LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT SUCCESUL ȘI INSUCCESU L ȘCOLAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR . CAUZE ȘI… [603135]

UNIVERSITATEA „ ALEXANDRU IOAN CUZA ” , IA ȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

SUCCESUL ȘI INSUCCESU L ȘCOLAR ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR . CAUZE ȘI FORME DE
MANIFESTARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lector universitar dr. Adrian Vicențiu Labăr

Învățător,
Moldovan Iulius Valentin
ȘCOALA GIMNAZIALĂ COSTULENI
jud. IAȘI

CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………….. ……………………….. pag. 4
CAPITOLUL I . ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
1.1. Conceptul de învățare …………………………………………….. ………………………… ..pag. 6
1.2. Rezultatele învățării școlare …………………………………………………………………. .pag. 9
1.3. Tipuri de învățare ………………………………………………………………………………..pag. 10
1.4. Definiția strategiilor didactice ………………………………….. ………………………… ..pag. 18
1.5. Valențele formativ -educative ale tehnicilor și instrumentelor
activ -participative în activitatea instructiv -educativ ă din învățământul
primar …………………………………………………………………….. ………………………. .. pag. 25
1.6. Exemple de tehnici și instrumente interactive utilizate în învățământul
primar ……………………………………………………………………. ……………………….. ..pag. 30
CAPITOLUL II . SUCCESUL ȘCOLAR
2.1. Abordări ale succesului școlar …………………………………… ………………………… pag. 33
2.2. Factori personali , sociali și de mediu ai succesului școlar ……………………….. pag. 40
2.3. Factori psihologici și intelect uali ai reușitei școlare ………. ………………………. pag. 45
CAPITOLUL III . INSUCCESUL ȘCOLAR
3.1. Conceptul de eșec școlar …………………………………………… ……………………….. .pag. 49
3.2. Cauze ale eșecului școlar …………………………………………… ………………………. ..pag. 57
3.3. Posibilități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar pag……………………….. pag. 67
CAPITOLUL IV. CERCETARE PRIVIND SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1 Scopul , obiectivele și ipotezele cercet ării ………… ………………. ………………………. pag. 75
4.2 Metode și instrumente de cercetare ………………………………… ………………………… pag. 75
4.3 Loturile experimentale ………………………………………………… …………………………. .pag. 77
4.4 Analiza și interpretarea rezultatelor ……………………………….. …………………………. pag. 78
CONCLUZII …………………………………………………………………… ………………………….pag.122
BIBLIOGRAFIE ………………………………… ………………………….. ………………………….pag.127
ANEXE ……………………………………………………………………………. …………………………. pag.131

3
INTR ODUCERE

În procesul instructiv -educativ, învățătorul trebuie să folosească metode active cu ajutorul
cărora să -i influențeze pe elevi în direcția dorită, metode care să dea rezultate așteptate.
Adesea învățătorul trebuie să încerce o întreagă varietat e de procedee în ainte de a găsi pe
cele mai potrivite, prin care să -l influențeze pe elev, fapt care necesită o muncă uriașă, timp și energie,
fără ca totuși efec tul să fie întotdeauna pozitiv.
Succesul școlar este expresia performanțelor elevilor la nivelul standardelor școlare în
pregătirea școlară și implicit în dezvoltarea personalității. Succesul școlar presupune ca elevul să
reușească să -și formeze un repertoriu de competențe într -un anumit interval de timp (semestru, an
școlar, nivel de școlaritate), la nivelul îna lt al standardelor de evaluare școlară.
La realizarea succesului școlar contribuie și succesul educației familiale și preșcolare,
verificându -se în viața socială și profesională.
Insuccesul începe odată cu rămânerea în urmă la învățătură, fapt ce -l face pe elev să aibă
anumite trăiri, acestea ducând uneori spre un comportament ostil, chiar agresiv.
Forma cea mai gravă a insuccesului școlar este eșecul școlar car e se manifestă sub două
aspecte :
– rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;
– eșecul școlar cu cele două forme : – abandon
– repetenție
Insuccesul școlar cu toate formele lui de manifestare reprezintă ansamblul pierderilor școlare
ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de
conviețuire cu semenii.
Problema succesului și a insuccesului școlar a preocupat atât dascălii , părinții dar și pe unii
elevi. Aceștia s -au întrebat : „Ce-i determin ă pe unii elevi să învețe ?”, „Care este motivul pentru care
acești elevi vor să fie printre p rimii din clasă la învățătură ?”, „Cum s -a produs această dorință de a
învăța și d e a fi un viitor profesionist ?”
Unii însă și -au pus întrebări precum : „De ce ac estui copil nu -i place școala ?”, „De c e nu
poate să învețe mai bine ?” sau „ Ce trebuie să fac eu ca învățător ori ca pări nte pentru a -l face să
învețe ?” și șirul întrebărilor ar pu tea continua pe aceeași temă .
Se fac teste, se urmărește evoluția co pilului, se vorbește cu familia ( pentru a vede a din ce fel
de familie provine ), se analizează modul de predare al cadrelor didactice ( pentru a constata eventualele

4
lipsuri ), toate ajungând la descoperirea întrebării :„De ce unii copii, indiferent de vârstă , au succes pe
plan școlar, iar alții nu ?”
Preocupările pentru obținerea de către fiecare elev a succesului școlar mă încadrează în
curentul general de acțiune care urmărește optimizarea și modernizarea învățămantului ce
reprezintă o necesitate a momentulu i prezent. Necesitatea studierii cauzelor actuale a insuccesului
școlar și a formelor de manifestare a acestuia apare datorită frământărilor prin care trece societatea
românească (prin urmare și școala românească) în zilele noastre. De aceea soluțiile la p roblemele
elevilor noștri trebuie ancorate în actualitatea care generează aceste probleme.
Lucrarea de față caută să identifice problemele cu care se confruntă generațiile actuale de
elevi și să ofere unele soluții la aceste probleme.
Am ales această temă deoarece consider că succesul școlar reprezintă scopul final al fiecărui
cadru didactic.
În lucrarea aceasta , cu ajutorul surselor bibliografice și a chestionarelor aplicate voi încerca
să găsesc un răspuns cât mai apropiat de această întreba re, dar și de întrebările amintite, să găsesc
cauzele și eventualele preveniri ale insuccesului școlar.

5
CAPITOLUL I . ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

1.1.Conceptul de învățare
Educația presupune o suită de acțiuni instituite de către o persoană cu s copul de a produce
efecte de învățare utile la nivelul altei persoane. Când astfel de efecte urmează să se petreacă la nivelul
propriei persoane vorbim de autoeducație.
Învățarea este un fen omen natural. La nivel biologic , învățarea este declanșată de mec anismul
adaptării individului la mediul său și se soldează cu achiziția de comportamente noi , în raport cu cele
de care subiectul dispune deja.
Nu orice schimbare comportamentală poate fi atribuită învățării. Procese precum maturizarea
organismului , îmbăt rânirea , boala sau oboseala se manifestă prin modificări comportamentale dar,
evident, ele nu țin de registrul învățării.
Pe de o parte, schimbările comportamentale regizate de maturizare și îmbătrânire sunt
preprogramate de către ereditate, pe de altă par te, oboseala și boala sunt mai curând indiciul eșecului
adaptiv.
Rezultă că, printre caracteristicile definitorii ale comportamentelor ce intră în sfera noțiunii
de învă țare putem reține faptul că ele :
– sunt achiziții (rezultat al experienței ) individuale ;
– servesc reușita adap tării individului la mediul său ;
La nivel biologic, mecanismul natural prin care se produc și se fixează comp ortamentele
învățate e regi zat de factori obiectivi precum :
– „instinctul de tatonare ” al mediului decla nșat de trebuințele de supraviețuire ale individului
(Claparede , E., 1973 );
– legea efectului (Claparede , E., 1973, apud. Thorndike , E. L., 1983 ).
Legea efectului stabilește raportul dintre conduita aleatoare a unui individ și valoarea
adaptivă a acesteia. S -a constatat că organismele naturale manifestă tendința de a repeta – deci fixa
acele comportamente care le conduc la succes adaptiv și dimpotrivă, evită să rep ete comportamentele
care le plasează , din punct de vedere adaptiv, într -o situație de eșec.
Acest nivel elementar al învățării – comun omului și animalului – guvernat de legea efectului
a fost intuit de Darwin și studiat mai târziu de Pavlov, Thorndike și Skinner.

6
Rezultat al evoluției, capacitatea umană de -a învăța vine în mod firesc, în prelungirea
predispoziției biologice de -a îmbogății repertoriul comportamental moștenit, prin achiziții
individuale.
Dacă plecăm de la premisa că învățarea este un fenome n al vieții și corobărăm această
premisă cu teza evoluționistă, rezultă că învățarea umană include și depășește formele inferioare de
învățare întâlnite în natură. Este ceea ce susț ine argumentat D. Dennett (1998 ) în modelul său asupra
conștiinței. Acest autor formulează ipoteza că mintea umană este asemenea unui turn supraetajat care
cuprinde patru minți (respectiv nivele ), formate pe rând, de -a lungul evoluției :
* mintea de tip darwinian sau „ parterul minților ” este produsul a milioane de ani de evoluție,
este sediul instinctelor și cuprinde moduri comportamentale tipice în raport cu o anumită categorie de
stimuli. În condițiile unui mediu variat și dinamic, nu toate aceste fixații s -au dovedit a fi eficiente.
De aceea cu timpul, din rândul ființelor darwiniene s -au desprins ființele skinneriene .
* mintea de tip skinnerian – ființele skinneriene au do uă minți. Cea de -a doua minte ( al cărei
mod de funcționare a fost descrisă de teor ia învățării a lui F.B. Skinne r) le ajută să învețe din propriile
încercări și erori , prin fixarea relațiilor de succes și eliminarea erorilor.
* mintea de tip popperian – face referire la ființele popperiene care au apărut relativ mai
târziu pe scara evoluției. Ele dispun de o a treia minte (de tip popperian ) care le face capabile să amâne
reacția imediată și nemijlocită la un stimul semnificativ și să stimuleze m ai întâi în plan mintal,
efectele reacției, (prădătorul care stă la pândă și alege cel mai potrivit moment pentru atac ). Ființele
popperiene sunt mai înalt adaptabile datorită capacității lor de a testa mental mai multe alternative
de acțiune. Ca oameni suntem astfel de ființe, iar capacitatea noa stră de -a anticipa mental, consecințele
acțiunilor eronate sau riscante, ne permite în situații limită , să supraviețuim lăsând – cum spunea
filozoful K.R . Popper – ipotezele să „moară în locul nostru ”.
* Dacă celelalte nivele ale turnului minților le înt âlnim în forme specifice și la animale,
mintea de tip gregorian este apanajul exclusiv al ființelor umane.
Specificul minții umane rezidă în capacitatea sa de-a accesa și utiliza inteligența semenilor
încorporată în unelte, obiecte culturale, valori și tra diții transmise prin educație.
Denumirea acestui nivel i -a fost inspirată lui Dennet de numele psihologului britanic R.
Gregory care observase că, din moment ce uneltele încorporează, în obiectul lor , inteligența celor
care le -au produs, orice unealtă devine, în mâna celui ce o utilize ază, u n fel de „inteligență protetică”
: „Când dai cuiva niște foarfece – scrie Gregory – îi sporești po tențialul de -a ajunge mai repede și
mai sigur la mișcări inteligente”.

7
Mintea umană se sprijină pe o multitudine de „ minți protetice ” – obiectivate la nivelul
civilizației și culturii – cu care este înzestrată prin educație.
Pedago gul român Cristea , S. (2002) arată în lucrarea intitulată „Dicționar de termeni
pedagogici” că din per spectiva științelor pedagogice, învățarea reprezintă în esență „modalitatea
specific umană de achiziție a cunoștințelor, competențelor sau aptitudinilor .
Din perspectiva psi hologiei, învățarea angajează „ modificarea performanței obse rvate într -o
situație specifică ”, fiind obiectivată la nivel elementar și la nivel complex.
Mecanismele învățării i mplică „trei clase ” de operații angajate la difer ite niveluri de integrare
în acțiuni didactice (Cristea, S., 2002 ):
a) modificarea cantitativă a unor cunoștinț e dobândite deja – "învățarea prin aug mentare"
(adaos);
b) selecția și memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva , învățare
relațională („ depinde de relațiile cu celelalte cunoștinț e dobâ ndite" anterior sau simultan);
c) activități mintale superioare angajate pentru „ dobâ ndirea noilor cunoștințe plecâ nd de la
cunoștințele deja cunoscute" prin: transfer clasic – utilizarea cunoștinț elor dobândite î n situații diferite;
transfer analogic – „descoperirea unei similitudini parț iale î ntre elementele unei situaț ii deja cunoscute
"situația sursă" – și elementele unei situații care trebuie cunoscută – ".situație – țintă"; formulare și
testare a ipotezei; inducere prin constata rea identității unei caracteristici; generalizarea unei
cunoștințe, depășind diferite bariere și restricții; asimilarea noulu i.
După F. Dors și P. Mercier , „ învățarea constă în a dobândi sau a modifica o reprezentare a
mediului ”. Această caracterizare, deși indică aspectul esențial, elimină latura afectiv – motivațională
a vieț ii psihice, a cărei pondere nu este totuși neglijabilă. De aceea , mai adecvată ni se pare definiția
lui A. N. Leontiev, d upă care învățarea constituie „ procesul dobândirii experienței individuale d e
comportare ”. Prin urmare, datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează
gândirea, sentimentele și voința – întreaga personalitate. În procesul învățării este antrenat întreg
psihicul.
Se disting două forme ale învățării :
– învățarea spontană , neorganizată, care are loc în familie , în grupurile de joacă. În timpul
exercitării profesiunii, etc. Ea mai este denumită și învățare socială .
– învățarea sistematică , realizată în școli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de
calificare. ( Cosmovici , A., Iacob, L., 1999 ).

8
1.2. Rezultatele învățării școlare
Învățarea școlară fiind o formă de activitate instructiv -educativă planificată, organizată pe
baza unei experiențe acumulate timp de multe secole și analizate de filozofi și pedagogi străluciți, este
mai eficie ntă și dă un randament mai mare. Totuși efectele ei se resimt î ndeosebi în planul dezvoltării
intelectuale, al însușirii cunoștințelor, al formării capacităților intelectuale și mai puțin pe planul
motivației, valorilor al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă știința educației a progresat mai puțin în
această privință , pe de alta pentru că ele se formează mai lent și depind mult de influențele exercitate
în primii ani de viață. Apoi, în școală omul își petrece o mică parte din viața sa.
În ce privește învățarea realizată în cadrul școlii , se pot d istinge două tipuri de învățare :
* o învățare senzorio – motorie , constând în formarea de pr iceperi și deprinderi motorii
(învățarea scrisului, a desenului tehnic, învă țarea practicării unor sporturi ), acte în care esențial este
răspunsul prin mișcările adecvate la anumiți st imuli ;
* învățarea verbală , cuprinzând însușirea de cunoștințe și formarea de capacități, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi și date, dobândirea posibilității de interpretare a unor texte,
ș.a.).
Între aceste două tipuri de înv ățare exis tă o strânsă legătură : instructajul verbal e foarte
important în dobândirea un ei priceperi motorii complexe ( Radu , I.T., 1978 , pp 49 -51), după cum în
memorare ne ajutăm de scris sau de scheme.
În societățile civilizate apare școala și predarea bazată în mod fundamental pe vorbire. Faptul
de a scoate învățarea „din contextul acțiunii imediate ” și a o transforma într -un act independent
facilitează sarcina de a distinge esențialul de neesenți al și a elabora idei complexe ( Bruner J., 1970. pp
172 – 175). Dar acest mare avantaj conține și riscul ruperii de realitate , al formalismul ui. De aceea
Bruner accentuează : „Nu predăm o materie o arecare pentru a produce mici „biblioteci vii” în acea
materie , ci pentru a -l face pe elev să gândească el însuși ( … ). Să ia parte la pro cesul de creare a
cunoștințelor ”(p. 89 ). În acest scop psihologul american va susține importanța acti vizării elevului, „a
problematizării ” a participării sale efective la formularea de probleme și la soluționarea lor. ( Grande
Dicționna ire de la Psyhologie, 1994 1999 p. 121 – 123).
Motivația pentru învățare este apreciată ca fiind rezultatul dintre factorii sociali și culturali,
convingerile și valorile personale și factorii contextua li unei situații de învățare. ( Baban, A., 2001,
Pintrich , 1994 ).
Motivația se referă la totalitatea factorilor ce îl determină pe e lev să asimileze noi cunoștințe.
Aceasta stimulează învățarea iar succesul în învățare intensifică motivația.

9
Pentru ca instruirea unui elev să fie efectuată corespunzăto r, trebuie ca mai întâi să se
cunoască motivele care împreună cu temperamentul și caracterul contribuie la determinarea conduitei
și a reușitei sau nereușitei elevulu i în activitatea de învățare. (Sălăvăstru, D., 2004 ).
Motivele învățării în școală pot fi clasificate în : motive sociale și personale, cognitive și
extracognitive, imediate și de perspectivă, durabile și trecătoare, pozitive și ne gative, directe și
indirecte. ( Golu, P., 1987, Negovan , V., 2003 ).

1.3. Tipuri de învățare
Psiholo gul American R. Gagne , distinge opt tipuri de învățare de complexitate crescândă,
aceasta putând fi intitulată teorie a învățării cumulative -ierarhice , astfel că :
a. învățarea de semnale ;
b. învățarea stimul -răspuns ;
c. înlănțuirea de mi șcări ;
d. asociațiile ver bale ;
e. învățarea prin discriminare ;
f. învățarea conceptelor concrete ;
g. învățarea regulilor ;
h. rezolvarea de probleme, constituie tipul de învățare cel mai complicat.
După psihologul american , în cadrul predării, atunci cân d întâmpinăm dificultăți specifice
unui anume nivel trebuie să ne asigu răm de însușirea cunoștințelor, priceperilor caracteristice treptelor
anterioare. Când un elev nu progresează în înțelegerea unei teoreme, înseamnă că unele noțiuni n -au
fost bine clarifi cate.
Însușirea culturii contemporane nu se poate face fără un important progres intelectual, fără
formarea unui bogat și variat repertoriu de capacități caracteristic gândirii abstra cte umane de astăzi.
Învățarea implică întreaga dezvoltare a perso nalității, partea ei esențială constă în însușirea de
cunoștințe, priceperi, cât și în formarea de variate capacități intelectuale.
De fapt, în procesul învăță rii se pot distinge două etape : în prima se urmărește rezolvarea unei
probleme – acum rolul principal îl are gândirea, organizând percepția, memoria și imaginația – iar în a
doua fază se realizează fixarea, consolidarea soluției și pe primul loc se situează memorarea
inteligentă. Tot timpul însă e necesară energia, perseverența, dependente de motivație și voință.

10
În concluzie , studiul procesului de învățare presupune o analiză detaliată a multiplelor
fenomene psihice implicate în structura sa de mare complexitate. (Cosmovici , A.,Iacob, L., 1999 , pp.
127- 129)
a) Tehnici și instrumente de predare – învățare: definiții, clasificări
Metoda didactică reprezintă o cale didactică, și are ca scop atingerea obiectivelor
educaționale. Ea este o cale în fixarea conturului unor fapte, legi, descrieri, interpretări, apropiindu -le
cât ma i mult de realitate.
În același timp, metodele didactice prezintă, coordonează cu informațiile, ce s -au acumulat
în baza de cunoștințe a oricărei persoane. Unele metode au rolul de a descoperi adevăruri, altele slujesc
la descoperirea altor adevăruri sau î n cadrul cercetărilor științifice.
Metoda didactică reprezintă o sursă sigură de organizare și desfășurare a procesului de
predare -învățare și se împreunează cu alte componente ale educației.
Metoda didactică prezintă următoarele particularități:
o încadrată în lecții sau activități extradidactice prin intermediul elevilor în scopuri utile
acestora;
o intuiește, în mare parte a cazurilor, legătura dintre profesori și elevi, soluționarea problemelor
împreună, prin depistarea adevărului de neadevăr;
o utilizată, sub forma unor procedee unite și folosite, în dependență de cerințele elevilor, ca
scop având înțelegerea și aprofundarea cunoștințelor, a dezvoltării creativității;
o ușurează rolul profesorului, ca persoană competentă în promovarea cunoștințelor noi, și
organizator abil al proceselor de predare -învățare.
Metoda didactică poate lua parte la realizarea mai multor obiective de predare -învățare. Prin
decizii comp lexe, profesorul, alege una sau mai multe metode în procesul instructiv , în dependență de
scopurile urmărite, de deosebirile de vîrstă, psihologice, individuale, de experiența didactică a sa.
O metodă pedadogică ia naștere prin interacțiunea mai multor factori, la care educația se
modelează după cerințele societății.
Metodele dida ctice reprezintă „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un
mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ .
(Cerghit , I., 2001, p. 63) .
Pot fi considerate drept „ calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților ,
pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților “.
(Moise , C., 1998, p. 143) .

11
Metoda poate fi privită și ca „ o modalitate de acțiune, un instrument cu aj utorul căruia elevii,
sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe , își
formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc. “
(Ionescu , M., Bocoș , M., 2001, p.122) .
În didactica modernă „ metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda
care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se
apropie până la identificare cu una de cercetarea ști ințifică, de urmărire și descoperire a adevărului
și de legarea lui de aspectele practice ale vieții “. (Ione scu, M., Chis , V., 2001, p.126) .
Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componența metodelor ele sunt
soluții didactice pra ctice ce concură la aplicarea cu eficiență a metodei. Relația dintre metode și
procedee este una dinamică: în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu
și invers.
b) Funcțiile metodelor didactice
Funcția cognitivă
Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de acces
la cunoaștere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, își însușește valor ile culturii și
științei. Metoda devine astfel un mod d e a afla, de a descoperi, de a cerceta realitatea înconjurătoare,
de a-și însuși cunoștințe, de a -și forma abilități cognitive. Prin intermediul metodelor didactice
profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de viață, facilitând învăț area.
Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta către
atingerea dezideratelor educative.
Funcția formativ -educativă
Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplines c și funcții de
formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în
formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul influențează
formarea și dezvoltarea unor atitudini , emoții, sen timente, interese, convingeri.
Funcția motivațională
Un criteriu de apreciere a eficienței unui demers instructiv -educativ îl constituie gradul de
plăcere în învățare. Metoda didactică îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măs ura în
care reușește să facă activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul pentru
studiu menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare psihică.
Funcția instrumentală

12
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atinge re a dezideratelor propuse. Este liantul
dintre obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească arta didacticii
ce presupune știința de a -i învăța și pe alții ceea ce știe deja foarte bine, într -un mod plăcut, atracti v,
accesibil.
Funcția normativă (de optimizare)
Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite.
Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente de combinare a variabilelor didactice și
sugerarea unui traseu flexibil de realizare a activității instructiv -educative. Pentru a fi eficientă,
metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte componente ale procesului de
învățământ, respectând totodată normativitatea didactică.
c) Clasifi cări ale metodelor didactice
În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce privește clasificarea metodelor
didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice.
„Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“ .
(Cerghit , I., 2001, p. 64) .
După Stoian , S. ( 1972 ) avem :
– metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu
cartea;
– metode iconice: demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;
– metode simbolice: expunerea, conversația;
După Cerghit , I. (1980 ), distingem :
A. Metode de comunicare:
– metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);
– metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personal ă;
– metode de comunicare scrisă: lectura;
B. Metode de explorare a realității:
a) explorare nemijlocită – directă: ob servația sistematică și independentă, experimentul;
b) explorare mijlocită – indirec t: demonstrația, modelarea.
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
– metode bazate pe acți une reală/autentică: exercițiul, studiul de caz , proiectul sau tema de cercetare,
lucrări practice;

13
– metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin
dramatizare, învățarea pe simulatoare;
– instruirea programată;
– metode și procedee expoz itiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea,
observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experime ntale, lucrările practice
și aplicative, lucrul în grup;
– metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, ins truirea programată, exercițiul;
– metode și procedee evaluativ -stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere,
verificarea cu aju torul mașinilor .( Nicola , I., 1996, p. 127) .
d) Mijloacele de învățământ
Reprezintă ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate și
selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor de organizare și desfășurare a procesului
instructiv -educativ. Ele sunt investite cu un potențial pedagogic, cu funcții pedagogice (de a ușura
comunicarea, înțelegerea, formarea de priceperi și deprinderi, de a fixa noțiunile, de a le aplica, de a
evalua), sunt purtătoare de informații, sunt instrumente de acțiune și sprijină și amplifică eforturile de
predare, înv ățare, evaluare.
Putem clasifica mijloacele de învățământ astfel:
După funcție:
A. Mijloace informativ -demonstrative:
* Materiale intuitiv -naturale;
* Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale;
* Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale;
* Reprezentări simbolice (grafice, desene).
B. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor;
C. Mijloace de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor;
D. Mijloace de evaluare;
C. M ijloace tehnice audio -vizuale;

e) Complementaritatea avantajelor și limitelor metodelor expozitive și metodelor
interactive

14
Metodele de învățământ (“ odos” = cale, drum; “ metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în școală de către profesor pentru a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știința. Ele sunt totodată modalitățile prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
Tehnic vorbind, metoda didactică cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate
de acțiune, detalii.
În sens praxiologic, metod a este un mod eficient de acțiune, o modalitate practică de lucru a
profesorului cu elevii săi. Literatura de specialitate prezintă metoda didactică ca fiind calea eficientă
de organizare și dirijare a învățării elevului de către cadrul didactic.
Eficienț a metodei didactice este relevantă în măsura în care are calități transformatoare, fiind
înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a -i determina pe elevi să găsească ei înșiși calea
proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri. Astfel elevul devine conștient nu numai
de conținutul unui domeniu ci trăiește și emoția de a -l studia, motivându -și alegerile, realizând o
învățare temeinică.
Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor finalități bine
precizate, specificate și concretizate sub formă de obiective. Metodele expozitive (de exemplu:
povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, instructajul, cursul etc .) au avantajul prezentării
conținuturilor unui număr mare de auditori, într -un timp re lativ scurt, cu accent pe elementele
esențiale. Rolul profesorului în acest caz se rezumă la cel de emițător/transmițător al mesajului
educațional. Esențială este însă modalitatea în care reușește să capteze și să mențină interesul și atenția
concentrată a elevilor pe parcursul expunerii. O condiție a eficienței metodelor de tip expozitiv o
constituie adaptarea limbajului la particularitățile auditoriului, folosind un repertoriu comun.
În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului dida ctic se diversifică, se
îmbogățesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la
soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Crește gradul de activism și de implicare
a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune și o
atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă și o deschidere față de
cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceil alți. Specifică metodelor
didactice interactive este și multirelaționalitatea între profesor și elevi, între elev și colegii săi, pe de
o parte, dintre elevi și conținut pe de altă parte. Metodele expozitive nu solicită schimburi între agenții

15
educaționali , fiind unidirecționale, mesajul circulând doar dinspre profesorul – emițător către elevul –
receptor.
Metodologia interactivă țintește, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacități i de a lega cunoștințele între ele și
de a crea rețele conceptual, dezvoltarea inteligențelor multiple etc.) și atingerea obiectivelor de ordin
socio -afectiv (dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare interpersonală și intrapersonală,
stimulare a încrederii în sine, stimularea capacităților de reflectare asupra propriilor demersuri de
învățăre – metacogniția și asupra relațiilor interumane etc.) .
Există o relație strânsă între organizarea și structurarea conținutului informațional, nivelul de
abstractizare și generalizare a cunoștințelor, dozarea și prelucrarea metodologică a acestora în
manualele școlare și luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradițională,
lineară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exe mplificarea conținuturilor impune cu
precădere în procesul de transmitere – asimilare a cunoștințelor folosirea metodelor tradiționale și de
multe ori cele pasive (metode de expunere orală și continuă a cunoștințelor, demonstrația,
exemplificarea, etc.). D acă decizia cadrului didactic vizează prezentarea informațiilor într -o manieră
activ -problematizantă, impunând participarea directă a elevilor în redescoperirea cunoștințelor, atunci
și metodologia utilizată implică metodele active și interactive (problema tizarea, descoperirea,
colaborarea, studiul de caz, învățarea reciprocă, etc.).
Comunicarea expozitivă a cunoștințelor are avantajul că scurtează drumul de acces la valorile
culturii, la cunoașterea științifică care este mai greu accesibilă prin alte metod e. Învățământul modern
pune accent pe poziția elevului ca subiect activ al propriei formări, pe descoperire și cercetare, pe
creație, pe refacerea parcursului științific în laborator al cercetătorului, însă de multe ori, acestea
necesită un timp mai îndelu ngat care nu se suprapune cu timpul școlar disponibil. Valențele
informative ale metodelor expozitive le conferă acestora o poziție viabilă în ansamblul metodelor
didactice, deoarece, într -un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei cole ctivități o
cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales în condițiile exploziei informaționale,
a accelerării ritmului de dezvoltare culturală și a aparițiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflectă în
volumul sporit de cunoștințe c uprins în programele și manualele școlare. Un alt avantaj al metodelor
expozitive îl constituie faptul că există și adevăruri care nu pot fi supuse unei verificări directe din
partea elevilor.
Pe de altă parte, comunicarea de tip expozitiv, prin însăși fa ptul că oferă o cale mai scurtă de
învățare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialității sau al lipsei operaționalității,

16
elevul acumulând un bogat bagaj de cunoștințe ce nu -și găsesc corespondentul în practică sau pe care
nu știe cum să le folosească. Ține de măiestria cadrului didactic felul în care va reuși să confere
metodelor expozitive valențe formative, motivând elevii să recepționeze activ mesajele, prin
prelucrare personală și redare originală. Nu metoda în sine este criticată, ci m odul în care este aplicată
și maniera în care este solicitat elevul să răspundă cerințelor și sarcinilor de învățare. În situațiile în
care cadrul didactic alege să transmită elevilor săi cunoștințe „de -a gata elaborate” și combină acest
fapt cu un stil au toritar prin care impune reproducerea acestora în aceeași manieră în care ele au fost
predate, intervine dogmatismul și rigiditatea specifice unui învățământ bazat pe memorizare și
reproducere, lipsit de aspectele formativ -educative ce au în vedere stimula rea gândirii și a operațiilor
ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginației, a creativității.
Pe de altă parte, metodele interactive accentuează latura formativ -educativă de dezvoltare a
personalității atât prin oferir ea de ocazii de a descoperi și a valida în practică cunoștințele teoretice
cât și prin oportunitățile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de voință și perseverență.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează intera cțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situația de învățare în care
acesta este antrenat, ceea ce duce l a transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări și
formări.
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea
de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emite rea de ipoteze multiple și variate.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu
influențe favorabile în p lanul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice
și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic
decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățil e elevilor de a lucra împreună ce
se constituie într -o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță și de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la
dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului
emoțional al creativității. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile,
experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile; interrel ațiile dintre membrii grupului,
emulația, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare.

