LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I METODE DE UTILIZARE A FEEDBACK -ULUI IN COMUNICAREA DIDACTICA COORDONATOR… [602029]

1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
Facultatea de Economie și
Administrarea Afacerilor

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

METODE DE UTILIZARE A FEEDBACK -ULUI IN
COMUNICAREA DIDACTICA

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
CONF . UNIV. DR. SORINA GIRBOVEANU

CANDIDAT: [anonimizat]. VISA ROBERT
LICEUL TEHNOLOGIC „VIRGIL MADGEARU ”
ROSIORI DE VEDE – TELEORMAN

2016

2
ARGUMENT

Noțiunile de limbaj, limbă, comunicare au mai multe sensuri, fiind considerate
polisemantice. Aceasta se datorează faptului că fiecare noțiune prezentă este foarte complexă,
dar și faptului că fiecare din aceste noțiuni – comunicare, limbă, limbaj – sunt studiate de mai
multe discipline științifice (lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica), care aduc propriile lor
perspective de abordare, nu întotdeauna identice sau măcar complementare.
Principala problemă pe care o presupune studiul noțiunii de comunicare este aceea a
stabilirii conținutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis.
– comunicarea are rolul de a -i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalț i, în me diul în
care evoluează;
– în pro cesul de comunicare, prin conținutul mesajului se urmărește realizarea anumitor
scopuri și transmiterea anumitor semnificații;
– orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acțiunile
verbale și nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înțelege
dincolo de cuvinte) și intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său
interior, la nivelul sinelui ;
– orice proces de comunicare se desfășoară într -un context, adică are lo c într -un anume
spațiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relație de strânsă
interdependență;
– procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice co municare, o
dată inițiată, are o anumită evo luție, se schimbă și schimbă persoanele implicate în proces;
– procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, o dată transmis un
mesaj, el nu mai poate fi „oprit“ în „drumul“ lui către destinatar.
La cele enumerate mai putem adăuga:
– în situații de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid și o sferă mai mare de
cuprindere;
– semnificația dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului de co municare,
cât și între receptorii aceluiași mesaj;
– orice mesaj a re un conținut manifest și unul latent, adeseori acesta din urmă fiind mai
semnificativ (Pâinișoară, 2004) . 1

1 Pâinișoară, Ion -Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2004.
(Jinga & Istrate, 1999) ., Manual de pedagogie, Ed. All, București, 1999.
Dinu, M., Comunicarea: repere fundamentale, Ed. Științifică, București, 1997.

3
CAPITOLUL I
COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURA,
PARTICULARITATI, REPER E METODOLOGICE

1.1 Comunicarea didactică: definirea și caracteristici de bază.
Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de viață ale individului.
Primele mișcări ale copilului, strigăte, plânsete, gesturi, zgomote, mimică iar mai apoi
surâsul sunt modalități de comunicare cu ceilalți. Adultul le recepționează și, la rându -i, emite
semnale prin gesturi, mimică, mișcări, sunete etc. pe care copilul le recepționează și circuitul
comunicațional continu ă. Deosebim următoarele tipuri de comunicare:
a. Comunicarea afectivă este însă limitată pentru că implică contactul direct între
persoanele care interacționează și pentru că este săracă în informații cognitive;
b. Comunicarea prin contagiune și gesturi este continuă, comunicarea nonverbală
fiind deseori mai persuasivă și oferind o mulțime de semne de identificare a
individului, chi ar mai puternice decât vorbirea;
c. Comunicarea lingvistică permite să se emită și să se recepționeze un număr
consi derabil de mesaje care depășesc distanțe mari și bariere temporale ;
Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este procesul prin care un
conținut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeași semnificație
pentru emițător și pentru receptor. Comunicarea cuprinde informații, impresii, trăiri afective,
judecăți de valoare, comenzi etc. și se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament
existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau gru puri.
Definițiile comunicării pot fi împărțite în definiții de natură instrumentală (care descriu
comunicarea prin componentele sale, așa cum se produce aceasta) și definiții de natură analitic –
investigativă (care încearcă să observe comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere –
receptare a unui mesaj).
Procesele de comunicare sunt esențialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de
interacțiune și sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interacțiune, implică o
influență reciprocă. Este oarecum impropriu să vorbim despre emițător și receptor pentru că cei
doi termeni ai relației sunt de fapt doi interlocutori care simultan transmit și receptează semnale.
Deliberat sau involuntar, conștient sau nu, orice compo rtament al individului/grupului are
valoare de mesaj și, ca atare, are o finalitate explicită sau implicită.

4
Procesul de predare -învățare are la baza activitatea instructiv educativa, acesta f iind o
activitate de cunoaștere a unor noi cunoștințe, asimilate cu ajutorul comunicării . În plus,
comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al
activității instructiv -educative, de caracteristicile psihosociale individuale și de vârstă ale
educaților și de contextul psihoso cial în care are loc.
În legătură cu importanța comunicării în predare -învățare, Miron Ionescu și Ioan Radu
precizează că „reușita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de
comunicare, ceea ce presupune anumite cerințe precise pentr u lecția orală, pentru dezbaterea sau
convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc.”
Comunicarea trebuie înțeleasa ca un proces deosebit de complex, in aparenta simplu, dar
care trebuie tratat ca un factor vital in atingerea obiectivelor unei organ izații sau ale unui individ.
Ea reprezintă un proces bidirecțional intre oameni aflați la diferite nivele ierarhice, in
cadrul tuturor funcțiilor, ce are loc pe orizontala sau pe verticala. (Dinu, 1997)
Comunicarea a fost definita ca o forma particulara a relației de schimb intre doua sau
mai multe persoane, intre doua sau mai multe grupuri, care are ca elemente esențiale relația
dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea si receptarea de semnificații,
modif icarea voita sau nu a comportamentului celor angajați. Cauza care a dus la apariția
comunicării a fost nevoia de a comunica intre oameni ca persoane sau grupuri sociale, când se
aflau la depărtare unii de alții. Cauza care a determinat apoi dezvoltarea comunicării a fost
necesitatea de a comunica intre oameni si organizațiile lor, in condițiile dezvoltării relațiilor
sociale. Formele de comunicare apar si se dezvolta odată cu mijlocul principal de comunicare
intre oameni, care este limba.
Nota de reciprocit ate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebește de
informare (aceasta desemnând actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptat
de destinatar). Actul comunicațional trebuie, astfel, privit ca o unitate a informației cu
dimensiunea relațională, aceasta însăși fiind purtătoare de informații. Actul comunicațional este
un act interactiv în care simultan cei doi locutori –profesorul și elevii – transmit și receptează
informații.

1.2 Componentele procesului de comunicare
– Emițătorul – o persoana, un grup sau o organizație care transmite un mesaj altei
persoane sau grup de persoane; deține informația, de ea depinde mo dul de codificare a
informației ;
– Mesajul – totalitatea cuvintelor, imaginilor si simbolurilor transmise de emițător
si destinate receptorului;

5
– Codificarea – transformarea mesajului intr -un mod care sa exprime simbolic
ideea sau conceptul ce se dorește sa ajungă la receptor;
– Canalul de comunicare – mijlocul prin care mesajul codificat urmează sa ajungă
la receptor – ziar, revista, panou stradal; exista doua tipuri d canale: personale si impersonale.
Prin canalele de comunicare personale , doi sau mai mulți oameni pot comunica direct
unii cu alții. Co municarea se poate realiza intre doua sau mai multe persoane sau intre o persoana
si un anumit public, fata in fata, prin telefon, prin posta si chiar prin internet.
Canalele de comunicare impersonale sunt formate din mijloace prin care se pot transmite
mesaje, f ără un contact direct intre emițător si receptor. Orice canal are ca suport tehnic
mijloacele de comunicare: telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, etc.
– Decodificarea – reprezintă interpretarea de către receptor a simbolurilor
codificate de emițător;
– Receptorul – cel căruia ii este adresat mesajul ;
– Răspunsul – reacțiile receptorului după expunerea la mesaj;
– Feedbackul (reacția inversa) – partea din răspuns care se întoarce la emitent;
răspunsul dat de receptor emițător ului; informația utilizata pentru a determina fidelitatea
transmiterii si recepționarii mesajului, poate fi pozitiv sau negativ;
– Zgomotul – interferentele ce pot conduce la o interpretare incorecta a mesajului,
datorita distorsionării procesul comunicării.
Comunicarea eficienta pr esupune îndeplinirea următoarelor condiții:
– respect pentru partenerul de conversație ;
– permisivitatea opiniilor
– feedback pe toata perioada comunicării .
Pentru asigurarea s uccesul ui comunicării trebuie sa ținem cont de următoarele elemente:
a) Eficienta comunicării ce presupune ca partenerul de comunicare :
– sa-si rezerve timp pentru dialog;
– sa fie obiectiv ;
– sa evite contrazicerile directe;
– sa dea răspunsuri clare si la obiect pentru a evita neînțelegerile ;
– sa comunic angajaților schimbările care se fac si s tina cont si de părerile acestora;
– sa evite monopolizarea discuției;
b) Ascultarea activa se concretizează in:
– disponibilitatea de a lua in considerare punctele de vedere ale interlocutorului si
de a le accepta daca sunt bune;

6
– crearea unor ocazii de feedback, cerându -i interlocutorului sa explice si sa
argumenteze opiniile sale;
– ascultarea mesajului fără a anticipa continuarea acestuia;
– înțelegerea comunicării nonverbale si folosirea ei pozitiva pentru a ajuta procesul
de ascul tare;
c) O informare corecta in:
– transparenta in comunicare;
– folosirea numai a informațiilor corecte;
– circulația rapida a informațiilor in sens ascendent si descendent. (Tantica Petre,
2010)
Emițătorul și receptorul în situația școlară sunt profesorul și elevul. Între sursă și
destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbări. Pentru ca informația
să treacă prin canal, ea trebuie să fie redată într -o formă aptă de transmisie.
Mesajul trebuie să fie transpus într -un cod, semne și reguli de combinare a acestora,
comun profesorului și elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne și reguli logico -gramaticale
de folosire a acestor semne, trebuie să fie parțial comun emițătorului și r eceptorului.
Partea comună a repertoriului se lărgește continuu ca efect al învățării. Codul comun în
procesul comunicării este, în mod obișnuit limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie.
Mesajul informațional purtat de un dele sonore sau semne grafice se completează cu un
mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală și prin subtextul emoțional al
vorbirii. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de nelipsit. Faptul că
profesorul predă și elevul învață presupune o deschidere reciprocă, un nucleu motivațional
implicat în rolurile specifice ale celor doi termeni ai relației: „Profesorului i se cere apropiere,
dăruire, iar elevului i se sugerează receptare, sârguință. Fără aceste valori, comun icarea devine
precară”. Între persoanele aflate în dialog trebuie să existe o anumită atracție reciprocă și o
atitudine comună față de ceea ce se comunică. Atitudinile identice sau apropiate – prețu irea
învățăturii, sârguința etc. – sporesc deschiderea rec iprocă, în vreme ce atitudinile diferite
distanțează.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitiv
predat -învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale,
formării morale, e stetice etc.) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat.
În cercetările tradiționale s -au tratat, de regulă, separat cele două roluri: educatorul a fost
mereu considerat ca emițător, transmițător de informații, iar e ducatul ca receptor al acestora.
Orientările actuale pun accentul pe interacțiunea locutorilor. Chiar dacă în momente reale
comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în predare și de la elev spre educator

7
în verificarea cunoștințelor, a ceasta se referă la un flux informațional principal. În același timp
însă funcționează o conexiune inversă prin care profesorul este informat permanent despre
efectele comunicării asupra partenerului: învățătorul „citește” reacțiile elevilor, iar elevii „c itesc”
atitudinea acestuia și fiecare dintre locutori își adaptează conduita comunicațională ulterioară în
funcție de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală. (Prutianu, 1998)
Comunicarea didactică este în același timp ierarhică și reciprocă. Învățătorul este
cvasipermanent inițiator al mesajului și organizator, conducător al actului comunicațional.
Este și firesc acest lucru de vreme ce el stabilește obiectivele, conținutul, me todele și
canalele de transmitere a mesajului și structurează/ordonează utilizarea timpului afectat
activității. Mesajul lui este codat după principiile științei și ale legităților psihopedagogice, este
previzibil și prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicării. Lui însă trebuie să i se
transmită/formeze nu numai informații, ci și deprinderi și capacități de însușire a informațiilor și
de utilizare a acestora, nu atât pentru aplicarea în prezent a informațiilor în contexte noi, cât, mai
ales, pentru a deveni în stare de formare și autoformare ulterioară și permanentă. Elevul trebuie
să-și interiorizeze rostul actului de învățare, să devină doritor de a învăța și capabil de a o face.
Pentru aceasta, firește, el are nevoie , indispensabil, de conducerea profesorului . Dar fără
reciprocitate în comunicare, orice intervenție a educatorului are mici șanse de influențare.
Copilul „răspunde” oricum mesajului care i se adresează, dar în ce constă acest „răspu ns”
rămâne problema esențială. Și indiferența, și răspunsul nul sunt tot efecte ale mesajului.
Educatorul, însă, urmărește un efect progresiv: un plus de informații, un plus de
capacități, un plus atitudinal. Reciprocitatea relației comunicaționale didact ice trebuie înțeleasă
în primul rând, dar nu exclusiv, în sensul că inițiativa mesajului aparține, într -o viziune
interactivă asupra procesului instructiv -educativ, și elevului. Elevul este, în egală măsură cu
educatorul, agent al comunicării didactice, da r inițierea mesajului de către elev se referă mai
puțin la conținutul cognitiv al științei pe care trebuie să și -l însușească și mai mult la cum poate
face acest lucru. El nu poate să ceară explicit „învață -mă cum să pricep mai mult, mai bine”, dar
întreab ă „cum se rezolvă acest exercițiu?”, „de ce (se întâmplă acest fenomen)?” etc. Și, mai ales
fără voia lui și deci nesupus vreunei cenzuri conștiente, el, elevul emite o mulțime de semnale
care-i spun învățătorului în ce moment copilul nu mai recepționează, când face efort de
înțelegere sau lasă să treacă „pe lângă el” mesajul. Când învățătorul recepționează acest mesaj
transmis de elev și îl decodifică răspunzând pentru sine înt rebării „de ce?”, atunci reciprocitatea
comunicațională este asigurată și potenț ează eficiența actului didactic. Comunicarea se
perfecționează și se autogenerează pe tot parcursul desfășurării ei.
Activitatea celor doi termeni ai relației pedagogice se centrează cu precădere pe educator
sau pe educați în funcție de conținutul ei, de m etodele și mijloacele didactice folosite de

8
învățător, dar îi vizează în permanență și pe unul și pe ceilalți. Adaptarea comportamentului
comunicațional al fiecăruia dintre cei doi locutori este permanentă, cu deosebirea că cea a
învățătorului este conștie ntă și urmărită sistematic, în vreme ce a elevului este în mare măsură
spontană. Acest caracter spontan nu -i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotrivă, i -o
sporește impunând educatorului o adaptare comportamentală, nu în genere, ci la situația conc retă
manifestă.
Învățarea în sensul cel mai larg este procesul de dobândire a experienței individuale de
comportare, de noi competențe și noi forme de comportament. Ea presupune fie dobândirea de
comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schim barea celor existente cu scopul unei
adaptări cât mai adecvate la situații noi. Învățarea cuprinde nu orice schimbare (accidentală) de
comportament, ci restructurările eficiente și stabile care afectează întregul psihic uman și nu sunt
efecte ale maturizăr ii biopsihice și neurofuncționale ale organismului.
Învățarea școlară se particularizează prin faptul că se realizează prin organizarea pe
principii pedagogice a experiențelor de cunoaștere, afectiv -emoționale și practice ale elevilor. Ea
are un caracter s istematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor
metode și tehnici eficiente de învățare respectând principiile didactice și este supusă feed -back –
ului, pe baza verificării și evaluării permanente a rezultatelor obținu te de elevi, fiind ameliorată
prin corectarea greșelilor.
Învățarea școlară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori – cunoștințe,
abilități, comportamente, atitudini etc. –, formarea și dezvoltarea de structuri cognitive, afective
și psihomotorii și, în ansamblu, modelarea personalității lor. Învăța rea școlară este un proces de
receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și
dezvoltare a structurilor cognitiv -operaționale, psihomotrice și afective, precum și a însușirilor
psihice ale personalității (aptitudini, interese, temperament). Procesul învățării este multifazial .
El cuprinde: receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și
activitatea cerebrală; înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, le gi etc.;
stocarea în memorie, actualizarea prin recunoaștere și reproducere a informației și transferul
acesteia.
Moment important în activitatea didactică este predarea . Concepută ca formă de
comunicare didactică, predarea este un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la
nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Pentru a realiza un
învățămân t formativ -educativ, predarea este concepută și realizată în strânsă interdependență cu
învățarea și evaluarea.

