LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII PRIN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ… [307283]

Licență

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII PRIN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ… [307283]

Byadmin ianuarie 1, 2024

[anonimizat] I

MIJLOACE DE STIMULARE A [anonimizat],

Conf. univ. dr. Molan Vasile Prof. [anonimizat]

2017

CUPRINS

Argument ………………………………………………………………………………………………………………. 4

Capitolul I – Creativitatea. Delimitări conceptuale …………………………………………………5

I.1 Conceptul de creativitate ……………………………………………………………………………. 5

I.2 Factorii creativității ………………………………………………………………………………….. .9

I.3 Niveluri și stadii ale creativității ………………………………………………………………… 13

I.4 Dezvoltarea creativității. Blocajele creativității …………………………………………… 15

[anonimizat] …………………………………. 17

II.1 Caracteristici generale ……………………………………………………………………………. 17

II.2 Dezvoltarea cognitivă ……………………………………………………………………………. 18

II.3 Dezvoltarea limbajului …………………………………………………………………………… 20

II.4 Particularitățile creativității la școlarul mic ………………………………………………. 23

[anonimizat] a creativității elevilor prin orele de limba și literatura română . Abordări actuale ……………………………………………………………………. 28

III.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii …………………………………… 29

III.2. Noțiunea de metodă ……………………………………………………………………………. 29

III.3. Funcțiile metodelor didactice ……………………………………………………………….. 31

III.4. Sistemul metodelor de instruire ……………………………………………………………. 33

III.5. Metode de stimulare a creativității elevilor la limba și literatura română ……. 36

III.5.1 Metode tradiționale ……………………………………………………………….. 40

III.5.2 Metode alternative ………………………………………………………………… 46

III.6 Tehnici de dezvoltare a creativității la școlarul mic prin activități integrate … 70

III.6.1 Educație prin învățare creativă ………………………………………………… 70

III.6.2 Tehnici de dezvoltare a creativității…………………………………………… 71

III.6.3 Metode și tehnici de dezvoltare a creativității prin activitățile integrate………………………………………………………………………………… 72

III.7 Propuneri de exerciții pentru cultivarea creativității în cadrul orelor de limba și

literatura română ……………………………………………………………………………… 76

III.8 [anonimizat] de stimulare a imaginației creatoare a elevilor ………………………………………………………………………. 83

III.9 Lectura literară – modalitate de instruire a elevilor și o cale de a le dezvolta creativitatea ………………………………………………………………………………………. 89

III.10 Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative.. 90

III.10.1 Activitatea individuală ………………………………………………………… 90

III.10.2 Activitatea pe grupuri mici …………………………………………………… 91

III.10.3 Activitățile extracurriculare ………………………………………………….. 93

Capitolul IV – Cercetare pedagogică. Noi abordări ale lecțiilor de limba și literatura română în vederea stimulării creativității elevilor ……………………………………………….. 96

IV.1 Cercetare pedagogică. Concept …………………………………………………………… 96

IV.2 Tipuri de cercetare ……………………………………………………………………………. 97

IV.3 Metode de cercetare ………………………………………………………………………….. 98

IV.4 Ipoteza de lucru ……………………………………………………………………………….. 103

IV.5 Descrierea eșantionului …………………………………………………………………….. 104

IV.6 Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………….. 104

IV.7 Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………… 105

IV.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor ……………………………………………….. 110

Capitolul V – Instrumente de evaluare a creativității elevilor ………………………………. 123

V.1 Mijloace de depistare a capacităților creatoare ……………………………………. 123

V.2 Cultivarea creativității………………………………………………………………………….. 128

V.3 Evaluarea creativității ………………………………………………………………………… 129

V.4 Concluzii ………………………………………………………………………………………….. 136

Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………… 142

Anexe ………………………………………………………………………………………………………………. 145

Argument

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

Maria Montessori

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al calității activității în multe profesii și un element de progres al vieții social – economice.

Multă vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică realizează toate muncile stereotipe și omului îi rămâne să se ocupe cu predilecție de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a revenit in sarcina școlii.

Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare.

Este nevoie, deci, de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat, care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional pentru a depăși rutina, șablonul.

Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită școlară, înzestrarea elevilor cu capacități de scris, citit și socotit, actul comunicării orientându-se spre fundamente logico-stiințifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare și simulare.

Maniera de abordare a conținuturilor este cea integrată, în vederea formării noului model comunicativ funcțional. Pentru a realiza noul model comunicativ funcțional, orice învățător trebuie să-și formeze modelul operațional-strategic al predării limbii române, care are ca premise formarea și perfecționarea deprinderilor de citire, îmbogățirea, precizarea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor, însușirea ortoepiei, ortografiei și punctuației în limitele prevăzute de programa școlară pentru ciclul primar, redactarea compunerilor și însușirea elementelor de construcție a comunicării de către elevi.

Imaginația și creativitatea copilului se manifestă în principal în joc și în creații plastice, însă un rol deosebit de important o au și orele de limba română.

Capitolul I

Creativitatea. Delimitări conceptuale

I.1 Conceptul de creativitate

I.2 Factorii creativității

I.3 Niveluri și stadii ale creativității

I.4 Dezvoltarea creativității. Blocajele creativității

I.1 Conceptul de creativitate

Creativitatea își are originea în cuvântul latin „creare“ care înseamnă a zămisli, a făuri, a creea, a naște. Creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și polariza toate celelate nivele de conduită, toate însușirile psihice ale unui individ.

Cel care introduce termenul de creativitate în psihologie este G. Allport, în 1937, dar acesta reducea noțiunea la cele de atitudini, inteligență sau trăsături temperamentale; astfel, autorul apreciază că fenomenul creativității desemnează un ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potențialul creativ existent la toți oamenii poate fi actualizat și dezvoltat. După ce în secolul al VIII-lea cercetările au fost centrate pe procesele intelectuale, în perioada interbelică se subliniază importanța factorilor nonintelectuali (afectivi, morali, atitudinali) pentru procesul creator.

Întrucât există unele concepte care au fost confundate cu cel de creativitate se impun unele delimitări conceptuale:

– invenția presupune găsirea noului care se adaugă cunoștințelor și obiectelor deja existente;

– inovația are o conotație pragmatică și implică aplicarea noutății într-o formă de activitate din domeniul economic;

– descoperirea este dezvăluirea unor legități existente deja în realitate și înainte de relevarea, explicarea lor teoretică;

– talentul este o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, care poate duce la valori noi și originale;

– geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanță istorică pentru societate, pentru progresul cunoașterii umane, științei, tehnicii, culturii cu un ridicat nivel de originalitate.

Definiții ale creativității. Având în vedere complexitatea fenomenului creativității, în 1981, Al. Roșca arată că este greu de formulat o definiție unanim recunoscută. În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. În sens restrâns, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate (M. Zlate, 1994): ca produs, ca proces, ca potențialitate general umană, ca abilitate creativă și ca dimensiune complexă de personalitate.

1. Creativitatea ca produs. Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de combinații originale din ideile vechi. În privința primului criteriu, cel al noutății, opiniile sunt divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului creator (Newell, Shaw, Simon, 1963), și alții care consideră esențială noutatea produsului pentru societate (Al. Roșca). Astfel, autorul român vede în creativitate ansamblul „factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri , a unui produs original și de valoare” (Al. Roșca, 1981)1.

Necesitatea evaluării noului prin intermediul testelor de creativitate a dus la considerarea rarității statistice, dar fără să se ignore utilitatea lui: „Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați” (Al. Roșca, 1981).

2. Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativității. În privința numărului fazelor, există o divergență de opinii: G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thompson identifică patru faze – pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea, iar Al. Osborn menționează șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea. Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențialitate în aspecte manifeste.

3. Creativitatea ca potențialitate general umană. În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Fr. Galton), și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diverse grade și proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea și antrenarea creativității.

În aceași direcție se înscriu și definițiile date de H. Jaoni (aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, pornind de la elementele preexistente) și de E. Limbas (capacitatea de a imagina respunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale).

4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității. Putem spune că latura transformativ-constructivă a personalității integrează întrega activitate psihică și personalitatea individului și este în același timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității. Amintim în acest sens, definiția dată de Paul Popescu-Neveanu: „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1978). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.

În eforturile de a descrie, creativitatea, actul de creație, s-au formulat variate criterii prin care se poate diferenția activitatea creatoare de cea reproductivă, de serie. Astfel, I. A. Taylor enunță două criterii: însemnătatea economică, socială, culturală, științifică a performanței creatoare care să fie dublată de recunoaștere socială; relultatele activității creatoare să fie formulate coerent și inteligibil. De asemenea, mai analitic, S. Gollan vorbește de patru criterii pe care le-am amintit mai sus. Fr. Baron crede că atât performanța cât și produsul creator trebuie să dispună de un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în activitatea respectivă, dar să fie și adecvat realității, pentru că unele soluții neobișnuite pot fi consecința unor confuzii, sau pot fi bizare.

A. Koestler, în încercarea de a diferenția originalitatea de rutină, stabilește trei criterii esențiale:

1. nivelul de conștiință caracteristic activității de căutare a ideilor și soluțiilor: persoanele înalt creative folosesc toate nivelele, conștientul, inconștientul, subconștientul;

2. tipul de experiență preferat: persoanle înalt creative fac apel la mijloace, experiențe noi, necunoscute, iar cele slab creative doar la modalitățile verificate, care au dus anterior la rezultate;

3. natura obstacolului ce trebuie depășit și tipul obiectivelor alese: persoana înalt creatoare alege situații problematice noi, diferite de experiențele trăite anterior, sau cunoscute.

În același sens, menționăm și contribuția autoarei românce Anca Munteanu, care amintește patru criterii esențiale pentru evaluarea unui comportament creativ:

– criteriul psihologic când semnificația produsului realizat este una strict personală, fiind importantă doar pentru dezvoltarea personală a individului respectiv;

– criteriul sociologic, când produsul obținut duce la progresul unei comunități, într-un anumit grad;

– criteriul noutății;

– criteriul originalității; întrucât aceste ultime criterii sunt considerate lacunare, nerelevante, pentru că, așa cum menționa și V. Pavelcu, ele pot caracteriza atât linia ascendentă, cât și pe cea descendentă a evoluției (noutatea și originalitatea pot caracteriza atât o descoperire importantă, cât și un comportament antisocial), a fost precizat alt criteriu:

– utilitatea și validarea socială a scopurilor și mijloacelor (A. Munteanu, 1994).

Pornind de la ideea lui C.W. Taylor care credea că există un potențial creator la fiecare individ, precum și de la F. Taylor care credea că există mai multe nivele de structurare a creativității, A. Munteanu propune o abordare pe verticală a creativității, distingând următoarele nivele:

– creativitatea expresivă, caracteristică vârstelor mici, important fiind comportamentul și nu abilitatea sau calitatea produsului; se manifestă liber și spontan mai ales în construcțiile și desenele copiilor, find o modalitate de dezvoltare a aptitudinilor creatoare;

– creativitatea productivă sau dobândirea unor abilități utile pentru anumite domenii, pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale în anumite domenii; contribuția personală este destul de redusă la acest nivel, fiind utilizate tehnicile consacrate deja;

– creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între elementele deja existente; este așadar, un plan specific doar indivizilor ce aduc unele ameliorări unor utilaje, unei teorii controversate;

– creativitatea inovativă, există doar la un număr restrâns de persoane, și care implică găsirea unor soluții noi, originale cu importanță teoretică sau practică; este nivelul specific talentelor;

– creativitatea emergentivă, specifică geniilor, care pot duce la revoluționarea unor domenii ale științei, tehnicii sau artei, fiind nivelul accesibil geniului.

I. 2 Factorii creativității

Factori de natură intelectuală:

Aderând la sensul larg de înțelegere a creativității putem include în cadrul ei manifestările ce apar la copii. Ei imaginează, creează multe lucruri noi, care, de obicei, nu au valoare socială. Funcția esențială a procesului de creație original o constituie, deci, imaginația, definită ca un proces de combinare a imaginilor.

J.P. Guilford, în calitate de președinte al Asociației Americane de Psihologie, elaborează în 1950 declarația inaugurală intitulată „Creativity“, în care atragea atenția asupra neglijării acestui subiect de către psihologi și a sărăciei studiilor într-o arie fundamentală a comportamentului uman cu atât de largi implicații economice și sociale. El asociază creativitatea cu trei factori și anume: fluiditatea, flexibilitatea, și originalitatea.

Fluiditatea (fluența) constă în bogăția și viteza realizării asociațiilor verbale, a cursului ideilor, a succesiunii imaginilor în plan intern, mental. În cadrul celor opt factori primari ai inteligenței poate fi integrată și fluența verbală exprimată prin bogăția utilitară a limbajului. Fluiditatea este în bună măsură o componentă a gândirii reproductive sau o aptitudine predominant verbală, dependentă în mare măsură de influențele educative (deci, poate fi stimulată mai ușor prin educație).

Flexibilitatea (plasticitatea) constituie principalul factor al creativității, principala componentă cognitivă a acesteia. Ea presupune restructurarea promptă și adecvată a informației, a sistemului de cunoștințe în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de gândire atunci când cel anterior se dovedește insuficient.

Originalitatea este definită prin noutate și raritate. Ea presupune o interpretare in manieră personală a lucrurilor, a situațiilor comune. Mulți autori consideră originalitatea drept factorul fundamental al creativității.

Întrucât influențează performanțele obținute, imaginația constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anumite predispoziții ereditare, mai mult sau mai puțin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune multă muncă, exercițiu.

Importanța exercițiului realizează rolul altei funcții în structura creativității – al memoriei. Ea este numai aparent opusă imaginației, fiindcă păstrează impresiile, pe când imaginația le modifică. În timpul conservării cunoștințelor imaginile suferă modificări față de perceperea lor inițială, ideile noi bazându-se totdeauna pe informațiile acumulate în prealabil.

Volumul experienței are o mare importanță asupra posibilităților de creație, contând, nu numai volumul de cunoștințe însușit, ci și varietatea lor.

Se disting două feluri de experiențe:

directă – acumulată prin observarea fenomenelorsau prin discuții personale cu specialiști;

indirectă – obținută prin lectura unor cărți, audierea de expuneri etc.

Alți factori ai creativității sunt: sensibilitatea la probleme, aptitudinea de a redefini, capacitatea de abstractizare, aptitudinea de a sintetiza, motivele cognitive, atitudinile nonconformiste, deschiderea spre experiență, preferința pentru complexitate și toleranța față de ambiguitate, acceptarea conflictelor, tensiunile de creștere etc.

După cum rezultă din cele arătate mai sus, educarea creativității la copiii mici este posibilă și absolut necesară.

Limbajul verbal și cel artistic reflectă realitatea înconjurătoare, contribuie la procesul cunoașterii. Prin însușirea modalității artistice de exprimare copilul se exprimă creativ, conturându-se astfel personalitatea sa.

Cu un spațiu generos în simboluri și interpretări, în convingeri și atitudini, literatura aparține intrinsec domeniului artistic, în care comentariul textului, văzut ca o sumă de virtualități, se realizează prin diferite metode și mijloace. Evaluarea poate fi făcută printr-o multitudine de procedee dar, cel mai plăcut mod este acela în care micul școlar este pus să-și folosească și sufletul, nu numai mintea, prin cuvânt, imagine, culoare.

Desenul, ca limbaj al formelor și culorilor, constituie o modalitate prin care copilul își exprimă percepțiile, emoțiile, dorințele. Desenul devine astfel, deopotrivă, mijloc de reprezentare a realității și funcție de comunicare.

Câteva sugestii practice pentru adulții care se implică în activitățile artistice alături de copii:

Asigurați fiecărui copil spațiu suficient să lucreze confortabil, fără a deranja sau a fi deranjat de alții;

Stați alături de copilul care are nevoie de încurajare. Arătați-vă interesul și entuziasmul;

Puneți copiilor la dispoziție multe culori, o varietate de opțiuni și o cantitate suficientă de materiale;

Fiți receptivi și oferiți răspunsuri tuturor copiilor în timp ce lucrează; apreciați-le efortul

Comentați judicios și sincer munca depusă de copii. Nu uitați că gesturile dumneavoastră pot trăda ceea ce nu spuneți prin cuvinte;

Alocați timp și libertate pentru exprimare ;

Dacă vă povestește în mod spontan ceva legat de pictura lui, scrieți aceasta alături.

Factori caracteriali:

Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru a inventa, pentru a creea. Este nevoie să existe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare. Însăși apariția unei idei este în funcție de o anumită atitudine inovatoare, creatoare, care duce la un mod aparte de a privi ambiția; creatorii sunt animați de sentimente puternice, pasiuni, care le domină preocupările.

Totodată este necesară și o voință fermă, de perseverență, alături de o documentare minuțioasă.

Factori sociali:

În această categorie sunt incluse condițiile socio-economice și culturale și condițiile educative.

1. Condiții socio-economice și culturale. Orice personalitate creatoare este influențată de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine în contact și din care face parte.

Astfel, putem vorbi de situație creativă și de climatul creativ care cuprinde totalitatea particularităților ambientale, materiale și psihosociale, ce pot influența creativitatea (A. Munteanu, 1994).

Cattell (Cattell, R.B., 1950 a constatat că în privința dotării ereditare nu există diferențe în distribuția oamenilor cu aptitudini excepționale în populația generală în toate zonele culturale, dar valorificarea acestor potențe impunea anumite condiții favorabile.

Marile descoperiri și invenții apar în legătură cu ambianța științifică a timpului în care trăiesc creatorii. „Societatea este unitatea supremă, iar individul nu ajunge la invențiile și construcțiile sale intelectuale decât în măsura în care el este sediul de interacțiuni colective al căror nivel de valoare depind natural de ansamblul societății. Marele punct de intersecție sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o cooperare continuă.” (J. Piaget, 1972)

Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective:

a. influența climatului asupra formării și afirmării creativității, asupra formării capacităților creatoare la copii și adolescenți;

b. influențele asupra performanțelor creatoare la persoane angajate într-o activitate profesională.

A. Munteanu a sintetizat influențele socio-economice și culturale benefice pentru creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea (A. Munteanu, 1994) :

– condiții socio-economice medii, între opulență și sărăcie;

– un grad ridicat de aspirație și de cultură al grupului;

– existența unor relații sociale de tip democratic;

– prezența libertății și securității psihologice;

– posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.

La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate specifici condițiilor sociale:

– ideea falsă că există o incompatibilitate între muncă și umor;

– supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor („geniul este 99% transpirație și 1% inspirație”, Edison);

– teama de a greși;

– teama de a pune întrebări;

– teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul;

– teama de a aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus;

– promovarea falsei modestii;

– autoritarismul, de orice natură, politic, profesional, școlar, familial.

2. Condiții educative. În această subcategorie sunt incluse influențele exercitate de două insituții principale, familia și școala. Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă aceasta va respecta următoarele principii (A. Munteanu, 1994):

– fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca acesta să impieteze securitatea psihologică a copilului;

– relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune, sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

– educația precoce și intensă;

– stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

– încurajarea dorinței de comunicare de a pune întrebări a copilului;

– obiceiul de a citi ziare și reviste;

– interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate;

– critica să se manifeste cu bunăvoință;

– flexibilitatea, corectitudinea și nunațarea sistemului de pedepse și recompense;

– încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

– nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții cum sunt:

– democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ;

– crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru;

– restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, cât și pe verticală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații;

– includerea unor strategii creative și prin promovarea unor metode noi (de exemplu: învățarea prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

I.3 Niveluri și stadii ale creativității

Produsul creator reprezintă, în esență, un element nou în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiență de viață a unui individ.

Validitatea produsului creator angajează două criterii complementare:

a) criteriul originalității, care oferă „un cadru de corelare care reprezintă spațiul ierarhic de manifestare a creativității, în plan individual sau social“ (Landau, Erika, 1979);

b) criteriul relevanței, care permite autoevaluarea performanței, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), în termeni de utilitate socială.

Originalitatea și relevanță produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoperă cinci niveluri ierarhice:

– nivelul expresiv, care vizează comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate în termeni de spontaneitate și de libertate de reacție, semnificative în plan individual (expresivitatea copilului este tipică pentru acest nivel al produsului creator);

– nivelul productiv, care vizează realizarea unor produse (obiecte, fenomene, relații etc, de natură materială sau spirituală) și exprimă originalitatea individuală a autorului, fără a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative și în plan social;

– nivelul inventiv, care vizează reordonarea însușirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relațiilor etc, studiate anterior, în vederea transformării calitative a acestora la olimita situată practic între originalitatea individuală și originalitatea socială;

– nivelul inovator, care vizează elaborarea unor produse noi și originale în plan teoretic și aplicativ, care asigură restructurarea obiectelor, fenomenelor, relațiilor etc. studiate în cadrul unui anumit domeniu de activitate;

– nivelul emergent, care vizează realizarea unor produse creative superioare care restructurează / revoluționează nu numai domeniul de activitate cu sfera de referință imediată (știință, tehnologie, artă, educație etc.), ci și evoluția societății în ansamblul său (rolul educației și al cercetării științifice în evoluția societății postindustriale de tip informatizat).

Primele două niveluri corespund planului secundar al creativității care stimulează apariția unor elemente noi semnificative doar în raport cu experiență individuală. Ele asigură înțelegerea fenomenelor studiate, chiar lărgirea acesteia, dar în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.

Ultimele două niveluri corespund planului primar al creativității care oferă „o nouă înțelegere“ a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea / restructurarea în adevăruri noi în raport cu realizările anterioare, înregistrate într-un domeniu sau altul de activitate. Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivității. Ea trebuie concepută ca un nivel tranzitoriu care stimulează saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social.

Procesul creativității presupune parcurgerea următoarele patru etape:

pregătirea, care reprezintă o acțiune complexă bazată pe următoarele operații: identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp etc); analiza datelor problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii, resurse posibile și necesare); acumularea și selecționarea informației necesare pentru abordarea corectă a problemei; prelucrarea și sistematizarea informației stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ;

incubatia, care reprezintă o acțiune complexă realizabilă intensiv sau / și extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a informației pregătite anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a subiectului la nivelul conștiinței acestuia, dar și în planul verigilor sale profunde;

iluminarea, care reprezintă acțiunea complexă de asociere și de combinare a informației care declanșează momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a problemei;

verificarea, care reprezintă acțiunea complexă de evaluare finală a soluției adoptate anterior, realizabilă prin operații de apreciere, validare, aplicare etc., în condiții de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecționare permanent.

I.4 Dezvoltarea creativității. Blocajele creativității

Creativitatea a fost considerată multă vreme apanajul unei minorități restrânse. Distingându-se mai multe trepte calitative în creație și observând cum și eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Pentru dezvoltarea creativității sunt necesare conștientizarea și înlăturarea anumitor piedici din calea manifestării imaginației.

Deși am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura creativității, și putem considera că factorii opuși acestora se pot constitui în factori frenatori pentru creativitate, credem că se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor creativității, sistematizare ce este frecvent amintită de diverși autori.

1. Blocaje culturale: conformismul, cei care se comportă diferit sunt sancționați de ceilalți, priviți cu suspiciune, și în consecință, persoanele creative sunt descurajate; atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorința de a se conforma modelelor sociale, de apartenență, conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici și experiența trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social; neîncrederea în imaginație, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în rațiune.

2. Blocaje emoționale, printre care amintim: teama de a nu greși; teama de a fi minoritar; graba de a accepta prima idee; descurajarea rapidă; tendința exagerată de a-i întrece pe alții; capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze;

3. Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire: rigiditatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorași algoritmi pe care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți; fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca să le utilizăm și în alt mod; critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme;

4. Blocaje perceptive: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect; dificultăți în definirea problemei; dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi abordate mai ușor; dificultatea de a distinge între fapte și problemă; discordanță între proiectul realizat și cel personal.

5. Blocaje legate de relația individ-grup: lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza discordanței limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată voluntar; marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale; lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale; izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalți, fie din inițiativă personală determinată de teama de a nu greși; dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, a informațiilor, a căilor financiare.

Capitolul II

Particularitățile psihologice ale școlarului mic

II.1 Caracteristici generale

II.2 Dezvoltarea cognitivă

II.3 Dezvoltarea limbajului

II.4 Particularitățile creativității la școlarul mic

II.1 Caracteristici generale

„Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“ (Nicola I., 1994)

Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc, plasată între 6/7 – 10/11 ani, este o perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social. Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață. Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia, conducând astfel la cunoașterea lumii înconjurătoare.

Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația. Se știe că școala crează capacități și strategii de învățare pentru toată viața. De asemenea școala răspunde dorinței copilului de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive, cât și dorinței de a fi ca cei mari. Solicitările școlare au ca rezultat formarea de capacități de activitate, a respectului față de muncă, disciplină și responsabilitate. Odată cu noile solicitări, atenția copilului este captată de un alt adult decât membrii familiei, învățătorul, care devine o persoană seminificativă pentru el. Pe de altă parte, interesele și preocupările copilului se schimbă, devin mai multilaterale și diferențiate, cifrele și literele, scrisul și cititul iau locul desenului sau modelajului În jurul vârstei de 8 ani și după, studiul aritmeticii trece pe primul plan.

Această perioadă de vârstă prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.

Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralele cu acest proces copilul face achiziții importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții.

II.2 Dezvoltarea cognitivă

Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare. Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.

Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări.

Învățarea sris-cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere.

Toate aceste achiziții fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani față de cel de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme.

Piaget (1966) susține că între 7-11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete. Aceasta înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor.

Înțelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate.

Reprezentările au un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr – în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoare, bile, păpuși etc. În însușirea și înțelegerea științelor naturii, biologie, anatomie, geografie folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu obiecte noi. În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma simbolurile și conceptele. Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract.

La această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor. Legat de această caracteristică gândirea copilului școlar capătă o calitate nouă – reciprocitatea.

În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.

Altă caracteristică a cogniției școlarului mic o constituie posibilitatea creării de serii – aranjarea în serie a obiectelor în funcție de mărime, grosime, culoare etc. Strâns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare sunt memoria și atenția. Ele capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaște faptul că elevii cu probleme de concentrare a atenției au dificultăți în activitatea de învățare și mai ales în fixarea și reactualizarea cunoștințelor.

În primii 6-7 ani ai vieții atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. În momentul intrării în școală atenția este destul de bine dezvoltată (atenția voluntară este mai puțin conturată). Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani. Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare.

Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște și reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată.

Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului didactic ilustrații, planșe este foarte indicată. În acest mod se face o fixare concret-senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv.

În opoziție cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării – elevul înțelegând ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii.

Putem afirma că imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Creșterea impresionabilității și sensibilități micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate.

Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme și povestiri, toate acestea stimulându-i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

II.3 Dezvoltarea limbajului

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică.

La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial. Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.

În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, și anume:

formarea deprinderilor de scris-citit; însușirea deprinderilor de ortografie;

conștientizarea unor structuri și reguli gramaticale (copilul învață despre propoziție, subiect, predicat etc.);

se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenție explicațiile învățătoarei;

se îmbogățește vocabularul; copilul învață numeroase noțiuni noi la disciplinele studiate (istorie, geografie);

limbajul nu mai este folosit doar pentru comunicare, ci și pentru autoreglarea activității. Copilul devine capabil să-și formuleze verbal scopul, să-și planifice acțiunile, să-și conștientizeze motivele. În acest fel acțiunile devin voluntare, intenționate și crește randamentul.

Dacă în ciclul achizițiilor fundamentale se întâlnesc expuneri incomplete, în clasele III-IV apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Se manifestă unele defecțiuni temporare de vorbire ce trebuie puse pe seama schimbării dentiției, dar se datorează și unor particularități trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, o constituie prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic; ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip monologat (când copiii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele î și ă la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreație”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ț-a dat o carte”. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoțomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiață”, „artimetrică” etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor.

Alte defecțiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează până la sfârșitul clasei a IV-a.

Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie), elementele de pronunție dialectală se diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate.

Însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, la început, dar treptat școlarul își va da seama de diferențele gramaticale existente (sau și s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți („fetița sare coarda” și „mai trebuie puțină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor. În vorbirea la lecție (relativ monologată) frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („până vine ei” – clasa a II-a, „atâta animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor” – clasa a IV-a).

Elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie („și ce stă acolo șa”, „băiatul ăla care plângea s-a făcut un pic mai înalt”). În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ.

Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și, pe de altă parte, că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de topică mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele III – IV când devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele primare există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris.

De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește; debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.

II.4 Particularitățile creativității la școlarul mic

A considera creativitatea ca fiind atributul doar al anumitor persoane este, din punct de vedere al științei psihicului, o greșeală imensă.

Marile invenții sau operele de artă reprezintă doar limita superioară a aptitudinilor transformate în talent creativ. De fapt, orice ființă umană este creativă, într-un fel sau altul, chiar începând din copilăria mică. Din acest punct de vedere, dacă am analiza comportamentul unui prunc, am constata că, în realitate, el nu descoperă lumea ci o recreează.

Jocurile copilăriei sunt primele „capodopere”, îmbinând fantasticul și realul cu naturalețea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții – artiști. Nu putem uita faptul că numeroși copii prezintă înclinații artistice sau tehnice.

Cert este că orice copil dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța, ci și de aceea de a crea.

Încă din preșcolaritate, locul și rolul central în creația copiilor îl ocupă și îl are imaginația care își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale, dintre care:

funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui
sau lacunare;

funcția de proiectare si anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințelor lor.

Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă acum și unele forme de imaginație creatoare (de exemplu, capacitatea copilului de a integra posibilul în real).

În activitatea creatoare a copilului participă însă nu doar imaginația ci și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Totodată, în toate stadiile preșcolarității, o mare importanță o are latura afectivă a creațiilor.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități – unul inițial, definitoriu pentru primele clase, caracterizat însă prin aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. Către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum, „vede” imaginativ mult mai corect distribuția evenimentelor despre care i se povestește. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Așadar, în perioada primei școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum, față de propria imaginație, o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

„Dacă în sens restrâns, creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu valoare socială, în sens mai larg (sens unanim acceptat), creativitatea se referă și la găsirea unei soluții, idei, probleme care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când ne referim la creativitate.” (Șerdean I., 1998)

La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice, constituie în același timp o manifestare a gândirii creativități lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar neapărat de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.

Copilul de vârstă școlară mică, adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în fața unei probleme, îi restructurează datele, descoperă căile de rezolvare, o rezolvă într-un mod personal.

În tot ceea ce fac, micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori, a unei compuneri, povestire, rezolvarea unui exerciții sau a unei probleme, executarea unui desen, a unei lucrări practice. Activitățile școlare constituie un vast teren al creativității.

Orice act creativ presupune existența unui material care să fie prelucrat în mod creativ. Cunoștințele pe care le posedă elevul, gradul de stăpânire a lor constituie condiția esențială a creativității școlare.

Gândirea creatoare are nevoie, deci, de un material bogat cu care să opereze și să faciliteze generalizarea. Dar nu este vorba de simpla acumulare de cunoștințe, ci mai ales, de sistematizarea lor, de însușirea structurii interioare a cunoștințelor, de înțelegerea relațiilor reciproce ale obiectelor și fenomenelor. Oricât de bogat ar fi fondul de informații, nu este suficient pentru realizarea creativității. El trebuie prelucrat, de unde și necesitatea existenței unor instrumente în acest sens.

Școlaritatea în ciclul primar este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitãții umane și unele dintre cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu se poate face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea. Din această perspectivă, este evident că profilul psihologic al primei școlarități cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Se au în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescențã lãuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, specifice orcărui elan creator. De aceea se observă că, odatã cu intrarea copilului în școală, trebuința de independențã și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, de independență și de realizare individuală se manifestă în mod evident. La vârsta preșcolarității jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală în momentul în care copilul începe școala.

Jocul generează în perioada timpurie a școlarității acel elan lăuntric pentru noi elaborări, dinamismul și expansivitatea specifice pentru această vârstă. Se pot considera drept condiții favorizante pentru stimularea creativității la școlari, nu numai dinamismul său general, ci și nevoia sa pentru activitate, tendința sa spontană către autoexpresie, spiritul său investigativ, de căutare a unor răspunsuri în fața noului în consens cu vârsta întrebărilor „de ce?”; toate aceste tendințe firești spre activism intelectual, imaginativ și practic constructiv-narator, exprimată și în nevoia de elaborare, de creație a cuvintelor, de structurare a unor noi povestiri în consens cu bogăția imaginației lor, sunt corelate acelor disponibilități mai generale pentru joc la copil.

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență, constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice, el sporește vigoarea acțională a copilului, dinamismul său și amplifică nevoia de activitate și explorare a noului, de imaginație și elaborare.

Jocul oferă posibilitatea dezvoltării naturii copilului, a forțelor sau capacităților sale, creând o premisă pentru afirmare. Activitatea ludică oferă unele din cele mai semnificative premise pentru creativitatea copilului și pentru dezvoltarea ulterioară a acestuia. Rolul deosebit al jocului în geneza premiselor psihologice ale creativității se obiectivează și în faptul că unii autori discută teoretic creativitatea prin aspectele specifice de teoria jocului. În cazul copiilor, jocul îi angajează într-o comunicare multilaterală, le stimulează dezvoltarea capacității de a trãi din plin, cu pasiune, fiecare moment.

În sfera premiselor psihologice ale creativității, putem menționa, de asemenea, capacitatea de intercombinare a unor elemente perceptive, de elaborare a unor compoziții noi, atracția pentru fabulație pe baza fanteziei lor. Toate acestea constituie elemente intim corelate cu acel dinamism sau freamăt lăuntric, ce mediază orice act creativ. Așadar putem vorbi la vârsta școlarității de prezența multor premise de ordin operațional – cognitiv și afectiv motivațional, ce pot fi propice pentru realizarea într-un stil creativ al activităților din școală, astfel încât să se cultive sistematic potențialul creativ și posibilitățile de expresivitate originală la vârsta școlarității. Desigur, pot surveni multiple aspecte diferențiale privind manifestãrile creative ale școlarilor comparativ cu cele ale vârstelor adulte. Este știut faptul că, dacă la vârsta școlară mică, elaborările plastice imaginative sunt mai puțin conturate și neorientate de o intenționalitate creatoare, la școlarul mare se conturează caracterul intențional, conștient și dirijat al elaborărilor imaginative; mai mult chiar, la școlarii de aceeași vârstã se constată prezența multiplelor aspecte diferențiale în funcție de zona preferențială de expresie creativă (în concordanță cu aspectele aptitudinale, de ordin diferențial) și orientarea lor distinctă mai ales spre anumite domenii de expresie creativă. Având în vedere aspectele diferențiale care privesc în același timp nivelul calitativ variabil de realizări independent-creative, putem releva acele premise de ordin general care concură la amplificarea posibilităților de antrenament creativ și stimularea creativității la școlari.

Din aceastã perspectivă, putem menționa nu numai dinamismul combinator de ordin imaginativ-intelectual, ci și o anumită energizare specifică în planul resurselor afectiv-motivaționale. Intensitatea și expresivitatea trăirilor emoționale corelate cu nevoia de acțiune, de construcție în plan practic-acțional, amplasarea trebuințelor ludice ale copilului școlar contribuie la potențarea resurselor sau disponibilităților pentru expresii de tip creative, accesibile școlarului.

Un rol important pe această direcție revine nu numai activităților de joc liber-constructiv, activităților de elaborare imaginativă a unor povestiri, ci mai ales activităților practice-constructive, care se impun a fi amplu valorificate în stimularea și cultivarea creativității. Tendința spontană spre creația cuvintelor și asimilarea limbajului ca unealtă sufleteascã pentru construcția noilor imagini, cât și pentru expresia și comunicarea propriilor gânduri și trăiri afective ale copilului, sunt însoțite de expresivitatea comportamentului socio-afectiv. Toate acestea conferă noi premise de ordin psihologic semnificative pentru asigurarea posibilităților afective de antrenare și cultivare a potențialului creativ la vârsta școlarității.

Capitolul III

Metode de stimulare a creativității elevilor

prin orele de limba și literatura română

III.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii

III.2. Noțiunea de metodă

III.3. Funcțiile metodelor didactice

III.4. Sistemul metodelor de instruire

III.5. Metode de stimulare a creativității elevilor la limba și literatura română

III.5.1 Metode tradiționale

III.5.2 Metode alternative

III.6 Tehnici de dezvoltare a creativității la școlarul mic prin activități integrate

III.6.1 Educație prin învățare creativă

III.6.2 Tehnici de dezvoltare a creativității

III.6.3 Metode și tehnici de dezvoltare a creativității prin activitățile integrate

III.7 Propuneri de exerciții pentru cultivarea creativității în cadrul orelor de limba și literatura română

III.8 Compunerile școlare – forme eficiente de stimulare a imaginației creatoare a elevilor

III.9 Lectura literară – modalitate de instruire a elevilor și o cale de a le dezvolta creativitatea

III.10 Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative

III.10.1 Activitatea individuală

III.10.2 Activitatea pe grupuri mici

III.10.3 Activitățile extracurriculare

III.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii

Obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia didactică, evaluarea didactică și proiectarea pedagogică (a procesului de învățământ), deși secvențe de sine stătătoare în cadrul procesului de educare și formare, se află într-o legătură permanentă a cărei finalitate se regăsește în fiecare unitate elementară de educat. Comparativ cu celelalte subsisteme care formează și definesc didactica generală, metodologia didactică este subsistemul care se bazează pe interacțiunea directă dintre cele două elemente fundamentale ale actului educațional: educatorul și educabilul.

Pentru a defini conceptul de metodologie didactică trebuie avută în vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare – dezvoltare permanentă a personalității aflată în strânsă interdependență cu toate elementele componente ale procesului de învățământ, privite ca ansamblul structural luat în deplina lui unitate. Această viziune pedagogică, de inspirație curriculară, conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice care angajează la nivelul de predare – învățare – evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acțiunii de instruire.

Ca acțiune extrem de complexă, metodologia înglobează o structură tehnică laborioasă compusă din metode, procedee și mijloace didactice prin care se urmărește eficientizarea actului pedagogic. „În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruiri precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.”

III.2. Noțiunea de metodă

Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaționale constituie metoda didactica. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri precizate anterior. În accepțiune modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini. Referitor la metode și strategii eficiente, Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.” (Ioan Neacșu, 1999).

Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”. (Ionescu, M., Radu I., 2001).

Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate realizării scopurilor activității de instruire prin avansarea unor căi de învățare eficiente de organizare și desfășurare ale predării-învățării din perspectiva elevului, corelându-se cu celelalte componente ale instruirii. „Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.” (Cucoș C., 2006)

Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru elevi.

Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică ale profesorului.

Metoda este selectată și este pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între profesor și elev, participarea lor la căutare de soluții, la distingerea dintre adevăr și eroare și care, sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, se folosește pentru asimilarea cunoștințelor, a trăirilor valorice și a stimulării spiritului creativ.

Când se alege o metodă, se ține cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența cadrului didactic.

III.3. Funcțiile metodelor didactice

Metodele dețin mai multe funcții specifice din perspectiva unor specialiști în metodologia didactică:

a. funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);

b. funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare este și un proces educativ);

c. funcția instrumentală (sau operațională – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);

d. funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

Procedeele didactice reprezintă operațiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situații concrete. „Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.” (Cucoș C., 2006)

Valoarea și eficiența unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. Uneori, mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metodă.

Mijloacele de învățământ reprezintă instrumentele naturale, artificiale, tehnice, informaționale, cu caracter auxiliar în raport cu metodele și procedeele didactice.

În urma acestei schematice analize se poate considera că metodologia didactică reflectă capacitatea acesteia de integrare și valorificare pedagogică a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice disponibile la un anumit moment al evoluției școlii și gândirii pedagogice, constând în capacitatea educatorului de a aplica teoria instruirii (tradițională, modernă, postmodernă) prin angajarea resurselor funcționale și structurale existente la nivelul metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice.

Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică și interpretează natura, conținutul, forma și clasificarea posibilă a diferitelor metode, procedee și mijloace didactice, valorificabile ca acțiuni, operații și instrumente eficiente în activitatea de predare – învățare – evaluare.

Dimensiunea practică operaționalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea și interacțiunea lor, care solicită nivelurile superioare ale creativității pedagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului. În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puțin bună, de rezultate obținute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Dar pentru a fi eficiente, metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare și folosite în cadrul unor strategii de predare – învățare – evaluare. Din această perspectivă strategiile și metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în:

– strategii directe de instruire, care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate, în mare măsură, pe activitatea profesorului (expunerea, explicația, observarea, demonstrarea, lucrul cu manualul);

– strategiile de instruire indirectă, sunt centrate pe elev și se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacități și performanțe ale gândirii; vizează formarea unor atitudini și dezvoltarea unor abilități cu caracter impersonal (problematizarea, studiul de caz, modelarea, simularea);

– strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relației educaționale într-o relație de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea membrilor colectivului școlar în grupuri și realizarea unor sarcini (metoda conversației, a dezbaterii, a rezolvării de probleme în grup, a jocului de rol, a brainstorming-ului,, a tutoratului, a învățării prin cooperare);

– strategii de instruire de tip experiențial. Sunt centrate pe elev, punând accent mai mult pe procesele învățării decât pe produsele ei (exercițiul, learning by doing (a învăța făcând), lucrări practice, proiecte, învățarea prin descoperire, prin investigație);

– strategii de instruire facilitatoare a studiului independent și diferențiat.

Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul, în tip ce rolul profesorului este diminuat. Elevul este evaluat și are posibilitatea de a se autoevalua prin fișa de activitate personala. Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a elevului.

III.4. Sistemul metodelor de instruire

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.

Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă controversată, atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă. Se poate face observația conform căreia există simultan mai multe clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite, dar criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă.

Prezentăm, în continuare, un tabel comparativ referitor la strategiile didactice:

O metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dar și unele metode – așa-zis moderne – pot conține secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale metodei în discuție erau de mult cunoscute și aplicate.

Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate și după criterii subsecvente astfel: a. din punct de vedere istoric:

• metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc).

b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.);

• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor, fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

d. după gradul de angajare a elevilor la lecție:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultare; pasivă;

• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

e. după funcția didactică principală:

• cu funcția principală de predare și comunicare;

• cu funcția principală de fixare și consolidare;

• cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

f. în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

• metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

• metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

g. după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

• metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

• metode frontale, cu întreaga clasă;

• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

h. în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

• metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

• metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.).

i. după sorgintea schimbării produse la elevi:

• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.). (Landsheere, V., 1992)

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.” (Cucoș C., 2006)

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care derivă combinații inedite.

III.5. Metode de stimulare a creativității elevilor

la limba și literatura română

Stimularea creativității ca demers socio-educațional cuprinde simultan fenomenele de activizare, incitare și susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Stimularea presupune, totodată, sprijinirea, îndrumarea și promovarea potențialităților creative prin asigurarea acelor modalități de acțiune educativ care să antreneze și să promoveze potențialul creativ.

Trebuie să avem în vedere că stimularea potențialului creativ presupune utilizarea unui sistem complex de modalități de acțiune socio-educațională (a unor strategii de influențare educațională pozitivă prin utilizarea unor procedee didactico-metodice concrete precum și a unui stil socio-relațional menit să contribuie la geneza acelei atmosfere sau acelui climat propice afirmării libere, plenare a tuturor disponibilitãților creative ale copiilor). Aceasta înseamnă, totodată, potențarea și declanșarea forțelor de acțiune și influență formativă a tuturor factorilor de acțiune și influențare ce-și pot pune amprenta asupra afirmării și dezvoltării potențialului creativ al copilului.

Condiția sau factorii de ordin general care pot cotribui la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ se referă la calitatea interacțiunilor subiectului cu mediul socio-cultural, cu universul valorilor, calitatea formelor sale de înțelegere participativă în raport cu universul muncii și creației. Putem vorbi de caracterul universal-uman al creativității, despre faptul că un anumit potențial creativ este prezent, la un nivel calitativ sau altul, în cazul fiecărei individualități a fiecărui copil.

Cultivarea creativității copilului – în formele sale specifice de expresie la vârsta copilăriei – poate constitui o premisă pentru dezvoltarea și afirmarea creativității la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv la nivelul maturității proprii vârstelor adulte. Stimularea potențialului creativ are în principal funcția de a determina parcurgerea traiectoriei de la virtual-posibil la real-activ a potențelor latente ale subiectului prin actualizarea, activizarea și împlinirea efectivă a acestora, prin implementarea potențialităților latente în sistemul de activități creative efective accesibile copiilor. Astfel, se poate determina sincronizarea nivelului calitativ al realizărilor lor cu nivelul potențialităților, înlăturând neconcordanțele sau distanțele între posibil și real evitând astfel fenomenul de subrealizare.

Desigur, împlinirea potențialului creativ al copiilor este în funcție de contextual social-educațional în care se dezvoltă copilul, de climatul instructiv-educativ, de mediul social-relațional în care se integrează și care pot concura la dezvoltarea și afirmarea polivalentă a unor capacități de muncă și creație independentă încă din perioada copilăriei. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort, independent contribuie la antrenarea potențialului creativ al subiecților.

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginaței, tendința sa spontană către nou, pasiunea către fabulație, dorința lui de a reliza ceva constructiv-creativ pot fi „alimentate” și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstelor școlarității.

În acest sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Se poate sublinia rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, ca și prin încurajarea efortului creativ care pot coparticipa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.

Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme sau configurații noi, prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror tendințe spre inerție și platitudine. Pentru a conferi un nivel calitativ adecvat activismului mental-constructiv (intercombinator) pot deveni eficace anumite procedee de dirijare a activității copiilor, de căutare a noilor soluții prin evidențierea procedeelor generale pentru a obține cât mai multe soluții și cât mai diverse tipuri de intercombinări posibile.

Acest procedeu este utilizat în activitățile din școală și, în mod deosebit, în activitățile practic-constructive, în activitățile de desen sau de modelaj, în construcțiile verbale, de creație a unor povestiri sau de elaborare a unor modalități diferite, de continuare a unor povestiri începute. Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune afirmarea potențialului creativ al copiilor.

Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ, apt de manifestare încă de la vârsta preșcolarității.

Canalizarea acțional-constructivă, ca și activizarea fondului de trăiri afective ale copilului, pot reprezenta condiții favorizante pentru afirmarea creativă, după cum însăși ficțiunea este favorizantă, pentru acțiunile liber asumate, flexibile, novatoare.

Diversificarea planurilor posibile de antrenament și expresie a comportamentului creativ al copilului constituie o altă direcție de acțiune posibilă în stimularea polivalentă a creativității încă de la nivelul primelor etape ale copilăriei. Pentru a asigura autoexpresia creatoare plenară a individualității copilului, prin asigurarea, în fapt, a posibilităților de desfășurare liberă a copilăriei lor, satisfacerea intereselor lor și exercitarea funcțiilor proprii vârstei lor, se impune a fi luat tot mai mult în atenție în cadrul preocupărilor pentru optimizarea învățământului primar, ansamblul condițiilor propice stimulării creativității copiilor.

O altă direcție de potențare a acțiunilor instructiv-educative consacrate antrenării și stimulării creativității o constituie crearea tuturor deschiderilor posibile și a elementelor de acces ale copilului la experiențe creative în raport cu universul valorilor creatoare. În acest sens se subliniază tot mai mult că, dezvoltarea psihologică a individualității umane permite existența autonomă și organizarea socială, o conștientizare a culturii și a valorilor.

Asimilarea unor abilități și deprinderi, cu rol instrumental pentru creativitate, ce pot concura la economia firească de energie în efectul uman creator, concură la sporirea capacității copilului de adaptare la situații noi. Principiul echilibrului, al armoniei și economiei, ca și tendința de înnoire permanentă a soluțiilor în adecvarea comportamentului în fața situațiilor noi de viață, presupun o permanentă depășire a vechilor modalități de răspuns comportamental pentru un comportament mai adecvat, mai matur, care presupune o responsabilitate mai mare și o majoră implicare a subiectului, dar mai ales participarea sa cu toate energiile și disponibilitățile sale. Tendințele generale ale comportamentului uman implică și nevoia de autoexpresie și obiectivare a forțelor creatoare, impulsul constructiv spre inovarea unor forme mai adecvate de răspuns comportamentul în fața situațiilor noi.

Se știe că o direcție posibilă de stimulare a potențialului creativ este și aceea legată de cadrul curent al activitãților lor comportamentale, relaționale în contextul grădiniței sau al școlii ca instituții sociale, în contextul grupurilor sau colectivităților de copii, prin solicitarea chiar a participării la formularea unor soluții adecvate privind organizarea și desfășurarea propriilor activități. Oricât de simple ar fi activitățile și oricât de modest ar fi aportul lor privind formarea independentă a unor idei, despre modul cum ar putea să-și organizeze și să-și desfășoare mai eficace propriile acțiuni, ele pot avea un rol formativ în dezvoltarea unor componente ale creativității sociale.

Ca strategie generalã de acțiune în stimularea creativității în învãțãmântul primar, există posibilitatea valorificării, în sistemul activităților instructiv-educative, a condițiilor și principiilor unei învățări de tip creativ. Din această perspectivă există pentru învățământul primar posibilitatea sporirii ponderii solicitărilor de tip creativ, prin antrenarea școlarilor în soluționarea unor probleme de tip divergent, care oferă posibilitatea unor soluții multiple.

În același sens stilul creativ al cadrului didactic, climatul socio-relațional adecvat stimulării creativității, ca și preocuparea pentru aprecierea pozitivă, pentru încurajarea și promovarea efortului creativ al copiilor constituie note caracteristice pentru stilul unui învãțãmânt creativ, realizabil în forme concrete prin ansamblul tipurilor de activități ce se desfășoară în învățământul primar. În cadrul acestora se poate realiza cultivarea specifică a spiritului investigativ, a plăcerii de a căuta și elabora noi soluții. Există în permanență posibilități de adaptare a procedeelor, de cultivare a creativității la școlari pe teren specific activităților instructiv-educative din învățământul preșcolar.

Pot fi adaptate și realizate în forme accesibile unele procedee de antrenament creativ cum ar fi:

Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat;

Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile;

Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a unui numãr mai mare de imagini;

Desene libere în care să se elaboreze nu numai o anumită idee tematică, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale;

Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor, a diferitelor elemente figural-decorative;

Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de imaginație, jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare, chiar în dramatizarea realizată pe direcția realizării rolurilor specifice multor personaje;

Enumerarea consecințelor multiple și a anumitor fenomene;

Analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor;

Analiza modalităților posibile de îmbunătățire sau înfrumusețare a unor obiecte, jucării sau alte obiecte familiare copiilor în condițiile activităților lor efective;

Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul „de ce” ?) pe care le pot formula copiii sau chiar învățătoarea;

Utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de creație în plan verbal-expresiv; de exemplu:

– alcătuirea de propoziții multiple plecând de la anumite cuvinte date;

– solicitarea de a formula propoziții cât mai frumoase și interesante pentru a exprima o anumită idee sau temã dată;

– solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziții sau fraze;

l) Pentru cultivarea fluidității asociaționale, copiii pot fi solicitați să răspundă prin cât mai multe cuvinte, plecând de la un cuvânt, sau prin antrenarea lor de a da răspunsuri legate de sarcina de a enumera cât mai multe obiecte care aparțin unei anumite clase. Astfel, se poate cere copiilor: dați cât mai multe exemple de jucării; enumerați cât mai multe obiecte rotunde. Aceste solicitări pot fi adaptate la contextul natural-concret al activităților curente din învãțãmântul primar.

III.5.1 Metode tradiționale

Fiecare metodă este o parte integrată a activității de predare – învățare – evaluare. Indiferent de metoda la care se apelează, cadrul didactic trebuie să fie conștient care îi sunt avantajele dar și care îi sunt dezavantajele, astfel încât să le poată folosi în avantajul său. Astfel, metodele tradiționale sunt acele metode utilizate în cadrul școlilor încă din cele mai vechi timpuri. Conform opiniei unor specialiști, utilizarea metodelor tradiționale nu este greșită, ci greșit este faptul că ele sunt utilizate în toate activitățile școlare, susținând că astfel se pot atinge toate obiectivele propuse. Se pune accentul pe faptul că aceste metode pot fi transferate de la o disciplină la alta fără a ține cont de particularitățile lecțiilor sau chiar de disciplină.

Principalele metode tradiționale sunt expunerea, conversația, exercițiul, lucrul cu manualul etc.

La fel ca oricare alte metode, metodele tradiționale prezintă o serie de caracteristici, care punctează atât aspectele pozitive cât și aspectele negative. Astfel putem aminti faptul că metodele tradiționale:

tind spre activitatea de instruire a elevului, pe însușirea unui volum mare de informații;

vizează dezvoltarea intelectuală a elevului, fiind centrate pe conținut, pe însușirea mecanică a materiei;

situează cadrul didactic în centrul activității, oferindu-i întâietate în tot ceea ce face, marcând oarecum superioritatea cadrului didactic față de elevi, în timp ce elevii devin doar un obiect al actului didactic, fiind simpli participanți;

rolul elevului este minimalizat, deoarece acesta preia pasiv informațiile, fără să se implice prea mult;

pun accentul pe dobândirea cunoștințelor în clasă, neglijând metodele de muncă indepedentă, prin care elevul își caută singur informațiile necesare, care devin o sursă a învățării;

cultivă spiritul de competiție al elevilor, cu scopul realizării unei ierarhizări;

măsoară doar cunoștințele elevului, acesta fiind notat pentru acea prestație fără a se ține cont de restul situațiilor sau de alte aspecte;

dezvoltă o relație de autoritate în cadrul binomului educațional, prin intermediul căreia se formează o oarecare distanță între profesor și elev.

EXPUNEREA

Este o metodă ce s-a folosit o perioadă îndelungată în procesul de învățământ, fapt ce a condus la încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate folosi și în formă „pură”, dar de obicei se utilizează împreună cu alte metode sau se sprijină pe ele, în funcție de materia la care este utilizată. Expunerea îmbracă mai multe variante ca povestirea, explicația, prelegerea școlară în funcție de vârsta elevilor, de experiența lor de viață, de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit.

POVESTIREA este folosită atunci când se dorește prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă cu respectarea ordinii în timp sau spațiu a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor. Locul principal în cadrul povestirii îl ocupă prezentarea faptelor, iar pe cel secund explicațiile, acestea fiind nelipsite. Ea este o narațiune simplă, fiind folosit un limbaj expresiv, utilizată cu precădere la clasele mici. Discursul este ornamentat cu figuri de limbaj, realizându-se astfel o participare afectivă a elevilor, stimulându-le imaginația, antrenându-le noi 15 motivații și disponibilități de învățare.

Motivarea se sprijină pe o serie de realități precise, adică:

a) insuficiența volumului de reprezentări pe care copilul le are la această vârstă școlară. Înseși procesul gândirii trebuie sprijinit pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

b) tendința de cunoaștere a tabloului faptic, concret al lumii specifică vârstei școlare mici. Elevul de școală primară nu are dezvoltată gândirea abstractă îndeajuns încât să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicației științifice autentice;

c) povestirea permite educatorului să folosească o anume „încărcătură afectivă” a faptelor prezentate și a limbajului utilizat.

EXPLICAȚIA este o formă de expunere în care predomină argumentarea rațională și presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive, punându-se astfel în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza și analogia.

Rațiunile pe care se bazează explicația sunt: → elevul în timp acumulează experiență faptică suficientă și simte nevoia să fie lămurit în amănunt; → „mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa și înțelege discursul științific propriu-zis; → de la o anumită vârstă elevul are tendința de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

CONVERSAȚIA EURISTICĂ

Termenul provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Această metodă mai poartă numele și de conversație socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel și Robinson o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată.

Conversația euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la sfârșitul cărora rezultă ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial pentru aplicarea acestei metode este faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă.

Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să răspundă la întrebările ce i se pun. Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelații noi etc. Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică.

În practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.” (Cucoș C., 2006). Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, sa-i creeze cadrul și orientarea. O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a învinge într-un mod dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe.

Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:

∗ întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);

∗ productiv (de ce ?, cum ?);

∗ întrebări ipotetice (dar dacă ?);

∗ de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);

∗ întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);

∗ întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).

Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeți voi", „totuși", „dacă", „nu cumva, oare", în altele complexe sau productiv-cognitive.

EXERCIȚIUL este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mentală.

Prin acțiune exersată repetat, conștient și sistematic elevul dobândește o îndemânare,o deprindere, iar folosirea ei în condiții variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul deprinderilor și priceperilor dobândite și exersate prin exerciții conduc la automatizarea și interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilități.

Pentru ca ansamblul de exerciții să conducă la formarea unor abilități, acestea trebuie să asigure elevului parcurgerea unor etape:

– familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrații și aplicații inițiale;

– familiarizarea cu elemetele componente ale deprinderii;

– unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;

– reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor;

– automatizarea și perfecționarea acțiunii, dobândirea abilității.

Avantajele metodei:

formează o gândire productivă;

oferă posibilitatea muncii independente;

oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor;

activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi să-și aprecieze rezultatele și metodele de lucru;

oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.

DEMONSTRAȚIA

Toate lucrările de didactică leagă numele demonstrației de același verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa (el are și sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuție aici). O putem defini ca fiind metodă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor, iar scopul este de a asigura un suport concret – senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc. Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Este utilizată cel mai frecvent în disciplinele care explorează direct o realitate concretă sau în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu.

Pentru folosirea acestei metode trebuie îndeplinite anumite cerințe didactice ca:

1. așezarea și gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți;

2. obiectele să le fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru a nu reprezenta o continuă cauză de distragere a atenției.

3. sensibilizarea și orientarea în prealabil a elevilor asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate;

4. acordarea unui scurt timp de satisfacere a curiozității elevilor atunci când obiectele prezintă niște aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor;

5. prezentarea elevului de situații tipice din realitate;

6. atunci când obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate este indicat ca prezentarea lor să se facă în colecții.

7. ori de câte ori situația o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simțuri;

8. să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.

9. prezentarea „în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare";

10. în discuție pot fi aduse și restricțiile acestei metode: substanțele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator și niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstrație obiecte care perturbă procesul didactic sau care degradează fizic sau moral lăcașul de educație.

11. demonstrația să treacă în starea de exercițiu de cunoaștere pentru elev.

III.5.2 Metode alternative

În cadrul orelor de limba și literatura română, în vederea stimulării și dezvoltării creativității elevilor, este necesară alegerea acelor metode și procedee de lucru care să activizeze predarea-învățarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, să-i ajute să devină participanți la propria lor formare.

La vârstele mici, potențialul intelectual al elevilor este acompaniat de o curiozitate veșnic trează și activă, receptivitate, sensibilitate, predilecție pentru inedit. Sarcina învățătorului este de a crea o atmosferă permisivă, care să favorizeze comunicarea, conlucrarea și să găsească cele mai adecvate căi, mijloace prin care să stimuleze imaginația și potențialul creativ.

Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; „ele pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intectuale ale elevului – gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia” (Ungureanu, A., 2003) Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine.

Metodele alternative, activ-partcipative, constituie un proces activ, de lungă durată și complex, care îl face pe elev să treacă prin filtrul gândirii proprii cunoștințele pentru a dobândi o cunoaștere autentică. Nu trebuie rupte de cele tradiționale deoarece ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Conform lui Baxton (1965) „nu se cunoaște nici o metodă care să fie cea mai bună în toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesorii” sau conform opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare mecanică. Dușmanul profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât mai reală” (Cerghit, I., 2006).

Metodele activ-participative prezintă o serie de avantaje dar și o serie de dezavantaje printre care pot fi amintite:

sunt centrate pe activitatea elevului, pe formarea acestuia chiar înainte de instruire;

pun accentul pe dezvoltareaa elevului din toate punctele de vedere, adică vizează dezvoltarea intelectuală, afectivă, dar și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi astfel încât elevul să facă față noii educații;

au la bază principiul învățării continue, prin intermediul căruia elevii își însușesc anumite tehnici și procedee de lucru individuale;

sunt centrate pe acțiune, pe descoperire și explorarea realității, pe dobândirea unor cunoștințe prin propriul efort;

își îndreaptă atenția spre autocontrol, autoevaluare, ajutând elevii să realizeze o ierarhizare a propriilor sale cunoștințe, să găsească soluții pentru a-și îmbunătății tehnicile de muncă.

Metodele activ-participative sunt acele metode aflate în sfera elevului, apropiate mult mai mult de mentalitatea acestora, dar și de nivelul său de înțelegere.

Dintre metodele specifice de stimulare a creativității, putem utiliza BRAINSTORMING-UL, una dintre cele mai cunoscute metode de grup. Ea reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi, idei creative. Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează această metodă didactică sunt:

1. Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determină elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționării problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențierea unor idei valoroase.

2. Amânarea judecății ideilor celorlalți. Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:

– stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată,

– preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite,

– evitarea oricărei critici la adresa partenerilor,

– manifestarea liberă și conștientă a imaginației.

Metoda poate fi folosită în ciclul achizițiilor fundamentale, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor. În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:

– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;

– costurile reduse necesare folosirii metodei;

– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Limitele brainstorming-ului:

– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui moderator(în cazul nostru-învățătorul), care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și de mediator.Rolul învățătorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ,această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.

Se poate folosi cu succes la disciplina Limba și literatura română, la teme precum: Părțile de vorbire, Părțile de propoziție, Semnele de punctuație etc.

Exemple de subiecte:

Literele s-au certat. De ce oare?

Ce părere ai despre….?

Ce s-ar întâmpla dacă….?

Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?

Ce ați face în locul feciorului de împărat?

Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?

Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități, instituții, părinți, etc?)

Variantă: Brainstormingul cu mapa de imagini

Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini valorifică asociația mentală a fiecărui elev, stimulează ideile, evită blocajul de orice natură (cognitiv, emoțional). Procedura de aplicare a metodei respective este următoarea:

– După lectura cognitivă a textului, se lansează problema în fața clasei;

– Se organizează un brainstorming oral cu clasa (elevii propun diverse variante de răspuns, manifestând o imaginație total liberă);

– Se prezintă clasei o imagine;

– Urmează brainstormingul individual (în tăcere) inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate ideile ce-l „asaltează” în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”);

– Pentru a obține cât mai multe idei, profesorul poate recurge la a doua imagine, asemănătoare cu prima, ori total diferită din punctul de vedere al atmosferei create, procedura de lucru fiind aceeași;

– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului („Autorul creează / descoperă…”)

Sinectica a fost elaborată de W. J. J. Gordon în 1944. Etimologic, sinectica sugerează un proces de îmbinare a unor elemente separate.

Diferențe față de brainstorming:

– obiectivul propus nu se rezumă doar la găsirea soluției la problemă, ci se accede mai departe, ceea ce determină apariția unor faze suplimentare: elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieții;

– este o metodă calitativă, întrucât se elaborează o singură idee (soluție), care apoi se fasonează de-a lungul itinerariului sinectic;

– grupul sinectic este stabil ca structură și eterogen în ceea ce privește formația și experiența profesională a participanților.

Principii în organizarea unei ședințe de sinectică:

1. transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar (accesibil);

2. transformarea familiarului în straniu, adică distanțarea de problemă, reconstituirea ei dintr-o perspectivă neuzuală.

Caracteristicile grupului sinectic:

– reunește 5-7 membri și 2 lideri: unul cu atribuții strict organizatorice și unul pentru coordonarea ședințelor;

– durata unei ședințe este de 2-3- ore.

Etape:

I. PAG (problem as given): animatorul prezintă tema așa cum este, cu detalii;

II. PAU (problem as understood): grupul redefinește problema așa cum a înțeles-o ceea ce înseamnă transpunerea straniului în familiar

III. transformarea familiarului în straniu, îndepărtarea de problemă pentru a o regândi din acest punct de vedere;

IV. revenirea la problemă, ceea ce a fost straniu este reconvertit în familiar. Această etapă presupune o explicitare a soluției în termeni clari, accesibili.

Pentru ultimele trei etape („excursia sinectică” propriu-zisă) se utilizează strategii euristice cum ar fi:

1. analogia și evaluarea reprezintă transferarea de însușiri de la un lucru la altul;

2. inversiunea constituie procedeul prin care se urmărește găsirea unei soluții noi prin abordarea inversă a problemei; se folosesc întrebări de tipul: „Care sunt elementele opuse ?”, „Ce se întâmplă dacă se începe cu sfârșitul ?”, „Dacă se înlocuiește orizontalul cu verticalul, pozitivul cu negativul, partea de sus cu cea de jos ?” etc.;

3. empatia: este procedeul de transpunere, fără identificare a creatorului cu obiectul sau fenomenul în cauză, pentru a-l aborda din această perspectivă, pentru soluționarea problemei.

Sinectica folosește mai ales analogii (metafore). Pentru formularea analogiilor, liderul adresează membrilor grupului întrebări evocatoare. Există 4 tipuri de analogii: analogia directă: se apelează la cunoștințe din alt domeniu cunoscut (A. G. Bell, folosind analogia directă cu urechea umană a descoperit telefonul); analogia personală (empatia) constă în substituirea problemei sau a unui element al ei pentru a acționa în acestă nouă ipostază; analogia simbolică constă în substituirea obiectului problematic cu o imagine poetică inedită, care are o valoare strict estetică; analogia fantezistă face apel la soluții șocante, trăsnite, pentru rezolvarea temei.

M. Roco (1985) a experimentat în unități de cercetare și producție principii ale brainstormingului și ale sinecticii. Sinectica a inspirat și metoda cercetărilor analogice inițiată de J. P. Sol, care se bazează mai ales pe utilizarea analogiilor directe.

CIORCHINELE, variantă a brainstorming-ului, reprezintă o metodă de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor, referitoare la înțelegerea conceptelor și ideilor precum și la corelarea unor conexiuni între acestea. Este o tehnică care urmărește integrarea informațiilor dobândite anterior cu cele însușite pe parcursul activității. Prin utilizarea acestei tehnici se urmărește dobândirea unui număr cât mai mare de cunoștințe de către elev, manifestarea interesului pentru activitate și identificarea unor soluții plauzibile precum și comunicarea corectă și eficientă a elevilor.

Poate fi realizat individual sau pe grupe, depinzând de caracterul activității sau de performanțele dorite.

Desfășurarea activității:

pregătirea pentru activitate – crearea unei atmosfere propice, organizarea clasei, etc.;

distribuirea materialului ce urmează a fi utilizat;

anunțarea temei și comunicarea sarcinilor de lucru;

realizarea pe tablă a unui cerc și notarea temei în interiorul cercului;

prezentarea ideilor principale;

completarea ciorchinelui prin notarea ideilor emise sub forma unor sintagme;

verificarea ideilor de către clasa de elevi, cu scopul corectării eventualelor greșeli;

desfășurarea unei conversații cu elevii pe marginea ciorchinelui realizat.

Beneficiile metodei:

dobândirea cunoștințelor într-o formă atractivă;

învățarea este eficentă și de durată deoarece elevii participă activ și conștient în cadrul activității;

dezvoltă gândirea, creativitatea, imaginația și capacitățile creatoare ale elevilor;

vizează rezolvarea sarcinilor propuse cu ajutor colegiilor, dezvoltând totodată și spiritul de cooperare, colegialitatea.

Ciorchinele este o tehnică ce se poate realiza atât individual, cât și ca activitate în grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții, la lecțiile de consolidare a elementelor de construcție a comuncării, dar și la compunere, unde poate ține locul cuvintelor de sprijin sau ajută la stabiliea planului de idei.

Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

Exemplu: povestea „Puiul”, de Ion Alexandru Bratescu-Voinești

Pașii de urmat sunt:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Exemplu de folosire a metodei Ciorchinele, pentru fixarea cunoștințelor în urma studierii textului „Strămoșii noștri”:

METODA 6-3-5 sau brainwriting este un exercițiu compex care asigură cu succes activizarea învățării. Deoarece se stabiliește de la bun început că nu se impune perfecțiunea și se acceptă și alte idei decât cele inițiale, se pot obține lucrări neobișnuite, neașteptate, interesante, originale.

Se formează echipe de câte 6 elevi, fiecare elev scriind pe o foaie 3 soluții la problema propusă. Foaia circulă într-un sens stabilit. Prin reluarea ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant. Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, impresii, păreri. Moderatorul discuției (învățătorul, de obicei) trebuie să aibă grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor, să lanseze întrebări provocatoare care să genereze cât mai multe răspunsuri.

Exemple:

– Găsiți 3 soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui.

– Ce-ai fi făcut tu, dacă ai fost …….. (un personaj)?

– Ce s-ar fi întâmplat dacă ………………?

Aceste întrebări îi ajută pe elevi să aprofundeze problema pusă în discuție, să-și clarifice perspectia asupra cazului, să înțeleagă cauzele și efectele, să găsească soluții.

METODA CADRANELOR este des utilizată la lecțiile de limba și literatura română în cadru activităților de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărțirea foii de lucru în 4, fiecare cadran obținut avâd câte o sarcină.

Exemplu: „Iarna pe uliță”, de George Coșbuc

CVINTETUL reprezintă un instrument de sistematizare a informației și, în același timp, un mijloc de exprimare a creativității elevilor. Poate fi utilizată pentru lucru în grup sau individual. Regula de formulare este următoarea:

DIAMANTUL (piramida povestirii) este o strategie didactică foarte atractivă pentru elevi. Se utilizează, de obicei, tot în activitățile de receptare a textelor și dezvoltă capacitatea de sinteză, dar și creativitatea.

Regula de formare este următoarea:

un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea

două cuvinte pentru personajul principal

trei cuvinte pentru însușirile lui

patru cuvinte pentru faptele lui

cinci cuvinte pentru analiză

Continuând descrescător până la un cuvânt, se obține diamantul.

Exemplu: lecția „Peste 50 de ani” de I. L. Caragiale:

METODA R.A.I. este o metodă utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor, care urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge ușoară, elevul care o aruncă trebuind să pună o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea la un alt coleg, punând o altă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul, iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect întrebarea, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.

Exemplu: textul „Toamna” de O. Goga:

Ce anotimp este descris în această poezie?

Care este autorul textului?

Care este titlul poeziei?

Ce este toamna?

Ce este bruma?

Cum sunt norii? etc.

METODA CELOR ȘASE PĂLĂRII GÂNDITOARE este o tehnică interactivă de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii se împart în 6 grupe, corespunzătoare celor 6 pălării gânditoare – albă, roșie, galbenă, verde, albastră și neagră. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul impus de culoarea pălăriei:

pălăria albă – neutră, gândește obiectiv;

pălăria roșie – perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

pălăria neagră – gândire negativistă, pesimistă;

pălăria galbenă – gândire pozitivă, optimistă;

pălăria albastră – „dirijorul orchestrei”, monitorizează jocul;

pălăria verde – cere creativitate, gândire divergentă.

Exemplu: textul „Vizită” de I. L. Caragiale:

Pălăria albă → informează

Pălăria roșie → spune ce simte despre…

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria verde → generează idei noi

Pălăria albastră → clarifică

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți, putându-se folosi formule de genul: „Hai să încercăm și pălăria verde! Căutăm idei noi!” sau „Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă!”

JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei inclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Aceste poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare.

Etapele jocului didactic:

1. pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfãșurat;

2. precizarea jocului, precum și sarcinile acestuia;

3. prezentarea regulilor jocului și explicarea lor;

4. executarea unui joc-model;

5. desfășurarea propriu-zisă a jocului;

6. observarea desfășurării jocului, astfel încât să se desfășoare normal, fără a se încălca regulile propuse;

7. prezentarea concluzilor referitoare la jocul desfășurat.

Tipuri de jocuri

Ioan Cerghit clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:

după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice, jocuri de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare, etc.;

după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri-ghicitori, jocuri cu cuvinte încrucișate, etc.;

după modul de predare al obiectelor de învățământ: jocul de citic, jocul de scris, jocul de socotit, de geografie, de științe, de educație fizică, etc.

Beneficile jocului didactic:

activizează elevii în desfãșurarea activității didactice;

constituie o sursă de explorare a realității, de familiarizare cu noțiunile abstracte;

participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacitățile deținute;

creșterea gradul de coeziune a clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de cooperare;

cultivarea gândirii critice, a spiritului de inițiativă, a creativității;

dezvoltarea și valorificarea propriilor valori și performanțe.

Exemple:

Jocul „Cuvinte perechi“

Scop: activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime, antonime.

Sarcina didactică: formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus.

Material didactic: jetoane cu cuvinte scrise

Jetoanele se așază pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător (opus) . Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect.

a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie

prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător

spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare

alb – negru prieten – dușman pace – război

trist – vesel râde – plânge harnic – leneș

lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald

Jocul „Găsește cuvântul!”, utilizat la clasa I în scopul activizării vocabularului și sesizării corespondenței fonem-grafem. Reguli de joc: învățătorul scrie pe tabla litera „i” și una din cifrele 1,2,3. Sarcina elevului este de a găsi câte un cuvânt care să cuprindă sunetul „i” o dată, de două, de trei ori. Exemplu: in (1); inimă (2), inimioară (3).

Alt joc, numit „Scara cuvinteleor”, este utilizat în scopul consolidării despărâirii cuvintelor în silabe și precizarea vocabularului. Reguli de joc: conducătorul jocului scrie o silabă de început. Ea trebuie să fie completată cu alte silabe, astfel încât să se obțină, spre final, cuvine de 3-4 silabe.

CUBUL este o metodă activ-participativă, care a apărut în anul 1980, având ca scop explorarea unui subiect sau a unei teme prin intermediu celor șase sarcini. Prin folosirea acestei metode, tema abordată este analizată din toate punctele de vedere. Scopul principal al acestei metode constă în aprofundarea unor cunoștințe deja deținute sau acumularea și îmbogățirea cu cunoștințe noi. Această metodă implică confecționarea și utilizarea unui cub, drept suport al activității didactice. Utilizarea acestei metode în clasa de elevi constituie o provocare, deoarece determină o întrecere între elevi în ceea ce privește modalitatea de prelucrare și asimilare corectă și eficientă a cunoștințelor.

Etapele metodei:

Confecționarea cubului și scrierea sarcinilor de baze pe fiecare fațetă a cubului:

► descrie; ► compară; ► analizează; ► asociază; ► aplică; ► argumentează.

2. Prezentarea temei care urmează a fi dezbătută;

3. Alcătuirea unor grupuri de 4-5 elevi;

4. Prezentarea unor aspecte cheie referitoare la tema propusă;

5. Trecerea temei prin toate sarcinile cubului, adică fiecare elev din fiecare grupă va rezolva individual o sarcină de pe o fațetă a cubului;

6. Prezentarea soluțiilor și informațiilor în fața grupelor de elevi;

7. Discuții și completări referitoare la tema propusă.

Beneficiile metodei:

implicarea tuturor elevilor în activitatea de predare-învățare;

aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor într-o formă distractivă;

cultivarea spiritului de echipă și al competitivității;

dezvoltă creativitatea, gândirea critică și inteligențele multiple;

dezvoltă capacitățiile de comunicare individuale dar și în cadrul grupului;

oferă elevilor libertatea de a-și exprima propriile păreri, deoarece tema este abordată din toate punctele de vedere.

Exemplul 1: pentru povestea „Fata babei și fata moșneagului”, fețele cubului pot cuprinde următoarele sarcini:

Analizează comportamentul fetei babei

Argumentează alegerile fetei moșneagului

Compară cei doi părinți

Descrie fata moșneagului / fata babei

Aplică un comportament opus unui personaj

Asociază perechi de personaje opuse

Exemplul 2: metoda cubului adaptată la o lecție de recapitulare „Părțile de vorbire”, pe tablă fiind scrisă pentru analiză propoziția «Noi și Maria am cules cinci mere mari și verzi»:

Substantivul – definiție, exemple, analiză

Adjectivul – definiție, exemple, analiză

Pronumele personal – definiție, exemple, analiză

Numeralul – definiție, exemple, analiză

Verbul – definiție, exemple, analiză

Cuvinte de legătură – exemple, recunoaștere

GÂNDIȚI, LUCRAȚI ÎN PERECHI

Este o metodă activ-participativă prin care elevii sunt învățați să coopereze și să lucreze cu scopul realizării sarcinii primite. Este o metodă ușor de folosit deoarece implică formarea unei echipe, iar tema propusă va fi analizată în cadrul echipei. Nu necesită foarte mult timp deoarece se pune accentul pe înțelegerea esențialului din cadrul unei teme importante.

Metoda „Gândiți, lucrați în perechi” sau „Think-Pair-Share” are ca scop învățarea prin cooperare, dezvoltarea unor competențe de comunicare și gândire și procesarea cumulului de informații de către elevi.

Etapele metodei:

Formularea întrebărilor:

● se vor formula întrebări care necesită mai multe răspunsuri;

● fiecare elev va formula un răspuns scurt la întrebare, pe care îl va comunica apoi unui partener desemnat de el.

2. Formularea unui singur răspuns, comun, derivat din răspunsurile individual formulate;

3. Prezentarea concluziilor finale și a discuțiilor care au dus la aceste concluzii în maxim 30 de secunde. .

Beneficiile metodei:

fiecare elev participă activ și conștient la activitatea de predare-învățare;

dezvoltă stima de sine, deoarece fiecare elev are dreptul de a-și exprima propria opinie în legătura cu tema de discuție;

dezvoltă capacitățiile de comunicare și exprimare individuale dar și în cadrul grupului;

stimulează gândirea, creativitatea și imaginația elevilor;

dezvoltă capacitatea de sintetizare a informațiilor, deoarece elevii trebuie să prezinte un rezumat al discuțiilor purtate și al concluziilor elaborate.

EXPLOZIA STELARĂ sau „Starburstin” este o metodă al cărui principal scop este dezvoltarea creativității, prin formularea unor întrebări, pornind de la câteva întrebări de bază. Este o metodă de relaxare, care urmărește crearea unor noi întrebări pornind de la alte întrebări, precum brainstomingul vizează crearea unor idei pornind de la alte idei. Explozia stelară este o metodă activ-participativă, care încearcă formularea a cât mai multor întrebări și realizarea unor conexiuni între aceste întrebări cu ajutorul elevilor, in scopul descoperirii unor noi informații.

Metoda se poate desfășura fie individual, fie în cadrul grupului.

Etapele metodei:

1. Aranjarea clasei de elevi sub forma unui semicerc;

2. Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;

3. Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tema propusă;

4. Confecționarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?”);

5. Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;

6. Comunicarea rezultatelor obținute;

7. Aprecierea rezultatelor.

Beneficile metodei:

● dezvoltă creativitatea elevilor, gândirea critică, limbajul și inteligențele multiple;

● se poate utiliza cu ușurință la toate categoriile de vârstă și la toate disciplinele de învățământ;

● facilitează înțelegerea conceptelor prin crearea unor conexiuni între întrebările și conceptele elaborate;

● se poate desfășura foarte ușor fără să implice costuri suplimentare;

● se desfășoară oarecum sub forma unui joc, prin intermediul căreia elevii dobândesc mai ușor cunoștințele, în același timp și relaxându-se;

● participă întregul colectiv de elev, la desfășurarea activității într-o formă activă.

Exemplu: textul „Prințul fericit” după Oscar Wilde

Formulați cât mai multe întrebări pe baza textului citit, pentru a primi răspunsuri complete!

ȘTIU, VREAU SĂ ȘTIU, AM ÎNVĂȚAT

Este o metodă activ-participativă elaborată de către Donna M. Ogle în anul 1986, care vizează implicarea directă a elevilor în predare-învățarea activității. Spre deosebire de alte metode, ea pune accentul pe ceea ce cunoaște elevul până la momentul respectiv, ceea ce vrea să cunoască și mai ales care este rezultatul final după aplicarea sa, adică ce a învățat elevul după folosirea metodei.

Metoda se folosește în dobândirea unor cunoștinte noi, acumularea unor noi experiențe și crearea unor legături între cunoștințele vechi și cunoștințele noi.

Metoda „Știu, vreau să știu, am învățat” este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a se autoverifica în legătură cu cunoștințele pe care le dețin, de a se autoaprecia și de a se automotiva in scopul depășirii pragului pe care l-au atins.

Etapele metodei:

Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:

Știu – ceea ce elevii știu deja despre tema abordată;

Vreau să știu – ceea ce doresc să știe;

Am învățat – ceea ce au învățat.

2. Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;

3. Completarea primei rubrici a tabelului (coloana „știu”), adică trecerea în interiorul rubrici a informațiilor pe care elevii le cunosc deja despre tema care urmează a fi dezbătută:

fiecare elev va spune ce crede și ce știe despre subiectul respectiv;

realizarea unei discuții pentru fixarea ideilor prezentate.

4. Formularea unui set de întrebări de către elevi referitoare la tema abordată, cu scopul identificării a ceea ce nu se cunoaște încă despre tema respectivă (coloana „vreau să știu”):

identificarea neclarităților elevilor legate de tema abordată;

cadrul didactic îi va ajuta pe elevi să-și formuleze întrebările;

recitirea întrebările propuse cu scopul identificării răspunsurilor dorite.

5. Abordarea ultimei coloane („am învățat”):

notarea informațiilor importante pe care le-au aflat;

corelarea răspunsurilor obținute cu întrebările adresate;

cadrul didactic verifică dacă au rămas întrebări fără răspuns.

6. Prezentarea concluziilor finale și realizarea unei corelații între toate rubricile tabelului.

Beneficile metodei:

participarea conștientă a fiecărui elev la derularea activității;

dezvoltarea gândirii critice, creativității, spiritului competitiv între elevi;

crearea unei legături între cunoștințele pe care elevii le dețin deja și cunoștințele pe care le vor dobândi pe parcursul activității;

captează atenția elevilor, cu scopul implicării active a elevilor.

PORTOFOLIUL

Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare cunoștințele, un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o “carte de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul– în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp.

Primul pas pentru întocmirea portofoliului este acela de a informa elevii ce trebuie să conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui portofoliu:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

eseuri, articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

experimente;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează.

Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:

evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;

este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite;

repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face ceea ce știe cel mai bine;

stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;

implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;

Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă, își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care să permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.

Exemplu: tema „Să-l cunoaștem pe George Enescu” pentru orele de limba și literatura română și educație muzicală. Pentru o astfel de temă, portofoliul își dovedește utilitatea cunoașterii unei personalități a culturii românești, pentru care se pot desfășura activități specifice în orele de curs și în afara orelor, bazate pe documente și informații culese, de exemplu, în timpul vizitei la Casa Memorială ”George Enescu” din Sinaia:
– fișe de documentare, prin sortarea informațiilor notate de elevi în cadrul vizitei menționate sau în urma studierii unor lecturi(” George Enescu”, după Pavel Câmpeanu, ” George Enescu” de Viorica Huber) .

– organizarea unei expoziții cu diverse lucrări plastice inspirate din textele studiate, precum și cu imagini ale personalității menționate;

– compoziții ale elevilor despre viața si activitatea acestui român celebru;

– interviuri imaginare, emisiuni TV imaginate pe această temă;

– realizarea unui afiș prin care elevii sunt invitați să participe la audierea celor mai cunoscute piese orchestrale, cele două „Rapsodii Române” ale lui George Enescu;

– planșă cu chipul muzicianului realizat din fâșii colorate;

– realizarea unei prezentări în Power Point „ George Enescu – violonist și muzician român”.

PROIECTUL presupune un demers evaluativ amplu. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia; se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup:

alegerea temei

planificarea activității

cercetarea propriu-zisă

realizarea materialelor

prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create

evaluarea

Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalității de desfășurare și evaluare a proiectului; profesorul stabilește în colaborare cu elevii:

◘ Tema proiectului

◘ Planificarea activității, adică:

stabilirea obiectivelor proiectului,

formarea grupelor de lucru,

repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.

◘ Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta și în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?

◘ Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fișării materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.

◘ Rolul învățătorului/profesorului în realizarea proiectului:

tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului,

evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei, în activitățile intermediare impuse,

evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă.

◘ Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau amândouă.

◘ Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format, fiindcă elevii sunt încă neinițiați și trebuie să-și însușească deprinderi de muncă intelectuală.

◘ Stabilirea standardelor pentru realizarea și evaluarea proiectului.