17
Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiții de timp mai îndelungat față de
cele expozitive (de exemplu: tim p de gândire acordat elevilor, timp de interrelaționare, timp de
expunerea a ideilor individuale și comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de
lucrul în colaborare, dorință de socializare, capacități de comunicare și interelaționare , precum și
resurse materiale ad ecvate. Din partea profesorului , metodele didactice interactive necesită poate mai
mult decât alte tipuri, un efort de proiectare și corelare atentă a resurselor în concordanță cu metodele,
tehnicile și forma de organizare g rupală a elevilor, pentru a menține constant și pentru mai mult timp
interesul elevilor pentru activitate.
În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora și a lucra împreună,
metodele interactive nu -și satisfac condițiile de eficiență și de eficacitate dorite. Ținând cont că scopul
interactivității este cel de stimulare a participării la interacțiuni și la găsirea unor soluții prin cooperare,
mijloacele de învățământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrulu i în grup și de
stimulare a învățării individuale și colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la
renunțări și la disconfort cu efecte nedorite asupra învățării.
Didactica constructivistă accentuează importanța mediului învățării, atrăg ând atenția asupra
alegerii și amenajării locului instruirii. În cazul activităților desfășurate în grup, mobilierul trebuie să
permită astel de aranjamente care să ușureze discuțiile fără a perturba activitatea celorlalți.
1.4 Definiția strategiilor didactice
Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor
didactice a fost aceea a plurali tății semantice a conceptului. Iată cum sunt definite strategiile didactice
de către diverși autor i:
• „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite
elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele
formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), for mele pedagogice și
tehnicile pedagogice constituie metodele ”(Cerghit , I., 2002 , p.274);
• „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul
cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor ” (Ion escu, M., Chiș , V.,
1992, p. 6);
• „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea
materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor
de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării
trăite de subiect. ” (Cerghit , I., 2002, p. 275);

18
• „ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (Cerghit , I., 2002, p. 276);
• „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie asigurând trecerea
la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa ant erioară. În
acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio
posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Potolea , D., 1989, p 144);
• „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate î ntr-o structură operațională,
angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară ”
(Cristea , S., 2002, p. 350);
• „ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv -educativ, în vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra
rezultatelor proiectate) ” (Cerghit , I., 2002, p. 275 );
• „mod de abordare și rezol vare a sarcinilor concrete de instruire ” (Albulescu , I., Albulescu ,
M., 20 00, p. 80).
În sens general, strategia poate fi definită ca „ știința sau arta de a combina și coordona
acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat
, propunând obiective și mijloace vizate pentru a le atinge ” (Cerghit , I. , 2002, p. 275).
Așadar, strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de
învățare cu situațiile de învățare, reprezen tând un sistem complex și coerent de mijloace, metode,
materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice
act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca
un scenariu didactic c omplex, în care sunt implicaț i actorii predării – învățării, condițiile realizării,
obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai
logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin
proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedori te din activitatea didactică.
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în
cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă, personal,
proprie. În sens constructiv ist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină

19
răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme,
prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
Interacțiunea socială (interactivitatea) favorizează emergența conflictelor socio -cognitive,
stimulative pentru învățare, modifică reprezentările personale și favorizeză două principii de învățare:
– primul principiu este dedus din constructiv ismul piagetian: prin intermediul acțiunii asupra
obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare -echilibrare (conflict cognitiv);
– al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de
vedere poate să ope reze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio -cognitiv și restructurare
cognitivă.
Construirea unei corelații între legăturile psihosociale ale grupei și structura cognitivă a
grupului creează resurse de progres în învățare pentru toți elevii.
Interacțiunea socială semnifică o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și
afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia social ă, o interacțiune e o relație dinamică, de comunicare
și de schimb de informații între doi sau mai mulți indivizi î n interiorul unui grup, care depinde de
influențele, conduitele, conflictele socio -cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului.
Deoarece interacțiunea interpersonală are la bază influența mutual ă, schimburile verbale sau
nonverbale de tip cognitiv , afectiv -emoțional și social, ea are și valoare terapeutică pentru membrii
grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini
și convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive și trăsăturilor de pers onalitate, educarea
calităților voinței și ale atenției etc. .
Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarel e criterii : cât s-a
dat, cât s -a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine
răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.. Profesorul mediator este un facilitator al relațiilor
educaționale complexe de comunicare, de inter -învățare, de întrajutorare, de asistență și consiliere, de
dirijare și cooperare.

a) Elementele componente ale unei strategii didactice
Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a
unei situații -problemă ce implică abordări și soluții metodologice complexe din partea profesorului.
Cadru l de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea cu prinde următoarele
componente:
• modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);

20
• tipul de învățare;
• sarcina de învățare comună/diferențiată;
• dirijarea învățării (controlată, semi -independentă, independentă);
• metode și mijloace ( Potolea, D.,1998, p. 143).
Profesorul Ioan Cerghit enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei strategii
didactice :
• „modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire,
prin problematizare, pri n cooperare, programată etc.)”;
• „metodele”;
• „suporturile didactice (materiale didactice clasice și modern e , tehnici audio -video , noi
tehnologii , echipamente etc.)”;
• „formele de organizare a activității (frontal, colectivă, micro -grupală, în perechi, individual,
mixtă etc.)” (Cerghit, I., 2002 , p. 279).
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existen te la
nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație.
Astfel, metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor
rezultate imediate , evidente la nivelul unei anumite activități de predare -învățare -evaluare. Strategia
didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și
lung, care integreză în structur a sa de funcționare pedagogic:
• „metodele, considerate cosubstanțiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaționale
sau tactice ” (Potolea , D., 1989, p.144);
• „stilurile educaționale, de tip au toritar , permi siv sau democratic , care plasează decizia
profesorului într -un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situațiilor de învățare
concrete”;
• „resursele de optimizare a activității” (Cristea , S., 2002, pp. 350 -351).
Metoda este o „ succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință
sau să stăpânească o capacitate ” (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne , 1973, pp.
198-199).
Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehni cilor și mijloacelor
și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. În elaborarea unei strategii
didactice, următoarele variabile pot fi alese de profesor:
1) Tipul de demers/raționament (inductiv, deductiv, dialectic și analogic);

21
2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.);
3) Tehnicile:
– de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire;
– de experimentare, expos itive;
– exerciții aplicative;
– de declanșare;
– de instruire programată;
4) Mijloacele și materiale didactice;
5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual;
6) Nivelul de performanță atins de elevi;
Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se
va face în funcție de obi ectivele specifice prioritare , ponderea u nei variabile din cele enunțate , situația
(contextul pe dagogic) și stilurile didactice , elementele care determină opțiunea pentru o anumită
strategie didactică în general, și interactivă, în special fiind:
• stilul de conducere al activității instuctiv – educative;
• modul în care se va pr oduce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare, prin
cercetare, prin de scoperire, prin problematizare, prin experimentare , prin aplicații practice, prin
receptare activă etc .);
• căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele, procedeele,
tehnicile , mijloacele de învățământ (materialele didacti ce, echipamente, noi tehnologii etc.);
• formele de organizare a activității (frontal, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individual,
mixtă);
• modul de participare al elevilor la activitate;
• timpul necesar aplicării strategiei alese;
• tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, social, practic -aplicativă);
• modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai puțin structurate, de
la algoritmice către cele euristice , incluzând și nivelurile intermediare);
• cadrul în care are lo c experiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.).

b. Clasificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare (Cerghit, I., 2002, pp. 280 -283):
După natura activității , se pot distinge:
• strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

22
• strategii acționale sau psihomotorii ;
• strategii afectiv -emoționale (de învățare prin trăire afectivă);
După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:
• strategii bazate pe obișnuință, pe automatism ;
• strategii bazate pe complexe de deprinderi ;
• strategii novatoare , ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând combina
în mod creator noi tipuri de practice, pentru a asigura eficiență acțiunii ;
• strategii imitative.
După logica gândirii propusă e levilor:
• strategii inductive ;
• strategii deductive (axiomatice ) în variantele: strategia academic ă, strategia explicativă,
strategia explicativ -intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ -euristică, strategia
problematizantă, strategia explicativ -reproducativă (expozitivă);
• strategii transductive , divergente , care conduc la elaborarea de soluții/alternative noi/originale,
stimulând gândirea lateral;
• strategii dialectice , cu accent pe int eracțiunile/conexiunile problematizante dintre idei ;
• strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă;
• strategii analogice -„ de învățare prin construire și prin utilizare de modele ”;
• strategii analitice -de analiză până la detalii;
• strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu
practica;
• strategii descriptive ;
• strategii interpretative ;
• strategii ludice ;
• strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv -deductiv, deductiv -inductiv;
După gradul de dirijare al învățarii elevului , avem:
• strategii algoritmice ;
• strategii euristice ;
• strategii mixte ;
• strategii creative .
După originea motivației învățării:

23
• strategii externe , activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;
• strategii interne , de auto -construire a propriei cun oașteri, motivate din interior.
După modul de grupare al elevilor , avem:
• strategii frontale ;
• strategii de grup (colective);
• strategii de microgrup (echipă);
• strategii de lucru în perechi (duale);
• strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
• strategii mixte.
„Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit –strategiile interactive,
eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de
cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă
” (Cerghit , I., 2002, p. 283).
Profesorul Dan Potolea consideră că unul dintre cele mai importante criterii pentru definirea
și ordona rea strategiilor, îl constituie: “gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor în
procesul învățării . Din acest punct de vedere , strategiile se înscriu pe un continuum de la învățarea
riguros prescrisă, controlată de profesor, la învățarea prin descoperire, trecând prin diferite forme
intermediare de predare -învățare de tip cooperativ” (Potolea , D., 1989, p. 131) .
În funcție de acțiunea predominantă în cadrul activității de predare și învățare, se disting mai
multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă special
pentru a realiza sarcina instructiv -educativă:
• strategii expositive;
• strategii euristice;
• strategii bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor;
• strategii algoritmice;
• strategii de manifestare a personalității elevilor;
• strategii de evaluare ( Cerghit I, 2002 ).

1.5. Valențele formativ -educative ale tehnicilor și instrumentelor activ -participative în
activitatea instructiv -educativă din învățământul primar
Școala trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate și de tutorat sistematic.

24
Dezvoltarea gândirii criti ce constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează
prin folosirea cu precădere a unor strategii activ -participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategii lor didactice. Prin metode
activ -participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu -zise în care elevii
sunt puși și care -i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și -i transformă în subiecți activi ,
coparticipanți la p ropria lor formare.
Puși în situații variate de instruire, educatorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele
strategii didactice de tip activ -participativ, având în vedere și valențele formativ -educative ale acestor
metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ –
educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor
conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget – asimilări superioare). Sunt
încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care
să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu are numai intelect, el are în substanța sa
originară și capacit atea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase,
profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece
aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea consecinț e negative asupra proiectării
viitorului.
De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat
rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc.
Puși în ipos taza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei,
confirmând sugestia pe care o făcea J. J. Rousseau în lucrarea „ Emil sau despre educație” .
Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee vari ate adaptate
diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le stăpânește,
educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea
imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra
dascălului.
Învățământul românesc se confruntă și cu n ota sa predominant teoretizantă , chiar cu tendințe
de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția
operaț ionalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru
diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața
social ă. Învățarea asistată de calculator (IAC), îm binarea activității frontale cu cea pe grupe și

25
individuale, realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire constituie alte direcții
importante ale modernizării strategiilor de predare -învățare.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate.
Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu -se metode diferite se obțin diferențe esențiale în
pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza m ai ușor sau
mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe
și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor,
particularită țile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze
pentru a -și valo rifica pe deplin personalitatea , devenind el însuși un creator a strategiilor, metodelor
și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și ac tive. Cerința primordială a educației
progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe
îmbinarea activităților de î nvățare și de muncă independentă , cu activitățile de cooperare, d e învățare
în grup și de muncă interdependentă.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în
înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științe i, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indis pensabil apariției și construirii învățării personale și
colective. „ Învățarea în grup exersează capacita tea de decizie și de inițiativă , dă o notă mai personală
muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o par ticipare
mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de
cooperare fructuoasă ” (Piaget , J., Inhelder , B., 2011, p. 176).
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea din tre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină „ identificarea subiectului cu situația de învățare în
care acesta este antrenat” (Piaget , J., 2011, p. 179) , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei transformări și formări.
În învățământul contemporan auzim din ce în ce mai des despre o educație centrată pe elev
și despre metode interactive. Prin metode interactive înțelegem modalitățile prin care se formează și
se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra mediului înconjurător,

26
de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul
și dezvoltându -și personalitatea. Din această definiție observăm că, în cadrul procesului educațional
interactiv, accentul este pus pe formarea de competenț e și nu pe transmiterea (i)logică a cunoștințelor,
astfel actorul central, elevul, este transformat î ntr-o ființă rațională ce conștientizează importanța
dezvoltării personalității individuale, el nemaifiind o „mașină de reprodus informație”. Pentru a fi
eficiente acestea trebuie să îndeplinească „ cerința primordială a educației progresiviste” (Piaget J.,
2011), adică activitățile de învățare și de muncă independentă să fie îmbinate cu activități de
cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă, pentru că „ învățarea în grup exersează
capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai perso nală muncii, dar și o complementaritate
mai m are aptitudinilor și talentelor , ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de
foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă ”. (Cerghit , I.,
1997, p. 117) .
Strategiile didactice interactive au un rol esențial și un loc important în toate cele trei faze
ale conceperii și realizării activității didactice, sc rie Crenguța –Lăcrămioara Oprea și anume:
1) Faza proiectării – profesorul decide ce strategie baza tă pe învățarea pri n cooperare sau prin
competiție , prin cercetare -descoperire sau prin receptare activă a informațiilor etc;
2) Faza de desfășurare a activității – atunci când se materializează/concretizează strategia
didactică aleasă în mod flexibil și p rin adaptări continui;
3) Faza (auto)evaluării – are în vedere aprecierea rezultatelor și a calității strategiilor
didactice aplicate . ( Oprea , C. L., 2006, p. 48) .
În vederea asigurării unui proces educativ adecvat cadrul didactic trebuie să fie preocupa t
de faptul cum va reuși să -i determine pe elevi să învețe și mai puțin de ceea ce va preda elevilor.
Astfel, se poate spune că strategiile didactice constituie „ cheia reușitei activității instructiv -educative
și elementul ei central ”. ( Oprea , C..L., 2006, p. 49) .
În procesul actual de învățământ se acordă strategiilor didactice un rol esențial în realizarea
dezideratelor educaționale, ele deținând „ poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili
pentru succesul școlar al elevilor” . (Oprea , C. L., 2006, p. 49) .
Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanți
la propria lor instruire și educare. Sunt satisfăcute astfel, cerințele psihopedagogice ale activizării:
• pregătirea psihologică pentru învățare;
• prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii;
• asigurarea repertoriilor congruente;

27
• asigurarea unui limbaj comun între educator și educat;
• utilizarea unor modalități eficiente de activizare.
Pentru atingerea finalităților educației, contextualizarea metodelor didactice la specificul
demersului educativ reprezintă o importa ntă sarcină a cadrului didactic . Este stimulată învățarea și
dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experi ențe și cunoștințe, asigură o participare
activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente. Contribuie la
îmbunătățirea calității procesului instructiv -educativ, are un caracter activ -participativ, o reală valoare
activ-formativă asupra personalității elevilor.
Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea
teoretică, o minimă experiență în utilizarea acestora și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic,
în interr elație cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformă elevul într -un actor ,
participant acti v în procesul învățării , pregătit să -și însușească cunoștințele prin efort propriu ,
mobilizându -l în rapor t cu sarcinile de învățare date . Se identifică cu situația de învățare în care este
antrenat , fiind parte activă a propriei transformări și formăr i, generată de cunoaștere.
Practica didactică bazată pe metode interactive presupune : interacțiuni verbale și socio –
afective nemijlocite între el evi, grație cărora se dezvoltă competențe intelectuale și sociale
transferabile în diferite contexte formale sau informale; atitudine deschisă, activă bazată pe inițiativă
personală; o învățare în colaborare cu ceilalți colegi; angajarea intensă a elevilor în realizarea
sarcinilor; responsabilitate colectivă și individuală; valorizarea schimburilor intelectuale și verbale,
mizând pe o logică a învățării care ține cont de opiniile elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv c entrat pe descoperirea
celuilalt, a unei participări active și interactive, la reflecție comună în cadrul comunității educaționale
din care face parte.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile
participanțilo r, dintre personalitățile lor , ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Metodele interactive creează deprinderi; facilitează învățarea în ritm propriu; stimulează
cooperarea, nu competiția; sunt atractive; pot fi abordate din punct de ved ere al diferitelor stiluri de
învățare.
De aceea, un învățător care folosește metode interactive ar trebui să fie:
• un sfătuitor – care își poate ajuta elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte
propriul punct de vedere;

28
• un animator – care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și
prezintă scopurile învățării;
• un observator și un ascultător – care observă elevii în timpul activității și îi apreciază corect;
• un participant la învățare – care nu are im presia că este perfect și învață toată viața;
• un partener – care poate modifica „scenariul” lecției, dacă clasa o cere.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și
disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizar e,
dorință de autoperfecționare , gândire reflexivă și modern ă, creativitate , inteligența de a accepta noul
și o mare flexibilitate în concepții le sale .
Un învățământ modern , bine conceput permite inițiativa , spontaneitatea și creativitatea
copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica
tradițională prin care era un furnizor de informații. În organizarea unui învățământ centr at pe copil,
profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează
copilul pe drumul spre cunoaștere.
Ion și Mirela Albulescu subliniază faptul că acestea „ oferă soluții de ordin structural –
procedural , cu privire la programarea și combinarea diferitelor metode, procedee, mijloace și forme
de organizare , dar și cu privire la programarea unui înt reg set de operații de învățare . În funcție de
strategia aleasă, profesorul identifică operațiile pe care elevi i urmează să le efectueze pentru a ajunge
la achizițiile dorite ”( Albulescu , I, Albulescu , M., 2000 , p. 94) .

1.6. Exemple de tehnici și instrumente interactive utilizate în învățământul primar
Între elementele constitutive ale procesului intsructiv -educativ în ciclul de învățământ
primar se stabilește o relație de interdependență, în care metodelor didactice le revine o importanță
deosebită. În conformitate cu principiile didacticii modern e, se acreditează ideea transformării
elevului în subiect al acțiunii instructiv -educative și implicării sale active în realizarea acestui proces.
Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai
ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea
mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate
cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare
deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să -i asigure accesul la
mesajul informațional transmis raportat la unitate a de timp.

29
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor
în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le
cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică -deschisă constă în
raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de
complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de regi strul căruia
i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității.
Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și
raportarea lor la evoluția științei.
Metodele de predare -învățare pot fi clasificate în:
a) Tradiționale: explicația, descrierea, demonstrația, reflecția personal ă, conversația didactică,
expunerea didactică, lucrul cu manualul, exercițiul;
b) Moderne : algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Metodele de predare -învățare tradiționale :
• Expli cația
Explicația reprezintă o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor informații noi pe baza
unei argumentații deductive. Prin acestă metodă se clarifică concepția , este facilitată înțelegerea prin
raportarea la cunoștințele anterioare.
În funcție de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicații :
– explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența,
manifestarea unui fenomen, fapt;
– explicarea normativă , de analiză după criterii stabilite , a caracteristicilor esențiale a
asemănărilor și deosebirilor;
– explicația procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea
unui lucru;
– explicația teleologică (pentru ce?), realizată în vederea justificării unei acțiuni prin referințe
la scop;
– explicația consecutivă (care?)
, de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor , stărilor ce conduc la o situație finală;
– explic ația prin mecanism (cum?), de prezentar e a principiilor funcționării ( Cerghit , I., 2007,
p. 130).

30
• Descrierea
Descrierea este o metodă a comunicare care facilitează accesul la cunoaștere prin prezentarea
proprietăților fenomenelor și lucrurilor realității înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii sunt evidențiate
caracteristici precum forma, mărimea, contextul, situația, asemănările și deosebirile, favorizând
elaborarea de judecăți, reguli, principii. Prin această metodă se stimulează dezvoltarea spiritului d e
observație, capacitatea de a diferenția între general și particular, comun și specific.
• Demonstrația teoretică (logică)
Această metodă este o cale deductivă de acces la cunoaștere utilizând raționamentul, spre
deosebire de demonstrația (descrirea) intu itivă, inductivă ce folosește empiricul și percepția.
Demonstrația teoretică este o fundamentare logică a unui adevăr, folosind concepte integrate în
definiții, teoreme, principii. Avantajul acestei metode constă în faptul că stimulează gândirea logică,
capacitatea elevilor de a face raționamente deductive pe baz a celor prezentate de profesor.
• Reflecția personală
Reflecția personală ca metodă didactică de comunicare interioară vizează oferirea de
ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a găsi acolo resursele necesare
rezolvării unor situații propuse. Înseamnă o concentrare a intelectului urmată de o iluminare bazată
pe combinarea inedită a cunoștințelor, ideilor, principiilor.
Este o metodă de stimulare a gândirii creative, produ ctive și de incitare la cercetări
aprofundate. Are la bază dialogul cu sine însuși, valorificând structurile operatorii și cognitive,
pregătind drumul unor construcții noi, folosind propria imaginație.
Inițiatorul reflecției personale poate fi la început cadrul didactic pentru a -i familiariza pe elevi
cu specificul și cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar mai apoi,
obișnuiți cu această metodă, elevii pot purcede ei înșiși la a o iniția. „ Folosindu -se de virtuțil e
limbajului interior, în răstimpul meditației, mai mult sau mai puțin îndelungate și pasionale, subiectul
are ocazia să întreprindă tatonări, să încerce supoziții, ipoteze și căi de rezolvare; în mintea lui se
cristalizeză variante de soluții posibile, se ajunge la noi elaborări sau concluzii, la redescoperiri de
noi reguli, legi , principii etc .” (Cerghit , I. , 2007, p. 193).
• Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de
către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale
comunicării.

31
Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele
cu care operează pentru vehicularea conținuturilor, avem a f ace cu o metodă verbală; după gradul de
angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor.
Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ , de unde încadrarea
ei între m etodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Poate să apară și în formă pură, dar de regulă
se sprijină și pe alte metode sau se împletește cu ele, în funcție de materia la care este utilizată. În
funcție de vârsta elevilor și de expe riența lor de viaț ă, poate îmbră ca mai multe variante: povestirea
sau prelegerea școlară.
Metodele de predare -învățare activ -participative pun accent pe învățarea prin cooperare,
aflându -se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și dem ocrație
face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor
educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane.
Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educație i, culturii, timpului
liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și
un participant activ la educație. În procesul instructiv -educativ, încurajarea comportamentului
participativ înseamnă pasul de l a „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a
face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.
Principalul avantaj al metodelor activ -participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul
didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În
acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circu mscrisă abilităților cognitive de tip superior,
gândirea critic ă. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într –
o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a
deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta
că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a
participa activ și a c olabora la găsirea soluțiilo r.

CAPITOLUL II . SUCCESUL ȘCOLAR

2.1. Abordări ale succesului școlar
Succesul (reușita școlară) este considerat, de regulă, ca o confirmare, o recunoaștere sau o
recompensare socială a unei conduite performante la învățătură. El se exprimă prin rezultate maxime
la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri etc. Ioan Nicola, referindu -se la succesul și insuccesul

32
școlar, aprecia faptul că „ relevă gradul de adecvare/inadecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice
a elevului și solic itările școlii. ” (Nicola, I., 1994, p. 124).
Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică, ce poate fi redată în moduri diferite, în funcție
de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conține, inevitabil,
referiri la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează această traiectorie.
Interesul tuturor pentru performanțele elevilor nu este întâmplător. Notele școlare, statutul de „elev
bun” sau „elev slab”, „ succesul sau insuccesul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în
familie și în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, calitatea
educației în familie ” (Stan , L., 2012, p. 499).
Munca individuală reprezintă o premisă a succesului școlar. În aceeași măsură putem spune că
predarea la clase simultane și munca diferențiată cu elevii aduce și rezultate în planul achizițiilor
acestora. Totodată nu cred că există clasă de elevi în care toți copii i să aibă același potențial de
învățare, memorare sau receptare a mesajelor orale sau scrise , transmise de către dascăl, chiar dacă ei
pornesc de la aceeași linie de start. Pentru a face un invățământ diferențiat de calitate, trebuie ca
învățător să cunoțti foarte bine elevul, atât din punct de vedere al intelectului, a priceperilor și
deprinderilor cât și din p unct de vedere social, familial , încercând să descoperi motivația acestuia
pentru succes sau eșec școlar.
Tratarea diferențiată nu înseamnă numai rezolvarea altor sarcini de către copiii slabi sau
foarte buni, la învățătură, ci implică o abordare din partea profesorului care să pună în valoare tot ceea
ce este mai bun în elev , la fiecare disciplină.
Școala însăși este evaluată de comu nitatea socială în funcție de notele obținute de elevii săi.
În acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor
implicați în acest proces: elevi, profesori, părinți, instituții școlare și comunități soc iale, în timp ce
insuccesul ori eșecul școlar antrenează deprecierea individ ului, a școlii și a familiei și de multe ori,
devine sinonim cu eșecul în viață. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci devine una
socială.
Procesul instructiv -educa tiv are loc într -un cadru instituțional și planificat, având la
dispoziție planuri de învǎțǎmânt, programe și manuale, în vederea formǎrii personalitǎții umane, în
concordanțǎ cu cerințele idealului educațional. La baza instruirii școlare stau trei tipuri de activitǎți
principale: predarea, învǎțarea și evaluarea care se aflǎ într -o relație de interacțiune, intercondiționare,
influență și sprijin reciproc.

33
Succesul școlar este o expresie a concordanței între capacitǎțile și int eresele elevului, pe de
o part e și exigențele școlare formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv -educative,
pe de altǎ parte. La baza realizǎrii acestui obiectiv sunt implicați atât elevul, cât și învǎțǎtorul. În
primul rând, învǎțǎtorul trebuie sǎ cunoascǎ foarte b ine elevii cu care lucreazǎ la clasă. Se știe cǎ
fiecare elev este o individualitate unicǎ, irepetabilă. Trebuie luate în seamǎ diferențele individuale
dintre copii, dozarea sarcinilor, a ritmului și a modalitaților de lucru, în raport cu posibilitǎțile
fiecǎruia. Pe de altǎ parte, succesul școlar ține de pregǎtirea profesionalǎ și psihopedagogicǎ a
învǎțǎtorului, calitatea activitǎții de instruire, care include o bunǎ operaționalizare a obiectivelor,
precum și folosirea unor strategii didactice eficiente. Evaluarea trebuie sǎ fie realizatǎ cu instrumente
corespunzǎtoare și să fie cât mai precisǎ, mai obiectivă.
Se cuvine să facem referire la principalele condiții ce trebuie avute în vedere pentru obținerea
unui randament școlar bun. Cumulând experiența per sonală cu opiniile regăsite în literatura de
specialitate, se pot identifica: nivelul și calitatea conținutului de învățare, calitatea pregătirii
profesionale, calitatea metodelor și mijloacelor de predare -învățare, modul de organizare a timpului
liber al elevilor, motivația de învățare, calitatea relației profesor -elev, existența condițiilor de studiu
(laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea influenței educației ce este furnizată de
factorii responsabili de realizarea ei (familie, școală, mass -media, ONG -uri), starea de sănătate a
elevilor, calitatea și obiectivitatea evaluării cunoștințelor.
Succesul are o primă accepțiune – aceea de reușită, deși nu orice reușită poate fi considerată
un succes. O altă accepțiune asociată este vict oria într -o competiție. Succesul este rezultatul
autorealizării de sine cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă asiduă, din trebuința de autoexprimare
și autorealizare, din trebuința de prestigiu. Particularizând, succesul școlar este recunoașterea
capac ității de exprimare, prin performanțele învățării, valorificându -se la maximum capacitățile și
disponibilitățile biopsihice. Succesul școlar se manifestă prin rezultate maxime la examene,
concursuri, olimpiade. Succesul școlar presupune obligatoriu conduit a scopului, cunoașterea de sine,
conștientizarea forțelor, mobilizarea și perseverența în depășirea obstacolelor. Lupta cu sine,
conflictele interioare, învingerea propriilor limite fac parte din lupta pentru succes. Uneori este mai
grea competiția cu tine însuți decât cu alții. În spatele succesului școlar se află renunțări la activități
plăcute, neliniștea și teama de nereușită.
Noțiunile de succes și insucces școlar nu sunt concepte noi, ele fiind impuse de istoria
socială. Din această perspectivă, succe sul școlar constă în „obținerea unui randament superior în

34
activitatea instructiv -educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului”
(Popescu, P., 1991, apud . Sălăvăstru , D, 2004, p.230).
Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanțǎ cu cerințele programelor
școlare, a structurilor cognitive (sistem de cunoștințe) operaționale (p riceperi, abilitǎți, capacitǎți ),
psihomotrice (deprinderi), afectiv -motivaționale și socio -morale (atitudini, trǎsǎturi de v oințǎ și de
caracter).
Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de cǎtre elevi a unui randament
școlar superior, fiind produsul intervenției mai multor categorii de factori, aflați în diferite raporturi
de interacțiune umanǎ.
Evaluarea re zultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și
eficiența eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare.
Randamentul muncii școlare este evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale ele vilor și include
evaluarea rezultatelor obținute sub toate laturile personalității elevului, ca și ale întregului proces
instructiv -educativ al instituției școlare, inclusiv eficiența pregătirii și învățământului în plan social.
Atunci când vorbim de randa ment școlar, facem referire la succesele și insuccesele școlare.
Succesele școlare includ: pr ocent relativ mare de promovare cu calificative bune și foarte bune,
rezultatele practice de calitate și eficiența capacității intelectuale, moral -civice și profes ionale ale
elevilor de nivel ridicat și în concordanță cu cerințele contemporane (adaptabilitate, creativitate),
respectând disciplinele învățării școlare, integrarea socio – profesională eficientă, imediat după
absolvirea instituției de învățământ.
Din pun ct de vedere pedagogic, succesul școlar depinde de calitatea corelației dintre profesor
și elev. Cei doi „actori ai educației” trebuie raportați, la rândul lor, la factorii care determină calitatea
activitǎții lor de instruire și de învǎțare, respectiv cal itatea succesului școlar.
Succesul școlar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă a randamentului școlar, fiind
denumită și reușită școlară.
În mod operațional, prin succes școlar se înțelege:
– nivelul performanței fiecărui elev, precizat atât în termeni de conținut (cognitiv, afectiv –
atitudinal, psihomotor), cât și în termeni relativi (prin raportarea la performanțele grupului de
referință);
– nivelul minim obligatoriu de învățare și justificare psihopedagogică a acestuia;
– criteriile de evaluare raportate la curriculum -ul propus;
– caracteristicile de relevanță, echilibru și integrare ale curriculum -ului;

