LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: CONF. UNIV. DR. ANCA LUȘTREA CADRU… [611001]

UNIVERSITATEA DE VEST DIN T IMIȘOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. ANCA LUȘTREA
CADRU DIDACTIC:
VANCI CODRUȚA ROZALIA
C. Ș.E.I. P.P. NEVEANU TIMIȘ OARA

TIMIȘOARA 2018

UNIVERSITATEA DE VEST DIN T IMIȘOARA
FACULTA TEA DE SOCIOLOGIE ȘI PSIHOLOGIE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

UN MODEL DE TRAINING PARENTAL ÎN
INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ȘCOALA
DE MASĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. ANCA LUȘTREA
CADRU DIDACTIC:
VANCI CODRUȚA ROZALIA
C. Ș.E.I. P.P. NEVEANU TIMIȘ OARA

TIMIȘOARA 2018

2

Cuprins:
CAPITOLUL I – INTRODUCERE
CAPITOLUL II – CADRU TEORETIC
II. 1. Problematica parentingului în contextul social actual în România
II.1.1. Nevoia părinților de a avea acces la servicii de parenting specializate
II.1.2. Implicarea părinților în școală – importantă?
II.1.3. Accesul la programe de educație parentală în România
II.2. Părintele și implicarea acestuia în relație cu formarea stilului de viață al copilului
II.2.1. Stilul de viață și factorii care ajută la formarea lui
II.2.2. Categorii de copii greu de integrat în colectivul clasei
II.2.3. Stilurile parentale și diactice de relaționare cu copilul
II.3. Profesorul în întâmpinarea stilului de viață al elevilor
II.3.1. Relația profesor – elev, o necesitate?
II.3.2. Scopurile ascunse ale copiilor
II.3.3. Elevii cu cerițe educaționale speciale – o provocare pentru profesor
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Designul cercetării
III.2. Obiectivele studiului de caz
III.3. Ipoteze
III.4. Participanții la studiu de caz
III.5. Materialele utilizate
CAPITOLUL IV – REZULTATELE STUDIULUI DE CAZ
IV.1. Metode statistice folosite pentru prelucrarea datelor
IV.2. Analiza calitativă și cantitativă a datelor
IV.3. Concluzii și discuții
BIBLIOGRAFIE

3
I. Introducere

Pornim de la premisa că fiecare copil , fie el și cu cerințe educaționale speciale, își
formează stilul de viață în familia de origine încă din primii ani ai copilăriei. La naștere
copilul intră într- o societate, ale cărui reguli și limite, el trebuie să le învețe. El intră într -o
comunitate care are deja stabilite convenții și un ghid stabilit. Din prima clipă, copilul
interacționează cu oamenii din jurul său. Membrii familiei sale sunt prima societate și el învață să se adapteze la ea. Un copil ajunge la o concluzie vis -à-vis de relații, observându- le
pe cele din jurul lui.
Un copil este mai mult decât un produs al factorilor ereditari și al mediului.
Interpretarea lui subiectivă a tot ce se întâmplă către el și în jurul lui îi dă un scop acțiunilor
lui. Are abilitatea să interpreteze și să tragă concluzii. Copilul învață foart e repede să își
schimbe atitudinea față de cei din jurul său în avantajul său. Foarte curâ nd el percepe
răspunsul la ceea ce face. Dacă plânge, zâmbește sau e pasiv, el observă tipurile de atitudini
din jurul lui, Învață foarte repede care dintre răspunsur i îi place și cu care dintre indivizi
poate obține o anumită atitudine.
Părinții oferă atmosfera unei prime societăți pe care copilul o experimentează.
Conceptele lui față de viața socială și oameni vin din relațiile cu părinții. Își dezvoltă
atitudinile față de convențiile sociale din familia sa. Părinții îi aduc în influențele
comunității. Ei sunt exemple de relații inter -umane. De la ei învață cum oamenii se
comportă. Familiile competitive stimulează competitivitatea în copiii săi; familiile
cooperante promovează un pattern diferit pentru fiecare copil. Oricum, patternul familiei nu
este neapărat determinant pentru comportamentul familiei, uneori acesta permițând un
comportament total opus pentru unii copii.
Acest stil de viață al copilului va stabili r elațiile ulterioare în colectivul clasei și în
relația cu cadrele didactice. Relația elevului cu cerințe educative speciale cu colectivul de
elevi al clasei în care este integrat dar și cu cadrele didactice poate determina într -o
oarecare măsură, reușita sau eșecul integrării unui elev cu cerințe educative speciale în școala de masă, integrarea însemnând mai mult decât adaptarea copilului la cerințele

4
curriculare ale clasei. Integrarea reușită a unui elev cu cerințe educative speciale înseamnă
atât atingerea unui nivel optim de învățare și dezvoltare cognitivă cât și îmbunătățirea stilului de relaționare socială cu cei din jur, stil de viață cu care merge mai departe în societate și cu care, alături de competențele dobândite va trebui să găsească cele mai bu ne
metode de lucru în scopul dobândirii autonomiei personale și financiare și a experimentării
unui stil de viață sănătos.
Drept urmare, aplicarea unui training parental atât părinților copiilor cu cerințe
educative speciale cât și profesorilo r care lucre ază cu aceștia ar putea duce la îmbunătățirea
relațiilor dintre ei și poate facilita integrarea acestora în școala d e masă. Limitele acestei
cercetări sunt de ordin metodologic pe de o parte, cercetarea fiind una calitativă și nu
cantitativă. Pe de altă parte sunt luați în considerare doar aparținătorii copiilor cu deficiențe
mintale ușoare și medii si copiii cu handicap neuromotor dar cu intelect mediu, sub medie sau de limită. Nu fac parte din obiectul studiului părinți sau profesori ai copiilor cu
deficiențe mintale severe.

5
II. Cadrul teoretic

Bazele teoretice care stau la baza acestui studiu de caz vizează problematica
parentingului în România, importanța familiei și implicațiile stilului de viață al părintelui în
formarea stilului de viață al copilului, formarea stilului de viață al copilului din perspectiva adleriană și implicațiile acestuia în relația cop ilului cu mediul său, profesorii în
întâmpinarea stilului de viață al elevilor și importanța relației dintre cele două părți și
prezența elevului cu CES în colectivul clasei de elevi ai școlii de masă.

II. 1. – Problem atica parentingului în contextu l social actual în România
În literatura de specialitate dar și în studiile ultimelor de cenii putem observa că
problematica parentingului a fost dezbatută în mai multe contexte sociale, ce înseamnă
absența unui parenting benefic pentru copil în dezvoltarea ulterioară a acesto ra, care este
nevoia aparținătorilor în a apela la sercvicii de specialitate și sp rijin în domeniul
parentingului și ce programe de parenting specializat sunt disponibile în România la ora
actuală.

II.1.1. Nevoia părinților de a avea acces la servicii de parenting specializate

În 2016, la București, Viorica Preda și colaboratorii săi, prin Fundația copiii noș tri
cu sprijinul și cofinanțarea Unicef, publica un ”Studiu de cercetare cu privire la educația
parentală și nevoia de servicii de sprijin pentru părinți”. Printre concluziile focus -grupurilor
care au partcipat la acest studiu au fost: ”Părinții doresc servicii sociale mai bine adaptate nevoilo r lor, care să le ofere consili ere și sprijin în educația co piiilor lor; Părinții consideră
că este important ca sprijinul și în educația parentală să fi e organizat și instituțioalizat;
Majoritatea părinților au declarat că au nevoie de mai multe informații în creșterea și

6
educarea copiilor și se declară deschiși p entru a participa la întâlniri și lecții pentru părinți;
În opinia părinților, întâlnirile de consiliere și lecțiile tematice trebuie organizate de către
un personal specializat: psihologi sau cadre didactice formate ca specialiști în educația parentală; P ărinții solicită înființarea unor structuri adecvate, unde pot primi servicii de
sprijin în educarea copiilor; Majoritatea părinților au considerat că este necesar constituirea unui sistem național centralizat de educație a părinților, fiind nevoie de form area resurselor
umane specializate în acest domeniu, resurse financiare la nivel centralizat și un cadru legislativ adecvat; Participanții la focus grupuri au subliniat că se impun înființarea unor servicii sau structuri specializate, mai ales în comunitățile rurale, pentru a -i sprijini pe
părinți în creșterea și educarea copiilor, autoritățile fiind cele responsabile de
implementarea unei strategii naționale pentru educație parentală.” (fonpc.ro, pag. 61)
Printre concluziile aceluiași ”Studiu de cercetare cu privire la educația parentală și
nevoia de sercvicii de sprijin pentru părinți”, Viorica Preda, București, 2016 se află și faptul
că ”atât decidenții/specialiștii, cât și părinții, fără diferențe semnificative pe cele două medii de rezidență (rural și urban), consideră educația și, im plicit, educația parentală, un domeniu
foarte important și recunosc necesitatea lor în viața noastră și în formarea ființei umane. Corelând răspunsurile celor două grupuri țintă cu informații privind județele în car e au
existat demersuri organizate, structurate și concertate privind educația parentală, în cadrul unor proiecte/programe relevante, derulate la nivel național sau zonal, remarcăm, pe de o parte, o sensibilizare și o receptivitate crescută a nivelu lui decidenților față de acest
domeniu și, pe de altă parte, o „înviorare ” a cunoștințelor și a abilităților parentale ale
părinților, care au ajuns să producă efecte sau, cel puțin, să declanșeze un interes sporit pentru acest aspect. Mai mult chiar, răspunsurile părinților la întrebări precum: Considerați
că pentru a oferi copilului dumneavoastră educație și îngrijire corespunzătoare aveți nevoie de mai multe informații? sau Cât de frecvent căutați informații despre în grijirea/educarea
copilului? completează și întăresc perspectiva comună părinți -decidenți privind importanța
deosebită a educației parentale. ” (fonpc.ro, pag. 64)
În concluziile aceluiași studiu, referitor la forma de organizare a programelor de
educație parentală, se menționează: ” Credeți că este nevoie de programe
organizate/struc turate de educație parentală? Ați dori să participați la asemenea programe,
de exemplu cursuri sau activități pentru părinți? Răspunsurile acestora exprim ă, în procente

7
relativ apropiate, de peste 80%, decizia clară a celor mai mulți părinți privind necesitatea
prezenței în viața noastră a unor programe organizate/structurate de educație parentală, cât și determinarea lor de a participa la ast fel programe/activități dedicate părinților, atăta timp
cât ele sunt văzute ca un instrument benefic în construirea și îmbunătățirea relației părinte –
copil -comunitate.
De remarcat ar fi și faptul că, de regulă, părinții, atât cei din urban, cât și cei din
rural, preferă sesiunile (față în față), organizate cu grupuri de părinți.
În termeni de activități/măsuri, opțiunile părinților (în funcție de variantele oferite
deja în chestionar), în ordine descrescătoare a n umărului de răspunsuri date, se îndreaptă
către următoarele: Centre de sprijin pentru copil și familie, Servicii de consiliere, Servicii
speciale de informare, Cursuri de educație parentală.
Două aspecte deosebit de importante pentru construirea une i strategii sunt cele
legate de grupul țintă, precum și cele legate de măsurile principale privind implementarea acesteia. Informația pentru primul aspect ne este oferită de răspunsurile părinților care au
vizat nevoia de informare pe care o simt în funcție de vârsta copilului. ” (fonpc .ro, pag. 67)
Putem extrage din concluziile acestui studiu care a fost realizat în 16 județe din
România, în 71 de localități atât din mediul rural cât și din mediul urban, faptul că există la
nivel național nevoia de accesare și participare la cursuri specializate de parenting, prin
programe profes ionale, a părinților și aparținătorilor copiilor, indiferent de mediul de
proveniență, studii etc.
În lucrarea sa de doctorat, Camelia Liliana Pavel, ”Educația părințilo r ca învățare
transformativă”, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2016, concluzionează după un studiu transgenerațional pe trei generații de părinți că interesul pentru educația parentală în
România este mult mai ridicat în rândul părinților tineri. (pag. 27)
Într-o altă lucrare științifică, ”Percepția părinților privind rolul lor parental în
prevenirea consumului de alcool și droguri”, Hagit Levy, UBB, Cluj Napoca, 2011,
concluzionează că un stil parental sănătos și o bună relaționare părinte – copil ar putea chiar
să diminueze riscul expunerii la consumul de substanțe a viitorului adult.

8
II.1.2. Implicarea părinților în școală – importantă?

Un alt studiu de la Universitatea Babeș – Bolyai Cluj – Napoca ”Atitudinile
profesorilor și părinților față de implicarea parentală în parteneriatul școală – familie”
realizat de Drd. Ronit Malka Maimon , în septembrie 2017 tratează tema importanței unei
mai bune implicări a familiei în contextul școlar, studiu realizat pe un eșantion de 80 de
părinți de elevi de ciclul primar, gimnazial și liceal și 78 de profesori care predau în
învățământul primar, gimnazial și liceal, chestionați în primă etapă și intervievați prin
metode structurate și de profunzime în cea de -a doua etapă.
Concluziile acestui studiu au fost formulate în felul următor: ”rezultatele cercetării
ne-au permis construirea unui model care prezintă conceptele părinților privind implicarea
parentală în școală, dar și viziunea cadrelor didactice față de acest subiect și elementele
comune ce lor două perspective. Aceste concepte reflectă atitudinile părinților și
profesorilor față de implicarea parentală. În raport cu acestea se poate structura un
parteneriat optim între părinți și profesori. Structurarea acestui parteneriat este un proces
dinamic care presupune ca ambele părți să fie sensibile față de partenerii lor și implică
învățarea despre abilitățile de autoobservare. Declararea unui angajament față de parteneriat
este doar primul pas dintr -un lung proces de par curgere a etapelor parteneriatului escalator.