Cercetarea propriu-zisă și realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru, sarcinile pot fi împărțite în felul următor:

secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant,

moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuții,

monitor/timer – urmărește încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei,

raportor – prezintă clasei concluziile grupei.

Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simțul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate. Rezultatele activității grupei sunt evaluate în clasă, după prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create. În vederea susținerii proiectului se întocmește un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar și desene, ilustrații, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susținerea proiectului poate fi însoțită de acompaniament muzical.

Exemple de teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba și literatura română:

– Copilăria – așa cum o vedem noi și alții

– Rotația anotimpurilor în poezii

– Hai să colindăm! – culegere de colinde

– Reportaj despre școala mea / orașul meu (satul meu)

Atât metodele tradiționale, cât și cele alternative trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor (de a gândi, de a înțelege, de a comunica eficient, de a lua decizia corectă, de stimulare a creativității).

Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.

Elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode interactive care să solicite interesul, creativitatea, imaginația, implicarea și participarea elevului, în scopul însușirii unor cunoștințe care să-i folosească.

III.6 Tehnici de dezvoltare a creativității la școlarul mic prin activități integrate

O abordare specifică a integrării la disciplinele „Limba și literatura română” și „Comunicare în limba română” este modelul comunicativ funcțional, depre care Vasile Molan (2015) spunea că „unește segmentele și le folosește pentru formarea competențelor de comunicare în diferite situații”. Această abordare contribuie la motivarea elevului pentru învățare, ajutându-i să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea textului literar și în conștientizarea comunicării, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise.

Existența unui potențial creativ la școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia, absența cenzurii exercitată de factorul rațional, manifestarea spontaneității ca factor al creativității. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care caracterizează mediul uman.

III.6.1 Educație prin învățare creativă

Încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui învățător pentru că procesul de învățământ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității. Învățarea creativă reprezintă o formă a învățării care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului. Printre obiectivele urmărite de învățarea creativă pot fi enumerate: formarea la persoanele și colectivitățile supuse procesului instructiv-educativ a unor structuri psihice operatorii pentru o rezolvare a problemelor într-o manieră inovatoare, promovarea și asimilarea unor tehnici și metode euristice la toate nivelurile procesului de învățământ.

Învățând creativ, devenim creativi. Aplicând metodele și tehnicile de învățare creativă, învățarea nu numai că nu va mai fi un chin, cum se întâmplă să fie adesea pentru elevii noștri, dar va deveni o „reală” plăcere. Vor conștientiza că tot timpul există în jurul lor câte ceva ce poate deveni interesant și care le poate fi util ulterior.

Noi, educatorii, învățăm în fiecare zi să fim creativi, împreună cu elevii noștri, pe care încercăm să-i înarmăm cu cât mai multe tehnici de învățare creativă și căutând să le punem în valoare cât mai mult potențialul creativ. În școală sunt unele condiții și situații specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative etc. Astfel de condiții și situații pot fi: încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi prin operare cu idei și obiecte, să discute și să dezbată, să critice constructiv etc. Pentru a dezvolta creativitatea, specialiștii au pus la punct diverse tehnici care să permită unor elevi normali să obțină rezultate apropiate celor creativi. Aplicarea lor din ce în ce mai susținută în ultimii ani le-a dovedit din plin utilitatea.

III.6.2 Tehnici de dezvoltare a creativității

Tehnicile de creativitate pot fi utilizate la toate disciplinele de învățământ: limba română, matematică, istorie, geografie, educație muzicală și plastică, abilități practice etc. În general, ele se pot concretiza în: compuneri, rezolvări originale, soluții la exerciții și probleme, lucrări practice, alte puncte de vedere privind contextele mai mult sau mai puțin obișnuite.

Pentru găsirea de idei noi, se apelează cel mai frecvent la: brainstorming, sinectică, liste de întrebări, cutii cu sugestii. Pentru rezolvarea unor situații, se apelează la: diagramele Pareto, diagramele Isikawa, sinectica, diagramele why-why, mind-mapping, analiză SWOT (puncte tari – puncte slabe – oportunități – amenințări).

O altă clasificare a tehnicilor de creativitate, interesantă din punct de vedere practic, le împarte în:

– tehnici de creativitate individuală;

– tehnici de creativitate în grup.

Din acest punct de vedere, cele mai fructuoase sunt tehnicile de creativitate în grup.

Ca argumente în favoarea folosirii lor ar fi:

activitatea în grup stimulează creația de idei, ideile unora sunt generate sau îmbogățite de ideile celorlalți;

se obține mai mult decât suma ideilor tuturor elevilor.

Condiții necesar a fi îndeplinite:

– lipsa oricărei cenzuri sau autocenzuri asupra ideilor emise;

– eliminarea oricărei atitudini negative sau negativiste;

– încercarea tuturor elevilor de a îmbunătăți ideile emise de ceilalți.

Dezvoltarea gândirii critice se realizează prin brainstorming, metoda celor 6 pălării gânditoare, metoda diamantului, a cubului, copacul ideilor, jocul de rol. Am implicat cât mai mulți copii în activitățile de învățare utilizând munca pe echipe, precum și o abordare relaxata, o atmosfera propice colaborării, stimulării imaginației creatoare .

Am aplicat următoarele variabile: pentru dezvoltarea creativității elevilor am utilizat metode active de transdisciplinaritate a învățării.

Am procedat în acest mod deoarece am considerat că învățarea integrată este benefică, pentru că leagă această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită înțelegere a copilului considerat ca întreg, dar și o maximă coordonare în diferite etape ale procesului de învățare. Doar procedând in acest mod predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală care este interactivă.

Asemenea mijloace, strategii didactice creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării independente, originale și, în același timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact și măiestrie pedagogică, modelăm capacitățile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje și la comunicarea orală și scrisă, precisă și clară, condiții ale adaptării cu succes la exigențele vieții sociale.

III.6.3 Metode și tehnici de dezvoltarea a creativității

prin activitățile integrate

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționează o imagine coerentă, unitară despre lumea reală.

„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.” (Bocoș, M., Chiș, V., 2012)

Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conținuturilor școlare, de abordare integrată, cu toate avantajele sale, și-a dovedit însă și propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învățământ, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.

Particularități ale învățării integrate:

interacțiunea obiectelor de studiu;

centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;

relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;

corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;

unitățile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;

flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;

rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forță motrice a integrării, datorită relevanței sale practice.

Prin metoda predării integrate copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate.

Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de învățătoare ce începe cu întâlnirea de grup (întâlnirea de dimineață), inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie. Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere, proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități de organizare a acestora.

Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor.

Prin abordarea integrată a activităților, învățătoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.

Abordarea realității, în cadrul activităților integrate, se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale școlarilor, aceștia trebuind să învețe într-o manieră aparte, integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă de joc conținuturile propuse (ex: Având, la clasa a IV-a, ca temă „Români cu care ne mândrim”, mi-am propus, pe lângă verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre personalități cultural – artistice și istorice și dezvoltarea creativității acestora. Într-un mediu educațional atent amenajat, stimulativ, menit să îi transpună în atât de mult îndrăgita și fascinanta lume a imaginarului, am regizat un singur joc, cu mai multe variante. Astfel, am pregătit sub formă de surpriză din „turnurile” realizate in ora de educație tehnologică un castel al eroilor neamului ce nu trebuie uitați, din care bagheta magică a scos pe rând cele mai de preț comori naționale ( Eminescu, Creangă, Brâncuși, Enescu, Mihai Viteazul, Vlad Tepeș). După ce le-au recunoscut, au spus in ce domeniu al culturii s-au afirmat, ce alte personalități mai cunosc, ce opere au creat, ce personaje pozitive și negative își mai amintesc din operele lor- variantele pot fi stabilite în funcție de obiectivele pe care dorim să le realizăm. Copiii au fost invitați în continuare să se joace „de-a poveștile”: le-am pregătit recuzita necesară – costume, mărgele, brățări, cercei, măști, etc – , dându-le posibilitatea să se costumeze în ce personaj doresc, spunându-le să se gândească la o scurtă poveste despre personajul imaginat, la o mică ghicitoare sau la un mic rol pe care să îl interpreteze pe scena improvizată dinainte. Am audiat cântece patriotice, fragment din „Rapsodia româna”, „Sara pe deal”, „Mai am un singur dor” etc. Le-am sugerat să redea prin culoare sau in versuri/rime/compuneri: o scenă, un personaj imaginar sau din operele cunoscute, dintr-o poveste inventată de ei sau cunoscută, apoi lucrările realizate de ei le-am așezat într-un „album”.

Organizând și desfășurând astfel de activități am reușit să dezvolt la școlari independența în acțiune și gândirea creatoare: fiecare a fost solicitat să contribuie individual sau la grupul din care făcea parte, după puterile sale, deoarece potențialul creativ diferă de la individ la individ.

Receptivitatea si curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi alimentate și împlinite efectiv pot fi puse adecvat in valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei școlare. Astfel, prin jocul didactic „Dacă aș fi …”, am urmărit atât să îi determin pe copii să se transpună în lumea imaginară și să empatizeze cu un anume personaj din poveste sau creeat de ei înșiși, cât și să exprime verbal „dacă ar fi ……. ce ar face?”. Am obținut, cum era de așteptat, răspunsuri diferite, de la copil la copil, în funcție de imaginația și de puterea de empatizare a fiecăruia, cât și de propria creativitate: ex. „dacă nu aș fi copil, mi-ar plăcea să fiu o floare de trandafir și să îi înțep cu spinii pe cei care vor să îmi rupă tulpina” sau „dacă nu aș fi copil, mi-ar plăcea să fiu cățel și să îi mușc pe cei care vor să mă lovească” sau „aș vrea să fiu o pasăre și să zbor deasupra oamenilor și clădirilor” sau „ aș vrea să fiu o floare frumoasă și să mă admire toți oamenii și copiii” sau „ aș vrea să fiu fată de împărat să am multe jucării” etc. Pentru a evita tendința de imitație a copiilor, mi-am propus să desfășor acest joc individual sau am cerut copiilor să deseneze ceea ce vor să fie și ulterior să exprime verbal.

Dintre activitățile menite să dezvolte creativitatea copiilor și pe care le-am desfășurat am putea enumera: „Ce titlu se potrivește?” – joc interactiv prin care copiii sunt puși în situația de a găsi titlul potrivit unui cântec, unei povești, unei poezii, unui tablou; „A fost odată” – poveste creată de copii, cu început dat, după cuburile Rory, schimbarea finalului povestirii, să continue dincolo de finalul povestirii, să introducă personaje noi, imaginare; „A doua mea casă” – mobilizarea copiilor în ornarea sălii de clasă; „Norișor misterios” – picturi sau desene din imaginație; „Magicianul” – lucrări practice cu materiale din natură, pe care copiii să le transforme în diferite obiecte, fără a folosi modelul dat sau alte surse de inspirație, (spre exemplu coaja de nucă devine o țestoasă, cartoful un porcușor, varza mică și un cartofior o lebadă, cofraje de ouă au devenit oameni de zăpadă etc.).

Produsele elevilor exprimă, printre altele, nevoile, dorințele, trăirile lor afective care au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare al potențialului creativ. Pentru aceasta este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și acțiune, de multă răbdare din partea tuturor factorilor educaționali. Nu toate activitățile integrate permit activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai acele activități în care se utilizează metode performante ca problematizarea, descoperirea, explorarea.

III.7 Propuneri de exerciții pentru cultivarea creativității

în cadrul orelor de limba și literatura română

Elevii din ciclul primar, rămân încântați când li se oferă șansa să-și exprime gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și mai originale. În acest scop, jocurile de creativitate, povestirea cu schimbarea formei, intercalarea în textul narativ a unor noi episoade, ilustrarea textelor literare, dramatizarea poveștilor, elaborarea compozițiilor, crearea de poezii, alcătuirea propozițiilor după anumite scheme, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă sunt posibilități ample de dezvoltare a capacității de creație a elevilor.

În realizarea lecțiilor de consolidare sau de recapitulare putem avea în vedere o serie de exerciții stimulative, care să cultive creativitatea și imaginația elevilor:

1. Putem începe de la un cuvânt-cheie pentru a formula sarcini ce vizează compartimentele limbii: probleme de vocabular, sintaxă, semantică, morfologie, stilistică și continuând cu exerciții distractive în care să realizeze diferite asocieri stimulând găsirea conexiunilor prin idei.

Pornind de la cuvântul PRIETEN, putem formula sarcini de găsire a sinonimelor, antonimelor, integrarea în anumite contexte pentru a îndeplini diverse funcții sintactice, alcătuirea familiei lexicale și a câmpului lexical din care face parte cuvântul, grupuri vocalice, formarea unor expresii frumoase pornind de la termenul în discuție, enumerarea unor opere literare cu această temă, găsirea unor proverb etc. sau constituirea unei definiții a termenului pornind de la fiecare literă a acestuia:

Putere
Respect
Iubire
Egalitate
Timp
Emoție
Noutate

2. O aplicație asemănătoare constă în sugerarea a trei-patru cuvinte-cheie cu care elevii vor alcătui rime, dialoguri, povestiri, punând accent pe munca în echipă.

3. O altă metodă de activare a elevilor este „povestea șirului”. Fiecare elev propune un cuvânt, se face inventarul acestora pe tablă și se alcătuiește un text, refăcându-se apoi povestea șirului.

4. Un exercițiu la fel de antrenant, dar și amuzant este „știrea trăznită”. Prin amestecarea într-o urnă a unui număr (o sută) de cuvinte, fiecare elev va alege trei dintre acestea și va compune o știre trăznită, căreia colegul de bancă îi va da un titlu.

5. Un exercițiu ce stimulează imaginația ar fi găsirea de soluții la unele întrebări neașteptate de tipul: La ce s-ar mai putea folosi o vază, un manual etc? Ce s-ar fi întâmplat dacă Goe ar fi fost dat jos din tren? Ce s-ar fi întâmplat dacă prepelita nu și-ar fi lăsat puiul?

6. Cultivarea imaginației în cadrul orelor de literatură atrăgând interesul elevilor către acest domeniu prin rescrierea unui fragment dintr-o operă literară într-o versiune nouă:

„Într-o bună zi, iată că intră pe poarta ogrăzii doi străini. Băieții în clasă erau cu monitorii. Domnu’, în grădină, priveghea la descărcatul unui car de fân. Era foarte gospodăros și-i plăcea să se facă fiecare lucru cu rânduială.

Străinii se apropie.

– Bună ziua !

– Mulțămim dumniilor voastră!

Domnu’ Trandafir se uită la străini; străinii se uită la domnu’ Trandafir.

– Mă rog, ce doriți dumneavoastră ?

– Apoi, uite ce e… dacă ești bun… Am vrea să vedem școala…

…. și văd o școală nouă, calculatoare, DVD-uri, sisteme home-cinema…”.

7. În prezența elevilor se notează prin numerotare câte un titlu reprezentând o temă pentru compunerile lor. Fiecare își alege un număr, iar învățătorul le comunică titlul viitoarei compunei pe care o vor prezenta într-un termen stabilit. Iată câteva astfel de titluri: „Dacă aș fi singur”, „Povestea unui fulg de nea”, „Cartea cu o mie de dorințe”, „Sunt un magician”, „Viața unui cărăbuș”, „Ce-aș face dacă…” etc.

8. Jocul de-a poezia – explicându-le elevilor că acest joc este o „făbricuță de texte” care folosește ca materie primă cuvintele, unde, în loc de mașini-unelte și agregate, ne folosim de creioane, de gume și de caietele noastre cu năzdrăvănii, unde utilizăm forța fanteziei.

În cadrul lecției de limbă română la clasa a IV-a, utilizând forma de lucru – în grup (știut fiind faptul că munca în echipă combină talente individuale, iar rezultatele depășesc ceea ce se poate obține de la fiecare membru în parte), le-am propus elevilor să continue poetic gândul: „Numărând din zece-n zece…”. Ulterior am auzit nu numai niște răspunsuri, dar am constatat cum chiar și elevii de vârstă școlară mică sunt capabili să audă bătăile de inimă ale vieții prin gândurile lor filozofice.

„Numărând din zece-n zece

Viața repede ne trece…

Zi de zi îmbătrânim

Și nicicum nu-ntinerim.”

Astfel a încolțit ideea de a prelungi poezia la următoarele lecții: „Numărând din nouă-n nouă…”, „Numărând din opt în opt…” ș.a.m.d. Din creațiile fiecărui grup, au fost selectate cele mai potrivite gânduri și cu întreg efectivul clasei am convenit să dăm și o denumire acestei creații: „Numărătoarea vieții” .

9. Fiecare activitate la limba română este precedată de o serie de exerciții – joc simple, plăcute, accesibile care urmăresc exprimarea orală .

Preocuparea de bază a învățătorului, încă de la intrarea în clasa I a elevilor, o constituie citirea și scrierea corectă, fluentă, conștientă a cuvintelor și a textelor scurte, utilizând exerciții în forme variate, pentru a stimula permanent creativitatea acestora. De exemplu:

a) Exerciții de fluiditate prin fluența vorbirii

– Adăugați o silabă, o literă pentru a găsi cuvinte noi: soare, rouă, ard, rău, pic, pun.

– Înlătură o silabă sau o literă din cuvintele date pentru a descoperi cuvinte noi: jos, stejar, halat, școală, mașină.

– Ce cuvinte se pot forma din literele cuvintelor ,, scrisoare”? ( scris, soare, oare, ore, are, sec, cos, cor, car)

– Compuneți cuvinte din silabele urmatoare: ge, re, la, ma, na, pre, soa

b) Exerciții de fluență a ideilor prin identificarea cuvintelor și expresiilor după mărime, formă, culoare, gust, identificarea unor însușiri

Ghiciți despre cine, sau despre ce este vorba, apoi formulați propoziții cu fiecare din cuvintele găsite:

Este: albă, măruntă, pufoasă, rece; ……………………………………

Este: înalt, verde, falnic, drept, verde tot anul; ……………………………………

Sunt: curate , harnice, dibace , îndemânatice. …………………………………….

c) Exerciții de fluență a ideilor prin transformarea unei expresii obiectual-concrete în expresii stilistice

Cuvântul ,,trece” poate avea mai multe sensuri:

Bătranul trece strada.

Elevul trece clasa.

Timpul trece.

Floarea se trece.

Trenul trece prin tunel.

d) Exerciții de substituire a unor cuvinte cu altele cu același sens sau a expresiilor pentru dezvoltarea fluenței expresivității:

Înlocuiți fiecare din expresiile de mai jos printr-un singur cuvânt care are același sens.

– Băiatul a băgat de seamă un cuib în stejarul din pădure (a observat).

– Toată avuția omului era o casuță din lemn. (bogăția).

– Drumeții au făcut popas la cabană. (s-au oprit )

– Mingea s-a dat de-a dura până la marginea vâlcelei. (s-a rostogolit)

e) Exerciții pentru dezvoltarea flexibilității spontane pun în evidență cât mai multe foloase aduse de un obiect: cât mai multe propoziții despre un obiect, lucru, ființă.

Pădurea – este verde

– împrospătează aerul

– adăpostește păsări și animale

– ne dă lemnul pentru foc și pentru construcții

Soarele – oferă lumină

– încălzește pământul

– ajută la creșterea și dezvoltarea plantelor

– luminează stelele

f) Exerciții de folosire a expresiilor frumoase în diferite contexte, pentru a le stimula originalitatea:

Soarele răsărea de după dealurile înverzite.

Bate vânt de primăvară și pe muguri îi deschide.

● Prin atribuirea unor însușiri umane:

Pădurea → cântă

Soarele → râde

Luna → merge (la culcare).

● Prin repetarea unor cuvinte care arată însușiri:

Vântul – rece, cald, duios

Cerul – senin,……………………………………………………………….

Copiii – veseli, ………………………………………………………………

Florile – gingașe, …………………………………………………………..

Plopii – înalți,……………………………………………………………….

g) Printre jocurile care descătușează fantezia copiilor este cel al realizării enunțurilor sau narațiunilor scurte pe baza așanumitului „binom fantastic”. El presupune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanțate din punctul de vedere al sensului. Posibilități de a ajunge la aceste cuvinte sunt mai multe.

Una dintre ele constă în următoarele: doi elevi scriu separat pe câte o foaie de hârtie câte un cuvânt, acestea urmând să fie citite de învățător. Dacă apar cuvintele munte și desen, enunțul ar putea fi: „Când am fost la munte, mi-a venit în minte cum să fac un desen cu frumusețile montane.” Se poate continua până se ajunge la un text de dimensiuni mici.

h) „Ideea migratoare” este o tehnică eficientă de lucru, care trezește interesul elevilor, dezvoltându-le imaginația și logica gândirii. În cadrul ei, cei incluși în activitate învață să compare, să asocieze, să analizeze.

La lecțiile de limba și literatura română, în cadrul studierii operei lirice, se poate practica exercițiul imitării maeștrilor. Elevii calchiază texte, structuri și chiar specii lirice. Prin efort propriu, aceștia completează „scheletul trunchiului textual” al operei de referință. Completările sunt făcute reieșind din nivelul propriei înțelegeri și sensibilități. Astfel, poezia „Miezul iernii” de V. Alecsandri, poate sugera ideea unor texte construite pe următoarea schemă:

„În păduri … stejarii! E un ger…, …!

Stelele par … Cerul pare …

Iar zăpada … de pe câmpii …

Pare-un lan de … ce … sub picioare.”

Având acest „schelet”, elevii fără mari dificultăți, alcătuiesc un alt text, pe care îl pot compara cu poezia originală. Propunem o posibilă calchiere a textului alecsandrian:

„În păduri, vuiesc stejarii! E un ger nebun, tăios!

Stelele par amorțite, cerul pare scânteios,

Iar zăpada neclintită, pe câmpii fermecătoare,

Pare-un lan de flori de gheață ce străluce sub picioare.”

i) „Jocul de-a scriitorul”, în cadrul activităților de compunere, contribuie la dezvoltarea capacităților creative, înlăturând stările de plictiseală. Învățătorul propune elevilor să elaboreze împreună (sau numai ei) o povestire. Într-o oră, se hotărăsc, pe bază de sugestii din mai multe părți, cine sunt eroii, cum se numesc, ce sunt ei, prin ce întâmplări vor trece etc. Povestirea va fi scrisă pe rând, cu dreptul fiecărui autor de a scrie cum vrea el, de a deplasa acțiunea cum o dorește, de a introduce sau de a elimina personaje. Elevii se angajează pe bază de voluntariat. Primul elev aduce partea sa la școală și o citește în fața celorlalți; se discută textul: ce e potrivit, dacă întâmplarea e credibilă, dacă s-a înțeles de ce un personaj a procedat așa și nu altfel. Caietul este preluat de al doilea, apoi de al treilea elev, procedându-se la fel de fiecare dată. Aceasta va fi povestirea (romanul) clasei.

j) Multe tipuri de jocuri cu destinație precisă în dezvoltarea creativității elevilor își au punctul de plecare în proverbe. Învățătorul grupează literele în dominouri, câte patru, în ordinea în care se succed în proverb, după care se amestecă dominourile. Elevii trebuie să descopere ordinea reală a grupurilor de litere, pentru a putea afla proverbul ascuns. Iată, de exemplu, dominourile pentru proverbul „Cine se scoală de dimineață, departe ajunge”:

k) Prin jocul următor se cere elevilor să înscrie litere în pătrățelele libere din stânga și din dreapta, pentru a obține cuvinte formate din 6 litere; cele 3 litere din mijloc reprezintă partea finală a unui cuvânt și, în același timp, partea inițială a altui cuvânt. De exemplu: vârstă/stăpân.

Pentru jocul de mai jos, cuvintele sunt: timpan/pantof, timbru/brutar, iepure/ureche, viespe/speria, mărgea/geantă, salcâm/câmpie.

l) Tot mai frecvent, savanții noștri sunt preocupați de elaborarea sistemelor de exerciții axate pe antrenarea gândirii divergente, în special pe imaginație. Înainte de a descrie aplicarea la orele de limba și literatura română a diferitor exerciții de acest tip, vom explica succint conceptul. Emanuela Ilie (2008) definește exercițiul drept „activitate ce constă în repetarea conștientă a unei operații sau acțiuni cu intenția de a o apropia de un model”. Apelând la exerciții care provoacă mereu elevii spre aflarea noilor soluții, profesorul reușește să formeze o gândire creatoare. Prin rezolvarea exercițiilor creative, elevul încearcă să iasă din vechiul model de gândire. El nu renunță la ideile noi, chiar dacă par imposibil de realizat.

Exercițiul, chiar dacă este o metodă cunoscută, trebuie utilizat în așa fel, încât să abordeze o atitudine iscoditoare, să stimuleze curiozitatea, să susțină un tonus intelectual și afectiv de învățare.

Numai încadrându-se cu interes în activitatea ce vizează rezolvarea unor exerciții neobișnuite, elevii își vor forma, treptat, unele abilități care le vor fi de folos la elaborarea unor produse de calitate, cu un grad mai înalt de complexitate.

Exersând permanent, aceștia își dezvoltă gândirea, fluiditatea în comunicare, imaginația și, mai ales, creativitatea. În clasele a III-a și a IV-a, sunt binevenite exercițiile creative care solicită răspunsuri de 5-6 rânduri. Principalul e ca aceste mici texte să fie cât mai originale și cât mai interesante. De exemplu:

– Găsește cât mai multe întrebuințări neobișnuite pentru scaun și pentru bancă.

– Ce s-ar întâmpla dacă ai auzi gândul oamenilor?

– Ce s-ar întâmpla dacă n-ar răsări soarele?

– Dacă ar fi să dormi, ce ai vrea să visezi?

– Dacă ai fi copac, ce ai spune omului?

Fiecare cadru didactic, în scopul stimulării și dezvoltării creativității elevilor la orele de limba și literatura română, este în drept să-și proiecteze activitățile, apelând la cele mai eficiente metode interactive. Acestea vor contribui la formarea potențialului intelectual al elevilor și presupun implicarea lor în actul de învățare, pentru ca să li se ofere condiții optime pentru dezvoltarea gândirii flexibile, creative și pentru dezvoltarea interesului pentru propria formare. Astfel, elevului implicat în procesul de învățare, metodologia activă îi formează capacitatea de a-și însuși aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii și ale rezolvării de probleme. Rolul cadrului didactic în procesul atât de complex de modelare a elevului, în drumul atât de sinuos spre maturizare este, poate, cel mai important, deoarece, punându-și discipolii în situații variate de instruire, el transformă școala „într-un templu și un laborator”, cum zicea Mircea Eliade.

III.8 Compunerile școlare – forme eficiente de stimulare

a imaginației creatoare a elevilor

„Textele literare sunt modele de exprimare artistică. Ele oferă comparații, epitete, metafore sau alte figuri de stil ce le transmitem elevilor sub formă de expresii frumoase care, alături de cuvintele nou-învățate, contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la însușirea unei exprimări literare corespunzătoare.”

Un „dascăl creativ” formează un „elev creativ” prin aplicarea unei metodologii adecvate, care se răsfrânge asupra întregului demers. Acesta stăpânește arta de a pune întrebări și de a aștepta răspunsuri originale (erotetica pedagogică), are o inteligență lingvistică specială, competențe de comunicare, este empatic, prietenos, echilibrat emoțional, disponibil să-i ajute pe copii în orice situație creată. Dacă dorim să avem un răspuns creativ, este necesar să formulăm întrebări cu sens, fără răspunsuri predeterminate:

– Ce s-ar întâmpla dacă..?

– Ce credeți despre..?

– Dar dacă…totuși..?

– Cum s-ar mai putea..?

Un pedagog creativ iese din rutinele didactice, diversifică solicitările, valorifică potențialul creativ al elevilor, creează competențe specifice acestora. Tehnicile de învățare creativă ar trebui să constituie o componentă de bază a lecțiilor de limba și literatura română, care se caracterizează prin productivitate (idei importante, soluții multe, produse realizate cu minim de materiale), utilitate (vizează rezultatele obținute), eficiență (performanțele pe care le obțin elevii prin utilizarea rezultatelor activității creatoare). Maria Roibu (2008) menționează: „Profesorul este cel care stabilește metode constructive de dobândire a cunoștințelor, iar metodele trebuie axate, în special, pe colaborare, acesta devenind mai degrabă animator și administrator de săli de clasă decât formator ex-catedra”.