35
– caracteristicile ocaziei de învățare, interpretate din perspectiva educației permanente și a
interrelațiilor dintre învățarea for mală, nonformală, informală . (Stan, L., 2012, p.136)
Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al
personalității elevilor în interacțiune. El e evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregăt irii teoretice
și practice a elevilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului (curriculum),
oglindit în documentele școlare oficiale și cunoștințele teoretice și practice dobandite de elevi.
La ciclul primar, randamentul se og lindește în calificative (modalitatea de notare). Succesul
școlar se exprimă prin calificativele Bine și Foarte Bine , precum și prin activitățile practice, tehnico –
știintifice, culturale, artistice de calitate etc. prin premii obținute la concursurile școlare interne și
internaționale. În al doilea rând, succesul școlar este evidențiat prin calitățile superioare ale
personalității elevilor: capacități intelectuale elevate, aptitudini și înclinații deosebite, spirit de
independență, inițiati vă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, capacitate de
autoinstrucție, autodepășire și autoevaluare, motivații și aspirații superioare față de învățătură și viață,
trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civiliza t, etc.
Cercetări privind identificarea factorilor care explică nivelul rezultatelor școlare au condus la
determinarea capacității de învățare a elevilor, ca ansamblu de însușiri individuale variate :
1.- interes și motivație față de activitatea școlară ;
2.– nivel de dezvoltare intelectuală ;
3.- starea de sănătate ;
4 – capacitatea de efort ;
5 – condiții d e studiu ;
Conceptul de „maturizare școlară ” oferă o nouă explicație privind factorii care generează
rezultatele școlare în sensul că acestea nu sunt depend ente numai de aptitudinile elevul ui, ci reprezintă
mai degrabă „eficiența școlară ” a aptitudinilor, condiționată și de interesele, motivația, persever ența,
stabilitatea emoțională, atitudinea elevului față de activitatea școlară, ș.a. .
Adepții teoriei „în vățării depline ”, B. Bloom, John Carrol, pornind de la constatarea că există
elevi care învață mai repede ș i elevi care î nvață mai lent, c onsideră o cale prin care cei „lenți ” pot
învăța tot atât de bine ca cei rapizi aceasta fiind timpul de învățare ce se acordă fiecărei categorii.
Reprezentanții teoriei intelectualiste a învățării, J. Brumer, P.I. Golperin, promovează o
concepție asemănătoare, care apreciază că orice elev poate asimila un conținut dacă sunt folosite căi
adecvate de activitate. Majoritatea elevilor pot ajunge la perfor manțe apropiate dacă se crează condiții
favorabile de învățare. Din această perspectivă, adevărata problemă a succesului școlar nu constă în

36
a stabili dacă un elev este apt ori nu să obțină rezultatele vizate de școală, ci în a găsi metodele și
mijloacele potrivite pentru ace sta.
Tot aici poate fi amintită și dezvoltarea teoriei referitoare la conceperea și realizarea procesului
didactic pe baza obiectivelor pedagogice, cu deosebire a funcției pe care definirea obiectivelor
concrete, comportamentale, asociate scopurilor instructiv -educative de perspectivă și raportată la
conținuturi mai cuprinzătoare, le îndeplinesc în realizarea și evaluarea succesului școlar.
Conceptul de succes școlar , sub incidența acestor teorii și orientări psihopedagogice, și -a
conturat conținutul și totodată și -a delimitat sensul și semnificația față de alți termeni care definesc
nivelul rezultatelor obținute de elevi în activitatea școlară.
Astfel succesul școlar a ajuns s ă cuprindă următoarele c riterii :
a) nivelul elevului față de rezultatele precedente ;
b) nivelul elevului față de nivelul cla sei;
c) nivelul elevului față de cerințe .
Această înțelegere a succesului școlar cond uce la cel puțin două concluzii :
1) – Prima subliniază faptul că succesul școlar concretizat în rezultatele obținute de elevi
reprezintă o realitate școlară complexă, incluzând deopotrivă:
– cunoștințele î nsușite ;
– capacitățile intelectuale formate ;
– abilitățile de aplicare a cunoștințe lor în rez olvarea unor probleme teoretice ;
– abilitățile de aplicare a cu noștințelor în acțiuni practice ;
– trăsături non-cognitive de personalitate .
2) – A doua concluzie pune în evidență faptul că, privit în perspectiva succesului tinerilor pe
treptele superioare ale sistemului școlar și integrării lor în viața socială și în activitatea profesională ,
succesul școlar înglobează și reușita acestora în activitatea post -școlară. (www. Referate com. )
Existența unui scop și năzuința școlarului de a -l atinge nu asigură realizarea lui dacă nu sunt
indicate căile care trebuie urmate. Adesea acest scop are pentru școlar un caracter general,
nediferențiat , cum ar fi de a deveni în general bun la învățătură.
Același scop , în cazul când este diferențiat și concretizat, poate fi atins pe cele mai diverse
căi. Alegerea lor depinde de condițiile concrete de viață ale elevului respectiv, de posibilitățile ,
priceperile și particularitățile sale individuale.
Deci nu este suficient ca un elev rămas in urmă la învățătură să dorească să se schimbe.
Pentru ca el să poată face acest lucru, trebuie să fie educat în mod special și sistematic. Prima piedică

37
de care se izbește școlarul în drumul său spre realizarea unui scop constă în necunoașterea mijloacel or
cu ajutorul cărora acest scop poate fi atins ș i în imposibilitatea de a găsi î n mod independent , din
pricina lipse i de experiență, aceste mijloace.
În cazul în care are de învățat o lecție pe care nu o înțelege sau nu a reușit să rezolve o
problemă, deș i nu a lucrat destul la ea, consideră, cu toată sinceritatea că nu mai este dator să facă
nimic. El nici nu se gândește la faptul că trebuie să rezolve problema cu orice preț, indiferent de
condiții și că poate face acest lucru pe aceleași căi pe care le f olosesc în asemenea cazuri ceilalți colegi
ai săi (încercând să repete materia anterioară pentru a înțelege problema dată, sau adresându -se unui
coleg, ori cerând sprijinul învățătorului).
Pornind de la modelul piramidal de analiză al modului de producere a performanțelor școlare
propus de Vlăsceanu și Jinga (1989), putem clasifica factorii determinanți ai performanțelor de tip
școlar în trei categorii, în funcție de cele trei instanțe ce concură la producerea lor.
Prima categorie include factori ce se refe ră la mediul școlar în care sunt integrați elevii și în
care se desfășoară activitățile de învățare școlară:
➢ caracteristici ale unităților școlare: tipul de școală, mărimea ei, tipuri de personal didactic
încadrat în școală;
➢ componente ale modelului de instruire: obiective, metode de predare și evaluare, organizarea
pedagogică a conținuturilor învățării și relațiile dintre ele;
➢ aptitudinea pedagogică a cadrelor didactice, cu referire la principiile ce generează și
coordonează acțiunile pedagogice;
➢ motivația elevului pentru învățare, cuprinzând interese, satisfacții, trebuințe, aspirații etc. cu
referire la gradul de angajare al unui elev în activitatea de învățare și la participarea activă la
activ itățile organizate în școală ( Jinga, 1989, p.134).
A doua categorie de factori se referă la mediul social asimilat pedagogic în școală. Unitățile
școlare tind actualmente să se adapteze cerințelor, mereu în schimbare, impuse de reforma din
învățământ, dar și a acelora legate de schimbă rile din alte instituții sociale.
Având în vedere diversitatea interferențelor dintre mediul școlar și spațiul social, în cele ce
urmează vom enumera doar cele mai importante elemente ale acestei legături:
➢ resursele materiale ale școlii (mijloacele tehnice audio -vizuale, organizarea și utilarea
cabinetelor, atelierelor, laboratoarelor școlare și gradul de utilizare pedagogică a acestora de către
cadrele didactice);

38
➢ relația învă țămân t- activitate profesională, ca orientare strategică de ansamblu ce stă la ba za
organizării și funcționării unităților școlare, explicând necesitatea imperativă de a corela practica
integrării profesionale cu nivelul performanțelor școlare obținute de elevi;
➢ climatul socio -moral din școală cu referire la relațiile dintre elevi, din tre elevi și profesori,
gradul de respectare a normelor socio -umane, disciplina școlară etc.;
➢ selecția elevilor, definită ca fiind procesul de triere al elevilor ce urmează a fi integrați într -un
anumit tip de unitate școlară .(Jinga, 1989, p. 137)
A treia categorie de factori se referă la mediul social interiorizat individual. Fiecare individ
are un anumit status social definit prin caracteristicile mediului de proveniență și de modul în care
interacționează cu ceilalți. Ceea ce reprezentăm pe scena vieții sociale este, în aceeași măsură,
„rezultatul propriei creații, dar și al istoriei mediului din care provenim și pe care îl interiorizăm ”
(Jinga, 1989, p. 128), ca urmare a presiunilor externe cu rol de socializare. Din această cauză,
raportarea elevilor l a școală și la tot ceea ce ține de ea este influențată de mediul social din care aceștia
provin și în care sunt integrați. Astfel, putem enunța următorii factori (lista putând fi oricând
completată):
➢ mediul de proveniență socială a elevului, cu referire la proveniența rurală sau urbană a
acestuia;
➢ mediul de proveniență familială, identificat pe baza profesiei părinților sau prin identificarea
anumitor trăsături ale climatului familial, cu repercursiuni directe asupra performanțelor școlare;
➢ interesul părinț ilor față de școală, măsurabil prin colaborările familiei cu școala;
➢ concepția despre propria -i persoană, imaginea de sine a elevului, indicând anumite aspecte ale
personalității acestuia din perspectiva reprezentării personale în școală, în raport cu cerințele
instructiv -educative;
➢ raportarea la ceea ce, social și școlar, reprezintă un elev bun , comparându -și propriile rezultate
școlare cu cele impuse de model ( Jinga, 1989, p. 140).

2.2. Factori personali , sociali și de mediu ai succesul ui școlar
Modernizarea în creștere accentuată prin detașarea omului de mediul natural -geografic,
integrarea lui din ce în ce mai profundă în mediul preponderent social și tehnic și intensificarea
relațiilor interumane pe care le produc influențează direct procesul de socializare a copilului,
determină restrângerea contactului interinfantil și o accentuare a integrării acestuia în viața omului
adult cu toate consecințele educative ce derivă de aici. Revoluția tehnico -științifică, evidentă în toate

39
faptele de viață, oferă copilului o experiență intensă și concentrată în conținuturi și forme extrem de
variate, îi stimulează permanent interesul și inteligența: unii vorbesc chiar de agresiunea față de copil
a factorului inteligență. Informația ajunge l a cei mici pe calea telefonului , televizorului, laptopului, …
a străzii și a contactului cu adulții, într -o can titate incomparabilă cu aceea pe care condițiile de viață
din trecutul nu pre a îndepărtat o puteau oferi. Această informație nu este numai amplificată,
multiplicată, ci are o mare putere de șoc, „bombardează” și adesea obosește psihicul dar devine din ce
în ce m ai accesibilă copiilor, din oricare mediu social. În fața intensificării solicitării și a educării
sistematice, reglată științific de la cea mai fra gedă vârstă, copilul găsește forme superioare și
diferențiate de reacție, stadiile sale de dezvoltare își coboară mereu pragul de vârstă. Accelerarea
ritmului de maturizare, în primul rând ca rezultat al condiționării sociale, al mediului ambiant care
impu ne copilului anumite comportamente, îngrijorează pe mulți adulți care susțin că cei mici sunt
deposedați de copilărie și sunt supuși unui proces de astenie progresivă. Aceasta este însă o alarmă
falsă: copilul nu poate să nu -și trăiască copilăria, dar copilăria de astăzi nu mai este aceea din jurul
anilor 1900 sau 1950. Iar în viitor , va fii și mai diferențiată.
Iată câteva dovezi în sprijinul rațiunii pentru care, în e poca noastră, copilul de șase ani atrage
în mod deosebit atenția societății, devine un „personaj”, fiind – în primul rând – chemat la școală.
(Dimitriu, E.,1972, p. 8 -9).
Un copil de 6 -7 ani, care abia a trecut pragul școlii , privește cu ochii larg deschi și la tot ceea
ce fac colegii săi mai mari. Pe el îl interesează și lucrările de traforaj și îngrijirea plantelor într -un
colțișor al naturii vii și creșterea puieților de pomi fructiferi, dar cel mai mult îl atrage desigur camera
( dulapul ) cu jucării, un de lumea tehnicii, încă inaccesibilă unui băiat de 7 ani, i se deschide prin
jucării interesante și ușor de înțeles. Dar iată că trec câteva săptămâni și se constată că pe baza reacției
afective impetuoase a copilului la tot ceea ce este nou, neobișnuit, n emaivăzut, nu se pot forma
interesele și trebuințele sale. Este foarte important să se țină seama de atitudinea afectivă față de lumea
înconjurătoare, caracteristică copiilor care abia au pășit pe calea lungă de la copilărie la adolescență,
spre a găsi un ele procedee adecvate muncii educative, fără a se ignora însă nici alte laturi ale vieții
spirituale, ca : gândirea , convingerile, concepția despre lume. (Suhomlinski, V. A., 1962 , pp. 28-29).
Motivele sociale ale învățării sunt, prin urmare, legate de năzuințele și trebuințele de bază ale
elevului, de orientarea fundamentală a personalității sale. Aceste motive sociale au caracter concret
diferit, în funcție de vârsta copilului, prercum și de particularitățile sale individuale. Ele pot exprima,
năzuința copiilor de a merita lauda învățătorilor și părinților, dorința lor de a se număra printre cei mai

40
buni elevi din clasă, pentru a se bucura de autoritate în rândul colegilor. Ele pot fi legate de visuri în
legătură cu alegerea unei profesiuni.
Motivele care au un caracter strict personal și ex primă interese și orientări înguste ale elevului,
sunt numite motive personale ale învățării.
În fiecare clasă există elevi care nu vor să învețe pentru că le lipsesc atât motivele sociale cât
și cele pers onale ale învățării. În aceste cazuri, munca de î nvățare nu se poate realiza și atunci copilul
nu învață bine, sau încetează cu desăvârșire să mai progreseze. În principiu nu se schimbă nimic nici
chiar în cazurile când elevul are dezvoltate alte motive al e învățării, cum ar fii interesul pentru
învățătură. Numai interesul elevului pentru învățătură nu este suficient pentru ca întreaga lui muncă
de învățare să se realizeze deplin. Există un mare număr de îndatoriri școlare pe care el trebuie să le
îndepline ască și care nu au nici o legătură cu interesul pe care -l manifestă față de un obiect de
învățămînt sau altul . Pentru ca elevul să se străduiască să învețe bine la toate obiectele, pentru ca el
să-și îndeplinească toate îndatoririle legate de munca de învă țare, pentru ca să meargă zilnic la școală,
să învețe 4 -5 ore și să -și rezolve acasă toate temele care nu sunt întotdeauna destul de interesante, ca
să învingă adesea dificultăți mari, renunțând la alte activitîți mult mai atractive, este necesar ca el să
fie stimulat în acest sens nu numai de interesul față de un domeniu sau altul de cunoștințe, ci și de
motive sociale, izvorâte din vastitatea relațiilor copilului cu lumea înconjurătoare .(L.S Slavina,
1962, p.96 )
Se întâmplă adesea ca unii elevi ai căror motive sociale ( alegerea unei meserii, lauda părinților,
autoritate în fa ța colegilor, dorința de a fi „învingători” ), nu sunt dezvoltate și care sunt stimulați la
învățătură numai de motive personale să învețe totuși bine. A cest lucru se observă atunci câ nd
motivele personale, cum ar fi orgoliul, dorința de a primii o răsplată sunt destul de puternice.
Factorii individuali se referă la capacitatea personală a elevului de a reacționa, adică de
resursele personale, de bogăția și calitatea ―schemelor de adapt are― ce se referă la faptul că unii
elevi au un potențial mai mare de adaptare, iar alții unul mai redus (sunt mai rigizi, mai puțin permisivi
în relațiile cu ceilalți). Un rol important este reprezentat și de prezența mamei în viața copilului. Dacă
un cop il a trăit într -un mediu familial în care prezența mamei era cotidiană, atunci se consideră că
dezvoltarea copilului a decurs normal. În caz contrar, acesta poate prezenta anumite tulburări psihice,
cum ar fi hiperemotivitate, fobii, anxietate etc. Mai pot apărea nervozitatea excesivă sau apatia,
indiferența etc.; se poate ajunge chiar și la retardare mintală, mai ales dacă elevul trăiește în stare de
izolare prelungită.

41
Succesul școlar exprimat în note și aprecieri dobândește la o anumită vârstă o nouă
semnificație pentru cea mai mare parte a elevilor.Tendința de afirmare proprie și reușita la învățare
este indicată de notele și aprecierile cadrelor didactice; acestea sun t considerate de elev ca mijloc de
estimare a propriilor disponibilități intelectuale și morale, o garanție a reușitei profesionale ulterioare.
Succesul și insuccesul școlar exprimat prin notele și aprecierile profesorilor capătă în conștiința
elevului sen sul de indici ai reușitei lor ulterioare în profesie. Notele devin criterii de evaluare a
propriilor posibilități de îndepărtare sau apropiere față de traiectoria profesională aleasă. Dacă în
cadrul claselor primare elevii învață pentru a -și menține poziți a de fruntaș în colectivul clasei, în
perioada vârstei școlare mijlocii el învață pentru a se pregăti de viitor. De aceea, notele cadrului
didactic care exprimă gradul succesului școlar întăresc sau zdruncină sentimentele elevilor. De cele
mai multe ori el evul cu rezultatele cele mai bune manifestă mai mare interes pentru aprecierile verbale
ale profesorului; elevii pe care nu -i interesează calificativele provin din rândul elevilor slabi și mai rar
dintre cei buni. Explicația pentru această situație ar pute a fi:
– Elevii dep reciază calificativele pentru că au avut parte numai de calificative proaste;
– Pentru că elevii slabi nu reușesc să atingă nivelul de satisfacție dorit și asteptat, nu -și dau
osteneala, nu -i interesează și nici nu acordă valoare califi cativelor.
În urma unei anchete efectuate de D. Vrabie în legatură cu semnificația pe care o are nota
pentru elevi, el a obținut cinci categorii de răspunsuri:
1. notele reprezintă o garanție a reușitei în viitor, deci ele constituie o bază de predicție
pentr u elevi și pentru părinți;
2. nota reprezintă măsura capacităților de învățare a elevilor, a posibilităților lor, cu alte
cuvinte nota devine indirect o măsură a inteligenței; această semnificație o întâlnim mai ales la elevii
buni și foarte buni;
3. notele con stituie o formă a recompensei și pedepsei, o răsplată pentru munca depusă,
un mijloc de afirmare;
4. notele reprezintă oglinda muncii și pregătirii depuse de elevi;
5. nota este un indiciu pentru o dozare a eforturilor, un semnal de alarmă despre cum să
se preg ătească în viitor.
Pentru a se adapta evaluării școlare, copiii, în momentul intrării în sistemul
educațional își însușesc o serie de mecanisme psihologice:

42
1. Un comportament adecvat care să mărească posibilitatea aprecierii eforturilor pozitive,
reducându -le în același timp pe cele negative; în acest conext elevii învață modul în care funcționează
sistemul de recompense în clasă și școală;
2. Încercarea elevilor de a face publică aprecierea pozitivă și de a o ascunde pe cea
negativă.
Normele și cons trângerile pe care le implică școala pot genera pentru elevii emotivi numeroși
factori frustranți și anxiogeni. Aceasta poate fi și cazul notelor mici, frustrația implicând un raport
social și conștient între ceea ce ni se cuvine și ceea ce datorăm. O notă proastă pe care elevul o
consideră nedreaptă îi poate provoca o trăire afectivă negativă, trăire care dacă nu va fi eliminată (prin
explicarea justeții notei) va determina o atitudine negativă a elevului față de obiectul la care a primit
nota, de cadrul d idactic și chiar de școală.
În această situație elevul poate considera nedreaptă fiecare notă mică pe care o primește,
fiecare apreciere verbală negativă pe care profesorul i -o face. Această atitudine poate apărea mai
frecvent la preadolescenți, datorită dezvoltării conștiinței de sine și a sensibilității aparte a acestora.
Preadolescenții și adolescenții se simt uneori frustrați atunci când primesc o notă mică, chiar dacă sunt
constienți de obiectivitatea acestora. Acest sentiment apare deoarece adolescen ții și preadolescenții
sunt capabili de auto -apreciere, ceea ce duce la o dublă apreciere : una din partea cadrului didactic și
una din partea elevului.
Succesul școlar angajeazǎ întreaga personalitate a elevului și este dependent de interacțiunea
mai mul tor factori:
Factori social -obiectivi:
1. Mediul social -cultural – creează oportunități ale realizării umane prin școală;
2. Mediul familial – pregătește și întreține spiritul de respect pentru școală, precum și efortul de
învățare;
3. Grupul extrafamilia l, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare – influențează aspirațiile
școlare și profesionale.

Factori interni:
1. Starea generală de sănătate – condiționează biologic reușita în învățare. Factorii biologici se
referǎ la starea sǎnǎtǎții organismului, la anumite deficiențe ale analizatorilor. Unele dereglǎri
funcționale ale metabolismului și unii factori somatofiziologici influențeazǎ anumite ac tivitǎți școlare,
favorizând instalarea stǎrii de obosealǎ cu impact negativ asupra activitǎții intelectuale și

43
randamentului școlar. Starea generalǎ a sǎnǎtǎții își pune amprenta asupra puterii de muncǎ și a
rezistenței la efort. Influența directǎ a dific ultǎților se traduce prin reducerea capacitǎților de
mobilizare și concentrare a atenției și a gândirii.
2.Capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile
(deprinderi, aptitudini) – determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară.

Factorii externi:
-pedagogici;
-socio -culturali;
-stresanți;
-ambientali (familia, regimul de viațǎ al elevului, grupul școlar etc).
Factorii de mediu mai sunt denumi ți și factori externi (sociopedagogici) și se referă la :
– mediul familial care pregatește , întreține și influenteaza spiritul de respect pentru școală
și efortul de învățare. Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controlează se formează stilul
individual de muncă și unele trăsături de caracter ale copilului, acestea fiind rezultatul organizării și
supravegherii activității copilului, stabilirea unor relații intrafamiliale bune, în care copilul să fie
integrat si implicat în diferite roluri și activități care să-l angajeze în formarea unui substrat
motivațional adecvat.
Se constată că decalajul dintre rezultatele unor elevi este generat de climatul deficitar din
familie, un nivel scăzut al aspirațiilor, fapt ce cond uce la lipsa de motivare și mobilizare a celor aflați
în situația respectivă. Atunci când elevii au condiții favorabile de dezvoltare fizică și psihică în familie,
când există conlucrare între școală și familie, se poate spune că sunt realizate premisele t emeinice
pentru educarea capacității de învățare.
– grupul școlar (extraf amilial) de prieteni, cu aspiraț ii prosociale, proșcolare, care influențează
aspirațiile șolare și profesionale.
Un rol important în asigurarea reușitei școlare îl constituie organizarea și desfășurarea
activității didactice, în sensul adaptării conținutului acesteia, a metodelor utilizate, la particularitățile
de vârstă și individuale ale elevilor.
Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor e ste condiția ce se impune atunci când
adoptăm anumite strategii de tratare diferențiată a elevilor, atât sub aspectul exigențelor conținutului
cât și a modalităților de învățare. Din acest punct de vedere, r eușita sau nereușita școlară, ( în raport
cu exige nțele normelor școlare) se prezintă ca o stare relativă.

44
Se impune relaționarea școlii cu posibilitățile de învățare ale elevilor precum și adaptarea
acestora la activitatea școlară, succesul presupune adaptarea copilului la activitatea școlară dar și a
școlii la factorii interni ai acestuia.

2.3. Factori psihologici și intelectuali ai reușitei școlare
Factorii intelectuali se referǎ, în esențǎ, la anumite particularitǎți ale inteligenței și proceselor
cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție etc.), care circumscriu structura intelectualǎ
a personalitǎții umane.
Inteligența – își pune amprenta asup ra capacitǎții de înțelegere și ulterior de memorare sau
transfer al unor informații asimilate și înțelese. Individul inteligent în vațǎ mai ușor, fǎrǎ un efort
intelectual deosebit.
Gândirea „orientează, conduce, valorifică la maximum toate celelalte procese psihice…, are
capacitatea de a -și reintroduce propriile produse în circuitul informațional, devenind declanșatoare
ale unor no i procese intelectuale ” (Zlate , M., 2009, p.156) . Gândirea antreneazǎ toate celelalte
procese psihice în activitatea de învǎțare.
Memoria este un factor deosebit de impo rtant al succesului școlar și „ cuprinde mecanismele
prin care o achiziție oarecare răm âne disponibilă, putând fi reamintită și utilizată ”. (Zlate M., 2009,
p.165).
Limbajul faciliteazǎ înțelegerea și, mai ales comunicarea „ comunicarea și limbajul constituie
mecanismele psihice aflate cel mai la îndemâna individului pentru a -și regla propria conduită, dar și
conduita altora ”. (Zlate , M., 2009 , p. 213). Fǎrǎ limbaj, comunicarea ar fi imposibilǎ, un rol deosebit
revenind limbajului verbal, scris și oral.
Imaginația ajutǎ în domeniul creativ și desigur, în pro cesul instructiv -educativ. „ Dacă nu
există schimbări de imagini, uniuni neașteptate de imagini , nu există imaginație, nu există activitate
imaginativă. Dacă o imagine prezentă nu ne face să ne gândim la o imagine absentă, dacă o imagine
ocazională nu determină o risipă de imagini aberante, o explozie de imagini, nu există imaginație
”.(Bachelard , G., a pud. Durand, G. 1977 , p. 57). Imaginația este necesarǎ domeniilor abstracte sau
celor care nu presupun neapǎrat o informație concretǎ în anumite demonstrații și argumentǎri logice
și matematice.
Factorii neintelectuali – aceștia se referǎ la procesele psihice reglatorii și la structur a de
personalitate a individului. În categoria factorilor neintelectuali și care au un impact diferențiat asupra
reușitelor școlare sunt incluși:

45
– factorii motivaționali – voluționali;
– factorii afectiv – atitudinali;
-structura de personalitate (tempera ment, atitudine, caracter).
Factorii motivaționali – o motivație puternicǎ favorizeazǎ obținerea unor performanțe
ridicate, pe când o motivație slabǎ (negativǎ) diminueazǎ participarea elevului în activitatea de
învǎțare.
Motivația este „un model subiecti v al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic,
acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a
persoanei, ducând deseori la succes ” (Golu, P., 1973, p.366), îndeplinește un rol activator și
dinami zator în reușita școlarǎ a elevilor. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsǎ. Se
vorbește, în acest sens, de motive extinseci și intrinseci, de motive primare și secundare. Specific,
pentru activitatea de învǎțare este motivația cognitivǎ. Ea este de naturǎ intinsecǎ, alimentându -se din
efectele nemijlocite ale activitǎții intelectuale. „Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul
de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondență și adecvare, cu atât și eficiența activității
va fi asigurată … a apărut ideea optimului motivațional , adică a unei intensități optime a motivației
care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate ”. (Zlate M., 2009,
p.197) .
Voința – învǎțarea presupune efort pentru învingerea dificultǎților interne și externe.
Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depǎșirea conflictelor motivaționale,
mobilizarea resurselor energetice interne solicitǎ anumite trǎsǎturi v olutiv – caracteriale cum ar fi:
perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stǎpânirea de sine, spiritul de inițiativǎ, rezistența la efort,
independența. „Actul voluntar este actul care se constituie în prezentul istoriei și care face sinteza
dinamică a a rheologiei organismului și a capacităților sale reflexive, el este complex, singular și
personal, pentru a acționa într -o realitate actual rațională și pentru a pune inițiativele dincolo de
rațiunea însăși ”. (Zlate , M., 2009, p. 239) .
Afectivitatea – factorii afectivi se fac resimțiți prin alte forme: emoții pozitive, pasiune și
sentimente, în mod deosebit cele intelectuale. Afectivitatea este „fenomenul de rezonanță a lumii în
subiect și care se produce în măsura și pe măsura dispozitivelor rezonante ale s ubiectului și este
totodată vibrația expresivă a subiectului social în lumea sa, o lăuntrică melodie existențială ce erupe
în acțiune și reorganizează lumea. Emoția este nu numai trăire subiectivă, dar și comunicare
evaluativă, este nu numai o funcție dina mico -energetică selectivă, vectorială, dar și o conduită
afectivă” . (Popescu -Neveanu, 1977, p. 468) .

46
Structura de personalitate – personalitatea individului, prin configurația sa structuralǎ, are un
rol deosebit de important asupra performanței școlare. „Individul uman, ca entitate concretă, într -un
cadru relațional dat, așa cum este perceput de cei din jur, poartă numele de persoană ” însă „ nota
de calitate adăugată personalității îi conferă acesteia apelativul de valoare supremă” . (Neculau , A.,
1987, p. 59 ) .
Factorii externi sunt factorii care se referǎ la s tructura instituționalǎ a învǎță mântului, factorii
familiari și factorii angrenați în organizarea pedagogicǎ a procesului de învǎțare, aceștia din ur mǎ
depinzând nemijlocit de activitatea de cadru didactic.
Factorii pedagogici se referǎ la stilul didactic, eficiența metodelor de predare – învǎțare și
evaluare, proiectarea și realizarea situațiilor de învǎțare, organizarea procesului de învǎțǎmânt, pe
fondul unui anumit plan de învǎțǎmânt și id eal educațional.
Competența profesionalǎ și, mai ales, cea psihopedagogicǎ a cadrelor didactice își pun
amprenta asupra succesului școlar. Un rol deosebit revine organizǎrii educației pe structuri de
învǎțǎmânt: ani, unitǎți școlare, clase, nivel de salari zare a cadrelor didactice, supraîncǎrcarea
curricularǎ, carențele de ordin logistic și programa școlarǎ încǎrcatǎ din ce în ce mai mult,
influențeazǎ nefast în procesul pregǎtirii indivizilor.
Factorii familiari – aceastǎ categorie de factori se exprimǎ prin mai multe moduri, cum ar fi :
– climatul educațional familiar;
– valențele educative ale familiei;
– atitudinile preșcolare – educaționale ale familiei;
– gradul de înzestrare logisticǎ (calculator, internet etc) și posibilitǎți material – financ iare;
– nivelul de instruire și preocupare în ceea ce privește pregătirea și autoeducația pǎrinților;
– regimul de viațǎ și stilul de viațǎ al pǎrinților.
Fiecare dintre acești factori contribuie în mod diferențiat la reușita sau insuccesul școlar. Ca
factor al progresului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului fațǎ de școalǎ,
în general și fațǎ de învǎțǎturǎ, în special. Aprecierile generale ale părinților la adresa școlii, cât mai
ales preocuparea lor sistematică față de r ezultatele și progresul școlar al copiilor, stimulările și
încurajările continue se înscriu ca modalități de influențare a acestei atitudini.
Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controleză, contribuie la formarea unui stil
individual de munc ă, dar și a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăților de învățare.
Factorii stresanți sunt de natură fizică (zgomot, aer poluat, iluminat insuficient, etc.), de
natură fiziologică (somn insuficient, subnutriție etc.) și de natură psiho logică (supraîncărcare, lipsă de

47
antrenament în învățare, vizionarea abuzivă de spectacole, anumite conflicte dintre elevi și părinți sau
dintre elev și profesor).
Pe baza celor de mai sus, putem conchide că succesul școlar este determinat de un complex
de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și
condiționează într -o măsură sau alta rezultatele la învățătură.
Aceeași problemă a succesului/insuccesului școlar este abordată în ultimul timp și dintr -o
altă perspectivă, cea a strategiilor pe care le implică la „ nivelul macrosistemului de învățământ”, pe
de o parte, la nivelul „ unității de î nvățământ ” (a microsistemului ), pe de altă parte.
La nivelul macrosistemului se au în vedere o multitudine de condiții și măsuri ce pot fi
asigurate și întreprinse în vederea promovării succesului, a prevenirii și înlăturării succesului. Dintre
acestea ar fi cele privitoare la structura instituțională a sistemului de învățământ, la conținutul
proces ului de învățământ (plan, programe, manuale) la preocupări în domeniul formării și
perfecționării personalului didactic, la baza materială a învățămantului etc. Ele sunt expresia unor
decizii ce urmează a fi adoptate la nivel național.