9
Dintre factorii de care depinde eficiența predării cei mai importanți sunt stilul de predare
al profesorului și reacția elevului față de acest s til. Elevul preferă procedeul inductiv,
segmentarea materialului în pași mici, cu revenire la părțile mai dificile. Prin comunicarea
didactică se realizează interacțiunea profesor -elev și o serie de relații care influențează procesul
de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, simpatetice
față de emițătorul mesajului didactic. Reglarea predării se face în funcție de datele obținute de
profesor prin mecanismul feed -back – ului.
Preocupările practicienilor pentru creșt erea eficienței învățării școlare se fundamentează
pe cunoașterea proceselor învățării așa cum le găsim tratate în diferite teorii și modele de
învățare: conexionismul lui Thorndike , condiționarea clasică a lui Pavlov , condiționarea prin
contiguitate a lui Guthrie , condiționarea operantă a lui Skinner , teoria sistematică a
comportamentului a lui Clark Hull , teoria lui Tolman , teorii ale comportamentului bazate pe
prelucrarea informațiilor, învățarea prin discriminare etc. 2 (Cucoș, 20 02)
Piaget elaborează teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale, după care
cunoașterea își are izvorul în acțiune. După el, etapele învățării sunt: precizarea operațiilor
necesare pentru elaborarea noțiunii respective; crearea condițiilor necesare pentru construirea
acelor operații; acțiunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; interiorizarea acțiunilor
externe și transformarea lor în structuri interne: cunoștințe, capacități, abilități.
În aceeași ordine de idei se înscrie și concepția lui J. Bruner după care învățarea se
realizează în trei etape, și anume: modalitatea acțională, activă, când, prin acțiunea cu obiectele,
copilul cunoaște lumea înconjurătoare, înțelegând ceea ce face; modalitatea iconică, concretizată
în per cepții și imagini, mai ales vizuale, despre realitatea înconjurătoare; modalitatea simbolică,
prin cuvinte și alte simboluri, care înlocuiesc obiectele și fenomenele, oferind posibilitatea
raționamentelor logice. (Șoitu, 1997) (Marcus, 1997)
Teoria operațională a învățării elaborată de Galperin are ca esență ideea că acțiunile
mintale se formează în etape. Pornind de la această teorie, modelul de învățare a noțiunilor
cuprinde: cunoașterea de către e levi a elementelor acțiunii și a modului de execuție; învățarea
activă, practică, prin acțiunea elevului cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; acțiunea în
planul limbajului extern, când elevul, cu voce tare sau în scris descrie logica acțiunii; acțiune a în
planul limbajului extern, dar pentru sine, în gând, când elevul repetă acțiunea schematizată;

2 1. Cucoș, C., Pedagogie, ed. a II -a, Iași, Ed. Polirom, 2002
2. Șoitu, L., Comunicare și actiune , Institutul European, 1997
3.Pănișoară, I. -O., Comunicarea eficientă , Iași, Editura Polirom, 2004
4.Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia și relația profesor -elev, Editura Academiei , București,1987

10
acțiunea în planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate devenite
operații mintale.
Teoria modulară elaborată de R. Titone se bazează pe un program de învățare ce intră
într-o unitate cu o structură coerentă. Modelul modular cuprinde: faza activă de cunoaștere și
înțelegere a unei sarcini de învățare; faza de întărire și faza de control p rin evaluare periodică și
cercetare. Situând elevul în centrul preocupărilor de instruire și considerând că rezultatele
acestuia sunt dependente de cunoștințele anterioare, de motivațiile și abilitățile lui intelectuale,
modelul învățării depline, elaborat de J. B. Carroll cuprinde următoarele momente: diagnosticul
deficiențelor de învățare și alcătuirea pe această bază a unor programe de compensare; predarea
de către profesor; aplicarea unor teste formative și a unor programe îmbogățite pentru elevii cu
rezultate bune; programe de remediere; învățarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative.
Profesorul folosește ca metode și tehnici de lucru explicația și demonstrația, fișele de
lucru, dezbaterea, caiete de studii personale, examinări orale diagnostice și de progres.
Orientarea modernă asupra învățării școlare este spre accentuarea caracterului activ și
interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de învățare. Un asemenea model
poate cuprinde două etape și anume:
a. învățarea participativă , în cadrul căreia elevul, prin asumare de roluri, participă
prin efort propriu de gândire la elaborarea cunoștințelor, învățând prin problematizare, dezbatere,
simulare, modelare și alte procedee euristice, și învățarea anticipativă, bazată p e creativitatea în
grup.
b. învățarea activă implică profund toate componentele personalității elevului:
intelectuală, afectivă, volițională, morală, psihomotorie etc. a subiectului în dobândirea noului,
angajarea efortului propriu în cunoaștere, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților și
competențelor, comportamentelor etc.
Învățarea activă este rezultatul efortului personal dar, în același timp al conlucrării cu
conducătorul procesului de învățare și cu coparticipanții -elevi la progresul cunoașterii.
Înscriindu -se în interacțiu nile care se stabilesc între coparticipanții și co laboratorii
procesului de învățare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informație se potențează prin
schimburile reciproce, sociale și p sihosociale, cu ceilalți. În acest fel, învățarea devine
interactivă. Deci caracterul interactiv al învățării școlare îndeamnă spre luarea în considerare și
sprijinirea în acțiunea practică pe potențialul formativ -informativ al interacțiunii educator -educa t
și educat -grup de educație. În acest mod, se apreciază că fiecare învață de la fiecare.
Învățarea activă (și interactivă) este un proces activ, volitiv, care se realizează prin
eforturi intense de descoperire, inferență, resemnificare de sensuri, valorif icare și revalorificare a
celor învățate, prin prisma propriei experiențe și a propriei personalități.

11
Învățătorul, care practică o predare activă și urmărește o învățare activă, inițiază și
organizează activitatea de învățare în așa fel încât elevul să de vină inițiator și organizator al
experiențelor sale de învățare, să devină capabil de organizare și structurare permanentă a
achizițiilor proprii. Educatorul este organizator și ghid al procesului de învățare al elevului și nu
furnizor de cunoștințe de -a gata, iar educatul își „construiește”, prin efort propriu, propriul sistem
de cunoștințe, abilități, capacități, neprimindu -le de -a gata dinafară. Practicarea sistematică și de
durată a unui stil activ poate duce (și este de dorit să ducă) la descoperirea d e către copil a
plăcerii de a învăța, a dorinței de cunoaștere și de împlinire, a încrederii în forțele proprii ca
mijloc de autorealizare.
Învățarea activă (și interactivă) pretinde asigurarea unui ansamblu de condiții, cum sunt:
crearea unui mediu educaț ional stimulativ, interactiv; inducerea/dezvoltarea unei motivații
interne intrinseci și a unei motivații cognitive superioare, a dorinței elevului de a ști, de a afla;
dezvoltarea la elevi a preocupării pentru strategiile metacognitive pe care le utilizea ză și pentru
modalitățile de formare a acestora (scheme cognitive, strategii de învățare și cunoaștere,
conștientizarea dificultăților și carențelor cognitive, a lipsurilor proprii); căutarea de soluții la
problemele cu care se confruntă sau îl preocupă, d etectate prin feed -back; angajarea elevului în
acte voluntare de rezolvare a unor probleme pe care și le pune sau îi sunt puse; utilizarea unor
combinații de stiluri de învățare adecvate și eficiente; angajarea în asimilarea unor noi
competențe științifice cognitive; automatizarea manierei de activitate. Întrucât comunicarea și
învățarea didactică constituie un model de formare a competențelor comunicative ale elevilor,
factorii comunicării eficiente trebuie să întrunească anumite condiții. Astfel:
Pentru factorii de emisie sunt importante:
– conținutul relevant al mesajelor, informație actuală, bine structurată și organizată,
selectată potrivit particularităților clasei și de timpul afectat momentelor lecției; argumentare
logică, exemple riguros selecționate, limbaj corect și riguros, nivelul de conceptualizare adecvat
elevilor;
– modul de prezentare: coerență logică, strategie de abordare variată, adecvată
conținutului și scopului, alternarea strategiilor (inductivă, deduc tivă, analogică), implicarea
efectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea și competența
învățătorului;
– stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o
ambianță favorabilă comuni cării;
– concordanță între exprimarea verbalizată și limbajul trupului;
– empatie pentru a putea imprima circulației informaționale sensul dorit;

12
– tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant,
stimulator pentru a capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și de a participa activ la
comunicare.
Calitatea ascultării este dată de ansamblul mijloacelor de comunicare verbală și
nonverbală utilizate de către învățător, ca emitent. Ambianța favorabilă ascultări i nu înseamnă
intimitate, care ar scădea efectele autorității, și nici intimidare, care ar determina stări de refuz și
ostilitate, orgoliu rănit. Profesorul trebuie să se implice cu seriozitate și politețe în actul
comunicării, fără excese de afect și fără simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru că elevii
sesizează orice artificiu de acest gen și pun la îndoială credibilitatea nu numai a celor spuse, ci
însăși autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogantă, distantă sau marcată de
timidita te a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare. Prezența fizică, ținuta vestimentară
îngrijită, lipsită de ostentație, dar cochetă, de bun gust contribuie la a mbianța agreabilă a
comunicării. La rândul ei, buna receptare a mesajului este dependentă d e:
– dispoziția fizică și psihică a ascultătorilor;
– starea de sănătate, pe cât se poate apropiată de un optim fizico -psihic care să permită
perceperea, prelucrarea și asimilarea informației;
– o anumită experiență de cunoaștere, de cultură generală și de specialitate, un repertoriu
comun care să asigure o concordanță cât mai bună între mesajul transmis de profesor și
cunoștințele proprii ale elevilor:
– un anumit grad de concordanță între modul de gândire al emițătorului și cel al
receptorului; această concordanță se realizează treptat prin influența modelatoare a întregului
comportament didactic al învățătorului.
În actul comunicării, receptorul -elev își valorifică cunoștințele, priceperile și deprinderile,
le consolidează în funcț ie de relevanța informației primite. Faptul că informația primită aduce
ceva nou pentru elev îl determină să -și concentreze atenția, să se implice cu toate capacitățile
intelectuale, afective, atitudinale pen tru a recepționa corect mesajul . Dorința lui de a afla ceva
nou îl determină să asculte activ, iar această dorință depinde de calitatea emiterii și de măsura în
care elevul este stimulat să -și exprime părerile proprii. Eficiența comunicării didactice depinde și
de o serie de factori tehnici. Astfel, cal itatea canalelor de informare (carte, film, computer,
materiale demonstrative – hărți, scheme, imagini etc. – favorizează schimbul de mesaje, previne
distorsiunile și pierderile de informații.
Mediul fizic, condițiile de igienă – lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii – și
condițiile estetice – design -ul încăperii, mobilierul, ambianța decorativă etc. – creează o
atmosferă, favorabil ă actului comunicării.

13
Competența comunicativă (comunicațională) reprezintă un nivel de performanță bazat pe
cunoaștere, priceperi, deprinderi și atitudini și un optim motivațional care determină eficiența
transmiterii și receptării mesajului. Competența comunicativă este într -o anumită măsură
înnăscută, întemeiată pe o anumită disponibilitate b iopsihică primară, dar, mai ales, se
dobândește prin exerciții și experiență, prin efort și voin ță. Formarea competenței comunic ative
este importantă deopotrivă pentru educatori și pentru educați. Cunoștințele, modul de gândire,
vocabularul, deprinderile, pricep erile și conduitele comunicative s unt dobândite prin instrucție,
educație și îmbogățite/perfecționate prin autoinstrucție și autoeducație.
În sursele mai recente competența comunicativă se definește astfel: „Capacitatea de a
prezenta propriile intenții, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum și de a percepe
interlocutorul, în vederea inițierii unui dialog în procesul de învățământ. În educație, capacitatea
de comunicare determină înțelegerea dintre profesor și elev în vederea atingeri i scopurilor și
desfășurării activității de învățare, în care un rol important îl are jocul de rol” .
Competența comunicativă este o structură psihică foarte complexă. Ea cuprinde
capacitatea de emitere a mesajului și capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt
importante conținutul mesajului, modul de exprimare și metodele de transmitere, tactul
comunicațional. Astfel, mesajul, conținând informații, idei, îndrumări, recomandări, sfaturi,
convingeri, motivații etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau rău.
În comunicarea didactică mesajul trebuie să fie corect, să aibă relevanță, forță și
intensitate, să fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenționat, să îmbine adecvat
comunicarea verbală cu cea paraverbală și cu cea nonverbală. Conținutul și obiectivele urmărite
prin emiterea mesajului determină folosirea unor anumite metode: expunere, conversație
euristică, problematizare etc. în instruire, sfat, povață, problematizare, studiu de caz etc. în
educație. Pentru a asigur a eficiența emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ,
constând în utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil și pertinent, nuanțat expresiv, menit să
atragă și să mențină atenția, să trezească interesul elevilor și să asigure un climat socio -afectiv
agreabil. Limbajul paraverbal, ca și cel nonverbal contribuie la susținerea și întărirea mesajului
verbal sau, dimpotrivă, la subminarea lui.
În ceea ce privește capacitatea de receptare, prima impresie ar fi că aceasta vizează doar
receptorul elev. Având însă în vedere caracterul bilateral al comunicării didactice,
simultaneitatea și alternanța rolurilor de emițător și receptor, capacitatea de recepție este tot așa
de importantă pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmărește culti varea anumitor
capacități intelectuale cum sunt: concentrarea atenției, actualizarea cunoștințelor proprii pentru a
le corela cu cele noi în vederea integrării acestora din urmă în sisteme cognitive existente,
disponibilitatea de a asculta, interesul de cu noaștere; curiozitatea și dorința de comunicare;