În plus, programul experimental a demonstrat faptul că structurarea unui program de
lucru cu reprezentanții părinților, în special, respectiv cu părinții tuturor elevilor, în general,
care urmărește atingerea obiectivelor școlii și planul anual de activitate al acesteia, conduce
la consolidarea relațiilor părinte -profesor, a modului în care profesorii percep problematica
implicării parentale și mai mult, contribuie la realizarea unui parteneriat optim între părinți
și profesori. ” (sursa http://193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/4282 )
Din concluziile acestui studiu reiese nevoia de consolidare a relațiilor părinte –
profesor, părinte – școală, atât de necesare desfășurării unui proces educațional eficient.
Pentru integrarea eficientă a elevului cu cerințe educaționale speciale în școala de masă, un

9
parteneriat consolidat între părinți/aparținători și școală este mai mult decât necesar în
vederea obținerii unor rezultate cât mai bune.
Un alt studiu realizat la Universitatea din Oradea, ”Parenting incomplet, agresivitate
și subperformanță școlară”, prof. Univ. Dr. Ramona Daniela, 2015 ne atrage atenția asupra
faptului că un parenting eficient și implicarea activă a părinților în viața co piilor poate
reduce violența și optimiza performanțele școlare ale elevilor.

II.1.3. Accesul la programe de educație parentală în România

Un alt studiu din România realizat cu sprijnul Unicef în 2001 de către Conf. Dr.
Ștefan Cojocaru, Universitatea Al exandru Ioan Cuza din Iași, Departamentul de Sociologie
și Asistență Socială și Lector Dr. Daniela Cojocaru, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din
Iași , Departamentul de Sociologie și Asistență Socială își are ca obiective principal e
crearea unui ” invent ar al programelor de educație parentală, oferite de organizații
nonguvernamentale active în domeniul protecției copilului și de a oferi o imagine a
caracteristicilor acestor programe, care să poată ghida politicile de sprijinire a familiei și parentalității în Romania; totodată, cercetarea întreprinsă de noi a urmărit și analiza
curriculară a principalelor programe națională de edu – cație parentală care au imprimat
anumite sensuri și semnificații procesului de sprijinire în exercita rea parentalității. ”
(sursa
http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/educatia -parentala -in-
romania.pdf , www.unicef.ro , pag. 5).
Printre datele pe care le evidențiază acest studiu se află și faptul că ” Există un
deficit de training ș i pregătire în domeniul educației parentale, mai ales în ceea ce privește
programele de la nivel local, unde s- au dezvoltat cursuri ad hoc, valo rificându -se
background -ul profesional și experiența practică în domeniul social a practicienilor din
organizații (psihologi, asistenți sociali, pshihopedagogi etc.). ” (sursa
http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/educatia -parentala -in-romania.pdf,
www.unicef.ro, pag. 39)

10
Printre ofertele programelor de educație parentală existente pe piața din România,
același studiu a identificat următoarele:
” – există programe de educați e parentală care sunt orienta te către mediul școlar și
preșcolar, pr ograme care sunt destinate părinților care au copii cuprinși în sistemul de
învățământ și educatorii parentali sunt cadre didactice; cele mai multe dintre aceste
programe se desfășoară în spații ale instituțiilor de învățământ;
– progr ame destinate copiilor de vârstă mică (0 -3 ani) în care educatorii parentali
sunt asistenți sociali, asistenți medicali și medici, iar părinții fac parte din categorii
vulnerabile și defavorizate; în acest caz, programele se desfășoară, de ob icei, în spații
neutre (primării sau cen – tre de resurse pentru părinți și copii) sau în unități medi- cale
(maternități sau secții de pediatrie);
– programe destinate părinților care au copii cu dizabi – lități ce sunt oferite de
personal c u profesii care au un rol important în recuperarea copiilor (psihologi, logo – pezi,
kinetoterapeuți, medici, psihoterapeuți etc.). ” ( sursa http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/educatia -parentala- in-romania.pdf, www.unicef.ro, pag. 39, 40).
În acest studiu, dar nici în altele prezente în literatura de specialitate nu am putut
stabili cu exactitate dacă vreun program adlerian de training parental a făcut studiul vreunei
cerecetări în România, însă se observă existența programelor de educare parentală î n ultimii
ani.

II.2. – Părintele ș i implicarea acestuia în relație cu formarea stilului de viață al
copilului

La baza acestei lucrări/studiu de caz stau teoriile adleriene moderne și
contemporane în ceea ce privește cunoașterea omului, psihologia copilului și principiile de
creștere și educare a copilului. Din punct de vedere adleri an, reușita integrării cu succes a
copiilor de risc, considerați dificil de educat, aici putând fi incluși și elevii cu dificultăți în

11
achiziții, este reprezentată de t rei factori considerați decisivi care pot duce la o integrare de
succes a elevului cu cerințe educaționale speciale în școala de masă: părintele și metodele
lui de a relaționa cu copilul încă din primii ani de viață dar și pe tot parcursul copilăriei, profesorul și metodele lui de a relaționa la clasă cu elevii, în general, cu elevii cu cerințe
educaționale speciale, în special și nu în ultimul rând, parentingul și metodele adleriene de creștere, educare și relaționare cu copilul și rolul acestora în îmbunătățirea relației dintre ei:
părinte – elev, profesor – elev, dar și părinte – profesor (părinte – școală).

II.2.1. Stilul de viață și factorii care ajută la formarea lui

Stilul de viață, așa cum este prezentat în majoritatea lucrărilor lui Alfred Adler,
reprezintă personalitatea pe care fiecare dintre noi o alegem încă din copilărie, încă din
primii ani de viață și se caracterizează prin felul în care alegem să trăim, să ne rezolvăm
problemele, să ne atingem scopurile și să ne dezvoltăm relațiile cu ceilalți. Potrivit lui Alfred Adler, omul are patru convingeri despre stilul de viață: conceptul de sine (cine
sunt), sinele ideal (cine ar trebui să fiu pentru a -mi găsi locul în lume), imaginea despre
lume (convingerile despre ceilalți) și convingerile morale (propriile noastre concepții
despre bine și rău).
În cartea sa, ”Cum să crești copii fericiți”, București, editura IPPA, 2011, Titlul
original ”Happy Children, a challange to parents”, 1964, Rudolf Dreikurs, psihoterapeut
adlerian și educator, elev al lui Alfred Adler, unul dintre promotorii principiilor
contemporane adleriene de creștere și educare a copiilor, subliniază în legătură cu formarea stilului de viață al copilului în familia de origine următoarele: ”Un copil urmărește tot ce se întâmpl ă în jurul lui. Trage propriile concluzii din ceea ce vede și caută linii – ghid pentru
comportamentul lui. Pe parcursul cop liăriei timpurii, el trebuie să se adapteze și să învețe
cum să gestioneze mediul său interior și exterior. Zestrea ereditară reprezintă mediul său
interior. Își petrece mare parte a primului an învăț ând cum să se descurce cu corpu l său.
Învață cum să își coordoneze mișcările mâinilor și picioarelor pentru a putea să își schimbe poziția și să apuce lucrurile pe care le vrea. Învaț ă cum să- și folosească corpul. Învață să

12
vadă și să interpreteze ce vede, să audă, să simtă, să miro asă, să guste și să digere. Pe
măsură ce trece timpul, învață să- și folosască inteligența și să rezolve sarcinile cu care se
confruntă. Prin toate aceste r ealizări, copilul învață să își gestioneze mediul interior. Își
descoperă abilitățile și deficiențele. Dacă întâmpină dificultăți sau are un handicap ori
renunță, ori compensează. Uneori, ceează o abilitate specială atunci când se confruntă cu o
slăbiciune (proces numit supracompensare)”. (pag. 15)
În aceeași carte, Rudolf Dreikurs subliniază referitor la copiii cu handicap faptul că
”fiecare copil ia o decizie în legătură cu handicapul său. Și fiecare copil are o influență
asupra celor din jur mai mare de cât se recunoaște.” (pag.16), subliniind astfel că și copilul,
alături de ceilalți membrii ai familiei, poate avea o influență foarte mare în ceea ce privește
felul în care este privit handicapul său.
Înafara factorului ereditar, dezvoltarea stilului de viață la copil în teoria adleriană
care stă la baza conceperii principiilor de creștere și educare a copilului este determinat de
trei factori exteriori decisivi: atmosfera de familie, poziția copilului în famile sau ordinea nașterii și metodele de educare folosite de către părinți/aparținători. Acești factori stau și la
baza tuturor teoriilor adleriene, a psihoterapiei indivuduale adleriene, a tuturor programelor
de formare și de intervenție adleriană etc., însă o descriere amănunțită a lor, o vom lua din lucrările pshihologilor și psihoterap euților adlerieni, lucrări care au stat la baza scrierii
tuturor acestor programe.
Atmosfera de familie este descrisă de Rud olf Dreikurs în cartea sa ”Cum să creștem
copii fericiți” ca fiind stabilită de părinți: ”În relațiile lui (copilului) cu părinții, el
experimentează relațiile pe care le va avea cu societatea, în general. Părinții stabilesc o
anumită atmosferă a familiei; prin intermediul ei, copilul experimentează cum este
influențat mediul lui economic, religio s, social etc. El absoarbe valorile familiei, moravurile
și convențiile și încearcă să le potrivească modelului său sau stndardului stabilit de părinți. Concepția sa despre avantajele materiale reflectă orientarea economică a familiei. El dezvoltă atitudinea sa față de rase diferite în acord cu ideile părinților. Dacă toleranța face parte din modelul familiei, copilul poate aceepta toleranța ca valoare pe care să o promoveze. Dacă părinții se uită de sus la oameni diferiți, el poate să preia asta și să caut e
superioritate în relațiile interrasiale și sociale. (…)

13
Relația dintre părinți stabilește un model relațioal în familie. Dacă părinții sunt
calzi, prietenoși, cooperanți, este posibil ca aceeași relație să se dezvolte și între copii și
părinți și între frați. Cooperarea poate deveni un standard al familiei. Dacă părinții sunt ostili și intră în competiție pentru a câștiga dominarea, același model de relaționare se
dezvoltă de obicei și între copii. Dacă tatăl este ferm și dominant, iar mama este blând ă și
indulgentă, idealul masculin poate deveni modelul de bază, în special pentru băieți. Totuși, în prezent, când egalitatea dintre sexe s- a dezvoltat atât de mult, ș i fetele pot decide să
urmeze linia masculină. Relația dintre părinți le oferă copiilor o linie – ghid de la care ei pot alege să- și dezvolte propriul comporta ment. Dacă mama este figura dom inantă, copilul
poate alege să câștige o poziție similară, imitând -o. Competiția puternică între părinți poate
face ca ideea de competiție să fie un standard al familiei. Orice trăsătură comună a copiilor
dintr -o familie este o expresie a modelului parental.” (pag. 17 – 18)
Totuși, copiii dintr -o familie pot fi asemănători din anumite puncte de vedere dar
din altele chiar foarte diferiți. Din perspectiva ps ihologiei adleriene acest lucru se datorează
celui de -al doilea factor decisiv al mediului exterior în formarea stilului de viață al
copilului, constelația familiei sau ordinea nașterii.
Astfel, în aceeași carte, Rudolf Dreikurs descrie în ce modur i influențează ordinea
nașterii formarea stilului vieții la copil. Acesta af irmă că ”Familia începe cu mama, tata și
copilul. Rolul mamei este diferit de cel al soției. Rolul tatălui este diferit de cel al soțului.
Prezența copilului aduce noi dimensiuni rel ației între soț și soție. Bebelușul este unicul lor
copil, dar poziția lui poate fi percepută diferit din punctul lui de vedere. El este la capătul receptor al atenției lor. Mama și tatăl unui copil unic sunt la celălalt capăt al oferirii atenției. Mama fi nd cea care oferă mai mult, datorită poziției de mamă. Între aceste modele de a da
și a primi se dezvoltă un model comun de interacționare. Este posibil chiar ca unul dintre părinți să se afle la celălalt capăt, alături de copil. De obicei, aceste alianțe sunt provocate
de copil și impuse de acesta părinților prin comportamentul lui. Când al doilea copil apare, poziția fiecăruia dintre cei trei membri ai grupului original se schimbă. Copilul rege este brusc detronat. El trebuie acum să ia o atitudine față d e schimbarea poziției, față de
uzurpator și față de mamă și tată, care într -un fel au permis să se întâmple asta. Noi
elemente apar în întreaga interrelaționare ca urmare a schimbării constelației. Noul venit
devine acum bebeluș ul, iar primul copil găsește necesar să -și stbilească noua poziție –

