observa ție, apar nu
numai componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi ate n ția,
memoria, gândirea.
La intrarea în școal ă, copilul posed ă numeroase reprezent ări despre obiectele de uz casnic,
despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care î l înconjoar ă și despre ac țiunile și activit ățile
lor. Chiar și a șa, reprezent ările lui sunt înc ă contopite, confuze, pu țin sistematizate. Sub ac țiunea
înv ăță rii, îns ă, reprezent ările suport ă modific ări esen țiale, atât în ceea ce prive ște sfera si
continutul – lărgindu-se, îmbog ățindu-se, diversificându-se – cât și în ceea ce prive ște modul de

26
a se produce și de a func ționa. Limitat ă, în pre școlaritate, la reproducerea imaginii obiectului
(provocat ă pasiv), reprezentarea cap ătă în cursul micii școlarit ăți noi caracteristici. Devine
posibil ă folosirea liber ă, voluntar ă (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de repr ezent ări
existent, iar pe o treapt ă mai înalt ă, copilul reu șește s ă descompun ă reprezentarea în p ărți
componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent d e contextul situa ției.
El le include în noi combina ții, creând noi imagini. Reprezentarea va folosi ast fel la realizarea
proceselor imagina ției, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Dato rit ă acesteia din
urma, în cercul experien ței individuale a copilului p ătrund informa ții și cuno știn țe despre obiecte
și fenomene pe care copilul nu le-a perceput nicioda t ă direct, cuno știn țe despre animale și plante
exotice, despre aspectul unor zone geografice îndep artate, despre evenimente istorice la care
copilul n-a fost și n-avea cum s ă fie martor. Copilul ajunge s ă în țeleag ă toate aceste lucruri
apelând la reprezent ări, dar nu la cele create în baza unei experien țe perceptive directe în raport
cu ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor “substituitori” ai lor – schite, desene,
tablouri, mulaje – cât și pe seama evoc ării recombin ării reprezent ărilor existente cu ajutorul
cuvântului, al cuvântului profesorului, care relate az ă, explic ă, descrie, poveste ște. Datorit ă
activit ății organizatoare a cuvântului, reprezent ările micului școlar se elibereaza treptat de
caracterul lor difuz, contopit, nediferen țiat, devenind mai precise, mai clare, mai sistemeti ce, mai
coerente. De la reprezent ările separate se trece la grupurile de reprezent ări. Totodat ă, cre ște
gradul de generalitate al reprezent ărilor cu care opereaz ă. Aceste noi caracteristici – claritatea,
coeren ța, mobilitatea, generalitatea – pe care le dobândes c reprezent ările în cursul micii
școlarit ăti, fac posibil ca elevul s ă le poate st ăpâni și dirija cursul.
2.3. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI
De-a lungul micii școlarit ăți progrese importante realizeaz ă procesele gândirii, constând, în
principal, în apari ția și consolidarea construc țiilor logice – mediate, reversibile – care înlocui esc
procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei pr ecedente. Construc țiile logice îmbrac ă forma
unor judec ăți și ra ționamente care-i permit copilului ca, dincolo de da tele experien ței nemijlocit
senzoriale, s ă intrevad ă anumite permanen țe, anumi ți invarian ți, cum ar fi, de exemplu, calitatea
de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza și spa țiul. Potrivit unor experimente efectuate pe
școlari, la vârsta de 7-8 ani, copii admit conservar ea materiei, c ătre 9 ani recunosc conservarea
greuta ții și abia c ătre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul la ac east ă vârst ă ajunge s ă
surprind ă fenomene inaccesibile sim țurilor – permanen ța, invarian ța – gândirea sa f ăcând o
cotitur ă decisiv ă, ridicandu-se în plan abstract, categorial. Surpri nderea invarian ței, a ceea ce
este constant și identic – caracteristic ă fundamental ă a gândirii logice – presupune capacitatea de
a coordona între ele opera țiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Î nl ăuntrul acestor
sisteme devine posibil ă mi șcarea reversibil ă, efectuarea în sens invers a drumului de la o oper a ție

27
la alta. Tocmai reversibilitatea, adic ă inversarea opera țiilor, întoarcerea la punctul de plecare
reprezint ă baza psihologic ă a admiterii invarian ței. Ea reprezint ă unul din principalele beneficii
ale gândirii în perioada micii școlarit ăți, perioada în care pcopilul înainteaz ă în rezolvarea
sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în plan mintal, a diferitelor posibilitati de ac țiune.
Copilul devine capabil s ă explice, s ă argumenteze, s ă dovedeasc ă adevarul judec ăților sale.
Multe dintre cuno știn țele sale și le dobânde ște acum, pe calea gândirii, dep ăsind raporturile
cognitive primare și ac ționând mintal, pe cale deductiv ă, apeland la anumite principii de
rezolvare general ă. A gândi înainte de a ac ționa devine un mod de raportare a copilului nu numa i
la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vie ții sale, de pild ă, în rela țiile și procesele de
comunicare cu ceilal ți.
Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caract er practic, specifice pre școlarului, mai
apar în gândirea școlarului mic, mai ales în fa ța unor sarcini noi, neobi șnuite, dificile. În
gândirea școlarului mic, mai ales în primele clase, se mai în tâlnesc tendin țe de sincretism,
rezultat în urma insuficien ței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condi țiilor esen țiale
ale problemei cu cele neesen țiale. Școlarul mic mai poate fi supus influen ței iluziei momentane
în raportarea la cantit ăți (evaluarea eronata a marimii, a greutatii, a volu mului) ca urmare a
insuficien ței eliberari de sub domina ția nemijlocit ă a câmpului perceptiv.
Opera țiile de gândire absolut indispensabile oric ărei activit ăți intelectuale: analiza și
sinteza, compara ția, abstractizarea si generalizarea, clasificarea și concretizarea logic ă se
dezvolt ă în procesul de înv ăță mânt. Ca rezultat al cre șterii gradului de flexibilitate și mobilitate,
al utiliz ării diferitelor procedee de activitate mintal ă, gândirea devine mai productiv ă.
Înv ăță torul trebuie s ă utilizeze cu m ăiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, ac ționale și
verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.
La debutul școlar copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de
cuvinte) și st ăpâne ște la modul practic regulile de folosire corect ă a cuvintelor în vorbire.
În perioada micii școlarit ăți se dezvolt ă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce
priveste limbajul oral, una din laturile lui import ante este conduita de ascultare. Cu prilejul
rezolvarii problemelor de aritmetic ă sau a exerci țiilor gramaticale, desenând sau privind un
tablou, școlarul mic înva ță , treptat s ă asculte explica țiile înv ăță torului și s ă mearga “pe calea”
îndrum ărilor si ra ționamentelor sale.
Capacitatea de citit-scris se formeaz ă în cursul micii școlarit ăți și aceasta impulsioneaz ă
progresele limbajului. Lecturile literare fac s ă creasc ă posibilit ățile de exprimare corect ă. Se
însu șește fondul principal de cuvinte al limbii materne, c are ajunge s ă numere spre sfâr șitul micii
școlarit ăți, aproximativ 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe p ătrund în limbajul activ al
copilului. Contactul sistematic cu primele no țiuni de gramatic ă îi permit copilului s ă

28
con știentizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente d e limb ă și obiectele desemnate prin
cuvinte. Copilul cap ătă cuno știn țe despre structura morfosintactic ă a cuvintelor, despre rolul pe
care il joac ă, în exprimare, r ădăcina, termina ția, sufixele, prefixele. Ulterior, însu șirea
categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adverb, pronume) îi dezv ăluie copilului
bog ăția posibilitatilor de exprimare și îi prilejuie ște constat ări cu privire la frumuse țea
construc țiilor sale.
Și în contextul altor activit ăți școlare se face dezvoltarea limbajului– munc ă, desen, istorie,
observarea naturii – cu prilejul c ărora, copilul, face cuno știn ță cu o nou ă terminologie care
variaz ă de la un domeniu la altul. Copiii se obi șnuiesc ca, prin limbaj, s ă-și planifice activitatea,
să exprime ac țiunile ce le au de facut, ordinea în care vor lucra . Toate acestea vor influen ța nu
numai asupra perfec țion ării conduitei verbale, ci și asupra dezvolt ării intelectuale, contribuind la
formarea capacit ăților micilor școlari de a ra ționa, de a argumenta și demonstra.
Pe parcursul vârstei școlare mici, pot ap ărea și unele erori de pronun ție și scriere, uneori
ușoare – trec ătoare, care pot fi înl ăturate cu timpul prin munca de predare-înv ățare; altele, mai
complicate, c ăpătând aspectul de tulburari care afecteaz ă profund conduita verbala a copilului.
Printre acestea trebuie men ționate dislalia, constând în deformarea pronun ției, bâlbâial ă, ca
alterare a ritmului vorbirii, disgrafia – alterarea limbajului scris, dislexia – afectarea activit ății de
citire (tulburarea proceselor de percepere și în țelegere a cuvântului). Înv ăță torul, apelând la
sprijinul psihologului-logoped, al medicului, trebu ie s ă descopere care sunt cauzele acestor
tulbur ări: dac ă ele se datoreaz ă prelu ării ”necritice” de c ătre copil a unor modele de pronun ție și
scriere gre șite, sau dac ă este vorba de cauze interne, ținând de unele defec țiuni ale elementelor
neurofiziologice implicate în vorbire și scriere. În func ție de situa ție, se va aplica o terapie
educa țional ă sau una psiho-medical ă.

2.4. DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ SI IMAGINATIV – CREATIVĂ
Specific vârstei școlare mici este cre șterea considerabil ă a memoriei. Un mare volum de
informa ție p ătrunde în fondul memoriei. Elevul memoreaz ă și re ține date despre uneltele cu care
lucreaz ă, despre semnele și simbolurile cu care opereaz ă, despre noii termeni pe care îi
utilizeaz ă, despre regulile si legile pe care le înva ță .
În acela și timp, se îmbog ățesc indicatorii tr ăiniciei și rapidit ătii memor ării diferitelor
con ținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o seri e de factori, cum ar fi: con ținutul
materialului supus memor ării (literar, gramatical, matematic etc.), felul ac țiunilor pe care le
efectueaz ă școlarul, m ăsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și
reproducere a materialului. Datorit ă cooper ării memoriei cu gândirea, se instaleaz ă și se dezvolt ă
formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe le g ăturile de sens între date. O ilustrare a

29
acestei caracteristici o constituie posibilit ățile active ale școlarilor mici de a transforma și de a
organiza, în alt mod, materialul de memorat, sau ma terialul memorat deja. Ei pot s ă înlocuiasc ă
necunoscutul prin cunoscut (de exemplu: cuvinte mai putin cunoscute prin termeni familiari), pot
“s ă omit ă” unele detalii și s ă redea esen țialul, pot s ă adauge de la ei noi elemente ale con ținutului
memorat, pot s ă introduc ă anumite criterii logice (judec ăți, rationamente), în organizarea
materialului ce urmeaz ă a fi memorat.
Fa ță de vârsta pre școlar ă, axarea memoriei pe sensuri logice face s ă creasca de 8 pana la
10 ori volumul ei, prelunge ște timpul de re ținere, spore ște tr ăinicia și productivitatea leg ăturilor
mnemonice. Creste precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezica în raport cu pro-
cesele de recunoa ștere. Dac ă, la 7-8 ani copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte
percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 an i recunosc 28 și reproduc 11.
O alt ă direc ție de modificare a memoriei la vârsta scolara mic ă o constituie accentuarea
caracterului voluntar, con știent al proceselor ei. În special, în partea a do ua a micii școlarități
(clasele a treia si a patra), copilul este capabil s ă-si fixeze sarcina de a memora, s ă-și planifice în
timp memorarea unui material oarecare, s ă se autocontroleze cu consecven ță în procesul
reproducerii celor memorate.
Cu toate acestea, micii școlari pot s ă întâmpine multe dificult ăți în procesul memor ării. Se
poate ca ei s ă nu-și dea seama ce trebuie memorat și re ținut dintr-un material oarecare, sau ce
trebuie f ăcut pentru o memorare mai rapid ă, mai trainic ă, mai eficient ă. De aici tendin ța de a
recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanic ă, a faptelor. Sarcina inv ăță torului const ă în a-i
înarma pe elevi cu procedee ra ționale și eficiente de memorare, printre care ar putea figu ra
structurarea unui plan, a unui program de desfasura re a ac țiunii de memorare în raport cu un
con ținut sau altul.
În urma cercet ărilor s-a ar ătat c ă din memorie dispar cel mai repede datele întip ărite
mecanic. Cu timpul nu mai ramân din ele decât eleme nte dezordonate, disparate.
Uitarea este întârziat ă sau încetinit ă, dac ă în memorie se insist ă asupra a ceea ce este
esen țial (într-un text, într-o definitie), pe leg ăturile care constituie fundamentul lor logic. Și chiar
dac ă se produce, ea nu afecteaz ă decât p ărți, detalii, elemente minore, indiferent de forma
concret ă în care apar acestea în mintea copilului dup ă un timp.
Intrarea în școlaritate creaz ă func ției imaginative noi solicit ări și condi ții, descrierile,
tablourile, schemele utilizate în procesul transmit erii cuno știn țelor solicit ă participarea activ ă a
proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat ă imagina ția reproductiv ă, copilul fiind pus ade-
sea în situa ția de a recunoa ște imaginea unor realit ăți (evenimente, fapte istorice din trecut,
plante, animale, personaje, figuri geometrice dispu se în spa țiu), pe care nu le-a cunoscut
niciodat ă.

30
De-a lungul micii școlarit ăți pot fi distinse dou ă stadii ale imagina ției: unul ini țial,
definitoriu pentru primele clase, caracterizat prin aspectul înc ă imperfect, s ărac în detalii al
imaginilor create și un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de înv ățare,
care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative, s tadiu care
apare la începutul clasei a treia. În stadiul ini țial experien ța de via ță înc ă limitata il face pe copil
să alunece spre combina ții de imagini superficiale, spontane, cuprinzând un ele elemente
fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adese a statice, lipsite de mi șcare. C ătre începutul
clasei a treia odat ă cu conturarea noului stadiu, copilul “vede” imagin ativ mult mai corect,
distribu ția evenimentelor despre care i se poveste ște. Imaginile cap ătă mai mult ă plenitudine,
coeren ță , dinamism.
Se dezvolt ă imagina ția creatoare în strâns ă leg ătur ă cu imagina ția reproductiv ă. Pe baza
audierii unei povestiri, școlarul mic este capabil s ă și-o reprezinte transformator, introducând
modificari în desfasurarea subiectului, generalizân d și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce
se explic ă prin influen ța proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imagina ției. Pe
măsur ă ce cuno știntele despre construc ția, originea și condi țiile de producere a lucrurilor se
înmul țesc, produc țiile imaginative ale copilului cap ătă și ele un fundament logic mai solid, iar
creativitatea devine mai ampl ă.
Formele creative ale imagina ției școlarului mic sunt stimulate de joc și fabula ție, de
povestire și compunere, de activit ățile practice și muzicale, de contactul cu natura și activit ățile
de munc ă.
În perioada micii școlarit ăți, imagina ția se afl ă în plin progres, atât sub raportul
con ținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta pre școlar ă, ea devine mai “crtitic ă”, se
apropie mai mult de realitate, copilul însu și adoptând acum fa ță de propria imagina ție, o
atitudine mai circumspect ă, de autocontrol.
2.5. CARACTERISTICI ALE FORMĂRII DEPRINDERILOR, PR ICEPERILOR ȘI
OBIȘNUINȚELOR LA ȘCOLARUL MIC
Dac ă la vârsta pre școlar ă se pun bazele la o serie de deprinderi motorii imp licate în
activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui “ustensilele” alimentare, de a manevra
instrumentele de uz casnic, deprinderile legate de activitatile vestimentare și sanitare – în cursul
micii școlarit ăți, continu ă s ă se înt ăreasc ă deprinderile de autoservire și începe formarea unor
categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activit ăți și relatii în care este
încadrat copilul. În procesul însu șirii scrierii și citirii se formeaz ă deprinderea de a folosi corect
componentele grafice și sonore ale cuvintelor. Operând cu cantit ățile la aritmetic ă se formeaz ă
deprinderea de m ăsurat, deprinderea de calcul numeric. În cursul fam iliarizarii cu alte cunostinte,

31
cum ar fi cele de geometrie, de geografie, se forme aza deprinderea de mânuire a unor
instrumente cum sunt: linia, compasul, echerul, har ta, globul, busola.
Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ă ulterior
deprinderile și priceperile intelectuale: de num ărare, analiz ă și sintez ă mental ă, de rezolvare a
problemelor, etc.
Jocurile și întrecerile sportive creaz ă condi ții propice pentru formarea unor automatiz ări și
transform ă în deprindere o serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: viteza,
rezisten ța, s ăriturile, lovirea mingii cu mâna sau piciorul.
Studierea altor discipline școlare precum: desenul, muzica, vor sta la baza uno r deprinderi
și priceperi tehnice și artistice cum ar fi cele de mânuire corecta și expresiv ă a culorii, a pensulei,
etc.
În școal ă nu se formeaz ă numai priceperile și deprinderile, ci și obi șnuin țele. Printre
acestea se poate exemplifica aceea privind comporta rea în societate. Este vorba de conduita
civilizată, corect ă, reverentioas ă, ale carei baze se pun înc ă din perioada pre școlar ă și pe care
școala le cultiv ă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igie nice), deprinderile de a citi, de
a scrie se transform ă în obi șnuin țe. Acest lucru nu se petrece îns ă de la sine. Este foarte posibil
ca un elev s ă-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula dar nu și de efectuarea
sistematic ă a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. S au, dimpotriv ă, este obi șnuit s ă scrie,
să citeasc ă, s ă-și fac ă temele, dar stapâne ște în mic ă m ăsur ă priceperea de a realiza cu succes
aceste activit ăți. Efectuarea acestor transformari nu se poate face decât prin intermediul
procesului instructiv-educativ, care contribuie la formarea și cultivarea deprinderilor,
priceperilor, obi șnuin țelor.
2.6. SPECIFICUL APTITUDINILOR LA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MIC Ă
Aptitudinile școlarului mic se dezvolt ă în leg ătur ă cu activitatea pe care o desfasoar ă el,
înv ăță tura. La intrarea în școal ă copilul dispune într-o form ă difuz ă, instabil ă, de o anumit ă
sensibilizare fa ță de aceast ă nou ă form ă de activitate. Treptat înv ățarea începe s ă fie preferată
altor activit ăți și s ă devin ă surs ă d ătătoare de satisfac ții și bucurii. Înt ărit ă, la început, de
stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea, lau da din partea înv ăță torului și a parintilor),
atitudinea volitiv-emotiv ă favorabil ă fa ță de înv ăță tur ă se poate baza, în anumite condi ții
instructiv-educative, pe satisfac ția pe care o procur ă activitatea îns ăși.
Aptitudinile la vârsta școlar ă mic ă se dezvolt ă pe fondul acestei înclinatii mai generale
pentru înv ăță tură, care se raporteaz ă la sfera proceselor afective, motiva ționale și atitudinale.
St ăruin ța, ata șamentul fa ță de activitatea de înv ățare constituie acele componente de fond,
pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat, s ă lucreze din ce în ce mai usor, mai repede și
mai bine.