14
răbdarea, consecvența și rezistența la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului,
importante sunt: inteligența, distributivitatea și în același timp concentrarea atenției, priceperea și
răbdarea de a asculta intervențiile și interogațiile elevilor, răspunsurile – uneori coerente și
fluente, alteori greoaie și confuze – ale acestora, consecvență și imparțialitate în raporturile
comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed -back -urile I și I I într -un mod adecvat, care
să permită continuarea fluxului comunicațional, și, mai presus de toate, ca suport funcțional,
capacitate empatică. Eficiența receptării mesajului depinde, și pentru educator, și pentru elev, de
capacitatea fiecăruia de a percep e și de a asculta și se evidențiază prin activismul ascultării și
deprinderea de a asculta.
Marin Stoica sintetizează caracteristicile competenței de comunicare a profesorului astfel:
a) inteligență, ca instrument de cunoaștere, înțelegere, invenție și reu șită în rezolvarea
situațiilor educative;
b) memorie manifestată în rapiditatea întipăririi și stocării informației, în recunoașterea și
reproducerea acesteia în mod selectiv;
c) capacitate de comunicare: fluența vorbirii, bogăția vocabularului; fluența asociativă,
asociația rapidă a ideilor; curgerea logică a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; încărcătură
emoțională;
d) gândire logică, sistematizată și divergentă, care oferă posibilitatea analizei unei
probleme din mai multe unghiuri, găsirea soluției celei mai eficiente de rezolvare;
e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate științifică și inițiativă;
f) imaginație constructivă care -i permite să facă din fiecare lecție un act de creație cu
deschidere spre problemele vieții;
g) atenție concentrată, dar și distributivă în mai multe direcții: conținutul comunicării,
forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului și reacția acestuia la mesajul didactic
prezentat;
h) dicție: pronunțare corectă și clară a cuvintelor, accente logice pe ideile de ba ză și
scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esențialul.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului.
Calitatea de a fi empatic constituie o premisă a optimizării relațiilor profesoru lui cu elevii
și o condiție a comunicării eficiente.
Empatia educatorului este o modalitate spontană și rapidă de pătrundere în starea de spirit
a elevului. „Înțelegând intențiile, trăirile și gândirea celorlalți, evident cu aproximația permisă de
acest tip de cunoaștere, avem posibilitatea unei anticipări relativ corecte a comportamentului
partenerului, fapt extrem de important în stabilirea unor relații interpersonale dezirabile” și, în
consecință, „să ne fixăm o strategie proprie de comportament” față de aceștia”. Important este că

15
educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, trăiește, gândește elevul, se poate transpune
în psihologic în situația lui și, printr -o comunicare eficientă, să creeze condiții adecvate de
influențare. Pentru cadrul di dactic este necesar să știe cât mai exact cum este elevul, dar și cum
crede elevul că este, pentru că numai înțelegându -l îl poate influența.
Ca orice capacitate, capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut dar se
realizează și se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin
antrenare autodirijată. Capacitatea empatică nu înseamnă de la sine și un comportament empatic.
Între cele două fenomene poate să existe concordanță sau decalaj, congruență sau
incongruență. Relațiile simpatetice vin să sporească sau să deterioreze apropierea dintre
înțelegere și comportament înțelegător. Intuirea psihologiei copilului, înțelegerea lui îi dau
educatorului puterea de a -l iubi, dar o iubire care nu exclude severitatea, autoritatea și distanța
rezultate din condiția și rolul său de dascăl. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și
tratarea individuală a elevului iar distanțarea de fiecare elev permite păstrarea unei relații
normale cu colectivul de elevi și consolidarea relațiilor interpersonale în grupul de elevi. Orice
exagerare în acest sens duce inevitabil la eșec pedagogic. Lipsa capacității empatice determină o
interpretare subiectivă a realității individuale și grupale și duce la măsuri educative
întâmplătoare. Competența empatică a învățătorului este solicitată în toate momentele lecției și în
toate sensurile de comunicare: de la învățător spre elevi și de la elevi spre învățător.
Astfel, în predare învățătorul selectează și doze ază informația pe care o furnizează
elevilor spre a fi asimilată bazându -se pe posibilitățile de asimilare ale elevilor, posibilități
neuniform repartizate; nu poate preda nici numai pentru „vârfuri”, pentru cei cu abilități înalte,
nici numai pentru cei c are trebuie aduși la un nivel măcar minim de pregătire.
Munca diferențiată, soluția cerută de diferențele individuale, presupune cunoașterea
empatică a elevilor. În verificare tratarea difer ențiată este și mai importantă.
Formularea întrebărilor într-o manieră neșocantă și care să nu intimideze sau să blocheze
copilul, întrebările să trezească curiozitatea copilului și să -i solicite redescoperirea adevărului
prin efort propriu,întărirea răspunsurilor sunt numai câteva din cerințele de care trebuie să se ț ină
seama dacă vrem într -adevăr să comunicăm eficient cu elevul iar verificarea să aibă un rol
formativ. La împlinirea așteptărilor învățătorului concură o mulțime de factori de natură
intercomunicațională. Astfel, climatul creat de comportamentul învățăto rului prin zâmbet,
mișcări aprobatoare ale capului, căldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi încurajatoare
pentru continuarea răspunsului etc. încurajează copilul și -i sporesc efortul de concentrare pentru
a face față sarcinii aducătoare de satis facții. Pașii urmați de învățător în predare țin seama de
posibilul ritm de lucru al elevilor, iar sarcinile sunt de o dificultate care poate fi depășită cu un
efort moderat. Ocaziile de răspuns pe care învățătorul le oferă elevilor, dificultatea întrebări lor și

16
răbdarea cu care așteaptă ca elevul să poată răspunde țin și acestea de competența
comunicațională a învățătorului. Nerăbdarea, întreruperea elevului, timpul scurt între adresarea
întrebării și pretinderea răspunsului, insistența în a obține un anum e răspuns după ce copilul a
greșit, sau repetarea întrebării la care s -a răspuns greșit etc. provoacă inhibiții la copil, îl
demobilizează și -i slăbește încrederea în forțele proprii.
Cerințe speciale prezintă feed -back -ul eficient. Amintim între acestea: urmarea
răspunsurilor corecte de întărire imediată, echilibru între timpul acordat feed -back -ului pentru
răspunsuri corecte și pentru cele incorecte, neomiterea feed -back -urilor pozitiv/negativ, evitarea
urmării răspunsului corect/incorect de tăcere sau de reacție ambiguă la care se adaugă ajutorul
adecvat pe care învățătorul îl acordă prin formularea întrebării sau prin întrebări ajutătoare.
În practica instructiv -educativă se constată tendința educatorilor de a manifesta mai multă
răbdare, mai multă căldu ră elevilor cu performanțe ridicate, de a le acorda mai multe ocazii de a
răspunde și mai puțină atenție celorlalți. Solicitați mai puțin, uneori în limita strictului necesar
pentru a fi evaluați prin note, unii dintre elevii mediocri se plafonează, unii r eușesc să se ridice la
nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin și mai slabi, eșuează. Trebuie să recunoaștem că
o asemenea tendință este mai pronunțată la profesori, adică la niveluri mai mari de școlaritate.
Pătrunși de importanța formării la toți școlarii mici a achizițiilor fundamentale, învățătorii se
preocupă în egală măsură de copii, chiar mai mult de cei care întâmpină dificultăți.
1.3. Comunicarea în clasa de elevi – condiție de formare a competențelor
comunicative la elevi.
Clasa de ele vi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri între care
există relații de tipul „față în față”. Sub aspect funcțional, clasa este un grup de muncă, specificul
ei fiind activitatea de învățare. De asemenea, sunt specifice mijloacele folos ite pentru atingerea
scopului instructiv -educativ și poziția educatorului în grup.
Membrii grupului sunt uniți prin activitatea comună și scopul comun: acela de dezvoltare
a personalității fiecăruia dintre ei. Este un grup prin excelență educațional. Clasa de elevi este un
grup social formal, constituit pe baza unor cerințe instituționalizate. Educatorul și educații au
roluri diferite iar raporturile dinte ei sunt obligatorii, reglementate și controlate de autoritatea
socială. Finalitatea grupului vizează f ormarea unor capacități și trăsături de personalitate,
învățarea unor comportamente, asimilarea de cunoștințe și abilități. Locul, rolul și raportarea
educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat și de finalitatea în virtutea
căreia funcționează grupul. Educatorul are un loc central și o poziție de superioritate bazată pe
statutul său de adult, posesor al cunoștințelor și reprezentant al societății, animator al activității și
vieții de grup.

17
Clasa funcționează în virtutea unor sc opuri precise, clare, referitoare la educarea și
instruirea elevilor. Eficiența acțiunii educative depinde de măsura în care aceste scopuri sunt
asimilate și transformate în scopuri individuale. Incongruența scopurilor individuale cu cele
prescrise creează disfuncționalități care afectează eficiența activității instructiv educative.
„Astfel, spre exemplu, predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive și impunerea lor
coercitivă de către profesor, neconcordanța între așteptările profesorului și cele ale e levilor,
neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate și a celor de perspectivă etc. duc la pierderea
funcției scopurilor, și anume, aceea de orientare a activității individuale și de grup” .
În grupul clasă de elevi se pot valorifica și dezvolta resurs ele personale atât ale elevilor
cât și ale profesorului. Elevul vine în grup cu anumite cunoștințe, obișnuințe, deprinderi,
experiență de viață, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală și grad de socialitate. Viața în
grupul școlar îi pe rmite să -și formeze o anumită imagine despre ceilalți și despre grup, să se
raporteze la ceilalți și la grup ceea ce determină atitudini, conduite și motivații proprii în legătură
cu participarea sau, dimpotrivă, rezistența la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor
se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învățare, ci și prin viața de grup.
În funcție de rolul pe care îl au în grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite modele
comportamentale. Normele pretind o anumită uniformitate comportamentală, ceea ce contribuie
la unitatea și coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale și de grup se face prin
raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev și sancționarea acesteia ca atare de
către educ ator modelează nu numai comportamentul elevului, ci și, prin interiorizare, însăși
personalitatea lui. Conținutul normelor acționează formativ asupra personalității elevilor.
De aceea prin norme sunt promovate valori morale menite să faciliteze integrarea socio –
morală a copilului în microgrupul său și în societate. Normele prescrise sunt explicite. De
acceptarea lor depinde apartenența individului la grup. Aceste norme reglementează activitatea
de instruire a elevilor și se a daptează progresiv la particularitățile grupului și ale membrilor săi.
Preluate de grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzând în plus și
norme create de grupul însuși, norme implicite. Normele implicite apar din interacțiunea
membrilo r grupului sau sunt aduse în grup din exterior. Având o încărcătură emoțională
puternică, normele implicite pot fi reglatori mai puternici decât cele explicite. Cele două
categorii de norme – explicite și implicite – pot fi convergente sau divergente. Impu nerea
autoritară și coercitivă a normelor prescrise poate crea reacții și rezistență față de ele și în
favoarea unor norme contrarii implicite. În asemenea situații, climatul grupal este deteriorat,
relațiile din grup afectate, agresivitatea și fenomenele de devianță sunt favorizate. Efortul
învățătorului este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea
constituită în grup și procedând la dirijarea ei discretă spre realizarea obiectivelor comune.

18
Prin structurarea conduitelor de acceptare și respectare a normelor ia naștere
conformitatea, ca trăsătură a sintalității clasei de elevi. Ea este susținută de înțelegerea
scopurilor, de atracția pe care grupul o exercită pentru fiecare membru al său, de coeziunea
grupului și de gradul de satisfacție pe care îl asigură viața de grup pentru membrii săi.
Întrucât norma este și criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune
dozarea cu grijă a sistemului de recompense și sancțiuni, în așa fel încât copilul să cunoască, să
accep te, să știe că merită recompensa/sancțiunea pe care o primește.
Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate și rezistență la destrămare este în
același timp obiectiv al muncii învățătorului și condiție a influenței sale educative. Factorii
coeziuni i pot deveni motivații pentru comportamentele psihosociale individuale și de grup.
În grupul școlar clasă de elevi se constituie o rețea complexă și foarte bogată de relații
între membrii săi: relații interpersonale de comunicare, de cunoaștere și simpatet ice, de
cooperare și competiție, de conducere -subordonare etc.
Relațiile de comunicare constituie forma principală a interacțiunii interindividuale și, ca
formă specific umană, ea este verbală. Relațiile de comunicare mijlocesc toate celelalte relații
interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea interpersonală și
autocunoașterea, constituirea și dinamica relațiilor simpatetice, coordonarea acțiunilor de grup,
impunerea normelor de grup și dezvoltarea sociabilității elevilor.
Relațiile simpatetice sau preferențiale sunt relații interpersonale bazate pe opțiune
afectivă. Vecinătatea spațială, conviețuirea, activitatea comună, rolurile sociale comune sau
complementare determină ca fiecare individ să se raporteze permanent la alții ș i să raporteze pe
alții la sine din punct de vedere normativ și axiologic și să aibă preferințe/respingeri socio –
afective. Dimensiunea fundamentală a relației simpatetice este dimensiunea atracție respingere,
având ca bază similitudinea, respectiv, deosebi rea de idei, atitudini, interese. „Baza psihologică a
atracției și respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau dotarea (s. a.) partenerului de
interacțiune cu proprietăți pozitive sau negative, gratifiante sau frustrante. Aceasta înseamnă că
fiecare partener și -l reprezintă pe celălalt pe plan cognitiv; atracția sau aversiunea fiecăruia iau
forma unor atitudini caracterizate prin atribuirea de valențe (pozitive sau negative) celuilalt”.
Rețeaua de relații simpatetice se exprimă prin structuril e de status -roluri care se constituie
în grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice.
După Stoetzel (STOETZEL, 1963) statutul reprezintă poziția pe care un individ o ocupă
în ierarhia unui sistem dat și cupri nde ansamblul comportamentelor la care o persoană se poate

19
aștepta din partea celorlalți, iar rolul este ansamblul comportame ntelor pe care alții le așteaptă în
mod legitim de la individ, așteptările celorlalți din partea individului. 3
Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set de
roluri pentru că el face parte în același timp din mai multe grupuri sociale: elevul este membru al
grupului clasă, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru acțiunea educativă e ste importantă
cunoașterea tuturor grupurilor de apartenență ale copilului ceea ce permite coordonarea
influențelor educative pozitive și contracararea/ anihilarea celor negative. Statutele parțiale, în
cadrul diferitelor grupuri de apartenență, pot fi inc ongruente și atunci individul trăiește conflictul
de statut și, în consecință, el caută efecte compensatorii cel mai adesea în grupuri informale (a
căror orientare nu este întotdeauna pozitivă). În situațiile de conflict de statute, hotărâtor este
felul cu m își apreciază persoana propriile statute și capacitatea ei de a depăși conflictul. În cazul
elevului, atitudinea binevoitoare, încurajatoare a celor din jur – învățător, părinți – este
hotărâtoare. Dacă la un moment dat copilul se găsește într -un deficit de statut (o perioadă cu
rezultate mai slabe la învățătură), el are nevoie nu numai de stimulare pentru depășirea situației,
ci și, mai ales, de încred erea celorlalți că o poate face. (GOLU, 1974)
Ca și în cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri,
corespunzător setului de statute. Și rolurile pot fi congruente sau incongruente, în acest din urmă
caz putând apărea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol mai importante sunt
discordan ța dintre trăsăturile de personalitate și prescripțiile de rol (spre exemplu, colericul
suportă mai greu restricțiile impuse de disciplina școlară) și incapacitatea individului de a
satisface cerințele și exigențele de rol (de exemplu, incapacitatea intele ctuală a elevului în raport
cu cerințele nivelului lui de școlaritate).
Status -rolurile au un caracter dinamic. În grupul școlar modificarea statutelor are loc în
principal în mod spontan, pe măsură ce copiii se cunosc reciproc și evoluează în procesul
interiorizării normelor socio -morale. Rolurile evoluează și ele: unele sunt comportamentele la
care se așteaptă adulții și colegii din partea copilului de clasa întâi, și altele de la cel din clasa a
IV-a. Această dinamică este influențată de cerințele activi tății școlare, de evoluția psihologică și
psihosocială a copilului, de relațiile interpersonale în care este antrenat el, și, în mod hotărâtor de
acțiunea conștientă și sistematică a școlii.