CAPITOLUL II I. INSUCCESUL ȘCOLAR

3.1. Conceptul de eșec școlar
Problema rezultatelor la învățătură este una dintre problemele cele mai importante ale școlii,
deoarece există încă mulți elevi cu rezultate slabe la învățătură. În afară de aceasta , se au în vedere și
elevii care primesc note (calificative) satisfăcătoare, deși ar putea să învețe mai bine. În fiecare clasă
vom găsi elevi care învață mai puțin decât ar putea, fie pentru că nu știu să lucreze sistematic, fie
pentru că nu tind spre rez ultate mai bune, fie pentru că în general nu vor să învețe. Există de asemenea
elevi care -și însușesc mai greu cunoștințele, cu toate că depun eforturi în acest sens.

48
Rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, atrage după sine o serie de consecințe în
educația lor. Îm afara cazurilor în care elevii nu vor să învețe și se comportă fără simț de răspundere
față de învățătură, aproape totdeauna rezultatele slabe la învățătură provoacă manifestări negative din
partea elevilor, creează relații nejuste cu coleg ii, cu prfesorii și învățătorii, cu părinții, chiar și atunci
când muncesc cu stăruință, însă întâmpină greutăți în însușirea materiei.
Rezultatele slabe la învățătură sunt întotdeauna (dacă elevul respectiv este sănătos),
consecința unor greșeli de educaț ie și instruire în școală sau în perioada preșcolară.
Studiile consacrate insuccesului școlar au pus în evidență un fenomen complex, cu multiple
fațete și dimensiuni, care nu poate fi ușor surprins într -o definiție. De cele mai multe ori, insuccesul
școlar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul școlar. Se consideră
că între succesul și insuccesul școlar există o relație dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu
poate exista un succes total și continuu, tot așa nu poate exista un insucces definitiv și global. Cel mai
frecvent ne întâlnim cu succese sau insuccese parțiale.
Insuccesul scolar (eșec școlar – forma cea mai gravă) – se reflectă în randamentul deficitar al
învățării, sub nivelul cerințelor și obiectivel or și, uneori sub nivelul propriilor capacități.
Se manifestă sub două aspecte:
• rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;
• eșecul școlar sub două forme: abandon și repetenție.
Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face față activităților școlare incapacitatea sau refuzul de a învăța de a nu avea rezultate
în concordanță cu capacitățile lui (elevul nu poate avea rezultatele pe care le -ar dori sau care i se cer,
sau apar ent, elevul poate să învețe, dar refuză, îi lipsește motivația). Rămânerea în urmă la învățătură
sau retardul școlar poate fi:
• de scurtă durată, explicat prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după vacanță,
evenimente stresante din viața i ntimă sau de familie – sunt șanse mari de redresare.
• de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și a celor ce
vor să -l ajute (se apropie de o formă a eșecului).
Eșecul școlar – forma severă a insuccesului școlar – se manifestă prin abandon și prin
repetenție (aceasta este o sancțiune a neîndeplinirii obligațiilor școlare).
Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor
școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra i ntegrării sociale și profesionale și asupra
relațiilor de conviețuire cu semenii.

49
Sintagma insucces școlar este utilizată alternativ cu cea de eșec școlar, fiind considerate
până la un anumit punct sinonime. În ceea ce ne privește, am optat pentru cea de insucces
școlar, întrucât, pe de o parte, este mai neutră, cu o încărcătură afectivă mai mică și cu un impact
psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o perspectivă mai optimistă asupra
posibilită ților de redresare ( Sălăvăstru D., 2004 ).
Noțiunea de insucces școlar este impusă și de practica școlară. Din această
perspectivă, insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea
cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv –educativ, fiind efectul discrepa nței dintre
exigențe, posibilități și rezultate” (Popescu V.V., 1991, apud Sălăvăstru D., 2004, p. 230).
Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor în discuție. Altfel spus, reușita sau
nereușita elevului la învățătură nu pot fi judecate în sin e, fără raportare la exigențele normelor școlare.
Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt
raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice al e
unui sistem educațional. Aceasta face să avem o diversitate de interpretări ale noțiunilor de succes și
insucces, în funcție de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări, exprimate în sistemele de
evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul
de exigență în ceea ce privește calitatea instruirii. De exemplu, unele țări au desființat repetenția, cel
puțin la nivelul învățământului de bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în
timp ce alte țări consideră repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care -l poate ajuta pe elev să
atingă standardele minime de cunoștințe pentru a trece în clasa următoare.
În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele ed ucative ale fiecărei țări, cu ajutorul
cărora se judecă reușita sau eșecul, există și norme subiective, traduse prin modul particular în care
elevul și chiar și părinții percep și evaluează rezultatele școlare. Succesul și insuccesul trebuie studiat
în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiții satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa
înțelesul insuccesului școlar prin raportare la formele de manifestare și criteriile de apreciere. În
practica școlară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă vari ată de manifestări, de la formele cele mai
simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la formele persistente și grave, repetenția și abandonul,
fiecare fiind trăită individual la nive luri specifice de intensitate, profunzime și persistență.
O primă di stincție pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între:
▪ insuccesul generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară
în ansamblu și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de învățământ) ;

50
▪ insuccesul limitat , de amplitudine redusă (situație în care elevul întâmpină dificultăți doar la
unele materii de învățământ sau chiar la una singură) .
O a doua distincție este aceea între:
▪ insuccesul școlar de tip cognitiv , ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor
pedagogice și se exprimă în rezultate slabe la examene, corigențe, repetenție;
▪ insucces de tip necognitiv , care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței
școlare.
Insuccesul școlar poate avea un caracter episodic , de scurtă durată, limitat la circumstanțele
unor dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată ,
exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an școlar. Aceste
dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea și persistența cu care el se manifestă pot fi
surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție (Popescu V.V.,1991, apud
Sălăvăstru D., 2004, p.231):
▪ faza premergătoare , caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor
școlare, a primelor goluri în cunoștințele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți el evi; în
plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în apariția primelor simptome ale nemulțumirii
elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a învăța. Acesta e un insucces
episodic, de scurtă durată, care poate fi u șor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această
stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor și părinților, cât și elevului însuși, care
nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns să nu mai facă față sarcinilor școlare;
▪ faza de retrapaj propriu -zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoștințele
elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor. Pe plan
psihocomportamental apar aversiunea față de învățătură, de profesori și de autor itatea școlară în
general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității școlare; notele proaste
și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și acum intervin primele încercări
oficiale de rezolvare a p roblemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eșecul se adâncește;
▪ faza eșecului școlar formal , care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu consecințe
negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea social ă și profesională.
Delimitarea formelor de insucces școlar se poate face și recurgând la ceea ce Riviere (1991 ,
apud Jigău , M., 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenței unor forme stabilizate de eșec :
▪ indicatori proprii instituției de învățământ : rezu ltatele slabe la examene și concursuri școlare,
repetenția;

51
▪ indicatori exteriori instituției școlare : tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii
(întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani,
rata de analfabetism;
▪ indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual : rata de abandon școlar și
absenteeism, trăirea subiectivă a eșecului.
Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului școlar prin includerea a ceea ce se
întâmplă după terminarea școlarității obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor,
gradul de integrare profesională și social. Reușita sau nereușita școlară nu pot fi apreciate exclusiv
după performanțele strict șc olare, exprimate în note. Învățarea trebuie să își dovedească eficiența prin
competențele reale ale tinerilor , probate în situația competiției pe pi ața muncii, și nu în mod formal ,
printr -o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului școlar la fenomenele postșcolare se
repune de fapt în discuție ideea că avem de -a face nu doar cu o problemă pedagogic ă, ci și cu una
socioeconomic ă.
Atunci când se vorbește de insuccesul școlar, apare în mod frecvent și conceptul
de inadaptare școlară. Inadaptarea școlară se referă atât la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare,
cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un
elev este adaptat atunci când reușește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod adecvat de a răspunde
exigențelor școlare. Evaluarea adaptării școlare presupune luarea în considerație a acordului care se
realizează între elev și mediul școlar în diferite momente, ținând cont de o serie de indicatori, și anume:
▪ aptitud inea elevului de a -și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea;
▪ capacitatea de relaționare cu grupul școlar;
▪ interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate (Jigău , M., 1998, Sălăvăstru , D.,
2004 ).
Din analiza ace stor indicatori putem sesiza ușor faptul că îndeplinirea sarcinilor de învățare
reprezintă doar o dimensiune a adaptării școlare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor
relaționali . Pot exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, în sensul că pot să -și
însușească cunoștințele la nivelul cerut de programele școlare, dar au probleme în ceea ce privește
relaționarea cu colegii și profesorii sau respectarea regulilor colectivității școlare.
Studiile consacrate inadaptării școlare se referă îndeosebi la debutul școlarității (intrarea
copilului în clasa pregătitoare), pe motivul că au o frecvență mai ridicată, o mare diversitate și pot să
aibă consecințe nefaste pentru întreaga traiectorie școlară. În ceea ce privește raportu rile dintre cele
două noțiuni – insuccesul școlar și inadaptarea școlară, opiniile sunt împărțite. Unii autori consideră

52
că „inadaptarea este o formă a insuccesului școlar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă
”(Popescu V.V., 1991, apud Sălăvăstru , D. , 2004, p. 232), în timp ce alții consideră că „ sferele celor
două noțiuni se intersectează, existând atât elemente comune, cât și elemente specifice fiecăreia ”
(Coașan , A., Vasilescu , A. , 1988, apud Sălăvăstru , D., 2004, p. 232). Putem concluziona că st area de
insucces școlar nu poate fi tratată la modul general și absolut, deoarece este un fenomen cu multiple
fațete. Identificarea formei concrete de manifestare a insuccesului școlar este primul pas, după care se
pot formula ipoteze referitoare la cauzel e lui și se pot contura strategii de intervenție.
Insuccesul școlar reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează
negativ asupra integrării sociale, el având la bazã mai mulți factori care au ca principale cauze: propria
persoa nă, părinții și familia, școala, comunitatea locală. Pentru a preveni și înlătura eșecul școlar se
impune o colaborare strânsă între mediul școlar, învățător și familie, precum si identificarea elevilor
cu nevoi speciale, organizarea unei rețele de consiliere psihopedagogică, adaptarea metodelor și
mijloacelor utilizate la specificul vârstei, clasei și disciplinei, dar și evitarea surmenajului și
supraîncărcării.
Insuccesul școlar se definește prin rămânerea în urmã la învățătură a unor elevi
care nu reușesc sã obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor școlare;
el este consecința inadaptării la mediul socio -profesional, la nivelul cerințelor acestuia.
Insuccesul, cu forma sa gravă de eșec, înseamnă ner eușită, înfrângere sub povara propriei
neputințe sau a greutăților exterioare. Insuccesul și eșecul sunt respinse de societate, de colectivitate,
de individ. Ca reacții față de insucces apar disprețul, dezamăgirea, compasiunea care, pe unii îi alină,
pe al ții îi umilește.
Insuccesele școlare includ în general următoarele: număr mare de corigențe, număr mare de
repetenți, de exmatriculați, de abandonuri școlare, număr mare de elevi sancționați, multe calificative
de insuficient în timpul anului școlar, inte grarea socio -profesională slabă.
Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar se manifestă prin incapacitatea temporară
de a face față activităților școlare, incapacitatea sau refuzul de a învăța, de a nu avea rezultate în
concordanță cu capacitățil e. Cauzele sunt multiple. Retardul școlar este real, elevul nu poate avea
rezultatele pe care le -ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să învețe, dar refuză, îi lipsește
motivația. Retardul este de scurtă durată, explicat prin dificultăți te mporare – oboseală, stare de boală,
după vacanță, evenimente stresante din viața intimă sau de familie; sunt șanse mari de redresare.
Retardul poate fi de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și
a celor ce vor să -1 ajute, se apropie de o formă a eșecului.

53
Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă „ ansamblul pierderilor
școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra
relațiilor de conviețu ire cu semenii” ( Potolea, D., Neacsu, I., Iucu R., & Pânisoar ă, O., 2008. , p. 389).
Eșecul școlar nu este o problemă nouă, de -a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări
pentru identificarea și prevenirea eșecului școlar. Odată cu trecerea timpu lui și apariția unor noi factori
ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ -informative și
formative, egalitatea de șanse privind educația, suportul psihopedagogic oferit în școli, este necesară
o implicare a t uturor factorilor ce contribuie la educația școlară pentru stoparea și eventual eradicarea
acestui fenomen.
Eșecul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan
psihologic individual, respectiv o alt erare a imaginii de sine a elevului în cauză, care -și va pierde tot
mai mult încrederea în propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și
pe plan social, pentru că eșecul școlar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează ” și conduce la o
marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale.
Eșecul școlar are la bază mai mulți factori, elevul confruntandu -se cu o serie de dificultăți
școlare care au ca principale cauze: propria persoană, păr inții și familia, școala, comunitatea locală,
etc.
Tipurile de dificultăți sau deficiențe pe care elevul poate să le întâmpine pot fi (Rudică , T.
1999 ):
1. Dificultăți de natură somatică;
2. Deficiențe intelectuale/cognitive;
3. Probleme de învățare de ordin instrumental;
4. Dificultăți de ordin afectiv privind direct copilul și familia sa;
5. Slăbiciuni pedagogice privind școala, dar adesea și părinții.
1. Dificultăți de natură somatică
Pentru a evidenția o afecțiune somatică, un deficit s enzorial sau condițiile de viață aberantă
pe plan fizic, este necesar un examen somatic complet și o anchetă orientată în acest sens. În acest
sens, un rol predominant îl are familia care trebuie să fie sensibilă la problemele de sănătate ale
copilului pri n realizarea unor controale medicale de specialitate, dar și medicii prin stabilirea unui
diagnostic corect și măsurilor de vindecare.
O boală cronică, o reacție cutanată, infecții repetate, o deficiență somatică de lungă durată pot
perturba școlaritatea d in două motive:

54
– absențe repetate (nu întotdeauna justificate);
– respingerea mai mult sau mai puțin ascunsă a bolii somatice de către ceilalți copii, de părinții
și dascălii acestora.
Profesorul, învățătorul, medicul și familia pot contribui decisiv la i dentificarea cauzelor de
natură somatică ce pot conduce la eșec școlar, iar prin colaborarea factorilor implicați se poate
interveni din timp prin măsuri educative adaptate la nevoile elevului.
2. Deficiențe intelectuale
Eventualitatea unei deficiențe inte lectuale/cognitive constituie, în materie de retard sau eșec
școlar, o teamă mai mult sau mai puțin mărturisită de părinți. Pentru identificarea deficiențelor
intelectuale există o serie de teste ce pot fi aplicate(teste proiective, teste pentru stabilirea IQ etc), iar
programa individualizată aplicată de învățător poate constitui un suport real pentru evitarea eșecului
școlar.
3. Dificultăți instrumentale
În adaptarea copilului la școală sunt implicate mijloacele pe care subiectul le folosește pentru
a se cunoaște și pentru a cunoaște lumea exterioară: mai ales motricitatea sa, viața perceptivă, limbajul
și inteligența sa. Dificultățile sau perturbarea acestor funcții au ca urmare dificultăți în realizarea unor
activități precise (scriere, citire, calcul ma tematic) sau a unor activități de ordin general (capacitatea
de a-și exprima propriile gânduri, dificultăți de raționament, instabilitate etc.) creând la copil, în final,
un resentiment școlar.
Un instrument poate fi normal din punct de vedere anatomic da r perturbat în funcționarea sa
din mai multe motive, adesea imprecise:
– în domeniul limbajului, se poate descoperi un retard oral cu dificultăți mai mult sau mai puțin
importante pentru însușirea scrisului (dislexie, disortografie);
– în domeniul motricit ății, dixplaxiile sau neîndemânarea, stângăcia generalizată, lentoare,
disgrafia, dificultăți de lateralizare, perturbarea schemei corporale intime și reprezentarea în spațiu.

4. Dificultăți de origine afectivă
Dificultățile afective se structurează foar te schematic, pe plan școlar, în trei registre:
– opoziția;
– instabilitatea;
– anxietatea și depresia.

55
Opoziția activă și pasivă: poate fi o reacție la un fapt precis petrecut recent (conflictul
copilului cu dascălul sau, cu unul dintre părinți etc.) sau se poate înscrie într -un stil de comportament
obișnuit al copilului a cărui origine trebuie căutată într -o insatisfacție a relațiilor afective din interiorul
familiei.
Instabilitatea care are două aspecte:
– unul motor: copilul se mișcă mult, nu stă într -un loc;
– altul psihic: labilitatea atenție , interesul și dezinteresul se succed rapid.
Anxietatea și dep resia jenează evident copilul în relațiile sale cu alți copii, cu dascălii, în
activitățile sale școlare. Anxietatea și depresia se pot manifesta în plan psihic printr -un penibil
sentiment de insecuritate, de așteptare a unui pericol nedeterminat, sau la n ivelul corpului prin grețuri,
vomă, dureri intestinale etc. În anumite cazuri, anxietatea are la bază simptome foarte jenante ca:
manifestări obsesionale (copilul luptă împotriva sosirii neașteptate a unor gânduri penibile) sau fobice
(frica, teama, focali zată pe o situație precisă, de exemplu teama de p edeapsă, de a fi închis în casă , de
a fi privat de jocul sau jucăria preferată , etc.). În alte cazuri copilul refuză să meargă la școală,
devenind victimă a unei stări de neliniște, panică sau chiar depresi e .

3.2. Cauze ale eșecului școlar
Insuccesele la învățătură constituie pentru elevi, profesori și familiile elevilor principalul
izvor de conflicte și frământări. Totuși mai există și alte multe cauze care pot determina unele stări
emotive neplăcute.
Un prilej frecvent pentru manifestarea unor astfel de emoții îl constituie felul cum percepe
elevul atitudinea învățătorului sau a profesorului față de el. Această convingere chiar dacă nu este prin
nimic întemeiată, îi stârnește elevului resentimente adânci și poate constitui cauza înrăutățiri i
comportării și a rezultatelor sale la învățătură. Stările emotive negative apar adesea și la școlarii care
au ajuns dintr -o cauză oarecare în relații nejuste cu colegii lor din colectiv.
În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luă m în considera re persistența și amploarea
cu care el se manifestă, astfel el poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen
de durată. Când eșecul vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare se poate
spune ca el dobând ește un puternic caracter generalizat.
Eșecul școlar are un pronunțat caracter individual „ fiind rezultatul unor condiționări
multiple ” (Cosmovici , A, Iacob , L., 1999, p. 216), depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori
ci și de modul articular de a cunoaște lumea subiectivă a elevului.

56
În absența feed -back -ului informațional responsabilitatea producerii și aplicării eșecului
școlar va fi mereu pasată de la profesor la elev ca o minge de volei care neputând să rămână suspendată
deasupra plasei, va cădea, până la urmă de o parte sau alta a terenului de joc. De asemenea măsurile
psihopedagogice recuperatorii precizate de școală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate
numai la elev, fără o încercare consistentă din partea profeso rilor de a -și evalua activitatea.
Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele ținând de elev, altele
vizând școala, familia sau factorii generali de ambianță educațională.
Factori social -obiectivi ce influențează eșecul școlar:
1. Mediul social -cultural deteriorat – cauzele generate de organizarea școlară, programe
încărcate, orare incorect întoc mite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lor de tact,
rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamental e, erorile de evaluare.
Derutează în activitatea de învățare neînțele gerile dintre profesori, conducerea incompetentă
a clasei și a șco lii, deficiențele activității de predare , erorile de evaluare (nedreptățirea frecventă prin
notare și excesele de severitate ).
2. Mediul familial
– condițiile precare de viață;
– atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinților față de școală;
– atmosfera încordată caracterizată prin neînțele geri și conflict;
– poziția defavorabilă între frați ;
– evenimentele stresante în viața de familie (boală, divorț, conflicte).
„Nu mai puțin important este asigurarea unui cadru familial și cultural adecvat, deoarece
s-a observat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelect uale
generale ale copilului” (Cosmovici , A., Iacob , L., 1999 , p. 223).
3. Grupul extrafamilial – mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față
de obligațiile școlare.
Factori interni:
1. Starea generală de sănătate
– bolile acute și cronice, perioadele de convalescență, întrerup ritmul învățării (lacunele instalate
împiedi că recuperarea retardului);
– deficiențele inte lectuale, aptitudinale, influenț ează insuccesul și eșecul școlar.
În fenomenul complex al insuccesului școlar cauzele devin efecte și efectele devin cauze .
Tulburările de comportament și personalitate sunt cauze și efecte a inacceptării realității școlare, a

57
inacceptării obligațiilor școlare. Terapia preventivă și curativă au ca punct de plecare depistarea
cauzelor, eliminarea sau diminua rea acțiunii lor.
În ceea ce privește eșecul scolar – fenomen frecvent și permanentizat uneori în instituțiile de
învățământ ceea ce ne determină să -l privim cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cronicizat este
periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual – o alterare a
imaginii de sine a elevului în cauză, care -și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități
și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social – marginalizarea socială a elevului în
cauză.
Există două tipuri de eșec șco lar:
a) un eșec școlar de tip cognitiv – se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor
pedagogice ceea ce duce la niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, care vor avea rezultate
slabe la examene și concursuri scolare, respec tiv corigențe, repetenție.
Aceste niveluri scăzute de competență se explică în diferite moduri (cauze):
– prin întarzieri în dezvoltarea intelectuală;
– un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul
eu;
– disponibiliți voluntare reduse – necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii
obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inere nt pe parcursul activității de învățare;
– absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obisnuinței elevului de a -și autoevalua
rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;
– insuficiențe la nivelul operațiilor logic -abstracte ale gândirii: incompetența de limbaj,
incapacitatea de a relaționa informațiile, absența spiritului critic în gândire, etc.
b) un eșec școlar de tip necognitiv – se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței
școlare;
– vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențe de tip normativ pe care le
presupune funcționarea corespunzătoare a fiecarei școli sau a oricărei colectivități școlare;
– elevul inadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsire a precoce a școlii, în favoarea unui
mediu mai puțin coercitiv (de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați).
Cauzele aceste inadaptări școlare sunt: probleme individuale de natură afectivă (de exemplu,
teama sau repulsia față de școa lă, apă rute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate
cu părinții, profesorii), determinări psiho -nervoase de natură congenitală (de exemplu –
hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).

58
Eșecul poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durată care
poate avea grade diferite de amplitudine:
– o amplitudine redusă (insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini
de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii
sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii). Dacă nu este contracarat
la timp, poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză.
– are un caracter generalizat – când vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele
activității școlare.
Există în realitatea școlară și numeroase situaț ii de false eșecuri: timizii autentici, ind ecișii
sau resemnații apreciază de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment,
considerându -le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel
mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mul t și să dezvolte o
teamă de eșec, pe care -l vor privi ca pe o fatalitate.
Același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes,
iar de celalalt ca un eșec – acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecărui a: astfel, pentru un elev
mai putin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste,
nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această
notă reprezinta un regres (o decepție). Eșecul școlar este în mare măsură un fenomen subiectiv.
Una dintre cele mai cunoscute clasificări din literatura de specialitate prezintă, ca determinanți
esențiali ai insuccesului pe care îl poate înregistra educabilul în activitatea școlar ă, următoarele
categorii de factori:
1. Factorii de natură individuală;
2. Factorii de natură școlară;
3. Factorii de natură familială;
1. Factorii de natură individuală
În această categorie se înscriu toate acele caracteristici ale elevului care îi creează dificultăți
în traiectoria școlară, fie prin faptul că îngreunează asimilarea cunoștințelor sau formarea de priceperi
și deprinderi (învață mai greu sau nu reușește să-și realizeze adecvat temele/ sarcinile școlare), fie prin
faptul că generează probleme la nivel afectiv -relațional (cu efect de adaptare deficitară la grupul de
colegi sau chiar inadaptare ).
Multă vreme, psihologii au considerat inteligența drept cel mai im portant factor al reușitei
școlare, studiile ulterioare demonstrând însă faptul că ea este doar unul dintre factorii

59
importanți pentru modul în care facem față cerințelor școlare. Deși multe cadre didactice fac greșeala
de a considera nivelul reușitei șco lare strâns legat de nivelul de inteligență, numeroase cercetări au
demonstrat faptul că IQ -ul (coeficientul de inteligență) influențează realizarea cerințelor la începutul
școlarității. Pe măsură ce educația înaintează crește mult mai mult rolul altor fac tori care ne ajută /ne
creează dificultăți în traseul nostru școlar.
Inteligența rămâne un reper fundamental în discuția despre insuccesul școlar mai ales în
cazul deficienței mentale (IQ  70) deoarece în această situație îngreunează sau chiar limitează
posibilitățile educabilului de a înțelege ceea ce învață sau de a asocia (lega) informațiile în sarcini mai
complexe de lucru.
Se vorbește astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal
ameliorarea eficienței intel ectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ,
respectiv pe tipul de deficiență constatat în prelucrarea la nivel mental a informațiilor. Un program
elaborat special pentru depistarea funcțiilor cognitive deficitare și recuperarea a cestora este cel
elaborat de Feurstein (1970) și numit Programul de Îmbogățire Instrumentală . Acesta se bazează pe
două concepte -cheie: cel de modificabilitate cognitivă și cel de învățare mediată. Modificabilitatea
cognitivă definește capacitatea individ ului de a remodela cunoștințele acumulate în funcție de
situațiile -problemă ivite, iar învățarea mediată este „ un proces de interacțiune între un organism
(intelect) în formare și un adult competent care se interpune între copil și sursele externe de
informație, determinând o mediere a acestora în sensul selectării , transformării, sistematizării,
pentru a determina formarea unor instrumente cognitive eficiente” (Feurstein, R., 1970,
apud Szamoskozi, 1997, p. 44).
Cauza principală a diferențelor ce a par între performanță și potențialul intelectual real al
copilului se află, în concepția lui Feurstein, în insuficiența procesului de învățare mediată oferit de
mediul școlar, familial și social. Astfel, profesorul este cel care mediază experiențele de înv ățare ale
elevilor, le facilitează abordarea situațiilor -problemă cu care se confruntă, favorizează apariția
motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și să caute calea prin care
fiecare dificultate poate fi depășită.
În multe cazuri, insuccesele școlare ale elevilor nu sunt determina te de insuficiențe
intelectuale , ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori de ordin somato -fiziologic
(dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), fa ctori afectiv -motivaționali și de
personalitate . Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală,
cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății își pune amprenta

60
asupra put erii de muncă și a rezistenței la efort. Unui copil care obosește repede din cauza unei sănătăți
mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă și de bună calitate în cazul unui efort
prelungit. Astfel, se constată că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența
este mai de ficitară . (Sălăvăstru, D., 2004, p. 237 )
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau indirectă asupra activității
școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradu lui de oboseală, prin reducerea capacității de
mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din
partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți (tendința familiei de a supraproteja copi lul
chiar după ce s -a însănătoșit, ceea ce poate să-l mențină într -o atitudine de neimplicare, pasivitate
școlară, mereu existând „scuza” legată de starea de sănătate).
Motivația („motorul dezvoltării umane, cea care ne mobilizează, ne orientează și ne susține
energetic acțiunile”) îndeplinește un rol major în reușita școlară a elevilor. Motivația este „ model
subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și
transfertă prin învățare și educație în achiz iție internă a persoanei” (Golu, 1973, apud Zlate, 2009,
p.187).
Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin
îndeplinirea acelei activități. Ea îl determină pe elev să participe la o activitate pentru plăcere a și
satisfacția pe care aceasta i -o procură (ex.: bucuria de a descoperi mai mult într -un domeniu, satisfacția
pe care ți -o oferă faptul că poți realiza ceva mai bine, la nivel superior de performanță), fără a avea în
prim plan condiționările unor factori exteriori lui.
Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității
desfășurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop
în sine. Dacă un elev învață pentru a p rimi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea
părinților), din dorința de a fi primul în clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci
spunem că activitatea de învățare este motivată extrinsec.
Pe parcursul întregii noastre exis tențe avem ambele tipuri de motivație (și cea extrinsecă și
cea intrinsecă ), dar o dezvoltare firească presupune în activitatea școlară trecerea de la motivație
preponderent extrinsecă (firească și specifică vârstelor școlare mici) spre o motivație prepond erent
intrinsecă (pe care ar fi firesc să o întâlnim la vârstele școlare mari).
Cauzele insuccesului școlar sunt în mare masură situațiile opuse strategiilor și condițiilor
care favorizează succesul școlar. Cauzele insuccesului școlar sunt de triplă natură: familială,
psihosociofiziologică, pedagogică.