32
Aptitudinea de a înv ăța este una din aptitudinile generale care se dezvol t ă la aceast ă vârst ă.
Este vorba nu numai de însu șirea cu succes de c ătre elevi a diferitelor obiecte de înv ăță mânt, ci
mai ales de o anumit ă dezvoltare general ă a copilului concretizat ă în preg ătirea copilului pentru
confruntarea cu înv ăță rile ulterioare, în receptivitatea la solicit ările înv ăță rii, în strategiile
generale – de gandire, imagina ție, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii
diferite și care reprezint ă tot atatea câstiguri pe planul inteligen ței.
Din înclina ția și aptitudinea general ă pentru înv ăță tura se desprind și se dezvolt ă, la micul
școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice,
muzicale. Desigur, toate acestea, și îndeosebi ultimele nu se dobândesc exclusiv prin înv ățare,
ele presupunând și anumite premise native: o anumit ă dotare a ochiului, a mâinii, a urechii.
Extrem de important, în ordine educativ ă, este mecanismul prin care se ajunge la înclina ții și
aptitudini. Este de re ținut, în primul rând, rolul pe care îl joac ă imita ția. Persoana înv ăță torului și
activitatea pe care o desfasoar ă el, constituie pentru școlarul mic un model, un exemplu care
poate s ă-i trezeasc ă dragostea și ata șamentul pentru înv ăță tur ă. Din nucleul unor atitudini și
rela ții interpersonale favorabile, se dezvolt ă înclina ția copilului c ătre activitatea de înv ățare și
către obiectele de înv ăță mânt, înclina ție care, la rândul ei, devine una din premisele suc cesului
școlar, al aptitudinii pentru înv ăță tur ă. Iar aceasta va deveni o condi ție interna a consolid ării, în
continuare, a înclina ției pentru înv ăță tura.
În procesul devenirii aptitudinilor, contez ă nu numai reu șitele copilului, ci și modul cum
reac ționeaza cei din jur la aceste reu șite. O parte din defectele de educa ție care pot surveni,
constau în aceea c ă adul ții (înv ăță torii, profesorii) fac cu u șurin ță aprecieri pozitive sau negative,
uneori exagerate, asupra rezultatelor activit ății copilului, în ăbu șind satisfac ția pe care i-ar putea-
o procura activitatea îns ăși. De aici apare necesitatea îns ăș i ca în educarea aptitudinilor s ă se
imbine aprecierea extern ă pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a copil ului fata de propria
activitate.
2.7. SPECIFICUL AFECTIVITĂȚII LA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MIC Ă
Rolul de școlar face ca, la aceast ă vârst ă, copilului sa i se rezerve, atât în cadrul familie i,
cât și printre ceilal ți copii, o nou ă pozitie, caracterizat ă prin semne exterioare și semnifica ții
sociale distincte. Copilul vine acum în contact cu cerin țe și norme de conduit ă care, într-un fel,
sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularit ăți afective proprii vârstei școlare: tendin ța de a
realiza cu orice pre ț unele tenta ții de moment, tr ăirile imediate, spontane, adesea capricioase și
necontrolate.
Pentru copil, școala și ambian ța școlar ă reprezint ă o nou ă colectivitate care adesea îl umple
de nelini ște, făcându-l s ă traiasc ă cu frenezie fiorul contactului cu neprev ăzutul. Schimbarea
modului de via ța, noul regim de activitate provoac ă multe griji și necazuri micului școlar,

33
făcându-l s ă simt ă din plin semnifica ția adânc ă a noului “pas” în via ță . Treptat, îns ă, nelini ștea se
împra știe, ap ărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare afectiv ă.
Asupra afectivit ății școlarului mic î și pun amprenta atât sarcinile de înv ățare propriu-zise,
cât și rela țiile interpersonale din cadrul colectivit ății școlare. Se dezvolt ă, astfel, atât emotiile și
sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emotiile morale și estetice.
Tr ăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi de înv ățare, ca activitate de cunoa ștere, cu
greut ătile, cu reu șitele și cu e șecurile ei. Înv ățarea organizat ă ra țional, care ofer ă copilului
perspectiva reu șitei, devine atr ăgătoare, pl ăcut ă, contribuind astfel, la ata șamentul lui fa ță de
munc ă și fa ță de școal ă. Con ținuturile de înv ățare încep s ă-i apar ă ca fiind interesante prin ele
însele. Apare curiozitatea intelectual ă, dorin ța de a afla, de a cunoa ște cât mai mult.
Sub impactul activit ăților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și rela ții, se
dezvolt ă sfera sensibilit ății morale a copilului. Apare prietenia interpersona la, care dezvolt ă
sentimentul r ăspunderii, delicate țea, noble țea și d ăruirea afectiva. Contactul nemijlocit cu
înv ăță torul și influenta exercitat ă de acesta fac ca la școlarii mici s ă se dezvolte sentimentul
încrederii, stima și atasamentul fa ță de cel care îi educa și îi instruie ște.
La aceast ă vârst ă, emo țiile și sentimentele estetice sunt strâns legate atât de momentele de
contemplare a “obiectelor” artistice cât și de participarea activ ă a copilului la crea ția artistic ă:
desen, compuneri etc.
La începutul școlii îndeosebi, înv ăță torul trebuie s ă ac ționeze în direc ția cultiv ării
capacit ății de st ăpânire a manifest ărilor primare, explozive ale copiilor. El trebuie s ă rezolve
cazurile de întârziere sau de deviere afectiv ă, manifest ările r ăut ăcioase, insensibilitatea unora,
lipsa participa-rii afective a altora.
Pentru a întelege și a-și însu și corect con ținutul no țiunilor și normelor care stau la baza
sentimentelor morale, copii trebuie sprijini ți. Este necesar s ă li se explice, la nivelul lor de
întelegere, apelând la situa ții practice de viata, ce înseamn ă din punct de vedere moral, binele și
răul, frumosul și adevarul, curajul și la șitatea, cinstea și necinstea.
2.8. SPECIFICUL MOTIVAȚIEI LA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
La început, motiva ția copilului prentru școal ă se constituie ca o sintez ă de factori externi
prin observarea și imitarea de c ătre copil a modelelor exterioare și interni prin dorin ța copilului
de a deveni școlar, sus ținut ă de multiplele lui cuno știnte despre școal ă și despre ocupa ția de
școlar.
Se știe c ă înv ăță tura este o activitate anevoioas ă. Astfel apare întrebarea: Ce factori pot
împiedica transformarea ei într-o ocupa ție apatic ă, obositoare? La vârsta pre școlar ă, copilul
exploreaz ă activ fenomenele, tinde spre cunoa șterea lor, iar ca școlar nu rareori se întampl ă ca el
să capete aversiune exact fa ță de activitatea care îi procur ă placere. În aceste condi ții folosirea

34
excesiv ă de c ătre adult a mijloacelor motiva ției externe (lauda, nota, recompensa sau pedeapsa) –
cu efectele emo ționale pe care le genereaz ă teama de pedeaps ă sau de situa țiile penibile,
așteptarea recompensei – poate s ă conduc ă la efecte negative.
Pentru constituirea motiva ției școlare deosebit de important ă este dinamica proceselor de
apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarit ăti pot fi identificate mai multe trepte de
evolu ție a acestor procese. Într-o prima etap ă care ar corespunde clasei preg ătitoare și clasei
întâi, se va constata o atitudine vag ă, difuz ă a copilului fa ță de aprecierile înv ăță torului: copilul
este interesat de a c ăpăta cât mai multe aprecieri, chiar note, relativ ind ependent de nivelul
aprecierii. Ulterior, începând cu clasa a treia, tr ăirea aprecierii se face în func ție de nivelul
aprecierii: dorin ța de a primi nu pur și simplu note ci note cât mai mari.
Activitatea școlarului mic poate fi sus ținut ă nu numai de o motiva ție externa, dar si de o
motiva ție intern ă, care activeaz ă procesul de asimilare a cuno știn țelor într-un mod continuu. Ea
se na ște atunci când educatorul asigur ă stimularea și men ținerea într-o permanent ă stare activ ă a
vioiciunii și curiozit ății cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuin ța de explorare, de
informare și documentare a copilului este în plin progres. El dore ște s ă afle din ce în ce mai mult
despre fapte și întâmpl ări la care nu asist ă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de re țeaua
mass-media. El se dovede ște a fi un pasionat colec ționar ( plante, insecte, ilustra ții, m ărci
postale), manifest ă interes pentru o mare varietate de produse tehnico -industriale: jucarii
mecanice, instala ții, masini etc. totodat ă, școlarul mic poate manifesta inclina ții c ătre muzic ă,
povestire, poezie.
Înv ăță torul trebuie s ă fructifice aceasta “deschidere” a personalit ății școlarului mic spre
trebuin ța de a afla, de a cunoa ște, pentru a-i cultiva ata șamentul față de școala și înv ăță tur ă,
dragostea și interesul pentru cunoa ștere.
Motivele sociale ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activi tatea de
înv ățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desf ăș oar ă interac țiunea și activitatea de
comunicare cu ceilal ți. Important este ca acestea s ă fie fundamentate pe activismul copiilor, pe
independen ța și pe ini țiativa lor creatoare.
2.9. VOINȚA ȘI ATENȚIA LA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
O tr ăsătur ă specific ă micii școlarit ăți o constituie impregnarea tot mai puternic ă a
conduitei copilului cu o not ă de inten ționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului
încep s ă se deruleze sub semnul lui ”trebuie”, “este necesa r”, “nu trebuie”. Voin ța, ca mod de
răspuns la aceste “comenzi”, iradiaz ă larg în cuprinsul personalit ății copilului, punându- și
amprenta și asupra altor compartimente ale vie ții psihice. Percep ția devine inten țional ă,
sistematic ă și sus ținut ă prin efort voluntar, transformându-se în observa ție. Tot acum se

35
formeaz ă memoria și aten ția voluntar ă, capacitatea concentrarii mintale voluntare de dur at ă mai
mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Volumul aten ției este înc ă redus la începutul micii școlarit ăți, copiilor fiindu-le greu
să prind ă simultan, în câmpul aten ției, explica țiile verbale și toblourile intuitive, ac țiunile pe care
le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desf ăș urarea propriu-zis ă a ac țiunii și rezultatul ei.
Școlarii mici întâmpin ă dificult ăți în a-și comuta voluntar aten ția de la ceea ce este superficial,
imediat, situa țiv spre ceea ce este esen țial, la obiect. Slab dezvoltat ă este și priceperea de a- și
distribui aten ția în mai multe direc ții: a asculta explica țiile, a urm ări r ăspunsurile colegilor, a fi
atent la propria activitate de scriere în caiet. Pr ea marea încurc ătura de sarcini și de impresii,
oboseala – atat cea fizic ă, cât și cea nervoas ă – pot influ-en ța negativ cursul aten ției.
Deasemenea ascultarea pasiv ă la lec ție, f ără efectuarea unor actiuni personale (desenare, calcu l,
repovestire, construc ții) genereaz ă plictiseala și duce, implicit, la neaten ție. Starea nu prea buna
a s ănătății, ca și anumite tr ăsături tipologice și temperamentale, cum ar fi, de exemplu, iner ția
prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi aten ția copilului de suple țea și flexibilitate, necesare
comut ării de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile aten ției școlarului mic este
necesar ă o organizare corecta a îns ăși activit ății de înv ățare: solicitarea cât mai frecvent ă a
ac țiunilor practice externe, de operare cu obiecte, al ternan ța acestora cu activitatea în plan
mintal, asigurarea unui tempou optim al lec ției, din care s ă fie excluse atat “graba” cât și “timpii
mor ți”, dozarea de c ătre înv ăță tori atât a propriei voci, precum și a mi șcării sale în clas ă, astfel
încât s ă nu perturbe momentele de concentrare a elevilor as upra sarcinilor la care lucreaz ă.
2.10. CARACTERISTICILE PERSONALITĂȚII LA VÂRSTĂ ȘCO LARĂ MICĂ
Înc ă de la vârsta pre școlar ă se pun bazele personalit ății copilului, când se schi țeaz ă unele
tr ăsături mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școal ă, trecerea la o nou ă form ă de activitate și la un nou mod de via ță vor
influen ța într-un mod determinant formarea personalit ății. Pornind chiar cu aspectul exterior –
ținuta vestimenta ției – copilul cap ătă o alt ă alur ă, alt profil, diferit de cel al copilului de
gr ădini ță.
Statutul de școlar, cu noile lui solicit ări, cerin țe, spore ște importan ța social ă a ceea ce
intreprinde și realizeaz ă copilul la aceast ă vârst ă. Noile împrejur ări las ă o amprent ă puternic ă
asupra personalit ății lui în ceea ce prive ște organizarea lui interioar ă, cât și în ceea ce priveste
conduita sa extern ă.
Pe plan interior, datorit ă dezvolt ării gândirii logice, capacit ății de judecat ă și ra ționament,
se pun bazele concep ției despre lume și via ță , care modific ă esen țial optica personalit ății
școlarului asupra realit ății înconjuratoare. Ca urmare a dezvolt ării capacit ății de a-și dirija

36
voluntar conduita, de a anticipa solicit ările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea
copilului mic devine din ce în ce mai apta de indep enden ță și autodeterminare. Ca rezultat al
instal ării unor noi tr ăsături de caracter, pe care le reclam ă via ța și rela țiile școlare, personalitatea
școlarului înclin ă tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestari mai controlate.
Formarea atitudinii pozitive fa ță de înv ăță tura și, pe aceast ă baz ă, a aptitudinilor pentru
activitatea de înv ățare, face ca personalitatea școlarului mic s ă fie mai “competent ă” decât a
pre școlarului.
Cre șterea gradului de coeziune a elementelor de persona litate, organizarea și integrarea
lor superioar ă, într-un tot unitar, sub impactul cerin țelor specifice ale statutului de școlar este de
asemenea o caracteristic ă.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental ă. Exist ă copii
retra și, len ți și copii vioi, expansivi, comunicativi. Sunt unii to tal nest ăpâniti, care, parc ă nu-și
găsesc locul, vorbesc f ără s ă fie întreba ți, intervin în toate împrejur ările. La lec ție, unii sunt
mereu cu mâna ridicat ă, fie c ă stiu sau că nu stiu, al ții, dimpotriv ă, chiar dac ă știu, sunt tacu ți,
încearc ă s ă nu “se afirme”. Aceasta este o realitate psihologi c ă – grefat ă pe o realitate biologic ă,
natural ă – care, adesea, creaz ă multe dificult ăți activit ății de instruire și educare.
Treptat, pe masur ă ce copilul înaintez ă în vârst ă, însu șirile n ăscute ale sistemului nervos
se împletesc cu influentele de via ță ale educa ției, formând un “aliaj”. Contactul cu influen țele
modelatoare ale procesului educa țional d ă na ștere la anumite compensa ții temperamentale.
Copiii agita ți, colerici, încep s ă devin ă mai st ăpâni pe conduita lor, datorit ă posibilit ăților pe care
le ofer ă activitatea școlar ă de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegm atice
încep să-și reduc ă treptat din iner ție si s ă adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu tr ăsături
melancolice – naturi sensibile, cu tendin țe de inchidere în sine – cunosc și ei un proces de
activizare a conduitei, încuraja ți de succesele pe care le ob țin.
Atitudinea educatorului fa ță de aceste însu șiri tipologice și temperamentale trebuie s ă fie
maleabil ă, diferen țiat ă în func ție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimul ându-i pe al ții;
cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orienta ti spre a-și concentra energia asupra
obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimula ți spre a se angaja și mentine în activitate;
impulsivii trebuie infrâna ți, disciplina ți; cei cu tr ăsături melancolice trebuie înconjurati cu
căldur ă, trata ți cu delicate țe, sus ținu ți și ajuta ți s ă-și valorifice poten țialele intelectuale.
Atitudinile caracteriale joac ă un rol important în reglarea activit ății și rela țiilor școlarului
mic cu ceilal ți. Activit ățile ofer ă cadrul pl ămădirii unor calit ăți cum sunt: sârguin ța,
con știinciozitatea, punctualitatea, perseveren ța, spiritul de organizare, f ăcând ca elevii, chiar și
cei mai pu țin dota ți intelectual, s ă se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, în s ă, nici
cazurile de indiferen ță , neglijen ță , superficialitate, dezorganizare, ca atitudini car e pot împieta

37
asupra concretiz ării unui poten țial bun, mai ales atunci când ele se asociaz ă cu trasaturi de-a
dreptul reprobabile: minciuna, pref ăcătoria, în șel ătoria.
Interac țiunea școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor poveștiri le d ă acces la
multe exemple și modele de via ță . Ei încearc ă, și de multe ori reusesc s ă transpun ă în conduita
lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și r ăspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și
delicate țea comportamentului celorlal ți. Transpunerea aceasta îns ă nu se face automat. Putem
întâlni situa ții când școlarul mic știe foarte bine ce înseamn ă o tr ăsătur ă și î și define ște corect
pozitia fa ță de ea și, totu și, când este pus în situa ția s ă ac ționeze efectiv, nu procedeaz ă în
concordant ă cu cuno știn țele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu est e suficient de
elaborat sub raportul unific ării într-un tot al cuvântului cu fapta. El nu și-a format înc ă, în
suficient ă masur ă, capacitatea de a- și proiecta și planifica faptele cu cerin țele sociale.
Înv ăță torul trebuie s ă cunoasc ă diversitatea caracterelor copiilor, observând aten t,
meticulos – la clasa și în afara clasei ( în pauze, în timpul jocului) – faptele copilului, nu atât
latura exterioar ă a faptei (ce anume a facut copilul: a spart un gea m, a r ăspuns necuviincios la o
întrebare, a rupt cartea unui coleg) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În func ție de aceasta,
măsura educativ ă poate s ă mearg ă de la sanc ționarea faptei exterioare (prin observa ție, mustrare)
pân ă la restructurarea sistemului de rela ții care l-au determinat pe copil s ă se comporte astfel.
Omul are un poten țial intelectul imens pe care nu a reusit s ă și-l puna înc ă în valoare în
totalitate, lipsindu-i cuno știn țele necesare despre sine însu și, despre sistemul nervos și
mecanismele care l-ar putea determina s ă-și foloseasc ă resursele cât mai mult. Fiecare pas în
cercetarea mecanismelor înv ăță rii și a comportamentului uman este important pentru a d ezlega
misterul celor câteva procente din creierul omenesc ce sunt folosite într-o via ță , r ămânând o
parte considerabil ă nefolosit ă. Cunoa șterea profilului psihologic al școlarului mic poate fi un pas
important în elucidarea misterului și g ăsirii unei metode eficiente de înv ățare rapid ă în
conformitate cu ritmul de modelare și dezvoltare a caracterului și personalit ății micului școlar și,
de ce nu, un pas important în întelegerea cauzelor determinante ale personalit ății și caracterului
omului adult.
CAPITOLUL III- INVESTIGA ȚIE PSIHOPEDAGOGIC Ă PRIVIND
STRATEGIILE DE PREVENIRE ȘI ÎNL ĂTURARE A E ȘECULUI
ȘCOLAR
3.1. PROBLEMA CERCETĂRII
Eșecul șolar reprezint ă ast ăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de înv ăță mânt.
Problematica e șecului școlar este vast ă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci și la
spa țiile culturale economice, politice, sociale, la op țiunile fundamentale ale unei societ ăți. Din

38
punct de vedere pedagogic, termenul e șec școlar are diferite accep țiuni, fiind în mare m ăsur ă o
problem ă de atitudine și un mod de evaluare a rezultatelor școlare, a calit ății performan țelor
școlare ale elevilor, de existen ță a unor norme implicite sau explicite în ce prive ște reu șita
școlar ă.
Acum mai bine de 200 de ani, J.J. Rousseau (1712 – 1779) adresa educatorilor un apel și un
avertisment devenit celebru: ” Educatori, înv ățați s ă vă cunoa ște ți copii! ”. Pedagogul francez
dorea s ă pun ă în eviden ță o caren ță major ă a educa ției – ignorarea copilului, a aspira țiilor, a
intereselor și posibilit ăților sale.
Practica didactic ă mi-a impus o aten ție sporit ă pentru tratarea individual ă a elevilor care
manifestau comportamente ce nu respectau normalitat ea statutului de elev, sub diverse aspecte și
diferite cauze.
Astfel, am încercat s ă abordez problematica e șecului școlar din punct de vedere practic,
având ca suport cercetarea desf ășurat ă în anul școlar 2017-2018.
3.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
a. Dac ă sunt identificate cauzele obiective și subiective ale inadapt ării în clasa
preg ătitoare, atunci se poate preveni sau diminua e șecul școlar.
b. Dac ă se utilizeaz ă un plan de interven ție personalizat pentru a facilita adaptarea la
cerin țele clasei preg ătitoare, atunci poate fi înl ăturat e șecul școlar.
3.3. SCOPUL CERCETĂRII
Scopul cercet ării este acela de a identifica cauzele inadapt ării elevului la cerin țele
clasei preg ătitoare, precum și elaborarea strategiilor pentru prevenirea și înl ăturarea e șecului
școlar.
3.4. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivele stabilite în vederea cercet ării sunt urm ătoarele:
– Studiul opiniilor cadrelor didactice privind adap tarea copiilor la mediul școlar, la
impactul clasei preg ătitoare;
– Investigarea opiniilor p ărin ților privind educa ția copilului în familie, gr ădini ță și școal ă;
– Urm ărirea concordan ței dintre opiniile formulate de p ărin ți și cadre didactice cu privire
la deficien țele de adaptare, în clasa preg ătitoare;
– Determinarea cauzelor obiective și subiective ale inadapt ării în clasa preg ătitoare;
– Identificarea copiilor cu dificult ăți de adaptare;
– Elaborarea programelor de interven ție personalizate și a studiilor de caz pentru copiii
afla ți în situa ție de risc;
– Aplicarea programelor de interven ție personalizate;

39
– Monitorizarea progresului pentru fiecare elev în parte;
– Evaluarea efectelor programelor de interven ție personalizate.
3.5. EȘANTIONUL- CARACTERISTICI, SPECIFICITATE
Cercetarea s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018, în Liceul Teoretic ,,Marin Preda”, din
Bucure ști, sectorul 6, la clasa preg ătitoare C, clas ă pe care o îndrum. Am urm ărit colectivul
clasei pe parcursul unui an școlar, iar observa țiile f ăcute în urma cercet ării m-au ajutat s ă lucrez
adecvat cu fiecare elev în parte pentru a ob ține rezultate cât mai bune.
Lotul de subiec ți prezint ǎ urm ǎtoarele caracteristici:
• Este constituit din 29 de elevii. Copiii provin din familii cu situa ție material ă bun ă, cu
medii familiale diverse: intelectuali, mici întrepr inz ători, muncitori;
• Este constituit din 29 de p ărin ți ai copiilor din clasa preg ătitoare C.
• Este constituit din 10 de cadre didactice care a u predat la clasa preg ătitoare, în cadrul
Liceului Teoretic ,,Marin Preda”, înv ăță mânt de stat, din mediul urban.
În ceea ce prive ște părin ții, tipologia lor s-a referit la:
a) nivelul studiilor p ărin ților
Pe baza datelor familiale s-a constatat c ă 20 dintre p ărin ți au studii superioare, iar restul
de 9 studii liceale. To ți având un loc de munc ă.

b) tipul familiei
La tipul familiei, 25 se incadreaz ă în categoria familiei biparental ă, iar 4 copii se
încadreaz ă la categoria familie monoparental ă- părin ții fiind separa ți prin divor ț.
69% 31% Nivelul de educație al părinților
studii universitare
studii liceale

40

c) num ărul de copii din familie
Un num ăr de 22 de p ărin ți au afirmat ca au un singur copil, 5 au afirmat c ă au doi copii,
iar restul de 2 au spus c ă au câte trei copii.