3 GOLU, P.,1974 Psihologie sociala, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti
STOETZEL, J., 1963, La psychologie sociale, Flammarion, Paris
TRUTA, E., MARDAR, S., 2005, Relatia profesor – elevi : blocaje si deblocaje , Editura Aramis, Bucuresti

20
Intervenția învățătorului în dirijarea rel ațiilor interpersonale și ameliora rea statutelor
deficitare (negative, nule) se impune cu necesitate. Atribuirea de roluri (mici însărcinări) elevilor
cu statut deficitar este menită a scoate în evidență calitățile acestora, acțiunile de grup stimulează
intercomunicarea și inter cunoașterea și, ca urmare, se poate obține o îmbunătățire a statutelor
respective.
Rolul acționează asupra copilului, simultan și succesiv, pe de o parte restrictiv, pe de altă
parte stimulativ. Condiția de școlar îi interzice copil ului anumite comportamente și în același
timp îl stimulează să adopte comportamente specifice. Interdicțiile prea multe pot anihila
valoarea stimulativă a rolului, copilul poate ajunge să privească școala cu aversiune și să adopte
o atitudine de refuz sau de evitare.
În procesul activității comune, în clasa de elevi se cristalizează anumite structuri de
roluri. Dacă rolul profesorului este prin excelență prescris, rolurile elevilor în cad rul grupului
sunt dobândite. Învățătorul investește membrii clasei cu sarcini și funcții. De dorit ar fi ca fiecare
elev să fie investit cu rol/ -uri înafara de cel principal -de elev. În realitate lucrurile nu stau așa. De
obicei elevii buni la învățătură și activi primesc mai multe însărcinări decât cei slabi și/sau mai
puțin activi. Resursele acestora din urmă rămân nevalorificate, șansele de afirmare a lor sunt mai
mici.
În paralel cu structura formală, în clasă se constituie și funcționează o structură informală
de natură simpatetică. În jurul elevilor preferați se grupeaz ă simpatizanții. Apar liderii informali
în fruntea clasei sau în fruntea unor subgrupuri informale. Subgrupurile pot fi concurente,
cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea conduită concordantă cerinței școlare sau
deviantă, imprimând o asemenea conduită și grupului pe care îl conduc. De dorit ar fi ca liderii
formali să fie cei preferați socio -afectiv de către clasă.
Învățătorul ține seama de această cerință, dar în multe cazuri liderul informal nu are
calitățile necesare sau orientarea morală corespunzătoare pentru a fi investit cu funcția de, spre
exemplu, responsabil de clasă.
În procesul activității comune și în petrecerea timpului liber, elevii comunică între ei, se
cunosc, au preferințe și respingeri unilaterale sau reciproce. Relaț iile de comunicare, simpatetice
și perceptive se interpătrund și se intercondiționează. Relațiile de intercunoaștere premerg,
însoțesc și sporesc sau restrâng intercomunicarea și atracțiile simpatetice, comunicarea sporește
gradul de intercunoaștere și amp lifică/modifică relațiile simpatetice.
Intercunoașterea are un rol deosebit în autocunoaștere. Prin raportare cognitivă la alții,
copilul dobândește conștiința de sine ca ființă distinctă și deosebită de alții. Conștiința de sine se
formează prin viața soc ială și educație. În mare măsură se formează spontan prin observații și
comparare cu alții, prin evaluare și autoevaluare empirică a activității proprii. Datorită dezvoltării

21
funcțiilor intelective și sporirii sensibilității la stimuli sociali, după 7 -8- ani copilul devine tot
mai conștient de propriul său Eu. Dezvoltarea gândirii abstracte, activitatea școlară, asimilarea
treptată a diferitelor roluri, lărgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur,
raportarea la ceilalți îi dezvoltă c opilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor și
posibilităților fizice și psihice proprii, a locului pe care -l ocupă în grupurile de apartenență. Se
face tot mai simțită tendința de afirmare de sine, care va fi mai pronunțată în preadolescență.
Un loc deosebit în grupul școlar îl ocupă relațiile de colaborare și cele de competiție.
Învățământul tradițional pregătește insuficient copilul pentru cooperare cu alții. „Modul
obișnuit de predare […] nu comportă nici o colabora re între copii. Există numai raporturi
profesor -clasă și profesor -elev, în desfășurarea conversației. Temele, care constituie o aplicare a
lecției, sunt lucrări personale; fiecare elev muncește individual, fără să -și poată uni eforturile cu
colegul său, fă ră să-i poată cere sau să -i acorde ajutor. Acest sistem nu permite nici o colaborare;
cel care caută să vadă ce face vecinul său ori lasă pe vecin să profite de munca sa este pedepsit
[…]. Se înțelege fără greutate că este vorba de o curioasă manieră de a educa spiritul de
solidaritate și de a lupta contra egoismului ”.
Cu toate progresele obținute în orientarea procesului didactic spre învățarea interactivă,
pe fondul general al cooperării dintre profesor și elevi, interacțiunea lor se realizează intermitent.
În predare încă predomină activitatea profesorului, iar în verificare cea a elevului.
Problematizarea, conversația, discuția, aprobarea și dezaprobarea, stimularea
interogațiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor și elevi, activitatea pe grupuri sunt
menite să activizeze elevii și, în egală măsură, să -i pună în situații de cooperare.
Organizată sau spontană, cooperarea între elevi există și se cere a fi dirijată în scopuri
formative. Trebui nțele psihosociale de comunicare și asociere precum și relațiile simpatetice
dintre elevi își găsesc teren de manifestare în întrajutorarea elevilor în rezolvarea sarcinilor
școlare sau în situații de joc. Forma superioară de organizare a cooperării este m unca în grupuri
sau în echipe. Aceasta „răspunde deopotrivă imperativelor vieții sociale și trebuințelor vieții
afective: a lucra împreună aducându -și fiecare contribuția la un efort comun, conștient fiind de
posibilitățile sale și ale colegilor”. Munca în comun dezvoltă sentimentul colectiv de răspundere,
stimulează efortul pentru realizarea sarcinii comune, favorizează cunoașterea și autocunoașterea
în cadrul grupului, stimulează schimburile și confruntările pe plan intelectual și afectiv, spiritul
moral cetățenesc.
Relațiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau menținerea
unui statut superior în clasă și, în anumite limite, are un rol pozitiv. Depășind aceste limite, ele
generează individualism, egoism, invidie, perfidie e tc. care se pot permanentiza devenind
trăsături negative de caracter. Profesorul , pentru a preveni efectele negative ale competiției,

22
creează situații de învățare și rezolvare a unor sarcini în care succesul personal se poate obține
numai prin colaborare c u alții, în care copiii înțeleg necesitatea cooperării și recunosc valoarea
celorlalți. Trăsăturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se concretizează
în noțiunea de sintalitate, corespondent în plan psihosocial al celei de personalitate din
psihologia individului.
Dintr -o grupare administrativă cum este la început, clasa devine treptat un colectiv
caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere al învățătorului, metodele folosite,
scopurile și perspectivele, stările afe ctive pozitive ce domină în rândul membrilor grupului,
structura de roluri etc. și mai ales activitatea comună, școlară și extrașcolară, sunt esențiale
pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interacțiunilor interpersonale, concentrarea
eforturilo r pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reușitei unesc
membrii grupului, dezvoltă sentimente amicale și solidaritatea de grup. Coeziunea clasei poate
constitui un important factor educogen. Pentru a atinge un anumit statut în i erarhia școlii, copiii
fac front comun, nu atât „împotriva” unui coleg „rău” sau „leneș”, cât pentru a -l ajuta să devină
mai bun. Acest spirit de întrajutorare are la școlarii mici cele mai pure intenții. Mai târziu,
ajutorul colegial va îmbrăca și forma u nei fronde școlare, probabil datorită unei oarecari
adversități pe care preadolescentul și chiar adolescentul o nutrește în raport cu autoritatea.
Activitatea învățătorului este esențială în funcționarea clasei de elevi ca grup social .
Relațiile de comunicare inter elevi au un caracter spontan, cele dintre învățător și elevi au
un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relațiilor de comunicare
dintre elevi nu este posibilă și nici de dorit. Ceea ce poate urmă ri învățătorul prin dirijarea
relațiilor de comunicare inter elevi este să le folosească drept mijloc de formare a co mpetențelor
comunicative ale elevilor, iar prin conținutul lor drept mijloc de influențare educativă.
Actul comunicațional trebuie privit ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională
interumană, aceasta însăși fiind pur tătoare de informații. De aceea, formarea competențelor
comunicative ale elevilor depășește cadrul strict al predării -învățării, deși acest proces este
esențial, și c uprinde întreaga rețea de relații interpersonale învățător -elev, învățător -clasă și inter
elevi. În funcționarea clasei de elevi ca grup social și în dirijarea fiecărei personalități din grup în
drumul ei spre formare și afirmare învățătorul are rol hotărâ tor. El conduce și decide,
organizează și influențează, consiliază și controlează, este model de conduită civică și morală,
este profesionist. Învățătorul își exercită atributele asupra grupului și asupra fiecăruia dintre
membrii acestuia în parte pentru o bținerea succesului școlar și a comportamentelor dezirabile,
dirijează relațiile interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil
dezvoltării personalității elevilor. (TRUTA, 2005)

23
Învățătorul organizează întreaga viață a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se
întâmplă în procesul instructiv -educativ, își exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au
loc în grup, supraveghează și îndrumă întreaga activitate a clasei. Organizarea de către în vățător
nu înseamnă tutelare, ci trebuie să ducă la autoorganizare atât la nivelul grupului, cât și la nivelul
elevului. Spre exemplu, îndrumarea elevului în adoptarea anumitor strategii de învățare este
însoțită de orientarea acestuia spre strategiile metacognitive prin care să -și eficientizeze munca;
organizarea administrativă a clasei este însoțită de antrenarea elevilor în stabilirea și realizarea
scopurilor de grup ș.a.m.d.
Conducerea eficientă a clasei de către învățător este dep endentă de calitățile psihosociale
ale învățătorului, de personalitatea fiecărui elev și de factorii situaționali ai grupului -clasă.
Calitățile învățătorului, înnăscute sau dobândite, sunt folosite conștient de către acesta,
exercitarea și perfecționarea lor sunt autocontrolate, în timp ce personalitatea elevului trebuie
formată prin valorificarea potențelor proprii și condusă spre capacitatea de autoformare, iar
factorii situaționali trebuie dirijați spre a dobândi calități educogene.
Concepția pedagogică și psihosocială a învățătorului, stilul său de conducere, relațiile
interpersonale pe care le stabilește cu elevii, atmosfera psihosocială pe care o promovează în
clasă sunt factori importanți de comunicare cu elevii și de formare a competențelor lor
comu nicative.
Învățătorul influențează elevii prin relațiile informațional -cognitive, semantice și, în
același timp, prin relațiile afective, ectosemantice. La nivelul școlarului mic, acestea din urmă au
un rol deosebit. Comunicarea afectivă cu învățătorul îi influențează pe elevi în însușirea
cunoștințelor, în determinarea unei stări afective favorabile recepționării mesajului emis de
învățător și a dorinței de a comunica cu învățătorul. Un tonus afectiv ridicat în grupul -clasă
favorizează intercomunicarea și intercunoașterea, dezvoltă competențe comunicaționale dincolo
de sarcinile școlare, care, oricât de importante sunt, nu umplu nici pe departe viața personală a
copilului. Intercomunicarea în cadrul grupului școlar, între învățător și elev și între elevii înșiși
declanșează și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde cerințelor
școlare printr -un comportament adecvat, după cum lipsa ei sau desfășurarea defectuoasă sunt
factori de blocare în activitatea școlară a elevului.
Învăț ătorul influențează direct elevii prin prezența sa activă. Prin atitudine, mesaj verbal,
gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal etc . Rolul mesajului verbal și al modalităților
de transmitere a acestuia în predare învățare evidențiat mai sus se p oate completa cu alte aspecte
ale acestuia cum sunt: modul de adresare, tonul folosit, expresia emoțională care însoțește
transmiterea și recepționarea mesajului, frecvența enunțurilor care exprimă ordin, comandă,

24
amenințare, rugăminte, sugerare, sfat, înc urajare, îndemn etc., atât în comunicarea strict
didactică, cât și extra didactică.
Modalitățile de comunicare neverbale, dar care însoțesc mesajul verbal, influențează nu
numai prin conotația lor afectivă, foarte importantă pentru ac eastă vârstă, ci și prin modelul de
comunicare pe care învățătorul îl oferă copiilor. Comportamentul emoțional al învățătorului
influențează elevii prin contagiune. O figură „acră” sau „dură” va inspira teamă, ascultare fără
discernământ, inhibare, înăbuși rea spiritului de inițiativă, blocarea fluxului comunicațional.
Dimpotrivă, o figură caldă, zâmbitoare, optimistă va încuraja copiii spre deschidere și
apropiere, spre încredere, dorință și curaj de a -și exprima ideile. Indirect învățătorul influențează
elevii printr -o mulțime de modalități, între care mai importante sunt climatul afectiv al clasei și
relațiile interpersonale dintre elevi. Climatul afectiv pe care îl creează în clasă este stimulativ
pentru comunicare și pentru muncă dacă este dominat de st ări afective tonice, și este
demobilizator și demoralizator pentru elevi dacă are o tonalitate negativă. În acest din urmă caz,
climatul afectiv al clasei este sursă de perturbări și disfuncții în activitatea și conduita elevilor.
În atmosfera comunitară a clasei are loc o comunicare afectivă inter -elevi, o trăire de
către membrii grupului, concomitent, a unor stări afective pozitive sau negative, generatoare la
rândul lor de atitudini și acte corespunzătoare, pozitive sau negative. De aceea, învățătorul
trebuie să imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, voioșie, încredere și respect și
să evite generarea unor stări de teamă, încordare și neîncredere. Distanța afectivă mai mare sau
mai mică între învățător și elevi facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ, pe de o
parte, și diminuează efectele plăcerii elevilor de a trăi în comun și stânjenește procesul de
socializare a elevilor, pe de altă parte.
Un stil comportamental eficient al învățătorului în raport cu elevii exclude deopotrivă
autoritarismul, înfricoșarea, amenințarea, instabilitatea comportamentală și tutelarea excesivă,
dădăceala, efuziunile sentimentale, indulgența și toleranța fără măsură.