61
Cauze de natură familială ale insuccesului scolar : familii le dezorganizate; lipsa condițiilor
necesare vieții decente; lipsa condițiilor de învățătură; comportarea autoritară a unor părinți față de
copiii lor; lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare; lipsa legăturii
unor părinți cu școala, cu profesorii; lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și
profesională a copiilor lor „ pe considerentul că un mediu defavorizant nu poate să asigure referințele
culturale minime necesare pentru a valorifica eficient ofe rta școlară existentă ” (Sălăvăstru , D., 2004,
p.241).
Cauzele de natură psihosociofiziologice ale insuccesului școlar : tulburările fiziologice;
tulburări psihice și de comportament; tulburări psihosociale . „Orice fenomen psihic este determinat
în ultimă i nstanță de acțiuna externă, dar orice acțiune externă determină actul psihic deviant numai
mijlocit, refractându -se prin însușirile, stările și activitatea psihică a persoanei care este supusă
acestei acțiuni ” (Bogdan T., 1973, apud Cosmovici A., Iacob L. , 1999, p. 116).
Cauzele de natură pedagogică ale insuccesului școlar : calitatea necorespunzătoare a
organizării școlare la anumite niveluri; conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele
contemporane; pregătirea necorespunzatoare a cadrelor did actice; baza tehnico -materială și didactică
necorespunzătoare; metodologie didactică pasivă; tratarea globală și doar ca obiect al educației a
elevilor; lipsa de cooperare dintre profesori; relații nedemocratice față de elevi; orientarea școlară și
profesi onală necorespunzatoare; existența unui grup școlar neunitar; evaluarea subiectivă a
rezultatelor școlare; insuficienta contribuție a factorilor educativi; lipsa preocupării socioeducative .
„Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcț ie de formula următoare: unei
psihologii diferențiale trebuie să -i corespundă o pedagogie individualizată.” (Cosmovici , A., Iacob ,
L., 1999, p. 224).
Strategiile și condițiile favorabile prevenirii insuccesului școlar se stabilesc, în mare masură,
în funcț ie de cauzele nereușitei școlare, ele reiterând caracteristicile strategiilor și condițiilor obținerii
succesului școlar. Ele se stabilesc în stransă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor: familială,
psihosociofiziologică și pedagogică.
Pentru predarea cunoștintelor declarative, privite în general de elevi ca un ansamblu de
informații teoretice și abstracte ce trebuie învățate pe de rost, Viau R. formulează următoarele cerințe
care au în vedere strategii de stimulare motivațională :
• începe rea predării printr -o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi
predată sau printr -o problemă de soluționat;

62
• utilizarea a diferite metode de predare (metode de stimulare a creativității) și materiale
didactice;
• chestionarea elevilor asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce
urmează a fi explicate;
• organizarea cunoștințelor sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor dintre
concept;
• oferirea de exemple care să îi inte reseze pe elevi;
• utilizarea analogiilor (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe
care îl cunosc bine și altul nou);
• profesorul trebuie să -i obișnuiască pe elevi să -și stabilească în mod realist standardele de
reușită, să s e raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți
colegi;
• atunci când este posibil, profesorul trebuie să -i lase pe elevi să -și definească ei înșiși
obiectivele învățării ; aceste obiective este bine să fie precise, pe t ermen scurt și să țină seama
de capacitățile elevilor;
• în anumite situații, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să -i ceară elevului să
verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta, va putea lua cunoștință de procedurile
care sunt bine executate, dar și de cele care mai necesită exerciții;
• profesorul trebuie să -l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze
atunci când greșește;
• apelarea la evaluări formative și evaluarea corectă a elevilor (Viau, R., 1997, pp. 128 -133).
Capacitatea de autoreglare și de adaptare a elevului la cerințele activității școlare este
influențată și de factorii afectivi , pe dimensiunea stabilitate -instabilitate emoțională . Polul negativ,
instabilitatea emoțională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitație
psihomotorie, dificultăți de concentrare a atenției. Elevul instabil se află în căutare de senzații noi,
inedite. Instabilitatea emoțională se răsfrânge și asupra altor procese psihi ce: „gândirea devine
superficială, elevii nu pot susține o activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu suportă
explicații lungi, obosesc,lăsând impresia de insuficiență intelectuală” (Zlate, 2009, p.163).
Toți acești factori individuali cond iționează, într -o măsură sau alta, rezultatele la învățătură
ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul
de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.
2. Factorii de natură școlară

63
Literatura consacrată acestei teme menționează că ”… școala prezintă o constelație de
variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai insucceselor școlare” (Sălăvăstru , D.,
2004, p. 247) în această privință atât unele caracteristici generale ale școlii, precum nivelul
cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare
la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, me tode de predare -învățare, sistem de
evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale
profesorului, relațiile profesor -elev, relațiile școlii cu familia.
Plecând de la ideea că, de cele mai multe ori , elevul este obligat să se adapteze la oferta școlii
și că prea puține sunt situațiile în care se iau în considerație posibilitățile și interesele elevului, vom
analiza câteva dintre variabilele procesului educațional care pot fi implicate în insuccesele școlare. În
repetate rânduri, profesorii, elevii și chiar și familia au pus în discuție conținuturile
învățământului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe și manuale supraîncărcate, dar
și cu un limbaj greu accesibil ce adesea îngreunează activitatea de predare –învățare, influențând
negativ performanța școlară.
O altă variabilă a procesului educațional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul școlar
al elevilor se concretizează în metodele de predare -învățare. Trebuie să spunem că în ultimii ani s -au
făcut eforturi substanțiale în direcția desfășurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu
privire la utilizarea metodelor care asigură învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea
gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor
elevi la unele discipline de învățământ s -ar datora nu atât unor dificultăți generate de structura
intrinsecă a cunoștințelor, cât unora iscate de greutățile de adaptare la metodel e folosite de profesori.
Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin
descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming -ul, determină de fapt schimbarea
locului elevului în activitatea ș colară și -i pot facilita eficiența în acest tip de activitate.
Rigiditatea metodelor de predare -învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum
și activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de învățare multor elevi. Ideea învățământ ului
realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu face să se piardă din vedere
diferențele dintre elevi din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de
înțelegere a fenomenelor și al rezultatel or obținute „ rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele
discipline de învățământ s -ar datora nu atât unor dificultăți generate de structura intrinsecă a
cunoștințelor, cât unora iscate de greutățile de adaptare la metodele folosite de profesori”( Sălăvă stru,
D., 2004, p. 249).

64
Din acest motiv, astăzi se vorbește tot mai mult despre strategii de diferențiere și
personalizare care să vizeze conținuturile, metodele de predare –învățare, formele de organizare a
învățării și metodele de evaluare. Diferențierea și individualizarea instruirii se pot realiza numai printr –
o bună cunoaștere a elevilor și a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de aceștia. În multe
situații, insuccesele școlare nu țin de dificultățile de înțelegere ori de rit mul prea lent de învățare, ci
de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la
problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.
Profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. Ceea
ce contează în abordarea situațiilor de insucces școlar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât,
mai ales, pregătirea lui psihopedagogică, care îl poate ajuta să identifice acele aspecte
particu lare (specifice fiecărui elev) ce conduc la dificultăți sau devieri ale parcursului școlar, precum
și la soluții adecvate depășirii sau corectării acestora. „ Reprezentarea profesorului asupra elevului
bun s e constituie din următoarele at ribute: motivat, in teligent, muncitor, sociabil, adaptat. Portretul
elevului slab se alcătuiește din antonimele acestor atribute: lipsă de motivație, deficiențe intelectuale,
lene, inadaptare, slabe cunoștințe anterioare” (Sălăvăstru , D., 2004 , p. 251). Extrem de importantă
în acest domeniu se dovedește capacitatea cadrului didactic de a avea o atitudine
tolerantă, nediscriminativă (adică de a trata elevii în mod echitabil, fără nici un fel de prejudecăți),
precum și aceea de a realiza o evaluare cât mai obiectivă .

3. Factorii de natură familială
Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului,
se iau în considerație o serie de parametri: situația economică a familiei și statutul socioprofesional al
părinților , nivelul cultural , stilul educațional familial , structura familiei , relațiile intrafamiliale și tipul
de coeziune familială .
Resursele materiale ale familiei pot influența semnificativ gradul de implicare al elevului în
activitatea școlară, adeseori constat ându -se că fac parte (alături de alți factori) dintre cauzele
principale ale abandonului școlar. Ambele variante (situație financiară precară sau cea de situație
financiară foarte bună) pot fi identificate printre determinanții abandonului școlar .
Astfel, adeseori se poate constata faptul că resursele financiare precare conduc unele din
familii (mai ales în mediul rural) să retragă copilul de la școală sau să -i creeze un „handicap” prin
imposibilitatea procurării anumitor materiale absolut necesare pentru a ctivitatea școlară. În același
timp, se poate observa cu ușurință efectul nociv pe care îl are asupra succesului școlar al elevilor

65
combinația dintre un nivel ridicat al posibilităților lor financiare și lipsa de atenție și de interes din
partea familiei ( aici abandonul școlar poate interveni fie din lipsă acută de motivație, fie din dorinț a
de a atrage atenția familiei) . „Incoerența atitudinii părinților, lipsa de calm și de stabilitate în viața
de familie sunt tot atâția factori care îl situează pe copil într -un climat de insecuritate afectivă puțin
favorabil unei bune adaptări școlare” (Sălăvăstru , D., 2004, p. 245).
Învățătorul competent știe că elevul nu este o noțiune abstractă ci o realitate vie. El vine la
școală nu numai cu inteligența sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu emoțiile și interesele sale, de
aceea va trata diferențiat fiecare copil folosind un bogat arsenal de procedee și tehnici. Atitudinea
învățătorului în primele zile de școală este hotărâtoare. El trebuie să inspi re copilului nu numai
încredere , ci să reușească să -i trezească interesul și plăcerea pentru școală. Școala este acuzată de
multe ori că inhibă copiii, că le distruge interesul cu care vin, pentru că experiența primelor zile de
școală este o experiență neplăcută. Iată de ce cunoașterea copilului, a nivelului său de cunoștințe, a
intereselor sale este sarcina esențială ce revine învățătorului în primele zile de școală.
3.3. Posibilități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar
Pentru ca procesul instructiv educativ să -și demonstreze eficiența se pornește de la
cunoașterea particularităților psihofizice ale copilului în diferite etape de dezvoltare a lui și
organizarea și desfășurarea tuturor activităților și acțiunilor bazate p e aceste particularități. Procesul
se urmărește în cadrul relației dintre dezvoltare și învățare. „ Resemnificarea raporturilor dintre școală
și familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinților în activitatea școlară a
copiilor și la m ultiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții școlii și membrii familiei”
(Sălăvăstru , D., 2004, p. 254).
În procesul de învățământ se pune nu atât problema cunoașterii particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor și racordarea, î n mod static, a tuturor componentelor acestui proces la
particularitățile respective ci, mai ales, problema utilizării integrale a capacităților de învățare ale
elevilor pe fondul posibilităților pe care le oferă categoria respectivă de vârstă. Interpretar ea
principiului luării în considerație a particularităților de vârstă în lumina relației dintre învățare și
dezvoltare a condus la noua optică, teoretică și practică, în legatură cu particularitățile individuale ale
elevilor.
Se știe că, în cadrul dezvolt ării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură
și un nivel al trăsăturilor psihofizice, al diferitelor însușiri personale, într -o formă unică, repetabile la
ceilalți.

66
Luarea în considerație a diferențelor individuale dintre copi i, dozarea sarcinilor, a ritmului și
a modalităților de lucru în raport cu posibilitățile fiecăruia este cunoscută sub denumirea de tratarea
diferențiată a elevilor sau individualizarea învățământului „ elevii aflați în diferite faze ale
insuccesului școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care
să țină seama de dificultățile lor” (Sălăvăstru , D. 2004, p. 254) .
Pe fondul luării în considerație a particularităților de vârstă, în cadrul unui învățământ unic
organizat cu clasa de elevi, se realizează tratarea diferențiată, individualizată a elevilor ca modalitate
de sprijinire a lor la învățătură, pentru a se forma și autoforma la nivelul posibilităților individuale.
Luarea în considerație a particularităților in dividuale constituie una din căile principale de prevenire
și lichidare a rămânerii în urmă la învățătură, de asigurare a succesului.
Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita elevului în activitatea școlară.
Nu este suficient ca scopul unei activități clar, corect și riguros formulat pentru ca ea să se
desfășoare normal și eficient. Dacă lipsește stimularea și susținerea energetică în vederea realizării
scopului, activitatea nu va fi realizată.
Motivația pentru învățare apare inițial în fami lie. Este important pentru susținerea motivației
ca elevul să fie antrenat în competiție, sunt importante succesele la învățătură, lauda și recompensa,
modelul profesorului cu atitudinile, interesele, sentimentele sale ce le pot trasmite elevilor.
Pentru c ombaterea eșecului școlar este nevoie de o activitate dificilă și consecventă din partea
profesorului, familiei, altor factori educaționali. Înseamnă elaborarea unor strategii diferențiate și
individualizarea elevilor aflați în situație de eșec școlar sau care manifestă anumite semne care anunță
un viitor eșec școlar. Asemenea strategii promovate în cadrul modelului pedagogic al proiectării
curriculare se bazează pe organizarea unui programe de instruire care să permită gradarea învățării,
reușita fiecărui elev, în raport de nivelul de cunoștiințe dobândite anterior.
Creativitatea profesorului necesară în astfel de situații se bazează pe cunoașterea profundă a
personalității elevilor și pe atingerea unor metode și mijloace didactice adecvate.
Pentru asigurarea reușitei școlare și combaterea nereușitei este bine sa ținem seamă de
următoarele:
• cunoașterea elevului din punct de vedere pedagogic și social ;
• asistența psihopedagogică specială acordată elevilor dar și educarea părinților;
• individualizarea sa u diferențierea instruirii în cadrul procesului de instruire;
• creșterea rolului învățământului preșcolar;
• cunoașterea mediului familiar în vederea stabilirii unor raporturi pedagogice;

67
• perfecționarea sistemului de formare inițială și continuă a profesorulu i;
• proiectarea curriculară a tuturor activităților de instruire;
• autoperfecționarea activității de predare care include o bună operaționalizare a obiectivelor
educaționale și folosirea unei t ehnologii didactice adecvate ( Sălăvăstru , D., 2004, p.255).
Detalierea cât mai precisă a obiectivelor generale și formularea lor în termeni de comportament
obiectivat îi permite profesorului să urmărească continuu progresele înregistrate de către elevi, gradul
de concurență dintre nivelul antici pat și obiectivele stabilite și cel realizat în mod concret, evaluat cu
instrumente corespunzătoare.
Prevenirea insuccesului școlar și a consecințelor lui are ca punct de pornire organizarea
procesului de învățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice. Distribuirea corectă a
elevilor pe clase, asigurarea cu manuale și rechizite, orar judicios reprezintă condițiile elementare ale
învățării școlare. Climatul stenic, stimulativ din clasă se creează prin acțiunea plină de tact a
profesorilor, a d irigintelui, prin acțiunea lor unitară.
Activitatea didactică propriu -zisă, de înaltă competență științifică, metodică și
psihopedagogică oferă suportul angajării elevilor în efortul învățării . Este necesar să se realizeze în
fapt diferențierea și individ ualizarea învățării, asigurăndu -se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor.
Evaluarea rezultatelor învățării trebuie să se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate. Solicitările
școlare să fie echilibrate, să se prevină suprasolicitarea și subsolici tarea. Colaborarea sistematică și cu
tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență față de
obligațiile școlare. Supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la
vârstele pubertăț ii și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru învățare.
Când prevenirea este ineficientă și fenomenul insuccesului se instalează trebuie să se
stabilească planuri de intervenție terapeutică. Să se corecteze deficiențele procesului, de învățământ,
să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului școlar.
Practica meditațiilor și a consultațiilor convinge elevul de unele intenții ale profesorului.
Intervenția terapeutică asupra elevului marcat de handica pul școlar, de insucces, se desfășoară în timp.
Cunoașterea și încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care -1 interesează și prin care se poate
valorifica înseamnă un credit de încredere, pe fondul căruia se poate acționa în favoarea redresării
handicapului școlar.
Diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee
didactice adecvate constituie una dintre soluțiile cele mai sigure de profilaxie și de terapie a
insuccesului școlar.

68
Organizarea instruirii în cl ase eterogene prin atribuirea de sarcini didactice cu grade de
dificultate diferite, prin folosirea fișelor de muncă independentă limitează aria de gravitate a
insuccesului școlar.
Munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui me mbru după
capacitățile lui. Activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea
corectă a opțiunilor previne neșansa insuccesului și a eșecului și favorizează adaptarea școlară.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar est e mai dificilă decât cea de tratare diferențială și
individualizată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii
necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice individuale și de vârstă ale e levilor,
pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări
ulterioare ale elevului cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic,
individualizarea presupune două tendin țe compleme ntare: pe de o parte, asigurarea unei independențe
mai mari a elevului în activitatea de învățare, iar pe de altă parte, elaborarea și administrarea unor
sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață. Varia țiile
mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale
și nevoi cognitive care există între elevi, impun într -adevăr acțiuni de organizare diferențiată a
procesului de predare -învățare, pe grupu ri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de
învățare (de lucru). Poate că nimeni n -a exprimat mai sugestiv decat Emile Planchard acest desiderat
al individualizării pedagogice: „ Randamentul optim al acț iunii educative din școală este în f uncție de
formula următoare: unei psihologii diferențiale să -i corespundă o pedagogie individualizată" (1976,
p. 187).
Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și de
pedepse. Este cunoscut mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanți ai școlii
„comportamentiste": dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de
recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Și inver s:
comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică.
Condiționările negative iau adesea, în școală și în familie, forma ,,nerecompensării frustrante": este
cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în urmă la învățătură care depune, la un moment dat, eforturi
evidente pentru a -și îmbunătăți prestația școlară, dar care se demobilizează ulterior, deoarece
eforturile lui bine intenționate nu sunt urmate de recompensele asteptate (de exemplu: laude, încurajări
din partea pari nților sau a profesorilor). În folosirea sistemului de recompense și de pedepse trebuie
să alegem un moment optim. În acest sens, Mowrer O. H. a constatat că, „ dacă o persoană se

69
angajează în realizarea unui comportament indezirabil (de exemplu, în cazul u nui elev, copiatul la
teze) ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare (în cazul
descoperirii faptei), beneficiul, deși mic, poate fi suficient pentru menținerea comportamentului
respectiv. Sau situația inversă: o p edeapsă imediată mică poate duce la renunțarea realizării unui
anumit tip de comportament, chiar dacă aceasta ar conduce pe termen lung la obținerea unei
recompense considerabile” (Mowrer , O. H. , 1960, p. 178).
Realitatea acestor fapte impune adoptarea unor măsuri educative adecvate, care să valorifice
la maximum momentele cele mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel, este
necesară fixarea unor obiective intermediare, clare și precise, atunci când ne propunem atingerea unui
obiect iv final îndepărtat în timp. De asemenea, în strânsă legatură cu aceste obiective intermediare,
trebuie să recurgem la realizarea unor evaluări intermediare, făcute într -o notă de obiectivitate și de
încredere în posibilitățile de progres ale elevului resp ective, care vor avea drept efect întărirea
motivației pozitive a elevilor respectivi față de activitatea lor de învățare. Rea litățile școlare curente
arată că succesul școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi
obținu t de un elev care nu și -a dezvoltat judecata critic, nu și -a format deprinderi de lectură personală
și care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicații noi. Un elev pasiv, dezinteresat
sau neobișnuit să gândească și să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau
instrumente operaționale) care alcătuiesc substanța activității intelectuale de învățare.
Este știut faptul că insuccesul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității.
Se constată, în acest sens, că unii elevi prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care -i
ridică problema asigurării de către elevii în cau ză a unui prag optimal al motivației în activitate. Acest
prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivației la care recurg unele
persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristica persoanelor orgolioase (vanitoase), la care
așteptările cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le
determină să -și propună obiective care întrec de regulă propriile posibilități și capacități de a le realiza,
iar pe de altă parte, submotivarea, proprie pe rsoanelor neîncrezătoare în ele însele, care, de teama
înregistrării unui eșec, își fixează obiective (sau performanțe) care se află cu mult sub nivelul
posibilităților și a capacităților lor psihice reale. Și o extremă și cealaltă sunt la fel de periculo ase
pentru elevi: dorințele sau expectanțele exagerate sunt urmate, de regulă, de eșec și implicit, de
puternice decepții sau suferințe care vor influența în mod negativ performanțele viitoare. Dar nici
menținerea persoanei numai la un nivel de aspirații u șor accesibil nu este recomandabilă, deoarece
acest fapt echivalează, în general, cu stagnarea activității și a performanțelor. Faptele școlare curente

70
relevă influența pozitivă pe care o are asupra performanțelor un nivel de aspirații sau de expectanțe
ușor superior față de posibilitățile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina,
o dată cu treptata ridicare a ștachetei (sau a expectantei), și o dezvoltare progresivă a capacităților
proprii.
Nivelul optim de aspirații sau de expec tanțe exclude, așadar, atât decalajele în minus față de
posibilități, cât și fixarea nivelului de aspirații la un prag exagerat de înalt, în raport cu dificultățile
sarcinii de moment sau cu posibilitățile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al
motivației poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la
dificultatea performanțelor atinse, cât și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.
Posibilitățile de prevenire și de înlăturar e a eșecului școlar sunt dependente, în mare măsură,
și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport c u elevii. Este cunoscut, astfel
faptul ca expectanțele scăzute ale profesorilor și părinților, derivate din neîncrederea mani festată în
posibilitațile elevului, determină nu numai o subsolicitare a capacităților acestuia, care va intra astfel
într-o situație de criză informațională, dar prezintă și pericolul formării la elevul în cauză a unui
sentiment al neputinței, a unui sent iment de inferioritate, care -l va face să coboare tot mai mult
expectanțele în raport cu sine. Altfel spus, așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport
cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puține resurse din partea elevului res pectiv, mărind
astfel probabilitatea eșecului și fixând, totodată, sentimentul ineficienței personale. Dar și
suprasolicitarea, derivată din expectanțe exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă.
Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu,
stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de
igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să -și
organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă
intelectuală și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel
condițiile necesare realizării unor fenomene compensator ii la nivelul activității corticale.
Insuccesul școlar exprimă, după cum am văzut, o discordanță între cerințele instructiv –
educative, pe de o parte, și posibilitățile fizice și psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât
insuccesul antrenează ambii p oli ai relației, el poate fi considerat ca fiind rezultatul unei duble
inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia. În consecintă,
măsurile preventive și ameliorative urmează să vizeze simultan restructurări a tât în cadrul solicitărilor
externe, exercitate de școală și de familie, cât și modificări în trăsăturile individuale, de personalitate,
ale elevului.

71
Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar, menționăm:
• Sporirea rolului învățământului preș colar . Statisticile pedagogice arată că aproximativ
jumătate din rebuturile școlare constatate în ciclul primar și gimnazial își au originea în diferențele
prezentate de copii la debutul școlarității (disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur),
cunoștințele și deprinderile minime necesare însușirii scrisului -cititului, familiarizarea cu rigorile unui
program școlar organizat.
• Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie , deoarece pentru
mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru
buna funcționare a relației „școală -familie" este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea pro fesională a copiilor,
de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural
adecvat, deoarece s -a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al
dezvoltării intelectuale generale a copilului.
• Sprijinirea școlii , care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare
unui învățământ de calitate: dotarea cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate
și motivate în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat
școlar tonifiant, stimulator.
• Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru
aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialit ate, dar și de o competență
psihopedagogică, exprimată prin următoarele capacități: diagnosticarea capacității de învățare, care
să permită o discriminare corectă dintre elevi; stimularea și încurajarea elevilor, prin cristalizarea
sentimentului de succes; respectarea ritmului individual al învățării; ierarhizarea și diferențierea
sarcinilor didactice; identificarea lacunelor și a dificultăților întâmpinate de elevi; alternarea predării
unitare cu a celei diferențiate; organizarea recapitulării și sistemati zării; folosirea mijloacelor
didactice în concordanță cu conținutul celor predate și cu particularitățile de asimilare ale elevilor;
evaluarea corectă a rezultatelor obținute; modalități de ajutorare a elevilor ce întâmpină dificultăți în
activitatea de în vățare; dozarea temelor și a exercițiilor folosite la ore.
• Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar -profesională adecvate, care să se
desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viața activă. În
realiz area acestor acțiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.
În prezentarea factorilor implicați în apariția insucceselor școlare, am inserat deja o serie de
sugestii referitoare la intervențiile ce ar putea contribui la preve nirea și înlăturarea acestui fenomen.

72
Încerc acum numai o scurtă sistematizare a acestora, pentru a facilita înțelegerea responsabilităților
tuturor celor implicați într -un fel sau altul în actul educațional.
În condițiile în care instruirea a devenit fact orul determinant al integrării socio -economice și
cultural -politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educației în zonele
defavorizate. Atenuarea discrepanțelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales, dintre mediul urban
și mediul rural în privința condițiilor de educație nu se poate face decât prin elaborarea unor politici
educaționale coerente, ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste
zone și dezvoltarea unor programe de educație prioritară. Î n multe țări europene a fost inițiată politica
„zonelor de educație prioritară”, având drept obiectiv sprijinirea acțiunilor educative în zonele unde
condițiile existente constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor. S -a impus astfel și
concept ul de discriminare pozitivă, care presupune o atenție sporită și alocarea de resurse
suplimentare celor aflați în dificultate. Un proiect de genul zonelor de educație prioritară implică atât
resurse financiare, cât și resurse umane (cadre didactice care să -și asume roluri suplimentare, membri
ai comunității locale, asistenți sociali, ONG -uri etc).
Îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie. Este important c ă părinții să valorizeze
școala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor și să con știentizeze faptul că , până la urmă,
capitalul școlar va conta în alocarea statutelor sociale. Schimbarea relațiillor dintre școală și familie
trebuie să ducă la o mai bună implicare a părinților în activitatea școlară a copiilor și la înmulțirea
interacți unilor personale între școală și familie. De asemenea, este important să se stabilească relații
de parteneriat și cu alți factori, din afara școlii, respectiv comunitatea locală , specialiștii în intervenții
socioeducative, personalul instituțiilor medicale etc.
Creșterea rolului învățământului preșcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre
diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității,
cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea d e a se adapta rigorilor unui program organizat,
cunoștințe și deprinderi minime necesare însușirii cititului și scrisului. Practic, politica egalizării
șanselor la educație trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preșcolară, care sunt
foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii defavorizate.
Descongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare, dar și prin
abordări multi și interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învățământ pe linia problematicii, a
transferurilor conceptuale și metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoștințe, a
apariției unor contradicții în definirea acelorași noțiuni, precum și la înțelegerea faptului că
disciplinele nu sunt niște insule izolate un ele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de

73
aplicație al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuințele prezente și viitoare ale
elevilor.
Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihope dagogică. Atât în cadrul formării inițiale, cât și în cadrul programelor de perfecționare, trebuie
prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile și problemele de devianță
școlară, însușirea unei metodologii de depistare a eventual elor probleme de învățare încă de la debutul
școlarității, modalitățile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniți din medii
defavorizate (așa -numitele programe de educație compensatorie).
Elaborarea unor strategii de tratare diferenția tă și individualizată a elevilor aflați în situație
de insucces școlar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoașteri a elevilor.
Diferențierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea și profunzimea cunoștințelor propu se
spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate. Elevii
aflați în diferite faze ale insuccesului școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individual,
cu sarcini de lucru care să țină se ama de dificultățile lor. De asemenea, ei pot fi organizați pe grupe
de nivel, iar sarcinile de învățare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunități de
succes, pentru că succesul le dezvoltă încrederea în propriile posibilități și îi motivează în inițiativele
ulterioare. Și temele pentru acasă pot fi date cu conținut diferențiat sau chiar individualizat. Susținerea
individuală poate fi realizată de profesor în cadrul programului școlar sau în afara acestuia, ca
activitate voluntară. Ef iciența relației de ajutor crește atunci când profesorul își echilibrează demersul
didactic cu cel relațional, adoptând strategii de motivare și valorizare a elevului. Capitalul afectiv
investit de profesor și exprimat printr -o relație caldă, informală est e cel care motivează elevul să -și
depășească dificultățile.
Ameliorarea practicilor educaționale din clasă : evitarea discriminărilor, a favorizării sau
etichetării elevilor; evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării elevilor,
utilizarea unui limbaj academic, și nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj
vulgar, care îi umilește și îi desconsideră; exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a
reuși.
Orientarea școlară și profesională adecvat ă, care să țină seama de interesele și aptitudinile
elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii. Acțiunea este desfășurată pe tot parcursul școlarizării,
dar, în special, la sfârșitul ciclurilor școlare.
Vârsta la care un copil poate deveni elev este în funcție de gradul de maturizare cerut de
satisfacerea exigențelor vieții școlare și el poate fi atins print r-o pregătire temeinică chiar înainte de 6

74
ani, fără ca prin aceasta să se prejudicieze integritatea fizică și psihică ulterioară, dimpo trivă să o
deschidă spre netăgăduite progrese. În familie, în unitățile preșcolare și cele școlare maturizarea pentru
școală este ușurată în măsura în care copilul desfășoară activități libere, la alegere, cunoaște mediul
natural și social în diferitele sa le tipuri și este stimulat să -și comunice experiența.

CAPITOLUL IV . CERCETARE PRIVIND SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

4.1. Scopul , obiectivele și ipotezele cercetării
Titlul lucrării este „Succesul și insuccesul școlar în învățământul primar. Cauze și forme de
manifestare ”. Formularea lui s -a fundamentat pe premisa că odată cu intrarea la școală a copilului,
acesta suferă anumite transformări din punct de vedere mai ales psihologic dar și a relațiilor
interumane și de ce nu a vieții cotidiene.
Scop ul cercetării a fost găsirea reperelor care duc elevul spre succes sau eșec școlar în
funcție de mediul școlar, mediul familial și a particularităților sale de vârstă și individuale.
Ca prim obiectiv de maximă generalitate , cercetarea urmărește scoaterea în evidenț ă a
relației elev – profesor ( școală) – familie și motivarea sau argumentarea pentru prevenirea ori
înlăturarea insuccesului școlar.
Ținând cont de aceste realități, am fixat următoarele obiecti ve ale cercetării :
▪ Verificarea influenței familiei, școlii și a grupului de prieteni asupra regresului sau progresului
școlar al elevului;
▪ Analizarea d ificultăți lor sau piedici lor întâlnite de elevi în învățarea școlară;
▪ Identificarea cauzelor și a formelor de manifestare a succesului și insuccesului școlar la ciclul
primar.

Ipoteze de cercetare:
Ipoteza 1
Există diferențe între elevii silitori și elevii nesilitori în ceea ce privește motivele pentru care
aceștia au rezultate bune sau mai puțin bune la învățătură.
Ipoteza 2

75
Atât în cazul băieților, cât și în cazul fetelor, există diferențe între elevii silit ori și elevii
nesilitori în ceea ce privește motivele pentru care aceștia au rezultate bune sau mai puțin bune la
învățătură.

4.2. Metode și instrumente de cercetare
Pentru atingerea obiectivelor propuse mai sus am optat pentru aplicarea unei game variate de
metode cum ar fi: observația dirijată , chestionarul și analiza documentelor.
Observația dirijată – Aceasta metodă a fost aplicată elevilor clasei condusă de mine și a
constat în urmărirea atentă și sistematică a comportame ntului subiecților cu scopul de a sesiza
aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia, igiena, înfățișarea, privirea, mimica,
gestica, conformația, iar pe de altă parte, aspectele comportării subiecților în anumite momente sau
situații s pecifice (în timpul activităților școlare și libere).
Chestionarul pentru profesori (anexa 1) a fost aplicat în vederea reflectării percepției
profesorului de către elev, a motivelor rezultatelor slabe sau bune obținute de elevi, a mediului familial
de pro veniență a elevilor și nu în ultimul rând a exemplificării și găsirea soluțiilor pentru înlăturarea
insuccesului , implicit eșecului școlar.
Chestionarul pentru elevi (anexa 2) a fost aplicat pentru a scoate în evidență următoarele
aspecte: Diferențele dint re elevii silitori și cei rămași în urmă la învățătură, relaț iile dintre elev –
familie – grupul de prieteni, motive pentru neadaptare școlară.
Anamneza psihologica s-a realizat prin convorbiri cu învățătorii cunoscători ai mediului de
viață al elevilor ș i copiii. S -a încercat obținerea de informații privind condițiile de viață, educație,
socializare, atmosfera "familială", nivel de stimulare intelectuală, frecventarea de către copil a unor
instituții preșcolare, nivelul de organizare a familiei (dezorgani zată, conflictuală, deces, divorț, copil
în plasament, ș.a.), atitudinea copilului față de familie, legătura familiei cu copilul.
Cercetarea a presupus patru momente distincte:
▪ identificarea caracteristicilor e șantionului de copii (diferențelor de gen, etapă de vârstă,
mediu familial de proveniență, statut preferențial în familie, coeficient emoțional, imagine
de sine) și relației acestora cu școala;
▪ selecția unor subiecți care se disting prin rezultate deosebite la învățătură și bună purtare
și subiecți total opuși acestora, și alcătuirea unor studii pe baza rezultatelor obținute în
prima etapă a prelucrării datelor ;
▪ analiza datelor despre nivelul de informare ale subiecților investigați ( profesori , elevi );

76
▪ inform ațiile obținute la aceaste cazuri au fost completate prin aplicarea metodei observației
și completarea de tabele sau diagrame care să arate explicit dacă ponderea succesului sau
eșecului școlar este mai mare la băieți sau la fete și care sunt cauzele și fo rmele de
manifestare a succesului și insuccesului școlar .