Scopul compozițiilor se identifică cu scopul general al școlii, astfel operațiile privind compozițiile în școală se constituie ca un proces instructiv- educativ, al cărui câmp de desfășurare nu se limitează numai la studierea limbii și literaturii române, ci îmbrățișează aproape toate disciplinele de învățământ.

Printre aspectele care constituie scopul complex urmărit de școală prin intermediul exercițiilor de compoziție ar fi, mai întâi, dezvoltarea spiritului de observație. Exercițiile de compoziție trebuie să se împletească cu preocuparea pentru cultivarea curiozității, cu formarea deprinderii de a observa. A ști să observi înseamnă, printre altele, a fi capabil să distingi între „a vedea” și „a privi”, între „a auzi” și „a asculta”. Odată cu lucrul, faptul, fenomenul observant, se receptează, se fixează și cuvântul. Așadar, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor compoziții tip descriere, spre exemplu, se cultivă spiritul de observație, în strânsă legătură cu deprinderea de a verbaliza observațiile respective.

Un alt aspect important al scopului compozițiilor școlare este cultivarea deprinderii de a gândi. Această deprindere nu poate fi separată de deprinderea de a observa. Prin intervenția gândirii, observațiile sunt analizate, comparate, corelate, clasate. Pe baza observațiilor, gândirea generalizează și ajunge la abstractizări, limbajul însoțind permanent aceste operații.

De asemenea, în scopul complex al compozițiilor intră și dezvoltarea imaginației. Exerciții pregătitoare, precum povestirea orală sau scrisă a unor evenimente văzute, trăite, auzite sau citite, rezumatul ș.a., contribuie la atingerea acestui scop. Compozițiile libere sunt mijloacele de cultivare a imaginației care depășește realul, pentru a reveni asupra lui.

Dezvoltarea creativității reprezintă un alt aspect important al scopului compozițiilor școlare. Cu ajutorul acestora se dezvoltă capacitatea de reordonare, organizare personală, remodelare originală a cunoștințelor despre mediul înconjurător. Așadar, compozițiile în școală pot contribui la procesul de reducere a apropierii din exterior a literaturii, în favoarea apropierii ei din interior, elevii înțelegând mai bine problemele specific ale creațiilor literar-artistice.

Compozițiile școlare urmăresc să formeze la elevi deprinderile indispensabile exprimării atributelor esențiale ale persoanei, ale stilului ei, obișnuința exprimării curente, spontane, fluide și eficace. Acestea nu trebuie private nici ca scop în sine, ci ca importante mijloace de educație formal-funcționale.

A citi, a scrie corect, a te exprima plastic și a „vedea” în spațiu compunerea, iată câteva coordonate ale orei de compunere. A vorbi de creativitatea elevului la ora de compunere, înseamnă, în primul rând, realizarea „spațiului” de manifestare și interpretare a comportamentului de creație al acestuia. Pregătirea în cele mai mici detalii a lecției de compunere, facilitează formarea unor priceperi și deprinderi de muncă în care manifestarea disponibilităților intelectuale ale elevului sunt multiple.

Exprimarea corectă, orală și scrisă, reprezintă un obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar, constituind unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi vorba despre dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor, în special a imaginației și a gândirii creatoare.

Compunerile reprezintă un cumul de activități intelectuale care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la limba și literatura română, la alte obiecte de învățământ, cât și în afara școlii.

Compunerea școlară este o activitate migăloasă, meticuloasă și pretențioasă, ce presupune o atenție sporită și un efort intelectual destul de mare din partea elevului. Ea reflectă nivelul general de pregătire al elevului și modul în care acesta stăpânește limba română la un moment dat în evoluția sa școlară.

Cuvintele înseamnă pentru fiecare dintre noi o comoară inestimabilă cu care „îmbrăcăm” estetic conținutul comunicării. Dar ne întrebăm cum să-i determinăm pe cei mici să-și însușească această „tehnică” de a se exprima cât mai bine în scris? Dar, până ca elevii să ajungă la un asemenea nivel, este nevoie din partea dascălului de o muncă asiduă, mai ales pe parcursul orelor de limba și literatura română, valorificând orice prilej pentru dezvoltarea imaginației și a creativității acestora.

O primă formă de creație o constituie redarea într-o exprimare originală a conținutului unui text citit sau auzit, folosind imagini artistice noi. Activitatea pe text (analiza) trebuie îndreptată pentru a solicita gândirea elevului, imaginația.

Intervenția creatoare a elevilor poate consta și în exprimarea opiniei personale, a punctelor de vedere proprii despre faptele prezentate în textele studiate. De asemenea, pot fi făcute intervenții chiar în desfășurarea narațiunii, creându-se situații noi, prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii unui personaj. Întrebările: „Ce s-ar fi întâmplat dacă…?”, „ Voi cum ați fi procedat…?”, stârnesc interesul elevilor, stimulând imaginația și gândirea lor creatoare. Iar de la astfel de intervenții și până la crearea unor povești originale în cadrul compunerii nu mai este decât un pas.

O formă aparte de activitate creatoare o constituie și sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje, care presupune un efort de gândire din partea elevilor introducându-i în tehnica analizei literare și a caracterizării personajelor. Eroii acestor opere literare citite de ei pot deveni subiecte pentru compuneri, pentru a căror realizare sunt necesare cunoștințe, inspirație, efort de gândire creatoare. Toate aceste etape îl pregătesc pe elev pentru ca exprimarea lui să devină interesantă, plină de imaginație și de sensibilitate, ei realizând independent lucrări originale, sub forma unor diverse tipuri de compuneri: pe baza unor imagini de sprijin, după un plan de idei, după un tablou însoțit de un fragment dintr-o operă literară, compuneri inspirate din subiectul unor opere citite, compuneri cu ajutorul unor cuvinte de sprijin, compuneri libere etc.

Prin inventivitatea sa, învățătorul este în măsură să-i pregătească pe elevi pentru o învățare creativă, pentru o dezvoltare a spontaneității și formare a aptitudinilor creative propriu – zise. Cheia creativității este găsită atunci când elevul poate emite judecăți independente, când el descoperă probleme acolo unde alții au găsit răspunsuri satisfăcătoare.

Activitatea de elaborare a compunerilor are o certă influență asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și gândirii lor creatoare.

Exerciții pe care le-am folosit la clasă în scopul stimulării atitudinii creatoare:

1. Exerciții care au vizat activizarea vocabularului și conștientizarea sa de tipul: găsiți categoriile gramaticale cele mai potrivite, adăugați-le la cuvinte date, puneți cuvinte potrivite în locul punctelor, găsiți cât mai multe adjective pentru substantivele date, folosirea unor cuvinte cu sens propriu sau figurat, alegerea cuvintelor cu sens opus, găsirea cuvintelor cu același sens etc.

2. Exerciții care au vizat gândirea logică și imaginația creatoare: de exemplu, li s-a dat elevilor numai finalul unei întâmplări și li s-a cerut să dezvolte cuprinsul (Ex.„de atunci nu s-au mai jucat cu focul” sau „de atunci au rămas cei mai buni prieteni”). Finalul poate fi și un proverb sau o zicătoare (Ex: „Minciuna are picioare scurte” sau „Munca e o comoară”). Tot pentru dezvoltarea gândirii logice am folosit coloana de cuvinte în cadrul cărora elevii au stabilit legături logice, grupându-le după criterii stabilite de ei.

Exemplu: caiet

umbrelă

bec

ploaie

elev

Sau: Grupați cuvintele pe coloane: cireșe, lalea, urs, pară, capră, nucă, panseluță, miel, trandafir.

Se pot distinge trei criterii de grupare, având incluse fructe, plante și animale.

Am trecut apoi la grupări de cuvinte ce denumesc sentimente, categorii gramaticale etc.

Imaginația creatoare a mai fost stimulată și prin exerciții de tipul:

Cu cine seamănă cifra 2?

Dar norul cel alb?

Dar câmpia?

Spiritul de observație și imaginația le-am verificat și prin probe de tipul :

Ce culori poate avea cerul?

Dar frunzele ?

Am urmărit creșterea puterii de observare, în special odată cu primele descrieri lucrate pe baza unor contemplări nemijlocite. Prima descriere a fost „Jucăria preferată”, urmată de „Pomișorul”- compunere lucrată pe baza observațiilor făcute în preajma pomișorului plantat chiar de noi anul trecut in curtea școlii; în cele din urmă s-a descris „un colț din natură” pe baza impresiilor culese în timpul plimbării prin parcul din cartier.

Pentru a-i obișnui să sintetizeze și să dezvolte idei date, le-am cerut să găsească titluri pentru întâmplările redate, pentru povestirile spuse de ei sau ascultate. De asemenea, am lansat titluri cerând dezvoltarea lor.

Lucrând compuneri, elevii își stabilesc singuri titlurile. De exemplu, pentru o compunere cu tema „Ploaia” am întâlnit diverse titluri: „Trenul cenușiu”, „Norul fermecat”, „Cântărețul de la geam”, „Plânsul naturii”, „Apa-izvor de viață” etc.

Folosind comparația sau epitetul elevii reușesc să definească cu priceperea și sinceritatea lor, idei mai abstracte cum ar fi: ce e prietenia, ce e vacanța, ce e alb etc.

La stimularea atitudinii lor corecte și obiective au contribuit exercițiile – problemă de tipul: Judecați cazul – cine are dreptate?, De ce ?, Ce soluții dați problemelor?, Ce s-ar întâmpla dacă am schimba ceva? Cum ați fi dorit să se sfârșească întâmplarea?

Sunt exerciții de participare activă, de afirmare a atitudinii fiecăruia, de căutare și rezolvare în diferite moduri a aceleiași probleme.

Exemplu: La lectura „Lupul , capra și varza”, cerându-li-se elevilor să prezinte și alte modalități de a rezolva trecerea peste apă, s-au găsit foarte multe variante: să se lege capra, să se închidă lupul, să se urce capra în pom sau, o soluție mai deosebită, să se pună varza în cornul caprei. Era de fapt, un caz de transfer al unei situații din cadrul orelor de desen.

Toate exercițiile redate și multe altele sunt lucrate cu deosebit interes de către elevi, care, prin exerciții individuale sau prin exerciții pe grupe mici, deprind, pe zi ce trece, tot mai mult, capacitatea de a crea, de a persevera pe o cale mai bună, de a-și spune cu curaj părerile proprii, de a fi căutători îndrăzneți. Toate sunt însușiri care vor sta la baza personalității lor creatoare de mai târziu.

O premisă a dezvoltării creativității este tratarea diferențiată a elevilor. Prin organizarea acestora pe grupuri eterogene sau echipe elevii își vor însuși mai ușor expresii frumoase, un mod de exprimare îngrijit, vor fi mai inventivi și mai activi la lecție. În cadrul activității pe grupe de elevi, cei cu un limbaj bogat, nuanțat, ajutau în cercetare pe cei cu posibilități mai reduse de exprimare. Un cadru propice îl dețin lecțiile în natură, aceasta fiind principala sursă de inspirație în orele de compunere. Elevii observă anumite peisaje, fenomene, întâmplări din viața plantelor și animalelor, pe care apoi le descriu folosindu-se de propriile cuvinte.

Am observat, în activitățile amintite, atitudinea elevilor față de sarcinile cu caracter creator. Ei nu s-au simțit suprasolicitați de acestea, le-au dorit chiar, le-au așteptat și apoi le-au solicitat, în timpul rezolvării lor manifestându-se cu întreaga lor personalitate. Chiar și cei care nu aveau rezultate foare bune la învățătură au dobândit încredere în forțele lor. I-am lăudat și încurajat mereu pentru eforturile lor știind că fără dragoste și interes nu poate exista activitate creatoare.

III.9 Lectura literară – modalitate de instruire a elevilor

și o cale de a le dezvolta creativitatea

Receptarea mesajului scris se realizează prin lectură sau citirea unui text. În clasa pregătitoare și clasa I, elevii învață elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea întelegerii și formulării unui mesaj inteligibil. În celelalte clase, actul citirii devine o formă automatizată – ca gest, fundamentală pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate.

Lectura se manifestă ca un exercițiu de performanță, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc.

Pentru a-i face pe elevi să trăiască întregul complex de sentimennte izvorâte din conținutul unui text, se cere ca „însuși învățătorul să se emoționeze sincer și convingător în fața operei artistice; astfel, el va transmite emoția sa firească celor pe care-i educă”. (Șerdean, Ioan, 2008)

Importanța lecturii, fie că este efectuată în orele de lectură sau în afara lor, constă în faptul că ea contribuie la îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, la formarea gustului pentru citire independentă, la dezvoltarea vocabularului elevilor, la formarea unei atitudini pozitive.

În întreaga activitate de învățare, psihicul elevilor trebuie să fie stimulat de o activitate susținută, de o participare activă, o integrare activă în activitatea de învățate, susținută de o motivație puternică și o angajare creatoare. Efortul intelectual, organizat și sistematizat, dozat și gradat, conduce la dezvoltarea personalității elevului pe toate planurile: cognitiv, afectiv, psihomotor. Modalitățile de activizare și stimulare a elevilor în procesul instruirii și învățării urmăresc depistarea resurselor intelectuale, motivaționale și afective prin a căror mobilizare se pot obține rezultate pozitive și, implicit, progres în activitatea școlară.

În articolul „De ce viitorul nostru depinde de biblioteci, lectură și fantezie” (GAITMAN, Nail. „Why our future depends on libraries, reading and daydreaming”, 2013) scriitorul englez Neil Gaitman explică de ce folosirea imaginației și îndemnul altora de a o folosi pe a lor este o obligație a tuturor cetățenilor: „Cea mai simplă cale de a crește copii educați este de a-i învăța să citească și a-i convinge că lectura este o activitate plăcută. Găsiți cărțile care să le placă, oferiți-le acces la aceste cărți și lasații să le citească!”.

Emilian Galaicu-Păun (2012) mărturisea într-un interviu: „Lectura îmi oferă mai multă substanță pentru visare decât orice altă experiență de viață”. Lectura ajută cititorul să genereze idei. Nu ai ce scrie, dacă nu citești, mai întâi. Izvorul imaginației și a creativității începe de la lectură. Poveștile, de exemplu, stimulează dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea copilului. Contextul narativ al basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, permite înțelegerea sensului unor cuvinte abstracte sau metaforice, dezvoltând astfel limbajul și gândirea. Imaginația, creativitatea joacă un rol important în viața copilului pentru că ea este cea care îl ajută să stabilească o legătură între lumea sa internă și cea externă, să își construiască propria imagine de sine și să dezvolte pe viitor strategii de succes pentru rezolvarea problemelor și identificarea soluțiilor.

III.10 Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative

III.10.1 Activitatea individuală

Prin activitatea individuală elevul este pus în situația de a folosi achizițiile însușite, în mod independent, formându-și primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală. Este un tip de activitate care îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile încredințate, include un anumit ritm de rezolvare, solicită concentrarea; elevul știe că, după după rezolvarea sarcinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii.

Sarcinile de lucru independent au, de multe ori, un suport creativ, cultivând inițiativa, flexibilitatea gândirii, originalitatea și imaginația (mai ales dacă sarcinile vizează scrierea imaginativă). De asemenea, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului, elevul fiind astfel antrenat în propria formare și dezvoltare.

Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare pe baza sarcinilor unice, adresate tuturor elevilor, mai ales în secvențele de întărire a retenției, fixare sau în feed-back; este forma cea mai des practicată de învățători. Diferențierea sarcinilor în cadrul activității independente presupune o bună cunoaștere a elevilor, sub aspectul particularităților de vârstă și psihoindividuale, o bună cunoaștere a aptitudinilor și intereselor elevului, a caracteristicilor proceselor lui intelectuale, afective și voliționale. Învățătorul trebuie să cunoască exact și nivelul pregătirii anterioare a elevului și, în funcție de toate acestea, să diferențieze sarcinile de activitate individuală. Va putea trece de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare.

III.10.2 Activitatea pe grupuri mici

Creativitatea de grup exprimă capacitatea interindividuală de realizare a unor produse originale în conditiții de cooperare a membrilor grupului.

Activitatea pe grupuri mici / echipe are la bază învățarea prin cooperare, modalitate de a studia cu eficiență sporită o temă teoretică sau practică, în echipă, îmbinând inteligența și efortul individual cu inteligențele și eforturile grupului.

Există șiîin grup, ca și la nivel individual, o serie de obstacole (blocaje) care limitează sau chiar anulează manifestarea creativității. Astfel, dupa opinia lui Andrei Cosmovici (1998) cele mai frecvente sunt:

blocajele sociale precum conformismul, neîncrederea în fantezie, imaginație sau exagerarea valorii rațiunii logice etc.;

blocajele metodologice care rezultă din procedeele de gândire; în această categorie includem:

– rigiditatea algoritmilor anteriori;

– fixitatea funcțională (utilizarea unor obiecte doar potrivit funcției lor consacrate și mai rar în alt scop);

– critica prematură.

blocajele emotive cum ar fi:

– teama de a nu greși, de a nu ne face de râs;

– graba de a accepta prima idee promovată;

– descurajarea rapida și prematură etc.

Toate aceste bariere aflate în calea manifestării atitudinilor creative și inovative pot fi evitate atunci când dezbaterea și analiza problemelor ce urmează a fi soluționate se realizează printr-o autentica relaționare interpersonală și lucru eficient în grup, printr-o atitudine pozitivă a fiecărui membru al grupului față de sarcina comună, cât și prin comunicarea deschisă, necenzurată, a opiniilor proprii. O asemenea atmosferă de lucru este asigurată mai ales atunci când, pentru stimularea creativității grupului, se apelează și la o serie de metode și procedee (brainstorming-ul, sinectica, metoda „6-3-5”, „Phillips 6-6”) care să creeze în grup o stare de relaxare, mai puțin critică, stare care să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor promovate în cadrul dezbaterii.

Ultimii ani aduc în atenție un amplu program de promovare în activitatea de învățare a unor noi moduri și stiluri de gândire menite să contribuie la fundamentarea unei învățări eficiente, durabile și constructive. Este vorba despre promovarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice a elevilor, menite să îi ajute ca, prin confruntarea de idei, prin colaborare și cooperare să găsească soluții adecvate problemelor date spre rezolvare.

A gândi critic nu înseamnă a avea o poziție negativă, nerealistă, neeficientă; dimpotrivă, gândirea critică este un mod de a aborda și rezolva problemele în mod constructiv, cu scop de fundamentare și întemeiere a opiniilor, de argumentare rațională a lor, de acceptare a acestora în cunoștință de cauză. Ea presupune:

– formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problemă;

– dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de fiecare individ în mod individual sau ca rezultat al muncii în grup;

– manifestarea unui grad înalt de flexibilitate;

– toleranță și respect față de ideile altora și deci, acceptarea diversității de opinii și idei;

– adresarea unor întrebări de tipul: „Ce ar fi dacă?”, „Ce s-ar întâmpla atunci când?” etc. pentru a favoriza explorarea fenomenelor din mai multe perspective, chiar și atunci când unele dintre acestea sunt doar posibile sau probabile etc.

Aceste particularități ale gândirii critice, cât și metodele utilizate pentru dezvoltarea acesteia, o apropie foarte mult de particularitățile creativității grupale și de procedeele folosite pentru stimularea acesteia. Astfel, printre principalele metode de dezvoltare a gândirii critice amintim: „Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați”, metoda cubului, ciorchinele.

Lucru în echipă poate fi folosit în diverse momente ale predării-învățării, ale fixării unor cunoștințe. Echipele pot fi omogene sau eterogene. Cadrul didactic are rol de observator, dar poate interveni când este nevoie.

Etape ce trebuie respectate:

stabilirea conținutului de învățare în echipă: temă, obiective, acțiuni de îndeplinit;

împărțirea sarcinilor de învățare pe echipe și stabilirea coordonatorului echipei;

îndeplinirea sarcinilor de lucru;

discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obținute;

discutarea, corectarea, completarea și omologarea rezultatelor obținute la nivelul clasei.

Lucru în echipă trebuie să asigure un climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea și rezolvarea sarcinilor încredințate echipei. Activitatea de învățare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici, pentru a rezolva aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi, combinații noi.

Activitatea în grup și cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui elev, ajutând la dezvoltarea potențialului creativ.

III.10.3 Activitățile extracurriculare

Modernizarea și perfecționarea procesului instructiv-educativ impun imbinarea activității școlare cu activități extracurriculare ce au numeroase valențe formative. Desfășurarea activităților școlare și extrașcolare permite manifestarea creativității de grup, a relațiilor creative. În acest cadru, și cadrul didactic își poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.

Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității de învățare realizată la clasă, urmăresc lărgirea și adâncirea informației, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale cunoașterii, atrag individul la viața socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut și util, orientează elevii către activități utile care să întregească educația școlară, contribuind la formarea personalității. De aceea, școala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.

Aceste activități sunt apreciate de către copii și de către factorii educaționali în măsura în care îndeplinesc niste condiții :

urmăresc lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ;

valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile copiilor;

organizează timpul liber într-o manieră placută, relaxantă;

formele de organizare ale acestor activități au caracter recreativ, dar urmăresc un scop

educativ;

au un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup, creează un sentiment de siguranță și încredere.

Multitudinea activităților extrașcolare desfășurate cu copiii conduc la dezvoltarea creativității acestora prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător, cu diverși factori din societatea din care face parte.

Știm cu toții că elevii sunt interesați de ceea ce facem la școală, mai ales pentru faptul că aducem întotdeauna ceva nou în viața cotidiană. Cel mai adesea descoperim însă că elevii sunt mai interesați și participă cu mai mult suflet la activitățile extrașcolare. Acest lucru nu înseamnă că noi, ca și formatori, nu putem să-i facem pe elevi să conștientizeze cât de necesare sunt cunoștințele însușite în clasă în desfășurarea cu succes a altor activități.

Astfel de activități presupun utilizarea unor metode activ- participative de implicare a copiilor, multe acțiuni desfășurându-se în afara școlii – în comunitate.

Realizarea acestor activități presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta și, nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică și dragoste pentru copii.

Astfel de activități se deosebesc de cele școlare prin varietatea formelor și a conținutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare și apreciere a rezultatelor și prin raporturile de colaborare, de apropiere, de încredere și de prietenie dintre cadrele didactice și elevi.

Accepțiunea termenului are un sens foarte larg. În sens restrâns termenul „activități extracurriculare” se referă la toate manifestările organizate de școală, cu obiective educative și recreative, care se desfășoară în afara programului școlar. Pot fi și activități extrașcolare de masă – excursii, concursuri, spectacole, serbări etc.- sau activități extrașcolare în cercuri de elevi. În acest sens, termenul este echivalent cu educație extradidactică.

Întregul complex al activităților extrașcolare organizate în școală sau în afara școlii aduc o importantă contribuție la formarea și educarea elevilor, în modelarea sufletelor acestora, are profunde implicații în viața spirituală și educativă a comunității.

Activitățile extracurriculare îmbracă forme multiple: serbări școlare, vizite, excursii, drumeții, parteneriate educaționale, proiecte educaționale, activități educative etc. Astfel de activități oferă numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalității și creativității acestora.

Activitățile extrașcolare au o mare valoare educativă întrucât realizarea lor se face și din punct de vedere interdisciplinar. Astfel de activități am realizat în cadrul mai multor proiecte județene, naționale și internaționale: “S.E.T.S- Si eu trăiesc sănătos”, “308 gânduri și culori” (concurs internațional la care am obținut locul al II-lea) , “Călătorie in jurul lumii”, ECO Junior etc. Acțiunile desfășurate i-au implicat pe elevi în promovarea tradițiilor și obiceiurilor specifice dar și în stimularea potențialului creativ al copiilor prin organizarea și derularea unor programe artistice sau a unor expoziții cu lucrările elevilor.

Activitatea extracurriculară e o componentă educațională valoroasă și eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenție, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activității, cât și în relațiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.

Aceste activități întregesc activitatea educativă a școlii, aducând un surplus informațional elevilor și completând condițiile concrete ale educației acestora. Astfel experiența de învățare non-formală și informală întregește, completează și lărgește experiența de învățare formală.

Elevii devin capabili să înțeleagă lumea în care trăiesc și să o transforme, să se cunoască pe sine și să se transforme, să recepteze și să transmită mesaje, exprimându-și gândurile și sentimentele prin comunicare verbală, utilizând un limbaj bogat și nuanțat. Ilustrând realitățile vieții lor cotidiene, activitățile specifice școlii, familiei și comunității din care fac parte, variatele forme de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator, cât și informator. Rezultatul actului lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar și a școlii în care învață.

Capitolul IV

Cercetare pedagogică. Noi abordări ale lecțiilor

de limba și literatura română

în vederea stimulării creativității elevilor

IV.1 Cercetare pedagogică. Concept

IV.2 Tipuri de cercetare

IV.3 Metode de cercetare

IV.4 Ipoteza de lucru

IV.5 Descrierea eșantionului

IV.6 Obiectivele cercetării

IV.7 Desfășurarea cercetării

IV.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor

IV.9 Concluzii

IV.1 Cercetare pedagogică. Concept

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

„Cercetarea are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplinară, pentru cunoașterea legităților pedagogice. […] Cercetarea pedagogică se aplică tuturor compartimentelor fenomenului pedagogic (elevi, profesori, plan și programe de învățământ, lecție, manual și material didactic, local și mobilier școlar, ca și corespondentelor lor din pedagogia extrașcolară.”(Dicționar de pedagogie, 1979)

Cercetarea pedagogică este „o investigație delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsăivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație, și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare.”( Muster, Dumitru, 1985)

„Definirea cercetării are mai multe variante, dar din aceste definiții reținem că demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea relațiilor dintre segmentele acțiunii educaționale care să stea la baza deciziilor luate pentru obținerea de rezultate superioare în învățare.”( Molan, Vasile, 2015)

Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

IV.2 Tipuri de cercetare

Există mai multe criterii de clasificare a cercetării pedagogice:

• După scopul și complexitatea subiectului de cercetat deosebim:

– cercetări teoretico–fundamentale (care deschid noi orizonturi asupra fenomenului educațional);

– cercetări practic–aplicative (abordează o problematică restrânsă și vizează îmbunătățirea domeniului explorat – de exemplu: evaluarea randamentului școlar și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune).

• După metodologia de lucru adoptată deosebim:

– cercetări observaționale (neexperimentale) – concluziile sunt mai mult teoretice, sunt cercetări descriptive, merg de la particular la general;

– cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relații cauzale între elementele acțiunii educaționale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ și apoi sunt generalizate.

Între aceste tipologii de cercetare nu există o demarcație tranșantă; ele se interferează și se completează reciproc.

Am desfășurat o cercetare experimentală, practic-aplicativă.

IV.3 Metode de cercetare

Metoda de cercetare pedagogică reprezintă „calea delimitată pentru a ajunge le obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic”. (Abrudan C., 2003) Aceasta include „un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic”. (idem)

În cercetare, „un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților dintr-un grup mai mare asupra cărora se exercită acțiunile cercetării. Cercetarea pe eșantion îi permite profesorului să pătrundă mai ușor în detaliile fenomenului. Informațiile obținute în urma cercetării pe eșantion se folosesc pentru extinderea asupra întregului grup.”( Molan, Vasile, 2015)

În același timp are un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea.

În cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate organiza o grupare a acestora în felul următor:

metode de colectare a datelor (observația, experimentul, convorbirea, testul docimologic, analiza produselor activității);

metode de prelucrare statistică a acestora (media aritmetică, tabele, grafice, diagrame).

Observația pedagogică a poate fi considerată, pe bună dreptate, metoda clasică de cercetare științifică. S-a afirmat nu o dată, că această metodă este cea mai veche. În pedagogie, ea a fost preluată din științele naturii.

Metoda observației este definită ca „procedeu al cunoașterii științifice care constă în perceperea metodică precisă și intenționată a unui obiect sau proces”. (Dicționar Enciclopedic Român, 1966)

Ea este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Această urmărire sistematică, organizată, privește fenomenele în condiții normale de desfășurare.