25
CAPITOLUL II
FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE

2.1. Nivelurile comunicării
In funcție de numărul participanților și tipul de relație dintre ei, exista cinci niveluri de
comunicare:
a) Comunicarea intrapersonală, in care emi țătorul si receptorul sunt aceeași persoana.
Deși nu presupune existenta unor co municatori distincți, dialogul interior pe care il purtam cu
noi în șine reprezintă un autentic proces de comunicare. fiecare ființa umana, se cunoaște si se
judeca pe sine, î și pune întrebări si î și răspunde, gândește, analizează, reflectează, evaluează
decizii. Comunicarea intrapersonală este foarte important ă pentru echilibrul psihic. Un exemplu
asupra modului complex în care comunicarea intrapersonală influențează toate celelalte acte de
comunicare apare atunci când ne gândim la felul diferit în care a celași lucru este perceput de
persoane cu diferite ocupații/profesiuni. Astfel, atunci când privește un curs de apă învolburat, un
pictor va spune : „Ce peisaj minunat, ce desfășurare a forțelor naturii, câte nuanțe" ; un salvamar
: „Ce pericol, dacă cinev a ar cădea acum în apă, ce dificil ar fi de salvat" ; un hidro energetician :
„Ce irosire de energie, cum aș putea capta toată această forță ? " etc. Gândindu -ne la acest
exemplu, nu trebuie să uitam că avem în față rezultatul unei singure caracteristici a comunicării
intrapersonale (profesiunile diferite), însă, în practică, ne confruntăm cu o situație mult mai
complexă, cu un cumul de factori și cu rezultantele – uneori contradictorii – acestui complex de
influențe. Astfel, comparând percepția noastră des pre realitatea care ne înconjoară, vom vedea că
nici o altă persoană nu vede această realitate în exact aceeași manieră ca și noi. Comunicarea
intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine poz itivă față de propria persoană. Persoanele
care au o părer e negativă față de sine comunică în mod inevitabil aceste sentimente spre ceilalți
și este probabil ca aceștia să dezvolt e sentimente negative similare. Astfel, o posibilitate de
manifestare și dezvoltare a comunicării intrapersonale este intitulată astăzi gândire pozitivă.
Ralph J. Cordiner, președintele comitetului de conducere al Companiei General Electric, sintetiza
în următorul mod întreaga importanță a gândirii pozitive în succesul personal și social : „Cerem
fiecărui om ce aspiră la succes – pentru e l și pentru compania sa – hotărârea de a pune în practică
un program personal de autoperfecționare. Nimeni nu îi va ordona cuiva să devină mai bun… Fie
că cineva rămâne în urmă, fie că înaintează în domeniul său, totul se leagă de sârguința
personală. As ta ia timp, muncă și sacrificii. Nimeni nu poate face aceste lucruri în locul
dumneavoastră" {apud Schwartz, 1998, p. 26). Elementul -cheie în gândirea pozitivă este chiar
acesta : îndreptarea comunicării cu sine însuși spre succes, și nu spre eșec ; astfel , atunci când ne

26
confruntăm cu o situație dificilă, trebuie să ne spunem „voi câștiga" în loc de „probabil o să
pierd".
b) Comunicarea interpersonala presupune trei aspecte esențiale:
– Cum se realizează comunicarea;
– Intre cine si cine a re loc comunicarea;
– Frecventa cu care se realizează comunicarea intre grupuri;
Comunicarea interpersonala presupune strict doi participanți si prezintă calitatea de a
influenta opiniile, atitudinile sau credințele oamenilor, permite dialogul cu celalalt. O biectivele
acestei comunicări sunt extrem de multiple si complexe: cunoașterea celor de l ângă noi, crearea
și întreținerea legăturilor umane, recunoașterea valorii personale, satisfacerea nevoilor afective.
c) Comunicarea de grup presupune mai mult de doi par ticipanți. Limita superioara variază
de la caz la caz, dar, in general , sunt considerate tipice pentru acesta forma de comunicare
grupurile „mici”, cu cel mult 10 -15 participanți. Se asigur ă schimburi de idei si emoții, se
împărtășesc experiențe și se căut ă soluții de rezolvare a problemelor, se iau decizii și se
aplanează conflicte. P entru constituirea grupului trebuie avut in vedere următoarele:
interacțiunea, perioada de timp de interacțiune, dimensiunea grupului, scopurile grupului, care
pot fi individu ale, dar și ale grupului in sine.
d) Comunicarea public ă implica prezenta unui emițător unic și a unei multitudini de
receptori. orice gen de expunere, cuvântare sau prezentare susținuta de către o persoana direct in
prezenta unui auditoriu, mai mult sau mai puțin numeros, dar nu mai mic de trei persoane, este o
form ă de discurs public sau comunicare public ă.
e) Comunicarea de masa presupune producerea si difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
vizuale sau audiovizuale de către un sistem mediatic instituționalizat către un public variat si
numeros. Acest tip de comunicare se caracterizează printr -o slaba prezenta a feedbackului.
Mesaj ele îmbracă cele mai variate forme ( carte, presa, radio, tv) .
2.2. Formele comunicării
Procesul comunicării umane este imprevizibil, selectiv si de multe ori subiectiv. De aceea
oamenii preiau mesajele, apoi le prelucrează pentru a le înțelege si le trimit pentru a -si atinge
anumite scopuri.
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de
diversitatea criteri ilor de clasificare a acestora:

27
1. Comunicarea verbal ă:
a) orala – dezbaterea, conferința, conversația etc.
b) scrisa – scrisoare, invitație, cerere, oferta, raport, etc.
2. Comunicarea nonverbal ă:
a) ținuta
b) poziție si mișcare
c) caracteristici fizice
d) comportament profesional
e) mimica sau gestica
f) modul de folosire a timpului
3. Comunicarea paraverbală, care se evidențiază prin expresivitate:
a) intonație
b) accent
c) pauza
d) ritm
e) debitul vorbirii
2.3 Comunicarea verbală
Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. Procesul comunicării umane este
imprevizibil, selectiv si de multe ori subiectiv. De aceea oamenii preiau mesaje, apoi le
prelucrează pentru a le înțelege si le trimit pentru a-si atinge anumite scopuri. Cea mai întâlnita
modalitate de comunicare este comunicarea orala. Comunicarea nonverbala o însoțește pe cea
verbala, definindu -se in relație c u acesta intr -un mod aparte, in sensul sprijinului pe care ea îl
furnizează prin elementele de întărire, nuanțare si motivare a mesajului. Să luăm exemplul unui
examen oral. Aici, un student timid tinde să fie perceput de profesorul -examinator ca fiind mai
puțin pregătit. Dimpotrivă, un student care se exprimă foarte bine poate să fie perceput pozitiv
chiar dacă nu este la fel de pregătit ca primul (de altfel, acest fenomen este consemnat în
pedagogie drept una dintre greșelile de evaluare – atunci când pro fesorul apreciază altceva decât
stăpânirea informației – în. cazul nostru, modul în care aceasta este expusă).
2.3.1 Caracteristicile comunicării orale
– Comunicarea orala presupune un mesaj; mesajul trebuie sa includă elemente de
structura, elemente de actu alitate, interes si motivație pentru ascultător, elemente de feedback,
claritate si coerenta;
– Comunicarea orala presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a
acestui mesaj, de concordanta intre mesajul verbal si cel nonverbal;

28
– Comunicarea oral a este circulara si permisiva, permițând reveniri asupra unor
informații, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
– Comunicarea orală este puternic influențată de situație și ocazie (același mesaj
poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională, factori de stres
și oboseală, condiții favorizante sau nu ale contextului comunicării) ;
– Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale
emițătorului (un profesor c are este un bun orator va fi receptat într -o măsură mai extinsă de către
elevii săi ca fiind bine pregătit) ;
– Comunicarea orală posedă și atributele necesității (nevoia omului de a comunica),
aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporție de elemen te întâmplătoare) și nelimitării
(comunicarea orală este practic nelimitată) etc.
– Comunicarea orală are în centrul demersului său limbajul ; după Hybels (Hybels ,
Weaver, 1986, pp. 99 -100), acesta este definit de mai multe atribute, dintre care trei sunt extrem
de importante : claritatea, energia (atunci când ascultătorul experimentează sentimente de
emoție, urgență și putere) și însuflețirea .
– Captarea atenției ș i creșterea înțelegerii (prin alegerea limbajului pe care -l vom
folosi, astfel încât cursanților noștri să le fie accesibil materialul de studiat, chiar dacă nu și -аu
însușit terminologia respectivă, organizarea mesajului, folo sirea ilustrațiilor și exem plelor
adecvate – deoarece, atunci când acestea nu sunt în directă legăturii cu ceea ce presupune
conținutul mesajului, nu doar că nu ajută, ci împiedică reținerea mesajului, comunicarea etc.).
La acestea se pot adăuga multe alte elemente care să facă comunicarea eficientă, dintre
care (Ferreol, Flageul, 1998) :
– Concizia (în acest sens, 1. este utilă utilizarea unor fraze scurte, în sensul
echilibrării conținutului mesajului cu lungimea frazei – vorbitorul să poată exprima clar tot ceea
ce dorește, fără însă a intra în detalii inutile deoarece acestea din urmii pot crește obscuritatea
frazei ; 2. vorbitorul să încerce să exprime o singură idee într -o frază – din acest unghi de vedere
trebuie bine cumpănite erori frecvente cum ar fi digresiunile, în sensu l că se dezvoltă prea mult
un subiect secundar în loc să fie urmărit esențialul) ;
– Claritatea (privind limbajul folosit, trebuie să evităm diferite „ticuri" lingvistice,
cuvintele tehnice ori pompoase care pot să facă mesajul mai greu inteligibil – mulți v orbitori
începători consideră că folosirea unor astfel de cuvinte îi face să arate mai deștepți în ochii altor
persoane -, alegerea judicioasă a exemplelor – ele trebuie să sprijine înțelegerea și nu să aducă
noi informații în context) ;

29
– Elasticitatea (me sajul – în cazul exprimării orale – trebuie să lase loc
spontaneității, să se poată adapta publicului și diferitelor elemente de diversitate a situațiilor în
care se face respectiva expunere).
Comunicarea orala se clasifica in funcție de numărul de emițători astfel:
– monolog ;
– dialog ;
Monologul este o forma a comunicării in care emitentul nu implica receptorul. in aceasta
forma exista totuși feedback, dar nu exista un public anume; nu se poate vorbi de existenta unui
monolog absolut. Principalele forme de mon olog sunt:
– Conferința ce presupune o adresare directa, publica, in care cel care susține
conferința(conferențiarul) evita sa enunțe propriile judecați de valoare, rezum ându-se sa le
prezinte u fidelitate pe cele ale autorilor despre care conferențiază ;
– Expunerea este o forma de discurs care angajează in mod explicit personalitatea,
opiniile, sistemul de valori ale celui ce vorbește, care își transmite opiniile cu privire la un
subiect.
– Prelegerea este situația comunicativa in care publicul care asista la o prelegere a
avut posibilitatea sa sistematizeze informații, fapte, evenimente anterioare;
– Relatarea este o forma de comunicare in care se face o decodificare, o
dezvăluire, apelând la un tip sau altul de limbaj, a unei realități obiective, a unor stări de fapt, a
unor acțiuni fără implicarea celui care participa.
– Discursul este forma de comunicare cea mai evoluata si cea mai pretențioasa a
monologului, care presupune emiterea, argumentarea si susținerea unor puncte de vedere, a unor
idei inedite, care expri ma un moment sau o situație importanta in evoluția domeniului respectiv.
– Toastul este o rostire angajata cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie
sa depășească 3-4 minute, trebuie sa fie o comunicare care face apel la emoționalitatea celor
prezenț i, dar cu măsură.
– Alocuțiunea reprezintă o intervenție din partea unui vorbitor intr -un context
comunicațional, având drept scop ilustrarea unui punct de vedere.
– Povestirea este forma cea mai ampla a comunicării in care se folosesc cele mai
variate modalități, face apel la imaginație si sentimente, la emoții, la cunoștințe anterioare.
– Pledoaria este asemănătoare cu alocuțiunea, diferențiindu -se de acesta prin aceea
ca prezi ntă un punct de vedere propriu.
– Predica este un tip de adresare in care posibilitatea de contraargumentare si
manifestare critica sunt reduse sau chir anulate.

30
– Intervenția este situația in care emiț ătorul vine in sprijinul un or idei ale unui alt
participan t la discuție, acesta din urma declarându -si fie si tacit, acordul cu mesajul enunțat.
– Interpelarea este situația in care cineva, aflat in postura de distribuitor de
informație, cere unor anumite surse o mai buna precizare in anumite probleme si pe anumit e
domenii. (Tantica Petre, 2010)
Dialogul – mesajele se schimba intre participanți , fiecare fiind pe rând emițător si
receptor . Principalele forme de dialog sunt:
– Dezbaterea – este destinata clarificării si aprofundării unor idei; nu are un centru
de autoritate vizibil, dar are un moderator.
– Seminarul – implica structuri evaluative complexe, are un centru autorizat de
comunicare care este si centru de conducere al discuțiilor din cadrul seminarului.
– Interviul – forma rigida a dialogului in care rolurile de emitent si receptor nu se
schimba.
– Colocviul – este forma de comunicare in care participanții dezbat in comun o
anumita idee, in baza unei discuții îmbog ățindu -se sfera subiectului abordat.
2.3.2 Caracteristicile comunicării scrise
Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de care trebu ie să ținem
seama : (1) durabilitatea în raport cu forma orală a comu nicării ; (2) textul poate fi văzut/citit de
mai multe persoane ; (3) poate fi citit la un moment potrivit și poate fi recitit etc. Pașii în
comunicarea scrisă sunt simila ri celor din str ucturarea unui curs : avem o fază de pregătire
(stabilirea obiectivelor, a rolului și a audienței – cei care vor citi textul – a punctelor -cheie pe care
dorim să le rețină aceștia din urmă) și o fază de redactare (în primul rând, ideile principale sunt
dezvoltate urmărind o serie de indicatori precum : claritate, credibilitate, concizie ; în al doilea
rând, sunt folosite cele trei părți ale unei redactări : o introducere care pregătește cititorul, un
cuprins care reprezintă partea fundamentală ce face posib ilă atingerea obiectivelor și o încheiere
care evidențiază concluziile). Comunica rea în scris se realizează prin intermediul mai multor
mijloace:
* poșta,
* faxul,
* e-mail-ul,
* Internetul.
Scrisul este cel mai important mijloc u tilizat in comunicarea interna. Aproximativ 90%
din mesajele interne ale întreprinderii circula prin intermediul suporturilor de comunicare scrisa.