14
aceea de cel mai mare dintre doi copii. Între timp, nou venitul își descoperă poziția de
bebluș al familiei. Dar acest rol are pentru el o semnificație diferită de cea pe care a avut -o
primul născut datorită prezenț ei fratelui mai mare. Când sosește al treile a copil, intervine o
nouă schimbare în poziția fiecăruia, raportat la constelație. Părinții au acum trei copii. Cel mai mare a fost detronat înainte, iar al doilea este acum detronat la rândul lui. Și se găsește la mijloc, între cel mare și mezin. Cu fiecare naștere care urmează, constelația familiei își schimbă configurația, având noi interacțiuni și noi sensuri. De aceea, vedem cum copiii dintr -o familie nu sunt asemănători, în ciuda faptului că provin dintr -un front comun. Este
mult mai probabil să găsim asemănări între primii născuți din două familii diferite decât
între primul și al doilea născut ai aceleiași familii.” (pag. 18 – 19)
Prin urmare, psihologia adleriană poate crea un ”profil” al fiecăruia dintre copii în
funcție de ordinea nașterii. Astfel, în terminologia adleriană avem, în funcție de constelaț ia
familiei, primul născut, al doilea născut, copilul mijlociu, mezinul și copilul unic.
Primul nascut – este răsfățat de mulți părinți ș i prin urmare obține un loc sigur în
familie, asta până se naș te cel de -al doilea copil, care îl detronează din poziț ia sa (pierderea
privilegiilor). În acest caz primul cop il devine plin de resentimente și începe o luptă pentru
a-și recâștiga poziț ia. Copiii ca re au fost răsfățați excesiv ajung să- și deteste fratele mai
mic. Ca adulți, primii născuți au tendinț a de a fi nos talgici, conservatori, organizați,
conștiincioși sau, dimpotrivă, nesiguri si dependenți de ceilalț i. Lucille K. Forer, în lucrarea
cu numele ”Folosirea datelor despre ordinea nașterii la psihoterapie ” aduce completări
teoriilor lui Adler despe primul născut al familiei: ”
Astfel, când ascultăm cum ne
povestește un prim născut despre tensiunea și disconfortul său emoțional, avem o bază
pentru i poteza că o problemă legată de realizare și o problemă legată de senzația de a fi
apreciat sau iubit „pentru sine” pot genera simptomele acestui prim născut. O altă diferență
foarte recunoscută dintre primii născuți și ceilalți născuți este la „comportarea afiliativă”,
sau felul în care se poartă persoanele în funcție de ceea ce au nevoie de la alții (Adams,
1972). Primii născuți arată o mare nevoie de afiliere, ceilalți născuți mai puțin. Primii
născuți arată o dependență de aprobarea altora, în timp ce născuții ulterior tind a fi mai
puțin preocupați cu aprobarea de la alții și mai interesați de a stabili relații per se. Pentru terapeut, aceste diferențe au multe implicații. Ele sugerează feluri diferite în care primii născuți și cei născuți ulterior se po t relaționa la terapie. Primii născuți stau mai mult în

15
terapie. Ei tind să își dezvolte o poziție de dependență față de autoritate, terapeut, în timp ce
născuții ulterior preferă ca terapeutul să se relaționeze cu ei mai mult sau mai puțin ca un camarad sau prieten. Primii născuți vor răspunde repede, de cele mai multe ori, la încurajarea de la terapeut; ceilalți născuți tind să dorească sfaturi practice și să se retragă din terapie când terapeutul nu mai are sfaturi de dat. Diferențele dintre felurile de a se
relaționa cu alții sugerează tipurile de probleme pe care le pot aduce la terapie primii născuți și cei născuți ulterior: primii născuți, probleme de dependență și nevoia de aprobare; născuții după ei, o subliniere prea mare a relați ilor și prea mică a realizării.” (Rezumat
studiu, traducere APPAR, pag. 4)
În ”Psihologia școlarului greu educabil”, Alfred Adler sublinia despre primul născut
că ”Primul născut trăiește o adevărată tragedie din moment ul nașterii secundului. Dacă
auzim spunându- se că primul născut trăiește sub teroarea urmăririi de către secund, ba chiar
sub teroarea de a se vedea depășit de către acesta și că, în aceste condiții își pierde tot curajul, înțelegem că toată această atitudine este consecința unui automatism. Un semn avertizator apare psihismului său, spunându- i că acest nou venit va acapara totul. ” (pag.
132)
– al doilea născut – crește știind că trebuie să împartă timpul și atenț ia părinț ilor. Nu
este preocupat de pierderea puterii, ci este optimist, competitiv, ambițio s. Dacă este ajutat
de fratele mai mare se dezvoltă în mod pozitiv însă, dacă este detastat de către acesta, al doilea copil are tendința să- și stabilească obiective în îndeplinirea cărora va eșua.
Deznodământul depinde de percepț ia sa asupra locului pe care îl ocupă î n familie.
– copilul mijlociu – trebuie să împartă totul încă de la început. Simte deseori că se
află într- o postură ingrată. Datorită poziției, învață aptitudini de negociere și manipulare.
Pot fie să dezvolte un interes social puternic, fi e să devină rebeli și invidioș i. În studiul său,
”Tratament Adlerian pentru copilul de mijloc, Irwin Bruce Blatt, ”abordează problemele unice cu care are de- a face copilul născut la mijloc. Este examinată interacțiunea părinților
cu copiii , împreună cu răs punsurile copiilor . Este demonstrat un caz tipic. Printre
dificultățile copiilor de mijloc sunt eșecul motivat și comportamente auto -distructiv pentru
a-i avantaja pe ceilalți frați și surori. ” (Rezumat studiu, Abstract, pag. 1) Irwin Bruce Blatt
prezintă detaliat în studiul său cazul unui client de -al său din terapie, copil mijlociu, care se

16
confruntă cu eșecul în viață cauzat de faptul că își percepe sentimentele paărinților ca fiind
de ură ș i dispreț crezând că aceștia doresc ca el să eșueze. ” Richard G., un bărbat de 22 de
ani în perioada acestui studiu, vine la terapie cu sentimente de depresie și letargie. Este dat afară de la Universitatea New York datorită notelor slabe, deși scorurile examinării lui la
admitere fuseseră într -a 90 -a percentilă. Scorurile lui de la admitere depășeau și media
scăzută a notelor sale din liceu, și au permis admiterea lui la colegiu. Mama lui Richard este o învățătoare de 40 și ceva de ani și tatăl lui este i nginer, în vârstă de 55 de ani, absolvent al
Universității New York. Are o soră cu 3 ani mai mare, care este studentă la Universitatea New York, Școala Dentară, cu o bursă parțială și, după spusele părinților, „face totul cum trebuie”. Richard are și un fr ate mai mic, de 19 ani, care merge la Școala de Arte Vizuale
New York. Notele acestuia sunt bune dar admiterea lui în această școală extrem de
competitivă s -a bazat pe portofoliul lui cu „desene briliante și creative”, după cum a spus
din nou mama. Toți me mbrii familiei locuiesc împreună într- un apartament mare, în partea
Superioară de Est din Manhattan, fiecare copil având propria cameră. Richard este îmbrăcat
bine și îngrijit atunci când se prezintă la terapie. ” (Rezumat studiu, pag. 2) ”
Adler (1956)
credea că clienții își împlinesc imaginea de sine și adoptă un stil de viață în concordanță cu perceperea l or de sine. Richard se consideră a fi destinat să eșueze deoarece el credea că
rolul lui în viață este a oferi o figură de fundal ce contrastează cu sor a și fratele său, pentru
a-i ajuta pe ei să arate bine. Aceasta seamănă cu artistul care a desenat imaginea perfectă a
unei persoane lângă o casă, dar ar vrea ca persoana să fie mai mare. În loc să refacă
persoana, artistul pur și simplu desenează casa mai mică, astfel făcând persoana să pară mai
mare. După un număr de sesiuni, Richard a început să înțeleagă că era scopul lui și nu
scopul părinților ca el să nu aibă succes. El îndeplinea ceea ce percepea ca fiind așteptările
părinților de la el. A înțeles c ă le căuta aprobarea prin găsirea și jucarea rolului unui
subordonat în familie. În sesiunile ulterioare, Richard a ajuns să înțeleagă că a încercat paradoxal să reușească prin eșec, și că a avea succes pur și simplu nu era sarcina lui în
viață. ” (Rezumat studiu, pag. 4) ”
În acest caz părinții nu au fost complici direcți la crearea
dezvoltării auto- compromițătoare a lui Richard. Totuși ei au contribuit la pierderea stimei
lui de sine, așteptându- se ca el să semene cu sora lui mai mare. La sesiunile de fami lie ei au
mai spus că fiecare realizare și progres al surorii lui era o încântare când o vedeai pentru prima oară: mersul, vorbitul, cântatul ei erau toate privite cu uimire. Când era rândul lui

17
Richard să facă același lucru, era ceva „fumat”. Mezinul s- a născut când părinții aveau
treizeci și ceva de ani. Erau mai siguri financiar și mai confortabili emoțional; erau gata să
savureze experiența de a avea iar un copil, însă cu mult mai multă încredere în sine. Ei își amintesc cum încurajau creativitatea la a l treilea lor copil, amintindu- și deasemenea cum
încurajau succesul tangibil la primul lor copil. Amintirile lor despre Richard sunt că nu i- au
cerut nimic. Aceasta poate fi tradusă, probabil, ca ei criticâ ndu-l fără să îl și încurajeze.
Cele aflate prin acest studiu de caz pot fi aplicate în general. Cazul arată un tipar de creștere a copiilor tipic familiilor din clasa mijlocie, cu trei sau mai mulți copii; tratamentul unor asemenea familii și al membrilor individuali necesită o reexaminare a inserării în stilul lor
de viață a realizărilor slabe. Repere generale pentru părinții cu mai mulți copii sunt a apăra
și încuraja unicitatea și individualitatea fiecărui copil. ” (Rezumat studiu, Sumar, pag. 5)
– mezinul – are tendința să fie r ăsfățatul familiei. Ceilalți frați au grijă de el și riscă
să devină "jucăria" familiei. Având atâtea modele de urmat în familie, mezinul poate să
devină competitiv ș i să se desprindă de ei pentru a- și ocupa locul în constelația familiei, sau
poate să se simtă inferior celorl alți. În ”Psihologia școlarului greu educabil”, Alfred Adler
spunea că: ”Mezinul crește într -o ambianță destul de deosebită de a celorlalți copii, pentru
că el este singurul care nu are succesor. De unde situația lui relativ privilegiată. Cât despre
ceilal ți, ei trăiesc acea tragedie de a- și vedea locul luat de de un alt copil. De o astfel de
tragedie mezinul este scutit și faptul se manifestă în atitudinea sa. Mezinul nu simte pe nimeni în spatele său, este în felul acesta asigurat dinspre partea aceasta. ” (Pag. 72) În
aceeași carte, Alfred Adler ne prezintă cazul Petronellei, o mezină care întâmpină mari dificultăți la școală în integrare și relaționare cu ceilalți. ” Ea are periodic chef de lucru după
care zelul ei scade. Ori de câte ori vedeți o astfel de instabilitate în activitatea unui școlar,
puteți fi siguri că aveți de -a face cu un copil răsfățat. Un asemenea copil nu face progrese
decât într -un mod condiționat: atunci când nu trebuie s ă desfășoare eforturi pentru a le
obține. Dacă atmosfera călduț ă și agreabilă dispare, randamentul său scade. Dacă un școlar
este sau nu răsfățat, diagnosticul îl putem pune după carnetul de note. Copilul preferă să scrie, să deseneze precum și lucrul de mână. Este un copil al dexterităților manuale. Faptul că își poa te trage originea într -un antrenament manual îndelungat. … Mama ia apărarea
conduitei rele a copilei. Iată o mamă care ia apărarea copilului, chiar dacă critica are
justificare. Intrăm astfel în posesia confirmării că fetița este răsfățată. Își distribui e ușor