4.3. Participanți i
Lotul de cadre didactice
Chestionarele au fost aplicate unui număr de 12 cadre didactice pentru î nvățământul primar,
profesori cu o bogată experiență, ti tulari ai școlilor din comuna Costuleni, respectiv Școala
Gimnazială Covasna, Școala Gimnazială Cozia, Școala Primară Hilița și impli cit Școala Gimnazială
Costuleni , județul Iași.
Lotul de elevi
Copiii au fost identificați în mediul școlar ca fiind foarte buni și slabi la învățătură și împărțiți
în două grupe: 24 băieți și 24 fete. La rândul lor cele două grupe au fost împărțite în funcție de
rezult atele obținute la învățătură în: băieți silito ri (premianți ), băieți cu probleme de învățare și fete
silitoare, fete cu probleme de învățare. Prin întrebările adresate, au fost vizate și familiile acestora
pentru a se identifica dacă statutul socio -economic influențează rezu ltatele elevilor la învățăt ură.
În primă fază am gândit cercetarea asupra elevilor, aplicând chestionare și copiilor de la clasa
pregătitoare. Având în vedere faptul că acești elevi sunt prea mici pentru a da răspunsuri reale,
concluzie întărită și de cadrele didactice care lucrează cu aceste clase, am sistat aplicarea
chestionarelor acestor elevi și mi -am îndreptat atenția asupra elevilor de la clasele I – IV. Toate
chestionarele au fost aplicate în a doua jumătate a anului școlar 2017 – 2018. Elevii de la clasele mici
și elevii s labi la învățătură au fost ajutați pentru citirea și înțelegerea întrebărilor , de cadrul didactic .
Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de profesori în funcție de variabilele vechime la
categră și grad didactic .
Grafic ul 1. Prezentarea lotului d e cadre didactice, diferențiat în funcție de vechimea la catedră

77

Grafic ul 2. Prezentarea lotului de cadre didactice, diferențiat în funcție de gradul didactic

4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

4.4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la chestionarul adresat cadrelor
didactice

1. Care sunt materiile care plac elevilor cel mai mult din planul cadru?
Rezultatele obținute au permis identificarea următoarelor di scipline care le plac elevilor iar
distribuția procentual ă a acestora este ilustrată mai jos .
Tabelul 1. Răspunsurile profesorilor cu privire la d isciplinele care le plac cel mai mult elevilor
DISCIPLINA RĂSPUNS
Limba și literatura română 2

78
Matematică și Explorarea mediului 1
Religia 1
Arte vizuale și Abilități practice 8
Muzică și mișcare 5
Educație fizică 9
Dezvoltare personală 1
Educație civică 1
Limbi străine 1
Științe ale naturii 1

Grafic ul 3. Materii le de studiu care le plac elevilor cel mai mult , în percepția profesorilor
(procente)

Din analiza datelor din graficul de mai sus , se observă că ponderea mai mare este cea a
disciplinelor care implică activitate practică, respectiv Educație fizică, Muzică și Mișcare , Arte
vizuale și Abilități practice.
Asta demonstrează că elevilor le plac aceste discipline datorită faptului că la ele obțin în
ciclul primar calificative foarte bu ne, ce duc spre succes școlar și totodată la aceste ore de curs copiii

79
își pot pune în valoare calitățile native (voce, îndemânare, talent la desen, ș.a.), acestea compensând
cumva rezultatele slabe a celorlalte discipline.
Prin această întrebare am căutat să aflu nu numai care sunt obiectele de studiu preferate de
elevi , ci și dacă aceste discipline , repet preferate sunt cele care implică jocul sub toate aspectele sale,
individual, în perechi sau pe echipe. Răspunsul primit îmi întărește încă o dată convingerea că școala
trebuie privită cel puțin în clasel e primare ca un loc „de joacă ” benefic pentr u toți cei care îi trec
pragul.

2. La ce obiecte de studiu, înregistrează elevii din clasa d -voastră, rezultate slabe?
Rezultatele obținute au permis identificarea următoarelor discipline unde se înregistrează
rezultate slabe iar distribuția procentuală a acestora este ilustrată mai jos.

Tabelul 2. Răspunsurile profesorilor cu privire la disciplinele la care elevii au rezultate slabe
DISCIPLINA RĂSPUNS
Limba și literatura română 9
Matematică și Explorarea mediului 12
Științe ale naturii 1

Grafic ul 4. Disciplinele la care elevii au rezultate slabe , în percepția profesorilor

80
Răspunsul primit la acestă întrebare arată clar că materiile unde elevii înregistrează cele mai
slabe rezultate sunt Matematică , Limba și literatura română și Științe ale naturii. Toate cele trei
discipline au ca punct comun acea latură a răspun surilor exacte care nu lasă loc de interpretări. La
disciplina Matematică – rezultatele celor patru operații, la disciplina Limba și Literatura română –
gramatica scrierea poeziilor, iar la disciplina Științe ale naturii – planetele, viețuitoare, ș.a. Dup ă cum
se observă din tabel și graficul de mai sus, ponderea mai mare a rezultatelor este cea a disciplinei
Matematică.
Voi desprinde concluzia că materiile de studiu care nu sunt pe placul elevilor , sunt acele materii
care implică memorarea anumit or noțiuni, fără de care elevul nu poate ajunge la un răspuns final,
precis.
3. Care credeți că sunt motivele rezultatelor slabe?
La această întrebare s -au obținut următoarele răspunsuri:
▪ Întârzieri în dezvoltarea intelectuală .
▪ Nivel scăzut de aspirații și expectanțe .
▪ Nu sunt atenți în timpul orelor de curs .
▪ Nu cit esc, nu învață suficient acasa.
▪ Programa încărcată .
▪ Lipsa motivării de a în văța.
▪ Slab dotați intelectual.
▪ Mediu din familie .
▪ Din cauza programei încărcate .
▪ Controlul părinților insufic ient.
▪ Părinți plecați în străinătate .
▪ Interes scăzut pentru educație din partea familiilor și grad d e inteligență scăzut la elevi .
▪ Dezintere sul elevilor și al părinților .
▪ Lipsa de exercițiu .
▪ Nu luc rează suficient de mult acasă.
▪ Nu sunt ate nți al explicațiile din clasă .
▪ Lipsa spațiului, a motivației, nu sunt verificați și ajutați de familie, nu au un program de lucru
și joaca după programul de școală .
▪ Dezinteresul f amiliei, lipsa de colaborare .

81
▪ Programa încărcată, ore prea puține pentru aprofundare a materiei, lipsa controlului acasa de
către părinți.
Am adresat această întrebare pentru a observa care sunt factorii declanșatori care duc elevul
spre insucces școlar. Analizând răspunsurile am observant că aș putea să formez cinci grupe distincte
care re flectă de fapt motivele. Aceste sunt :
1) Dezv oltarea intelectuală întârziată ;
2) Nu sunt atenți în timpul orei ;
3) Nu repetă acasă ;
4) Programa încărcată ;
5) Familia.

Grafic ul 5. Motivele pentru care elevii au rezultate slabe, în percepția profesorilor

Prin aceste răspunsuri se confirmă faptul că principalul vinovat pentru insuccesul școlar al
elevului din ciclul primar este familia., urmat de motivul dezinteresului față de teme sau nerepetarea
cunoștințelor acasă. Pe locul secundar imediat următor se af lă răspunsul „ programa încărcată” care ne
demonstrează că elevii trebuie să -și însușească un volum mare de cunoștințe într -un timp scurt, sau
multe din subiectele cuprinse în aceste documente reglatoare nu sunt utile sau in concordanță cu
specificul vârs tei elevului și aici mă refer atât la vârsta biologică, cât și la cea psihologică.

4. De ce unii elevi cu potențial de învățare, nu învață bine?
Au fost completate urm ătoarele răspunsuri:
– „ Nu sunt ajutați în familie în formarea deprinderilor de înv ățare. ”

82
– „ Încă se folosesc mijloacele „clasice” de învățare și se pune accent m ai puțin pe cele „ moderne ”
– „ Insuficient de atenț i la explicațiile învățătoarei. ”
– „ Exerciții insuficiente pentru aș însuși algoritmul de calcul. ”
– „ Sunt încurajați de familie că în v iață se poate și fără „carte”.
– „ Din cauza părinților. ”
– „ Mediul social nepropice. ”
– „ Părinții nu îi impulsionează, iar ei sunt prea mici să conșt ientizeze importanța învățării. ”
– „ Dezinteresul manifestat de familie.”
– „ Elevii nu au exemple bune î n societate , nu sunt motivați. ”
– „ Muncesc foarte mult acasă. ”
– „ Nu sunt încurajați de părinți. ”
– „ Nu sunt verificați constant acasă și nu aplică noțiuni le în teme, nu se concentrează. ”
– „ Lipsește motivația. ”
– „ Sunt puși să a jute la treburile gospodărești. ”
– „ Cun osc persoane care nu au învățat, dar au reușit în viață. ”

Am grupat și aceste răspunsuri în urma analizei lor, în patru, să le spunem „factori ” care
influențează neînvățarea implicit insucce sul școlar, identificați astfel :
1) – familia
2) – școala
3) – mediul social
4) – treburi gospodărești

Grafic ul 6. Reprezentarea grafică a factorilor pentru care elevii cu potențial nu învață bine, în
percepția profesorilor

83

012345678
FactoriFactori ai neânvățării
Familia Școala Mediul social Treburi gospodărești

Și aici observăm că primordial este răspunsul care vizează Familia . Totodată întâlnim mai
multe cauze din care cele care au o mai mare importanță ar fi : dezinteresul manifestat față de propriul
copil sau față de școală, nu sunt ajutați și verificați la te me, nu sunt încurajați spre succes școlar.
Cu o treaptă mai jos se situează Mediul social din care elevii sing uri își pot alege exemple de
„reușite” în viață sau „motive” ale insuccesului școlar, fiecare îndreptându -și atenția în funcție de
năzuințele și idealurile sale.
Pentru factorul denumit Școală , desprindem din răspunsurile primite, cele mai importante
cauze ale neînvățării ca: neatenția elevilor în timpul orelor, mijloacele și metodele de predare –
învățare folosite de profesori fiind cele „clasic e” (subiecții fac referire la lipsa instrumentelor de lucru
la clasă, pentru aplicarea metodelor „moderne”) și exerciții insuficiente (lipsa timpului nec esar
aprofundării cunoștințelor ).
Ultimul din factori este cel denumit Treburi gospodărești , care scoate în evidență faptul că
elevii din mediul rural sunt mai expuși insuccesului școlar , față de elevii din mediul urban datorită
faptului că sunt puși să ajute la muncile din gospodărie, as tfel că o bună parte din timpul care ar trebui
să fie alocat învățării și temelor este trunchiat ori uneori dispare de tot. În decursul anilor petrecuți la

84
catedră am observat că rezultatele elevilor la învățătură și absenteismul cresc sau scad în funcție de
anotimpul în care ne aflăm astfel că iarna elevii au rezultate mai bune și absențe mai puține, deoarece
treburile gospodărești sunt mai puține.

5. Cum sunteți perceput de elevii din clasa d -voastră? ( ca un prieten / coleg, ca un dușman )?
În tabelul și graficul de mai jos sunt prezentate răspunsurile date de către profesori:

Tabelul 3. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea “Cum sunteți perceput de elevii din
clasa d -voastră ?”

Cum sunteți perceput de elevii din clasa d -voastră ? Frecven țe
Ca un prieten 9
Ca un coleg 1
Ca un dușman 0

Alte răspunsuri au fost : “ca un învățător ” și „ca un ghid ”
Graficul 7. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarea “Cum sunteți
perceput de elevii din clasa d -voastră ?”
Ca un prieten
75%Ca un coleg
8%Ca un dușman
0%Alte răspunsuri
17%Percepția elevilor despre învățător
Ca un prieten Ca un coleg Ca un dușman Alte răspunsuri

Am aplicat acestă întrebare pentru a observa cât de bine își cunosc subiecții chestionați clasa
pe care o conduc și care este percepția elevilor față de persoana d -lor. Din cărțile de specialitate se

85
desprinde și ideea că uni i elevi învață bine pentru că „ îndrăgesc ” profesorul astfel că răspunsurile la
întrebarea de mai sus cred că arată legătura creată dintre cadrul didactic și elevi, legătură de prietenie
bazată pe respect reciproc și de ce nu , afecțiune. Tot din grafic se observă că dascălul poate fi ghi d
sau prieten dar niciodată , dușman.
Putem formula ipoteza că elevul este apropiat de dascălul său pentru că vede în acesta, chiar
dacă nu conștientizează sau nu știe să definească aceasta, un mentor al său, un alt părin te, întruchiparea
unui prieten mai mare. Această apropiere face ca elevul să înregistreze rezultate pozitive ceea ce duce
spre succes școlar.

6. Ce credeți despre copiii care au o situație material ă precară, dar învață bine? Ce îi motivează?
Au fost com pletate următoarele răspunsuri:
– „ Uneori dor ința pentru un viitor mai bun . ”
– „ Își doresc să aibă un viitor „ mai bun ” .
– „ Încr ederea în propriile aptitudini. ”
– „ Imagine de sine nealterată. ”
– „ Sărăcia în care își desfășoară activitățile acasă . ”
– „ Pot observa că dacă învață pot reuși ma i ușor, au un exemplu în școală sau în altă familie. ”
– „ Notarea. ”
– „ Pasiunea pentru învățat. ”
– „ Îi motivează îndemnurile și atenția pentru p regătirea școlară a cel puțin unuia dintre părinți . ”
– „ Motivația vine din interior, se ambiționează să învețe bine. ”
– „ Școala ca o formă de posibilă evadare din realit ate, (situația din familie ).
– „ Aspirația de mai bine. ”
– „ Dorința de a -și schimba lipsurile din familie. ”
– „ Lipsurile materiale de a casă. ”
– „ Do rința de a avea o meserie bună. ”
– „ Sunt motivați s ă își schimbe condiția socială. ”
– „ Compensează lipsurile materiale familiale prin știința de carte. ”
– „ Dorința de a ajunge „ cineva ”.
În urma analizei răspunsurilor primite, acestea au fost grupate după aspirațiile elevilor în
următoarele categorii :
1. Viitor mai bun ;

86
2. Imagine de sine ;
3. Stare materială.

Graficul 8. Reprezentarea grafică a motivelor pentru care copiii nevoiași învață bine, în
percepția cadrelor didactice

012345678
AspirațiiMotivele învățării de către copiii nevoiași
Un viitor mai bun Imaginea de sine Starea materială

Observăm în graficul de mai sus că pe primul loc se află răspunsurile care se regăsesc în „
Imginea de sine a copilului ”, locul de mai jos fiind ocupat de „ Un viitor mai bun ”.
Ambele răspunsuri caracterizează cumva, nevoia de siguranță a școlarului pentru momentul
când el va deveni adult și totodată reprezintă garanția că prin învățătura dobândită la școală, copilul
va avea reușite în viață. Dacă suntem atenți observăm că cele două tendințe sunt foarte apropiate ca
procent astfel că ne putem gândi , că o imagine de sine puternică face trimitere implicit spre un viitor
mai bun, deci o încredere în forțele proprii bazată pe învățătură și succes școlar îți asigură un viitor
mai bu n.
Mă bucură faptul că nu primează S tarea materială și că aceasta se situează pe ultimul loc
chiar dacă acești elevi sunt nevoiași, pentru că vom vedea pe parcursul cercetării, că atât dascălul cât
și elevul realizează că în lumea contemporană pentru o s tare materială de succes nu neaparat trebui e
să ai multă știință de carte.

7. Cine credeți că este vinovat pentru rezultatele slabe a unor elevi „de bani gata”?
Au fost co mpletate următoarele răspunsuri :
– „ Părinții. ”

87
– „ Posibilitățile nemă surate din pa rtea părinților, (le oferă prea multe). ”
– „ Părinț i fără studii care au obținut „bani mai ușor”, (muncesc în străinătate). ”
– „ Probleme de natură afectivă, ( teama apărută în urma unor conflicte repetate cu părinții, pretenții
nerealiste). ”
– „ Părinții, grupul de pr ieteni din care pot face parte. ”
– „ Mediul familial. ”
– „ Faptul că li se oferă totul. Nu prețuiesc lucrurile la adevărată lor val oare. ”
– „ Vina o poartă părinții. ”
– „ Fam ilia și elevii în egală măsură. ”
– „ Familia . ”
– „ Prea mul tă „ cocoloșire ”, exagerarea calităților și lipsa de bun simț. ”
– „ Părinții care nu petrec suficient timp cu ei și compensează totul prin bani. ”
– „ Sunt vinovați părinții pentru că le oferă mult prea multe lucruri. ”
– „ Familia ș i anturajul din care fac parte. ”

Am aplicat această întrebare din nevoia de a cunoaște ș i expune la rândul meu cauzele ,
factorii sau influențele care înlesnesc elevilor cu o stare materială familială bună, drumul spre
insuccesul școlar.

Și aici m -am simțit obli gat să cumulez răspunsurile primite formând următoarele categorii :
1) Părinții ;
2) Elevii ;
3) Anturajul.

Graficul 9. Reprezentarea grafică a factorilor vinovați pentru rezultatele slabe ale unor elevi
„de bani gata”, în percepția cadrelor didactice

88

Se observă că procentajul cel mai mare este înre gistrat de către grupa numită „Părinți ”. Având
bara indicator în dreptul cifrei doisprezece (prima coloană ), ne dăm seama că toți cei doisprezece
subiecți chestionați au dat același răspuns, găsind ca fiind vinovați pen tru eșecul școlar al elevilor „de
bani gata ”, pe părinții ac estora. Din argumentele scrise de s ubiecți , desprindem ideea că pentru acești
părinți nu contează prea mult performanțele școlare ale copiilor d -lor ci starea de bine a acestora .
Pe următoarele locuri secunde, se clasează grupele de „Elevi” și cea a „Anturajului” cu un
procentaj mic, la mare distanță de locul fruntaș dar apropiat între ele, răspunsurile arătând că pentru
rezultatele slabe sunt de vină atât elevii cât și grupul de prieteni din care fac parte.

8. De ce unii elevi își fac temele cu conști inciozitate, iar alții nu?
Au fost completate urm ătoarele răspunsuri, prezentate în tabelul de mai jos . Din răspunsurile
examinate, a reieșit faptul că unii respondeți au dat răspunsuri pentru copiii silitori, iar alții pentru
opusul acestora, astfel că am împărțit răspunsurile în două grupe în funcție de tipul copilului căruia i –
a fost adresat.

Tabelul 4. Motivele pentru care unii elevi își fac temele cu conștiinciozitate, iar alții nu, în percepția
cadrelor didactice
Motive pentru care elevii își fac temele cu
conștiinciozitate Motive pentru care elevii nu își fac temele cu
conștiinciozitate

89
Sunt responsabili – obișnuiți cu munca Nu sunt obișnuiți cu munca
Părinții joacă un rol important în a construi un
viitor propriului copil Nu au responsabilități nici în familie
Ambițioși La vârsta lor cred că motivația extrinsecă este
prioritară
Nu vor să li se facă observații, să primească
calificative slabe Cei care nu -și fac temele nu sunt verificați acasă
de părinți și nu vor să lucreze în p lus față de ore
Pentru că sunt supravegheați de părinți Nu sunt verificați acasă
Unii elevi sunt sprijiniți și îndrumați de părinți Nu au un program pe care să -l respecte
Rușinea față de părinți, colegi, d -na învățătoare Dezinteresul pentru școală
Au înțeles că prin teme ei demonstrează că știu

Și la această întrebare ca și la cele precedente, pentru a descoperi și înțelege de ce în orice
clasă există elevi conștiincioși care își rezolvă temele zi de zi și elevi care nu își da u silința în
efectuare a temelor , am format grupe de răspunsuri unde acestea au fost apropiate ca exprimare a
aceleaș i idei, astfel că am obținut cele două categorii de motive prezentate mai jos :
Tabelul 5. Motivele pentru care unii elevi sunt silitori, iar alții leneși , în percepția cadrelor
didactice
Pentru elevii silitori: Pentru elevii leneși:
Elevi responsabili Elevi iresponsabili
Sunt verificați Nu sunt verificați
Interes pentru școală Dezinteres pentru școală

Graficul 10. Prezentarea comparativă a motivelor pentru succes și insucces școlar , în percepția
cadrelor didactice

90

012345
RăspunsuriElevi silitori
Elevi responsabili Sunt verificați
Interes pentru școală
012345
RăspunsuriElevi leneși
Elevi iresponsabili
Nu sunt verificați
Dezinteres pentru școală
Analizând cele două diagrame observăm că , chiar dacă grupele de răspunsuri sunt diametral
opuse, ele se aseamănă foarte mult ca valori. Astfel identificăm valoarea – elevi responsabili /
iresponsabili ca fiind egală ceea ce ne întărește convingerea că un c opil responsabil față de școală,
învăț ătoare, colegi este și silitor , în timp ce un copil detașat de responsabilități de orice natură, este un
copil leneș, apatic.
Referitor la elevii verificați și opusul acestora observăm că bara de valori înregistrează o
valoare mai mare pentru elevii verificați, asta însemnând că elevii care sunt verificați acasă la
efectuarea temelor sigur vor excela la orele de curs înregistrând progres școlar în timp ce colegii lor
care nu sunt verificați și nu exersează noțiunile pr imite la școală vor rămâne în urmă, aceste lacune
devenind odată cu trecerea timpului tot mai adânci , ceea ce duce spre insucces școlar , implicit eșec.
Pentru următoarea valoare care reprezintă interesul sau dezinteresul pentru școală nu putem
spune decâ t că are valori egale astfel că elevii silitori sunt și cei care sunt interesați de activitatea
școlară, în partea opusă situându -se ceilalți elevi.

9. Aveți copii buni la învățătură din clasa d -voastră, care se confruntă în familie cu probleme
ca: a) violență domestică; b) violență fizică ; c) consum de alcool ; d) stare materială precară ; e)
altele ?
În următoarele (tabel și grafic ) sunt răspunsurile date de profesori .
Tabelul 6. Tipuri de probleme cu care se confruntă în familie elevii buni – răspunsurile cadrelor
didactice

91
Răspunsuri Frecvențe
Violență domestică 3
Violență fizică 2
Consum de alcool 8
Stare materială precară 7
Altele:
▪ Provin din familii monoparentale (fără mamă);
▪ Părinți plecați în străinătate;
▪ Abandon – mama plecată;
▪ Grija față de frații mai mici. 4

Graficul 11. Prezentarea grafică a tipurilor de probleme cu care se confruntă în familie elevii
buni – răspunsurile cadrelor didactice

0123456789101112
violență domestică
violența fizică
consum de alcool
stare materială precară
altele
Datele cuprinse în tabelul și diagrama de mai sus reflectă principalele probleme majore cu
care se confruntă elevul silitor în familia din care provine.
Făcând analiza acestor date , observăm că cele mai acute problem e, cu valorile cele mai mari
sunt consumul de alcool (frecvența 8) și starea materială precară (frecvența 7) iar cea cu valoarea
mai mica este violența fizică , (frecvența 2).
Nu trebuie însă să uităm că întrebarea se referă la elevii care au o situație bună la
învățătură și adresând acestă întrebare , doresc să aflu influența pe care o are asupra elevului , mediul
și climatul familial din care acesta provine.
Deși raportu l dintre cele două răspunsuri fruntașe este unul foarte mic, și cunoscând fo arte
bine mediul familial rural , cred că pot af irma că rareori cele două „probleme ” pot coexista una fără

92
cealaltă fiindcă indiferent care va fi prima de la care pornim o vom înt âlni și pe cealaltă. (săgeata cu
dublu sens )
Consum de alcool Situație materială precară
Următoarele probleme cu care se confruntă elevii și anume Violența domestică și Violența
fizică fiind de multe ori derivate ai Consumului de alcool se întrepătrund toate la un loc formând un
rău general.
Din cele descrise mai sus și revenind la analiza răspunsurilor primite putem spune că acești
factori nocivi , existenți în viaț a de familie a elevului silitor , au o influență negativă minoră asupra
modului de lucru și învățare a elevului de acest tip.

10. Aveți copii slabi la învățătură din clasa d -voastră, care se confruntă în familie cu probleme
ca: a) violență domestică; b) violență fizică; c) c onsum de alcool; d) stare materială precară; e)
altele?
În următoarele ( tabel și grafic ) sunt răspunsurile date de profesori .
Tabelul 7. Tipuri de probleme cu care se confruntă în familie elevii slabi – răspunsurile cadrelor
didactice
Răspunsuri Frecvențe
Violență domestică 7
Violență fizică 7
Consum de alcool 12
Stare materială precară 11
Altele:
▪ Atitudine indiferentă, neglijentă a părinților;
▪ Nivel de cunoștințe slab al părinților;
▪ Folosirea la diverse munci pentru obținerea de ve nituri. 3

Graficul 12. Prezentarea grafică a tipurilor de probleme cu care se confruntă în familie elevii
slabi – răspunsurile cadrelor didactice

93

Urmărind scara răspunsurilor primite la întrebarea de mai sus și aici vedem că pe primele
locuri avem aceleași probleme „gemene” ce lor de la întrebarea anterioară , Consum de alcool și Stare
materială precară.
Observând valorile maxime pe care cele două, să le denumim fenomene, le înregistrează și
făcând o paralelă între ele și valorile obținute la întebarea anterioară, vedem că aici avem valori mult
mai mari.
Ținând cont de faptul că aici ne referim la elevii slabi la învățătură putem afirma c ă aceste
fenomene au o influență negativă majoră asupra învățării elevului din clasele mici, influență ce duce
inevitabil spre eșec școlar.
Tot aici observăm că Violența domestică și Violența fizică înregistrează valori egale ceea ce
mă duce cu gândul spre a acele fa milii unde „domnește ” legea limbajului vulgar și a scenelor violente
între membri acestei famili i indiferent de cal itatea avută în cadrul acesteia , de părinte sau copil.
În cadrul rubricii Alte răspunsuri, subiecții au scris despre elevii care sunt folosiți la diverse
munci pentru obținere de venituri. Într -adevăr , cred că mai ales în mediul rural, timpul școalar este
înlocuit cu alte activități aducătoare de venituri, activități care de multe ori supun copilul atât din punct
de vedere psih ic cât și fizic unui efort epuizant. Și datorită acestui fapt elevii înregistrează rezultate
slabe la învățătură ceea ce duce spre eșec școlar.
Prin graficul de mai jos am căutat să scot în evidență diferențel e de frecvență a răspunsurilor
cadrelor didacti ce pentru cele două grupe de elevi silitori și elevi slabi la învățătură :

94

Graficul 13. Prezentarea comparativă a tipurilor de probleme cu care se confruntă în familie
elevii silitori și elevii slabi – răspunsurile cadrelor didactice

02468101214
elevi silitori elevi slabi la învățăturăDiferențe
violență domestică violență fizică consum de alcool stare materială precară altele

Se observă faptul că valorile mai mari sunt înregistrate la grupa elevilor slabi la învățătură de
unde putem concluziona că dacă elevul este sl ab la învățătură sau fără „ dragoste de carte” și provine
dintr -o familie cu o stare materială precară și în care se consumă alcool, influențele negative a acestor
fenomene au un și mai mare impact asupra elevului iar acesta este supus insuccesului școlar ori chiar
eșecului.

11. Considerați că eșecul școlar al elevilor se datorează unuia din motivele enumerate mai sus? a)
da (motivul) ; b) nu (motivul) ; c) altele.

La această întrebare, colegii profesori au dat următoarele răspunsuri, reliefate și în tabelul și
graficul de mai jos .
Tabelul 8. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea “Considerați că eșecul școlar al elevilor
se datorează unuia din motivele enumer ate mai sus?”

95
Răspunsuri Frecvențe
Da 11
Nu 0
Altele 2

Motivele răspunsurilor afirmative :
– „Dezinteresul părinților. ”
– „Atitudine indife rentă, neglijentă a părinților. ”
– „Nu sunt ajutați și sprijiniți de membrii familiei. ”
– „Copiii nu sunt întrebați acasă despre școală. ”
– „Consum de alcool, p ărinți plecați. ”
– „Stare materia lă precară, certuri în familie. ”
– „Consum de alcool. ”
– „Toate cele de mai sus. ”
– „Mediul familial stresant .”
– „Stare materi ală precară și consum de al cool. ”

Alte răspunsuri :
– „Capacități intele ctuale reduse .”
– „Pleca rea părinților în străinătate .”
-„Pe lângă cele enumerate, copiii aflați în plasament, știind că au susținerea celor de la „ Direcție ”
(DGASPC ), fac tot ce vor chiar dacă nu este bine.

Graficul 14. Prezentarea grafică a răspunsurilor primi te cu privire la motivele eșecului școlar –
răspunsurile cadrelor didactice

96

Răspuns afirmativ
79%Răspuns negativ
0%Alte răspunsuri
21%Coloană1
Răspuns afirmativ Răspuns negativ Alte răspunsuri

Este evident faptul că eșecul școlar al elevilor se datorează cel puțin unuia din motivele
enumerate mai sus. Observăm că majoritatea subiecților chestionați (85 % ) au dat un răspuns
afirmativ. Și aici găsim răspunsuri care reliefează dezinteres sau o atitudine indiferentă a părinților,
față de școală ori față de copil.
Ceea ce mi se pare interesant este un răspuns din rubrica „ Alte răspunsuri” , care se referă la
copiii aflați în plasament familial. Am cunoscut de -a lungul anilor mai mulți elevi aflați în această
situație, cea a plasamentului f amilial.
Caracteristic majorității acestor elevi este faptul că de la o vârstă ei aflând că nu sunt copiii
legitimi ai celor pe care îi consideră părinți, încep să vorbească urât cu aceștia ajungându -se la, eu l –
am numit „șantaj emoțional”. Părintele, tut orele deși are drepturi depline asupra copilului aflat în
plasament familial, nu poate aplica asupra acestuia anumite „corecții”, vis – a –vis de insuccesul
copilului la școală, fiind șantajat de către copil că va fi spus domnilor de la „Direcție” ( DGASPC
Iași ). De cele mai multe ori pentru a evita discuțiile pe această temă, asistenții maternali lasă copilul
să învețe ce vrea și cât vrea, lipsurile adâncindu -se, toate ducând spre eșec școlar.
Și acest neajuns poate fi încadrat ca o cauză a insuccesului ș colar.

12. Credeți că plecarea părinților în străinătate determină creșterea riscului de eșec școlar ? a)
deloc ; b) în mica măsură ; c) într -o oarecare măsură; d) într -o mare măsură .

97
În următoarele (tabel și grafic ) sunt răspunsurile date de profesori.