Observația științifică trebuie să îndeplinească a serie de condiții și să se realizeze într-un anumit mod:

subordonarea față de anumite obiective precizate de la începutul efectuării observării;

planificarea observației decurge din faptul că ea trebuie să se facă sistematic și continuu, pe o perioadă suficient de întinsă, în care să putem surprinde diferite ipostaze de manifestare a fenomenelor psihopedagogice, evoluția procesului urmărit;

pregătirea anterioară;

efectuarea observației într-un cadru de referință; compararea datelor observate cu situații similare din alte grupuri;

înregistrarea datelor observației oral sau în scris este necesară în scopul conturării precise a celor văzute, auzite, al creării posibilității de utilizare a acestor date;

valorificarea datelor observației în scopul pe care ni l-am propus anterior imprimă acțiunii de observare un caracter activ.

Observația ne dă posibilitatea să venim în contact direct cu faptele și să le valorificăm. Ori de câte ori luăm contact direct cu o realitate, așa cum este ea și cum se desfășoară în timp, avem observație și ea trebuie folosită ca atare. Această metodă cu un minim de pregătire, poate fi folosită de orice educator și nu necesită o aparatură specială. Observatorul e dependent de fenomenul observat, in care cauză aplicarea acestei metode cere mult timp și-l obligă pe cercetător „să stea la pândă” ca să poată observa ceea ce și-a propus. Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplina, neatenție. Pentru cercetător e important să descrie fenomenul observat, dar și să analizeze datele cantitative extrase. Observația naturală este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statistice. Observația naturală impune o descriere acurată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte stabilite.

Experimentul sau metoda experimentală este tot o metodă principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Spre deosebire de observație, experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm, creându-i-se acestuia condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat.

E. Planchard (1972) considera că „metoda experimentală constă, în primul rând, în introducerea și surprinderea unuia sau mai multor factori, bine determinașiîntr-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestor intervenții”.

Experimentul găsește și măsoară efectele obținute (produse) într-o situație provocată prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanți. El pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. Are ca scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.

După autoarea Renata Cercel (2004) experimentul pedagogic îmbracă două forme:

de laborator:

– atunci când se desfășoară în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic eliminată;

– are dezavantajul că artificializează situația reală prin izolarea acțiunii unor variabile din contextul lor;

natural:

– care se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate;

– se pretează cel mai bine la investigația fenomenelor educaționale;

– oferă și modalități practice de organizare și desfășurare a acțiunii educaționale, de extindere și generalizare a rezultatelor obținute.

În experiment intervin, în principal, două categorii de variabile:

variabilele independente – care se referă la schimbările (modificările) introduse de cercetător în vederea studierii efectelor produse de acestea;

variabilele dependente – sunt rezultatele obținute constatate în urma utilizării variabilelor independente; sunt supuse măsurărilor și interpretărilor.

Autoarea de mai sus consideră că experimentul pedagogic „îndeplinește două funcții principale:

gnoseologică – constă în cunoașterea unor aspecte noi privitoare la acțiunea educațională;

practică – vizează introducerea unor elemente noi în cadrul acțiunii educaționale”

Verificarea veridicității, valorii și eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită comparare. Astfel, cercetarea se desfășoară în două grupe paralele de subiecți:

o grupă/clasă în care se provoacă fenomenul, denumită și grupă, clasă experimentală, în care se introduc anumiți determinanți (variabile), în baza ipotezelor formulate;

o grupă/clasă în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, denumite grupe, clase de control sau „martor”.

Inițial, subiecții supuși cercetării trebuie să aibă nivele de pregătire relativ egale. Compararea rezultatelor la cele două grupe (clase) cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să-și confirme valoarea și eficiența superioară față de grupele „martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli, experimentale „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.

Metoda convorbirii este „metoda de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții și factorii educativi pentru obținerea de date în legătură cu desfășurarea procesului instructiv-educativ”.(Abrudan C., 2003)

Convorbirea se desfășoară în funcție de obiectivele urmărite, pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Prin intermediul convorbirii se pot dobândi informații de cea mai mare importanță cu referire la interesele și opiniile educaților. Ea se poate realiza individual sau în grup, ocazional sau planificat. Această metodă am folosit-o pe tot parcursul experimentului, în vederea obținerii de informații despre cum funcționează grupurile, cum cooperează membrii lor, ce greutăți întâmpină, dacă se ajută, dacă se încurajează. În continuare vom exemplifica convorbirile purtate cu elevii pe parcursul desfășurării experimentului.

Metoda testului reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condițiilor de aplicare și al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standardizarea în acest context asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare și a modalităților de măsurare.

O clasificare comună a testelor este următoarea:

1. Teste psihologice – care vizează investigarea unui proces psihic;

2. Teste de personalitate – acelea care investighează anumite laturi ale personalității;

3. Teste docimologice – care cuprind un set de întrebări – „item-uri” – prin care se urmărește înregistrarea și evaluarea randamentului școlar, luând în considerare cerințele programei școlare pentru timpul sau compartimentul de verificare.

Testele docimologice sunt concepute și utilizate de către cadrele didactice indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect elaborate, trebuie parcurse o serie de etape și anume:

delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;

elaborarea întrebărilor;

aplicarea testului;

prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Metode de prelucrare statistică a datelor

Aceste metode sunt modalități de măsurare, modelare și cuantificare a unor date pedagogice. Ele evidențiază variația, frecvența apariției, nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv – educativ, materializate printr-o serie de mijloace statistico-matematice ca: tabele, tabele numerice, medii, procente, curbe diferite, diagrame, etc.

Cuantificarea matematică poate avea valoare și operativitate pedagogică numai dacă este însoțită și de analiza calitativă a fenomenului pedagogic, adică prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelație cu rezultatele obținute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza și interpretarea calitativă elimină erorile.

Procesul de cercetare științifică cuprinde trei momente. Primul dintre ele se bazează pe observarea unor lucruri, fenomene sau procese. Cel de-al doilea moment se referă la crearea ipotezei pe baza faptelor observate și a raporturilor dintre ele. Ipoteza îndeplinește rolul răspunsului la întrebarea pusă în fața observației. Ultima fază o constituie verificarea experimentală a ipotezei – moment al desprinderii concluziilor pe baza ipotezei și verificarea lor prin intermediul experiențelor.

Adesea evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: „a verifica”, „a nota”, „a aprecia”, „a clasifica”. De fapt componentele evaluării sunt: verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de fenomene și obiective sau elemente ale acestora conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (aprecierea care presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor obținute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referință, a unui sistem de valori sau criterii).

Progresul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării neostenite a muncii instructiv-educative presupun ca învățătorii, paralel cu activitatea lor practică, să desfășoare și o muncă de cercetare și studiere a experienței înaintate.

In cercetarea mea am folosit următoarele metode:

metode de colectare a datelor (observația, experimentul, convorbirea, testul docimologic, analiza produselor activității);

metode de prelucrare statistică a acestora (media aritmetică, tabele, grafice, diagrame, histograme).

IV.4 Ipoteza de lucru

Având în vedere caracterul constatativ – ameliorativ al cercetării, ipotezele au fost:

1. dacă se utilizează în mod frecvent metode alternative, activ-participative în cadrul orelor de limba și literatura română cu elevii din învățământul primar se stimulează dezvoltarea capacităților creative ale acestora;

2. dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări între elevi și cadru didactic, se realizează o participare activă, conștientă și creativă a elevilor la activități;

3. dacă elevii au cunoștințe, priceperi și abilități solide într-un domeniu, pot îndeplini în mod creativ sarcini ce solicită utilizarea acestora într-o viziune cu totul deosebită;

4. dacă în activitățile cu elevii se utilizează în mod curent metode de colaborare, se stimulează dorința de a învața, curiozitatea și inițiativa de acțiune, creând condiții propice pentru dezvoltarea creativității acestora.

IV.5 Descrierea eșantionului

Având în vedere obiectivele propuse s-a optat pentru următorul mod de eșantionare: două eșantioane, unul experimental și unul de control.

Cercetarea s-a efectuat la nivelul claselor a IV-a F și a IV-a E de la Școala Gimnazială „Sfântul Andrei”, elevii din aceste clase constituind cele două eșantioane. Ele au cuprins în total 42 elevi, din care 24 fete – 57,11% și 18 băieți – 42,89%.

Eșantionul experimental a fost constituit din 21 de subiecți, elevi ai clasei IV-a F, cu care s-a lucrat utilizând metode alternative și realizând activități cu un înalt potențial creativ pe tot parcursul cercetării.

Eșantionul de control a fost format din 21 de subiecți, elevi ai clasei a IV-a E , de la aceeași școală. La nivelul acestui grup s-au utilizat cu preponderență alte metode decât cele alternative, precum și lecții și activități obișnuite, în conformitate cu programa școlară a disciplinei școlare Limba și literatura română.

Eșantioanele au fost independente.

Pentru buna desfășurare a experimentului au fost puse la dispoziție 2 săli de clasă cu dotare medie, în conformitate cu cerințele programelor școlare și mobilier modular.

IV. 6 Obiectivele cercetării

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

În conformitate cu tema lucrării și cu obiectivele propuse, s-au stabilit următoarele obiective ale cercetării:

• identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potențialului creativ al elevilor;

• surprinderea influenței climatului psiho-social favorabil manifestării inițiativei, prin valorificarea adecvată a interacțiunilor dintre participanții la activitatea de învățare-evaluare;

• determinarea creșterii nivelului performanței școlare prin dezvoltarea și implicarea forței eului copilului în procesul de automotivare și autoafirmare a personalității sale, prin participare activă și creativă la propria formare;

• evidențierea rolului stimulării și valorificării imaginației creatoare în cultivarea unui stil de gândire divergent, creativ;

• însușirea și exersarea unor roluri și statute sociale de către elevi.

IV. 7 Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul a 4 luni și s-a derulat în următoarele etape:

a) Etapa pregătitoare: a durat 2 săptămâni, timp în care s-a stabilit tema, problema de cercetat, s-a realizat informarea și documentarea bibliografică asupra temei de cercetat, studiul documentelor curriculare oficiale, precum și fundamentarea teoretică.

S-a realizat design-ul cercetării: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor, elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent, incluzând crearea de materiale demonstrative necesare experimentului educațional inclus în cercetare, exersarea noilor metodologii și comportamente și bună cunoaștere a subiecților ce urmau să fie implicați. S-au selecționat eșantioanele, s-au înregistrat datele cu privire la variabilele implicate în cercetare și s-a realizat o evaluare inițială a performanțelor elevilor din cele două eșantioane.

b) Etapa experimentării noilor metodologii în vederea optimizării procesului de predare – învățare – evaluare în direcția dezvoltării creativității elevilor.

S-a desfășurat pe parcursul a 3 luni și s-au utilizat strategiile specifice dezvoltării gândirii critice, învățării prin colaborare, o gama largă de tehnici și metode activ-participative de stimulare a imaginației și a creativității, adaptate la populația școlară implicată în experiment.

La sfârșitul acestei etape s-a făcut o evaluare generală a rezultatelor obținute și s-au stabilit o serie de măsuri pentru evitarea sau corectarea unor disfuncționalități apărute pe parcursul cercetării.

c) Etapa aplicării strategiilor corective și implicării în cercetare și a altor categorii de cadre didactice rămase în expectație.

d) Etapa finalizării cercetării, a evaluării performanțelor obținute și a stabilirii concluziilor finale cu privire la corectitudinea ipotezelor susținute și a demersurilor educaționale realizate prin utilizarea modalităților de stimulare a potențialului creativ al elevilor.

Din dorința de a surprinde cât mai multe dintre aspectele cheie ale procesului instructiv-educativ, a atingerii obiectivelor propuse inițial și a verificării ipotezelor formulate, precum și în scopul analizei și al evaluării cantitative și calitative cât mai corecte a rezultatelor obținute, am utilizat următoarele metode și strategii și am aplicat următoarele probe:

1. Studiul materialelor bibliografice;

2. Observația:

în cadrul lecțiilor;

în cadrul activităților extrașcolare;

3. Convorbirea:

cu elevii;

cu învățătorii;

4. Testul:

Test de limbaj;

Test de atitudini creatoare;

Test de creativitate;

Test pentru gândire divergentă;

Test pentru originalitate;

Test pentru fluiditate;

Test pentru flexibilitate;

5. Experimentul pedagogic;

6. Chestionarul;

7. Metoda cercetării produselor activității.

Prezentarea metodelor și a probelor aplicate:

1. Studiul materialelor bibliografice

În vederea aprofundării temei de cercetare și a delimitării cadrului conceptual s-au utilizat numeroase materiale documentare și demonstrative, s-a consultat un număr important de lucrări și studii în domeniul creativității și în domenii colaterale.

2. Observația

Prin intermediul observației am urmărit:

Integrarea socio-afectivă a copilului în colectivul clasei;

Relația elev-învățător, elev- profesor de religie, engleză, bibliotecar;

Gradul de participare a elevilor la activități: (cu interes, curiozitate, plăcere, bucurie, cooperare, sinceritate, indiferență, suspiciune, ostilitate);

Sensibilitatea față de frumos, responsabilitatea, spontaneitatea;

Capacitatea de a comunica, de a coopera, de a ajuta;

Trăsături de personalitate: temperament (exteriorizat, echilibrat, interiorizat); gradul de emotivitate (foarte emotiv, emotiv, îndrăzneț).

3. Convorbirea

S-a desfășurat pe două planuri:

Convorbirea cu elevii: sub forma unor discuții individuale, libere sau dirijate, permițând obținerea unor informații și date subtile și spontane despre atitudinea față de colegi, interesele, trebuințele, preferințele, motivele unor conduite, opiniile și convingerile elevului, despre gradul de dificultate a sarcinii de învățare, nivelul și calitatea performanței, gradul de satisfacție;

Focus-grup – în urmă căruia s-au obținut păreri, aprecieri ale grupului în legătură cu trăirile, satisfacțiile, preferințele pentru anumite tipuri de activități, proiecte de viitor, comparații și critici constructive în legătură cu activitățile vizate.

Convorbirea cu învățătorii a vizat obținerea unor date cu privire la convingerile, atitudinea, interesul pentru dezvoltarea creativității la elevii din învățământul primar, la problemele cu care se confruntă în această activitate, dar și la opiniile lor în legătură cu elevii creativi, cu comportamentul acestora.

4. Testul

Testul de limbaj a urmărit:

corectitudinea aspectului fonematic;

dezvoltarea vocabularului;

nivelul exprimării orale;

ușurință de comunicare cu cei din jur;

înțelegerea mesajului conversației și corectitudinea răspunsului;

formularea de întrebări corecte raportate la situația concretă în discuție.

Pe lângă exerciții de comunicare verbală, am utilizat fișe care au permis fiecărui elev să execute o muncă independentă adaptată posibilităților sale individuale, combinând moduri diferite de formulare a cerințelor care au relevat: capacitățile, interesele și aptitudinile elevului, gradul de originalitate, progresul înregistrat de la o etapă la alta a experimentului.

Test de atitudini creatoare: s-au avut în vedere zece trăsături determinante în cadrul atitudinii creatoare. Acestea sunt următoarele:

receptivitatea și interesul pentru tot ce apare nou, chiar dacă nu este un domeniu legat direct de cerințele școlii;

independența și nonconformismul în gândire și acțiune;

preferința pentru rezolvarea problemelor complexe;

capacitatea de a-și asuma riscul în susținerea și promovarea ideilor originale ( proprii sau ale altora);

perseverența și rezistența la eforturi prelungite și insuccese;

sensibilitatea și profunzimea în trăiri;

capacitatea de a recepta și cultiva umorul;

încrederea în forțele proprii;

prestigiul în colectiv (bazat pe calitățile personale și nu neapărat pe rezultatele școlare);

valoarea atitudinală a personalității.

Aceste atitudini au fost cuantificate în 21 de întrebări cu răspuns scalat pentru a vedea intensitatea respectivei trăsături în personalitatea elevilor celor două grupuri (anexa 1).

Testul de creativitate elaborat de M. Garboveanu și A. Onofrei, este o probă generativ-metaforică cu dimensiuni creativ-literare. S-au ales în acest scop 4 cuvinte (apă, aer, foc, soare), elevii având sarcina să elaboreze cât mai multe întrebări-problemă care-i preocupă în legătură cu cele 4 noțiuni (cuvinte alese). Testul a fost aplicat individual, timpul fiind nelimitat, iar cuantificarea a fost numerică (anexa 2).

„Ruleta afectelor” – a constat în crearea unei povestiri pe baza figurilor ,,Smile” prezentate într-o anumită ordine, cu trecerea dintr-o stare afectivă în următoarea, elevii trebuind să găsească succesiunea de fapte, întâmplări care să conducă la aceste trăiri afective (anexa 3). Testul s-a aplicat individual, timp nelimitat.

Testul pentru gândire divergentă: Cunoscut fiind faptul că gândirea divergentă poate fi studiată pe trei coordonate (originalitate, fluiditate și flexibilitate) – rezultând un factor esențial în ceea ce privește creativitatea, am aplicat trei teste pentru cele trei coordonate precizate anterior:

Test pentru originalitate – S-a ales o adaptare după bateria Minnesota numit „testul consecințelor” – test verbal – în care li se cerea elevilor să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă n-ar mai fi lumină, timp de 3 luni. Testul s-a aplicat individual, timpul fiind nelimitat (anexa 4).

Test pentru fluiditate – S-a optat pentru o adaptare după bateria lui Guilford „testul utilizărilor neobișnuite”, sarcina elevilor fiind să găsească cât mai multe utilizări pentru „un creion”. Testul s-a aplicat individual, timpul fiind limitat: 10 minute (anexa 5).

Test pentru flexibilitate – Pentru studiul flexibilității s-a ales tot o adaptare după Guilford – „testul enumerărilor de cuvinte” – un test verbal cu timp limitat, cerința adresată elevilor fiind să enumere cât mai multe cuvinte care încep cu ,,r” și se termină cu ,,a” (anexa 6).

Etapa experimentală/constatativă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare (anexa 7).

Etapa experimentală/finală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control (anexa 8). Am comparat rezultatele obținute la această probă cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ. Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.

5. Experimentul pedagogic

Metoda de baza în prezenta cercetare a constituit-o experimentul pedagogic, care presupune declanșarea, provocarea intrării în funcțiune a fenomenului cercetat, respectiv, stimularea creativității elevilor prin strategii diverse. Are un grad de precizie mult mai mare decât observația, deoarece implică varierea condițiilor de desfășurare a fenomenelor investigate și controlul unor variabile.

Experimentul efectuat este natural pentru că s-a desfășurat în cadrul obișnuit de viață școlară; este constatativ, înregistrând, consemnând situația existentă la un moment dat (la începutul experimentului, pe parcurs și la finalul cercetării); formativ – introduce „factori de progres” (Zlate M., 2006) – strategii didactice, metode activ-participative și urmărește efectele produse asupra subiecților cercetați: stimularea imaginației creatoare, a gândirii divergente, a creativității elevilor.

Variabilele:

independente – metode activ-participative, strategii didactice, modalități aplicate în scopul dezvoltării creativității elevilor;

dependente – reacțiile, comportamentele subiecților, efectele privind manifestările creative care sunt dependente de variabilele independente.

6. Chestionarul

S-au aplicat chestionare cu răspunsuri mixte, atât elevilor, cât și învățătorilor, în scopul completării datelor culese prin intermediul convorbirii și a observației în legătură cu tema aflată în cercetare. Toate etapele în derularea aplicării chestionarului s-au desfășurat conform metodologiei cunoscute și cu respectarea condițiilor standard (anexele 9 și 10).

7. Metoda cercetării produselor activității

Prin cercetarea produselor realizate de elevi ( compuneri, poezii, teste de evaluare la limba și literature română, rezolvări inedite de „situații-problemă”, portofolii etc.) am putut constata nivelul cunoștințelor, priceperilor, abilităților și competențelor elevilor din cele două eșantioane. S-a putut observa gradul de originalitate, bogăția de idei, imaginația creatoare în utilizarea materialelor și realizarea produselor precum și date despre lumea lor interioară (anexa 11).

IV.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Metode de cuantificare, măsurare și prelucrare a datelor:

• Metoda ordonării;

• Metoda comparării perechilor;

• Metoda grupelor echivalente;

• Analiza;

• Sinteza;

• Deducția;

• Analogia;

• Clasificarea;

• Metode matematico-statistice (rapoarte, procente, media aritmetică)

Metode de prezentare a rezultatelor obținute:

• Tabele;

• Grafice;

• Diagrame;

• Histograme.

Având în vedere caracteristicile psiho-fizice ale elevului din învățământul primar, redăm în continuare tabelul și graficul ce prezintă repartizarea pe vârste a elevilor din cele două grupuri: grupul experimental și grupul de control.

Tabelul nr. 1. Repartiția pe vârste a elevilor claselor a IV-a

Diagrama nr. 1. Repartiția pe vârste a elevilor claselor a IV-a

La începutul anului școlar am selectat, construit și aplicat probe celor 42 elevi din clasele a IV-a E și a IV-a F, în vederea evaluării potențialului lor creativ la Limba și literatura română.

Testul la Limba și literatura română a conținut tipuri de exerciții pentru pregătirea activității de compunere:

· elemente de construcție a comunicării (tipuri de propoziții, semne de punctuație);

· copiere selectivă și creatoare;

· completare de texte lacunare;

· dictare;

· autodictare selectivă;

· transcriere creatoare;

· alcătuire de texte scurte (logice, închegate, cu cuvinte de sprijin, urmată de alegerea unui titlu potrivit).

Tabelele centralizatoare cu rezultatele obținute la testele de evaluare inițială sunt prezentate în continuare:

Tabelul nr. 2. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Limba română

Diagrama nr. 2. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Limba română – grup de control

Diagrama nr. 3. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Limba română – grup experimental

Pe baza acestor rezultate, am conceput un model de activități instructiv-educative centrat pe dezvoltarea gândirii divergente, a imaginației creatoare, utilizând strategii cu sporite valențe creative.

În cele ce urmează voi prezenta selectiv aceste strategii utilizate la clasa a IV-a F, respectiv, grupul experimental.

În primul rând este vorba de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în cadrul cunoașterii conține în el elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități. Ca urmare, am căutat să creez o atmosferă propice învățării prin descoperire, prin colaborare și am organizat în așa fel activitățile didactice, încât să asigur participarea activă a elevilor la actul de învățare. În acest scop am introdus o gama largă de jocuri didactice, dramatizări, joc de rol, concursuri pe diverse teme, mini-procese literare – în cadrul cărora elevii au putut să-și susțină punctele de vedere, să argumenteze sau să contraargumenteze, să compare, să interpreteze date, să improvizeze – apelând la imaginație, gândire, perspicacitate; aceste tipuri de activități i-au mobilizat, trezindu-le dorința de a se pregăti, informa mult mai bine pentru următoarele activități.

Relația învățător – elevi în condițiile prezentate anterior, a devenit una de colaborare, învățătorul încurajându-i pe copii, intervenind atunci când erau în impas sau când cereau ajutor, dirijând din umbră demersurile, organizând împreună cu copiii, democratic, activitățile. Treptat, elevii au început să colaboreze tot mai eficient și în cadrul echipelor, să-și distribuie sarcini și roluri în funcție de preferințe, abilități – toate acestea în favoarea succesului grupului din care făceau parte. Mai mult decât atât, au început să-și ajute colegii care întâmpinau greutăți la matematică, exersând împreună în pauze, ajutându-i – după modelul oferit de învățător – să creeze probleme simple după exerciții date, activitate cu un înalt nivel creativ, dar care are la baza un algoritm bazat pe analiză și sinteză a exercițiului dat.

Chiar și teme din cadrul disciplinei Limba și literatură română au fost realizate ca adevărate „opere de artă“: Afișul, Felicitarea, Invitația – fiind tot atâtea ocazii de a-și pune în valoare priceperea, imaginația, talentul, inspirația- lucrând individual sau în echipă.

În cadrul studiului integrat al limbii române, valoarea activităților de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod evident capacitatea lor intelectuală și de creație. În acest sens, Miclea M. (1999) preciza: „În timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale și strategiile gândirii (cu deosebire cele euristice) reprezintă instrumentul creativității, factorii motivaționali și atitudinali constituie factori dinamizatori, iar însușirile temperamentale reprezintă componente esențiale ale stilului creativ.“

Ca urmare, la mijlocul celui de-al doilea semestru, s-a mai efectuat o testare a celor două eșantioane. Testul a constat în realizarea unei compuneri cu titlul „O zi de neuitat“ urmărindu-se:

ordinea logică a conținutului;

selectarea adecvată a faptelor, întâmplărilor;

finețea observațiilor;

lungimea textului;

expresivitatea limbajului;

însoțirea compunerii cu desene ilustrative;

originalitatea comunicării prin cuvânt și desen.

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabelul nr. 4. Rezultatele obținute la testul de compunere

Diagrama nr. 6. Rezultatele obținute la testul de compunere

S-a constatat:

dezvoltarea câmpului imaginației creatoare;

înțelegerea, realizarea și utilizarea creatoare a imaginilor artistice;

sporirea gradului de motivație intrinsecă și a dorinței de autoafirmare.

S-a remarcat că subiectele alese de elevi pentru alcătuirea compunerilor se încadrează într-un câmp larg ce merge de la întâmplări petrecute într-un cadru natural deosebit de pitoresc, autohton sau exotic, până la întâmplări ce țin de S.F., de genul unor „treceri în lumea virtuală din interiorul calculatorului“, ori a întâlnirii cu extratereștrii. Nu lipsesc nici „salamandrele vorbitoare“ ori dragonii, dar, ceea ce caracterizează toate compunerile este finalul fericit, în care rezolvarea „conflictului“ constă tocmai în triumful binelui asupra răului, de orice natură ar fi acesta, exact ca în basmele cu Făt-Frumos.

Preferința unor elevi pentru crearea versurilor, așa cum a reieșit și din chestionarele completate de ei, s-au materializat în poezii, poezii ce pot marca începutul unei vocații poetice, sau pot fi doar simple exerciții de găsire a unor rime.

La finalul etapei de experimentare a aplicării strategiilor de dezvoltare a creativității, în cadrul evaluării rezultatelor obținute, s-au aplicat teste de creativitate adaptate nivelului elevilor din clasele a IV-a.

Testul de atitudini creatoare:

S-a calculat media aritmetică a fiecărui grup (grup experimental și grup de control), obținându-se următoarele rezultate:

grup experimental: m.a.= 88 = 4,19

21

grup de control: m.a.= 64 = 3,04

21

Histograma nr. 1

Grupul de control a obținut media 3,04 (m.a. = 64 : 21 = 3,04)

Grupul experimental a obținut media 4,19 ( m.a.=8 8 : 21= 4,19)

S-a constatat, comparând cele două rezultate, că există o diferență semnificativă între cele două medii aritmetice obținute, ceea ce conduce la concluzia că această diferență nu e întâmplătoare, ci se datorează utilizării cu precădere a strategiilor activ-participative în scopul dezvoltării creativității eșantionului experimental.

Testul de creativitate: în urma evaluării rezultatelor s-a obținut următorul rezultat: media aritmetică a grupului experimental a fost 6,1 (m.a. = 129 : 21 = 6,1), iar media aritmetică obținută de grupul de control a fost 4,1 (m.a. = 87 : 21 = 4,1).

Având în vedere că elevii din eșantionul experimental au formulat mult mai multe „întrebări-problemă“ în legătură cu noțiunile (cuvintele) date, iar diferența dintre cele două medii este semnificativă, se poate concluziona că diferența nu este întâmplătoare.

Testul de gândire divergentă:

Cunoscut fiind faptul că cele trei coordonate ale gândirii divergente sunt originalitatea, fluiditatea și flexibilitatea, au fost concludente rezultatele celor trei teste pentru gândire divergentă aplicate. Astfel, analiza statistică a rezultatelor a dovedit că cele trei ipoteze referitoare la originalitate, fluiditate și flexibilitate, la gândirea divergență într-o expresie, au fost semnificative, așadar diferențele dintre mediile aritmetice ale celor două grupe nu s-au datorat întâmplării în nici una dintre cele trei situații.