18
atenția. Aceasta ne arată că fetița are o sferă largă de interes, că vede și înțelege totul și că
viața o interesează îndeaproape. Este vorba de un copil care nu și -a pierdut curajul, care nu
dă înapoi, care nu este închis în sine, ci caută contactu l cu lumea exterioară. Identificăm
aici o activitate socială care are poate avea loc pe un teren special, în legătură cu lucruri
neimportante, dar, baza este dată. Ea încearcă să deturneze atenția celorlalți, deranjându -i.
Se impune să înțelegem că acest copil este mereu preocupat să stingherească procesul de învățământ. Faptul nu ne surprinde, deoarece știm că asemenea copii răsfățați, dispunând de un anumit dinamism, dau curs liber tendinței lor dominante: să procedeze în așa fel încât să
ajungă în centrul atenției anturajului, din nefericire, însă, pe latura inutilă a vieții.” (pag. 73)
– copilul unic – poate fi răsfăț at, asemeni mezinului. Adler spune că acest copil nu
este predispus să adopte un spirit competitiv, ci mai degraba o părere exagerată despre
propria importanță . Poate adopta un stil de viata caracterizat de timiditate și dependență față
de alț ii. În studiul lor, ”Experiențe ale copiilor unici”, în Journal of Indiviudual Psychology,
No. 2, Su mmer 2001, Austin: University of Texas Press, Lisen C. Roberts și Priscilla White
Blanton subliniază: ”… participanții au apreciat faptul că nu a trebuit să împartă resursele
parentale cu un frate sau cu o soră. … În special ei păreau să aprecieze că n u au avut de
concurat pentru atenția parentală. … În plus, acești copii unici savurau și prețuiau timpul în
care erau singuri. Mulți au fost de părere că dacă ar fi avut frați sau surori, fie ar fi fost frustrați de lipsa timpului mai lung de a fi singur, fie poate nu și -ar fi dezvoltat la fel de
mult abilitatea de a fi singur mulțumit. … Pentru câț iva participanți, a nu avea frați și surori
a stimulat o joacă solo creativă și imaginativă în copilărie. Ei credeau că, deoarece se jucau
singuri, jocurile lor nu erau nici negociabile, nici compromise de jucatul cu altcineva. … S -a
discutat și despre lipsa unei legături emoționale cu cineva de- o seamă, cineva cu care să
împărtășești experiențe dificile, și care să ofere o înțelegere empatică. Mai ales în l egătură
cu adaptarea la dificultățile dezvoltării și/sau vieții de familie, acești copii s- au gândit că a
avea un semen acasă, un frate sau o soră, ar fi putut diminua unele stresuri ale abordării problemelor vieții. … Unii participanți au împărtășit și gânduri despre cum s- ar putea să le
fi influențat dezvoltarea relațională lipsa unui frate sau a unei surori. Acești copii unic i s-au
întrebat dacă faptul că nu au avut un frate sau o soră i -ar fi putut influența spre a deveni mai
izolați sau centrați pe s ine decât ar fi putut fi altfel. … în timp ce existau avantaje percepute
de la a nu trebui să împarți cu altcineva, existau simultan și provocări de la a nu avea cu

19
cine împărți. Deși ca și grup acești copii unici aveau sentimente pozitive față de abilit ățile
lor de a fi singuri, unii au admis că uneori mulțumirea lor cu viața solitară i -a făcut să se
izoleze de ceilalți. Singurătatea în acest grad, credeau ei, nu erau un punct forte ci o
provocare. … Pe r ansamblu, acești copii unici au găsit atât avant aje cât și provocări din
faptul că nu au avut experiența unei relații cu frați și surori. Printre avantajele descrise de ei a fost acela de a nu trebui să ai de- a face cu interacțiuni între frați și surori percepute
negativ, precum a împărți, a te certa și a fi în competiție. Marea majoritate a acestor copii
unici și -au creat abilitatea de a sta singuri, a se distra singuri și desori a -și savura propria
companie. Unii s -au dezvoltat în feluri creative și imaginative . Mulți, neavând un frate sau
o soră au putut să se lege intim de alți semeni precum veri sau prieteni, sau animale de casă.” (pag. 3 -4-5) Cât despre relația dintre copiii unici și părinții acestora, același studiu
evidențiază: ”Relația părinte – copil dintr -o familie cu un singur copil este una nediluată și
neinfluențată de alți copii din casă și, astfel, are potențialul de a fi foarte intensă. Majoritatea copiilor unici din studiul de față au afirmat că au avut relații foarte apro piate cu
părintele sau părinții lor. Aproape fiecare participant a exprimat faptul, și adesea aprecierea,
că a fost singurul recipient al atenției părinților lui. Majoritatea celor intervievați au vorbit apreciativ despre relațiile apropiate cu părinții. … Totuși, o parte din acești copii uni ci, au
povestit cum s -au simțit presați să exceleze și să reușească pentru că era unicul copil din
familie. S -au văzut pe ei înșiși ca fiind unica șansă a părinților și astfel au crezut că
succesele lor și eșecurile au un mare impact asupra părinților.” (p ag. 5) ”Unii copii unici au
vorbit despre dorința de a face lucrurile în felul lor sau de a controla situațiile și oamenii din jur. Cei care au văzut -o ca o luptă personală uneori s -au referit la ei înșiși ca fiind
egoiști și exemplele lor s- au axat tot timpul pe dori nța de a controla sau a domina.” (pag. 6)
Cel de-al treilea factor extern car e influențează stilul de viață este reprezentat de
metodele folosite de către părinte în educarea acestuia. Nu intrăm în acest capitol în detalii privind metodele adle riene de crștere și educare a copilului, dar se poate menționa faptul că,
conform teoriilor adleriene, aceste se împart în două mari categorii: metode care duc la dezvoltarea interesului social , a curajulului și asumării responsabilității la copil și metod e
care duc la o dezvoltare defi citară a interesului social, lipsa curajului și a asumării
responsabilității propriului comportament.

20
În cartea sa, ”Caracterul nevrotic”, Editura Trei, București 2017, titlul original
”Uber den nevrosen charakter”, taducere din germană de Simona Ligia Tutunaru, Alfred
Adler spune: ”La o privire ma atentă, se poate observa faptul că orice copil, în special însă aceia mai vitregiți de soartă, s -a autoevaluat întodeauna cu exigență. Copilul inferior, din
punct de vedere constitutiv, căruia, din punctul de vedere al dezvoltării încetinite în plan mental și psihic și al predispoziției pentru nevroză îi seamănă copilul hidos, prea sever educat sau cel răsfățat, se straduiește mai mult decât copilul sănătos să scape de tot disconfotul din viața sa. Și, curând, acesta își va dori să elimine pe termen lung destinul unei înfrângeri care planează asupra sa. În acest scop, are nevoie de un mijloc ajutător, iar în balansul zilelor și în dezorientarea sa existențială, îi va fi necesară o im agine fixă pe care
se o poarte în minte. Va apela la o construcție ajutătoare. În cadrul autoevaluării sale, se vor găsi însumate toate relele, el considerându -se incapabil, inferior, umilit, nesigur. Și, pentru
a se baza pe un principiu călăuzitor, va găs i un al doilea reper fix în mama și în tatăl său,
fapt care, acum, îi conferă toate puterile acestei lumi. Și, în timp ce drept normă a gândirii și comportamentului său adoptă acest principiu călăuzitor – de a se ridica din propria
insecuritate la înălțime a tatălui atotputernic, de a încerca să îl întreacă pe acesta – , s-a
desprins deja considerabil de tărâmul realității, aflându -se prins în hățișul ficțiunii.” (pag.
41 -42)
Daniel Goleman în cartea ”Inteligența emoțională” ne vorbește și el la rândul lui
despre consecințele unei relații deficitare părinte – copil: ”Absența prelungită a racordării
dintre părinte și copil duce la un chin emoțional îngrozitor pentru acesta din urmă. Când un părinte nu reușește să își manifeste empatia printr -o gamă variată de emoții față de copil, –
bucurie, lacrimi, nevoi de îmbrățișări – copilul începe să evite să se mai exprime sau chiar
să mai simtă acele emoții. Astfel, întreaga gamă de emoții se presupune că începe să fie uitată, scoasă din repertoriul relațiilor intime, mai ales dacă de- a lungul copilăriei aceste
sentimente continuă să fie ascunse sau descurajate.” (pag. 143)

21
II.2.2. Categorii de copii greu de integrat în colectivul clasei

La baza teoriilor adleriene în ceea ce privește abilitatea unui copil de se integra cu
ușurință sau cu dificultate în mediul școlar și nu numai, stă existența sau absența interesului
social care la Adler se traduce prin necesitatea și abilitatea acestuia de a crea legături cu alți
oameni, de a avea o anumită identitate în cadrul social și de a fi recunoscut de către membrii grupului. Astfel, în opinia lui, școlarii greu educabili , cu dificultăți de integrare în
colectivul clasei de elevi, sunt aceia care î n perioda copi lăriei, din diverse cauze, au
dezvoltat sau nu capacitatea de a manifesta interes social.
În cartea sa, ”Psihologia școlarului greu educabil”, Alfred Adler identifică trei tipuri de
copii care întâmpină dificultăți de integrare în mediul școlar, cu caracteristici pe care
aceștia le au deja dobândite din contextul familial și care definesc stilul de viață al copilului anterior intrării acestuia în școală.
Copiii care se nasc cu anumite probleme de sănătate sau handicapuri
Alfred Adler spune despre acești copii în cartea sa ”Psihologia școlarului greu
educabil” (Ficher Verlag, Frankfurt am Main, 1976 – în traducerea doctorului Leonard
Gavriliu – București, Univers Enciclopedic Gold, 2010) că ”privesc lumea ca pe o Vale a
plângerii, nemanifest ând nicidecum acea bucurie a creșterii pe care o apreciem atât de mult
la alți copii” (pag. 23). Acest lucru este interpretat de către Adler ca fiind unul normal și de înțeles având în vedere deficitul organic cu care se nasc. ”Ei își simt corpul ca pe o p ovară
și găsesc că viața este dificilă, sunt mult mai interesați de propria lor persoană decât ceilalți. Rezultă o stare psihică panicardă: să scape cine poate! Intervin trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea sentimentului de comuniune socială. Această categorie de copii
cu organe slabe prezintă un interes aparte, iar faptul nu surprinde (pag. 23) .
Copii i răsfățați
Adler spune despre copiii răsfățați în aceea și carte ”Psihologia școlarului greu
educabil” că ”nu manifestă interes decât pentru o singură persoană, care trebuie să le stea în
permanență la dispoziție. De îndată ce are loc desăvârșirea stilului de viață, în cel de al
patrulea sau al cincilea an de existență, acesta nu mai suferă schimbări radicale. Totul este

22
asimilit de către copii prin prisma stilului lor de viață: ei dispun acum de propria lor viață –
aceea de a fi asistați de ceilalți ; urmăresc succesul imediat, eșuând ori de câte ori trebuie să
facă eforturi personale. Nu-i nevoie să insist asupra faptului că asemenea copii dau chix în
fața unei noi situații și că orice schimbare pe planul vieții va provoca la ei apariția de
tulburări.” (pag. 24) Adler afirma încă de pe atunci că în Statele Unite ale Americii ponderea c opiilor răsfățați ar fi una destul de mare și că majoritatea dintre aceștia ar fi
dependenți și lipsiți de inițiativă. ”Starea aceasta de dependență se manifestă pe parcursul întregii vieți, care pentru dânșii este mult mai grea. Nu vădesc nicio încredere în ei înșiși.
Extragem din istoria Americii un fapt interesant, ilustrativ pentru cazul care ne preocupă. În războiul hispano- american, Statele Unite ale Americii aveau drept aliat pe generalul Garcia.
Era absolută nevoie ca acestuia să i se adreseze un mesaj, dar nu se știa unde poate fi găsit. Mesajul era foarte important iar generalului american nu i -a rămas decât să anunțe deschis
că avea un mesaj pentru Garcia și că avea nevoie de un voluntar care să îl trnsmită. După o lungă perioadă de tăcere, a ieși t din rânduri un soldat, a luat plicul și a plecat. Într-o școală
din America, elevii au primit ca temă de rezolvat în clasă, să arate, după părerea lor, cine era cel mai mare erou al timpurilor moderne. Unul dintre elevi a scris: Soldatul însărcinat
cu m esajul către Garcia. Și a dat următoarea explicație: majoritatea și -au zis că nu aveau
cum să- l găsească, unii își vor fi spus că sunt alții care pot face mai bine decât ei acea
treabă, pe când el nu a spus nimic, plecând în misiune. Era un om independent pe când
ceilalți se simțeau slabi. Iată așadar sursa tuturor relelor: un exagerat sentiment de
inferioritate, lipsa de încredere în forțele proprii.” (pag. 24)
Copiii detestați
Cea de- a treia categorie de copii prezenatată de Alfred Adler în cartea sa, o
reprezintă copiii detestați despre care acesta afirmă că ar fi incapabili să manifeste interes
social. ”Ei nu au învățat niciodată că există un semen al lor, un aproape. Există în societatea
noastră o mulțime de copii nedoriți, nelegitimi, orfani, pentru c are nu s -au creat condițiile
de viață necesare, ca și copii cu un aspect fizic urât, care înțeleg de timpuriu că nimeni nu -i
privește cu plăcere. Este ușor de înțeles de ce printre criminali și bețivi se află atât de des oameni urâți. Ce este drept nu lips esc nici cei cu chipuri angelice care în copilărie au fost
răsfățați. Ei reprezintă un mare procentaj de indivizi – problemă, care prin atitudinea lor ne
demonstrează că habar nu au ce este interesul pentru aproapele lor. Sunt copii greu

23
educabili, a căror concepție despre lume este de a face lege din propria lor voință. Ei ajung
să îngroașe rândurile hoților, ale vagabonzilor și a celor fără ocupație. Cu toții sunt demni
de milă, nefiind capabili să coopereze pentru un scop mai înalt. Ce se va întâmpla cân d se
vor afla în fața unor îndatoriri mai importante? Se va dovedi că nu au spirit participativ. Nevroticii și alienații fac tot posibilul să iasă din cadrul comunității pentru că îndatoririle li se par insolubile. Avem și aici de- a face cu manifestarea co ncepției despre lume: pentru
astfel de oameni ar fi potrivită o planetă unde n imeni să nu le prescrie îndatoriri și unde
totul să le vină pe tavă.” (pag. 24 – 25)
În oricare dintre aceste trei categorii îi putem găsi pe elvii de la clasă dar și pe elevii
cu cerințe educaționale special e, având în vedere faptul că, printre aceștia se pot afla
oricând atât elevi care prezintă deficiențe fizice de la ușoare, la deficiențe medii sau
deficiențe grave, copii cu însoțitor, copii care au avut probleme de sănătate în copilărie,
copii orfani, din categorii defavorizate, din familii destrămate, din familii cu părinți agresivi sau cu stil parental autocrat. Cu siguranță, atât printre elevii de la clasă cât și printre cei cu cerințe educaționale speciale se află și elev i cu un stil de viață sănătos, înclinați înspre
cooperare, care manifestă un interes social ridicat și care se integrează și integrează cu ușurință în colectivul clasei. Aceștia sunt copiii care își încurajează și susțin colegii,
cooperează la clasă și își îndeplinesc sarcinile , crează ușor conexiuni sociale atât cu colegii
cât și cu cadrele didactice și personalul școlii, respectă regulile comunității și sunt respectați
și apreciați la rândul lor. Acesta din urmă, devine ca adult, individul util social.