În cercetarea de fa ța, variabilele categoriale la cadrele didactice au facut referire la:
a) vârst ă 0510 15 20 25 30
copii copii Tipurile de familie
Familie biparental ă
Familie monoparentalǎ
76% 17% 7% Num ărul de copii din familie
un copil doi copiii trei copii

41
Nivelul de vârst ă al cadrelor didactice a fost urm ătorul: patru persoane între 35 – 50 ani,
trei persoane între 25 – 35 ani, doua persoane sub 25 de ani și o persoan ă peste 50 de ani.

b) grade didactice
Experien ța profesional ă, exprimat ă în grade didactice, a cadrelor didactice a fost
urm ătoarea: dou ă persoane gradul I, cinci peroane gradul II, dou ă persoane fiind debutante și o
persoan ă având definitivatul.

3.6. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII- ETAPE
Cercetarea s-a desf ășurat în dou ă etape distincte:
– etapa premerg ătoare când am efectuat primele observa ții asupra fenomenului de
eșec școlar. Acestea au avut ca scop s ă surprind ă la momentul respectiv și în cadrul realit ăților
școlii în care predau, felul cum se prezint ă e șecul școlar, care sunt formele lui de manifestare, sub 25 de ani
17%
între 25 – 35 ani
42% între 35 – 50 ani,
33% peste 50 de ani
8% Nivelul de vârstă
20%
50% 10% 20% Experiența profesională
gradul I
gradul II
debutant
definitivat

42
care este atitudinea școlii, respectiv a cadrelor didactice, precum și cea a p ărin ților la apari ția
eșecului școlar, cum resimt elevii în șiși aceste rezultate și aprecierea muncii lor. În aceast ă etap ă
am încercat s ă identific cauzele e șecului școlar odat ă cu trecerea copilului de la gr ădini ță la
școala, pe baza anchetei. Etapa s-a incheiat cu stab ilirea problematicii cercet ării, cu elaborarea și
precizarea planului de desf ășurare.
– etapa cercet ărilor-propriu zise când am trecut la verificarea în am ănunt a ipotezelor
emise, la experimentarea m ăsurilor propuse pentru sporirea eficacit ății muncii pedagogice de
prevenire și combatere a e șecului școlar, a elevilor din clasa preg ătitoare. Aceasta a fost etapa
activ ă a cercet ării în care:
o am trecut de la observarea general ă a fenomenului la o observa ție selectiv ă
urm ărind surprinderea anumitor laturi, aspecte, cauze;
o am trecut de la observare la experimente;
o am trecut de la culegerea materialului faptic la in terpretarea și analiza lui, la
generalizare.
Aceast ă etap ă s-a încheiat cu generalizarea datelor ob ținute dep ăș ind aspectele
particulare, extrem de diverse.

3.7. METODE DE CERCETARE, COLECTARE ȘI PRELUCRARE
Printre metodele folosite în cercetare, se num ără: observa ția comportamentului elevilor și
analiza produselor activit ății elevilor. Ca instrumente am folosit: fi șa psihopedagogic ă, raportul
final al clasei preg ătitoare, chestionarul, studiul de caz și programele de interven ție
personalizate.
3.7.1. OBSERVAȚIA
Metoda observa ției r ămâne indispensabil ă oric ărei încerc ări de diagnostic psihologic atât
ca metod ă de sine st ătătoare, cât și ca etap ă absolut necesar ă a altor metode, de exemplu:
experimentul, convorbirea, interviul, testele predi ctive, etc.
Observa ția ca metod ă este una din metodele de cunoa ștere a personalit ății umane, care
const ă în consemnarea metodic ă fidel ă și inten ționat ă a diferitelor manifest ări de comportament,
individual sau colectiv, a șa cum se prezint ă ele în fluxul lor natural.
Dup ă gradul de aplicare și ipoteze se remarc ă distinc ția dintre observa ția spontan ă,
ocazional ă, accidental ă și cea organizat ă metodic, sistematic. Aplicarea sistematic ă și eficient ă a
metodei observa ției presupune:
– preg ătirea cercet ătotului în vederea observa ției, cu mobilizarea resurselor spirituale
și tehnice de care dispune – aparate de înregistrar e audio-video, aparate foto, etc;
– observarea propriu-zis ă;

43
– prelucrarea și interpretarea datelor ob ținute.
În școal ă, metoda observa ției este metoda fundamental ă de cunoa ștere a elevului.
Rezultatele ob ținute de cadrul didactic prin metoda observa ției sunt consemnate, de regul ă, în
fi șa pedagogic ă sau caietul de observa ții psihopedagogice.
În activitatea cu clasa de elevi pe care am îndruma t-o, am folosit mai mult observa ția
spontan ă și mai rar observa ția sistematic ă, deoarece este mai greu de folosit f ără ca elevii s ă-și
dea seama c ă sunt studia ți. Am apelat în special la observa ția de ansamblu a clasei, cu accent pe
elevii cu dificult ăți de adaptare la cerin țele școlii.
Din prima zi de școal ă, am început s ă iau contact cu via ța psihic ă a fiec ărui elev printr-o
observa ție sistematic ă a comportamentului lor, în care mi-am stabilit urm ătoarele obiective:
– să descop ăr disponibilit ățile de comunicare îndividual ă între elevi, elevi-înv ăță tor și
eventualele blocaje afective;
– să analizez maturizarea adaptativ ă la situa ții noi, la via ța colectiv ă organizat ă;
– să surprind tr ăsături de personalitate: timiditate, sensibilitate, c reativitate, spirit de
observa ție.
Astfel, i-am stimulat s ă comunice, s ă participe la conversa ții, am introdus reguli de
comportament în clas ă și am verificat modul de conformare. Am observat ele vi cu instabilitate
afectiv ă precum A.N., R.W., E.O., P.T., G.I., care s-au des p ărțit cu greutate de p ărin ți la u șa
clasei și c ărora cu greutate le-am men ținut tonusul emo țional ridicat. Dintre ace știa R.W. are în
continuare probleme de acomodare, în fiecare dimine a ță plânge și se desparte cu greu de mama
sa. Pe lâng ă aceste probleme, mai are dificult ăți și în pronun țarea corect ă a cuvintelor. În cazul
celorlal ți copii, situa ția s-a ameliorat dupa 4-5 s ăpt ămâni de școal ă.
În primele s ăpt ămâni de școala, elevii au fost evalua ți de un logoped. Șapte dintre ei au
avut nevoie de sprijin din partea logopedului. Dint re ace știa, parin ții elevilor A.N. și I.R. au
refuzat ajutorul oferit și astfel ace ști copii întâmpin ă dificult ăți în exprimarea corect ă și în
sesizarea sunetelor.
În prima s ăpt ămân ă de școal ă le-am cerut elevilor s ă deseneze pe o coal ă de hârtie, numai
cu creionul, orice le trece prin cap, ce le place m ai mult, case și persoane, chiar s ă scrie ce știu,
să numere, s ă socoteasc ă, s ă se semneze. Activitatea s-a desf ășurat pe parcursul unei ore de curs,
iar realizarea desenului era singur ă sarcina. În timul desenului am observat meticulozi tatea,
concentrarea, graba, perseveren ța și altele.
Din studierea lucr ărilor am reu șit s ă aflu unele cuno știn țe dobândite de elevi la gr ădini ță ,
din aspectul caselor si al oamenilor am identificat unele tr ăsături de personalitate. Pe baza
acestor lucr ări și a observa țiilor din clas ă am reu șit s ă adopt cele mai adecvate strategii de
comunicare cu elevii în vederea ob ținerii reu șitei școlare. Astfel, am adoptat un comportament

44
de apropiere, am folosit apelative prenumele copiil or, am pus accent pe comunicarea afectiv ă,
încurajându-i s ă comunice civilizat tr ăirile și încurajându-i la orice realizare pozitiv ă.
Am pus accent pe reguli, care au fost introduse pro gresiv, ca un joc, ca o necesitate în
diferite situa ții. Odat ă introdus ă o regul ă am urm ărit aplicarea ei sistematic ă și prin aceasta am
căutat corectarea comportamentului elevilor problem ă: G.I. și R.W. Am studiat comportamentul
acestor elevi, notând formele de manifestare, apoi c ăutând cauzele acestora. În cazul lui G.I.
lipsa de supraveghere și de comunicare din partea p ărin ților a avut ca efect incapacitatea de a
stabili rela ții cu colegii, el abordându-i prin agresare, joc ag resiv. Treptat, violen ța fizic ă a fost
eliminat ă în cazul elevului R.W. dup ă discu ții individuale și prin urm ărirea comportamentului în
mod ferm și sistematic, oferind mereu alternative pozitive de comportare.
Comportamente de inadaptare școlar ă la cerin țele școlii, s-au men ținut la elevii: R.W.,
A.N. și A.B. Ace știa nu respect ă programul școlar, întârziind frecvent, deoarece se preg ătesc de
școal ă în lipsa preocup ării p ărin ților. P ărin ții motivând desele întârzieri pe seama serviciului lor
și a diverselor probleme ap ărute în cadrul familiei.
Nefrecventarea gradini ței în rândul mai multor elevi din clas ă a determinat r ămâneri în
urm ă la înv ăță tur ă, aceste situa ții ducând la un posibil e șec școlar f ără o interven ție adecvat ă. Ca
solu ție pentru ameliorarea situa ției în spe ță am avut numeroase discu ții cu familiile acestora in
vederea implic ării mai active în via ța școlarilor pentru atingerea nivelului de cuno știin țe pretinse
clasei preg ătitoare, de c ătre programa școlar ă.
La nivelul clasei de elevi, pentru a ob ține un material observa țional complet, am folosit
mai multe modalit ăți:
• Studiul rela ției înv ăță tor-elevi.
Rela ție ini țiat ă de cadrul didactic, în care am folosit o rela ție afectiv ă de apropiere,
îmbinat ă cu aplicarea ferm ă de reguli general acceptate, stimulare permanent ă și activizare
sus ținut ă;
• Studiul rela ției elevi -înv ăță tor
Din partea elevilor, am constatat o ini țiere corect ă a comunic ării cu cadrul didactic. 25
dintre elevi dezvoltând tr ăsături pozitive de caracter, în celelalte cazuri elev ii manifestând o
singur ă tr ăsătur ă negativ ă: înc ăpățânarea. Din cei 4 elevi cu abateri în acest sens, p ărin ții au
manifestat fie protejare excesiv ă, fie nestructurarea unui cod valoric s ănătos. Ei nu accept ă
punctul de vedere al celuilalt când gre șesc, considerând c ă nu au nicio vin ă și c ă este prea mult
ce li se cere. La un studiu mai profund al cauzei, am constatat c ă nu constientizeaz ă ce au f ăcut
ca gravitate. În aceste situa ții am încercat s ă îi observ mai atent pe elevi respectivi și s ă le dau
preocup ări formative pozitive în preajma mea. Am purtat con vorbiri mai frecvente
determinându-i s ă aleag ă liber alternativa pozitiva de comportare.

45

• Studiul rela ției elevi -ceilal ți profesori
Observând conduita în școal ă și în rela țiile cu celelalte cadre didactice, aproape to ți
elevii au adoptat o atitudine și un comportament reveren țios, cu excep ția a trei elevi. I.R. care a
avut o ie șire nervoas ă la ora de limba englez ă, refuzând s ă îndeplineasc ă sarcinile prezv ăzute. A
început s ă țipe și s ă arunce cu c ărțile pe jos, motivând ca a r ămas în urm ă și c ă nu știe cum s ă
rezolve cerin țele. R.W. care la ora de religie nu l-a ascultat pe domnul profesor, fugind de la or ă.
G.I. care a deranjat orele cu agita ția pe care o crea în jurul s ău. Tuturor copiilor li s-au explicat
normele de comportament la școal ă, iar elevii și-au în țeles în mare parte gre șelile.

Notarea observa țiilor psihologice nu a folosit numai cadrului didac tic, împ ărt ăș ite și
părin ților i-au ajutat pe ace știa s ă-și cunoasc ă mai bine copii și s ă înteleag ă c ă unei activit ăți
sus ținute la școal ă, fundamentate știin țific, trebuie s ă-i corespund ă o preocupare din partea
părin ților pentru evolu ția copiilor.
3.7.2. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂȚII ELEVILOR
Întreaga activitate școlar ă se materializeaz ă în produse realizate de elevi, îmbr ăcând o
form ă și un con ținut specific fiec ărei vârste. Produsele activit ății școlare a elevilor poart ă, pe de
o parte, amprenta con ținutului obiectului de înv ăță mânt, iar pe de alt ă parte a caracteristicilor Relația elevi- învățător
comunicare eficient ă
înc ăpățânare
comunicare
eficient ă
90% înc ăpățânare
10% Relația elevi-ceilalți profesori

46
individuale ale elevului: capacit ăți, interese, via ță afectiv ă, și a acumul ărilor sale: priceperi,
cuno știn țe, deprinderi.
La clasa preg ătitoare pot fi considerate ca produse ale activit ății elevilor, la disciplinele
comunicare in limba român ă și matematic ă si explorarea mediului, rezolvarea fi șelor de lucru.
La activit ățile sportive, performan țele ob ținute de elevi. Realiz ările artistice î și g ăsesc expresia
în crea țiile de desen și aptitudini muzicale. Activit ățile practice îi apropie pe elevi de procesul de
produc ție și sau expresia unor abilit ăți.
Prin produsele activit ății sale școlarul î și l ărge ște și își diversific ă permanent aria
preocup ărilor, realizând produse care corespund din ce în c e mai mult dorin țelor proprii,
valorificându-și într-un alt mod cuno știn țele, priceperile, deprinderile, chiar dac ă tematica
școlar ă este comun ă pentru to ți școlarii.
Analiza acestor produse se apropie mult de metoda e xperimental ă de cunoa ștere a
caracteristicilor de personalitate ale elevilor înt rucât pornesc de la o tematic ă și obiective
opera ționale comune, care permit compar ări calitative între produse și diferen țieri între elevi.
Prin aceast ă metod ă am analizat dezvoltarea aten ției, a memoriei, a spiritului de analiz ă, a
capacit ății de transfer.
Ca s ă d ăm copiilor satisfac ția lucrului realizat prin for țe proprii, trebuie s ă avem o bun ă
executare. O bun ă executare presupune o tehnic ă pus ă la îndemâna copilului pe care el s-o
folosesc ă intens. Pentru a-i stârni interesul elevului, expl or ăm instinctele sale de dezvoltare (joc,
curiozitate).
Din analiza lucr ărilor, fi șelor de munc ă independent ă date, am ajuns la concluzia c ă
dezvoltarea structurilor opera ționale este direct propor țional ă cu nivelul exers ării, dar și cu
nivelul imagina ției și al inteligen ței. Astfel, am avut posibilitatea s ă urm ăresc elevii în timpul
activit ății lor și s ă descifrez nu numai aptitudinile implicate ci și tr ăsăturile de personalitate:
temperament, caracter, st ări emotive. Astfel, am observat temperamente coleri ce de tipul celor
care încep în grab ă, lucreaz ă dezorganizat și nu termin ă ceea ce au început, unde avem cazurile
elevilor I.Z., E.N. și L.V. Am observat si dou ă cazuri care pun accent pe un talent înn ăscut la
desen, mult ă r ăbdare și meticulozitate, cazul elevelor I.C. (temperament sangvinic) și N.G. (copil
timid cu izbucniri emo ționale).
Printre însu șirile de personalitate ce pot fi cunoscute prin int ermediul unei analize asupra
produselor realizate de elevi, mai pot fi men ționate: caracteristicile observa ției, capacitatea de
concentrare, puterea de r ăspundere și în țelegere a diferitelor materiale cercetate, capacita tea de
elaborare a unui plan mental de lucru, spiritul de ini țiativ ă, logica gândirii, capacitatea de
reprezentare, volumul și precizia cuno știn țelor, bog ăția imagina ției, bog ăția vocabularului,

47
claritatea și coloratura exprim ării, tr ăsăturile de temperament și de caracter, stilul de munc ă,
modul de prezentare exterioar ă a lucr ărilor.
Perseveren ța și con știinciozitatea le-am întâlnit la elevi. Perseveren ța a avut ca rezultat,
la elevii dezordona ți, un mod pl ăcut de prezentare a lucr ărilor. Aceast ă tr ăsătur ă eviden țiindu-se
în caietele de lucru ale elevilor.
3.7.3. FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ
Fi șa psihopedagogic ă este un instrument de organizare a informa ției ob ținute prin
diferite modalit ăți de cercetare a individualit ății elevului: observa ție, experiment, analiza
produselor activit ății, chestionare, teste standardizate, etc.
În întocmirea fi șei am ținut cont de urm ătoarele condi ții:
– reliefarea elementelor caracteristice și esen țiale;
– prezentarea dominantelor de personalitate care s ă creeze o imagine conform ă cu
realitatea;

Fi șa psihopedagogic ă trebuie s ă îndeplineasc ă urm ătoarele func ții:
– func ția de constatare a datelor ob ținute prin analiza longitudinal ă și transversal ă a
personalit ății elevului;
– func ția prospectiv ă (de programare): s ă fixeze obiectivele apropiate sau mai îndep ărtate
ale ac țiunilor pedagogice;
– func ția de urm ărire continu ă și actualizare a informa ției.

Diferitele capitole ale fi șei ofer ă informa ții de sintez ă cu valoare deosebit ă de interpretare
pentru în țelegerea form ării elevilor (condi ții, influen țe, caracteristici). Se pot formula ipoteze cu
privire la mediul socio-geografic în care a crescut copilul, continuitatea influen ței familiei,
condi țiile de preg ătire, rela țiile interpersonale, tr ăsături de personalitate.
În anexe este prezentat ă fisa psihopedagogic ă pe care am aplicat-o la clas ă. Aceast ă fi șă
ușureaz ă mult activitatea de analiz ă, diagnostic și proiectare, a cadrului didactic. Deoarece elevul
este o realitate complex ă în evolu ție, la capitolele care sufer ă transform ări dinamice, completarea
am facut-o în creion, rev ăzând-o semestrial, pentru ca la sfâr șitul anului școlar s ă-i dau
înf ățișarea definitiv ă. În func ție de complet ări am stabilit obiectivele de ac țiune educativ ă pentru
a îmbun ătăți anumi ți parametri.
Astfel, unde a fost cazul, am insistat pe dezvoltar ea imagina ției, pe dezvoltarea
exprim ării și a vocabularului, pe participarea la via ța de grup, pe st ăpânirea timidit ății, pe
eliminarea unor tr ăsături negative, pe formarea unor tr ăsături pozitive si pe îmbun ătățirea stilului
de munc ă.