Elevii clasei a IV-a F (grupul experimental), comparativ cu cei ai clasei a IV-a E (grupul de control), au dovedit în plus originalitate (au găsit mai multe efecte ale situației în care n-ar mai fi lumină), au dovedit în plus fluiditate (găsind mai multe întrebuințări pentru un creion) și au dat dovadă de flexibilitate în gândire (au enumerat mai multe cuvinte ce încep cu „r“ și se termină cu „a“). Aceste trei coordonate ale gândirii divergente s-au accentuat și datorită utilizării cu preponderență a strategiilor cu un pronunțat caracter stimulativ al creativității la nivelul grupului experimental în decursul anului. Solicitându-i pe elevi în procesul instructiv-educativ mai mult, învățându-i să învețe cu ajutorul tehnicilor amintite, aceștia au câștigat prin dezvoltarea gândirii lor divergente a cărei importanță se va concretiza în multe din acțiunile pe care le vor desfășura.

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Originalitate:

Media aritmetică a grupului experimental: m.a. = 117 : 21 = 5,5

Media aritmetică a grupului de control : m.a. = 83 : 21 = 3,9

Fluiditate:

Media aritmetică a grupului experimental: m.a. = 122 : 21 = 5,8

Media aritmetică a grupului de control: m.a. = 78 : 21 = 3,7

Flexibilitate:

Media aritmetică a grupului experimental: m.a. = 149 : 21 = 7,1

Media aritmetică a grupului de control: m.a. = 105 : 21 = 5

„Ruleta afectelor“:

În urma evaluării povestirilor create s-au constatat următoarele: elevii din eșantionul experimental au realizat texte bogate în idei, în concordanță cu stările afective indicate de figurile Smile, având o exprimare clară, corectă și expresivă, dar și presărată cu interjecții și onomatopee și vădind un accentuat simț al umorului, caracteristic copiilor ce acționează liber, fără inhibiții și prejudecăți. Dialogurile dintre personaje demonstrau o bună capacitate de comunicare, de înțelegere a realității și de raportare la situații concrete. N-au lipsit nici teme inspirate dintr-o lume ireală, a personajelor supranaturale sau a celor nonconformiste.

Paleta trăirilor afective manifestate față de personajele aflate în diferite situații s-a dovedit a fi una bogată, mergând de la empatie, înțelegere, la ironie și critică.

Calificativele obținute de cele două eșantioane sunt prezentate în tabelul și diagrama următoare:

Tabel nr. 5. Rezultatele evaluării povestirilor create

Diagrama nr. 7. Rezultatele evaluării povestirilor create

Chestionarele completate de învățători:

Numărul chestionarelor completate: 16.

Răspunsurile au scos în evidență următoarele aspecte:

Cele mai eficiente lecții:

Lecții clasice, bazate pe explicație, demonstrație și exercițiu – 4 (25%)

Lecții moderne în care predomină metode activ-participative- 8 (50%)

Lecții în cadrul cărora elevii pot propune teme, pot adresa întrebări- 2 (12,5%)

Alte tipuri (combinate) – 2 (12,5%)

Caracterizarea elevilor care manifestă un grad sporit de imaginație și creativitate:

Foarte activi – 10 (62,5%)

Nonconformiști – 6 (37,5%)

Preocuparea pentru stimularea creativității elevilor:

În mare măsură- 10 (62,5%)

În foarte mare măsură, considerând această ca pe un obiectiv major în cadrul lecțiilor – 6 (37,5%)

Proiectarea lecțiilor și a activităților cu grad sporit de creativitate se bazează pe:

Propria gândire, imaginație (creativitate), experiență – 14

Material bibliografic – 8

Cunoștințe, abilități acumulate în cadrul cursurilor de perfecționare ori al schimburilor de experiență – 8

(Notă: Majoritatea învățătorilor au ales cel puțin două surse.)

Pentru ca în învățământul primar să se pună un accent sporit pe dezvoltarea creativității elevilor sunt necesare:

Cursuri de perfecționare – 4

Publicații, culegeri care să vină în sprijinul învățătorilor – 8

Revizuirea programelor școlare și a manualelor – 10

(Notă: Majoritatea învățătorilor au optat pentru cel puțin două răspunsuri.)

Chestionarele completate de elevi au evidențiat următoarele aspecte:

Numărul chestionarelor completate : 42 (21+21)

Eșantionul experimental:

Tipul de lecție preferat:

Învățătorul explică totul, iar elevul memorează și reproduce cunoștințe – 4 (19,4%)

Elevul participă cu păreri, idei, acțiuni proprii – 3 (14,2%)

Descoperirea noului prin experimente și lucrări practice – 11 (52,2%)

Deschise întrebărilor, propunerilor elevilor, prezentării unor materiale -3 (14,2%).

Preferință pentru modul de lucru:

Individual – 4 (19,5%)

În echipă câte doi – 3 (14,2%)

În grup (4 – 5 elevi) – 14 (66,3%)

Obiectul de învățământ preferat:

Părerile cuprind aproximativ în procente egale toate disciplinele studiate în clasa a IV-a.

Preferință pentru tipuri de rezolvare a problemelor :

Metode cunoscute, învățate – 7 (33,3%)

Metode euristice – 6 (28,4%)

Compunere de probleme pe baza exercițiilor date – 6 (28,4%)

Completarea întrebării și rezolvare – 2 (9,5%)

Alte preferințe:

Desen din imaginație – 56%, comparativ cu cei ce preferă colorarea unor desene schițate;

Ascultarea unor povești noi – 67% , ceilalți preferând să schimbe finalul cunoscut deja;

Alcătuirea unor texte interesante, cu expresii frumoase – 52,2 % (11 elevi)

Compunerea versurilor – utilizând cuvintele de sprijin în acest scop – 23,8% (5 elevi)

Alcătuirea de propoziții cât mai simple – 23,8% (5 elevi).

Eșantionul de control:

Tipul de lecție preferat:

Învățătorul explică totul,iar elevul memorează și reproduce cunoștințe – 8 (37,8%)

Elevul participă cu păreri, idei, acțiuni proprii – 6 (28,4%)

Descoperirea noului prin experimente și lucrări practice – 7 (33,3%)

Deschise întrebărilor, propunerilor elevilor, prezentării unor materiale – 0 (0 %).

Preferință pentru modul de lucru:

Individual – 11 (52,2%)

În echipă câte doi – 6 (28,4%)

În grup (4 – 5 elevi) – 4 (19,5%)

Obiectul de învățământ preferat:

Părerile cuprind aproximativ în procente egale toate disciplinele studiate în clasa a IV-a.

Preferință pentru tipuri de rezolvare a problemelor :

Metode cunoscute, învățate – 16 (75,6%)

Metode euristice – 2 ( 9,2%)

Compunere de probleme pe baza exercițiilor date – 3 (14,2%)

Completarea întrebării și rezolvare – 0 (0%)

Alte preferințe:

Desen din imaginație – comparativ cu cei ce preferă colorarea unor desene schițate – 7 (33,3%)

Ascultarea unor povești noi, ceilalți preferând să schimbe finalul cunoscut deja – 14 – (66,6%)

Alcătuirea unor texte interesante, cu expresii frumoase – 12 (56%)

Compunerea versurilor – utilizând cuvintele de sprijin în acest scop – 2 (9,2%)

Alcătuirea de propoziții cât mai simple – 7 (33,3%)

Convorbirea:

În cadrul convorbirii cu învățătorii s-au conturat următoarele opinii în ceea ce privește imaginea elevului ideal văzută de educator. Această presupune că elevul să-și manifeste interesul și curiozitatea, să aibă pasiuni, să participe activ la propria formare, să se angajeze permanent într-un dialog – chiar polemic, dovedind că gândește personal, să-și demonstreze inventivitatea, spiritul creativ în diverse situații, să știe ce vrea, să fie independent, să aibă curajul propriei opinii și fermitatea opțiunii, să se stăpânească, să respecte opiniile altora, să aibă un ideal de viață care să nu se confunde cu o țintă concretă de realizare materială (carieră, mașină), să-și iubească din convingere familia, școala, locul natal.

Referindu-se la greutățile pe care le întâmpină în activitatea de formare a elevilor, de dezvoltare a creativității, s-au conturat următoarele opinii: programa prea încărcată, posibilități limitate de informare și pregătire pentru proiectarea unor activități eficiente în direcția enunțată, dificultatea schimbării de atitudine și mentalitate, de la nivelul ministerului, până la cel al educatorilor și al părinților, precum și o scădere a interesului și respectului pentru tot ce înseamnă educație – indusă în societate per ansamblu.

Ancheta realizată în rândul elevilor privind calitățile profesorului a reliefat următoarele: unui educator ideal i se cere, în afară de inteligență și spirit, să fie sensibil și delicat, uman, vesel, să evite deformarea profesională; atitudinea sa îngăduitoare să nu însemne indiferență, să se „coboare“ la nivelul elevilor, dar să nu se confunde cu ei, să știe să creeze o atmosferă destinsă chiar în orele cele mai „aride”, să știe să-i facă pe elevi să-1 urmărească cu plăcere și interes pentru că a învăța zâmbind e mai eficient decât a învața cu teamă sau cu lacrimi.

Calitățile unui bun elev – precizate de elevi – au vizat conștiinciozitatea, interesul pentru învățătură, sârguință, seriozitatea, disciplină, respectul față de colegi și profesori, punctualitatea, perseverența, dorința de a se informa și de a participa activ la lecții și la alte acțiuni, colegialitate, inventivitate, sinceritate etc.

Toate aceste rezultate, preluate și prelucrate, pot oferi o imagine a stării de fapt în ceea ce privește activitatea de formare a elevilor din învățământul primar pe direcția dezvoltării creativității. Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de predare – învățare, fiecare din ele putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări.

Capitolul V

Instrumente de evaluare a creativității elevilor

V.1 Mijloace de depistare a capacităților creatoare

V.2 Cultivarea creativității

V.3 Evaluarea creativității

V.4 Concluzii

V.1 Mijloace de depistare a capacităților creatoare

În psihodiagnoza creativității la copil sunt folosite cel mai frecvent următoarele metode:

1. Analiza produselor activității: presupune aprecierea atât a produselor realizate de elevi la solicitarea școlii, cât și cele realizate din proprie inițiativă.

În cadrul acestei metode pot fi folosite următoarele instrumente:

a) Chestionarul Minnesota, care inventariază numai activitățile desfășurate din inițiativă personală:

– dacă individul a scris un poem;

– construirea unui aparat;

– prezentarea unei comunicări științifice;

– publicarea unui studiu științific.

b) Scalele de evaluare ale lui J.L. Holland (1961), care au două variante:

– pentru investigare a creativității artistice: cuprinde 11 itemi, de exemplu premierea la diverse concursuri (oratorie, sculptură,muzică, pictură, etc);

– pentru investigarea creativității științifice: cuprinde 5 itemi, de exemplu construcția de aparate sau dispozitive, elaborarea unei comunicări științifice.

2. Studiul de caz: metoda poate fi adaptată fie în cazuri diagnostice, caz în care un subiect este investigat prin mai multe metode, realizându-se apoi o analiză statistică prin care se pot face generalizări, fie în scopuri de stimulare a creativității.

3. Metoda aprecierii și autoaprecierii (autoevaluării) este aplicabilă de către profesori, părinți sau de către subiectul însuși. Metoda poate fi folosită în domeniul școlar și în cel tehnic.

Prin interapreciere putem atinge două obiective:

putem identifica unele comportamente și performanțe creative;

poate fi considerată ca un criteriu extern de validare a rezultatelor obținute prin testele de creativitate.

Comparativ cu performanța efectivă, metoda interevaluări oferă o validare mai puțin valoroasă. Există două tipuri de validare:

concurentă, în care datele obținute prin interevaluare sunt confruntate cu performanțele creative ale subiectului;

convergentă, în care comparația se realizează între rezultatele interevaluării și autoevaluării.

Metoda interaprecierii utilizează trei tehnici distincte (Făcăoaru, 1976):

desemnarea cazurilor extreme, în care evaluatorii (judecători), prin raportare la un anumit criteriu, trebuie să precizeze, în număr echitabil, care sunt primii și ultimii dintre colegi (sau subalterni);

clasificarea, în care judecătorii fac o ierarhic a colegilor, în funcție de un anumit criteriu;

evaluarea propriu-zisă, pentru anumite criterii judecătorii dau note fiecărui individ din grupul respectiv.

S-a constatat că o imagine favorabilă despre potențele creatoare ale unui individ determină o imagine bună asupra propriei persoane. (Făcăoaru., C, 1976)

4. Metoda testelor

a) Bateria Guilford: cuprinde probe verbale cu timp limitat, ceea ce constituie o deficiență, întrucât dezavantajează persoanele lipsite de abilități verbale și, respectiv, cele caracterizate prin lentoare temperamentală. Se administrează colectiv începând cu vârsta pubertății. Conform modelului tridimensional al intelectului și ai vectorilor acestuia, Guilford definește și realizează probe pentru mai multe tipuri de abilități (Minulescu, 2003):

1. Testele de fluiditate pentru:

– fluiditatea verbală: măsurată prin testele de prefixe (listă de cuvinte care încep cu același prefix), listele de cuvinte care conțin aceleași litere, listele de cuvinte care urmează aceluiași cuvânt;

– fluiditatea ideațională: măsurată prin testele de calități ale obiectelor (de exemplu „ce obiecte sunt în același timp roșii și dure?“), testele de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute);

– fluiditatea asociativă: măsurată prin testele de asociații – a găsi sinonime, testele de completare – a completa o propoziție utilizând un adjectiv care lipsește;

– fluiditatea expresivă, măsurată prin testele de combinație de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele);

2. Testele de utilizări schimbate – se referă la utilizări posibile, dar altele decât cele obișnuite, pentru un obiect banal;

3. Testele de consecințe – se referă la aptitudinea de a imagina consecințele posibile ale unui eveniment neobișnuit;

4. Testele de embleme – cuprind liste de meserii care pot fi simbolizate de o emblemă dată;

5. Testele de producere de figuri – se referă la construirea de obiecte din figuri geometrice date (de exemplu, o lampă, o față obținute din cerc, pătrat, triunghi etc.);

6. Testele de distribuție – cuprind figuri compuse din bețe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obține figuri geometrice complete (implică aptitudinea de a produce transformări);

7. Testele de decorări – în care subiectul trebuie să decoreze obiectele obișnuite cu un maximum de elemente diferite;

8. Teste de găsire de titluri (pentru povești scurte);

9. Testele de producere de simboluri (pentru fraze simple);

10. Testele de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari);

11. Testele de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă).

b) Bateria Minnesota (elaborată de Torrance și colab.) se aplică colectiv de la vârsta pubertății. Ea suplinește dezavantajele bateriei Guilford, întrucât utilizează și teste neverbale. Bateria reunește 2 baterii de teste verbale (formele A și B, fiecare cu câte 7 teste) și 2 baterii de teste figurative (formele A și B, fiecare cu câte 3 teste). Obiectivul testului este evaluarea procesului creativității prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsește, la lacunele în cunoaștere, la absența unor elemente, la disarmonii (Minulescu, 2003)33.

Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reușitelor în funcție de următoarele criterii: fluiditate, considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei; flexibilitate, considerată ca aptitudine a subiectului de a produce răspunsuri foarte variate, ce țin de domenii diferite; originalitate, considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite; elaborare, considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi și îmbogăți ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea ideilor.

c) Bateria lui M.A. Wallach și N.Kogan: autorii propun administrarea probelor într-o ambianță relaxată, ludică, lipsită de orice judecată critică.

Aplicarea se face individual, cu timp liber și răspunsuri orale. Bateria cuprinde probe verbale și nonverble.

d) Bateria lui W.J. Getzels și W. Jackson se administrează subiecților în următoarele condiții:

– vârsta: în ceea ce privește vârsta cea mai potrivită la care se poate evalua creativitatea, există autori ( Ph.E. Vernon, G. Adamson, D.F. Vernon, 1977 apud A. Munteanu, 1994) care apreciază că intervalul 8, 9 – 15 ani este cel mai potrivit, întrucât în această perioadă se pot practica metodele educative de masă cele mai ieftine. Alți autori (R.A. Martison, CM. Lessinger, 1960, apud A. Munteanu, 1994) cred că, în cazul copiilor supradotați, administrarea probelor este bine să se facă chiar de la 4 ani și jumătate, datorita precocității abilităților lor.

– atmosfera de administrare: trebuie să îndeplinească unele exigențe suplimentare față de cele respectate la alte probe. Astfel, trebuie să se asigure o perioadă de familiarizare și acomodare între subiecți și experimentator, în care să aibă loc niște întâlniri preliminare cu subiectul. Deoarece structura testelor de creativitate poate cuprinde situații hilare, dezorganizate, trebuie câștigată încrederea și interesul subiectului pentru realizarea unui climat de seriozitate și cooperare, asigurându-se astfel relevanța testării.

– alegerea testelor: testele se aleg în funcție de vârsta, nivelul cultural al subiectului și să trezească interesul acestuia; în baterie trebuie incluse probe cât mai variate, putându-se realiza astfel analize diferențiate; raportul între testele verbale și cele nonverbale, precum și între testele cu timp limitat și cele cu timp nelimitat trebuie să fie echilibrat.

Cotarea rezultatelor – scorurile calculate pentru testele de creativitate sunt:

a) scorul de fluiditate (al cantității): se stabilește după numărul total de răspunsuri date de subiect la proba respectivă;

b) scorul de flexibilitate (al varietății): se referă la numărul de categorii în care pot fi încadrate răspunsurile date la un test (întotalitate);

c) scorul de originalitate (al calității): originalitatea poate fi definită în trei moduri (Beaudot, 1969):

– capacitatea de a da răspunsuri cu frecvența statistică mică într-un ansamblu dat;

– capacitatea de a produce asociații între obiecte și fenomene îndepărtate;

– capacitatea de a produce răspunsuri ingenioase.

Pornind de la aceste definiții s-au conturat două procedee de calcul al originalității:

procedeul indicelui de frecvență: se referă la frecvența răspunsurilor date de subiect, astfel încât cel mai mic indice (notat cu 1) să corespundă grupei răspunsurilor cel mai des utilizate, iar cel mai mare pentru grupa cu răspunsurile cel mai puțin utilizate;

procedeul indicelui de ingeniozitate: indicele reflecta ingeniozitatea răspunsurilor, ingeniozitate care trebuie apreciată de către 3 persoane, care parcurg întregul ansamblu de răspunsuri, acordând pentru fiecare răspuns un anumit indice de ingeniozitate, pe baza căruia se stabilește un scor total de originalitate pentru subiect.

Educația centrată pe creativitate presupune mai întâi depistarea ei, detecție care este realizată fie prin mijloace nespecifice (predictorii creativității), fie prin metode de psihodiagnostic sau metode specifice de identificare. Unul dintre predictori, cel mai accesibil profesorilor, este randamentul școlar, dar se consideră că acesta nu este un indicator relevant nici pentru capacitățile intelectuale, și nici pentru creativitate, fiind incapabil să radiografieze personalitatea elevilor cât mai corect. Se consideră că acest lucru se datorează în principal faptului că învățământul actual este dependent de inteligența tradițională care este promovată în mod preferențial, acest lucru fiind confirmat de obținerea unei corelații semnificative între gândirea convergentă și randamentul școlar. Un predictor mai relevant pe care îl poate oferi școala ar putea fi considerat randamentul la obiectul preferat, datorită solicitării suplimentare a fondului motivațional și atitudinal.

V. Pavelcu (1974) consideră că activitățile extrașcolare reflectă mai bine dominantele de personalitate ale individului decât activitatea profesională sau școlară.

A. Munteanu (1994) a constatat că, în timp ce randamentul școlar reflectă mai ales inteligența, activitățile extrașcolare sunt mai relevante pentru creativitate, atât în ceea ce privește potențialul creator general, cât și pentru cel specific.

E.P. Torrance (1960) a identificat următoarele conduite simptomatice pentru creativitate la copil: capacitatea de a-și ocupa timpul în mod atractiv, preferința pentru o vestimentație deosebită, tendința de a avea preocupări suplimentare față de cele școlare, capacitatea de a se amuza cu lucruri simple, multe întrebări „de ce ?" și „cum ?", plăcerea de a organiza jocuri, tendința de a povesti descoperirile sale, identificarea unor utilizări neobișnuite pentru jucăriile și obiectele sale, curajul de a încerca lucruri noi, tendința de a desena în timp ce profesorii predau lecția.

Al. Roșca (1981), realizând o cercetare pe un lot de matematicieni și fizicieni, a scos în evidență faptul că aceștia au indicat următoarele trăsături ca fiind predictorii pentru creativitate: ușurința de asimilare, cunoștințe valide, originalitate în găsirea soluțiilor, imaginație, intuiție, capacitatea de a pune și rezolva probleme, de a formula ipoteze viabile, pasiune pentru specializarea aleasă, ardoarea de a descoperi, seriozitatea în muncă. Acești predictori însă, au un caracter nespecific, extrinsec, și, prin urmare, nu pot oferi decât aproximări cu privire la profilul creativ al elevului. De aceea, este necesar ca subiectul să fie plasat în condiții experimentale, de laborator, unde psihologul poate folosi atât metode care sunt utilizate pentru evaluarea celorlalte fenomele psihice (observația, experimentul, testul, interviul, chestionarul), cât și metode adaptate specificului creativității, cu itemi specifici creativității. Se consideră că este benefică îmbinarea formării cu detecția, întrucât cea mai bună cunoaștere are loc în procesul formării și educării viitorilor creatori.

V.2 Cultivarea creativității

Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane.

Un prim accent trebuie pus pe formularea obiectivelor instructiv-educative, unde cultivarea imaginației să apară alături de educarea gândirii, și nu printre scopurile secundare. Exercițiile de fantezie nu trebuie privite ca niște simple jocuri, fără consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale. Progresele gândirii în soluționarea de probleme depind în mare măsură de introducerea unor modificări, construcții, presupunând tocmai un minim de inovație.

Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele școlare. Trebuie susținută necesitatea revoluționării creative la toate disciplinele școlare, nu numai la cele de specialitate.

Deosebit de importantă este și atitudinea cadrului didactic în relația sa cu elevii. Poziția autoritară, despotică creează blocaje afective, copiii nu mai pun întrebări, se tem de eșec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, deschis, prietenos, autoritatea cadrului didactic bazându-se pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, să încurajeze imaginația, pentru ca elevii să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea.

Cadrului didactic îi revine și sarcina de a depista elevii cu potențialități creative superioare, de a le asigura posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor, de a le cultiva disponibilitățile imaginative folosind metode adecvate.

În vederea dezvoltării creativității, există:

metode nespecifice, care nu au legătură cu un anumit obiect de învățământ: de tip imaginativ-inventiv (de exemplu, se cere elevilor să elaboreze o compunere pornind de la un obiect simplu dat – o frunză, un nasture etc.), de tip problematic (se solicită elevilor să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute) sau combinat. Aceste metode sunt importante deoarece creează o atitudine creativă și mai ales aptitudinea de a căuta și găsi probleme.

metode specifice, în raport cu o anumită materie, în funcție de conținutul ei: metode active, observații independente, problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda descoperirii dirijate (de exemplu, la geografie, călătoria pe hartă) etc.

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității (cercuri de elevi, întâlniri cu specialiști, vizite, excursii tematice etc.), ele lărgind orizontul, câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de întrebări.

V.3 Evaluarea creativității

Psihodiagnoza creativității în organizații poate avea ca direcții principale evaluarea potențialului creator la nivel individual și evaluarea potențialului creator de la nivel de grup, unde interesează în mod special produsele activității unui anumit departament, produse ce sunt supuse criteriilor de originalitate, eficiență, utilitate socială.

Evaluarea creativității la nivel individual poate fi realizată prin următoarele modalități:

– metoda testelor poate fi aplicată prin următoarele instrumente: bateria Guilford, bateria Torrance: Bateria Guilford cuprinde probe verbale și cu timp limitat, fațetele care sunt vizate, și care sunt deduse din modelul tridimensional al intelectului, sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea; Bateria Torrance include o parte cu probe verbale și una cu probe neverbale, evaluarea având ca obiectiv principal diagnoza procesului creativității prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsește, la lacunele în cunoaștere, la absența unor elemente, la disarmonii (M. Minulescu, 2003). Criteriile care sunt luate în considerare în evaluare, pentru nota finală sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, rezistența la închidere prematură, capacitatea de abstractizare semantică.

Printre instrumentele cu importanță în evaluarea creativității menționăm și următoarele:

Chestionarul de atitudini creative, elaborat de M. Roco și J. M. Jaspard prin care pot fi evaluate 15 atitudini creative (energie, concentrare, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independența, nonconformismul, încredere în forțele proprii, valori morale, orientarea spre viitorul îndepărtat, finalizare, risc, preferința pentru problemele dificile, diversitatea intereselor, valori practice, valori spirituale);

Chestionarul de motivație profesională (adaptat de M. Roco după R. Bazin) prin care putem evalua 5 grupe de trebuințe (organice, de securitate, contacte sociale, stimă și considerație, de realizare de sine, acestea ultimele fiind strâns corelate cu potențialul creativ înalt);

Chestionarul pentru determinarea stlurilor de personalități creatoare, adaptat de M. Roco după C. G. Jung și D. Kolb (2001), prin care putem la următoarea tipologie: entuziast, imaginativ, practic și logic;

Chestionarul pentru stilurile de inovație (modificări, explorări, viziune, experiment) adaptat de M. Roco după W.C. Miller (M. Roco, 2001);

Chestionarul pentru cuantificarea aptitudinilor creatoare elaborat de I. Moraru (1998) și care este complementar Chestionarului de atitudini creatoare elaborat de M. Roco.

– metoda aprecierii (interevaluării) și autoaprecierii (autoevaluării) poate fi aplicată de subiectul însuși, de superiori sau de colegi. Interaprecierea se poate realiza prin folosirea următoarelor strategii: desemnarea cazurilor extreme, în care evaluatorii, prin raportare la un criteriu trebuie să precizeze în număr echitabil care sunt primii și ultimii dintre colegi sau subalterni; clasificarea în care se face o ierarhie a colegilor plecând de la un anumit criteriu; evaluarea propriu-zisă în care, pentru anumite criterii, evaluatorii dau note fiecărui membru al grupului;

– metoda caselor de evaluare a fost elaborată de F. Barron și presupune organizarea unor grupuri eterogene de 10 persoane, care participă la diverse activități la sfârșit de săptămână într-un cadru informal: evaluatorii analizează comportamentul participanților în diverse situații naturale; evaluarea presupune și o etapă de diagnoză cu ajutorul testelor, chestionarelor, convorbirilor; participanții sunt antrenați în competiții, improvizații, programe artistice, jocuri distractive; evaluarea se face în fiecare seară și la sfârșitul celor trei zile, iar la concluzii se ajunge prin intermediul instrumentelor statistice.

Ana Stoica (1983) afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului.“

Vorbind de profesorul creativ, se poate afirma că acesta asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.

Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.

Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat“ generații de elevi, le-a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativității. Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența fenomenelor și a relațiilor dintre ele.

Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „cretoare“ nu este un nou și valoros din punct de vedere social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent. Spre exemplu, rezolvarea unei probleme bine definite, pe o altă cale decât cea prescrisă, poate fi considerată o activitate creativă. P. Osborn consideră că de fiecare dată când elevul este pus în fața unei probleme, acesta restructurează datele problemei sau imaginează noi procedee ce pot conduce la soluție, indiferent dacă aceasta este o sarcină școlară, o problemă curentă de viață sau un test, el realizează o activitate creatoare. Suplețea cu care elevii găsesc noi soluții pentru rezolvarea problemelor le oferă acestora o stare emoțională pozitivă, bucurie, surpriză sau satisfacție, motivându-i și alimentându-le dorința și curiozitatea de a căuta și alte soluții și căi de rezolvare.

Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.

Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.

Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii. (E. Landau, 1979)

Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor, stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător.

„Creativitatea nu este nici pură imitație sau memorare, nu este nici accident – atunci când copilul face o greșeală sau un anume înțeles și o anume valoare – și nu înseamnă nici gândire bizară ieșită din comun și necontrolată.“ (Amabile, T. M., 1997) De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea.

Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componențial“ al creativității: creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori – deprinderi specifice domeniului, gândirea creativă și deprinderile de lucru, precum și motivația intrinsecă.

Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.