II.2.3. Stilurile parentale și didactice de relaționare cu copiii – caracteristici

În teoriile adleriene, stilurile parentale și cele de predare ale profesorilor coincid,
așa că le vom trata într -un singur capitol. În teoriile adleriene, identificăm trei stiluri
parentale: stilul autocratic, stilul democratic și stilul permisiv.
Rudolf Dreikurs ne descrie stilurile parentale în cartea ”Encouraging children to
learn”, Pretince – Hall, 1963.

24
Stilul autocratic este caracterizat pr in control absolut asupra copilului, dominanță,
putere. Părinții/profesorii/adulții fac toate regulile. Copiilor li se spune ce, unde, când și
cum să facă ceva. Regulile sunt rigide. Ca metode de educare și corectare a comportamentului se u tilizează pedeap sa și recompensa. Adulții trebuie respectați de către
copii fără a- și câștiga respectul. Copiii există doar pentru a fi văzuți, nu pentru a se face
auziți. Copiii beneficiază doar de drepturile premise de adult. Adultul este centrat pe
greșeala copilului.
Stilul permisiv se caracterizează prin libertate absolută. Li se permite copiilor să
facă absolut orice; libertatea lor este nelimitată. Nu există aproape nicio regulă și niciun fel de rutină. Nu se pune accent pe părerea celorlalți. Respect față de copil și nu față de adult.
Adultul este sigurul care are drepturi; el îndeplinește toate cerințele situației. Copiii au toate
drepturile. Centrarea este întodeauna pe copil.
Stilul demo ocratic se caracterizează prin libertate oferită copiilor, dar cu limite
oarecum stabilite de dinainte. Aceste reguli oferă libertate tuturor, atât copilului cât și
adultului. Este promovat respectul pentru ordine, dar, și încurajată rutina. Deciziile sunt
luate împreună de către adult și copil; copilul este consultat atunci când se iau decizii care îl
implică și pe el. Se decide de comun acord asupra regulilor care se stabilesc. În loc de
pedeapsă și recompense se utilizează consecințele natural e și logice; se pune acentul pe
regula de aur. Încurajarea le oferă copiilor mai multe posibilități de a alege. Respectul este
reciproc; el nu se impune de către adult ci se câștigă în fața copilului. Cerințele situației sunt îndeplinite împreună. Se încearcă înțelegerea sentimentelor și gândurilor copiilor.
Copiilor li se acordă respect și demnitate. Centra rea este pe situaț ie întodeauna.
Ideală, în psihoterapia adleriană, este democratizarea familiei și a clasei de elevi.
Toate metodele de educare adleriene și de interacționare cu copilul promovează un stil parental democratic.

25
II.3 – Profesorul în întâmpinarea stilului de viață al elevilor

După ce a trecut de primul mediu social cu care intră în contact, și anume, grădinița,
copilul intră în următorul grup social, colectivul clasei. Acest grup este diferit de toate
celelalte de până acum deoarece responsabilitățile și îndatoririle acestuia cresc, sarcinile de
lucru devin din ce în ce mai grele iar un stil de viață orientat înspre cooperarea cu ceilalți
devine esențial pentru a -și crea relații cu colegii și profesorii. Atunci când copilul are un stil
de viață în care nu și -a dezvoltat prea bine interesul social, acesta va întâmpina deseori
dificultăți de integrare în colectivul clasei, de cooperare cu colegii și de relaționare cu
cadrele didactice.

II.3.1. – Relația profesor – elev , o necesitate?

Sarcina celor aflaț i la catedră în zilele noastre nu este una ușoară. Într -o societate
tehnologizată în care copiii sunt expuși încă de mici la nenumărați stimului externi, jocuri,
jucării, tehnologie, să se concentreze 50 de minute într -un regim de predare frontal, devine
din ce în ce mai dificil pentru aceștia. Realitatea sistemului din România ne arată că încă folosim metode de predare/învățare/evaluare învechite care diminuează și mai mult interesul elevilor pentru conținuturile predate l a clasă. Pe lângă acești factori, intervine și
individualitatea fiecărui copil, stilul lui de viață și felul în care acesta interacționează cu cei din jurul lui. Un stil de relaționare sănătos între elev și profesor ar putea ușura munca profesorului dar ș i îmbunătăți rezultatetele elevului la clasă și facilita o dezvolatare
sănătoasă și o integrare de succes a acestuia. O mai bună cunoaștere a particularităților comportamentale ale elevilor nu ar putea să constituie decât un avantaj pentru profesor, dar
și pentru elev.
În cartea sa ”Cunoașterea omului”, Editura IRI 1996, Traducere după volumul
Menschenkentnnis, Rascher, Verla g, Fischer Bucherci, Zurich, 1966, Alfred Adler ne spune
că ”ceea ce putem sesiza înainte de toate impulsurile este tocmai mișcarea însăși, îndreptată
spre un scop. De aceea trebuie spus că am comite un paralogism dacă ne- am reprezenta

26
psihicul omului ca pe un tot static; dimpotrivă, ni -l putem reprezenta doar sub f orma unor
forțe dinamice care pornesc de la o bază unică și tind spre un scop unic. Chiar și în noțiunea
de adaptare găsim această năzuință spre un scop. Viața psihică este de neconceput fără un scop către care are loc mișcarea, dinamica, scopul fiind part e com ponentă a vieții psihice.
Așadar, viața psihică a omului este determinată de un scop. Niciun om nu poate gândi, simți, voi sau chiar visa fără ca toate acestea să fie determinate, condiționate, dirijate de un scop care îi stă în față. Acestea rezultă aproape de la sine în legătură cu trebuințele
organismului față de lumea exterioară și în legătură cu răspunsul pe care organismul îl are
de dat în mod necesar în această privință. Fenomenele corporale și psihice ale omului, corespund acestei viziuni funda mentale. O dezvoltare psihică nu este concepută decât în
cadrul pe care l -am descris, ca o dezvoltare îndreptată spre un scop oarecare, generat de
forțele arătate. Scopul poate avea un caracter mobil sau poate fi un scop fix. Toate
fenomenele psihice pot f i concepute drept o pregătire pentru ceva ce trebuie să se întâmple.
Se pare că organismul psihic nu poate fi alttfel considerat decât ca având în fața sa un scop, psihologia individual ă privind toate fenomenele psihicului uman prin prisma dirijării lor
spre un scop. Dacă cunoaștem țelul unui om și suntem informați întrucâtva asupra lumii în
care el trăiește, atunci cunoaștem și semnificația actelor sale expresive și le putem
interpreta în contextul pregătirii pentru atingerea acelui țel. Știm ce acțiuni urmează să
întreprindă acest om, așa cum știm ce drum urmează o piatră când o lăsăm să cadă de la o înălțime dată. Numai că psihicul nu se supune niciunei legi natural e, deoarece scopul care îi
stă înainte nu este imuabil, ci schimbător. Dar când cineva într ezărește un scop, mișcare
psihică are loc în mod necesar, ca și cum ar guverna aici o lege a naturii după care suntem
constrânși să acționăm.” (pag. 53 – 54)
Cum ar fi dacă profesorii ar cunoaște de fiecare data scopurile comportamentelor
copiilor? Cum ar fi dacă profesorii ar știi cum să răspundă la acestea într -o manieră
constructivă, înspre a crea conexiuni cu aceștia și nu a forța procesul de învățare?
În cartea sa ”Profesorul eficient – Programul Gordon pentru îmbunătățirea relației cu
elevii”, trad ucere Ioan Sava, Editura Trei, București, 2011, Thomas Gordon subliniază ”În
majoritatea școlilor, o mare parte din timpul de studiu este ocupat de problemele elevilor pe
care profesorii nu sunt pregătiți să le rez olve sau de problemele profesorilor create de către
elevii rebeli pe care profesorii nu le pot controla.” (pag. 25) În aceeși carte, autorul afirmă:

27
”Trebuie să o spunem din nou: una dintre cele mai mari frustrări ale profesorilor, dacă nu
cea mai mare, este aceea că au uneori un sentiment de nereușită deoarece nu- și pot pracica
profesia – adică nu reușesc să predea. Profesorii de pretutindeni se plâng că nu mai au timp
să fie dascăli, să impulsioneze procesul de învățare. Unii dau vina pe elevii din ziua de azi
care sunt mai puțin receptivi, mai p uți interesați, nemotivați sau indisciplinați… Copiii de
azi sunt diferiți dintr -un anumit punct de vedere: în comparație cu școlarii anilor trecuți,
când informațiile despre lume erau foarte greu de dobândit, elevii de azi sunt adevărate enciclopedii ambulante.” (pag. 205) ”În relațiile interpersonale, conflictele sunt inevitabile,
iar relația profesor- elev nu face nici ea ex cepție. Profesorii se con fruntă și ei cu situații
confli ctuale – de la cele minore, la cele foarte grave. Se întâmplă des ca profeso rii să
întâlnească situații în care mesajele lor la persoana I să nu fie eficiente pentru a modifica
purtările inadecvate sau în care eforturile lor de a modifica mediul clasei să nu dea roade.
Când confruntarea și modificarea mediului eșuează, aceasta est e cauzată, de obicei, de
faptul că nevoile ce se ascund în spatele comportamentelor inadecvate ale elevilor sunt așa
de puternice încât elevii nu vor sau nu pot să le schimbe; sau relația cu pro fesorul este atât
de deteriorată încât elevului nu -i mai pasă de nevoile profesorului. Prin urmare, în
majoritatea claselor, profesorii și elevii se găsesc într -un conflict de nevoi.” (pag. 208)

II.3.2. Scopurile ascunse ale copiilor

În cartea ”Cum să creștem copii fericiți”, Rudolf Dreikurs ne spune ”Copiii vor cu
disperare să aparțină. Dacă totul merge bine și copilul își păstrează curajul, va avea puține
probleme . Văd cerințele situației și caută să aparțină prin situație și comportament util. Dar,
dacă se descurajează, sentimentul de apartenență este restricțio nat. Interesul său se mută de
la participare în grup la încercările disperate de autorealizare prin intermediul altora. Toată atenția sa este îndreptată către această idee și fie printr -un comportament plăcut, fie printr-
unul deranjant, într -un fel sau alt ul, ele trebuie să își găsescă un loc. Sunt patru scopuri
greșite ce pot fi urmate de către un astfel de copil. Este esențial să înțelegem aceste scopuri, ca să putem spera să redirecționăm copilul către o abordare constructive și integrare
socială.” (pag . 54)

28
Cele patru scopuri ascunse ale copilului identificate de către psihoterapeuții
adlerieni sunt: atenția nemeritată, puterea, răzbunarea și inadecvarea.
”Dorința de a obține atenție necuvenită este primul scop greșit folosit de un copil
descurajat pentru a simți că aparține. Influențat de ideea greșită că este semnificativ atât
timp cât se află în centrul atenției, copilul dezvoltă abilități grozave de a atrage atenția. Găsește toate modalitățile p entru a -i păstra pe ceilalți ocupați cu el. Poate fi fermecător și
inteligent , drăguț și sfios. Dar oricât de plăcut știe să se facă, scopul lui este mai degrabă de
a atrage atenția decât să participe.” (pag. 54)
Atât în clasă cât și acasă, putem identifica scopul atenției specific e
comopramentului problematic atunci când copilul este gălăgios, neliniștit, se dă mare, vorbește tare sau face mici răutăți. Atunci când acesta este corectat, copilul se linișteș te
pentru puțin timp, apoi, o ia de la capăt. Părintele/profesorul se simte enervat, iritat și tinde
să se gândească la copil ca la o pacoste.
”Dacă un copil nu reușește să obțină atenția fiind șarmant, va schimba modul de
abordare folosind metode de distragere. Va scânci, va tachina, va scrie cu creionul pe
pereți, va vărsa laptele su va încerca unul din miile de trucuri pentru a obține atenția. Cel
puțin atunci când părinții vor sări pe el, va fi sigur că au văzut prezența lui! Un astfel de
copil are un concept de sine greșit. De câte ori răspundem la ce rerile de atenție nemeritată îi
întărim conceptul eronat față de sine și îi alimentăm convingerea că metoda lui greșită îl va
ajuta să simtă că aparține. În mod natural, copiii au nevoie de atenția noastră, de ajutorul nostru, de simpatie și iubire. Dar, d acă ne privim și descoperim că reacționăm prompt la
eforturile copilului de a obține atenția, atunci putem fi siguri că asta vrea copilul și că este un mod greșit de a -și găsi locul. La prima vedere, pare dificil de distins între atenția
meritată și cea necuvenită. Secretul stă în abilitatea de a recunoaște cererile situației de ansamblu. Participarea și cooperarea cer fiecărui individ din familie să fie centrat pe situaț ie
și nu pe sine. Mental, părintele poate face un pas înapoi pentru a privi ce face copilul. Dacă acțiunea și răspunsul par să nu fie cele cerute de situație, foarte probabil, copilul cere atenție necuvenită. Adesea, putem determina intențiile neconștiente ale copilului urmărind răspunsul nostru. De vreme ce interacțiunea dintre doi oameni are loc la nivel neconștient, noi doar în mod natural răspundem la scenariul copilului. Când devenim conștienți de