31
Din punct de vedere al sintaxei, redactarea mesajului scris trebuie sa respecte regulile si
anume:
– folosire a ordinii directe in propoziție si in fraza;
– construirea pe cat posibili de propoziții si fraze scurte. Frazele lungi pot da
naștere la confuzii, producând dificultăți de înțelegere ;
– evitarea construcțiilor care exprima generalizarea;
2.3.3 Formele de comunicare scris ă
– Referatul – reprezintă un document scris in care sunt prezentate date si aprecieri
cu privire la o situație data. poate cuprinde o prezentare succinta a problemei abordate, concluzii,
propuneri si semnătura .
– Scrisoarea – reprezintă comunicarea scrisa ce se realizează intre doua persoane,
aceasta fiind trimis ă prin intermediul poștei , al unui intermediar sau internetului. Scrisoarea va
indica cu precizie: identitatea semnatarului și statutul lui, identitatea destinatarului, data și locul
în care a fost concepută, mesajul clar și la obiect.
– Raportul – cuprinde o relatare a unei activități. El comportă o analiză a
informațiilor prezentate și propunerea de soluții. Elementele lui sunt:
– titlu,
– obiectul controlului,
– data, numele și calitate a celor ce l -au întocmit,
– actul normativ,
– faptele,
– concluzii și propuneri,
– încheiere,
– semnături.
– Mesajele – scrise sau electronice au rolul de a transmite foarte rapid o informație
scurtă. Pot fi scrise de exemplu pe car tea de vizită, pot fi transmise prin fax sau pot fi transmise
printr -un e mail. Mesajul scris se caracterizează prin următoarele:
a) necesita anumite restricții de utilizare;
b) trebuie sa fie conceput cat mai clar;
c) implica un control exigent privind informațiil e;
d) poate fi exprimat sub diferite forme;
– Procesul verbal – este un document oficial (o formă particulară a dării de seamă)
în care se înregistrează o anumită constatare sau se consemnează pe scurt discuțiile și hotărârile
unei anumite adunări. Poate fi:

32
a) de constatare,
b) de contravenție,
c) de predare – primire,
d) de consemnare a unei ședințe.
– Minuta – este un document care înregistrează o propunere sau acțiune întreprinsa
la un moment dat, care urmează a fi completata ulterior;
– Darea de seamă este documentul care cuprinde prezentarea și analiza activității
unei organizații, într -o anumită etapă sau justificarea unei gestiuni. Materialul e critic evidențiind
dificultățile, cauzele, soluții de remediere. Se prezintă de conducere în fața sal ariaților. Are
scopul de a informa, de a se constitui într -o dovadă a celor realizate la un moment dat dar și de a
facilita munca celor din compartimentul/ organizația respectivă.
– Memoriul este o prezentare amănunțită și documentată a unei probleme, situ ații.
Cuprinde ca elemente principale:
a) formula de adresare,
b) numele,
c) funcția,
d) adresa,
e) prezentarea și analiza problemei,
f) soluții preconizate,
g) semnătura,
j) funcția adresantului și organizația.
– Invitația . Structura unei invitații cuprinde:
A. – denumirea si sigla firmei;
– numele, funcția celui care lansează invitația;
– formularea invitației;
– evenimentul propriu -zis;
– scopul întâlnirii ;
– data, ora, locul;
– mențiuni referitoare la răspuns;
B.– partea introductiva ;
– conținutul propriu -zis;
– finalul invitației;

33
2.4 Comunicarea nonverbală
Cuprinde cumulul de mesaje care nu sunt exprimate prin cuvinte si care pot fi
decodificate creând interesuri. Aceste mesaje pot completa, repeta, înlocui, contrazice sau
accentua mesajul transmis prin cuvinte.
2.4.1 Funcțiile comunicării nonverbale
– comunicarea nonverbala are menirea de a o accentua pe cea verbală ; astfel, profe sorul
poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanța unei anumite părți din
mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, cursanților săi ;
– comunicarea nonverbala poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală ; în acest
mod, să ne închipuim același material înregistrat și audiat apoi de elevi/studenți și, în al doilea
caz, prezentat de cadrul didactic Ia propriu ; anumite părți ale mesajului verbal pot deci nu doar
să fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate feri cit cu un impact considerabil asupra
sporirii motivației învățării ; cineva care spune o glumă zâmbește în timp ce face acest lucru,
cineva care anunță o veste trista are o mimică în concordanță cu aceasta ;
– comunicarea nonverbala poate, în mod deliberat , să contrazică anumite aspecte ale
comunicării verbale ; atunci când, spre exemplu, trebuie să efectuăm o critică, un zâmbet care
contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă și
relaxantă, care să facă – aparent paradoxal – critica mai eficientă în urmărirea scopurilor acesteia
privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei mustrate (nu trebuie însă să omitem
faptul că această funcție a comunicării nonverbale este variabilă deoarece, în lipsa unei f olosiri
judicioase a ei, existența unor contradicții între mesajele verbale și cele nonverbale poate face
comunicarea necredibilă și să introducă elemente de confuzie) ;
– o altă funcție a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicați onal
și de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate ;
– comunicarea nonverbala repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale, dând
astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în „spatele"
unei moțiuni/afirmații ;
– în sfârșit, putem spune chiar că elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie
aspecte ale comunicării verbale (spre exemplu, atunci când printr -un gest profesorul îi indică
unui elev să răspundă).
– mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconștiente ;
– canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor ;

34
2.4.2 Componentele comunicării nonverbale
A. Limbajul trupului
Caracteristicile de baza ale fetei(expresia) pot transmite diferite stări: bucurie, supărare,
surpriz ă, etc. Gesturile pe care le facem voluntar sau involuntar „ne trădează”. Aspectul fizic,
îmbrăcămintea, pieptănătura, machiajul, parfumul folosit, direcția privirii, inclinarea capului,
încrucișarea mâinilor, a degetelor, schimba rea poziției corpului in timpul unei convorbiri sunt
gesturi care transmit diferite mesaje interlocutorului (aprobare, dezaprobare, interes, dezinteres,
dorința de a continua sau nu o conversație etc.). Т.К. Gamble și M. Gamble divid limbajul
trupului în d ouă subsisteme : postura și gesturile .
Mișcarea către cursantul care vorbește poate, spre exemplu, să transmită implicarea și
interesul, pe când mișcarea de îndepărtare de la respectivul cursant poate comunica p ierderea sau
lipsa interesului. Mișcările profesorului pot astfel să dezvolte adesea ș i să optimizeze
interacțiunea. I ntr-adevăr, mișcarea profesorului sub toate aspectele sale, în diferitele arii ale
clasei, poate sprijini studenții în menținere a atenției spre cadrul didactic. (Moore, 1994, p. 328).
De altfel, aceste elemente pot fi interpretate și prin prisma conceptului de ecou pozițional
(care desemnează faptul că o persoană care ascultă o alta tinde să imite, într -o anumită măsură și
în manieră specif ică, poziția celui care comunică) ; atunci când acest ecou pozițional există,
putem vorbi despre un anumit interes pentru ascultare, atunci când ecoul pozițional nu există,
putem consemna mai degrabă o lipsă a interesului pentru ascultare. Totuși, se cuvin e să
remarcăm că, în practică, nu trebuie să fie absolutizată valoarea de adevăr a acestor informații,
dar ele trebuie interpretate în context și sistemic (spre exemplu, un cursant care stă cu brațele
încrucișate pe piept poate sugera o poziție de închider e față de interlocutor, dar poate să fie pur și
simplu frig în sala de curs) ;
– contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la
afecțiune dependență, agresivitate, dominanță etc. în interrelaționările persoanelo r cu care venim
în contac t, definind statusul acestora.
În practică, mișcările trupului (Eckman Paul, Freisen W.C., Saundra Hybels, L. Richard
Weaver, H. Karlene Roberts, M. David Hunt, Joseph DeVito etc.) se integrează, în aria
comunicării nonverbale, pe intervalul a cinci categorii :
– emblemele (simbolurile) sunt mișcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte ;
Emblemele pot fi diferite de la o cultură la alta (un exemplu citat de unii autori pres upune
strângerea palmei în formă de cerc, pe când cealaltă descrie între degete un unghi de 45 de grade,
această emblemă însemnând „O.K.", un alt exemplu fiind semnul de rămas -bun făcut c u mâna în
cazul unei plecări ; la noi, ducerea unei mâini l a urechea dreaptă cu degetul arătător și cel mare
formând un unghi de 90 de grade poate însemna „vorbim la telefon") ;

35
– ilustratorii sunt cei care accentuează și dau forț a cuvintelor ; dacă cineva întreabă, spre
exemplu, despre o stradă anume, ne vom ajuta de mâini când îi vom spune să meargă ma i înainte
și apoi să facă la stânga ; dacă un pescar dorește să exprime că peștele prins a fost „mare", el va
întinde mâinile pentru a arăta acest lucru. Desigur ca aceleași explicații s -ar putea oferi și doar
prin intermediu l mesajelor verbale, dar atât emițătorul, cât și receptorul se simt mai securizați
astfel ;
– regularizatorii folosesc un ansamblu de mișcări ale corpului (de exemplu, atunci când un
profesor dorește să numească elevul care să răspundă la o întrebare, folosește – de cele mai multe
ori – atât înclinarea capului, întinderea mâinii, cât și poziția generală a corpului în acest sens ;
sau, atunci când cineva nu dorește să mai continue o conversație, s e întoarce puțin câte puțin de
la cel care vorbește) ; de asemenea, regularizatorii sunt importanți în dimensionarea modului în
care vorbitorul își structurează mesajul în funcție de receptor (un semn al acestuia din urmă poate
însemna : mergi înainte, este interesant, asta nu o cred, mai încet etc.) ;
– expunerea sentimentelor arată celorlalți, în funcție de mișcările corpului, cât de intense
ne sunt sentimentele ; putem arăta astfel mânie sau bucurie, supărare sau frică. Oamenii pot să
interpreteze aceasta și să reacționeze (cineva supărat este întrebat : „Arăți supărat, ce ai?" sau
cineva care este în conflict cu altcineva va trimite semnale prin „expunerea sentimentelor", în
sensul că o intervenție glumeață a unei terțe persoane nu va fi bine primită) ;
– adaptorii sunt folosiți de indivizi atunci când a ceștia se află în situații inconfortabile (spre
exemplu, faptul că o persoană aflată la o masă de discuții se apucă să aranjeze hârtiile din fața sa
poate sugera că dorește mai multă ordine în discuții și că situația în care se află nu prea o
bucură).
B. Limbajul timpului
Timpul , ca resursa, nu poate fi stocat, iar cel irosit este irecuperabil. Pentru a utiliza
eficient timpul de lucru, este necesara prezenta câtorva trăs ături ale personalit ății: flexibilitate,
memorie, spirit de observație, capacitatea d e a cultiva relații interumane amiabile, capacitatea de
a rezista la efort, capacitatea de a stabili obiective prioritare.
Punctualitatea reprezintă o modalitate de comunicare prin intermediul timpului. Putem
ajunge la o întâlnire mai devreme, mai târziu decât ora programata, sau la timpul potrivit. fiecare
din aceste opțiuni transmit un mesaj despre seriozitatea, punctualitatea noastră sau despre
respectul pe care il acordam persoanelor cu care intram in contact. A alege sau nu sa -ti petreci
timpul in com pania unei persoane este, de asemenea, un mijloc de a comunica prin limbajul
timpului.

36
Conform lui Joseph DeVito (1988), putem privi timpul în trei perspective : timpul
biologic, timpul cultural și timpul psihologic.
1) Timpul biolo gic are – după unele cercetări – o influență majoră asupra bioritmului nostru.
El se bazează pe un număr de trei cicluri (fizic, emoțional și intelectual), fiecare dintre
acestea cunoscând valori de maxim în prima jumătate a intervalului propriu și de min im în cea
de-a doua jumătate. Ciclul fizic este definit de putere, energie, coordonare și rezistență la boli,
fiind presupus de intervalul a 23 de zile. Ciclul emoțional se referă la balanța dintre optimism și
pesimism, fiind definit de intervalul a 28 de zile..Ciclul intelectual se referă la abilitățile și
activitățile de natură cognitivă și se regăsește pe intervalul a 33 de zile.
2) Timpul cultural se dezvoltă, la rândul său, pe trei niveluri : timpul tehnic (precis,
științific) ; timpul formal (se refer ă la maniera în care cultura definește și dezvoltă timpul – spre
exemplu, în cultura noastră folosim secundele, minutele, orele etc.) și timpul informai (se referă
la folosirea – diferită de la om ia om – a termenilor legați de timp: totdeauna, imediat, î n curând,
chiar acum, cât de curând se appâte etc.).
3) Timpul psihologic se referă la importanța pe care o acordăm trecutului, prezentului sau
viitorului. Cercetările lui Alexander Gonzalez și Philip Zimbardo (apud DeVito, 1988, p. 177) au
arătat c ă modul de a comunica și de a se dezvolta personal și profesional diferă la persoanele
centrate pe trecut față de persoanele centrate pe prezent sau persoanele centrate pe viitor.
C. Limbajul culorilor
Culorile din jurul nostru pot favoriza sau inhiba comunicare a intre oameni. Astfel,
psihologii au ajuns la concluzia ca rosul , galbenul sau portocaliul(denumite culori calde)
favorizează comunicarea, sunt antrenante, includ procese de adaptare. Daca însa, sunt folosite in
exces, pot deveni sufocante.
Culorile reci (verdele, albastru, violetul sau griul) sunt inhibante, calmante si induc
procese de opoziție. Comunicarea cromatica ne poate dezvălui personalitatea. Specialiștii
considera ca fiecărei culori ii corespunde un anumit sentiment sau o anumita stare.
Preluând aceste cercetări, s -a constatat că, în genere :
– culoarea gri este simbolul neutralității, nefiind nici alb, nici negru (spre exemplu,
nu exprimă nici o stare de tensiune, nici o stare de relaxare, fiind ceva și nimic din amândouă).
Astfel, culoarea gri poate fi tradusă prin noțiunea de neimplicare ori ca o mascare a
interesului pentru un anumit lucru ;
– culoarea albastru sugerează calmul, unitatea și repaosul: Se presupune că privitul
la o culoare albastră are rolul de a relaxa sistem ul nervos , reducerea ritmului respirator si a
pulsului.

37
– verdele este asociat adesea cu natura, cu creșterea, cu „tensiunea elastică" ce
determină nevoia de îmbunătățire a ceva ce face parte din viața noastră. De asemenea, el
evidențiază fermitate, constanț ă și persistență, nevoia/dorința de posesie/dominare reliefată și
printr -un înalt nivel al stimei de sine. Metaforic fiind văzut ca „elasticitate a dorinței", verdele
indică și un nivel crescut al dorinței de autoîmbunătățire ;
– roșu simbolizează forța dori nței definind activismul persoanei, vitalitatea acesteia
competitivitate, dinamism . Asociată cu presiunea sângelui, această culoare exprimă, de
asemenea, aspectele afective ale dorinței, determina accelerarea ritmurilor vitale ;
– galbenul este văzut mai deg rabă ca un simbol al inspirației, concretizat prin
spontaneitatea/originalitatea persoanei. El definește, în același timp, un sentiment al fericirii
persoanei guvernate și de o lipsă a inhibiției, evidențiind dorința de schimbare, centrarea pe
investigație și productivitate ;
– negru fiind o negare a înseși ideii de culoare, definește simbolul puterii, induce
tristețea si starea de repaus ; folosit in vestimentație denota stil si nu se va demoda niciodată; este
asociat cu întunericul sau misterul;
– violet este o combinație (între roșu și albastru) și de aceea combină simbolul
impulsivității și competitivității roșului cu sentimentul predării gentile indus de albastru.
Culoarea este văzută ca având un suport mistic, privind înț elegerea sensibilă și intuitivă a
lucrurilor dincolo de suportul lor evident. Câteodată, preferința pentru violet poate însemna un
anumit nivel de insecuritate ori vulnerabilitate, evidențiat deseori prin creșterea nevoii de a primi
aprobarea celor din jur la acțiunile pe care persoana l e întreprinde ;
– cafeniu/maro – văzut ca un amestec între roșu și galben are ceva din fiecare –
reprezintă rădăcinile persoanei, securitatea căminului și a familiei acesteia. Centrat pe corp, el
semnifică nevoia de confort;
D. Limbajul spațiului
Se concretizează in modul in care utilizam spațiul personal, social sau public. Spațiul ca
act de comunicare este influențat de câteva elemente după (Pâinișoară, 2004) :
– Natura problemei dezbătute influențează mărimea distantei dintre doi
interlocutori. Astfel, daca ei discuta despre o problema personala, distanta dintre cei doi va fi mai
mica decât daca aceștia dezbat subiecte de interes general.
– Vârsta si sexul – In general , copii stau mai aproap e unii de alții decât adulții,
femeile stau mai aproape una de alta decât bărbații, distanta dintre doua persoane de sex opus
fiind de obicei mai mare.