Tabelul 9. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea “Credeți că plecarea părinților în
străinătate determină creșterea riscului de eșec școlar? ”
Răspunsuri Frecvențe
Deloc 0
În mică măsură 0
Într-o oarecare măsură 7
Într-o mare măsură 5

Graficul 15. Prezentarea grafică a răspunsurilor primi te cu privire la influența plecării
părinților asupra eșecului școlar – răspunsurile cadrelor didactice

Am introdus această întrebare în chestionar pentru a observa dacă lipsa părinților influențează
eșecul școlar al elevilor.
După cum se observă , din tabel și diagramă, sunt două răspunsuri cu procentaj mare , chiar
apropiate ca valori.
Aceste răspunsuri , „ Într -o oarecare măsură ” (58 %) și „ Într -o mare măsură ” (42 %) ne
demonstrează că toți elevii , indifer ent de statutul pe care îl au (silitor sau slab la învățătură ) în
colect ivul clasei , sunt influențați de plecarea părinților în străinătate.

98
Aici, pentru ca elevul să facă parte din cei care au succes școlar , un mare rol îl au persoanele
care îndeplinesc rolul părinților , afecțiunea copilului față de dascăl și invers, acestea combinate cu
voința elevului de a depăși condiția socială. De obicei familiile din care părinții pleacă în străinătate
sunt cele care au o condiție socială precară.

13. În opinia d -voastră, dacă elevii slabi la învățătură ar avea un alt mediu fam ilial, s -ar înlătura
această cauză ? a) în totalitate; b) într -o mare măsură; c) într -o mica măsură; d) deloc .

Tabelul 10. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea “În opinia d -voastră, dacă elevii slabi
la învățătură ar avea un alt mediu familial, s -ar înlătura această cauză? ”
Răspunsuri Frecvențe
Deloc 0
În mică măsură 2
Într-o mare măsură 7
În totalitate 3

Graficul 16. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “În opinia d -voastră, dacă
elevii slabi la învățătură ar avea un alt mediu familial, s -ar înlătura această cauză? ” – răspunsurile
cadrelor didactice
În totalitate
25%
Într-o mare măsură
58%Într-o mică măsură
17%Deloc
0%1
În totalitate Într-o mare măsură Într-o mică măsură Deloc

Cercetarea mea încearcă să lămurească și eficiența mediului familial pentru eradicarea
eșecului școlar, astfel că urmărind răspunsurile primite, observăm că un procent foarte mare (58 %), i
s-a atribuit sintagmei „într -o mare măsură ”.

99
Acest lucru demonstrează că nu numai elevul este cel vinov at pentru insuccesul său școlar ,
ci și mediul familial în care t răiește fie favorizează aceasta , fie acutizează problema. Într -adevăr sunt
familii unde elevi dornici și cu potențial de învățare, din cauza anumitor factori perturbatori ai vieții
școlare, factori pr oveniți din interiorul familiei , fac cu greu față cerin țelor școlare, a sta ducând tot spre
eșec școlar , precum sunt și elevi silitori care provin dintr -un mediu familial frumos, sănătos, care tind
spre succes școlar .
Consider că mediul familial își pune amprenta pe situația școlară a elevului.

14. Dați o scu rtă definiție a insuccesului școlar.
Răspunsuri primit e :
– „Lipsa de voință a elevului de a-și atinge potențialul maxim. ”
-„Insuccesul școlar sau eșecul este o inadaptibilitate a școl arului la curriculumul școlar, din diferite
cauze interne și externe.”
– „Nead aptarea la curriculumul școlar. ”
– „Insuccesul școlar – randament deficitar al învățării, sub nive lul cerințelor și obiectivelor. ”
– „Momentul în care elevul nu poate atinge standardele impuse de către planul cadru, obiectivele
propuse la clasă. Elevul nu se regăsește în toate aceste noțiu ni.”
– „Multitudinea de factori negativi: lipsa motivației, dezinteresul părinților, programa încărcată,
calitatea cadrelor didactice. ”
– „Insuccesul școlar – o nereușită a activității școlare desfășur ate de elev într -un an de zile. ”
– „Rezultate slabe obținute de elevi cu potențial. ”
– „Lipsa de interes din partea părinților + elevi demotivați + situație precară. ”
– „Insuccesul școlar este din punctu l meu de vedere neatingerea obiectivelor/ scopului educației.
(Elevii nu reușesc să parcurgă m ateria ; nu reuș esc să țină pasul cu ceilalți. )
– „Neadaptarea elevului la programul școlar și cel cotid ian datorită sarcinilor impuse. ”

Cu scopul de a înțelege mai bine care sunt cauzele insuccesului șco lar al elevului din ciclul
primar și pentru a avea o imagine de ansamblu a acestora am introdus în chestionar și redactarea de
către subiecții chestionați a unor definiții care să caracterizeze insuccesul școlar.
Din analiza comparativă a răspunsurilor pr imite observăm că majoritatea fac referire la
lipsa motivației elevului, neadaptarea la cerințele școlii, programa încărcată, dezinteresul părinților
dar și calitatea cadrelor didactice.

100
Toate aceste date obținute demonstrează că procesul instructiv – educativ desfășurat în
școală trebuie să asigure atât pentru elevi cât și pentru părinții acestora , interes pentru învățătură și
cunoaștere iar pentru cadrele didactice o pregătire temeinică.

15. Scrieți cel puțin două argumente pentru prevenirea sau înlăturarea insucce sului, implicit
eșecului școlar .
S-au primit următoarele răspunsuri :
– „Interesul familiei pentr u educația școlară a copilului. ”
– „Asigurarea condițiilor necesare învățării în familie. ”
-„Motivarea învățării ( găsirea cu ușurință a unui loc de muncă după terminarea un ei școli ).”
– „Descongestionarea programelor școlare de noțiuni teoretice și înlo cuirea lor cu noțiuni practice. ”
– „Crearea unui curs „ Școala pentru părinți ”.
– „Conștientizarea importanței fre cventării școlii de către copii ”
– „Implicarea activă și calitativă a cadrelor didactice în pr ocesul de învățare a elevilor (soluții). ”
– „Prevenir ea scăderii analfabetismului (real sau functional ).”
– „Dezvoltarea personală și prevenirea a bandonului școlar. ”
– „Părinții, familia să -și sprijine copiii încurajându -i să învețe.”
– „Elevii să citească, să -și efectueze temele zilnic lucrând individual, fixându -și noțiun ile dobândite
la orele de curs. ”
– „Eforturi mai mari din partea elevului și a celor c e vor să -l ajute, (perseverență ).”
– „Formarea unor dep rinderi de muncă sistematizată. ”
– „Un mediu famili al sănătos, cu o familie unită. ”
– „Frecvența zilnică . ”
– „Formarea unor trăsături positive de caracter. ”
– „Activități educative extrașcol are.”
– „Implicarea și responsabilizarea fami liei în activitățile școlare. ”
– „Curs uri pentru părinți cu psihologi. ”
– „Îmbunătățirea relației părinte – copil – școală.”
– „Sistemul social ar trebui să se implice mai mult în aplicarea sancțiunilor către familii. ”
– „O strânsă colaborare între ș coală și părinți. ”
– „Motivarea părinților și elevilor. ”
– „Motivarea el evilor prin diverse activități. ”

101
– „Apropierea elevilor de unele perso ane ce au reuș it să își ridice nivelul social (creare a de modele în
societate). ”
– „Înlăturarea pasivității intelectuale pri n jocuri la toate disciplinele.”
– „Ridicarea nivelului stimei de sine a elevului. Mai multe or e pentru fixarea cunoștințelor. ”
Am introdus această cerință din nevoia de a cunoaște mai multe păreri și în același timp
detalii despre prevenirea insuccesului școlar.
Nu voi face o analiză a răspunsurilor pentru că fiecare în parte din ele reprezintă un argument
puternic pentru preve nirea insuccesului școlar așa în forma în care au fost redactate.
Consider că fiecare din colegii care au completat chestionarul , au fost obiectivi iar
centralizarea datelor, respectiv cercetarea făcută de mine să redea prin următoarele concluzii de la
final o situație cît mai exactă și adevărată a ceea ce reprezintă cauzele și manifestările succesului și
eșecului școlar la ciclul primar.

4.4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la chestionarul adresat elevilor

1. Pentru a învăța foarte bine și bine, cine crezi că ar trebui să te ajute ma i mult ? a) familia ; b)
școala, c) cercul de prieteni.
Numărul răspunsurilor date de băieți și fete se regăsesc în tabelele și graficele de mai jos .

Tabelul 1 1. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Pentru a învăța foarte bine și bine, cine crezi că
ar trebui să te ajute mai mult?” , diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la
învățătură

ELEVI SILITORI Familia Școala Cerc de prieteni
Băieți 5 7 0
Fete 3 9 0
Global 8 16 0
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 4 8 0
Fete 6 5 1
Global 10 13 1

102
Graficul 17. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Pentru a învăța foarte
bine și bine, cine crezi că ar trebui să te ajute mai mult?” , diferențiat pentru băieți și fete, elevi
silitori și elevi slabi la învățătură

Am aplicat această întrebare pentru a descoperi și demonstra de cine este mai apropiat elevul
care înregistrează progres sau eșec școlar: de școală, familie sau prieteni ?
Din datele obținute se observă clar că atât băieții silitori cât și băieții slabi la învățătură sunt
mai apropiați de școală , decât de familie.
În cazul fetelor, situația este aceeași cu a băieților pentru fetele silitoare și se schimbă radical
în cazul fetelor slabe la învățătură, acestea din urmă crezând că familia ar trebui să se implice mai
mult în situația lor școlară pentru a înregistra rezultate bune și foarte bune.
Având în vedere situația celor două grupe de băieți și a fetelor silitoare consider că aceștia
se simt mai apropiați de școală, deoarece aici la școală ei reușesc să -și descopere noi calități, să -și
cultive noi talente, într -un cuvânt să se redescopere pe sine cu ajutorul învățătorului și a colec tivului
clasei.
Pentru fetele slabe la învățătură observăm că primordială este familia pentru înregistrarea
progresului școlar și își face apariția , chiar dacă într -un procent mai mic și grupul de prieteni. Cred
că această apropiere de familie și de priet eni se datorează neînțelegerii informațiilor școlare, fricii și
rușinii de eșec școlar, a lipsei încrederii în forțele proprii.

103
Consider că cel mai mare rol pentru înregistrarea unor rezultate bune la învățătură este o
strânsă l egătură între familie și șco ală, nu puține fiind cazurile unde lipsa informării părinților sau
dezinteresul acestora față de rezultatele co piilor au dus spre eșec școlar.

2. Cu cine vorbești dacă înveți bine la un obiect, dar calificativele obținute sunt mai mici decât îți
dorești ?
a. familia b. d -l ( d-na) învățător c. colegii sau prietenii
Numărul și procentajul răspunsurilor date de elevi se regăsesc în tabelele și diagramele de mai jos.
Tabelul 12. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Cu cine vorbești dacă înveți bine la un obiect,
dar calificativele obținute sunt mai mici decât îți dorești? ”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi
silito ri și elevi slabi la învățătură

ELEVI
SILITORI Familia Dl. (d -na) învățător Colegii sau prieteni i
Băieți 6 4 2
Fete 6 4 2
Global 12 8 4
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 4 6 2
Fete 2 7 4
Global 6 13 6

Graficul 18. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Cu cine vorbești dacă
înveți bine la un obiect, dar calificativele obținute sunt mai mici decât îți dorești ?”, diferențiat
pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură
02468101214
Băieță silitori Fete silitoare Global Băieți nesilitori Fete nesilitoare Global
Familia Dl.(d -na)învățător Colegii sau prietenii

104
Privind la tabelele care indică rezultatele băieților observăm că jumătate din băieții silitori,
în cazul obținerii unor calificative mai mici decât cele dorite, vorbesc cu familia despre acest fapt
(50%), în timp ce băieții slabi la învățătură stau d e vorbă cu d -na învățătoare (50 %).
Asta demonstrează că în cazul primilor elevi, aceștia au mai multă încredere în familie pentru
a accede spre succesul școlar , iar încrederea celorlalți este îndreptată spre dascăl.
La fete , dacă urmărim diagramele obser văm că în cazul fetelor silitoare situația este
asemănătoare cu a băieților silitori (50%) și se schimbă în cazul fetelor slabe la învățătură a căror
încredere se îndreaptă către învățător într -un procent la mare distanță de cel al familie ( 54%), iar
colegii sau prietenii reprezintă și ei un procent mare (31%).
Aceste date și această distanță față de familie atât în cazul fetelor cu rezultate slabe cât și a
băieților din aceeași categorie mă duc cu gândul spre acele familii unde fetele, indiferent de v ârsta
școlară, mai mare sau mai mică, suplinesc rolul mamei în gospodărie iar băieții pe a tatălui sau uneori
pe a amândurora neavând timp destul pentru ei și școală aceasta ducând spre eșec școlar.

3. Dacă la unele obiecte ai rezultate bune și foarte bune , cu-i datorezi acest fapt ?
a. familiei b. școlii c. colegilor sau prietenilor
Numărul și procentajul răspunsurilor date de elevi se regăsesc în tabele le și diagramele de mai jos.

Tabelul 1 3. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Dacă la unele obiecte ai rezultate bune și foarte
bune, cu -i datorezi acest fapt ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la
învățătură

ELEVI
SILITORI Familiei Școlii Colegilor sau
prietenilor
Băieți 5 7 0
Fete 2 9 0
Global 7 16 0
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 2 10 0
Fete 2 8 2
Global 4 18 2

105
Graficul 19. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Dacă la unele obiecte ai
rezultate bune și foarte bune, cu -i datorezi acest fapt ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi
silitori și elevi slabi la învățătură

Am introdus această întrebare în chestionar , pentru a înțelege și demonstra în cine au
încredere elevii sârguincioși și cei slab pregătiți, vis -a-vis de rezultatele bune obținute la școală.
Observăm din aceste date că atât la băieți cât și la fete , indiferent de categoria din care fac
parte , cel mai mare procent se af lă în dreptul indicatorului școlii. Pentru băieți (58% respectiv 83%)
iar pentru fete ( 82% și 67%).
Asta demonstrează că elevii au încredere mai mare în învățătorul lor , decât în familie sau
prieteni și conștientizează că școala le este de un real ajuto r nu numai din punct de vedere al „științei
de carte ”, ci și din punct de vedere social ( dialog, o încredere în sine dezvoltată, gândire profundă,
respect ș. a. ).

4. Dacă la unele obiecte ai rezultate slabe, cu -i datorezi acest fapt ?
a. familiei b. școlii c. colegilor sau prietenilor

Numărul răspunsurilor și procentajul acestora se regăsesc în tabe lele și diagramele de mai jos.

106
Tabelul 1 4. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Dacă la unele o biecte ai rezultate slabe, cu -i
datorezi acest fapt ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

ELEVI
SILITORI Familiei Școlii Colegilor sau
prietenilor
Băieți 3 3 6
Fete 4 2 6
Global 7 5 12
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 3 5 4
Fete 6 1 6
Global 9 6 10

Graficul 20. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Dacă la unele obiecte ai
rezultate slabe, cu -i datorezi acest fapt ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi
la învățătură

107
Urmărind răspunsurile la întrebarea de mai sus am vrut să aflu pe cine cred elevii vinovat,
și care sunt factorii generatori de rezultate slabe la învățătură.
Din analiza răspunsurilor date de băieți și fete , observăm că pentru seria celor silitori cea
mai mare valoare se înregistrează în dre ptul colegilor sau prietenilor ( 50%), acest procent reliefând
probabil timpul de joacă petrecut cu prietenii, timp considera t „pierdut” în defavoarea pregătirii pentru
școală.
Pentru seria elevil or slabi la învățătură, la grupa băieților , vinovat pentru rezultatele slabe
este școala (42%), urmată de colegi și prieteni (33%). Primul rezultat mă duce cu gândul spre faptul
că aceș ti elevi fie nu s -au adaptat mediulu i școlar (program, colegi, ș.a. ), fie din cauza unei continue
neînvățări și a lipsurilor dobândite .
În cazul fetelor slabe la învățătură, se înregistrează dou ă răspunsuri, egale ca procente , pentru
rezultatele slabe dob ândite și anume 46% pentru familie și tot 46% pentru prieteni. Acest fapt poate
demonstra că pentru unii copi i grupul de joacă sau prietenii, constituie o altă „ familie”, aici copilul
găsind liniștea sau înțelegerea pe care nu o găsește acasă și de care are nevoie.
Coroborând rezultatele elevilor slabi la învățătură ș i făcând analiza se observă că , împreună
ei găsesc ca vinovat pentru rezultatele slabe obținu te, toți trei factori : familia , școala ori colegii sau
prietenii.
Ca și concluzie eu cred că med iul familial își pune amprenta atât pe situația școlară a elevului
cât și pe grupul de joacă a acestuia influențând progresul sau insuccesul școlar.

5. Cine crezi că este vinova t pentru nereușita ta la școală ?
a. familia b. șco ala c. colegii sau prietenii
pentru că, ……………………………………………………………………………….

La această întrebare respondenții au încercuit și completat răspunsurile după cum se vede în
tabelul și graficul de mai jos.

108
Tabelul 1 5. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Cine crezi că este vinovat pentru nereușita ta la
școal ă?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

Graficul 21. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Cine crezi că este vinovat
pentru nereușita ta la școală ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la
învățătură
02468101214
Băieță silitori Fete silitoare Global Băieți nesilitori Fete nesilitoare Global
Familia Școala Colegii sau prietenii

Argumentarea acestor răs punsuri a fost după cum vom vedea mai jos.
▪ Băieți silitori:
o Familia:
▪ Ar trebui să mă sprijine mai mult;
ELEVI
SILITORI Familia Școala Colegii sau
prietenii
Băieți 4 2 6
Fete 6 0 6
Global 10 2 12
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 2 3 6
Fete 5 1 6
Global 7 4 12

109
▪ Nu am făcut lecția la școală;
▪ Ei m -au înscris la acea școală;
▪ Câteodată familia nu are timp să te ajute pentru școală;
o Școala:
▪ Școala pune foarte mult stres pe elevi;
o Colegii sau prietenii:
▪ Uneori nu mă sfătuiesc cum trebuie;
▪ Nu mă lasă să învăț;
▪ Dacă te iei după ei î ți pot spune lucruri care te fac să uiți ce ai învățat;
▪ Mă deranjează și nu pot fi atent ;
▪ Fac zgomot;
▪ Ei te strigă să vii afară:

▪ Băieți nesilitori:
o Familia:
▪ Nu mă ajută;
▪ Mama se ceartă cu tata ;
▪ Mă pun la treabă;
o Școala:
▪ Mă învață multe lucruri pe care e u nu le știu;
o Colegii sau prietenii:
▪ Să merg, să mă joc;
▪ Pentru că nu mă înțeleg cu sora mea;
▪ Mă distrag de la învățat;
▪ Mă cheamă să mă joc cu ei și uit să învăț;
▪ Fete silitoare:
o Familia:
▪ Nu se ocupă mai mult de mine ;
▪ Nu m -au ajutat să învăț sau nu au posibilități;
▪ Nu te -a ajutat;
▪ Mă ajută când am nevoie de ajutor să învăț bine la școală;
▪ Și aceasta trebuie să te ajute și să te învețe;

110
o Școala:
▪ (nu au fost răspunsuri).
o Colegii sau prietenii:
▪ Mă cheamă la joacă ;
▪ Mi-au spus minciuni când i -am cerut ajutoru l;
▪ Mă distrag de la activitate ;
▪ Mă deranjează la oră.
▪ Fete nesilitoare:
o Familia:
▪ Pentru că nu mă ajută prea mult;
▪ Nu mi -am dat prea mult silința ;
▪ Trebuie să îl ajut pe fratele meu mai mic la teme și trebuie să stau cu sora mea;
▪ Nu am timp;
▪ Nu m -au ajutat;
▪ Nu îmi cumpără ce -mi trebuie, nu am unde să scriu, nu mă pune să învăț;
o Școala:
▪ (nu au fost răspunsuri).
o Colegii sau prietenii:
▪ Dacă stau cu ei în drum să mă joc, nu mai pot să învăț ;
▪ Nu te lasă să înveți;
▪ Nu văd la tablă că stă în fața mea .

Această întrebare are o strânsă legătură cu întrebarea anterioară și observăm că în cazul
băieților silitori și a celor slabi la învățătură, ei găsesc ca v inovat pentru nereușita școlară , tot prietenii
sau colegii.
În cazul fetelor situația răspunsurilo r se schimbă împărțindu -se între familie și grupul de
colegi sau prieteni .
Mai o bservăm , că unele răspunsuri sunt identice prin conținutul lor chiar dacă au fost
elaborate și scrise de subiecți de vârste și nivel de cunoștințe diferite astfel majoritatea făcând trimitere
spre lipsurile familiei din care provin, îndatoririle pe care ei le au în familie sau lipsa unei
supravegheri sau a ajutorului pentru pregătirea lecțiilor.
Consider că răspunsurile oferite de către elevi , reflectă realitatea și arată ca vinovați în
egală măsură, pentru eșecul școlar , pe de o parte familia iar pe cealaltă grupul de colegi sau prieteni.

111

6. Cu cine te înțelegi cel mai bine din familia ta?
a. mama b. tata c. frații
Răspunsurile obținute sunt prezent ate și discutate în continuare.
Tabelul 1 6. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Cu cine te înțelegi cel mai bine din familia ta ?”,
diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

ELEVI
SILITORI Mama Tata Frații
Băieți 9 2 3
Fete 7 3 2
Global 16 5 5
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 4 1 7
Fete 10 0 2
Global 14 1 9

Graficul 22. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Cu cine te înțelegi cel
mai bine din familia ta ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

024681012141618
Băieță silitori Fete silitoare Global Băieți nesilitori Fete nesilitoare Global
Mama Tata Frații
Am adresat această întrebare pentru a afla de cine este mai apropiat copilul în familia lui și
în cine are mai multă încredere.

112
Studiile arată că băieții silitori sunt mai apropiați de mamă (64%), în timp ce băieții slabi la
învățătură se înțeleg mai bin e cu frații (58%). Putem asocia aceste răspunsuri cu succesul sau eșecul
școlar și putem spune că situația lor școlară se prezintă după legăturile pe care le au.
În cazul fetelor , indiferent de categoria din care acestea fac parte, am obținut următ oarele
răspunsuri asemănătoare: (58%, mama) – prima categorie și ( 83%, mama), următoarea. Ca diferență
între cele două categorii de fete , apare la fetele silitoare, răspunsul „tata” (25%) care întărește faptul
că dacă copilul are în familie modele de viață pozi tive și frumoase, va urma aceste modele însușindu –
și din obiceiurile, limbajul și comportamentul acestora, aceasta ducând nu numai spre succe s școlar
ci și succes în viață.

7. Ce te împiedică să înveți mai bine?
a. problemele de acasă ( munca, grija de frați mai mici, nu ai spațiul tău, ș.a. )
b. nu înțelegi ce explică d -l (d-na) învățător
c. vrei să ai alți colegi de clasă
d. alte motive………………………………………………………..

Numărul răspunsurilor și procentajul acestora se regăsesc în tabelul și graficul de mai jos .

Tabelul 1 7. Răspunsurile elevilor la întrebarea “Ce te împiedică să înveți mai bine ?”, diferențiat
pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

Graficul 23. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Ce te împiedică să înveți
mai bine ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură
ELEVI
SILITORI Problemele de
acasă Nu înțelegi ce
explică Vrei alți colegi
Băieți 2 2 4
Fete 2 3 3
Global 4 5 7
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 2 4 2
Fete 6 3 0
Global 8 7 2

113

Pentru punctul ( d ) , „alte motive” , băieții silitori au scris următoarele răspunsuri:
▪ Nu sunt atent la doamna, din cauza colegului.
▪ Boli foarte grave și infecțioase.
▪ Prietenii mă strigă să ies afară.
▪ Joaca , televizorul și nevoința.
▪ Te întrerup colegii;
Tot la răspunsul „ alte motive”, băieții nesilitori au scris următoarele răspunsuri :
▪ Munca, grija de frați i mai mici .
▪ Mă distrag prietenii de la învățat pentru ca să mă joc.
▪ Să mă ajute la teme sora mea mai mare.
▪ Mă întrerup colegii.
Pentru punctul ( d ) , „alte motive” , elevele silitoare au scris următoarele răspunsuri:
▪ Nu acord timpul necesar învățării.
▪ Colegul de ba ncă mă distrage.
▪ Mă joc cu prietenii;
▪ Colegii mei vorbesc prea mult în oră;
▪ Pentru că mă ajută la probleme atunci când am nevoie de ajutor;
▪ Unii colegi de clasă ne distrag .
Tot la răspunsul „ alte motive”, fetele nesilitoare au scris următoarele :

114
▪ Unele teme sunt dificile.
▪ Nu mă lasă , nu mă ajută să învăț.
▪ Nu mă prea descurc și nu prea înțeleg la unele chesti.
▪ Nu am înțeles foarte bine.
▪ Sunt prea grele exercițiile.
▪ Uneori fac prea multă treabă și nu mai am timp să învăț .
Am introdus această întrebare în chestionar pentru a afla care sunt greutățile, problemele
care stau în calea succesului școlar al elevilor.
Urmărind atât răspunsurile date de chestionar , cât și pe cele scrise de elevi mi -au atras
atenția următoarele :
– La băieții sil itori procentele răspunsurilor „alte motive ” (33%) este egal cu cel de la „vrei
să ai alți colegi de clasă” (33%). Din îmbinarea celor două grupe de răspunsuri reiese că elevii silitori
nu se mândresc cu clasa din care ei fac parte, vrând să aibă alți colegi , sau se simt plictisiți la anumite
discipline și ore din cauza faptului că ei și -au însușit la momentul potrivit noțiunile despre care
vorbește învățătorul, noțiuni care cred ei sunt repetate pentru acei colegi care nu fac cinste clasei.
– Pentru băieții slabi la învățătură se observă cel mai mare procent în dreptul răspunsului
„nu înțelegi ce explică d -l, d-na”. Este normal ca acești elevi să nu înțeleagă noțiunile noi introduse
, pentru că acestea au o strânsă legătură cu lecțiile anterioare. Orice lec ție reprezintă o verigă a unui
lanț. O verigă lipsă, (neaprofundarea sau neînțelegerea noțiunilor noi predate) duce la ruperea lanțului
și implicit la insucces școlar.
– La fete , mi-a atras atenția grupa fetelor slabe la învățătură care au înregistrat cel e mai mari
procente la răspunsurile „problemele de a casă” (40%) și „alte motive” (40%). De fapt , unele
răspunsuri scrise ca motive , reflectă tot problemele de acasă și aici revin asupra faptului că în unele
familii, mai ales în mediul rural, fetele de m ulte ori suplinesc rolul mamei în gospodărie, răpindu -li-
se copilăria, timpul de joacă și timpul de învățare , de cele mai multe ori aceste fete venind la școală
pentru odihnă și relaxare, școala fiind un loc de refugiu.
Potrivit acestor răspunsuri date de elevi pot afirma că ei găsesc ca vinovați pentru eșecul
lor școlar trei factori: colegii (cei care nu învață), familia ( sunt exploatați) și ei înșiși pentru lipsa
cunoștințelor și dezinteresul manifestat față de școală.
8. De ce crezi că alți colegi învață bine?
a. pentru că au părinți mai buni
b. pentru că au o familie bogată

115
c. alte motive …………………… …………………………………………….
Numărul răspunsurilor și procentajul acestora se regăsesc în tabelul și graficul de mai jos.

Tabelul 1 8. Răspunsurile elevilor la întrebarea “De ce crezi că alți colegi învață bine ?”,
diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

ELEVI
SILITORI Au părinți mai
buni Au o familie
bogată Alte motive
Băieți 5 0 10
Fete 1 1 10
Global 6 1 20
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 3 2 7
Fete 7 3 4
Global 10 5 11

Graficul 24. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “De ce crezi că alți colegi
învață bine ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

Tabelul 1 9. Alte răspunsuri date de elevi la întrebarea “De ce crezi că alți colegi învață bine ?”,
diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

116
Băieți silitori ▪ Sunt mai ascultători ;
▪ Pentru că citesc, învață mult;
▪ Îi place să învețe, este ajutat de frați;
▪ Pentru că învață mai bine și n u au foarte multe treburi;
▪ Sunt mai atenți;
▪ Pentru că muncesc mai mult;
▪ El vrea să învețe mai bine;
▪ Că ei se ocupă de școală;
▪ Sunt cel mai bun din clasă;
▪ Știu multă carte,învață mai mult și au un orar zilnic;
Băieți slabi la învățătură ▪ Citesc mai mult;
▪ Pentru că se pregătesc;
▪ Pentru că nu învăț acasă;
▪ Învață mai mult acasă;
▪ Au frați mari care îi ajută;
Fete silitoare ▪ Învață mai mult;
▪ Pentru că sunt respectuoși și cuminți;
▪ Pentru că au o minte mai bună și învață de foarte bine;
▪ Pentru că sunt mai atenți;
▪ Are o soră deșteaptă;
▪ Pentru că ei fac grupuri de învățat și eu nu pot merge pentru că
este departe și nu mă lasă părinții;
▪ Pentru că sunt atenți la lecții;
▪ Pentru că sunt atenți la ce explică d -na învățăto are;
▪ Sunt cea mai bună din clasă
Fete slabe la învățătură ▪ Pentru că ei nu au frați mai mici și nu trebuie să stea cu ei;
▪ Sunt ca părinții lor, sunt inteligenți și îi ajută mereu;
▪ Pentru că nu vreau să învețe;
▪ Pentru că se străduiesc;
▪ Pentru că citesc și are cine să îi ajute;
▪ Sunt mai capabili.

117
Cu această întrebare am vrut să aflu dacă starea materială a familiei din care provine elevul ,
are sau nu influență asupra succesului sau eșecului său școlar. Se pare că nu toți elevii au înțeles la ce
se referă această întrebare și au dat răspunsurile pe care le -au considerat ei bune .
Răspunsul „ au o familie bogată” , se pare că nu a fost foarte apreciat de elevi indiferent de
grupa din care aceștia fac parte . În schimb pentru, „alte motive” s -au înregistrat procente foarte mari
atât la băieții silitori (67%) și fetele silitoare (83%) cât și la băieții slabi la învățătură (58%). Și aici în
urma analizei răspunsurilor am observat că majoritatea sunt apropiat e ca și conținut chiar dacă au formă
diferită, astfel că am putut extrage esențialul acestora , care reflectă următoarele : „ Sunt atenți, Învață
și muncesc mai mult , Este ajutat. ”
În cazul grupei fetelor cu o situație precară la învățătură , răspunsul care a obținut cel mai mare
procent (50%) , este „ pentru că au părinți mai buni”. Am explicat la întrebările anterioare care cred eu
că sunt factorii pentru care copiii nu sunt destul de atașați de părinți .
Analizând toate răspunsurile primite și procentele acestora pot afirma că starea materială
familială nu influențează decât într -o mică măsură situația școlară a copilului, în schimb viziunea
copilului asupra părințil or pe care aceștia îi au (buni sau răi, prieteni ori dușmani) poate avea o influență
pozitivă sau negativă asupra p rogresului sau eșecului școlar.