29
interacțiune și dezvoltăm abilități de interpretare a ei, o ducem la nivel conștient și apoi
putem redirecționa sau ghida copilul.” Rudolf Dreikurs, ”Cum să creștem copii fericiți”
(pag. 57)
Cel de -al doilea scop greșit al copilului este puterea. Când intră în lupta pentru
putere, copilul este agresiv, sfidează autoritatea, refuză să își facă treaba, minte, nu se
supune, folosește forța, înce arcă să facă pe șeful. La corecția adultului, comportamentul
problematic continuă și poate să devină mai problematic în urma acesteia. În raport cu
copilul, adultul se simte înfrânt, frustrat, furios.
”Lupta pentru putere este al doilea scop greșit și ap are de obicei după ce părinții
au încercat să forțeze copilul să nu mai ceară atenție necuvenită. Astfel, copilul a devenit
determinat să folosească puterea pentru a -și înfrânge părinții. El are un sentiment imens de
satisfacț ie în a refuza să facă tot ceea ce vor adulții de la el. Un astfel de copil poate simți
că, dacă se conformează cererilor, se va supune unei puteri mai mari și astfel va pierde sentimentul de valoare personală. Această teamă de a fi copleșit de o putere mai mare este o
realitate devastatoare pentru unii copii și duce la eforturi terifiante de a -și demonstra
puterea. Este o mare greșeală să afișezi o putere superioară față de un copil însetat de
putere. Este întodeauna inutil. În bătălia care urmează și care devine cronică, copilul dezv oltă abilități de folosire a puterii și crede că are motive să se simtă lipsit de valoare
dacă nu reușește să își demontreze puterea. Acest proces de creștere poate să ducă copilul la
un punct în care să găsească satisfacție numai fiind agresiv sau tiran.” (pag. 57)
Cel de -al treilea scop greșit specific comportamentului problematic este
răzbunarea. În acest stadiu, copilul devine violent fizic sau verbal. La corecția adultului,
copilul își intensifică atacurile violente, căutând răzbunarea. În proces, adutul se simte rănit.
În cartea sa, ”Agresivitatea umană”, Editura Trei, București, 2009, traducere Vasile
Dem. Zamfirescu, titlul original ”Krieg und frieden aus der sicht der verhaltensforchung”,
1975, ”, Irenaus Eibl – Eibeseldt ne spune despre agresivitate: ”Adesea se face distincție
între comportamentul agresiv și comportamentul defensiv, însoțită nu de puține ori de valorizarea care condamnă agresorul. În realitate este foarte dificil a face această distincție,
deoarece compor tamentele de atac și apărare sunt foarte asemănătoare. … Întrucât există

30
posibilitatea de a deosebi un si stem de atac de un sistem de apărare, încerc să ofer în
tabloul următor o viziune de ansamblu asupra celor spuse.” (pag. 61)
”Al treilea scop greșit apare din intensificarea competiției pentru putere. Când
părintele și copilul sunt implicați într- o luptă de putere crescândă și fiecare încearcă să îl
subordoneze pe celălalt, totul se poate transforma într -o intensă răzbunare. Copilul, în
descurajarea sa, încearcă să caute răzbunarea crezând că doar așa poate simți că e
semnificativ și important. Până în acest moment, a devenit convins de faptul că nu se poate face plăcut și că nu are putere, iar el contează doar când îi rănește pe ceilalți, așa cum ei î l
rănesc pe el. Și, astfel, scopul său devine răzbunarea. Acești copii care au cea mai mare nevoie de încurajare, primesc cel mai puțin. Trebuie să- i înțelegem și să -i acceptăm așa
cum sunt, pentru a -i ajuta să își redescopere valoarea. Dacă părinții îi pedepsesc, le oferă
încă o dovadă că sunt răi. De asemenea, le oferă inițiativa de a provo ca în continuare, ceea
ce va duce la o viitoare răzbunare, la viitoare conflicte și dureri.” (pag. 58)

Cel de -al patrulea scop greșit al copilului este inadecvarea. În acest stadiu, copilul
nu face nimic, nu încearcă nimic; dacă încearcă ceva, renunță repede. Copilul nu are niciun
răspuns la corecția adultului. Adultul se simte neajutorat. Vrea să renunțe.
”Un copil complet descurajat renunță la tot: simte că nu are nicio șansă să
reușească, indiferent dacă ar încerca prin metode utile sau inutile. Devine neajutorat și -și
folosește neajutorarea exagerând orice slăbiciune sau deficiență, reală ori imaginară, pentru
a evita sarcini unde ar putea eșua și care i -ar putea spori și mai mult rușinea. Copilul care
pare prost este frecvent un copil descurajat, care- și afișează prostia pentru a evita orice
efort. E ca și cum acești copii ar spune ”Dacă nu fac nimic, vei descoperi cât de lipsit de
valoare sunt, așa că lasă -mă în pace.” Ei nu -i mai pun pe ceilalți în serviciul lor ci renunță .
De câte ori mama se găsește în situația în care să spună ”Renunț, n -are rost să -i cer să facă
ceva!”, poate fi sigură că este exact ceea ce vrea copilul să simtă. E ca și cum cel mic ar
spune: ”Renunță, mamă, n -are rost. Sunt lipsit de valoare și neajutorat. Lasa- mă-n pace și
gata!” Desigur, modul în care se vede copilul este u n concept greșit, produs de o s erie de
experiențe în care a întâlnit obstacole imposibile și, astfel, a devenit descura jat. Niciun
copil nu este lipsit de valoare.” (pag. 59)

31
Putem identifica mulți elevi cu cerințe educaționale speciale în acest stadiu și aici
vorbim de cazurile care nu includ neapărat un handicap fizic vizibil; vorbim de cazurile pe
care le identificăm destul de târziu în școală, poate dislexie, disgrafie sau discalculie, o tulburare instrumentală sau o dificultate în achiziție. Până în momentul în care copilul este diagnosticat corect și direcționat spre servicii de sprijin și terapii specifice deficienței lui, el poate să își fi găsit deja locul printre ceilalți, cum că ar fi incapabil și nu este adecvat
cerințelor sociale.
”Când suntem conștienți de cele patru posibile scopuri greșite din spatele
comportamentului nedorit al copiilor, avem o bază pentru a acționa. Nu există nicio în care
să se poată obține ceva spunându- i copilului că îl suspectăm că acționează în baza unui
scop greșit.” Rudolf Dreikurs, ”Cum să creștem copii fericiți” (pag. 59)
În cartea ”Cunoașteți -l pe Stevie – o carte a copiilor pentr u părinți”, Paul R.
Rasmussen explică cum ne- ar sfătui copiii să ne comportăm cu ei atunci când manifestă
comportamente neadecvate spune: ”În unele case, din cauză că părinții se confruntă cu
unele probleme emoționale , interpersonale sau economice, copiii nu primesc suficientă
atenție pozitivă și primesc mult prea multă atenție aspră, negativă – dacă primesc atenție în
vreun fel. În aceste case, în loc să se lupte cu dezamăgorea și frustrarea, copiii se confruntă
cu durerea și furia. Pentru acești copii, ne voia de a aparține și de a însemna ceva este mult
mai intensă pentru că lipsește în m od curent din casă. Prea des acești copii ajung să
dezvolte aceste sentimente departe de casă în moduri care sunt adesea nesănătoase și
inadaptate. (pag. 8)

II.3.3. Elevi i cu cerin țe educaționale speciale – o provocare pentru profesor

Fără îndoială că elevii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de
masă reprezintă o provocare în plus pentru profesorul de la catedră. Copilul cu cerințe
educaționale speciale trebuie și el educat și integrat în colectivul clasei, dar, dacă înțelegem
că, în ciuda handicapului sau a defecienței și acest copil are aceleași nevoi ca și ceilalți
copii, acest lucru se poate realiza cu mai multă ușurință.

32
La fel ca și ceilalți copii, și copilul cu cerințe educaționale speciale dorește să își
realizeze apartenența la grup, să facă parte din societate, să fie acceptat și să își aducă
contribuția astfel încât să le fie util celorlalți și să fie apreciat pentru asta.
Și la copilul cu cerințe educaționale speciale străduința socială este primară, nu
secundară. Să își găsească semnificația și să îți găsească locul în lume este și pentru el un obiectiv principal.
Ca și la ceilalți copii, comportamentul său este îndreptat către in scop specific.
Dorința lui de a aparține este la fel de pregnantă ca și la ceilalți copii.
În funcție de diagnosticul copilului, însă, ne putem confrunta cu anumite
comportamente la elevul cu CES. Spre exemplu, la elevul cu ADHD putem observa
impulsivitate mai pregnantă ca și la alți copii, un grad crescut de neatenție, o oarecare doză de hiperactivitate. În cartea sa, ”Să înțelegem ADHD”, Dr. Christopher Green și Dr. Kit
Chee ne subliniază faptul că acești factori, în condițiile în care nu sunt gestionați eficient de
către adulți, pot facilita neintegrarea socială a co pilului: ”Problemele sociale ating un punct
culminant în decursul școlii primare și încep să se diminueze pe parcursul liceului. Oricum, în adolescență, orice rest de nesiguranță face ca nestatorniciile sociale specifice vârstei să
devină mai profunde.” Din cauza dese lor corecții venite din partea adulților din jur, elevul
cu ADHD poate dezvolta o stimă de sine scăzută.
O altă categorie aparte de elevi cu CES integrați în școlile de masă o reprezintă
elevii cu dificultăți de învățare, de obicei cu o deficiență mintală ușoară, uneori asociată cu
o formă de disabilitate care face dobândirea de achiziții extrem de dificilă: dislexie, disgrafie, di scalculie. Acestea se diagnostichează la copil destul de târziu, după ce acesta a
cunoscut deja eșecul școlar și este deja descurajat în ceea ce privește capacitatea lui de a se adapta cerințelor clasei.

33
III. Metodologia cercetării

III.1. Designul cercetării :

• Cercetare practică aplicativă, operează în plan inductiv prin confruntarea
directă cu realitatea educațională;
• Abordează o problematică restrânsă cu aplicabilitate imediată.

III.2. Obiectivele studiului de caz:

• Înțelegerea copilului (dintr- o perspectivă aprofundată adleriană);
• Cunoașterea scopurilor ascunse ale comportamentelor neadecvate ale copilului (de
ce copilul meu se poartă așa?);
• Discutarea și exersarea principiilor adleriene de creștere și relaționare cu copilul;
• Identificarea stilului parental/de pre dare al părintelui/profesorului;
• Îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și copii, profesori și copii.

III.3. Ipoteze
• Un model de training parental satisface nevoile participanților cu privire la educația
parentală;
• Participarea la un training parental duce la o mai bună înțelegere a copilului și a comportamentelor acestora;
• Parcurgerea unui training parental poate facilita însușirea unor noi metode de
relaționare cu copiii în situațiile dificile;

34
• Parcurgerea unui training parental poate îmbunătăți relațiile dintre partcipanți și
copii.

III.4. Participanții la studiu de caz:

Participanții la acest studiu au fost împărțiți în două grupuri omogene, un grup
format din opt părinți care au copii cu cerințe educaționale integrați în șco ala de masă –
învățământ primar și gimnazial – și un grup format din opt cadre didactice care predau la
clase care au integrați elevi cu cerințe educaționale speciale. S -a cerut consimțământul
formal al persoanelor care au participat la studiu, în scris. Participanții și- au dat acordul
pentru folosirea datelor colectate în timpul trainingului, cu caracter anonim. În schimbul
utilizării datelor, participanții vor be neficia de gratuitatea trainingului și materiale gratuite.
Instituția gazdă a oferit spațiul de lucru, acces la mijloacele media necesare desfășurării
trainingurilor și consumabilele necesare.