48
Revederea periodic ă a fi șelor psihopedagogice, m-a determinat sa am o bun ă imagine de
ansamblu, cu aspecte pozitive și negative, care m-a ajutat s ă fac aprecieri obiective.
Informa ția cuprins ă în fi șa psihopedagogic ă se refer ă, pe de o parte, la aspectele atât de
variate și de complexe ale personalit ății, iar pe de alt ă parte, la factorii care au intervenit și
intervin în procesul dezvolt ării copilului. Investiga țiile pe care le-am folosit în completarea fi șei,
asupra familiei, asupra grupului social restrâns (g rupul de prieteni din clas ă sau din alte clase din
școal ă) m-au ajutat s ă cunosc modul de integrare în structurile respectiv e și caracteristicile
individuale, prin analiza modului de r ăspuns la solicit ările partenerilor de comunicare. Orice
condi ție de mediu am considerat-o pozitiv ă numai în m ăsura în care copilul este integrat în
fiecare grup social analizat.
Am analizat datele, le-am triat, le-am raportat la personalitate. Bog ăția de informa ții nu
reprezint ă în sine cunoa șterea realit ății studiate. Acela și act poate avea semnifica ții diferite de la
copil la copil, de la situa ție la situa ție.
Prin interpretarea datelor am dat fiec ărei informa ții valoarea cuvenit ă. Astfel, în fi șa
psihopedagogic ă am specificat caracteristicile dominante ale mediu lui de familie, ale st ării de
sănătate, a structurii psihologice sau ale preg ătirii școlare.
Fi șa psihopedagogic ă trebuie s ă constituie un suport știin țific al ac țiunilor educa ționale,
destinat ă prin con ținut, satisfacerii necesit ăților școlii în organizarea activit ăților cu caracter
formativ.
3.7.4. RAPORTUL FINAL DE EVALUARE
Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul
clasei preg ătitoare a fost f ăcut ă public ă de Ministerul Educa ției pe baza Ordinului nr. 3678 din 8
aprilie 2015 .
Raportul de evaluare la finalul clasei pregatitoare este structurat pe urm ătoarele sec țiuni:
a) date de identificare ale elevului;
b) disciplina: Comunicare în limba româna, Comunicare în limba mod erna 1,
Matematic ă si explorarea mediului, Religie, Arte vizuale și abilitati practice, Muzic ă și mi șcare,
Educa ție fizic ă, respectiv Dezvoltare personal ă;
c) competen țele generale, precum și competen țele specifice asociate fiec ărei discipline,
prevazute în programele școlare în vigoare pentru clasa preg ătitoare, în dreptul c ărora cadrul
didactic responsabil consemneaz ă, în baza documentelor-suport, nivelul achizitiei: ,, realizat ă"
sau ,, în curs de realizare ", dup ă caz;
d) aprecieri și recomandari.
Potrivit raportului de evaluare , 22 dintre elevi au consemnate competen țele fiec ărei
discipline ca fiind realizate , restul de 7 au ob ținut competen țe în curs de realizare la disciplinele

49
Comunicare în limba român ă și Matematic ă si explorarea mediului . La finalul raportului,
fiecare elev a primit aprecierile si recomand ările necesare potrivit obiectivelor vizate.

3.7.5. CHESTIONARUL
Chestionarul se dovede ște a fi una dintre tehncile cele mai frecvent utili zate în știin țele
socio-umane. Septimiu Chelcea (1975/2004) sus ținea: ,, chestionarul de cercetare reprezint ă o
tehnic ă și, corespunz ător, un instrument de investigare constând într-un ansamblu de întreb ări
scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psiholoic, care, prin administrarea de c ătre
operatorii de anchet ă sau prin auto-administrare, determin ă din partea persoanelor anchetate,
răspunsuri ce urmeaz ă a fi înregistrate în scris”.
Dup ă forma întreb ărilor, chestionarele sunt cu întreb ări închise, adic ă au alternative de
răspuns, sau cu întreb ări deschise, în cazul în care persoana anchetat ă elaboreaz ă raspunsul.
Indiferent de structura chestionarului, aplicarea s a în perspectiva unor efecte pozitive pentru
cercetare, solicit ă respectarea anumitor exigen țe de formulare a enun țurilor, de aplicare a
chestionarului, de explicare a scopului utiliz ării lui, de prelucrare a datelor ob ținute în urma
chestion ării.
Știind c ă valoarea știin țific ă a datelor recoltate prin chestionar este condi ționat ă de
calitatea r ăspunsurilor subiec ților, iar calitatea (valoarea) r ăspunsurilor este determinat ă de
calitatea itemilor, de for ța de a declan șa reac ții pozitive favorabile unor atitudini sincere la
anumite fapte, fenomene, procese, st ări ale actorilor investiga ți, în cercetarea am acordat o mare
aten ție anchetei pe baz ă de chestionar.
Am aplicat chestionare diferite categoriilor de sub iec ți ale și: cadre didactice din
înv ăță mântul primar și părin ți ai elevilor de clasa preg ătitoare. În chestionarele construite
alterneaz ă întreb ările închise cu întreb ările deschise care las ă subiectului posibilitatea de a
formula singur r ăspunsul. competențe
realizate
76% competențe în curs
de realizare
24% Raportul final de evaluare

50
Astfel, chestionarul adresat cadrelor didactice , profesori din înv ăță mântul primar, a avut
drept scop identificarea dificult ăților de adaptare la cerin țele școlii și identificarea cauzelor
acestor dificult ăți, odat ă cu trecerea elevilor de la gr ădini ță la școal ă, potrivit propriilor
experien țe, practici, opinii, percep ții și atitudini.
Chestionarul părin ților a avut acela și scop, și anume identificarea dificult ăților de adaptare
la cerin țele școlare și determinarea cauzelor care duc la inadaptarea școlarului, potrivit propriilor
experien țe, practici, opini, percep ții si atitudini.
Aceste chestionare pentru p ărin ți si cadre didactice constituie anexele lucr ării.
3.7.6. STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz este o metod ă de analiz ă psihologic ă folosit ă pentru analiza și discutarea
unui caz, o situa ție particular ă a unui elev, unui colectiv de elevi. Reprezint ă o modalitate a
procesului educa țional, inspirat ă din modelul vie ții, al practicii, având valoare euristic ă și
aplicativ ă. Func ționalitatea sa se refer ă atât la ac țiunea de culegere de informa ții privind
personalitatea elevului, cât și la luarea unor decizii de practic ă educa țional ă.
În realizarea studiului de caz am parcurs urm ătoarele etape:
– familiarizarea cu cazul și selectarea informa ției relevante;
– sistematizarea informa ției și analiza situa ției existente în școal ă;
– stabilirea diferitelor variante de solu ționare;
– solu ționarea cazului prin abordarea unei variante optime , ca rezultat al inteligen ței
colective .
În lucrarea de fa ță am ales s ă vorbesc despre câteva cazuri, ale unor copii din c las ă, care s-
au confruntat cu dificult ăți de adaptare la cerin țele clasei preg ătitoare.
În cercetare am utilizat urm ătoarele instrumente de m ăsurare:
– num ărarea (înregistrarea ), prin simpla consemnare a prezen ței sau absen ței unei particularit ăți
obiective în comportament (num ărarea r ăspunsurilor date, num ărarea subiec ților, etc.);
– clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului), care a constatat în a șezarea datelor într-o
anumit ă ordine (cresc ătoare sau descresc ătoare), dup ă un criteriu stabilit;
– compararea (raportarea) , care a constatat în raportarea m ărimii ce urma a fi m ăsurat ă la
mărimea teoretic ă sau la m ărimea total ă (acest raport a îmbr ăcat forma procentului).
Dup ă cum se observ ă, m ăsurarea const ă în atribuirea de numere, fenomenelor investigate.
Este o condi ție indispensabil ă pentru opera țiile ulterioare de prelucrare și interpretare a
rezultatelor cercet ării. Dup ă colectarea și m ăsurarea datelor cercet ării, acestea au fost prelucrate
și prezentate în vederea interpret ării și desprinderii unor concluzii practice.

51
Dintre tehnicile statistice pe care le-am folosit pentru prelucrarea și prezentarea datelor
cercet ării pedagogice, am folosit urm ătoarele:
– întocmirea tabelelor de rezultate, s-a f ăcut imediat dup ă efectuarea opera ției de
măsurare, datele brute ob ținute au fost consemnate în tabele sintetice de rez ultate. Ca indicatori
de grupare a datelor s-au utilizat frecven ța m ăsurilor efectuate (frecven ța se exprim ă în num ărul
subiec ților ce revin fiec ărei m ăsuri). Datele acestor tabele mi-au permis s ă fac o estimare de
ansamblu asupra rezultatelor cercet ării luând în considerare frecven ța lor.
– reprezent ări grafice , datele din tabelele sintetice au fost reprezentat e grafic în sistemul
celor dou ă axe. Ca forme de reprezent ări grafice s-a apelat la histogram ă (o reprezentare prin
dreptunghiuri, în ălțimea lor corespunzând frecven ței m ărimii respective).
Reprezentarea grafic ă ofer ă o imagine vizual ă a distribu ției rezultatelor cercet ării.
Calcularea unor indici statistici , statistica matematic ă oferind posibilitatea sintetiz ării
rezultatelor cercet ării și exprimarea lor cu ajutorul unui num ăr. Se ajunge astfel la calcularea
unor indici statistici. Un asemenea calcul a fost f ăcut cu ajutorul unor procedee matematico-
statistice, pornind de la rezultatele brute ale m ăsur ării. Am putut astfel s ă condens ăm într-un
singur indicator un ansamblu de date privitoare la e șantionul investigat. Indicii statistici cei mai
utiliza ți au fost:
a) indicii ce exprim ă tendin ța central ă: media aritmetic ă (un indice ce m ăsoar ă nivelul
mediu ob ținut de un e șantion) și modul (valoarea cu frecven ța cea mai mare dintr-un șir de date);
b) indicii de corela ție , care surprind rela țiile dintre dou ă serii de m ărimi înregistrate pe
acela și e șantion. Corela ția se realizeaz ă între șiruri paralele de m ăsur ători efectuate asupra
aceluia și e șantion, corespunz ătoare unor caracteristici diferite.
3.8 PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
Schimb ările sunt dificile pentru toata lumea, iar pentru c opii trecerea de la gr ădini ță la
școal ă reprezint ă o provocare. Ei trebuie s ă se adapteaze la schimb ările emo ționale și cognitive.
Intr ă într-un mediu educa țional nou care este mai complex și mai competitiv.
Cercetarea a urm ărit s ă identifice aspectele ce țin de dificult ățile de adaptare întâmpinate
de elevii clasei preg ătitoare la impactul cu școala și s ă identifice strategiile de prevenire și
înl ătuturare a e șecului școlar, datorat inadapt ării. Ea s-a adresat ȋn mod direct urm ătoarelor
categorii de grupuri țint ă: elevilor din clasele preg ătitoare și p ărin ților acestora, precum si
profesorilor.

52
3.8.1. INTERPRETAREA DATELOR COLECTATE DIN RÂNDUL P ĂRINȚILOR, PE BAZA
CHESTIONARULUI
La întrebarea privind rolul educa ției în dezvoltarea copiilor, un num ăr de 23 de p ărin ți au
considerat c ă educa ția este foarte important ă, iar restul de 6 au considerat-o ca fiind
important ă.
În opinia a 15 p ărin ți rolul principal în adaptarea pre școlarului la mediul școlar îi revine
familiei, gr ădini ței și școlii în egal ă m ăsur ă, 9 p ărin ți consider ă ca rolul îi revine școlii , iar 4
consider ă c ă rolul principal îl are gr ădini ța.

Un num ăr de 22 de p ărin ți au o părere foarte bun ă despre modul în care școala s-a
implicat în adaptarea elevilor le cerin țele educa ționale, 5 au o p ărere bun ă, iar 2 o p ărere
satisf ăcătoare .

0246810 12 14 16 Rolul principal în adaptarea prescolarului
Familiei, gr ădini ței și școlii în
egal ă m ăsur ă
Școlii
Gr ădini ței
0510 15 20 25 Părerea privind rolul școlii în adaptare
foarte bun ă
bun ă
satisf ăcătoare

53
Un num ăr de 17 de p ărin ți au afirmat c ă s-au implicat de cele mai multe ori în
activit ățile desf ăș urate la școal ă, 9 au afirmat c ă s-au implicat întotdeauna , iar 3 c ă rareori .

Dintre p ărin ți, 17 au o părere foarte bun ă despre modul în care copii s-au adaptat la
cerin țele școlii, 11 au o părere bun ă, iar unul satisf ăcătoare .

Printre dificult ățile enumerate de p ărin ți cu privire la adaptare copiilor se num ără lipsa de
motiva ție, neaten ția la ore, agresivitatea în școal ă, clasa nepotrivit ă (neapartenen ța la grup)
dificult ățile de înv ățare. Pentru a fi dep ăș ite aceste dificult ăți un num ăr de 13 p ărin ți consider ă c ă
profesorul de la clas ă le este de ajutor, alti 11 consider ă c ă ajutorul familiei este necesar, 3
consider ă ajutorul consilierului școlar util și 2 colectivul de elevi .
0246810 12 14 16 18 Implicarea p ărintilor în activit ățile
școlare
de cele mai multe ori
întotdeauna
rareori
0246810 12 14 16 18 Părerea privind adaptarea la cerintele școlii
foarte bun ă
bun ă
satisf ăcătoare

54

Părin ții în num ăr de 16, au precizat c ă au o foarte bun ă colaborare cu școala , altii în
num ăr de 11 o colaborare bun ă, iar 2 au spus c ă exist ă o colaborare satisf ăcătoare .
Majoritatea dintre ei afirmând c ă î și întreab ă întotdeauna copilul ce s-a întâmplat la școal ă.

3.8.2. INTERPRETAREA DATELOR COLECTATE DIN RÂNDUL P ROFESORILOR, PE BAZA
CHESTIONARULUI
La întrebarea legat ă de num ărul de elevi de la clas ă, foarte multe cadre didactice au
afirmat ca au lucrat la clas ă cu un num ăr cuprins între 25-30 de elevi. Dintre ele 3, au af irmat ca
au lucrat cu un num ăr de elevi cuprins între 20-25 de elevi, iar 2 cu u n num ăr de peste 30 de
elevi.
0246810 12 14 Responsabili în depășirea dificultăților
înv ăță torul
familia
consilierul școlar
grupul de elevi
0246810 12 14 16 Colaborarea părinte-școală
foarte bun ă
bun ă
satisf ăcătoare

55

La condi țiile minime necesare func țion ării optime a clasei preg ătitoare, cadrele didactice
au bifat urm ătoarele: 9 au ales existen ța spa țiilor pentru joac ă/relaxare și au optat pentru
mobilierul specific , 8 au ales dotarea cu material didactic , 7 au bifat existen ța unui grup
sanitar adecvat , 5 au ales spa țiul pentru comunicare cu familia . La categoria resurse umane,
au bifat ca fiind importante urm ătoarele: 9 au ales existen ța consilierului școlar , 8 existen ța
profesorului logoped , 6 existen ța profesorului de sprijin .
Printre condi țiile oferite de școala la care predau, cadrele didactice au ales urm ătoarele:
10 au bifat dotarea cu mobilier specific și grupul sanitar adecvat , 7 au ales spa țiul special
pentru comunicarea cu familia, iar 3 au ales s pa țiile pentru joac ă/relaxare și dotarea cu
material didactic . La categoria resurse umane 10 de persoane au ales consilierul școlar.
23%
39% 38% Număr de elevi la clasă
20-25 elevi
25-30 elevi
peste 30 elevi
Condi țiile minime
necesare
func țion ării optime a
clasei preg ătitoare Condițiile asigurate de
școala 93910 8
37
10 5 7Condițiile necesare clasei pregătitoare
Spa ții pentru joac ă/relaxare Mobilier specific
Dotarea cu material didactic Grup sanitar adecvat
Spațiu special pentru comunicare cu familia

56

Cadrele didactice în num ăr de 8 au ales școala ca fiind locul potrivit unde ar trebui s ă
func ționeze clasa preg ătitoare, motivând acomodarea cu școala, cunoa șterea mai bun ă a elevilor,
consolidarea rela ției cu înv ăță torul. Un num ăr de 2 cadre didactice au ales gr ădini ța ca fiind
locul potrivit s ă func ționeze clasa preg ătitoare, motivând ca au mai multe materiale didacti ce,
jocuri.

În opinia cadrelor didactice 9 au spus ca da, au ex istat d ificult ăți de adaptare la via ța
școlar ă în rândul elevilor, o persoan ă nu s-a putut pronun ța.
Resurse umane
minime necesare
func țion ării optime a
clasei preg ătitoare Resurse umane
asigurate de școala 910 86Resurse umane necesare la clasa
pregătitoare
Profesor consilier școlar Profesor logoped Profesor de sprijin
0123456789Locul clasei pregătitoare
la școal ă
la gr ădini ță

57

Cadrele didactice au confirmat c ă s-au confruntat cu urm ătoarele dificult ăți de adaptare la
via ța școlar ă, în clasa preg ătitoare: 10 au marcat faptul c ă elevii sunt agita ți, neaten ți,
deranjeaz ă activit ățile , 7 au notat faptul c ă elevii sunt agresivi fa ță de ceilal ți copii sau fa ță
de ei însi și și nu respect ă regulile stabilite de profesor , 5 au ales faptul c ă elevii sunt izola ți,
retra și, necomunicativi în raport cu colegii de clas ă, cu ceilal ți copii și c ă rela ționeaz ă cu
dificultate cu copii de vârste diferite , 4 au bifat c ă au observat în rândul elevilor triste țe,
nelini ște, anxietate, c ă plâng adesea și c ă se joac ă și comunic ă cu al ți copii, dar r ămân
reticen ți în rela ția cu înv ăță torul , au fost si 2 cadre care au observat manifest ări frecvente de
reac ții psihosomatice, la unii elevi (greata, vom ă, tulbur ări digestive, etc.). 90% 10% Existența problemelor de adaptare la clasă
da nu m ă pot pronun ța

58

În opinia cadrelor didactice cele mai frecvente cau ze ale dificult ăților de adaptare ale
copiilor la clasa preg ătitoare ar fi urm ătoarele: 10 au ales num ărul mare de elevi din clas ă,
copii care provin din familii dezorganizate sau care nu se ocup ă de ei și lipsa speciali știlor
(consilieri școlari, profesori logopezi); 7 au ales problemele psihocomportamentale (anxietate,
hipersensibilitate, instabilitate psihoafectiv ă, dependen ță fa ță de p ărin ți), nefrecventarea
gr ădini ței și lipsa unor spa ții adecvate pentru înv ățare, joc, mas ă, odihn ă și relaxare .
Pentru 3 cadre didactice, copiii care provin din fa milii cu dificult ăți materiale sau sociale și
copiii care provin din familii în care sunt prezente gre șeli sau caren țe educative prezint ă
cauze cu care s-au confruntat. Alte 4 persoane cons ider ă c ă supraaglomerarea înv ăță torului cu
activit ăți colaterale, insuficientele resurse metodologice și insuficienta formare pe
problematica specific ă clasei preg ătitoare ar fi cauze. Dou ă cadre didactice consider ă c ă
problemele de interac țiune social ă (deprinderi inadecvate de rela ție cu al ți copii), problemele
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
dificult ăți de adaptare Tipuri de dificultăți
Nu-și pot verbaliza emoțiile.
Sunt dependen ți de adult
(incapabili s ă m ănînce singuri,
să se îmbrace etc.).
Manifest ă frecvent reac ții
psihosomatice (vom ă, grea ță ,
tulbur ări digestive, enuresis
etc.).
Se joac ă și comunic ă cu al ți
copii, dar r ămîn reticen ți în
rela ția cu înv ăță torul
Rela ționeaz ă cu dificultate cu
copii de vârste diferite.
Sunt izola ți, retra și,
necomunicativi în raport cu
colegii de clas ă ceilal ți copii.
Manifest ă triste țe, nelini ște,
anxietate, plâng adesea.
Nu suport ă observa țiile
înv ăță torului, adul ților.
Nu respect ă regulile stabilite de
înv ăță tor/înv ăță toare

59
psihosomatice (sunt boln ăvicio și, f ără apetit) și eterogenitatea clasei (copii de vârste diferite)
sunt cauzele.