9. Pentru a lua premiu cine crezi că te -ar putea ajuta?
a. familia b. d -l (d-na) învățător c. prietenii, grupul de joacă
Numărul răspunsurilor date de elevi se regăsesc în tabelele și diagramele de mai jos :
Tabelul 20 . Răspunsurile elevilor la întrebarea “Pentru a lua premiu cine crezi că te -ar putea
ajuta ?”, difer ențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

ELEVI
SILITORI Familia D-l. ( d -na) învățător Prietenii, grupul de joacă
Băieți 7 5 1
Fete 4 9 0
Global 11 14 1
ELEVI SLABI LA
ÎNVĂȚĂTURĂ Băieți 4 8 0
Fete 4 8 1
Global 8 8 1

118
Graficul 25. Prezentarea grafică a răspunsurilor primite la întrebarea “Pentru a lua premiu
cine crezi că te -ar putea ajuta ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la
învățătură

024681012141618
Băieță silitori Fete silitoare Global Băieți nesilitori Fete nesilitoare Global
Familia D-l, d-na. Învățător Prietenii, grupul de joac ă

Și prin această întrebare introdusă în chestionar am urmărit a afla diferențele de opinie , dacă
bineînțeles acestea există, dintre elevii silitori și cei slabi la învățătură, referitoare la persoanele care ar
trebui să îi sprijine pe elevi pentru a avea rezultate bune la învățătură.
În cazul băieților silitori se observă că ei consideră familia (54%) , ca fiind cea care îi poate
ajuta în obținerea rezultatelor dorite, în timp ce băieții slabi la învățătură și fetele atât cele silitoare cât
și cele slabe la învățătură consideră că d -l învățător sau d -na învățătoare sunt persoanele cele mai
potrivite care i -ar putea ajuta în succesul la învățătură (67% – băieți slabi la învățătură, 69% – fete
silito are, 61% – fete slabe la învățătură) .
Făcând și aici conexiunea între răspunsurile și rezultatele obținute , pot afirma că această
încredere a elevilor în dascălul lor se bazează pe mai mulți factori ai amândurora, printre care :
– respectu l reciproc ;
– obiectivitate și corectitudine ;
– autenticitate și echilibru ;
– modestie și atitudine justă.

119
Toate acestea , împreună cu o manifestare adecvată a dascălului față de copil ( lucrul diferențiat
, sarcini date după nivel de pregătire, limb aj adecvat vârstei ), duc spre succesul școlar al elevilor.

10. Ce îți place să faci mai mult acasă, la școală sau în timpul liber?
Și la această întrebare au fost date de către elevi multiple și variate răspunsuri, regăsi te în
tabelul de mai jos.

Tabelul 21 . Răspunsurile elevilor la întrebarea “Ce îți place să faci mai mult acasă, la școală
sau în timpul liber ?”, diferențiat pentru băieți și fete, elevi silitori și elevi slabi la învățătură

Băieți silitori ▪ Îmi place să joc fotbal ;
▪ Să scriu temele, să merg la joacă, să pictez ;
▪ Îmi plac sport și matematica ;
▪ Să mă joc cu bicicleta și cu mingea ;
▪ Să mă joc pe calculator și să mai fac exerciții ;
▪ Să-mi ajut părinții și bunicii la treabă și să joc multe jocuri ;
▪ Să mă duc în parc cu fratele meu să ne jucăm cu copiii ;
▪ Să scriu, să joc fotbal cu prietenii ;
▪ Să citesc , să scriu și să mă joc cu prietenii ;
▪ Îmi place să stau pe internet ;
▪ Să călătoresc ;
▪ Să citesc , să fac matematică ;
Băieți slabi la învățătură ▪ În timpul liber mă dau cu bicicleta;
▪ Să privesc la desene;
▪ La școală să fac sport. Să o ajut pe mama la treabă. Să mă
plimb cu bicicleta;
▪ Îmi place să fac treabă și să scriu;
▪ Să învăț, să mă joc, să citesc;
▪ Îmi place să joc fotbal cu prietenii mei;
▪ Să stau la stână cu tata;
▪ Să ajut la curățenie, să mă joc;

120
Fete silitoare ▪ Mie la școală mi -ar plăcea să fa cem mai multe ore de
matematică;
▪ Acasă îmi place să îmi fac temele apoi ies afară la joacă. La
școală să fiu cât mai atentă la ce spun profesorii. În timpul
liber să pictez;
▪ Acasă îmi place cel mai mult să mă uit la televizor și să învăț.
La școală îmi place să citesc și în timpul liber îmi place să mă
joc cu prietenii;
▪ Să mă joc cu verișorii mei, să mă trag cu bicicleta, să citesc și
să scriu. Să mă joc cu mingea, să mă joc cu prieteni. Să mă
duc cu moșul î n pădure și să merg cu mama la Iași;
▪ La școală să scriu pe caiete de tip I;
▪ Mie acasă îmi place să mă joc cu prietenii. La școală îmi place
să învăț și în timpul liber eu mai citesc, mai fac exerciții și mă
joc;
▪ În timpul liber îmi fac temele și mă joc. Ac asă fac curat, șterg
praful , mătur. La școală îmi place să învăț;
▪ Acasă îmi place să mă joc pe telefon și să mă uit la televizor,
la școală îmi place să învăț și să mă joc cu prietenii;
▪ Să citesc;
▪ Acasă mă joc pe telefon, în timpul liber m ă joc și la școală
învăț;
▪ Acasă îmi place să mă joc, la școală îmi place să c itesc,în
timpul liber sa mă joc;
Fete slabe la învățătură ▪ Să desenez ;
▪ Îmi place să scriu la mate , să mă joc cu prietenii și cu fratele
meu cel mai mic ;
▪ Mie îmi place în timpul liber să citesc și să învăț,dar uneori și
să mă joc cu cea mai bună prietenă a mea Larisa;
▪ Să mă joc;
▪ Mie îmi place acasă să mă odihnesc. Mie îmi place la școală
să învăț. Mie îmi place în timpul liber să mă joc;

121
▪ Mie îmi place acasă să citesc poezii de G elu Naum de
Eminescu etc, să mă joc cu câinele și să stau în natură. La
școală îmi place când povestim, când compunem compuneri
și poezii;
▪ Mie îmi place mai mult la școa lă;
▪ Mie îmi place acasă să o ajut pe mama mea. La școală îmi
place să învăț, iar în timpul liber să mă plimb și să învăț ;
▪ Mie acasă îmi place să stau,să mă joc cu fratele meuși să stau
la televizor. La școală să stau cu ceilalți colegi și să mai învăț;
▪ Acasă să mă joc și să scriu ceva , la școală săcitesc;

Din răspunsurile obținute de la copii, indiferent de categoria din care fac parte, se observă clar
că prima preocupare a lor este jocul urmat de alte activități ca făcutul temelor, ajutor în gospodărie,
plimbări, ș. a.. Totuși la o mai atentă lectură a răspunsurilor se observă diferențe de opinii între copiii
silitori și cei slabi la învățătură. Am observat că răspunsurile primei categorii de elevi, ( din partea
dreaptă) , sunt mult mai pertinente și amintesc mai des de școală și teme, chiar în timpul liber al elevilor,
față de celelalte răspunsuri.
Acest fapt demonstrează că elevii silitori au ajuns la acest nivel datorită programului pe care
îl au , datorită activităților pe care le desfășoară , datorită atitudinii lor față de învățătură și nu în ultimul
rând datorită „ mentorului ” care se află la școală, în spatele catedrei.
Nu trebuie uitat nici faptul că una din condițiile succes ului școlar la învăț ătură îl constituie
existența unei atitudini juste din parte a elevilor față de învățătură.

122

CONCLUZII

În urma cercetării întreprinse de mine și ținând cont de răspunsurile primite de la cadrele
didactice și d e la elevi consider că, aceste rezultate oglindesc în mare măsură problemele cu care se
confruntă elevii din ziua de azi , probleme care duc spre succes sau eșec școlar .
La fiecare întrebare am căutat să găsesc motivul introducerii ei în chestionarul res pectiv, am
făcut statistica și înregistrarea răspunsurilor primite, am realizat cercetarea și am desprins concluziile,
încercând să aflu cauzele și manifestările succesului și insuccesului școlar.
În rândurile următoare voi încerca să găsesc și alte motiv e pentru aplicarea acestor
chestionare elevilor și în același timp să demonstrez care sunt cauzele și manifestările succesului și
insuccesului școlar.
Prin prima întrebare am vrut să aflu care sunt expectanțele elevilor în ceea ce privește
ajutorul pe c are aceștia îl așteaptă din partea celor din jur, pentru a învăța mai bine. Totodata, din
formularea răspunsurilor acestei întrebări, putem deduce și care sunt lipsurile pe care elevii le resimt
din partea celor dragi, acestea având ulterior consecințe și în ceea ce privește procesul de învățare.
A doua întrebare a fost gândită pentru a rezolva problemele cu care se confruntă elevii atunci
când rezultatele la învățătură nu sunt pe măsura așteptărilor lor. Succesul școlar – ca performanță
echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea
rezultatelor obținu te și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la
performanțele anterioare. Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar
dacă în plan personal, înregistrează progrese. Am aplicat această întrebare tocmai pentru a identifica
persoanele cu care discută elevii atunc i când se confruntă cu rezultate inferioare așteptărilor și pe viito ,
pentru a -i încuraja să discute cu învățătorul lor atunci când întâmpină această problemă. Afirm acest
lucru, întucât consider că doar cadrul didactic este persoana care îl poate face pe elev să conștientizeze
rezultatele sale școlare.
Formula rea acestei întrebări am gândit -o cu scopul de a cerceta care e ste persoana în spatele
căreia există motivația elevilor de a învăța. De multe ori se întâmplă ca succesul unui copil să se
datoreze fie familiei, care îl susține și îl ajută să înregistreze rezultate bune la învățătură, fie școlii, cu
precădere cadrului d idactic, care utilizează metode de predare -învățare cât mai atractive și nu în
ultimul rând, colegilor sau cercului de prieteni, cu care elevul se poate afla într -o permanentă
concurență. Reușita școlară constituie o temă permanentă și complexă a psihopeda gogiei de care se

123
lovește zi de zi cadrul didactic în activitatea lui instructiv -educativă. De aceea, am considerat că este
necesar să cunoaștem unele elemente care manifesă un rol important în realizarea progreselor în rândul
elevilor.
Următorea întrebare , a fost pusă pentru a afla căror persoane se dato rează discordanța între
exigențe – posibilități – realizări privite din perspectiva elevilor. Este bine cunoscut faptul că unii elevi
nu reușesc să înregistreze rezultate bune la învățătură din cauze socio -familiale: familii dezorganizate,
dezinteresul părinților sau dimpotrivă, cerințe prea mari din partea familiei ce depășesc posibilitățile
intelectuale ale elevului, conflicte familiale, atitudinea familiei față de școală, comportamentul prea
dur sa u prea liberal al părinților, etc. Un alt motiv pentru care elevul nu poate înregistra rezultate, ar
putea fi din cauze pedagogice: metode ineficiente de predare -învățare, lipsa de îndrumare a elevilor,
deficiențe în controlul și evaluarea randamentului șc olar, relația profesor -elev, atmosfera nefavorbilă
din clasă sau școală privind activitatea de învățare, ș.a.m.d. Nu în ultimul rând, insuccesul poate apărea
și din cauza colegilor sau a grupului de prieteni, deoarece aceștia pot avea o foarte mare influen ță
asupra subiectului.
Am aplicat această întrebare pentru a identifica persoanele care contribuie la nereușita școlară
a elevilor. Totodată, prin continuarea întrebării prin moti vația alegerii răspunsului, am urmări t aflarea
neajunsurilor cu care se confr untă elevii și care pot sta la baza înregistrării rezultatelor nefavorable la
învățătură .
A șasea întrebare a fost pusă, pentru a identifica persoana care are o influență semn ificativă
în viața elevului. Factorii sociali, precum mediul familial și grup ul școlar sunt definitorii în alegerea
elevului. Familia pregătește, întreține și influențează spiritual de respect pentru școală și efortul de
învățare. Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controlează, se formează stilul individual
de mun că și unele trăsături de caracter ale copilului, acestea fiind rezultatul organizării și
supravegherii activității copilului, stabilirea unor relații intrafamiliale bune, în care copilul să fie
integrat și implicat în diferite roluri și activități care să -l angajeze în formarea unui substrat
motivațional adecvat.
Am aplicat această întrebare pentru a identifica și evalua motivele care stau la baza delăsării
în atitudinea elevilor față de școală . Așa cum am arătat în interpretarea datelor răspunsurilor p rimite,
factorii care influențează insuccesul școlar sunt din prisma copilului colegii, familia și domnul sau
doamna pentru că nu explică pe înțelesul lor .
Eu nu contest că pot fi colegi învățători, care trec foarte ușor peste anumite etape ale unei
lecții de predare – învățare, știind că în urmă cu ceva timp au predat acele noțiuni care fac legătură

124
cu lecția nou predată. Crezând că elevii și -au însușit ș i fixat cele predate anterior , sau din cauza orelor
insuficiente prevăzute de planificare și a ma teriei prea stufoase, nu au timp să reia materia din urmă.
Efectul este unul zdrobitor mai ales pentru elevii deja rămași în urmă , pentru care lecția nou predate
seamănă cu o limbă străină dar și pentru ceilalți.
Nu găsesc vinovat aici numai învățătorul ci și elevul care dacă nu a înțeles trebuie să aibă
curaj să spună aceasta dar în același timp să arate prin exemple concrete ( rezolvarea unui exercițiu
la matematică numai pe jumătate, scrierea unei compuneri fără respectarea celor trei părți distincte ,
ș.a. ) unde și ce nu a înțeles, iar cadrul didactic să reia predarea lecției folosind alte metode de lucru.
A opta întrebare a fost introdusă în chestionar pentru a identifica lipsurile pe care consideră
că le au elevii față de colegii lor și care sunt factorii reușitei școlare. Din păcate, starea economică
precară este un factor care duce la eșecul școlar prin lipsa materialelor necesare susținerii școlarității.
Prin acest item am verificat și corectitudinea cu care a r ăspuns elevul la întrebările adiacente.
Penultima întrebare a fost adresată pentru a vedea care este persoana care ar trebui să îl ajute
mai mult pe elev pentru a -și îmbunătăți performanțele școlare. Cu riscul de a mă repeta și făcând
conexiunea între răspunsurile și rezultatele obținute , pot afirma că această încredere a elevilor în
dascălul lor se bazează pe mai mulți factori ai amândurora, printre care :
– respectul reciproc ;
– obiectivitate și corectitudine ;
– autenticitate și echilibru ;
– modestie și atitudine justă;
– comunicare asertivă .
Toate acestea , împreună cu o manifestare adecvată a dascălului faț ă de copil ( lucrul
diferențiat , sarcini date după nivel de pregătire, limbaj adecvat vârstei ), duc spre succesul școlar al
elevilor.
Ultima întrebare a fost aplicată și pentru a identifica pasiunile și aptitudinile elevilor. În acest
fel, pot vedea și motivul pentru care elevul înregistrează performanțe la anumite materii (de exemplu,
dacă în timpul liber, elevului îi place să picteze, atunci este evident că va performa la materia Arte
vizuale ). De asemenea, am gândit această întreb are astfel încât răspunsul să mă ajute să identific
așteptările p e care le are elevul de la școală .
Factorii principali cauzali ai insuccesului școlar sunt m ai mulți, dar cu precădere sun t cei de
ordin social ( sărăcie , vicii sociale din familie, vulne rabilitate socială, nivel educaț ional scăzut) și cei

125
ce țin de part icularitățile individuale ( stimă de sine și motivație scăzută, dificultăți de însușire a
mater iei, frustrări, lipsă de interes pentru dezvoltare perso nală, stare de sănătate precară ).
În baza constatărilor ce au rezultat, pot spune că în școlile din co muna Costuleni , la ciclul
primar elevi i care au , sau tind spre insucces școlar se împart în mai multe categorii în funcție de
problemele cauzatoare de insucces pe ca re le au ori le creează singuri , astfel:
a) – Elevi cu probleme sociale ;
b) – Elevi cu probleme medicale ;
c) – Elevi „ de ban i gata”, sprijiniți de părinți ;
d) – Elevi „ tocilari ”, sau cei care învață p e de rost fără o gândire logică ;
e) – Elevi aflați în plasament familial ;
f) – Elevi care nu știu să î nvețe și nu sunt ajutați destul ;
g) – Elevi „migratori”, acei ele vi care pleacă dintr -o țară în alta, urmându -și familia.
h) – Elevi „certați ” cu munca și implicit cu atitudine greșită față de învățătură ;
În organizarea muncii noastre cu acești elevi , pentru a -i face să învețe înregistrând progres
școlar, tr ebuie identificate natura problemelor cu care se confruntă fiecare din ei, înlăturarea
acestora , lichidarea lacunelor și îmbogățirea cunoștințelor, cumulate cu înlăturarea atitudinii lor
negative față de școală și învățătură. Este totodată necesar să ținem cont că schimbările pe care noi
le dorim vor avea un parcurs lent, treptat, necesitând timp , răbdare și eforturi atât din partea
dascălului cât și a elevului.
Reușita școlară reprezintă raportul dintre efectul obținut și efortul depus în procesul de
învățământ – eficiența activității didactice. Factorii și cauzele generatoare de succes școlar pot fi
structurați în funcție de următoarele instanțe: elev, cadru didactic, școală, mediu socio -familial.
Stilul pe care dascălul trebuie să -l adopte la clasă t rebuie să fie democratic, pentru că în
funcție de stilul adoptat elevii se vor implica activ, își vor dezvolta încrederea în forțele proprii, vor
învăța să asculte și să respecte opiniile celorlalți, vor deveni parteneri ai dascălului, întreaga clasă
deven ind o comunitate liberă și eficientă .
Nu este suficient să știi ce să comunici și nici să cunoști bine elevii. Un dascăl bun se
caracterizează prin empatie, prin capacitatea de a sesiza și înțelege nevoile și problemele elevilor,
de a se identifica cu ei , adaptându -și comportamentul didactic și afectiv la cerințele lor, bucurându –
se od ată cu ei de succesele obținute, având tot timpul o comunicare clară, caldă, asertivă.
Pentru a crea relații de simpatie între el și elevi, dascălului îi sunt necesare unele calități
ca : interesul față de copii și dorința de a -i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc,

126
răbdarea, înțelegerea, amabilitatea, competența profesională. Așa cum au arătat colegii învățători,
relația dintre dascăl și elev trebuie să fie una de prietenie și colegialitate.
Rolul important al pedagogului este acela de a facilita lucrul în echipe, de a înlesni
contactele interumane. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură cu ceea ce a î nțeles din
lecție, să explice folosind prop riile cuvinte , dascălul constatând astfel creativitatea, libera
exprimare, cunoștințele noi dobândite sau inteligența elevului.
Să permitem școlarului să se elibereze: a juca jocul și a -l juca cât mai bine este calea cea
mai sigură pentru „ a -l face să iasă din el însuși”.

1
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., & Albulescu, M. (2000). Predarea și învaț area disciplinelor socio -umane:
elemente de dida ctică aplicată . Polirom. , Iași
2. Anucuța, L., Anucuța, P. (1997 )., Jocuri de creativitate . Editura Excelsior, Timișoara
3. Baban, A., (2001 ), Consiliere educațională . Editura Prinet, Cluj -Napoca
4. Bachelard, G., în Durand, G., (1977) Structurile antropologice ale imaginarului . Editura
Univers, București
5. Bogdan , T., (1973 ). Probleme de psihologie judiciară . Editura Științifică, București.
6. Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii . Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Bruner, J. S.,( 1970), Procesul educației intelectuale . Editura Științifică, București
8. Cerghit , I. (1997 ). Metode de învățământ (ediția a III -a). Editura Didactică și Pedagogică,
București.
9. Cerghit, I. , (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare: Structuri, stiluri și
strategii . Editura Aramis, București.
10. Cerghit , I., (2007 ). Metode de învățământ . Editura Polirom, Iași
11. Cerghit , I., Neacșu I., N egreț -Dobridor I., Pânișoară I. O. ,(2001 ). Prelegeri pedagogice .
Editura Polirom, Iași.
12. Cerghit , I., (1980 ). Metode de învățământ . Editura Didactică și Pedagogică, București
13. Claparede, E.,(1973), Educația funcțională , Editura Didactică și Pedagogică, București
14. Coașan , A., Vasilescu , A., (1988 ). Adaptarea școlară . Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
15. Cosmovici, A., Iacob, L. (2008). Psihologie școlară . Iași: Editura Polirom , Iași
16. Cristea , S., (2002 ). Dicționar de termeni pedagogici . Editura Litera Educațional, Chișinău.
17. Cucoș , C., (coord.) (2009 ). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice . ediția a III -a. Editura Polirom, Iași.
18. Denett, D., (1998), Tipuri mentale. O încercare de înțelegere a conștiinței . Ed. Humanitas
19. Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne , (1978)
20. Dimitriu, E., (1972). Elev la șase ani . Editura științifică .
21. Dors. F., Mercier, P., (1992), Les fondements de l apprentissage et de la cognition . Morin G.,
Quebec.

128
22. Golu , M., (2000). Fundamentele Psihologiei . Editura Fundației „ România de Mâine”,
București.
23. Golu , P., (1973). Motivația, un concept de bază în psihologie . Revista de psihologie, Nr.3,
București.
24. Golu, P., (1987). Învățare și dezvoltare . Editura Științifică și Eciclopedică, București.
25. Grande Dicționnaire de la Psyhologie, (1994 – 1999 )
26. Hotyat, F., Delepine -Messe, D., & Touyarot, C. (1973). Dictionnaire encyclopédique de
pédagogie moderne: à l'usage des enseignants, des éducateurs et des parents. Edition Labor,
Paris
27. Ionescu , M., Chiș , V., (1992). Strategii de predare și învățare . Editura Științifică, București.
28. Ionescu , M., Radu , I., (1995 ). Didactica modernă . Editura Dacia, Cluj -Napoca.
29. Ionescu, M., Bocoș, M., ( 2001 ). Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în
Pedagogie. Suportu ri pentru formarea profesorilor. Editura Pr esa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
30. Ionescu, M., Chiș, V., (2001 ) Pedagogie – Suporturi pentru formarea profesorilor . Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
31. Iucu, R., (2001 ). Instruirea școlară . Editura Polirom, Iași.
32. Jigău , M., (1998). Factorii reușitei școlare . Editura GrafoArt, București
33. Konopnicky , J., (1978). „Etiologia insucceselor școlare ". în Radulian, V. (coord.),
Lichidarea și combaterea repetenției . EDP, București
34. Leontiev, A.N., (1970), Probleme ale dezvoltării psihicului . Ed. Științifică. București
35. Moise , C., (1998 ). Concepte didactice fundamentale . Editura Ankarom, Iași,
36. Mowrer , O. H., (1960 ). Learning Theory and Behavio . John Wiley & Sons Inc , New York.
37. Neculau, A., (coord.) , (1987 ). Comportament și civilizație . Editura Științificã și Enciclopedicã,
București.
38. Negovan V., (2003 ). Psihologia învățării . Editura Universitară București
39. Nicola, I. , (1994 ). Pedagogie . Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
40. Nicola , I., (2003 ). Tratat de pedagogie școlară . Editura Aramis, București.
41. Nicola , I., (1996 ). Tratat de pedagogie școlară. Editura Didactică și Pedagogică Regia
Autonomă , București.
42. Oprea , C. L., (2006 ). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedagogică R.A.,
București.

129
43. Popescu -Neveanu, P., (1969 ). Probleme ale învățării în clasele I – IV. Culegere de studii .
Editura Didactică și Pedagogică, București
44. Pavelcu , V., (1970 ). Invitație la cunoașterea de sine . Editura Științifică, București.
45. Piaget , J., Inhelder , B., (2011 ). Psihologia copilului . Editura Cartier, București.
46. Pintrich, P.R., (1994). Understanding self -regulated learning San Francisco .
47. Planchard , E., (1976 ). Introducere în pedagogie . Editura Didactică și Pedagogică, București.
48. Popescu , V.V., (1991 ). Succesul și insuccesul școlar – precizări terminologice, forme de
manifestare, cause. .Revista de pedagogie nr. 12, București.
49. Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (coord.) , (1977 ). Psihologia școlară . Tipografia
Universităț ii București , Bucuresti.
50. Potolea, D ., Neacsu, I., Iucu, R., & Pâniș oară, O., (2008). Pregatirea psihopedagogică . Iași,
Polirom .
51. Potolea, D. , (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. Structuri, strategii și
performanțe în învățământ . Editura Academiei Române , București
52. Radu. I.T., (1978), Învățământul diferențiat . Editura. Didactică și Pedagogică, București
53. Rivière, R. , (1991). L'échec scolaire est -il une fatalité?: une question pour l'Europe .
Editions Hatier, Paris.
54. Rudică , T., (1999 ). Maturizarea personalității . Editura Junimea, Iași.
55. Sălăvăstru, D. , (2004). Psihologia educației . Editura Polirom, Iași.
56. Slavina , L. S. , (1962 ). Tratarea individuală a elevilor rămași în urmă la învățătură și
nedisciplinați. Editura Didactică și Pedagogică, București.
57. Stan, L. , (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici . Editura Polirom, Iași.
58. Stoian, S., (1972). Educație și tehnologie . Editura. Didactică și Pedagogică, București .
59. Suhomlinski , V. A. , (1962 ). Lumea spiritual ă a școlarului (preadolescența și adolescența).
Editura Didactică și Pedagogică, București.
60. Szamosközi , S., (1997 ). Evaluarea potențialului intelectual la elevi prin probe de diagnostic
formative . Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
61. Thorndike, E.L., (1983), Învățarea umană . Editura Didactică și Pedagogică, București
62. Viau, R. , (1997 ). La motivation en contexte scolaire . De Boeck Larcier S.A., Paris.
63. Vlăsceanu, L. , (1979). Decizie și inovație în învățământ . Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti .

130
64. Vrabie , D., (1975). Atitudinea elevului față de aprecierea școlară . Editura Didactică și
Pedagogică, București.
65. Zlate , M., (2009 ). Fundamentele psihologiei . Editura Polirom, Iași.

131
ANEXE

Anexa 1. Chestionar pentru învățători (profesori ) în învățământul primar

Stimați colegi , acest chestionar vine în sprijinul nostru pentru a identifica, preveni și
înlătura împreună insuccesul și eșecul școlar.
Vă rog să nu dați răspunsuri pripite și să fiți cât mai obiectivi !
La întrebările cu variante de răspuns , vă rog să încercuiți litera ( literele) corespunzătoare
răspunsului d -voastră. Succes !

Vechimea în învățământ ( la catedră ) …………….. Grad didactic ………

1. Care sunt materiile care plac elevilor cel mai mult din planul cadru ? (cel puțin două)
………………………………………………………………………………..
2. La ce obiecte de studiu, înregistrează elevii din clasa d -voastră, rezultate slabe ?
……………………………………………………………………………………….
3. Care credeți că sunt motivele rezultatelor slabe ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
4. De ce unii elevi cu potențial de învățare, nu învață bine ?
…………………………………………………………………………………………………
………… ………………………………………………………………………
5. Cum sunteți perceput de elevii din clasa d -voastră ? ( ca un prieten / coleg, ca un dușman )
…………………………………………………………………………………………
6. Ce credeți despre copiii care au o situație material ă precară . dar învață bine ? Ce îi motivează
?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
…………………………………………………………………………………………….. …………….
7. Cine credeți că este vinovat pentru rezultatele slabe a unor elevi „ de bani gata ” ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

132
8. De ce unii elevi își fac temele cu conștiinciozitate, iar alții nu ?
…………………………………… ……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
9. Aveți copii buni la învățătură din clasa d -voastră, care se confruntă în familie cu probleme ca
:
a) – violență domestică ; b) – violență fizică
c) – consum de alcool d) – stare material precară
e)- altele ……………………………………………………………………….
10. Aveți copii slabi la învățătură din clasa d -voastră, care se confruntă în familie cu probleme
ca :
a) – violență domestică ; b) – violență fizică
c) – consum de alcool d) – stare material precară
e)- altele ……………………………… ……………………………………….
11. Considerați că eșecul școlar al elevilor se datorează unuia din motivele enumerate mai sus?
a) – da ( motivul)…………………………………………………………………..
b)- nu (motivul)……………………………………………………………………
c)- altele ……………………………………………………………………………
12. Credeți că plecarea părinților în străinătate determină creșterea riscului de eșec școlar
a)- deloc ; b) – în mica măsură ; c) – într-o oarecare măsură; d) – într-o mare măsură
13. În opinia d -voastră, dacă elevii slabi la învățătură ar avea un alt mediu familial, s -ar înlătura
această cauză ?
a) – în totalitate; b) – într-o mare măsură; c) – într-o mica măsură; d) – deloc
14. Dați o scurtă definiție a insuccesului școlar .
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
15. Scrieți cel puțin două argumente pentru prevenirea sau înlăturarea insuccesului, implicit
eșecului școlar .
…………………………………………………… ……………………………………………
……………………………………………………………………………………………
VĂ MULȚUMESC !

133
Anexa 2. Chestionar pentru elevi

Dragi elevi, vreau s ă vă atrag atenția că acest chestionar vine în sprijinul vostru și al meu
pentru a găsi împreună anumite cauze privind succesul sau eșecul vostru școlar.
Doresc să citiți cu atenție întrebarea, să nu vă grăbiți în alegerea răspunsului și să fiți sinceri.
La acest chestionar nu se acordă calificat ive și răspunsurile sunt confidențiale.
Încercuiește răspunsul care ți se potrivește cel mai bine și completează acolo unde este cazul.
SUCCES !

Sunt elev(ă) în clasa ……………, Vârsta …… ani
Băiat Fată

▪ Pentru a învăța foarte bine și bine, cine crezi că ar trebui să te ajute mai mult ?
a. familia b. școala c. cercul de prieteni

▪ Cu cine vorbești dacă înveți bine la un obiect, dar calificativele obținute sunt mai mici decât
îți dorești ?
b. familia b. d -l ( d-na) învățător c. colegii sau prietenii

▪ Dacă la unele obiecte ai rezultate bune și foarte bune, cu -i datorezi acest fapt ?
b. familiei b. școlii c. colegilor sau prietenilor

▪ Dacă la unele obiecte ai rezultate slabe, cu -i datorezi acest fapt ?
a. familiei b. școlii c. colegilor sau prietenilor

▪ Cine crezi că este vinovat pentru nereușita ta la școală ?
a. familia b. școala c. colegii sau prietenii
pentru că, ……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….

▪ Cu cine te înțelegi cel mai bine din familia ta ?
a. mama b. tata c. frații

134

▪ Ce te împiedică să înveți mai bine ?
e. problemele de acasă ( munca, grija de frați mai mici, nu ai spațiul tău, ș.a. )
f. nu înțelegi ce explică d -l (d-na) învățător
g. vrei să ai alți colegi de clasă
h. alte motive………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………..

▪ De ce crezi că alți colegi învață bine ?
d. pentru că au părinți mai buni
e. pentru că au o familie bogată
f. alte motive …………………………………………………………………..
……………………………………………………………………

▪ Pentru a lua premiu cine crez i că te -ar putea ajuta ?
a. familia b. d -l (d-na) învățător c. prietenii, grupul de joacă

▪ Ce îți place să faci mai mult acasă, la școală sau în timpul liber ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

FELICITĂRI ! AI AJUNS LA FINALUL CHESTIONARULUI !