Pentru a vă putea da seama în ce măsură mediul școlar încurajează motivația intrinsecă și creativitatea elevilor, propun un test pentru elevi, adaptat după manualul „Creativitatea ca mod de viață“, autor Teresa M. Amabile. Toate afirmațiile sunt de tip adevărat-fals. Elevii vor răspunde la fiecare întrebare arătând cum se simt ei cu adevărat la școală. Dacă majoritatea răspunsurilor sunt în concordanță cu răspunsurile indicate, atunci se pare că mediul este bun pentru creativitate. Răspunsurile care diferă de cele propuse indică domenii posibile de ameliorare a mediului.

 1. La școală, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par stupid.

 2. Când fac un lucru, am multe posibilități de alegere.

 3. De obicei, știu ce voi obține dacă-mi rezolv sarcinile bine.

 4. La școală mi se impun multe reguli.

 5. În clasă mi se cere deseori părerea.

 6. Nu prea am parte de schimbări la școală.

 7. Trebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou.

 8. Învățătorul ia în seamă opiniile mele.

 9. La școală, cel mai important lucru este să fii cel mai bun.

 10. Învățătorul mă încurajează să fiu creativ.

 11. Când am ceva de făcut, trebuie să respect ceea ce mi se impune, fără a folosi altă alternativă.

 12. Deseori, învățătorul mă corectează atunci când fac ceva, fără a mă lăsa să termin.

 13. Învățătorul mă încurajează să-mi explic singur lucrurile.

 14. În clasa mea există o competiție acerbă.

 15. Cuvântul meu are mai multă greutate în privința propriilor mele activități.

 16. Știu motivele tuturor regulilor care se explică în clasă.

 17. Mi se permite să efectuez activitățile care îmi plac.

 18. Hotărârile importante luate în clasă includ și ideile mele.

 19. Învățătorul mă determină să fac numai ce dorește el.

 20. Învățătorului îi place ca lucrurile să fie făcute în mod creativ.

 21. Dacă fac greșeli la școală, întotdeauna sunt pedepsit.

 22. Învățătorul meu este devotat meseriei.

 23. Învățătorul este îngăduitor cu mine.

 24. La școală trebuie să fiu mereu tăcut.

 25. Învățătorul mă încurajează să mă gândesc la modalități noi de rezolvare a activităților.

 26. La școală merg de plăcere.

 27. Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să fac bine.

 28. Învățătorul meu mă respectă.

 29. Învățătorul meu încearcă să afle ce mă interesează.

 30. Învățătorul meu încearcă întotdeauna să facă lucruri noi.

 31. Am învățat că învățătorul are întotdeauna dreptate.

 32. La școală aflu multe lucruri interesante.

 33. Învățătorul îmi sugerează tot timpul activități noi.

 34. Învățătorul mă încurajează să îmi folosesc imaginația.

 35. La școală mă simt criticat foarte mult.

Răspunsuri care indică un mediu favorabil creativității:

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

A

F

Criterii de apreciere a creativității elevilor: A) Randamentul școlar Calificativele școlare, ca expresie a randamentului la învățătură, nu pot reflecta întru totul nivelul creativității. Elementele care opun aceste două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Există și aspecte comune creativității și performanței școlare: volumul de informații, fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverența în urmărirea scopului.

Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeași concluzie: la aceleași rezultate pe plan școlar, ajung atât elevii preponderent inteligenți, cât și cei preponderent creativi, doar calea fiind diferită: primii, printr-o muncă susținută și ordonată, ceilalți prin spontaneitate și salturi în utilizarea efortului.

B) Realizările anterioare ale elevului Acestea constituie un criteriu sigur pentru o primă selecție a ,,vârfurilor”. O simplă enumerare a succeselor, ca răspuns la chestionarele date de învățătoare, îl plasează pe elevul rerspectiv în rândul celor cu potențial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminantă când coborâm pe scara nivelurilor creativității, sau la un potențial creativ care nu a avut încă prilejul sau nu i-a sosit timpul să se manifeste. Pentru dezvoltarea creativității la elevi, există două căi: modernizarea sistemică a învățământului, în toate verigile și amănuntele sale, în lumina unei pedagogii a creativității și introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la anumite intervale de timp.

Un lucru minunat și activator al întregii dezvoltări psihice a copilului este de a-l învăța să viseze, să se joace intelectual, pentru că, așa cum spunea Constantin Rădulescu Motru (1998): „Dezvoltarea intelectuală la un nivel superior se obține și se exprimă prin gradul înalt de originalitate. Deci, e necesar să-i învățăm pe copii să-și dezvolte în mod creator imaginația.”

Explozia informațională la care asistăm și în care suntem antrenați ne determină la noi căutari, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor, sporind astfel eficiența procesului educativ.

V.4 Concluzii

Obiectivul final al cercetării pedagogice este cel de a ameliora acțiunea pedagogică, care – direct sau indirect – are legătură cu randamentul școlar. Acesta este și motivul pentru care investigația pedagogică se exercită asupra unor fapte obiective care există în afara noastră. Cercetarea pedagogică nu face introspecție, ci scormonește adânc pentru a descoperi noi modalități de a face educație, explicând științific activitățile educative desfășurate la un moment dat și – în același timp – pentru a ameliora procesul educațional, propunând inovarea învățământului.

În contextul actual, dezvoltarea creativității elevilor și evaluarea acesteia sunt probleme majore ce au depășit limitele școlii, devenind obiective de prim rang pe toate meridianele și la toate nivelurile. Cu atât mai mult preocupă în prezent majoritatea psihologilor, pedagogilor și cadrelor didactice, fiind determinate de particularitățile epocii contemporane, de problemele ce apar în toate domeniile, punând omenirea în dificultate.

În acest context, elevii de azi, generația activă de mâine, va trebui să fie pregătită să facă față tuturor solicitărilor, să găsească soluții pentru toate problemele de care depinde bunăstarea, siguranța, progresul omenirii. Toate acestea solicită creativitate din partea tuturor.

În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate. În acest domeniu e vorba, mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere (intelectuale și practice), care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive, ca făuritori de bunuri materiale și spirituale.

Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare socială, ci în plan psihologic, suplețea, eleganța, nota de originalitate în soluțiile (metodele) folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.

De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor trăiri afective, satisfacții, o stare de surpriză plăcută, care reanimă dorința, curiozitatea de a descoperi și alte soluții mai „elevate“, mai „elegante“, toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.

Asemenea performanțe solicită intervenții în însăși metodologia activității de predare – învățare – evaluare, crearea unei atmosfere propice participării afective a elevilor, care să-i elibereze de o anumită stare tensională, de teamă, de lipsa încrederii în forțele proprii, de refuz și chiar, în unele cazuri, de un anume mutism.

Toate considerațiile teoretice redate în capitolele anterioare nu reprezintă un scop în sine, ele au fost reamintite din dorința de a anticipa, încă de pe parcursul prezentării lor, marile resurse pe care le au disciplinele ce se studiază în învățământul primar.

În prezenta lucrare am pornit de la ideea care m-a preocupat de mai mult timp, devenită necesitate în condițiile de azi, că stimularea potențialului creativ al elevilor și posibilitatea evaluării acestuia în învățământul primar sunt posibile și realizabile.

După o temeinică documentare științifică, eforturile s-au centrat pe activitatea de cunoaștere a particularităților biopsihice ale elevilor și pe cea de adaptare și proiectare a metodologiei și strategiilor demersurilor didactice pe care le-am întreprins pe parcursul acțiunii de cercetare. În acest sens am construit strategii care au funcție euristică și care stimulează abilități generale cu efect asupra potențialului creativ.

Antrenarea gândirii divergente și a imaginației creatoare a constituit o coordonată permanentă a desfășurării procesului instructiv-educativ la toate disciplinele de învățământ.

Începând de la asigurarea și respectarea condițiilor materiale și până la selectarea celor mai eficiente modalități de utilizare și adaptare a metodelor de dezvoltare a gândirii critice, scrierii procesuale și învățării prin colaborare la procesul complex de transmitere, receptare, decodare și prelucrare a datelor, informațiilor pe fondul unei relații profesor-elev democratice, cercetarea a căutat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite pentru evaluarea potențialului creativ.

Factorii care au favorizat realizarea unui comportament creativ au fost:

• Mediul ambiant și baza materială a procesului instructiv-educativ;

• Relația învățător-elevi, ca relație democratică, de cooperare și colaborare;

• Consonanța afectivă dintre învățător și elevi (tact, empatie, devotament);

• Generalizarea comportamentului activ-participativ, interogativ;

• Adecvarea metodelor și procedeelor la nivelul dezvoltării individuale și în conformitate cu scopurile și obiectivele propuse;

• Cunoașterea elevilor și evitarea subaprecierii sau supraaprecierii potențelor intelectuale.

Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de evaluare, putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări.

Cu toate acestea au fost remarcate schimbări, transformări evidente ale comportamentelor și atitudinilor elevilor din eșantionul experimental, comparativ cu cei din eșantionul de control:

• Înclinarea vizibilă a ponderii în inițierea discuțiilor, relațiilor, acțiunilor, sarcinilor, către elevi, care s-au eliberat de temerile inadecvării, de rușine, de timiditate, de inerție;

• Învățarea și consolidarea tehnicilor și metodelor moderne de instruire și evaluare, acestea vizând stimularea creativității și a gândirii critice;

• Dezvoltarea proceselor gândirii, dar mai ales a libertății și independenței în gândire (din 42 elevi ai claselor a IV-a, un procent de 95%, până la finele anului școlar, și-au însușit toate cerințele curriculum-ului național);

• Exersarea tehnicilor de comunicare verbală și scrisă ;

• Din cei 21 de elevi, o proporție de 90% au reliefat evoluția pozitivă în comportamentul creativ, iar unii dintre ei iși vor desăvârși posibilitățile creatoare la școli de profil. Vor urma clasa a V-a la Liceul de artă „Nicolae Tonitza”- 2 elevi, la Liceul de coregrafie „Floria Capsali” – o elevă și la Liceul cu program sportiv „Mircea Eliade”- 3 elevi.

Modificările constatate în personalitatea și în rezultatele elevilor:

→ La nivel cognitiv:

• Perceperea rapidă, corectă și integrală a informațiilor datorită exersării capacităților de ascultare activă, empatică și a ritmurilor de comunicare;

• Învățarea în stil personal pe baza tehnicilor specifice structurilor temperamentale;

• Capacitatea de argumentare și vehiculare a noțiunilor, judecăților, raționamentelor adaptate nivelului lor de înțelegere, dar cu respectarea legităților universale.

→ La nivel afectiv:

• Deschiderea spre relaționare și comunicare;

• Exprimarea liberă a trăirilor pozitive și negative:

• de siguranță;

• atașament;

• respect și valorizare;

• colaborare;

• bucurie, speranța, satisfacție;

• nevoia de afirmare și recunoaștere sau confirmare a unui potențial;

• de acceptare;

• bucuria și forță de a se dărui prin comunicare;

• mulțumirea declanșată de înțelegere, securitate și siguranță în interrelaționare;

• satisfacția dialogului real în care elevul este pionul principal;

• Exprimarea afectivității relaționării cu ajutorul comunicării nonverbale și paraverbale.

→ La nivel comportamental:

• Reactivitate crescută;

• Comportamente de competiție și colaborare care i-au făcut să se simtă talentați și capabili de a crea;

• Raportare corectă la realitate și acceptarea adevărului (și în privința propriei persoane);

• Corectitudine față de ei și față de ceilalți;

• Exersarea comportamentului tolerant, a răbdării, a disciplinei de grup și a rolurilor și statutelor impuse de activitatea didactică;

• Exersarea comportamentului de decizie și de asumare a responsabilității;

• Exersarea comportamentului de inițiere creativă și acțională.

Toate acestea susțin valabilitatea ipotezelor puse în discuție.

Punând în relație rezultatele obținute în cadrul experimentului cu conținutul fiecăreia dintre ipotezele susținute ca punct de plecare în cercetare putem concluziona că acestea s-au confirmat:

Ip.1 – dacă se utilizează în mod frecvent metode activ-participative în cadrul orelor de limba și literatura română cu elevii din învățământul primar se stimulează dezvoltarea capacităților creative ale acestora.

Din datele obținute în urma testelor s-a constatat că elevii din grupul experimental cărora li s-au aplicat strategii didactice bazate pe metode alternative, activ-participative în cadrul activităților școlare, au obținut rezultate mai bune decât cei din grupul de control în direcția creativității, a gândirii divergente și a imaginației (cu aproximativ 15-30%).

Ip.2 – dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări între elevi și cadru didactic, se realizează o participare activă, conștientă și creativă a elevilor la activități.

Atitudinea elevilor din grupul experimental, curajul, încrederea în forțele proprii, dorința de a realiza activități, de a se implica în organizarea lor vin să confirme ipoteza enunțată. Rezultatele vizibil mai bune obținute la evaluări dovedesc cele afirmate. Chiar și elevii care au obținut rezultate mai slabe ( între 5% și 10%), au dovedit totuși o ameliorare a situației școlare, o creștere a dorinței de participare la lecții și activități, ceea ce ar putea conduce la obținerea unor rezultate mai bune în viitor.

Ip.3 – dacă elevii au cunoștințe, priceperi și abilități solide într-un domeniu, pot îndeplini în mod creativ sarcini ce solicită utilizarea acestora într-o viziune cu totul deosebită.

Amintind doar proba de compunere a problemei pe baza unui exercițiu complex dat, putem afirma că și această ipoteză s-a confirmat, 61% dintre elevii din lotul experimental reușind să compună problema (40% obținând calificativul F.B.), având cunoștințele, priceperile și deprinderile necesare, în timp ce, prin comparație, doar 9,2% dintre elevii din lotul de control au reușit parțial să îndeplinească această sarcina școlară.

Ip.4 – dacă în activitățile cu elevii se utilizează în mod curent metode de colaborare, se stimulează dorința de a învața, curiozitatea și inițiativa de acțiune creând condiții propice pentru dezvoltarea creativității acestora.

Așa cum s-a putut constata din prezentarea cercetării, elevii din grupul experimental au manifestat o puternică dorință de a învața și de a fi evaluați în mod activ, în acest sens informându-se, propunând subiecte și activități, învingând teama, neîncrederea și adăugând deseori umor în ceea ce au întreprins, chiar o doză de nonconformism, fără a depăși limitele unui comportament rezonabil. Toate acestea vin să confirme justețea ipotezei în discuție. În plus, participarea cu entuziasm la diverse activități, bucuria de a veni la școală, zâmbetul de pe chipul lor, ca și manifestarea preferinței de a lucra în echipă, de a colabora în realizarea unor lucrări, proiecte, portofolii, de a împărți bucuria lor cu alți copii, din școală sau din alte școli, cu care s-au realizat parteneriate, dovedesc valabilitatea ipotezei în cauză.

Creșterea valorică a rezultatelor este mult mai importantă pentru că ea evidențiază, la un moment dat, nivelul de funcționare, de acceptare a noii metodologii, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare-evaluare și a celui creativ.

Tehnicile utilizate nu au înlocuit în totalitate metodologia clasică de predare, dar au completat-o. Important este că elevii au devenit mai comunicativi, mai deschiși, au înțeles că pot fi independenți în gândire și în acțiune.

Fiecare a învățat, elev sau învățător, că este responsabil pentru munca și faptele sale, care deseori îi influențează și pe cei din jur, iar rolurile avute în grup le-au permis să fie pe rând: verificați sau verificatori, cititori sau scriitori, interogatori sau rezumatori, încurajatori, creativi și creatori.

Rezultatele, observațiile și concluziile îndreptățesc continuarea activității în aceeași manieră, dar ținând cont de următoarele recomandări:

• Evitarea stereotipurilor, a mentalităților și a ideilor preconcepute ce stabilesc limite apriorice;

• Descongestionarea programelor școlare este absolut necesară pentru a deplasa accentul de pe informație spre formativ, creativ;

• Instruirea corectă și completă a cadrelor didactice care utilizează metode de stimulare a creativității, pentru evitarea improvizațiilor ineficiente sau chiar cu efect negativ;

• Păstrarea unui standard calitativ ridicat al activităților școlare;

• Adaptarea tehnicilor, metodelor și strategiilor de dezvoltare a creativității la situația concretă din clasa;

• Aplicarea continuă a modalităților de dezvoltare a creativității elevilor, fără ostentație, dar și fără a minimaliza conținuturile științifice și educația moral-civică și comportamentală;

• Învățarea tehnicilor parteneriale pentru că respectul reciproc, amiabilitatea, toleranța, cooperarea, colaborarea să se manifeste benefic și creativ și la nivelul relațiilor sociale.

Bibliografie

*** Dicționar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București

*** Dicționar Enciclopedic Român, 1966, Ed. Politică, București

Abrudan C., 2003, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea, Oradea

Amabile, Teresa M., 1997, Creativitatea ca mod de viață (Ghid pentru profesori și părinți), Editura Știință și Tehnică, București

Beaudot, A., 1969, La creativite a l'ecole, Paris, P.U.F.

Bocoș, M., Chiș, V., 2012, Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cattell, R.B., 1950, Personality a systematic theoretical and factual study, McGraw Hill, New York

Cercel, Renata, 2004, Pași în profesia didactică, Editura Universității, Oradea

Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Ediția a IV–a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, 1998, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași

Cucoș C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, București

Făcăoaru, C, 1976, Performanțe creatoare și evaluarea socială a aptitudinilor creative în tehnică, Rev. de Psihologie, nr. 4

Holland, J. L., 1961, Creative and academic Performance umong talented Adolescent, EdituraPsychol

http://www.agentiadecarte.ro/2012/05/lectura-imi-ofera-mai-multa-substanta-pentruvisare-decat-orice-alta-experienta-de-viata

http://www.theguardian.com/books/2013/oct/15/neil-gaiman-future-libraries-readingdaydreaming

Ilie, Emanuela, 2008, Didactica literaturii române, Ed. Polirom, Iași

Ionescu, M., Radu I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Landau, E., 1979, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Landsheere, V., 1992, L’Education et la formation, PUF, Paris

Miclea, M., 1999, Psihologie cognitivă, Casa de ed. Gloria S.R.L., Cluj- Napoca

Minulescu, M., 2003, Teorie și practică în psihodiagnoză, Editura Fundației România de Mâine, București

Molan, Vasile, 2015, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar, Ed. Miniped, București

Molan, Vasile, Peneș, Marcela, 1983, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București

Moraru, I., 1998, Psihologia creativității, Ed. Victor, București

Munteanu., A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara

Muster, Dumitru, 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed, Litera, București

Neacșu I., 1999, Instruire și învățare, EDP, București

Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Pavelcu, V., 1974, Culmi și abisuri ale personalității, Editura Enciclopedică Română, București

Piaget, Jean, 1972, Psihologie și pedagogie, EDP, București

Piaget, Jean, 1966, Psihologia copilului, Ed. Presses Universitaire de France, Paris

Planchard, E., 1972, Cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Rădulescu Motru, C-tin, 1998, Psihologia poporului român și alte studii de psihologie socială, Ed. Paideia, București

Roco, M., 1985, Stimularea creativității tehnico-științifice, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Roco, M., 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, București

Roibu, Maria, 2008, Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, New School, București

Roșea, Al., 1981, Creativitate generală și specifică, Editura Academiei, București

Șerdean, Ioan, 2008, Didactica limbii si literaturii romane in invatamantul primar, Editura Corint, București

Șerdean, Ioan,1998, Didactica limbii române în școala primară, Ed. Teora, București

Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor – Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Torrance, E.P., 1960, Guiding Creative Talent, England Cliff, Practice, New York

Ungureanu, Adalmina, 2003, Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Ed. ASS, Iași

Zlate, M., 2006, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București

Anexa 1

Chestionar de atitudini creative

(după Mihaela Roco si J. M. Jaspard)

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Instrucțiuni: Chestionarul de atitudini creative vă va ajuta să vă cunoașteți propriile atitudini creative. Se propun cinci răspunsuri posibile:

1) absolut neadevărat;

2) neadevărat;

3) relativ adevărat;

4) adevărat;

5) absolut adevărat.

Alegeți varianta de răspuns care vă corespunde cel mai mult și scrieți simbolul „X“ în dreptul variantei respective.

Anexa 2

Test de creativitate

(după M. Garboveanu și A. Onofrei)

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Se dau cuvintele: apă, aer, foc, soare. Formulează cât mai multe întrebări care te preocupă în legătură cu aceste cuvinte.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 3

Ruleta afectelor

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Creează o povestire pe baza figurilor „Smile” de mai jos, respectând ordinea dată în prezentarea faptelor, întâmplărilor prezentate de tine:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 4

Testul consecințelor

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Imaginează-ți ce s-ar întâmpla dacă n-ar mai fi lumină, timp de 3 luni.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 5

Testul utilizărilor neobișnuite

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Găsește cât mai multe întrebuințări (utilizări) pentru un creion.

Anexa 6

Testul enumerărilor de cuvinte

Data __________________, clasa ____________, vârsta ___ ani

Nume și prenume __________________________________________

Scrie cuvinte care să înceapă cu litera r și să se termine cu litera a.

……………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…

Anexa 7

Test inițial

Data: 17.02.2016

Clasa: a IV-a …..

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „La început de drum…”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1. Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: surâs, educat, vorbește.

a)………………………………………………………………………………………………

b)………………………………………………………………………………………………

c)…………………..……………………………………………………………………………

2. Completează versurile cu cuvinte potrivite. Dezleagă apoi ghicitoarea.

„O, ce trandafir măreț!

Nu mai știi să-i afli …….:

Din petale-l răsfoiești

Lucruri bune-ai să …………..!”

(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)

3. Completează versurile cu cuvinte asemănătoare ca sens celor subliniate:

„Un vulpoi viclean spunea

Că-n ogradă șef s-ar vrea.

Un cocoș mi-a zis discret:

Să nu-l pui, că e ………………..”

4. Explică sensurile cuvintelor subliniate:

Azi vă dau o veste bună:

Vor cânta sub clar de lună,

Îmbrăcați în frac și veste

Greierași din trei orchestre.

veste

Să poți vedea lei în junglă

Trebuie valută-n pungă,

Dar la zoo, dragii mei,

Te costă doar câțiva lei.

lei

5. Spune mai pe scurt:

Irina și-a adus aminte că e ziua mamei.

Irina și-a ……………………….. că e ziua mamei.

Pinocchio a fost tras pe sfoară de vulpoi.

Pinocchio ……………… ………de vulpoi.

6. Realizează un scurt text pornind de la întrebarea: „Fulgii de zăpadă pot organiza un concurs de dans ?”. Găsește un titlu potrivit.

………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..………………………………….…………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..………………………………

Anexa 8

Test final

Data: 27.05.2016

Clasa: a IV-a …..

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Cât sunt de creativ ?…”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1. Scrie verbe cu fiecare literă a cuvântului „floare”.

Ex: fluieră, lasă, ordonează etc.

…………………………………………………………………………………………………

2. Găsește corespondenți specifici fiecărei litere ce alcătuiește denumirea anotimpului „iarna”. Ex: I A R N A: interesantă aspră rece nea Anul Nou

…………………………………………………………………………………………………

3. Subliniază din textul dat perechile formate dintr-un substantiv și un adjectiv. Trece-le la numărul plural. Alcătuiește cu ele enunțuri.

„Hărnicuța gospodină

Strânge zahăr din grădină

Și din floarea minunată

Miere face de îndată.”

…………………………………………………………………………………………………

4. Găsește trei cuvinte care, citite de la stânga la dreapta și de la dreapta la stânga, reprezintă același cuvânt.

…………………………………………………………………………………………………

5. Creează rime pentru cuvintele: arici, vântul, păsărică, umbroase, soare, drum, vitrină

…………………………………………………………………………………………………

6. Așază lângă cuvintele date alte cuvinte care să exprime acțiuni făcute de om.

Ex: Soarele râde.

Vântul _____________.

Luna _______________.

Pădurea _____________.

7. Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți .

…………………………………………………………………………………………………

Anexa 9

Chestionar pentru învățători

Alegeți varianta ⁄variantele de răspuns care vă corespund(e) cel mai mult și scrieți simbolul „X“ în dreptul variantei respective.

1. Consider că ele mai eficiente lecții sunt:

Lecții clasice, bazate pe explicație, demonstrație și exercițiu

Lecții în care predomină metode activ-participative

Lecții în cadrul cărora elevii pot propune teme, pot adresa întrebări

Alte tipuri (combinate)

2. Cum caracterizați elevii care manifestă un grad sporit de imaginație și creativitate:

Foarte activi

Nonconformiști

3. Vă preocupă stimularea creativității elevilor?

Deloc

În mică măsură

În mare măsură

În foarte mare măsură, considerând această că pe un obiectiv major în cadrul lecțiilor

4. Proiectarea lecțiilor și a activităților cu grad sporit de creativitate se bazează pe:

Propria gândire, imaginație (creativitate), experiență

Material bibliografic

Cunoștințe, abilități acumulate în cadrul cursurilor de perfecționare ori al schimburilor de experiență

5. Pentru ca în învățământul primar să se pună un accent sporit pe dezvoltarea creativității elevilor sunt necesare:

Cursuri de perfecționare

Publicații, culegeri, alte apariții care să vină în sprijinul învățătorilor

Revizuirea programelor școlare și a manualelor

Anexa 10

Chestionar pentru elevi

Alegeți varianta ⁄variantele de răspuns care vă corespund(e) cel mai mult și scrieți simbolul „X“ în dreptul variantei respective.

Care este tipul de lecție preferat?

În care învățătorul explică totul, iar elevul memorează și reproduce cunoștințe

În care elevul participă cu păreri, idei, acțiuni proprii

În care se descoperă noul prin experimente și lucrări practice

În care se pun întrebări de care elevi, se ascultă propuneri, se prezintă materiale

Cum preferi să lucrezi?

Individual

În echipă câte doi

În grup (4 – 5 elevi)

Obiectul de învățământ preferat este:

Limba română

Matematică

Științe ale naturii

Educație civică

Educație muzicală

Educație plastică

Educație tehnologică

Educație fizică

Cum îți place să rezolvi problemele?

Prin metode cunoscute, învățate

Să descopăr pas cu pas

Să compun probleme pe baza unor exerciții date

Să completez întrebarea și apoi să rezolv

Alege preferințele tale:

Compunerea unui text din imaginație

Compunerea unui text având imagini date

Ascultarea unor povești noi

Să schimb finalul cunoscut deja

Alcătuirea unor texte interesante, cu expresii frumoase

Să alcătuiesc un text cu expresii frumoase deja date

Compunerea versurilor – utilizând cuvintele de sprijin în acest scop

Compunerea versurilor – utilizând imaginația proprie, fără cuvinte de sprijin

Alcătuirea de propoziții cât mai simple

Alcătuirea de propoziții cât mai dezvoltate

Anexa 11

(Andrei N)

(Alexandra R)

(Luca D)

(David T)

Doar o mamă am

Și-o iubesc!

Zi de zi mă străduiesc

Cu note bune s-o răsplatesc!

( Cristina M)

Mama mea mereu mă-nvață

Ce-i bun și ce-i rău in viață.

Vreau să fie mândră de mine

Și mă port cum se cuvine.

(David S)

Ghicitori ….. cu.umor …despre noi

(David T) un băiat isteț,

Frumos și descurcăreț.

Geografia pentru el

Nu are niciun mister.

(Sara) este pictorița

Ce-a intrat chiar la Tonitza.

Are fire de artistă,

Niciodată nu e tristă.

(Luca) nu-i prea punctual,

La 8 fix vine prea rar.

Mare artist pe teren,

Dar la școală…ghidușel.

Ora-i de mate? română?

Ea ne tot cântă intruna.

Ii dorim pe viitor,

Să le cânte tuturor!

(Ramona)

Jucând in campionat

Mingea-n plasă n-a intrat.

E cam demoralizat,

Dar freza nu s-a stricat!

(Patrik)

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII PRIN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ… [307283] (ID: 307283)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII PRIN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ… [307283]

Copyright Notice

E Book Dezvoltarea Abilitatilor De Comunicare [609779]

SmartFX Feasibility Study [626495]

INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………….. 3 CAPITOLUL I. CONCEPTU L DE… [617688]

1The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New Zealand [626287]

Parteageneralavariantafinala [309202]

S.l. dr. ing. Andrei -Horia Mogoș [602043]

Copyright Notice

Similar Posts