În viziunea a 10 de cadre didactice colaborarea cu membrii familiei ar fi util ă pentru a
dep ăsi dificult ățile de adaptare. Alte 7 au ales col aborarea cu directorul unit ății, consilierul
școlar și personalul medical . Probleme
psihocomportament
ale (anxietate,
hipersensibilitate,
instabilitate
psihoafectiv ă,
dependen ță fa ță de
părin ți). Probleme de
interac țiune social ă
(deprinderi
inadecvate de
rela ție cu al ți copii).
Probleme
psihosomatice (sunt
boln ăvicio și, f ără
apetit).
Copiii provin din
familii dezorganizate
sau care nu se
ocup ă de ei.
Nefrecventarea
gr ădini ței.
Copiii provin din
familii cu dificult ăți
materiale sau
sociale.
Copiii provin din
familii în care sunt
prezente greșeli sau
carențe educative. Num ărul mare al
copiilor din clas ă.Eterogenitatea
clasei (copii de
vârste diferite). Supraaglomerarea
înv ăță torului cu
activit ăți colaterale. Lipsa unor spa ții
adecvate pentru
înv ățare, joc, mas ă,
odihn ă și relaxare. Lipsa specialiștilor
(consilieri școlari,
profesori logopezi). Insuficienta formare
pe problematica
specific ă clasei
preg ătitoare. Insuficiente resurse
metodologice .Cauze

60

Pentru a dep ăsi dificult ățile de adaptare ale elevilor la clasa preg ătitoare 8 cadre didactice
au precizat c ă ar avea nevoie de sprijin prin cursuri de formare și grupuri de discu ții , 6 prin
platforme de înv ățare ICOS și schimburi de experien ță , 4 prin workshop-uri și ghiduri
metodologice , iar 3 de consiliere psihopedagogic ă.

3.8.3 EVIDENȚIEREA RISCURILOR DE EȘEC ȘCOLAR PRIN S TUDII DE CAZ
Pentru a eviden ția modul în care se manifest ă e șecul școlar la debutul școlii, am ales s ă
prezint urm ătoarele studii de caz. Pentru fiecare caz în parte am încercat s ă adopt cele mai bune
strategii pentru prevenirea și înl ăturarea e șecului școlar.
membrii familiei directorul unit ății consilierul școlar personalul medical ceilal ți p ărin ți ai copiilor
0 2 4 6 8 10 12
0246810 12 14 16
sprijin pentru cadrele didactice pentru a
dep ăș i dificult ățile de adaptare în rândul
elevilor de clas ă preg ătitoare cursuri de formare
platforma de înv ățare ICOS
consiliere psihopedagogic ă
grupuri de discuții
ghiduri metodologice
schimburi de experien ță
workshop-uri

61
Cazul 1
Subiectul : G.I. – școlar în clasa preg ătitoare, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
Vârsta : 6 ani
Familia : tata – muncitor la fabrica (în vârst ă de 38 de ani)
mama – muncitoare la fabrica (în vârst ă de 36 de ani)
sora – în vârst ă de 12 ani, elev ă a Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
frate– în vârst ă de 11 ani, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda ,,
frate– în vârst ă de 4 ani
G.I. este în clasa preg ătitoare C, de la Liceul Teoretic ,, Marin Preda”, B ucure ști. Membrii
familiei locuiesc împreun ă cu bunica. Atât mama cât și tat ăl muncesc la o fabric ă. Pentru a
suplimenta veniturile, tat ăl b ăiatului mai are un loc de munc ă. P ărin ții petrec mare parte din timp
muncind pentru a- și suplimenta veniturile, în timp ce copiii sunt las a ți în grija bunicii. Bunic ă, care
cu greu reu șește s ă fac ă fa ță situa ției de acas ă, fiind bolnav ă. Leg ătura dintre școal ă și familie este
făcut ă ocazional de c ătre tat ă, atunci când reu șește cu greu s ă-și fac ă timp și, mai ales, în urma
nenum ăratelor insisten țe ale înv ăță torului.
Problema principal ă a școlarului
Situa ția nesatisf ăcătoare și comportamentul agresiv (verbal și fizic), manifestat fa ță de
colegii de clas ă.
Cauze
a) medicale
Din declara țiile mamei se pare c ă nu exist ă antecedente medicale care s ă justifice
comportamentul agresiv.
b) familiale
• Lipsa evident ă a unui climat familial de lini ște și armonie;
• Lipsa unui regim zilnic de activitate și de odihn ă organizat și respectat în
familie;
• Dezinteresul p ărin ților fa ță de școal ă si neconstientizare faptului ca educa ția
copilul este un bun în care trebuie investit.

62
Ob ținerea informa țiilor :
• În urma observ ării permanente a comportamentului copilului în timp ul
activit ăților, dar și pe parcursul unor activit ăți extracurriculare (vizite,
spectacole, concursuri etc);
• Din conversa țiile cu tat ăl copilului;
• Din discu țiile cu copilul, dar și cu colegii de clasa ai acestuia.

Stabilirea gradului de rela ționare cu p ărin ții, cu bunica, cu profesorii, cu colegii
Copilul plaseaz ă p ărin ții cel mai aproape de el. Înc ă din primele zile de școala, copilul
le ducea dorul p ărin ților, plângând dup ă ei. Tat ăl încearc ă s ă îndrepte comportamentul agresiv al
copilului, dar lipsit de experien ță , el însu și trebuie consiliat. Copilul î și iube ște fra ții mai mici și
mai mari, dar manifest ă deseori agresivitate fizic ă fa ță de ace știa. Bunica, cea cu care petrece cel
mai mult timp, nu are autoritate asupra copilului, starea acesteia de s ănătate îngreunând situa ția.
Deci, din partea familiei nu prea exist ă influen țe educative.
De multe ori, copilul nu se concentreaz ă la sarcina de lucru atât cât este firesc pentru
vârsta lui, p ărin ții motivând faptul c ă il iau pe copil cu ei la munc ă, în schimburile de noapte,
pentru c ă nu ascult ă de bunic ă acasa și astfel îi îngreuneaz ă activitatea acesteia. Uneori arat ă
dezinteres total pentru activitati, î și deranjeaz ă colegii și caut ă s ă le atrag ă aten ția celorlal ți. Dac ă
nu reu șește prin vorbe urâte, apeleaz ă la violen ța fizic ă.
Aplicarea planului de interven ție, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia
Planul de interven ție s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018. Astfel, p ărin ții copilului a
fost consilia ți în vederea organiz ării și respect ării stricte a unui regim de activitate și de odihn ă al
copilului. Am consiliat p ărin ții s ă în țeleag ă cât de important ă este participarea în calitate de
părinte la educarea copilului. În urma consilierii au fost momente când au început s ă fac ă
progrese în sprijinirea propriului copil în toate a ctivit ățile acestuia. În prezent fac tot posibilul s ă
participe la ședin țele cu p ărin ții, la consulta țiile organizate. Ca urmare, copilul se simte ajutat , a
ajuns s ă realizeze c ă și el este important pentru familia lui, pentru prof esori, pentru colegi, etc.
Treptat, încearc ă s ă-i mul țumeasc ă pe cei din jur și faptul acesta îl face mai u șor de instruit și de
educat.
Am încercat s ă-l fac pe copil s ă în țeleag ă de ce vine în fiecare zi la școal ă și ce a șteapt ă
școala de la el. M-am asigurat c ă elevul realizeaz ă care sunt consecin țele imediate ale
comportamentului s ău. I-am transmis discret mesajul c ă nu voi renunța în a-l sprijini, pentru c ă
îmi pas ă de ceea ce se întâmpl ă cu el. Am considerat c ă adevarata cauz ă a comportamentului
indezirabil manifestat la început nu era lipsa de i nteres, nici uitatul, ci sentimentul neputin ței, al
eșecului. I-am oferit posibilitatea de a experimenta succesul în mod repetat și credibil prin

63
activit ăți scurte. Încuraj ările din partea mea cât și din partea colegilor s ăi au fost numeroase și
binevenite de fiecare dat ă.
Am implicat copilul în activit ăți cu durat ă scurt ă și cu obiective imediate și, mai ales, în
activit ățile care îl atr ăgeau și-i f ăceau pl ăcere.
Modalit ăți de intervenție
• discu ții cu p ărintii;
• discu ții cu elevul;
• jocuri de rol.

Evaluarea programului de schimbare
Se observ ă o îmbun ătățire a situa ției din sala de clas ă și o ameliorare a st ării de disciplin ă
a elevului. În prezent, se continu ă interven ția.
Din p ăcate, anumite comportamente (agresivitatea si agita tia) nu s-au remediat din cauza
insuficientei implicari a familiei.

64
Cazul 2
Subiectul : P.T.– elev ă în clasa preg ătitoare, elev ă al Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
Vârsta : 6 ani
Familia : tata – lucrator comercial (în vârst ă de 37 de ani)
mama – lucratoare comercial ă (în vârst ă de 35 de ani)
frate– în vârst ă de 11 ani, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda ,,

P.T. este elev ă în clasa preg ătitoare C, de la Liceul ,, Marin Preda”, Bucure ști. Membrii
familiei locuiesc împreun ă cu bunicii. Atât mama cât și tat ăl muncesc ca lucr ători comerciali.
Părin ții au un program de munc ă în schimburi, astfel apar cazuri cand copii sunt l ăsa ți în grija
bunicilor. Leg ătura dintre școal ă și familie este f ăcut ă ocazional de c ătre mam ă, atunci când
reu șește cu greu s ă-și fac ă timp.
Problema principal ă a școlarului
Dezinteres fa ță de activitatea școlar ă și tulbur ările de comportament ale copilului
(retras ǎ, tǎcut ǎ, evaziv ǎ în r ǎspunsuri), manifestate fa ță de înv ăță tor și colegii de clas ă.
Cauze
a) medicale
Din declara țiile mamei se pare c ă nu exist ă antecedente medicale care s ă justifice
tulbur ările de comportament.
b) familiale
• Lipsa unui regim zilnic de activitate și de odihn ă organizat și respectat în familie;
• Decesul bunicului, pe care-l iubea foarte mult;
• Dezinteresul p ărin ților fa ță de școal ă.

Ob ținerea informa țiilor :
• În urma observ ării permanente a comportamentului copilului în timp ul
activit ăților, dar și pe parcursul unor activit ăți extracurriculare (vizite, spectacole,
concursuri etc);

65
• Din conversa țiile cu mama copilului;
• Din discu țiile cu copilul, dar și cu colegii de clasa ai acestuia.

Stabilirea gradului de rela ționare cu p ărin ții, cu bunicii, cu profesorii, cu colegii
Copilul manifest ă o stare de siguran ță în preajma p ărin ților și a bunicilor, schimbându-
și starea și având tendin ța de a se impune în rela țiile cu ace știa. Familia, în urma consulta țiilor
primite a încercat s ă o ajute s ă se acomodeze cu școala, încurajând-o. Feti ța î și iubeste fratele și
este ner ăbd ătoare s ă se revad ă cu acesta la sfâr șitul programului școlar, manifestând și fa ță de
acesta o rela ție de încredere. Bunica, cea cu care petrece timpul atunci când p ărin ții lucreaz ă, nu
are autoritate asupra copilului. Din partea familie i nu prea exist ă influen țe educative, p ărin ții
motivând ca timpul nu le permite s ă se ocupe prea mult de copil. Inadaptarea pe care o manifest ǎ
P.T. la mediul școlar este cauzat ǎ de lipsa de autoritate a p ǎrin ților, de slaba colaborare cu școala
dar și de deficien ța de înv ǎțare observat ǎ înc ǎ din perioada prescolar ǎ.
La școal ă, este lipsit ă de motiva ția și interesul pentru cuno ștere, manifestând imprecizie
în ac țiunile practice și mentale. Prezint ă un grad redus de independen ță în procesele intelectuale.
Are momente când este ru șinoas ă și evit ă s ă comunice ce profesorii și cu colegii, dar și momente
în care își deranjeaz ă colegii și caut ă s ă le atrag ă aten ția celorlal ți prin ac țiunile pe care le
desf ășoar ă, mai exact acelea prin care încalc ă regulile clasei.

Aplicarea planului de interven ție, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia
Planul de interven ție s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018. Astfel, p ărin ții copilului a
fost consilia ți în vederea organiz ării și respect ării stricte a unui regim de activitate și de odihn ă al
copilului. Am consiliat p ărin ții ca s ă în țeleag ă cât de important ă este participarea în calitate de
părinte la educarea copilului. În urma consilierii a fost momente când au început s ă fac ă progrese
în sprijinirea propriului copil în toate activit ățile acestuia. În prezent fac tot posibilul s ă participe
la ședin țele cu p ărin ții si la consulta țiile organizate.
Am încercat s-o încurajez s ă participe la discu țiile din clas ă, să în țeleag ă de ce vine în
fiecare zi la școal ă și ce a șteapt ă școala de la ea. Am încercat prin discu țiile purtate cu ea s ă-i
ofer sentimentul de siguran ță și încredere. I-am explicat de fiecare dat ă care au fost consecin țele
nerespect ării regulilor clasei. Am încercat s ă-i stârnesc interesul pentru activit ățile școlare,
găsind diverse modalit ăți prin care s-o motivez. Prin activit ăți scurte i-am oferit posibilitatea de a
experimenta succesul în mod repetat și credibil. I-am dat ocazia s ǎ-și m ǎreascǎ încrederea în
for țele proprii și s ǎ-și îmbun ǎtǎțeasc ǎ aptitudinile în situa țiile în care interac ționeaz ǎ cu grupul
de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în comp eti ții, cocursuri.

66
Am cerut ajutorul consilierului școlar, date fiind problemele de natur ǎ psihologic ǎ
decoperite.
Modalit ăți de interven ție
• discu ții cu p ărintii;
• discu ții cu elevul;
• discu ții cu consilierul școlar;
• jocuri de rol.

Evaluarea programului de schimbare
Randamentul elevei la înv ǎțatur ǎ a crescut, dar are înc ă nevoie de sprijinul înv ăță torului
în activit ățile pe care le desf ășoar ă. Se observ ă o ameliorare a comportamentului elevei, aceasta
reu șind s ă comunice mai bine cu profesorii și colegii. Colaborarea cu consilierul școlar nu s-a
putut realiza în mod eficient, datorit ă num ărului mare de cazuri existente în școal ă. În prezent se
continu ă observa ția.

67
Cazul 3
Subiectul : R.W.– elev în clasa preg ătitoare, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
Vârsta : 6 ani
Familia : tata – patron firm ă privat ă (în vârst ă de 47 de ani)
mama –patroan ă firm ă privat ă (în vârst ă de 43 de ani)
frate– în vârst ă de 16 ani, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda ,,
frate- în vârst ă de 12 ani, elev al Liceului Teoretic ,, Marin Pred a,,

R.W. este elev în clasa preg ătitoare C, de la Liceul Teoretic ,, Marin Preda”, B ucure ști.
Familie este format ă din tat ă de alt ă na ționalitate decat mama, aceasta fiind românc ă. Acas ă nu se
vorbe ște limba român ă, motiv pentru care copilul se exprim ă foarte greu la școal ă. Copilul din
acest caz este forte r ăsf ățat de c ătre to ți membrii familiei, considerându-l bebelu șul familiei. Atât
mama cât și tat ăl conduc o firm ă privat ă din Bucure ști. P ărin ții au un program de munc ă foarte
înc ărcat și de aceea de multe ori nu au timp s ă î și aduc ă copilul la școal ă. Leg ătura dintre școal ă și
familie este f ăcut ă ocazinal de c ătre mam ă și uneori de c ătre fra ții mai mari.
Problema principal ă a școlarului
Dezinteres fa ță de activitatea școlar ă și tulbur ările de comportament ale copilului
manifestate fa ță de înv ăță tor și colegii de clas ă.
Cauze
a) medicale
Din declara țiile mamei se pare c ă nu exist ă antecedente medicale care s ă justifice
tulbur ările de comportament și atitudinea b ăiatului fa ță de activitatea școlar ă.
b) familiale
• Lipsa unui regim zilnic de activitate și de odihn ă organizat și respectat în familie;
• Bariera lingvistic ă;
• Dezinteresul p ărin ților fa ță de școal ă.

68
Ob ținerea informa țiilor :
• În urma observ ării permanente a comportamentului copilului în timp ul
activit ăților, dar și pe parcursul unor activit ăți extracurriculare (vizite, spectacole,
concursuri etc);
• Din conversa țiile cu mama copilului;
• Din discu țiile cu copilul, dar și cu colegii de clasa ai acestuia.

Stabilirea gradului de rela ționare cu p ărin ții, cu profesorii și cu colegii
În cadrul familiei copilul este foarte r ăsf ățat, p ărin ții îi fac toate poftele f ără s ă cear ă
mare lucru în schimb. În urma consulta țiilor primite, mama a încercat s ă fie mai ferm ă cu privire
la deciziile privind educarea și modul în care se comport ă copilul, dar a sus ținut c ă i-a fost foarte
greu pentru c ă nu prea i-au fost respectate hot ărârile de c ătre membrii familiei. Astfel, b ăiatul a
întâmpinat greut ăți în ceea ce prive ște modul de adaptare la școal ă, sus ținute și de faptul c ă
părin ții, ocupa ți cu serviciul, f ăceau ca elevul s ă absenteze la ore. Inadaptarea pe care o manifest ǎ
R.W. la mediul școlar este cauzat ǎ de lipsa de autoritate a p ǎrin ților, a slabei colabor ǎri cu școala
dar și din cauza deficien ței de înv ǎțare observat ǎ înc ǎ din perioada pre școlar ǎ.
Pentru c ă a lipsit foarte mult de la școal ă, s-a adaptat cu greu de fiecare data când a
revenit, cu toate ca s-au depus eforturi de reacomo dare. A trecut prin momente în care plângea
dup ă mama, la desp ărțirea de aceasta și momente în care adormea la școal ă, fiind lipsit de
motiva ția și interesul pentru cuno ștere, manifestând imprecizie în ac țiunile practice și mentale.
Elevul prezint ă un grad redus de independen ță în procesele intelectuale, pronun ță cu dificultate
anumite sunete. Copilul r ǎspunde ezitant, cu o voce nesigur ǎ, abia auzit ǎ, nu se concentreaz ǎ
atunci când i se cere sa rezolve o sarcin ǎ. Are un ritm lent de lucru, f ără s ă se implice cu
responsabilitate în activitatea desf ăș urat ă în clas ă.
Rela țiile cu colegii nu sunt foarte bune, colegii plânga ndu-se de modul în care acesta se
poarta cu ei. Copilul le smulge juc ăriile, face crize de plâns când nu prime ște pe loc juc ăria
dorit ă. R.W. imit ă tot ceea ce vede în jur și i se pare interesant, f ără s ă tin ă cont de reguli și
consecin țe.
Aplicarea planului de interven ție, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia
Planul de interven ție s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018. Astfel, p ărin ții copilului a
fost consilia ți în vederea organiz ării și respect ării stricte a unui regim de activitate și de odihn ă al
copilului. Program care nu a fost respectat, copilu l fiind mereu obosit la școal ă.

69
Am consiliat p ărin ții s ă în țeleag ă cât de important ă este participarea în calitate de
părinte la educarea copilului. De fiecare dat ă când am dorit s ă le ofer sprijin p ărin ților, ace știa s-
au opus și au f ăcut tot posibilul s ă-si mute copilul din clas ă, considerând c ă metodele mele nu
sunt eficiente pentru ei. Astfel, în cazul de fa ță nu s-a v ăzut o îmbun ătățire a situa ției. În urma
consilierii a fost unele momente când s-au v ăzut mici progrese în sprijinirea propriului copil î n
activit ățile acestuia, progrese care nu a fost pe termen lun g. Participarea la ședin țele cu p ărin ții și
la consulta țiile organizate au fost ocazionale, p ărin ții invocând de fiecare dat ă diverse motive.
La școal ă am încercat s ă-l încurajez pe copil s ă participe la discu țiile din clas ă, să-l fac
să în țeleag ă de ce vine în fiecare zi la școal ă și ce a șteapt ă școala de la el. Am încercat prin
discu țiile purtate cu el s ă-i ofer sentimentul de siguran ță și încredere. I-am explicat de fiecare
dat ă care au fost consecin țele nerespect ării regulilor clasei. Am încercat s ă-i stârnesc interesul
pentru activit ățile școlare, g ăsind diverse modalit ăți prin care s ă-l motivez. Pentru c ă elevul
prezenta anumite dificult ăți în pronun ția unor sunete, am solicitat consultarea unui logop ed, dar
mama a refuzat ajutorul.
Am încercat s ă îl ajut prin intermediul jocurilor de rol s ă aib ă o rela ție mai bun ă cu colegii,
ar ătându-i de fiecare dat ă cum este corect s ă procedeze în anumite situa ții.
Am cerut ajutorul consilierului școlar, date fiind problemele de natur ǎ psihologic ǎ
decoperite.
Modalit ăți de interven ție
• discu ții cu p ărintii;
• discu ții cu elevul;
• discu ții cu consilierul școlar
• jocuri de rol.