38
– Evaluarea pozitiva si negativa – Daca doi interlocutori se percep reciproc
negativ, distanta dintre ei va fi mai mare decât daca aceștia se simpatizează

– Contextul – Distanta dintre doua persoane care discuta poate fi cu atât mai
redusa, cu cat spațiul general in care se afla este mai mare si invers.
Oamenii au preferințe diferite in legătura cu distanta fata de cei cu care comunica. In
majoritatea culturilor europene, apropierea cu mai mult de 40 -50 cm este acceptata a o
comunicare intr -un spațiu intim(familie, prieteni) Pătrunderea celorlalți oameni in acest spațiu
produce o senzație de disc onfort. O apropiere exagerata poate transmite amenințare sau relații de
natura strict personala; depărtarea excesiva poate comunica aroganta, statut social superior. Daca
vom urmări modul in care oamenii își aleg locul intr -o încăpere vom înțelege o parte din ceea ce
vor ei sa ne comunice.
2.5 Comunicarea paraverbală
În cazul acestui tip de comunicare informația este codificata si transmisa prin elemente
vocale care însoțesc cuvântul si vorbirea in general si care au semnificații comunicative aparte.
In ace asta categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunica date primare despre locutori:
tânăr – bătrân, energic – epuizat, alintat – hotărât etc.), particularitățile de pronunție (ofer ă date
despre mediul de proveniența: urban – rural, zona geografica, gradul de instrucție etc.),
intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, intonația, pauza etc. Comunicarea paraverbală nu
poate lua ființa ca forma, decât concomitent cu comunicarea verbala. Dar din perspectiva
conținutului ele se pot separa. De exemplu un „da' rostit ca „nu'. Deci același mesaj, identic
codificat verbal își poate modifica sensul in funcție de intervenția paraverbalului si sa devina
altceva. Acest fenomen se numește supracodificare.
Comunicarea verbala este de regula purtătoarea dimensiunii referențiale a actului
comunicării in timp ce comunicarea paraverbală si nonverbala sunt implicate in realizarea
dimensiunilor operațional — metodologica si atitudinala. Limbajul p araverbal m ânuit cu
abilitate, mărește eficienta de influenta si control a celor din jurul nostru, a partenerilor de
comunicare. Ceea ce transpare dincolo de cuvinte, in spatele lor, in subtext si in toate
manifestările vocale, posturile si gestu rile legat e intim de pronunțarea sau scrierea cuvintelor,
reprezintă limbajul paraverbal.
Formele de comunicare paralingvistice includ acele forme comportamentale utilizate
pentru transmiterea mesajelor si semnificației lor, fără a folosi cuvintele sau sistemele lin gvistice
de semne. In acest sens, cei mai utilizați termeni sunt cei de paralimbaj.

39
Exista numeroși stimuli incorporați mesajului verbal care, dincolo de conținutul verbal
asociat, dincolo de sensul cuvintelor, provoacă diverse reacții afective: vocea, tonul, ritmul
vorbirii, stimulul scrierii, pauzele dintre cuvinte, accentele si chiar bâlbele , zâmbetul , clipitul
genelor, atingerea, bătaia cu pumnul in masa, etc. Intervenția acestora peste mesajul verbal poate
provoca slăbirea , distorsionarea sau intensificarea semnificației cuvintelor conținute de mesaj.
Mânuit de abilitate, mesajul paraverbal devine un instrument eficace in influențarea si
controlul persoanelor din jurul nostru, in procesul de comunicare organizaționala . Mesaj ul
paraverbal obține cu ușurința respectul si poate smulge aprobarea, intimidează sau menține
presiunea. Nu poate fi neglijata nici comunicarea sonora nonverbala despre care se afirma ca
38% din mesajele transmise in interacțiunea persoanelor sunt sonore, dar nu verbale. Acestea țin
de bogăția parametrilor muzicali ai limbajului – intonația , timbrul, ritmul, tonul, înălțimea etc. –
cat si de sunetele nearticulate emise de om in diverse împrejurări – oftat, tuse semnificativa.
Puterea limbajului paraverbal este dependent ă de calitățile vocale si de stăpânirea
„mecanismelor vorbirii'.
Cei mai întâlniți si utilizați stimuli paraverbali in comunicarea paraverbală sunt: calitățile
vocale, înălțimea vocii, volumul vocii, dicția , accentul, pauzele, intonația , ritmul vorbirii etc.
Calită țile vocale – se refera la însușirile personale implicate in mecanismul vorbirii si la
factorii care influențează sunetul vocii. Sunetul vocii este influențat in primul rând de calitatea
corzilor vocale si apoi succesiv, de poziț ia maxilarului, de pereții gurii, de dinți, de limba si
buze. Sunetele sunt mai clare daca poziția corpului este dreapta, mușchii gatului întinși , buzele
flexibile, iar respirația buna.
Înălțimea vocii este data de frecventa de vibrație a corzilor vocale . Când suntem
tensionați sau anxioși , corzile vocale se întind puternic, ca si corzile unei viori, iar vocea se
subțiază , devine stridenta sau zgârie si scârțâie . Când suntem calmi si relaxați , tonul vocii
coboară , devine plin si sigur. Daca suntem obosiți sau precipitați , vocea devine aspra, gâtuita .
Volumul vocii este mai ușor de controlat decât tonalitatea. Ritmul si forța respirației sunt
esențiale . Corecția volumului vocii trebuie sa tina seama de mărimea încăperii , mărimea
grupului si de zgomotul de fond.
Volumul trebuie sa fie tare la începutul si la sfârșitul unei prezentări pentru a sublinia
obiectivele si concluziile acesteia. Se recomanda sa păstram un volum jos, normal de conversație
adaptat ambiantei.
Dicția este calitatea si arta de a articula si pronunța cuvintele corect si clar. Ea se poate
educa prin exercițiu . Dicția depinde de articularea corecta si completa a consoanelor si de
nuanțarea clara a vocalelor.

40
Accentul privește maniera de a pronunța mai apăsat, mai intens sau pe un ton mai înalt o
silaba dintr -un cuvânt sau un cuvânt dintr -un grup sintactic. El poate schimba sensul cuvintelor.
Pauzele reprezintă separarea vorbirii in grupuri si cascade de cuvinte sau fraze ce pot da
unele indicii asupra stărilor afective si atitudinilor vorbitorului. Pauzele prea lungi obosesc
audienta, dar pauzele scurte, retorice, bine plasate, dau ascultătorului sentimentul de implicare
activa. Pauzele tactice sunt făcute înainte sau după cuvântul sau ideea ce merita sublin iata.
Intonația cuprinde timbrul si variația înălțimii glasului care transmit emoții , sentimente si
atitudini. Inflexiunile vocii trădează faptul ca vorbitorul este fericit, trist, furios, înfricoșat ,
prietenos, umil sau dictatorial. Vocea îndulcește sau asprește mesajul verbal. Transforma
afirmațiile in întrebări si invers, iar uneori transforma chiar sensul cuvintelor.
Ritmul vorbirii – vorbirea poate fi calma, repezita, lenta, rapida, teatrala, afectata sau
precipitata. Daca ritmul vorbirii este ridicat, ascultătorul primește mesajul verbal ca pe o urgenta.
Un bun vorbitor schimba viteza pronunțării cuvintelor in concordanta cu important a
mesajului, in sensul ca ceea ce este nesemnificativ sau comun este rostit repede, iar ceea ce este
nou sau important este rostit rar si apăsat .
Ansamblul elementelor paraverbale si nonverbale ale comunicării este numit
metacomunicare (gr. Meta = dincolo) in plus puterea limbajului paraverbal este dependenta de
calitățile vocale si de stăpânirea mecanismelor vorbirii. Metacomunicarea se refera la nivelul
sugerat de emițător , iar receptorul trebuie sa distingă ceea ce a fost spus, cum a fost spus si de ce.
Orice comportament de comunicare, verbal sau nonverbal poate fi metacomunicațional .

41
CAPITOLUL III
RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE

Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul
de retroacțiune. Ca acțiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la cauze, de la
rezultate spre planurile inițiale – retroacțiunile sunt principalele moda lități care permit adaptarea
interlocutorilor unul față de altul, la situație și, esențial, la finalitatea urmărită. Acționând în orice
structură sistemică – și comunicarea prezintă această caracteristică – principiul retroacțiunii are
ca menire echilibrar ea și eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă.
Dintre formele de retroacțiuni prezente și în comunicarea de tip didactic, rețin atenția
două: feed-back -ul și feed-forward -ul.
3.1. Delimitări conceptuale
Într-o accepțiune foa rte largă, prin feedback , ca formă de conexiune inversă, se înțelege
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate .
Modalitate prin care anticiparea finalității redevine cauzalitate este o retroacțiune de tip
feed-forward . Dacă f eedbackul intră în funcție după atingerea finalității, prin reinvestirea
efectelor în cauze, feed -forward -ul acționează preventiv, controlând secvențial avansarea către
finalitatea urmărită. "Mecanismul feed -forward exprimă virtuți contextuale, creeaz ă variante
multiple, faze intermediare" (C. Bîrliba, 1987, p. 58). Apelul la acest mecanism de reglare
permite adaptarea din mers a procesului în curs – comunicare sau învățare – pe baza sesizării
anticipate a posibilităților care apar și care prefigureaz ă atingerea sau nu a finalității scontate. În
postură de profesor, atent la evoluția fiecărui elev, te poți ocupa special de un copil după ce a luat
o notă nesatisfăcătoare (f eedback) sau preventiv, anticipând o evoluție spre o notă
nesatisfăcătoare (feed -forward).
În teoria comunicării și cea psihopedagogică, cele două forme de retroacțiuni sunt extrem
de inegal tratate: feed -forward -ul abia semnalat, în timp ce feed -back -ul este temeinic analizat,
deși, în practica actului educativ, ele sunt prezențe sen sibil egale.
Din perspectiva comunicării didactice, feedbackul poate fi privit ca fiind comunicarea
despre comunicare și învățare . Aceasta se explică prin faptul că actul didactic impune existența a
două f eedback-uri, diferite prin sens și funcție. Un prim f eedback aduce informații de la receptor
la emițător – este convențional numit f eedback I – și reglează activitatea de transmitere a
informațiilor. Al doilea feedback, oferit de această dată de emițător receptorului – numit

42
feedback II -, are drept scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. În cazul
comunicării didactice, dominantă pentru receptor este activitatea de învățare.
Dacă feedback I poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, feedback II este
propriu într -o comunicare ce vizează expres învățarea sistematică. Necesitatea, importanța și
funcțiile celor două feedback – uri decurg din dublul statut al emițătorului și receptorului în
situațiile didactice. În aceste cazuri, emițătorul n u este doar sursă de informații, ci și educator
(persoană care vizează o transformare a receptorului pe baza inform ației pe care el o furnizează).
Profesorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor schimbări
în ceea ce elevul "știe", "vrea", "face" etc. La rândul său, cel care învață, ca beneficiar al
mesajului, nu este doar receptor de informații (a căror emitere o susține prin feedback I), ci
persoană disponibilă la transformare în urma unui proces de învă țare (acțiune) care incorporează
și informația primită. Aici intervine, ca mijloc indispensabil de orientare a actului de învățare,
feedbackII .
Schematic, în prezentarea lui R. Mucchielli (1992, p. 28), comunicarea apare ca în figura
nr.1.

Datele pe care emițătorul și receptorul le pot primi și transmite, simultan sau succesiv,
prin cele două feedback-uri amintite, se referă la:
• obstacolele comunicării / învățării;
• personalitatea receptorului / cerințele emițătorului;
• gradul de adec vare al mesajului / învățării (R. Mucchielli, 1982; D. Ungureanu, D.,
1994).
Dacă situația comunicării permite o prezență optimă a fiecărui din cele două feedback-
uri, se poate constata: Ei
Ee Ri
Ra emisiune – informație
acțiune – răspuns feedback care reglează mesajul (fb I)
feedback care reglează învățarea (fb II)
Fig.1 – Sensul feedback -urilor în acțiune didactică

43
• creșterea eficienței mesajului / actului de învățare;
• instalarea unui climat securizat atât pentru profesor (știe cum este receptat mesajul său),
cât și pentru elevi (își pot autocontrola actul de învățare pe baza reperelor oferite de profesor);
• ameliorarea relației interpersonale între cei i mplicați în actul didactic.
Fiecare profesor are, cu siguranță, pe baza propriei experiențe, multiple ilustrări pentru
fiecare dintre aspectele prezentate. Subliniem, concluziv, remarca unui specialist al domeniului
comunicării: "Privarea de feed -back, red uce învățarea la un discurs fără receptare, fără eficiență,
frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (R. Mucchielli, 1982, p. 37).

3.2. Taxonomia feed back -ului
Literatura de specialitate este generoasă în a semnala și chiar prezenta o serie întreagă de
forme sub care se poate manifesta feed -back -ul. Nu există însă, în literatura românească a temei,
o sinteză asupra acestora, de aici tentativa de a o schița în paginile următoare. Pe lângă temeiul
teoretic, un sinoptic al tipurilor de f eedback este util oricărui profesionist al școlii pentru a -l
sensibiliza asupra complexității și diversității actului comunicativ în care este implicat.
Nr
Crt. Criteriul Forme ale
feedback -ului Exemple
feedback I (R E) feedback II (E R)
1. activitate
reglată a) feedback I (al
mesajului) atenția clasei, calitatea
răspunsurilor
b) feed back II (al
învățării) nota, comentarea
răspunsului, reacția la
temă etc.
2. nivelul
feedback -ului a) feedback 0 lecția prin TV, radio extemporalul neadus,
nota necomunicată
b) feedback insuficient indici ai neînțelegerii,
fără detalii despre
cauze nota în sine
c) feedback optim indicii edificatori
asupra cauzelor reacției
copiilor evaluarea (nota)
explicată
d) feedback redundant reluarea aceleiași
informații, exces pe
aceiași temă abundența
penalizărilor sau
încurajărilor; pentru

44
aceeași realizare:
notă, laudă, premiere,
popularizare etc.
3. calea urmată
de feed back a) direct reacția spontană a
clasei nota, lauda, blamul
primite personal
b) indirect intervenția unui
intermediar (diriginte,
părinte, situație). informația ocolită care
ajunge la elev prin :
coleg, părinte,
diriginte, carte etc.
4. momentul
apariției
feedback -ului a) concomitent reacția clasei în timpul
predării lecției asistența pe moment în
realizarea sarcinilor de
învățare
b) ulterior răspunsurile la
ascultarea curentă sau
recapitulativă,
comentariile peste ani corectarea temei,
examenul, concursul
5. raportul cu
conținuturile
anterioare
(ale
mesajului,
învățării sau
altor
feedback -uri) a) consistent confirmarea interesului
de la predare prin
răspunsurile bune a
doua zi note pe merit
b) inconsistent reacție pozitivă la
predare, răspunsuri
slabe a doua zi evaluarea greșită,
inconsecvență în
cerințe
6. modalitatea
de codificare a) feed -back -uri verbale intervenții de genul
“mai tare”, “repetați”,
“n-am înțeles” comentarii, întrebări,
exprimarea atitudinii
b) feed back -uri
paraverbale intonație, accent, pauză semnificativă
c) feed back -uri
nonverbale mimică, gestică, privire, mișcarea clasei
d) feedback -uri mixte combinări ale lui a), b) și c)
7. sursa
feedback -ului a) individuale unul sau altul dintre
elevi profesorul, cartea, un
coleg