III.5. Materialele utilizate:

Chestionare de i dentificare a stilului parental : un prim material pe care grupul de
participanți format din părinți l- a avut de parcurs a fost un chestionar de identificare a
stilului parental din perspectivă adleriană (stil autocrat, stil democratic sau stil permisiv).
Chestionarul conține o serie de șapte întrebări cu răspuns deschis: ”Ce avantaje există
atunci când le permiteți copiilor să își ia decizii singuri?”, ”Ce dezavant aje există atunci
când le permit eți copiilor să ia decizii singuri?”, Cum vă simțiți atunci cân d nu vă sunt
respectate drepturile ?”, ”Care este impactul asupra familiei și copilului atunci când există
niște reguli și un minimum de rutină?”, ”Care sunt câteva mituri greșite despre părinții democratici?”, ”De ce oscilează părinții de la stilul autocratic la cel democratic?”, ”Care este stilul parental pe care îl practicați cu copilul acasă?” (la ultima întrebare părinții au avut atașat un tabel cu cele trei stiluri parentale identificate în psihologia adleriană și
trăsăturile fiecăruia: stil democrat, stil autocrat, stil permisiv). Chestionarul a fost adaptat

35
după un material de practical parenting al școlii adleriene de psihologie și psihoterapie –
APPAR, numit Shapiro Guide.
Chestionare de identificare a stilului didactic; un prim material pe care l- a avut
de parc urs grupul de participanți format din cadre didactice a fost un chestionar de
identificare a stilului de predare la clasă, stiluri identificate de psihologia adleriană
(profesorul democrat, profesorul autocrat și profesorul permisiv). Chestionarul conține un
set de șapte întrebări cu răspuns deschis. La prima întrebare, profesorii au trebuit să răspundă dacă lasă copiii să ia decizii singuri. La a doua întrebare profesorii au treb uit să
răspundă ce avantaje ar exista dacă ar lăsa copiii să ia decizii singu ri. La a treia întrebare,
profesorii au trebuit să răspundă ce dezavantaje ar exista dacă ar lăsa copiii să ia decizii singuri. La a patra întrebare, profesorii au trebuit să răspundă la cum se simt atunci când nu le sunt respectate drepurile. La a cincea întrebare, profesorilor li s -a solicitat să își
determine stilul de predare (autocratic, democratic sau permisiv) pe baza unui tabel care descria caracteristicile fiecărui stil de predare. La a șasea întrebare, profesorii au fost solicitați să enumere mitu rile greșite despre profesorii democratici. La a șaptea întrebare,
profesorii au fost chestionați cu referire la motivele pentru care aceștia oscilează de la un stil de relaționare la altul. Acest chestionar a fost adaptat după un material adlerian de
practical parenting intitulat Shapiro Guide.
Chestionare privind nevoile participanților aplicat grupului de participanți format
din părinți. Acest chestionar este format din șase întrebări cu răspuns deschis. La prima
întrebare, chestionarul solicit ă părinților să își spună v ârsta copiilor și numele acestora. La a
doua întebare li se solicită participanților să spună ce ar vrea să învețe la acest grup. L a a
treia întrebare, partcipanții sunt întrebați dacă sunt lucruri care ar fi dorit să li se spună
înainte de a fi părinți. A patra într ebare le solicită participanților să își spună calitățile ca
părinți. A cincea întrbare le cere participanților să identifice cele mai dificile părți din
meseria de părinte. Ultima întrebare le solicită participanților s ă identifice ce îi solicită cel
mai mult în privința creșterii și educării copiilor și care sunt dificultățile pe care le întâmpină. Chestionarul a fost adaptat după un material de practical parenting al școlii
adleriene numit Shapiro Guide.

36
Chestionare pr ivind nevoile participanților aplicat grupului de participanți format
din profesori . Chestionarul este format din șapte întrebări cu răspuns deschis. La prima
întrebare, chestionarul solicită profesorilor să își spună vârsta copiilor la care predau ș i
clasele. La adoua întrebare, profesorii sunt rugați să enumere dificultățile cu care se
confruntă la clasă. La a treia întrebare, profesorilor li se solicită să descrie metodele pe care
le utilizează în scopul rezolvării situațiilor dificile identificate la punctul anterior. La a patra
întebare li se solicită participanților să spună ce ar vrea să î nvețe la acest grup. La a cincea
întrebare, partcipanții sunt întrebați dacă sunt lucruri care ar fi dorit să li se spună în ainte de
a fi profesori. A șasea întrebare le solicită participanților să își spună calitățile ca profesori.
A șaptea întrebare le cere participanților să identifice cele mai difici le părți din meseria de
profesor. A opta întrebare le solicită participanților să identifice ce îi solicită cel mai mult în
privința creșterii și educării copiilor și care sunt dificultățile pe care le întâmpină. Ultima
întrebare le solicită profesorilor să argumenteze de ce ar avea nevoie pentru a stabili o
relație bună cu toți copiii cu care lucrează, inclusiv cei cu CES sau comportament dificil.
Chestionarul a fost adaptat după un material de practical parenting al școlii adleriene numit
Shapiro Guide.
Chestionare care identifică metodele de management aplicate atunci când
părinții întâmpină dificultăți în ceea ce privește comportamentul copiilor. Acest chestionar
conține două serii de câte cinci întrebări cu răspuns deschis. Prima întrebare le solicită
participanților să enumere metodele de creștere a copiilor în familia în care au crescut. A doua întrebare le sol icită participanților să își identifice sentimentele pe care le au în
legătură cu felul în care au fost crescuți. A treia întrebare le solicită participanților să identifice acele metode de lucru pe care le folosesc cu copiii care seamănă cu modul în care au fost ei crescuți. La a patra întrebare, participanții sunt solicitați să iden tifice metodele
utilizate care diferă de modul în care au fost crescuți. A cincea întrebare le cere participanților să identifice neî nțelegerile pe care le au cu ceilalți în ceea ce privește
princpiile de creștere a copiilor ( soț, părinte, rude, prieteni). La c ea de- a șasea întrebare li se
cere participanților să enumere diferitele moduri în care copiii sunt tratați la șc oală sau
acasă și care reflectă sau nu reflectă concepția de egalitatea socială. A șaptea întrebare le
solicită participanților să spună dacă copiii sunt tratați întodeauna cu respect și demnitate. A opta întrebare solicită participanților să identifice problemele care ar putea apărea în cazul

37
în care copiii ar f i trata ți ca egali. A noua întrebare le cere participanților să spună dacă în
cazul în care copiii se comportă urât sunt pedepsiți și în ce fel. Ultima întrebare le solicită
participanților să spună dacă pedepsele utilizate s- au dovedit a fi utile în schim barea
comportamentului necooperant al copilului și să argumenteze răspunsurile date.
Chestionarul a fost adaptat după un material de practical parenting adlerian intitulat Shapiro
Guide.
Chestionare care identifică metodele de management aplicate atunci când
profesorii întâmpină dificultăți în ceea ce privește comportamentul copiilor. Acest chestionar conține două serii de câte cinci întrebări cu răspuns deschis. Prima întrebare le solicită participanților să enumere metodele de creștere a copiilor în familia în care au crescut. A doua întrebare le solicită participanților să își identifice sentimentele pe care le au în legătură cu felul în care au fost crescuți. A treia întrebare le solicită participanților să identifice acele metode de lucru pe care le fol osesc cu copiii care seamănă cu modul în care
au fost ei crescuți. La a patra întrebare, participanții sunt solicitați să identifice metodele utilizate care diferă de modul în care au fost crescuți. A cincea întrebare le cere participanților să identifice neînțelegerile pe care le au cu ceilalți în ceea ce privește
princpiile de relaționare cu copiii la clasă (alți colegi, director, părinții copiilor etc.). La cea
de-a șasea întrebare li se cere participanților să enumere diferitele moduri în care copiii s unt
tratați la școală sau acasă și care reflectă sau nu reflectă concepția de egalitatea socială. A șaptea întrebare le solicită participanților să spună dacă copiii sunt tratați întodeauna cu respect și demnitate. A opta întrebare solicită participanților să identifice problemele care ar
putea apărea în cazul în care copiii ar fi trata ți ca egali. A noua întrebare le cere
participanților să spună dacă în cazul în care copiii se comportă urât sunt pedepsiți și în ce
fel. Ultima întrebare le solicită participanților să spună dacă pedepsele utilizate s- au dovedit
a fi utile în schimbarea comportamentului necooperant al copilului și să argumenteze
răspunsurile date. Chestionarul a fost adaptat după un material de practical parenting
adlerian intitulat Shapiro G uide.

34 de principii adleriene de creștere a copilului; la baza conceperii trainingului
au stat cele 34 de principii adleriene de creștere și educare a copilului:

38
1. Încurajarea copilului;
2. Evitarea pedepsei și a recompensei (eșecul folosirii pedepsei și a recompensei ca
metodă de educare);
3. Utilizarea consecinței logice și naturale ca metodă de corectare a
comportamentelor necooperante ale copilului;
4. Fiți fermi fără a domina! (încurajarea adulților în folosirea unui ton și a unei atitudini ferme în fața copi lului însă fără a -l domina și fără a- l pune într -o
poziție de inferioritate);
5. Respectați copilul! (încurajarea adulților în a dezvolta un respect mutual între ei și copil);
6. Induceți respectul pentru ordine! (nu prin cerată sau pedeapsă ci prin cooperare);
7. Induceți respectul pentru drepturile celorlalți ! (fiecare membru al familiei are
dreptul de a -și petrece o parte din timp așa cum își dorește iar celălalt trebuie să
respecte asta);
8. Eliminați critica și minimizați greșelile! (Pe principiul lui Rudolf Dreikurs, ”NU
PUTEM CONSTRUI PE SLĂBICIUNE CI NUMAI PE FORȚĂ/TĂRIE” );
9. Mențineți rutina! (copiii au nevoie de rutină, reguli, program pentru a -și
dezvolta respectul pentru ordine);
10. Oferiți- vă timpul pentru antrenament/educare (copilul are nevoie de antrenament
ca să învețe să se îmbrace, să se încalțe, să mănânce, să se spele etc.)
11. Câștigați cooperarea! (cooperați cu copilul în loc să îi dați ordine);
12. Evitați să dați atenție exagerată evenimentelor! (copilul care obține atenție constantă este nefericit deoarece atunci când nu o mai obține, el se consideră
lipsit de valoare);
13. Faceți un pas lateral (înapoi) în lupta pentru putere (evitați confruntările de putere) ;
14. Retrageți- vă din conflict!
15. Acționați! (Nu vorbiți, amenințați ci acționați);
16. ”Nu alungați muște!” (exasperați de comportamentele deranjante înclinăm adeseori să încheiem conflictul cu comenzi de genul ”nu fă asta!, oprește- te!,
Nu! Nu!, Fii cumite! Fii liniștit!”)

39
17. Aveți curajul de a refuza, de a spune ”Nu”!
18. Evitați primul impuls – faceți ceea ce este mai p uțin așteptat să faceți;
19. Stăpâniți -vă supra -protecția!
20. Stimulați independența! (” Să nu faci niciodată pentru copilul tău ceea ce poate
face singur !”);
21. Stați deoparte în timpul certurilor dintre copii! (dacă aceștia nu sunt violenți
unul cu celălalt);
22. Nu vă lasați conduși de frică!
23. Vedeți -vă de treburile voastre! (sunt multe situații în care nu trebuie să
interveniți);
24. Evitați capcanele milei!
25. Cereți de la copii acțiuni rezonabile ce pot fi rezolvate pe o perioadă mai mare
de timp, nu aici și acum;
26. Țineți-vă de cuvânt – fiți consistenți!
27. Puneți toți copiii în aceeași barcă, considerați -i egali între ei și priviți- i ca egali!
28. Ascultați copiii!
29. Țineți cont de tonul vocii dumneavoastră!
30. Luați -o mai încet sau încetul cu încetul!
31. Nu încurajați obiceiurile proaste dându -le o prea mare importanță;
32. Distrați -vă împreună!
33. Vorbiți cu ei, nu lor!
34. Înființați consiliul de familie!
Aceste principii aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie (APPAR) și
au fost inițial dezvoltate și descrise de către psihologul adlerian Rudolf Dreikurs în cartea
sa ”Cum să creștem copii fericiți”.
Tabele de identificare a stilului parental /didactic din perspectivă adleriană.
Acest material a fost pus la dispoziția participanților pentru a- i ajuta să își identifice stilul
parental, respectiv de predare aplicat. Materialul conține caracteristicile fiecărui stil aplicat în parte. Acest materia l aparține Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie (APPAR) .