Evaluarea programului de schimbare
Randamentul elevului la înv ǎțatur ǎ a r ămas constant – sc ăzut, acesta are înc ă nevoie de
sprijinul înv ăță torului în activit ățile pe care le desf ăș oar ă și de o mai bun ă implicare din partea
familiei în via ța școlii. Se observ ă o u șoar ă ameliorare a comportamentului elevului, aceasta
reu șind uneori s ă comunice mai bine cu profesorii și colegii. În prezent se continu ă observa ția.

70

Cazul 4
Subiectul : I.Z. – elev în clasa preg ătitoare, elev al Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
Vârsta : 6 ani
Familia : tata – inginer (în vârst ă de 41 de ani)
mama –profesor (în vârst ă de 37 de ani)
sor ă– în vârst ă de 10 ani, elev ă a Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,

I.Z. este elev în clasa preg ătitoare C, de la Liceul Teoretic ,, Marin Preda”, B ucure ști.
Membrii familiei locuiesc cu bunica. Tat ăl baiatului are un loc de munc ă care presupune foarte
multe delega ții, astfel timpul petrecut cu familia reducându-se foarte mult. Mama baiatului este
profesoar ă la o școal ă care este foarte departe de casa, fiind nevoit ă s ă fac ă o navet ă grea. Copiii
familiei î și petrec o mare parte din timp în compania bunicii, care nu are o prea mare autoritate
asupra lor. Comunicarea cu școala a fost realizat ă de bunica și în cazurile de comportament
inadecvat la școal ă din partea elevului, mama a fost cea care a luat a titudine.
Problema principal ă a școlarului
Tulbur ările de comportament ale copilului manifestate fa ță de înv ăță tor și colegii de
clas ă.
Cauze
a) medicale
Din declara țiile mamei se pare c ă nu exist ă antecedente medicale care s ă justifice
tulbur ările de comportament și atitudinea b ăiatului.
b) familiale
• Slaba supraveghere a familiei;
• Lipsa unui regim zilnic de activitate și de odihn ă organizat și respectat în familie;

Ob ținerea informa țiilor :
• În urma observ ării permanente a comportamentului copilului în timp ul
activit ăților, dar și pe parcursul unor activit ăți extracurriculare (vizite, spectacole,
concursuri etc);
• Din conversa țiile cu mama și bunica copilului;

71
• Din discu țiile cu copilul, dar și cu colegii de clasa ai acestuia.

Stabilirea gradului de rela ționare cu p ărin ții, cu profesorii și cu colegii
I.Z. este cel mai mic membru din familie și de aceea to ți membrii familiei au tendin ța de
a-i oferi totul f ără prea mare efort din partea acestuia. În urma consu lta țiilor primite, mama a
încercat s ă fie mai ferm ă cu privire la deciziile privind educarea și modul în care se comport ă
copilul, dar a sus ținut c ă situa ția din familie nu i-a fost mereu favorabil ă, motivând c ă bunica le-a
luat mereu ap ărarea copiilor. Mama a men ționat c ă tat ăl are cea mai mare autoritate în familie,
dar pentru c ă lipsea foarte mult de acas ă din cauza serviciului acesta nu i-a fost de prea m are
ajutor. Astfel, b ăiatul a întâmpinat greut ăți în ceea ce prive ște modul de adaptare la școal ă. Era
tot timpul agitat, când nu reu șea s ă duc ă la bun sfâr șit o sarcin ă se sup ăra și plângea. Avea
momente când se ascundea sub banc ă, izolându-se, când arunca cu c ărțile de pe mas ă, când î și
deranja colegii prin atitudinea sa. Inadaptarea pe care o manifesta I.Z. la mediul școlar este
cauzat ǎ de lipsa de autoritate a p ǎrin ților.
Aplicarea planului de interven ție, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia
Planul de interven ție s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018. Astfel, p ărin ții copilului a
fost consilia ți în vederea stabilirii unei modalit ăți prin care s ă î și manifeste autoritatea asupra
elevului, asupra organiz ării și respect ării stricte a unui regim de activitate și de odihn ă al
copilului. Program care a fost respectat, astfel as upra copilul s-au v ăzut ni ște schimb ări pozitive
de comportament. P ărin ții au în țeles cât de important ă este participarea în calitate de p ărinte la
educarea copilului. În urma consilierii a fost mome nte când s-au v ăzut progresele în sprijinirea
propriului copil în activit ățile acestuia, progrese care a fost pe termen lung. În prezent, p ărin ții
particip ă la ședin țele cu p ărin ții și la consulta țiile organizate, implicându-se.
La școal ă am încercat s ă-l încurajez pe copil s ă participe la toate activit ățile desf ăș urate,
să-l fac s ă în țeleag ă de ce vine în fiecare zi la școal ă și ce a șteapt ă școala de la el. Am încercat
prin discu țiile purtate cu el s ă-i ofer sentimentul de siguran ță și încredere. I-am explicat de
fiecare dat ă care au fost consecin țele nerespect ării regulilor clasei. Am încercat s ă-i stârnesc
interesul pentru activit ățile școlare, g ăsind diverse modalit ăți prin care s ă-l motivez. Am adaptat
activit ățile școlare la interesele copilului, reu șind s ă-i captivez interesul și s ă-i orientez agita ția
spre ceva constructiv, astfel i-am oferit posibilit atea de a experimenta succesul în mod repetat și
credibil.
Am încercat s ă îl ajut prin intermediul jocurilor de rol s ă aib ă o rela ție mai bun ă cu colegii,
ar ătându-i de fiecare dat ă cum este corect s ă procedeze în anumite situa ții.

72
Modalit ăți de interven ție
• discu ții cu p ărintii;
• discu ții cu elevul;
• jocuri de rol.

Evaluarea programului de schimbare
S-a observat o îmbun ătățire a randamentul elevului la înv ǎțatur ǎ și o mai bun ă implicare
din partea familiei în via ța școlii. Se observ ă imbun ătățirea comportamentului elevului, aceasta
reu șind s ă comunice mai bine cu profesorii și colegii. În prezent se continu ă observa ția.

73
Cazul 5
Subiectul : M.R.– elev ă în clasa preg ătitoare, elev ă a Liceului Teoretic ,,Marin Preda,,
Vârsta : 6 ani
Familia : tata – doctor (în vârst ă de 38 de ani)
mama – doctor, concediu cre ștere copil (în vârst ă de 37 de ani)
frate – în vârst ă de 1 an

M.R. este elev ă în clasa preg ătitoare C, de la Liceul Teoretic ,, Marin Preda”, B ucure ști.
Familie este format ă din patru persoane. Tatal, din cauza serviciului, lipse ște foarte mult de acas ă,
copii fiind în grija mamei aflat ă în concediu de cre ștere copil. Mama sus ține c ă nu se poate ocupa
prea mult de feti ță din cauza faptului c ă fiul cel mic îi solicit ă foarte mult aten ția. La școal ă, feti ța
manifest ă o sesibilitate crescut ă, aceasta plângând din orice și interiorizându-se. Leg ătura dintre
școal ă și familie este f ăcut ă de c ătre mam ă.
Problema principal ă a școlarului
Tulbur ările de comportament ale copilului manifestate fa ță de înv ăță tor și colegii de
clas ă.
Cauze
a) medicale
Din declara țiile mamei se pare c ă nu exist ă antecedente medicale care s ă justifice
tulbur ările de comportament și atitudinea b ăiatului fa ță de activitatea școlar ă.
b) familiale
• Slaba supraveghere a familiei;
• Lipsa unui regim zilnic de activitate și de odihn ă organizat și respectat în familie;
Ob ținerea informa țiilor :
• În urma observ ării permanente a comportamentului copilului în timp ul
activit ăților, dar și pe parcursul unor activit ăți extracurriculare (vizite, spectacole,
concursuri etc);
• Din conversa țiile cu mama copilului;
• Din discu țiile cu copilul, dar și cu colegii de clasa ai acestuia.

74
Stabilirea gradului de rela ționare cu p ărin ții, cu profesorii și cu colegii
M.R. este al doilea copil al familiei, copil îngrij it și iubit de c ătre p ărin ții s ăi. Feti ța
manifest ă un comportament de gelozie fa ță de fratele mai mic, sim țind c ă i-a luat locul pe care-l
avea în familie. De și sus ține c ă î și iube ște fratele, în sufletul ei se simte o schimbare a m ediului
din familie. Mama sus ține c ă nu face diferen țe între copii. În urma consulta țiilor primite, mama a
încercat s ă fie mai atent ă la reac țiile copilului și s ă ia atitudine atunci când situa ția o cerea.
Feti ța a întâmpinat dificult ăți în ceea ce prive ște modul de adaptare la școal ă. Nu
socializa foarte bine cu colegii, se sup ăra din orice, arunca cu obiectele prin clas ă și când nu
reu șea s ă duc ă la bun sfâr șit o sarcin ă se sup ăra și plângea. Avea momente când se ascundea sub
banc ă, izolându-se. Ea prezint ă dificult ăți în pronun țarea unor sunete, dificult ăți care n-au putut fi
tratate cu ajutorul logopedului, mama refuzând ajut orul. Inadaptarea pe care o manifesta M.R. la
mediul școlar este cauzat ǎ de lipsa de autoritate a p ǎrin ților și a rela țiilor din familie.

Aplicarea planului de interven ție, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia
Planul de interven ție s-a desf ășurat în anul școlar 2017-2018. Astfel, p ărin ții copilului a
fost consiliati în vederea stabilirii unei modalit ăți prin care s ă comunice cu feti ța și prin care s ă-i
aminteasc ă cât de important ă este prezen ța sa în cadrul familiei. S-a oferit sprijin pentru
organizarea și respectarea unui regim de activitate și de odihn ă al copilului. Prin sfaturile oferite,
părin ții au început s ă-si manifeste autoritatea asupra copilului, corectâ ndu-l atunci când avea un
comportament inadecvat. Programul de interven ție a fost respectat, astfel asupra copilul s-au
văzut ni ște schimb ări pozitive de comportament și s-au v ăzut progresele în sprijinirea propriului
copil în activit ățile acestuia, progrese care a fost pe termen lung. În prezent, p ărin ții particip ă la
ședin țele cu p ărin ții și la consulta țiile organizate, implicându-se.
La școal ă am încercat s ă o încurajez pe feti ță s ă-și fac ă prieteni, s ă participe cu interes la
toate activit ățile desf ăș urate. Am încercat prin discu țiile purtate cu ea s ă-i ofer sentimentul de
siguran ță și încredere. I-am explicat de fiecare dat ă care au fost consecin țele nerespect ării
regulilor clasei. Prin activit ăți scurte i-am oferit posibilitatea de a experimenta succesul în mod
repetat și credibil. I-am dat ocazia s ǎ-și m ǎreascǎ încrederea în for țele proprii și s ǎ-și
îmbun ǎtǎțeasc ǎ aptitudinile în situa țiile în care interac ționeaz ǎ cu grupul de elevi (clasa), prin
responsabilizarea sa în compe ții, cocursuri.
Am încercat s ă o ajut prin intermediul jocurilor de rol s ă aib ă o rela ție mai bun ă cu colegii,
ar ătându-i de fiecare dat ă cum este corect s ă procedeze în anumite situa ții.
Modalit ăți de interven ție
• discu ții cu p ărintii;

75
• discu ții cu elevul;
• jocuri de rol.

Evaluarea programului de schimbare
S-a observat o îmbun ătățire a randamentul elevei la înv ǎțatur ǎ și o mai bun ă implicare
din partea familiei în via ța școlii. Se observ ă imbun ătățirea comportamentului elevului, aceasta
reu șind s ă comunice mai bine cu profesorii și colegii. În prezent se continu ă observa ția.

76
CONCLUZIILE LUCR ĂRII

Integrarea copilului în mediul școlar presupune o bun ă adaptare la sarcinile pe care i le
impune școala și activitatea de înv ățare. Ea se eviden țiaz ă prin capacitatea elevului de integrare
în activitate și în via ța școlii, exprimat ă prin: reu șita școlar ă, acomodarea la cerin țele școlii
(colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri fo rmate), orientarea școlar ă adecvat ă resurselor
interne și externe (cerin țele familiei și ale mediului social).
Inadaptarea școlar ă a copilului poate cunoa ște diverse forme de manifestare, de la
rezultate școlare slabe, la apatie, lipsa interesului pentru școal ă, tulbur ări de comportament pân ă
la refuzul frecvent ării orelor. Acest refuz poate fi manifestat în mod direct sau indirect prin
invocarea unor dureri de cap, stomac sau de gât, du reri manifestate cu pu țin timp înainte de
plecarea la școal ă, dureri care, de regul ă, înceteaz ă imediat ce micu țului îi este permis s ă r ămân ă
acas ă. Inadaptarea se datoreaz ă și tensiunilor, e șecurilor, dramelor sentimentale, sentimentelor
de abandon sau celor de ofense și devalorizare în ochii altor copii de vârsta lor s au a unor
persoane apreciate de ei de care depinde succesul l or.
Un rol semnificativ în adaptarea școlar ă îl are familia. Atitudinea fa ță de școal ă, felul
rela țion ării cu ceilal ți, depind de experien ța de via ță acumulat ă în familie. Atunci când p ărin ții
reu șesc s ă men țin ă în familie o atmosfer ă cald ă, securizant ă și î și manifest ă autoritatea într-un
mod firesc, echilibrat, se creeaz ă premise favorabile unei bune adapt ări școlare (copilul are o
stim ă de sine înalt ă, e încrez ător în sine, responsabil). Excesele în exercitarea autorit ății,
determin ă dificult ăți în adaptarea copilului, m ăre ște dependen ța acestuia de p ărinte, copilul nu se
mai simte liber, este mai pu țin prietenos și spontan, va avea mari dificult ăți în procesul de
maturizare. Dac ă p ărintele este ostil și autoritar, va creea copilului o supunere for țat ă, pasiv-
agresiv ă. Copilul care tr ăie ște în tensiune, se simte respins, nefericit, inferi or și va dezvolta
teama de adul ți, suspiciunea în leg ǎtur ă cu motivele și comportamentele altora, va avea tendin ța
să se autopedepseasc ă și s ă aib ă dificult ăți de rela ționare. La cealalt ă extrem ă, copiii ai c ăror
părin ți exercit ă un control insuficient asupra lor, fiind astfel fo r țați s ă fie prematur autonomi,
sunt dezordona ți, mediocri, inadapta ți la cerin țele școlare. Dac ă p ărintele este și ostil,
încurajeaz ă la copil impulsivitatea și conduitele dezordonate ceea ce îl împiedic ă în procesul de
adaptare. Orice suferin ță emo țional ă a copilului se reflect ǎ în conduita școlar ă, determinând
apatie, dezinteres fa ță de înv ăță tur ă, chiar respingere fa ță de școal ă sau ostilitate. Modul de a fi
al p ărin ților, felul lor de a gândi, de a- și exprima tr ăirile, va servi drept prim model pentru copil.
Dac ă p ărin ții sunt capabili s ă-și p ăstreze calmul și încrederea în situa ții problematice, și copilul

77
va fi capabil de autocontrol. P ărintele comunicativ, afectuos, deschis, îl va stimu la pe copil s ă se
deschid ă și s ă comunice la rândul s ău.
În general, conceptul de clas ă preg ătitoare este agreat de majoritatea responden ților ,
care subliniaz ă avantajele acesteia pentru copil, prin tranzi ția mai ușoar ă de la gr ădini ță la școal ă
și pentru societate, prin cuprinderea timpurie a cop iilor într-o form ă de educa ție, reducerea
decalajelor dintre copii în privin ța preg ătirii pentru școlaritate.
Beneficiile particip ării copilului la clasa preg ătitoare , a șa cum s-au desprins din
opiniile p ărin ților și cadrelor didactice, se refer ă la:
– obi șnuirea copilului cu școala, cu mediul școlii și exersarea aptitudinii pentru
școlaritate, într-o manier ă prietenoas ă pentru copil: programul lejer de lucru, absen ța notelor,
absen ța manualelor (factori care duc la acomodarea u șoar ă a copiilor);

– mai bun ă preg ătire pentru școal ă: activit ăți practice, concrete, importante
pentru dobândirea achizi țiilor fundamentale;
– cre șterea stimei de sine și a motiva ției pentru înv ățare – copiii se simt
”importan ți” c ă sunt “ școlari”, câ știg ă în autonomie, responsabilitate, comunicare și rela ționare
cu ceilal ți.
Pentru cadrele didactice , clasa preg ătitoare ofer ă timp și un cadru adecvat pentru
cunoa șterea foarte bun ă a copiilor. Profesorii au la dispozi ție un curriculum flexibil, sunt feri ți
de ”stresul evalu ării copiilor” și un spa țiu pl ăcut pentru activit ăți.
Pentru a preveni și a înl ătura cazurile de e șec școlar este necesar ă o analiz ă atent ă a
factorilor care pot declan șa acest fenomen, precum și utilizarea unor metode și tehnici de
consiliere individual ă care s ă duc ă la rezultate pozitive prin elaborarea unor strateg ii de tratare
diferen țiat ă, metode de combatere a absenteismului școlar și motivarea elevilor proveni ți din
familii cu probleme.
Debutul școlarit ății prezint ă unele implica ții psihopedagogice și cerin țe didactico-
metodice specifice. O dat ă cu intrarea în școal ă, anumi ți elevi prezint ă unele caracteristici care le
creeaz ă dificult ăți în îndeplinirea cerin țelor școlii și progresului în înv ățare. În foarte multe
cazuri copiii întâmpin ă dificult ăți de adaptare la cerin țele școlare, datorit ă unor devolt ări mai
lente sau a unor tulbur ări de comportament ce pot fi dep ășite, corectate în școal ă printr-o tratare
adecvat ă.
Elaborarea strategiilor de tratare diferen țiat ă și individualizat ă a elevilor afla ți în situa ție
de e șec școlar sunt concepute pe baza unei bune cunoa șteri a elevilor. Diferen țierea se poate face
atât prin curriculum, prin extinderea cuno știn țelor propuse spre înv ățare și profunzimea
cuno știn țelor propuse spre înv ățare, cât și prin formele de organizare a activit ății și a metodelor

78
didactice folosite. Elevii afla ți în diferite faze ale e șecului școlar pot fi cuprin și în activit ăți
frontale, dar trata ți individual, cu sarcini de lucru care s ă țin ă cont de dificult ățile lor.
De asemenea, elevii pot fi organiza ți pe grupe de nivel, iar sarcinile de înv ățare trebuie
elaborate astfel încât s ă le creeze elevilor oportunit ăți de succes, pentru c ă succesul le dezvolt ă
încrederea în propriile posibilit ăți și îi motiveaz ă în ini țiativele viitoare. Eficien ța rela ției de
ajutor cre ște atunci când înv ăță torul î și echilibreaz ă demersul didactic cu cel rela țional, adoptând
strategii de motivare și valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de înv ăță tor și exprimat
printr-o rela ție cald ă-informal ă este cel care motiveaz ă elevul s ă-și dep ăș easc ă dificult ățile.
Se recomand ă ameliorarea practicilor educ ționale din clas ă prin evitarea discrimin ării, a
favoriz ării sau etichet ării elevilor, evitarea reac ților impulsive neadecvate, a amenin ță rii și
intimid ării elevilor, utilizarea unui limbaj academic și nu a unuia împanat cu cuvinte din argoul
elevilor ori a unui limbaj vulgar care îi umile ște și îi desconsider ă exprimarea încrederii fiec ărui
elev de a reu și.
Evaluarea trebuie s ă se concentreze pe progresele elevilor și nu pe compara ții. Acestea
înseamn ă și stabilirea unor a ștept ări academice realiste, fundamentate pe cuno șterea
posibilit ăților elevilor.
În activitatea didactic ă, evaluarea, distribuirea sanc țiunilor, fixarea pozi ției elevului în
clas ă drept elev bun sau slab și compararea elevilor trebuie realizate cu mult ă pruden ță . Grupul
de elevi, activit ățile în care ace știa sunt antrena ți și aprecierile, constituie cadrul social, spa țiul
de compara ție în care se formeaz ă inaginea de sine.
Ținând cont de impactul sanc țiunilor , mai ales când au un caracter public, este foarte
important s ă le atribuim rezultatelor elevului și nu elevului însu și. E șecul în îndeplinirea unei
sarcini nu trebuie s ă antreneze e șecul generalizat al elevului. Acest lucru nu înseam n ă a renun ța
la diferen țierea elevilor din clas ă. Diferen țierea trebuie îns ă f ăcut ă cu mult tact pentru a nu-i
stigmatiza pe elevi și prin crearea condi țiilor pedagogice în care to ți elevii s ă aib ă șans ă de
reu șit ă potrivit capacit ăților lor. Este important s ă cre ăm fiec ărui elev condi țiile necesare pentru
o compara ție în m ăsur ă s ă îi asigure o imagine de sine acceptabil ă. Compara țiile dintre elevii
buni si elevii slabi nu fac decât s ă înr ăut ățeasc ă situa ția celui slab.
O mare parte dintre diferen țele de randament școlar î și au originea în diferen țele
prezentate de copii la debutul școlarit ății cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se
adapta rigorilor unui program organizat, cuno știn țe și deprinderi minime. Astfel se atrage aten ția
asupra importan ței pe care o are înv ăță mântul pre școlar asupra copiilor.
Pe parcursul școlariz ării, în condi ții egale de inteligen ță și de asisten ță pedagogic ă în
școal ă, decalajul dintre rezultatele școlare ale unor elevi și capacit ățile lor reale de înv ățare este
generat de climatul educativ deficitar din familie, de nivelul sc ăzut al aspira țiilor, cu efecte