45
b) colective clasa – sincronia
interacțională reacția clasei la
activitatea elevului
8. semnificația
feedback -ului
pentru
beneficiari
(E/R) a) feed back pozitiv (+) confirmarea, sincronia
interacțională încurajarea, lauda, nota
bună
b) feed back negativ ( -) lipsa sincroniei,
neatenția blamul, admonestarea,
nota slabă
c) feed -back “alb” reacții neclasificabile prin “opacitatea” lor, gen
“față de poker”
9. conținut a) feed -back limitat indiferent de formă (verbal, nonverbal) el spune
doar DA/NU
b) feed -back liber orice informație necesară lămuririi profesorului
sau elevului
4 (Iacob)

Toate tipurile de feed -back comunicațional sunt mai mult sau mai puțin profitabile,
completându -se reciproc în furnizarea de informații corecte despre derularea acțiunii în general,
despre succesul sau eșecul ei. Evident, informațiile aduse de feed -back sunt utile pentru cei
care doresc sa creeze situații de învățare autentica pentru alții.
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observații. Astfel:
1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ
discriminatoriu diversele tipuri de feed -back, cele mai ignorate fiind feed back -urile directe –
indirecte, individuale – colective;
2. Apreciate din perspectiva utilitarii si eficientei lor pedagogice, tipurile de feed -back
au statute valorice diferite. Spre exemplu: feedback I si feedback II; feedback . orb –
feedback . mut – feedback . mixt, au statute sensibil egale; feedback concomitent –
feedback ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: feedback
pozitiv – este apreciat, în timp ce feedback negativ este de multe ori ignorat;
3. Unul si același feed -back, indiferent cui se adresează (profesor sau școlar ) poate avea
concomitent mai multe atribute, care pot fi în concordanta unele cu altele (sporind
efectul retroacțiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, un feedback II (al
învățării) poate fi în același timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si
nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud si încurajez si notez);

4 Sursa: Luminita Iacob – în Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 – 241

46
4. Poate apare pericolul de a deturna feed -back -urile de la sensurile lor reale, sub
presiunea subiectivității si a lipsei de experiența didactica. Profesorul sau școlarul pot formula
scuze sau justificări nerealiste pentru a se apăra în fata unor adevăruri deranjante.
Exemple: neatenția elevilor – interpretata greșit ca semn de oboseala sau dovada de
obrăznicie, nu ca indice al neînțelegerii celor predate (feed -back I greșit interpretat); elevul
interpretează un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecința a neînv ățării
(feedback II neînțeles ).

3.3 Tehnici eficiente de feed -back comunicațional
În decursul timpului s -au putut structura informațiile despre tehnica si rolul feed -back –
ului în comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed back sunt:
1. Parafraza – a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi cât mai bine
înțele s si apreciat, spre deosebire de citat, când textul respectiv este doar reprodus. Este o
traducere a semnalului utila atunci când dorim sa clarificam poziția pe care o susținem într-o
discuție , sau când dorim sa clarificam o neînțelegere .
2. Întrebarea directa – este interogația prin care se poate răspunde laconic , scurt,
concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de întrebări este dovedita atunci când se
dorește obținerea unor informații scurte si concise, când ne aflam în fata unui interlocutor
laconic, foarte zgârcit la vorba. Acest gen de întrebări nu trebuie puse în cazul în care cel
întrebat nu știe nimic, iar celalalt știe totul.
3. Întrebarea indirecta – aceasta este întrebarea la care nu se poate oferi un răspuns
categoric (da sau nu), necesitând o anume dezvoltare. Este folosita ori de câte ori se
încearcă a determina pe cineva sa-si exprime sincer o părere .
4. Întrebarea cu răspuns sugerat – acest gen de întrebări conți n deja o părere ,
intenți a nedeclarat a fiind aceea de a-l influenta pe celalalt sa-si însușească acea opinie. Sunt
întrebări persuasive / întrebări tendențioase . Cu alte cuvinte, se încearcă conducerea
discuției în mod deliberat spre a obține de la interlocutor răspunsul dorit, acest lucru
realizând u-se fără ca celalal t sa conștientizeze acest fapt. În cele mai multe cazuri, aceste
întrebări au un pronunțat caracter manipulator. Atunci când dorim sa inițiem o comunicare
sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a răspund e la astfel de întrebări.5 (C, 1998)

5 Cucos, C. Pedagogie , Polirom, Iasi, 1996
Cucos, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivatsi grade didactice, Polirom, Iasi, 1998

47

CAPITOLUL I V
METODE DE CERCETARE IMPLICATE ÎN PROCESUL
RETROAC ȚIUNII COMUNIC ĂRII DIDACTICE

4.1 Competente de comunicare si exemple de activit ăți de învățare
In contextul modernizării procesului de învățământ , actul predării devine o problema de
decizi e, de alegere intre alternative , câtă vreme didactica moderna nu se pronunța împotriva
sistemelor alternative, complementare sau compensatorii, ci in favoarea abordării pluraliste, a
diferențierii variatelor soluț ii in măsura să aducă mai mult dinamism si flexibilitate, s ă se
constituie intr -un antidot la posibila alunecare spre un conservatorism pedagogic, uniformitate si
rutina in activitatea didactic ă.
Un profesor eficient trebuie „sa -si moduleze modul de predare astfel încât sa îmbine
fidelitatea fa ță de elevi si față de materia predat ă, față de cunoștințele si formarea deprinderilor,
precum si față de funcțiile elementare si superioare. Profesionalismu l in predare presupune
încercarea de a combina aceste trei aspecte”. Astfel, se lărgește aria de cuprindere, care nu se mai
poate reduce doar la ceea ce se petrece strict in sala de clasa, in timpul lecțiilor , ci si la activități
de pregătire , organizare, evaluare a lecțiilor , ameliorare a rezultatelor.
După unii specialiști , predarea este in egala măsura funcție a interrelațiilor dintre cei doi
parteneri ai situației de instruire – profesori si elevi, acțiunile unui partener prelungindu -se in
acțiunile celuilalt si invers. Din acest punct de v edere, întregul proces de instruire se constituie ca
un flux continuu de interacțiuni , intre comportamentele de predare si comportamentele de
invatare.
In contextul unor teorii si accepții moderne ale predării , trebuie avuta in vedere
orientarea spre centrarea asupra elevului, asupra ritmului propriu de invatare al fiecăruia , ținând
cont ca intr -o școala „toți sunt egali si toți diferiți ”. Renunțând la simpla transmitere de
informație , la comunicarea unidirecționala profesorul are sarcina si datoria de a crea contexte
noi, inedite de invatare, care sa valorifice potențialul creativ al elevului, abilitatile sale de a
analiza si sinteza , capacitatea de a -si exprima corect reacțiile fata de diverse fenome ne in
contexte diverse/reale de comunicare, (evident, aceste contexte inedite de invatare trebuie sa
valorifice si sa sprijine lucrul in echipa), d escoperirea si invatarea activa, dar si efortul propriu al
elevilor da a cuceri informația .

48
Contactul nemijlo cit al elevului cu textul lucrul in echipa, instruirea diferențiata ,
respectarea individualității si a ritmului propriu de invatare, asigurarea unui climat favorabil
descoperirii, creativității , bazat pe încredere si sprijin reciproc, diversificarea metode lor si
proiectarea riguroasa a strategiilor de predare – invatare, utilizarea unor mijloace diverse si
moderne de invatamant, stimularea autoevaluării , sunt tot atâtea condiții ale inlaturarii rutinei,
dar si modalitati eficiente de a forma tineri capabili sa recepteze valoarea, de a stimula motivația
intrinseca a invatarii, de a -i face pe elevi sa conștientizeze necesitatea instruirii, sa -si asume
eșecurile si sa-si valorifice succesele, nutrind mereu dorința de autoperfecționare , autoinstruire,
autoeducaț ie.
Competențele de comunicare sunt traductibile în termeni de capacități: de a recepta
corect, de a prelucra și evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a
argumenta opiniile exprimate etc . Acestora li se adaugă o atitudine critică față de calitatea
mesajelor, în sensul evitării inconsistenței, incoerenței sau vulgarizării limbajului .
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral:
a. Să urmeze instrucțiuni detaliate în diverse situații de învățare;
b. Să desprindă elementele ch eie dintr -un mesaj rostit;
c. Să înțeleagă atitudinea vorbitorului în cadrul mesajului audiat;
d. Să recunoască punctele de vedere/pozițiile exprimate;
Exemple de activități de învățare:
– întrebări vizând înțelegerea mesajului verbal;
– exerciții de confirmare a răspunsului corect;
– exerciții de reperare a argumentelor dintr -un mesaj;
– exerciții de simulare și jocul de rol;
2. Dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului scris:
a. Să recunoască legătura logică dintre secvențele unui text citit ; Disciplina Marketing ,
clasa a XI I-a, capitolul Politica de produs .
Sarcina de lucru:
Pe baza textului de mai jos trebuie să:
 Identificați ciclul de viața al produsului;
 Relevați legătura dintre ciclul de viața al produsului si modificarea veniturilor
reale ale populației ;
„Modificarea veniturilor reale ale populației ; modificarea puterii de cumpărare a unui
individ il determina pe acesta sa dorească produse din ce in ce mai noi, mai performante(daca

49
veniturile sale reale cresc) sau din contra, daca venit urile sale reale scad, sa dorească sa
consume aceleași produse (datorita faptului ca sunt prezente pe piața de mai mult timp sunt mai
ieftine) o perioada mai lunga de timp. In cazul acestui factor, creșterea nivelului veniturilor
reale imprima o tendința de scădere a duratei ciclului de viața al produselor, in timp ce
scăderea nivelului veniturilor reale imprima o tendința contrara.”. (Răzvan Zaharia,
Marketing, E ditura All, p. 14).

Se consideră formate și dezvo ltate compete nțele de comunicare ca urmare a recep tării
mesaj ului scris dacă:
– elevul interpretea ză textul operând corelații între nivelurile: sema ntic, sintactic și
pragmatic (considerând acce pțiunile logic e ale acestor niveluri);
– sesizează valoarea expresivă a figurilor de stil utilizate în text și înțelege bogăț ia
de sensuri sugerate chiar într-un text specific științei ce presupune rigoar e în
utilizarea termenilor;
– identifică dime nsiunile realității sociale , valorile și reușește să le corele ze
logic în maniera în care autorul textu lui a gând it relația pusă în disc uție.
– este capabil să confere noi valențe, semnificații viziunii deterministe a
autorului, implicând și punctul de vedere critic din perspecti vă persona lă, având în
fundal teorii sociologice similare sau opuse.
b. Să obțină prin lectură informația necesară realizării unei sarcini de lucru;
c. Să recunoască efectele stilistice ale textului;
d. Să identifice într -un text argumentativ concluzia;
Exemple de activit ăți de în vățare:

– analiza și come ntariul de text;
– activități de selectare și ordonare a informației utile prin parcurgerea mai
multor paragrafe dintr-un text sau a mai mu ltor texte;
– exerc iții de identificare a semnificațiilor unor procede e de exprimar e utilizate în
textele studiate;
– exerc iții de recunoaștere a sensu lui figurat;
– exerc iții de reperare și de analiză argumentativă a structurii unei relatări;

50
3. Dezvoltarea capaci tăților de exprimare oral ă:
a. Să participe act iv la int eracțiunile verba le pe d iverse teme;
Sarcina de lucru:
Explicați relația cantitate de produse vândute – preț redată în schema de mai jos:

Se consideră dezvoltate competențele de comunicare orală dacă :
– studenții sunt capabili să construiască un discurs oral pe marginea elementelor
furnizate de schemă;
– identifică și corelează conceptele implicate de schemă;
– sunt capabili să -și susțină argumentat punctul de vedere făcând apel la semnificațiile
– științifice ale conceptelor;
– manifestă toleranță față de opiniile interlocutorilor și are atitudine critică în an aliza
argumentelor diferite emise de colegi.
b Să exprime în mod clar și justificat un punct de vedere propriu privind
anumite probleme discutate;
c) Să solicite și să ofere explicații;

Exemple de activit ăți de în vățare:
– conversaț ia dirija tă/semi -dirijată (întrebă ri și răspunsur i), activități de dialo g liber și
de dezbatere pe o anumită te mă, în legătură cu un subiect controversat;
– exerc iții care solici tă exprimarea părerilor /convingerilor /sentimentelor perso nale;
– activități de negociere, de luare a deciziei prin consens sau prin compromis, de
alegere a liderului etc.

51
– sondaje de opinie, realizarea de investigații (anchete persona le);
4. Dezvoltarea capacităț ii de exprimar e scrisă:
a. Să exprime în scris opinii asupra unor t eme;
b. Să realizeze redac tări pe diverse teme propuse de profesor sau la libe ră alegere;
Exemple de activi tăți de învățare:
– activități de tip proiect;
– exerc iții de redactare creativă, individua lă sau în grup;
– discipli na Comunicare profesionala , clasa a X-a, la capitolul “Comunicarea
scrisa, competența de comunicare solici tată: elaborare de text scris;
Sarcina poate fi du să la îndepli nire individual sau poate fi o sarci nă de grup, caz în
care se operea ză la o distribuire a efortului de re zolvare a sarci nii; în aceas tă situație se
urmărește performanța grupu lui const ituit ad-hoc, așteptă rile fiind mai mari decât în cazul
rezolvării individuale; trebuie avut în vedere faptul că grupul opt im este format din 5-12
membr i, grupul de 3 -4 persoane fiind prea sărac ca realitate socia lă, iar cel de peste 12
indiv izi tinde să se divizeze în subgrupuri și să lucreze mai lent-după cum susține I. Radu
(1994, p. 141).
Sarcină de lucru:
Li se solici tă elevilor să redac teze un articol pentru a fi publica t în revista liceului. Tema
articolului este: ”Redactați o oferta de produse cosmetice ”;

52

Bibliografie
C, C. (1998). Psihopedagogie. Iasi: Polirom.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie, ed. a II -a. Iasi: Polirom.
Dinu, M. (1997). Comunicarea: repere fundamentale. Bucuresti: Științifică.
GOLU, P. (1974). Psihologie sociala. Bucuresti: Didactica si pedagogica,.
Iacob, L. în Psihopedagogie. Iasi: Polirom.
Ion-Ovidiu Pânișoară. (20 08). Comunicarea eficienta. Iasi: Polirom.
Jinga, I., & Istrate, E. (1999). Manual de pedagogie. Bucuresti: All.
Marcus, S. D. (1997). Empatia și relația profesor -elev. Bucuresti: Academiei.

53
Pâinișoară, I. -O. (2004). Comunicarea eficienta. Iasi: Polirom.
Prutianu, Ș. (1998). Comunicare și negociere în afaceri. Iasi: Polirom.
Rădulescu, C. (2009). Comunicare și protocol. Bucuresti: Universității din București.
Șoitu, L. (1997). Comunicare și actiune. Bucuresti: Institutul European.
STOETZEL, J. (1963). La ps ychologie sociale. Paris: Flammarion.
Tantica Petre, G. I. (2010). Comunicarea profesionala. Bucuresti: CD Press.
TRUTA, E. M. (2005). Relatia profesor – elevi : blocaje si deblocaje. Bucuresti: Aramis.