79
negative asupra procedeelor de mobilizare și de motivare a elevilor pentru activitatea de
înv ățare.
Condi țiile favorabile de dezvoltare fizic ă și psihic ă, climatul spiritual și nivelul
aspira țiilor familiei și al mediului social l ărgit, conlucrarea familiei cu școala constituie premise
temeinice pentru educarea capacit ății de înv ățare a copiilor. Experien ța arat ă c ă influen ța acestor
factori, de și se face sim țit ă la orice vârst ă, are un rol mai mare în primele trepete ale școlarit ății,
în înv ăță mântul primar. Recunoa șterea contribu ției mediului familial la formarea și dezvoltarea
personalit ății elevului a generat multiple forme și modalit ăți de colaborare a școlii cu familia,
privind participarea p ărin ților la gestiunea institu țiilor de înv ăță mânt, realizarea în comun a unor
activit ăți educative, interesul manifestat de educatori pent ru o mai bun ă cunoa ștere a mediului
familial și chiar pentru ameliorarea acestuia în concordan ță cu școala.
În contextul factorilor pedagogici ai reu șitei școlare, numeroase aspecte ale organiz ării și
desf ășur ării procesului de înv ăță mânt au un rol hot ărâtor. În acest cadru de referin ță poate fi
men ționat ă necesitatea adapt ării activit ății didactice, a con ținutului acesteia, a metodelor folosite
și a formelor de desf ăș urare, la particularit ățile diverselor grupuri de elevi și chiar ale unor elevi
considera ți individuali.
Cunoa șterea particularit ăților psihofizice ale elevilor reprezint ă condi ția necesar ă
adopt ării strategiilor de tratare diferen țiat ă a elevilor, atât sub raportul exigen țelor con ținutului
instruirii, cât și al modalit ăților de instruire-înv ățare. Din aceast ă perspectiv ă, reu șita/nereu șita
școlar ă se prezint ă ca o stare relativ ă, în raport cu exigen țele normelor școlare.
În concluzie, se subliniaz ă necesitatea punerii de acord a solicit ărilor școlii cu
capacit ățile de înv ățare ale elevilor, precum și de adaptare a acestora la activitatea școlar ă. În
acest sens, ob ținerea succesului școlar presupune o adaptare în dublu sens: pe de o p arte a
copilului la activitatea școlar ă, iar pe de alt ă parte a școlii la factorii interni ai acestuia.

80
BIBLIOGRAFIE

Alain Blanchet, Anne Gotman, Francois de Singly, Je an- Claude Kaufmann,. (1998). Ancheta și
metodele ei. Interviul, interviul comprehensiv, che stionarul. Ia și: Ed. Polirom.
Aldea, Ionela, Oana, (2014) . Adaptarea copilului pre școlar la regimul muncii școlare,
Târgovi ște: Editura Bibliotheca.
Bonta ș Ioan, (2001). Pedagogie. Tratat, Bucure ști: Ed. ALL.
Borug ă, B., (2009). Inadaptarea școlar ă – o problem ă a înv ăță mântului primar. Drobeta Turnu –
Severin: Editura Etnic
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vl ăsceanu, L., (1995). Didactica, Bucure ști: Editura
Didactic ă și Pedagogic ă
Chelcea, S. (2004, 2006). Metodologia cercet ării sociologice. Metode cantitative și calitative.
Bucure ști: Editura Economic ă.
Ciolan, L., Cristea, S., Moldoveanu, M., Pâni șoar ă I.,O., Rafail ă, E., Neac șu, I.(coord.). (2007-
2013). Metode de formare în didactica specialit ății. Calitate, inova ție, comunicare în
sistemul de formare continu ă a didacticienilor din înv ăță mântul superior. Proiect cofinan țat
din Fondul Social European prin Programul Opera țional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane.
Coa șan, A., Vasilescu, A. (1988). Adaptarea școlar ă. Bucure ști: Ed. Știin țific ă și Enciclopedic ă.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie școlar ă. Iași: Editura Polirom
Cre țu, Elvira, (1999). Probleme ale adapt ării școlare- Ghid pentru perfec ționarea activit ății
educatoarelor și înv ăță torilor, Bucure ști: Editura All
Cristea, S. (1998). Dic ționar de termeni pedagogici. Bucure ști: E.D.P.
Cuco ș, C. (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Bucure ști: Editura Polirom, Edi ția a 3-a, revizuit ă.
Ezechil, L., P ăiși L ăzărescu, M., (2011). Laborator pre școlar: ghid metodologic, Bucure ști:
Editura V&I Integral
Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Manual pentru clasa a IX-a – Școli
Normale. Bucure ști: E.D.P.
Ionescu, M., (1998). Educa ția și dinamica ei , Bucure ști: Editura Tribuna înv ăță mântului.
Jig ău, M., (1998). Factorii reu șitei școlare , Bucure ști: Editura: Grafoart
Kulcsar, T., (1978). Factorii psihologici ai reu șitei școlare , Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă
Iucu, R. (2000). Managementul si gestiunea clasei de elevi-fundament e teoreticometodologice.
Iasi: Editura Polirom.

81
Lazarus, R., S., Folkman S., (1984) Stress, Appraisal, and Coping , Springer Publishing
Company
Legea Educa ției Na ționale. (2011,). Monitorul Oficial al României .
Manolescu, Marin, (coord). ( 2013). „Ghid metodolog ic de evaluare a elevilor din clasa
preg ătitoare”. Bucure ști.
Marcu, V., Or țan, F., Chira, C., Blândul, V. (coord). (2004). Dimensiunea european ă a
educa ției. Oradea: Ed. Universit ății din Oradea.
Mucchielli, A. (2002). Dic ționar al metodelor calitative în știin țele umane și sociale. Ia și:
Editura Polirom.
Neac șu, I. ( 2010). Introducere în psihologia educa ției și a dezvolt ării. Ia și: Polirom.
Neac șu, I. (2006). Înv ățarea academic ă independent ă. Ghid metodologic. Bucure ști: Editura
Universit ății din Bucure ști.
Neculau, A. (1983). A fi elev, Bucure ști: Albatros.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlar ă, Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Nicola, I., Farca ș, D. (1990). Teoria educa ției și no țiuni de cercetare pedagogic ă. Manual
pentru clasa a IX-a a școlii normale. Bucure ști: E.D.P.
Păiși- Lăzărescu, M., Surdu, M., Tudor, L., (2006). Compediu de psihologie și pedagogie,
Pite ști: Editura P ământul.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligen ței , Bucure ști: Editura Știin țific ă
Popescu, V.V., (1991). Succesul și insuccesul școlar- preciz ăriterminologice, forme de
manifestare, cauze, în Revista de pedagogie, nr.12.
Potolea, D. ( 1989). ”De la stiluri la strategii: o abordare empiric ă a comportamentului
didactic”, în Structuri, strategii, performan țe în înv ământ. Bucure ști: Ed. Academiei
Române.
Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, E., De slandes, R. (2004). Guide de prévention du
décrochage scolaire. Centre de Transfert pour la Réussite Educative du Québec (CTREQ),
disponibil online la http://www.pierrepotvin.com/6. %20Publications/pres-siaa-.pdf.
Radu, I. (1974). Psihologie școlar ă. Cluj-Napoca: Ed. Știin țific ă.
Raport: Renun țarea timpurie la educa ție: posibile c ăi de prevenire, Raport în coordonarea lui
Bogdan Voicu, realizat în cadrul proiectului "Solu ții eficiente pentru prevenirea
abandonului școlar: costuri și mecanisme". (2009). Raport în coordonarea lui Bogdan
Voicu, realizat în cadrul proiectului "Solu ții eficiente pentru prevenirea abandonului școlar:
costuri și mecanisme", realizat de UNICEF și Centrul Educa ția 2000+ (Responsabili
proiect: Anca Nedelcu și Sorin Coman).
Rădulian, V., (1978). Lichidarea și combaterea repeten ției , Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.

82
Rădulian, V., (1967). Profesori și p ărin ți- contra insucceselor școlare, Bucure ști: Editura
Didactic ă și Pedagogic ă.
Rudic ă, T.,(1998) „ Psihologie școlar ă”, Ia și: Editura Polirom.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educa ției, Ia și: Editura Polirom.
Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții. Edi ție revizuit ă. Bucure ști:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Silverman, D. (2004). Interpretarea datelor calitative. Metode de analiz ă a comunic ării, textului
și interac țiunii. Ia și: Ed. Polirom.
Stoica, M. (2005). Pedagogie și psihologie. Craiova: Ghe. Alexandru.
Tom șa, G. (2001). Consilierea și orientarea școlar ă. Credis: Bucure ști.
Tru ță , E., Mardar, S. (2005). Rela ția profesor-elevi: blocaje și deblocaje. Bucure ști: Aramis.
Turcu, Olimpia, (1996). Grupa preg ătitoare- punte de leg ătur ă între gr ădini ță și școal ă, în
Revista înv ăță mântului pre școlar.
Verzea, E., (1993). Psihologia vârstelor . Bucure ști: Editura Hiperion XXI
Vr ăma ș, E. (2002). Consilierea și educa ția p ărin ților. Bucure ști : Aramis.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Ia și: Polirom.
www.edu.ro

83
ANEXE

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Chestionarul pe care vi-l adres ăm are drept scop cunoa șterea dificult ăților de adaptare și a
cauzelor care le produc, odat ă cu trecerea elevilor de la gr ădni ță la clasa preg ătitoare.
Vă mul țumesc c ă a ți acceptat s ă participa ți la acest studiu!
Vă rog s ă raspunde ți cu sinceritate la urm ătoarele întreb ări de mai jos, confiden țialitatea
chestionarului fiind garantat ă de faptul c ă acest chestionar este anonim .
Datele vor fi folosite exclusiv în scopul prelucr ării lor prin metode statistice. Subliniez c ă
nu exist ă r ăspunsuri corecte sau incorecte, ci numai r ăspunsuri menite s ă exprime opinile
dumneavoastr ă.

A. DATE CALITATIVE:
1. Care este num ărul de elevi din clasa dvs.:… ……………………….
2. Care considera ți c ă sunt condi țiile/resursele minime necesare func țion ării optime a clasei
preg ătitoare? (bifa ți una sau mai multe variante)
Materiale:
a. Spa ții pentru joac ă/relaxare
b. Mobilier specific
c. Dotarea cu material didactic
d. Grup sanitar adecvat
e. Spa țiu special pentru comunicare cu familia
f. Alte condi ții (care) ?………………………………… Umane:
a. Profesor consilier școlar
b. Profesor logoped
c. Profesor de sprijin
d.Alte resurse (care) ?
………………………….

3.Care sunt condi țiile/resursele asigurate de școala dvs. ? (bifa ți una sau mai multe variante)

Materiale:
a. Spa ții pentru joac ă/relaxare
b. Mobilier specific
c. Dotarea cu material didactic
d. Grup sanitar adecvat
e. Spa țiu special pentru comunicare cu familia
f. Alte condi ții (care) ?……………………………. Umane:
a. Profesor consilier școlar
b. Profesor logoped
c. Profesor de sprijin
d. Alte resurse (care) ?….….……

84
4. Unde crede ți c ă trebuie s ă func ționeze clasa preg ătitoare (loca ție) ?
a. În școal ă (De ce?) ……………….…………………
b. În gr ădini ță (De ce?)…………………………………
5. Copiii de clas ă preg ătitoare au manifestat pân ă acum dificult ăți de adaptare la via ța școlar ă?
a. Da
b. Nu
c. Nu m ă pot pronun ța înc ă
6. V ă rug ăm s ă marca ți/bifa ți dificult ățile de adaptare ale copiilor cu care a ți lucrat, la
clasa preg ătitoare.
a. Sunt agita ți, neaten ți, deranjeaz ă activit ățile.
b. Sunt agresivi fa ță de ceilal ți copii sau fa ță de ei în șiși.
c. Nu respect ă regulile stabilite de înv ăță tor/înv ăță toare
d. Nu suport ă observa țiile înv ăță torului, adul ților.
e. Manifest ă triste țe, nelini ște, anxietate, plâng adesea.
f. Sunt izola ți, retra și, necomunicativi în raport cu colegii de clas ă ceilal ți copii.
g. Rela ționeaz ă cu dificultate cu copii de vârste diferite.
h. Se joac ă și comunic ă cu al ți copii, dar r ămân reticen ți în rela ția cu înv ăță torul.
i. Manifest ă frecvent reac ții psihosomatice (vom ă, grea ță , tulbur ări digestive, etc.).
j. Sunt dependen ți de adult (incapabili s ă m ănînce singuri, s ă se îmbrace etc.).
k. Nu-și pot verbaliza emo țiile.
l. Alte aspecte. Care? …………………………………………………………..

7. În opinia dvs., cele mai frecvente cauze ale dif icult ăților de adaptare ale copiilor din
clasa dvs. sunt ? (alege ți un asau mai multe variante)
a. Probleme psihocomportamentale (anxiet ate, hipersensibilitate, instabilitate
psihoafectiv ă, dependen ță fa ță de p ărin ți).
b. Probleme de interac țiune social ă (deprinderi inadecvate de rela ție cu al ți copii).
c. Probleme psihosomatice (sunt boln ăvicio și, f ără apetit).
d. Copiii provin din familii dezorganizat e sau care nu se ocup ă de ei.
e. Nefrecventarea gr ădini ței.
f. Copiii provin din familii cu dificult ăți materiale sau sociale.
g. Copiii provin din familii în care sunt prezente gre șeli sau caren țe educative.
h. Num ărul mare al copiilor din clas ă.
i. Eterogenitatea clasei (copii de vârste diferite).
j. Supraaglomerarea înv ăță torului cu activit ăți colaterale.

85
k. Lipsa unor spa ții adecvate pentru înv ățare, joc, mas ă, odihn ă și relaxare
l. Lipsa speciali știlor (consilieri școlari, profesori logopezi).
m. Insuficienta formare pe problematica s pecific ă clasei preg ătitoare.
n. Insuficiente resurse metodologice.
o. Alte aspecte. Care?………………. …………………………………………… ………………….
8. Pentru a ajuta copilul s ă dep ăș easc ă dificult ățile de adaptare ar fi util ă colaborarea
cu: (alege ți una sau mai multe variante)
a. Personalul medical
b. Membrii familiei
c. Ceilal ți p ărin ți ai copiilor (s ă comunice între ei, s ă duc ă sau s ă ia pe rând copiii
de la școal ă)
d. Consilierul școlar
e. Directorul unit ății
f. Altcineva, și anume:…………………..
9. Care sunt formele de sprijin pe care le consider a ți utile în vederea adapt ării optime a
copiilor?
a. Cursuri de formare
b. Platforma de înv ățare ICOS
c. Workshop-uri
d. Consiliere psihopedagogic ă
e. Grupuri de discu ții
f. Ghiduri metodologice
g. Schimburi de experien ță
B.DATE DE IDENTIFICARE:
1. Vârsta:
a) Pân ă în 25;
b) 25-35 ani;
c) 35-50 ani;
d) Peste 50 de ani.

2. Grad didactic:
a) Debutant;
b) Definitivat;
c) Gradul II;
d) Gradul I.
Vă mul țumim!

86

CHESTIONAR PENTRU P ĂRIN ȚII ELEVILOR DE CLAS Ă PREG ĂTITOARE

Chestionarul pe care vi-l adres ăm are drept scop cunoa șterea dificult ăților de adaptare și
a cauzelor care le produc, odat ă cu trecerea elevilor de la gr ădni ță la clasa preg ătitoare.
Vă mul țumesc c ă a ți acceptat s ă participa ți la acest studiu!
Vă rog s ă raspunde ți cu sinceritate la urm ătoarele întreb ări de mai jos, confiden țialitatea
chestionarului fiind garantat ă de faptul c ă acest chestionar este anonim .
Datele vor fi folosite exclusiv în scopul prelucr ării lor prin metode statistice. Subliniez c ă
nu exist ă r ăspunsuri corecte sau incorecte, ci numai r ăspunsuri menite s ă exprime opinile
dumneavoastr ă.

B. DATE CALITATIVE:
1. Cum aprecia ți rolul educa ției în dezvoltarea copilului dumneavoastr ǎ?
a. Foarte important ǎ
b. Important ǎ
c. Pu țin important ǎ
d. Deloc important ǎ
e. Nu știu
2. În opinia dumneavoastr ǎ, cui îi revine rolul principal în adaptarea pre școlarului în mediul
școlar ?
a. Pǎrin ților
b. Gr ǎdini ței
c. Școlii
d. Familiei, gr ǎdini ței și școlii în egal ǎ m ǎsur ǎ
e. Grupului de joac ǎ
3. Cum aprecia ți implicarea școlii în adaptarea copilului dumneavoastr ǎ la școal ǎ?
a. Foarte bun ǎ
b. Bun ǎ
c. Satisf ǎcǎtoare
d. Nesatisf ǎcǎtoare
4. Cât de mult v-a ți implicat dumneavoastr ǎ în activit ǎțile derulate la școal ă?
a. Întotdeauna
b. De cele mai multe ori
c. Rareori
d. Niciodat ǎ

87
5. Care este p ǎrerea dumneavoastr ǎ privind adaptarea copilului în mediul școlar?
a. Foarte bun ă
b. Bun ǎ
c. Satisf ǎcǎtoare
d. Nesatisf ǎcǎtoare
6. Dac ǎ este cazul, enumera ți dificult ǎțile de adaptare întâlnite la copilul dvs. la începu tul anului
școlar.
…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………

…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………

…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………
7. Dup ǎ p ǎrerea dumneavoastr ǎ, cine crede ți c ǎ poate ajuta copilul s ǎ dep ǎșeasc ǎ dificult ǎțile de
adaptare la debutul clasei preg ǎtitoare?
a. Înv ǎțǎ torul
b. Familia
c. Consilierul școlar
d. Colectivul de elevi
8. Cum aprecia ți colaborarea dumneavoastr ǎ cu școala?
a. Foarte bun ǎ
b. Bun ǎ
c. Satisf ǎcǎtoare
d. Nesatisf ǎcǎtoare
9. Vǎ întreba ți în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școal ǎ?
a. Întotdeauna
b. De cele mai multe ori
c. Rareori
d.Niciodat ă

B.DATE DE IDENTIFICARE:
1. Nivel studii:
a. Fără studii
b. Școal ă general ă
c. Gimnaziu
d. Liceu
e. Studii superioare

88
2. Num ărul copiilor din familie …………..
3. Familie:
a. monoparental ǎ ( divor ț, deces, nec ǎsǎtorie)
b. biparental ǎ

Vă mul țumim!

89
UNITATEA DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT……………………………………………………..

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI
………………………………………………….
CLA SA
……………………………………….
CADRUL DIDACTIC RES PONSABIL
…………………………………………………..

90
I. DATE PERSONALE:

DATA ȘI LOCUL NAȘTERII
COD NUMERIC PERSONAL
NATIONALITATEA
ADRESA
NR.DE TELEFON

II. DATE FAMILIALE:

M
A
M
A NUME ȘI
PRENUME DATA
NAȘTERII NIVELUL DE
EDUCAȚIE OCUPAȚIA LOCUL DE MUNCA

T
A
T
A

TIPUL
FAMILIEI Familie f ără probleme speciale(normal ă)
Familie descompus ă-părin ți
separa ți
Familie descompus ă- tat ăl mama decedat ă
Familie reconstituit ă
(p ărin ți vitregi)
Copil institu ționalizat Părin ți sociali
Alte situa ții ( p ărin ți pleca ți la munc ă, copil în îngrijirea bunicilor, p ărin ți cu
probleme grave de s ănătate, p ărin ți în deten ție, etc.)

91
NUMĂR DE
FRAȚI SURORI NUME ȘI PRENUME FRAȚI SURORI VÂRSTA OCUPAȚIA

CLIMATUL
EDUCATIV Raporturi armonioase, de în țelegere între
membrii familiei
Conflictualitate interparentala
Comportamente agresive sau violente
Comportamente parentale deviante
Alte observa ții

CONDIȚII DE
VIAȚA ȘI DE
ÎNVĂȚARE ALE
ELEVULUI FOARTE
BUNE BUNE ACCEPTABILE LA LIMITĂ FOARTE
PRECARE ALTE
SITUAȚII

III. DATE PRIVIND FRECVENTAREA UNOR INSTITU ȚII DE EDUCA ȚIE

INSTITUȚIA TIPUL INSTITUȚIEI DENUMIREA INSTITUȚIEI
ȘI LOCALITATEA PERIOADA
STAT PRIVAT
CREȘĂ

GRĂDINIȚĂ GRUPA MICĂ
GRUPA M IJLOCIE
GRUPA MARE

92
IV. DATE PRIVIND STAREA DE S ĂNĂTATE

STAREA GENERALĂ A SĂNĂTĂȚII
ANTECEDENTE PERSONALE
( boli ereditare cronice )
DEFICIENȚE
( senzoriale , motorii )

MENȚIUNI MEDICALE CU IMPORTANȚĂ PENTRU
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

OBSERVAȚII

V. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA FIZIC Ă

VI. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA MOTRIC Ă

SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Motricitate grosieră
(deprinderi motrice de
bază) INDICATORI VALOARE DATA
Sem.I Sem. II Sem.I Sem.II
GREUTATE ( KG )
ÎNĂLȚIME ( CM )
INDICE DE MASĂ –kg /cm²

93
Motricitatea fină a mâinii
Capacitate de efort
Coordonare segmentară
Lateralitate dreptaci stângaci
* 5- nivel maxim ; 1-nivel minim

VII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC Ă
1. Caracteristici ale proceselor cognitive
SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Percepția culorilor
Auzul fonematic
Percepția formei
Pecepția mărimii
Percepția poziției
obiectelor
Percepția orientării
spațiale a obiectelor
Percepția timpului
Nivelul de dezvoltare a
spiritului de observație
Bogăția reprezentărilor
Calitatea reprezentărilor
Deficiențe ale percepției
vizuale
Deficiențe ale percepției
auditive

94

MEMORIA
TIPUL DOMINANT DE MEMORIE
Vizual ă auditiv ă mixt ă
VITEZA DE MEMORARE
Rapid ă medie len t ă
TRĂINICIA PĂSTRĂRII CUNOȘTINȚELOR
Lung ă medie scur t ă
REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR
Fidel ă par țial fidel ă
GÂNDIREA SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Capcitatea de înțelegere a unei situații, a
unei probleme, a unui enunț
Capacitatea de rezolvare a unei
probleme, a unei situații problematice
Capacitatea de analiză și sinteză a
informațiilor
Capacitatea de ordonare și clasificare
Capacitatea de a compara două sau mai
multe obiecte
Capacitatea de generalizare
Capacitatea de transfer

Utilizarea adecvată a conceptelor
Sesizarea raporturilor dintre obiecte și
fenomene
Prezența judecăților de valoare

95

IMAGINA ȚIA
Corect ă

Fluent ă

Expresiv
Incorect ă

Greoaie

Inexpresiv ă

SCALA DE APRECIERE
5 4 3 2 1
NIVELUL DE DEZVOLTARE A CREATIVIT ĂȚ II

LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
VOLUMUL VOCABULARULUI
BOGAT MEDIU REDUS

CAPACITATEA DE EXPRIMARE
Corect ă

Fluent ă

Expresiv ă
Incorect ă

Greoaie

Inexpresiv ă
TULBUR ĂRI DE LIMBAJ

96

2. Caracteristici ale proceselor și activit ăților reglatorii

AFECTIVITATEA SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Emotivitatea
Capacitatea de control a emo țiilor
Capacitatea de în țelegere și recunoa ștere a emo țiilor
Capacitatea de exprimare a propriilor emo ții

VOIN ȚA SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Prezen ța autoreglajului activit ăților
Prezen ța efortului voluntar
Perseveren ța

ATEN ȚIA SCALA DE APRECIERE
SEM.I SEM.II
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Stabilitatea aten ției
Concentrarea aten ției
Prezen ța aten ției postvoluntare
Tulbur ări ale aten ției

97

VIII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALIT ĂȚ II

ÎNSU ȘIRI TEMPERAMENTALE
Puternic, exteriorizat, impulsiv, nest ăpânit, uneori agresiv, activ, rezistent la
solicit ări, cu tendin țe de dominare a altora
Exteriorizat, energic, vioi, sociabil, u șor adaptabil, vorb ăre ț, nestatornic
Calm, controlat, re ținut, lent, mai greu adaptabil, rezistent la solici t ări repetative
Hipersensibil, interiorizat, retras, anxios, nesigu r

ÎNSU ȘIRI APTITUDINALE
Rezolv ă repede, corect și u șor sarcinile școlare
Rezolv ș corect sarcinile școlare, dar într+o perioad ă mai mare de timp
Lucreaz ă mai greu, cu gre șeli, nu respect ă timpul acordat
Aptitudini speciale

INTERESE SCALA DE APRECIERE
5 4 3 2 1
Pentru activitatea școlar ă
Activit ăți școlare pentru care
manifest ă interes deosebit
Pentru activit ățile extra școlare
Activit ăți extra școlare la care a
participat

98
CARACTERISTICI ALE EULUI SCALA DE APRECIERE
5 4 3 2 1
Cunoa șterea propiriilor însu șiri
Imaginea de sine pozitiv ă
Încrederea în sine
Manifestarea comportamentelor pro-sociale
Independen ța în ac țiuni
Capacitate empatic ă

IX. CONDUITA ÎN CADRUL JOCURILOR, LA LEC ȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR

CONDUITA
ÎN CADRUL
JOCURILOR Particip ă la jocurile ini țiate de colegi sau profesor DA
NU
Respect ă regulile jocurilor DA
NU
Ini țiaz ă jocuri DA
NU
Jocuri preferate

CONDUITA
LA LEC ȚII Atent, particip ă activ la lec ții, intervine cu complet ări
Aten ția și interesul inegale, fluctuante
Pasiv, a șteapt ă s ă fie solicitat
Inactiv, prezent numai fizic, cu frecvente distrage ri
Alte aprecieri

99
CONDUITA
GENERAL Ă
A ELEVULUI Conduita exemplar ă, irepro șabil ă
Conduita corect ă, cuviincioas ă, bun ă
Cu abateri comportamentale minore, dar frecvente
Cu abateri comportamentale grave
Alte aprecieri

INTEGRAREA
SOCIAL Ă Autoritar, un bun organizator, animator al colectiv ului
Se integreaz ă în colectiv, prefer ă sarcinile executive
Se incadreaz ă în colectiv, este bun executant, dar f ără ini țiativ ă
Se sustrage de la munca social ă, lucreaz ă mai mult din obliga ție
Mai mult retras, izolat, nu se intereseaz ă de problemele
colectivului, pu țin comunicativ
Alte aprecieri

X. ALTE INFORMA ȚII
…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ..
…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………………..
XI. APRECIERI ȘI RECOMAND ĂRI
…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ..
…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ..
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………………..

100
Anexa la Metodologia de întocmire , completare și valorificare a raportului de evalu are la finalul cl asei
pregătitoare

CENTRUL NAȚIONAL
DE EVALUARE ȘI EXAMINARE
UNITATEA DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
LICEUL TEORETIC ,,MARIN PREDA”
Sector 6, Bucure ști
NR. 2283/30.05.2018

RAPORT DE EVALUARE
la finalul clasei pregătitoare
ANUL ȘCOLAR 2017-2018

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI

CLASA

DATA ȘI LOCUL NAȘTERII

CNP

NUMELE ȘI P RENUMELE PĂRINȚILOR/REPREZENTANTULUI LEGAL:
MAMA :
TATĂL:

CADRUL DIDACTIC

101

Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorifi care a raportului de evaluare la finalul clasei
pregătitoare
___________________________________________________ _____________________________________________

Raportul de evaluare la finalul clasei preg ătitoare este un document-tip, în
care se consemneaz ă nivelul realizării competențelor generale, respectiv a
competențelor specifice asociate fiec ărei discipline.

Documentul face parte integrant ă din portofoliul educa țional al elevului.
Scopul întocmirii Raportului de evaluare, la finalu l clasei pregătitoare, îl
reprezintă orientarea și optimizarea procesului educativ, în vederea
pregătirii elevilor pentru a r ăspunde solicitărilor de tip școlar.

Raportul de evaluare este valorificat pentru optimi zarea procesului educativ
în ansamblul s ău și pentru fundamentarea deciziilor de orientare și
consiliere educa țională, stând la baza întocmirii/actualiz ării planului
individualizat de înv ățare pentru elevi.

Con ținutul raportului de evaluare are caracter confiden țial.

♉♉♉♉ INSTRUC ȚIUNI DE COMPLETARE

Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunz ătoare pentru fiecare competen ță în
parte.

Exemplu:

Disciplină

Competen ța vizată Evaluare final ă
Realizată In curs de realizare
ΧΧ ΧΧ

102

Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂN Ă
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Receptarea de mesaje orale în contexte de comunic are cunoscute
1.1. Identificarea semnifica ției unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit cla r și
rar
1.2. Identificarea unor informa ții variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
1.3. Identificarea sunetului ini țial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a
cuvintelor din propozi ții rostite clar și rar
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de me saje orale, în contexte de
comunicare cunoscute
2.Exprimarea de mesaje orale în diverse situa ții de comunicare
2.1. Pronunțarea clar ă a sunetelor și a cuvintelor în enun țuri simple
2.2. Transmiterea unor informa ții referitoare la sine și la universul apropiat, prin
mesaje scurte
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, î n situa ții de comunicare uzual ă
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscu te, manifestând interes
pentru comunicare
3.Receptarea unei variet ăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunos cute
3.1. Recunoa șterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere
mari și mici de tipar
3.2. Identificarea semnifica ției unei/unor imagini care prezint ă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare
3.3. Identificarea semnifica ției unor simboluri care transmit mesaje de
necesitate imediat ă, din universul familiar
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor reda te pe suport vizual sau
auditiv, manifestând interes pentru lucrul cu carte a
4.Redactarea de mesaje în diverse situa ții de comunicare
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse
variate
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzu ale de comunicare
4.3. Exprimarea unor idei, tr ăiri personale și informa ții prin intermediul limbajelor
neconvenționale

COMUNICARE ÎN LIMBAMODERN Ă 1
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Receptarea de mesaje orale simple
1.1. Oferirea unei reac ții adecvate la salut și la o întrebare/instruc țiune scurtă și
simpl ă rostită clar și foarte rar, care este înso țită de gesturi de c ătre
interlocu to r
1.2. Recunoa șterea denumirilor unor obiecte din universul imedia t, în mesaje
articulate clar și rar
1.3. Manifestarea curiozit ății față de sesizarea semnifica ției globale a unor filme
și a unor cântece pentru copii în limba modern ă respectivă
2.Exprimarea oral ă în situații de comunicare uzual ă
2.1. Reproducerea unor informa ții simple/cântece/poezii scurte și simple cu
sprijinul profesorului

103

Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare

2.2. Oferirea unor informa ții elementare, punctuale, despre sine (nume, gen,
vârstă), de spr e un iver sul imediat, cu sprijin din partea interlo cutorului
2.3. Pa rticipa rea la jo cur i de comu nicar e în care r eproduce sau cre ează

3.Re ceptar ea de mesa je scr ise simple
3.1. Manifestarea curiozit ății pentru decodarea unor mesaje scrise simple și
scu rte d in u niver su l ime diat
4.Re dactar ea de mesa je simple în si tuații de co munica re u zua lă
4.1. Participarea la proiecte de grup/la nivelul cl asei în care elaboreaz ă cu sprijin
scur te mesaje scri se

MATEMATIC Ă ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
Evaluare final ă

Realizată
În curs
de
realizare
1.Utilizarea numerelor în calcule elementare
1.1. Rec unoa șter ea și scrierea numer elor în concentrul 0-31
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosi nd poziționarea pe axa
nume relor
1.4. Efectuarea de adun ări și scăderi în concentrul 0-31, prin
ad ăugarea/extragerea a 1-5 elemente dintr-o mul țime dată
1.5. Efectuarea de adun ări repetate/sc ăderi repetate prin num ărare și
reprezentări obiectuale în concentrul0-31
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sum ă, total, diferen ță, =, +.
– în rezolvarea și/sau compunerea de probleme
2.Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spa țiul înconjurător
2.1. Orientarea și mi șcarea în spa țiu în raport cu repere/direc ții precizate,
folosind sintagme de tipul: în, pe, deasupra, dedes ubt, lâng ă, în fața, în spatele,
sus, jos, stânga, dreapta, orizontal, vertical, obl ic
2.2. Identificarea unor forme geometrice plane (p ătrat, triunghi, dreptunghi, cerc)
și a unor corpuri geometrice (cub, cuboid, sfer ă) în obiecte manipulate de copii și
în mediul înconjur ător
3.Identificarea unor fenomene/rela ții/regularități/structuri din mediul apropiat
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/structuri rep etitive simple din mediul
apropiat, în scopul identific ării unor regularit ăți
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corect ă în rela ție cu mediul familiar

4.Generarea unor explica ții simple prin folosirea unor elemente de logic ă
4.1. Formularea unor observa ții asupra mediului apropiat folosind limbajul comun ,
reprezentări prin desene și operatorii logici „ și” ,„nu”
4.2 . Identificarea re lațiilor de tipul „d acă… atunci<” între do uă even imen te

5.Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date
5.1. Sorta rea/ cl asifi carea unor obi ecte/ma teriale etc., pe baza un ui cri teriu d at
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin opera ții de adunare sau sc ădere cu
1-5 unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
6.Utilizarea unor etaloane conven ționale pentru m ăsurări și estimări
6.1. Utilizarea unor m ăsuri neconven ționale pentru determinarea și compararea
lungimil or
6.2. Utilizarea unor unit ăți de m ăsură pentru determinarea/estimarea duratelor
unor evenimente familiare
6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezent ări
neconven ționale în probleme-joc simple de tip venituri-chelt uieli, cu numere din
concentrul 0-31

104
Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare

RELIGIE
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
rea lizare
1.A pl ica rea un or norme de comportamen t speci fi c mor alei religio ase, în d ife ri te c ont exte de v iață
1.1. Rec unoa șterea unor elemen te de baz ă ale cred inței relig ioas e
1.2. Observarea caracteristicilor comportamentale a le unui cre știn, pe baza
valo rificării unor situații din via ța de zi cu zi
1.3. Aplicar ea unor reguli de compor tament mora l-creștin în contexte de via ță

2.C ola borar ea cu copiii și cu adul ții din m ed iul fa mili ar, în acord cu va lori le rel igioase
2.1. Asumarea unor responsabilit ăți în cadrul grupurilor din care face parte, la
pr opun erea a dultului
2.2. Identificarea u nor e lemen te comu ne și de di fere nțiere între oameni
3. Explor area ac tivă a uno r e leme nte din v iața de zi cu zi , d in perspect iva propr iei credințe
3.1. Exp lic area sem nifi ca ției u nor even imente re ligio ase cun os cu te
3.2. Identificarea unor s ărbători și evenimente cu semnifica ții religioase, cu
incidență a supra vie ții familiei

ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚ I PRACTICE
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Explorarea de mesaje artistice exprimate în limba j vizual într-o diversitate de contexte familiare
1.1. Sesizarea semnifica ției unui mesaj vizual simplu, exprimat prin
desen/pictur ă/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflect ă un context
fami liar

1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii și a formei în ipostaze familiare, în spa țiul
înconjur ător
1.2. Manifestarea curiozit ății față de explorarea de mesaje artistice simple,
exprimate vizual
2.Realizarea de crea ții funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse
2.1. Observarea unor caracteristici simple ale mate rialelor întâlnite în mediul
fam iliar
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplica ții simple, specifice artelor
vizuale
2.3. Realizarea de aplica ții/compoziții/obiecte/construc ții simple, pe baza
intere sului dire ct
2.4. Transformarea unui material prin tehnici simpl e
2.5. Exprimarea utilit ății obiectelor realizate prin efort propriu
2.6. Participarea la activit ăți integrate adaptate nivelului de vârst ă, în care se
asociază elemente de exprimare vizual ă, muzicală, verbală, kinestezică

MUZIC Ă ȘI MIȘCARE
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Receptarea unor cântece pentru copii și a unor elemente simple de limbaj muzical
1.1. Receptarea unor sunete din mediul înconjur ător, cu durate și intensități
con tr ast ant e
1.2. Diferențierea sunetelor vorbite sau cântate
1.3. Receptarea sunetelor emise de juc ăriile muzicale și percuția corporal ă
1.4. Receptarea cântecelor cu un ambitus cuprins în tre DO1-La, cu o structur ă
ritm ico -melo dică asem ănătoare cân tecelor din fol clorul copiilo r
2.Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloac e specifice vârstei
2.1. Cântarea în colectiv, asociind mi șcarea sugerat ă de text

105

Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare

2.2. Cânta rea în col ectiv, aso ciind a companiamen tul l iber
2.3. Emiterea unor onomatopee asem ănătoare cu sunetele din mediul
încon jur ător, cu d urate și inten sități d iferi te
3. Exprim area unor idei, sentim ente și e xperiențe p rin inte rme diul muz ici i și m ișcării, individual sau în g rup
3.1. Manifestarea liber ă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de
exprimare
3.2. Executarea unui dans cu mi șcare repetat ă, pe un cântec simplu, din folclorul
copiilor
3.3. Descoperirea și selectarea unor sonorit ăți din mediul înconjur ător, pentru
acom panierea cân tecelor
3.4. Improvizarea unei combina ții ritmice asem ănătoare celor din folclorul copiilor
și asocierea acesteia cu mi șcări adecvate

EDUCAȚI EFIZICĂ
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Valorificarea achizi țiilor psiho-motrice în men ținerea sănătății și a dezvoltării fizice armonioase
1.1. Recunoa șterea influenței soarelui și a temperaturii asupra s ănătății
1.2. Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corecte
1.3. Utilizarea cu interes a variantelor de mi șcări specifice segmentelor corpului
1.4. Respectarea regulilor de igien ă personală
2.Exersarea deprinderilor și a capacităților motrice în func ție de capacitatea psiho-motric ă individuală
2.1. Aplicarea deprinderilor motrice în condi ții de joc
2.2. Participarea la jocuri dinamice care antreneaz ă capacitățile motrice
indi vidua le
2.3. Redarea prin limbaj corporal a unor ac țiuni/trăiri personale
3.Participarea la jocurile și activit ățile motrice organizate sau spontane
3.1. Sesizarea regulilor necesare desf ășur ării jocurilor
3.2. Participarea la activit ăți motrice organizate în grup
3.3. Manifestarea atitudinii de cooperare, întrajut orare și fairplay în timpul jocurilor

DEZVOLTARE PERSONAL Ă
Evaluare final ă

Realizată
În curs de
realizare
1.Manifestarea interesului pentru autocunoa ștere și a atitudinii pozitive fa ță de sine și față de ceilalți
1.1. Identificarea unor tr ăsături personale elementare
1.2. Identificarea unor obiecte și activit ăți simple de igien ă personal ă
2. Expr im area a decv ată a e moțiilor în interac țiunea cu co pii și ad ulți c unos cuți
2.1. Recunoa șterea emo țiilor de bază în situații simple, familiare
2.2. Identificarea reg ulilor de comun icare în activitate a școlar ă
2.3. Explorarea caracteristicilor fiin țelor și obiectelor preferate și a interacțiunii
simple cu acestea
3.Utilizarea abilit ăților și a atitudinilor specifice înv ăță rii în context școlar
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea școlară
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijin ă înv ățarea și succesul școlar
3.3. Identificarea hobby-urilor, jocurilor și activităților preferate

106
Anexa la Metodologia de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei
pregătitoare

APRECIERI ȘI RECOMAND ĂRI FINALE

CADRU DIDACTIC, DIRECTOR,