40
Tabele de identificare a celor patru scopuri ascunse ale copilului; Acest tabel
conține caracteristicile fiecărui tip de comportament asociat scopurilor ascunse ale
copilului. Acest materia l aparține Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie (APPAR).
Shapiro Guide (ghid adlerian de metode de răspuns la comportamentele
neadcvate ale copiilor); materialul conține metode practice și răspunsuri adecvate ale
adultului la fiecare manifestare a comportamentului neadecvat al copilului. Acest material aparține Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie (APPAR).
Shapiro Guide (ghid adlerian de relaț ionare părinți -profesori); acest ghid
conține principii de relaționare adleriene. Acest material aparține Școlii Adleriene de
Psihologie și Psihoterapie (APPAR).
Chestionare de satisfacție aplicate participanților la finalul fiecărui modul și
material parc urs; la finalul fiecărui modul parcurs, participanții au completat o fișă de
evaluare/chestionar de satisfacție. Această fișă de evaluare conține zece întrebări cu scale
de evaluare de la 1 la 5. Prima întrebare: ”Credeți că ceea ce s- a discutat a avut un caracter
informativ, a fost relevant?”. Scala de evaluare de la 1 la 5 pentru această întrebare pornește de la 1 – irelevant până la 5 – relevant. A doua întrebare: ”Credeți că ați înțeles problemele
discutate?”. Scala de evaluare pentru această întrebare pornește de la 1 – Confuz până la 5 –
confuz. A treia întrebare: ”Sunteți de acord cu ideile prezentate?”. Scala de evaluare pentru această întrebare pornește de la 1 – în dezacord până la 5 – de acord. A patra întrebare: ”Cât
de relaxat/ă vă simțiți în ac est grup?”. Scala de evaluare pornește de la 1 – relaxat/ă până la
5 – tensionat/ă. A cincea întrebare: ”Credeți că ceilalți membri ai grupului încurajează
discuția?”. Scala de evaluare pentru această întrebare începe de la 1 – descurajatori până la
5 – încurajatori. A șasea întrebare: ”Cei mai mulți participanți sunt închiși sau deschiși?”.
Scala de evaluare începe de la 1 – închiși până la 5 – deschiși. A șaptea întrebare:
”Discuțiile sunt la subiect?”. Scala de evaluare pentru această întrebare începe de la 1 – pe
lângă subiect până la 5 – la subiect. A opta întrebare: ”Când povestesc, ceilalți participanți
sunt scurți sau plictisitori?”. Scala de evaluare pentru această întrebare începe de la 1 –
plictisitori până la 5 – scurți. A noua întrebare: ”Ceilal ți sunt respectuoși, lăsându- și
antevorbitorii să -și termie ideea?”. Scala de evaluare pentru această întrebare începe de la 1
– nerespectuoși până la 5 – respectuoși. Ultima întrebare: ”În cadrul grupului există

41
armonie sau există fricțiuni între particip anți?”. Scala de evaluare pentru această întrebare
începe de la 1 – fricțiuni până la 5 – armonie. Fișele de evaluare au fost adptate după
materialele de practical parenting Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie (APPAR).
Chestionar/fișă de evaluare finală pentru părinți: acest material a fost aplicat
părinților la finalizarea trainingului parental. Chestionarul conține patru secțiuni care
evaluează cunoștințele și competențele dobândite de către participanți în timpul cursului, în
conformita te cu obiectivele stabilite la început. Prima secțiune/întrebare se referă la
evaluarea totală a cursului cu trei variante de răspuns (”Cred că acest curs este?”): Foarte bun, întrucâtva de ajutor, de niciun ajutor. A doua secțiune evaluează dacă părinții își
înțeleg mai bine copiii în urma parcurgerii trainingului parental. Aici, participanții au avut de evaluat două afirmații: ”De când parcurg acest training, ”1. Înțeleg comportamentul copilului” și ”2. Identific scopul din spatele comportamentului copilului/înțeleg de ce copilul meu se poartă așa” cu ”mai mult, la fel, mai puțin” . A treia secțiune evaluează
competențele participanților în ceea ce privește metodele de management aplicate în relația cu copilul . Participanții au evaluat afirmații precum: ”D e când am început acest curs ascult,
sunt consecvent, încurajez, mă simt nervos din cauza copilului, mă retrag din conflict, ameninț/avertizez, aplic consecințele, pedepsesc, mă simt încrezător cu rolul de părinte cu
”mai mult, la fel, mai puțin”. A patra secțiune evaluează atmosfera de familie a
participanților la training. Participanții au evaluat afirmații precum: ”De când parcurg acest curs, membrii familiei mele sunt mai comunicativi, se ceartă, își împart responsabilitățile, se respectă reciproc, au î ncredere în sine, iau decizii responsabile, se distrează” cu ”mai
mult, la fel, mai puțin”.
Chestionar/fișă d e evaluare finală pentru profesori : acest material a fost aplicat
profesorilor la finalizare a trainingului . Chestionarul conține patru secțiuni care evaluează
cunoștințele și competențele dobândite de către participanți în timpul cursului, în conformitate cu obiectivele stabilite la început. Prima secțiune/întrebare se referă la evaluarea totală a cursului cu trei variante de răspuns (”Cred că acest curs este?”): Foarte
bun, întrucâtva de ajutor, de niciun ajutor. A doua secțiune evaluează dacă părofesorii își înțeleg mai bine elevii în urma parcurgerii trainingului parental. Aici, participanții au avut
de eval uat două afirmații: ”De când parcurg acest training, ”1. Înțeleg comportamentul
elevilor ” și ”2. Identific scopul din spatele comportamentului elevului/înțeleg de ce elevul

42
se poartă așa” cu ”mai mult, la fel, mai puțin”. A treia secțiune evaluează compet ențele
participanților în ceea ce privește metodele de managemen t aplicate în relația cu elevii .
Participanții au evaluat afirmații precum: ”De când am început acest curs ascult, sunt
consecvent, încurajez, mă simt nervos din cauza elevilor , mă retrag din conflict,
ameninț/avertizez, aplic consecințele, pedepsesc, mă sim t încrezător cu rolul de profesor cu
”mai mult, la fel, mai puțin”. A patra secțiun e evaluează atmosfera de la clasă a
participanților la training. Participanții au evaluat afirmații precum: ”De când parcurg acest
curs, elevii mei sunt mai comunicativi, se ceartă, își împart responsabilitățile, se respectă
reciproc, au încredere în sine, iau decizii responsabile, se distrează” cu ”mai mult, la fel,
mai puțin”.

III.6. Procedura utilizată în c adrul studiului de caz

Participanții au fost invitați să participe la un studiu de caz privind parcurgerea unui
model de training parental în scopul înțelegerii copilului dintr -o perspectivă aprofundată
adleriană, să cunoască scopurile ascunse ale compo rtamentelor neadecvate ale copilului, să
exerseze principii adleriene de creștere și educare a copilului, să exerseze metode noi de
relaționare cu copilul și să își identifice stilul parental, respectiv de predare aplicat.
La începerea trainingului, pe lângă solicitarea consimțământului formal și
garantarea păstrării confidențialității identității, participanților li s -au comunicat niște reguli
de bază și principii adleriene care stau la baza parcurgerii acestui training.
Regulile de bază care trebuie r espectate de către participanți au fost următoarele:
1. Să respecte ora de începere;
2. Să onoreze principiul confidențialității;
3. Nu există întrebări prostești!
4. Să ascule atunci când alții vorbesc.
5. Să nu critice atunci când nu sunt de acord cu ce spun ceilalți.
Principiile adleriene de bază care au fost studiate și discutate sunt:

43
1. Înțelegerea scopului pentru care copiii au un comportament necooperant
(nepotrivit);
2. Strategiile de abordare a comportamentului necooperant;
3. Modalități de încurajare pentru a ajuta copiii să -și dezvolte încrederea în sine;
4. Utilizarea consecințelor naturale și logic e în locul pedepselor;
5. Dezvoltarea capacităților de comunicare eficientă pentru a deveni mai buni ascultători sau pentru a rezolva problemele mai ușor;
6. Dezvoltarea respectu lui reciproc între copii și părinți, copiii și profesori;
7. Dezvoltarea rutinei familiale și a consecvenței;
8. Diminuarea rivalităților și neînțelegerilor dintre copii/eliminarea competiției.

Cele două traininguri, pentru părinți și profesori, au fost împărțite în șapte module
fiecare. T rainigurile s -au desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 – 2018, începând cu
data de 5 septembrie 2017 până în 19 februarie 2018. Deoarece cele două traininguri au fost
structurate diferit într- o oarecare măsură, ele vor fi descrise detaliat separat.
Trainingul pentru părinți a debutat pe data de 5 sptembrie 2017 cu Modulul 1 numit
”Cine suntem noi ca părinți?”, durata modulului fiind de două ore. În cadrul acestui modul
le-au fost aplicate părinților cele trei chestio nare: de identificarea a nevoilor în ceea ce
privește educația parentală, de identificare a stilului parental aplicat și de identificare a
metodelor de management comportamental aplicate atunci când întâmpină dificult ăți în
relaționarea cu copilul. În timp ul acestui modul, părinții au putut să își identifice modelul
parental aplicat în relația cu copilul, au putut fi identificate nevoile participanților cu privire la educația parentală iar părinții au avut ocazia să își identifice metodele pe care le aplică
atunci când întâmpină dificultăți în relaționarea cu copilul.
Modulul al doilea numit ”Scopurile ascunse ale comportamentului neadecvat al
copilului” a avut loc pe data de 8 septembrie 2017, durata modulului fiind de două ore. În cadrul acestui modul le -au fost prezentate părinților în detaliu cele patru scopuri ascunse ale
comportamentului neadecvat al copilului în power -point și pe suport de hârtie pentru a le
putea păstra și accesa la nevoie. Tot aici, prin intermediul unor exerciții practice, părinții au
fost antrenați să identifice scopurile ascunse ale comportamentelor neadecvate ale copilului

44
lor și să înțeleagă de ce copilul lor s e comportă în așa fel. Exercițiile practice au constat în
discuții libere, sarcini pe echipe între participanți, jocuri d e rol și sarcini de grup, precum și
activități individuale de completare și parcurgere a unor materiale cu întrebări și răspunsuri
deschise legate de comportamentele neadecvate ale copilului lor. Cele patru scopuri
ascunse ale copilului: atenția, puterea, răzbunarea și inadecvarea au fost decrise detaliat
într-un subcapitol din cadrul teoretic al lucrării.
Modului al treilea numit ”Reacția adultului la comportamentul neadecvat al copilului” a
avut loc în data de 30 octombrie 2017, pe parcursul a două ore. În cadrul acestui modul
părinților li s -au prezentat materiale, în power – point dar și pe suport de hârtie pentru a
putea fi păstrate, despre cum este tentat să reacționeze adultul la comportamen tul neadecvat
al copilului dar și care sunt consecințele reacției adultului asupra copilului. Părinții au putut
să își identifice propriile reacții la comportamentul neadecvat al copilului dar și să înțeleagă ce efect pot avea acestea asupra comportamentul ui copilului. Pe lângă materialele
prezentate, părinții au participat și la discuții libere pe tema dată, au avut de îndeplinit sarcini de echipă sau de grup și au avut de parcurs materiale care să îi ajute să își identifice mai ușor reacțiile pe care le au la comportamentele neadecvate ale copilului dar și ce
consecințe au aceste reacții asupra comportamentului copilului lor.
Al patrulea modul numit ”Parenting eficient pentru situații dificile” a avut loc în data de
30 noiembrie 2017 cu durata de două ore . În cadrul acestui modul părinții au î nvățat metode
noi de management al situaților dificile în interacțiunea cu copilul dar și prezentate cele 34
de principii adleriene de creștere și educare a copilului atât în power – point cât și pe suport
de hârtie p entru ca participanții să le poată păstra și utiliza în viitor. Pentru fiecare scop
ascuns al comportamentului necooperant al copilului au fost prezentate metode noi, adleriene în scopul obținerii unei comunicări mai eficiente între părinți și copii. Astfe l,
pentru comportamentele greșite ale copilului generate de scopul atenției, părinții au parcurs materiale de prezentare a unor metode noi de management comportamental, diferite de reacțiile standard pe care le pot avea adulții în aceste situații. În detaliu, pentru scopul
atenției, părinților le -au fost prezentate metode adlerien e precum:
1. Nu-i dați atenție nemeritată copilului și astfel nu- i veți întări purtarea greșită;
2. Dați-i atenție numai când se comportă acceptabil;

45
3. Nu serviți un copil cu lucruri pe care le poate face singur;
4. Încurajați copilul să participe la treburile gospodăriei pentru care familia ar putea
să-l laude și astfel îi veți da atenție în sens pozitiv;
5. Delimitați- vă de purtarea copilului;
6. Nu-i dați explicații lungi și repetate! Vorbăria aduce atenția mult dorită;
7. Aranjați pentru el sarcini independente ce îi dezvoltă abilitatea de a se descurca în situații independent de ceilalți.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Pentru a reacționa mai bine la comportamentul copilului atunci când acesta are ca scop
ascuns lupta pentru putere, părinților le -au fost prezentate următoarele metode:
1. Evitați să intrați în conflict;
2. Când intervine conflictul , rugați copilul să iasă din cameră și să se întoarcă atunci când dorește să coopereze;
3. Oferiți copilului putere și control prin includerea lui în stabilirea regulilor și obiceiurilor casei și rugându- l să vă ajute în rezolvarea unor probleme;
4. Nu vă certați cu copilul; cearta îl va face și mai dornic de putere;
5. Nu-i dați porunci! Oferiți -i opțiuni! Altfel, se va împotrivi;
6. Ajutați- vă copilul să se simtă important și având control, permițându- i să contribuie
și să fie util.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Atunci când scopul c omportamentului necooperant al copilului este răzbunarea,
părinților le -au fost prezentate următoarele metode de a se descurca mai bine cu purtările de
obținere a puterii :
1. Evitați să arătați că suferiți pentru a nu -i întări copilului succesul obținut prin
retaliere;
2. Nu-l pedepsiți prea mult pentru că dacă o veți face nu veți reuși decât să îl
convingeți că îl urâți;
3. Nu retaliați în fața copilului; dacă o faceți, răzbunarea va intra într -un cerc vicios;
4. Spuneți frecvent copilului că îl iubiți; încercați să vă înțelegeți mai bine pe
dumneavoastră: urâți ceea ce face însă iubiți -vă copilul; separați fapta de autorul ei;

46
5. Îmbrățișați- vă cât mai des copilul; Afecțiunea fizică este foarte importantă în
demonstrarea dragostei pe care le- o purtați;
6. Petreceți împreun ă timp distrându- vă;
7. Stabiliți regulile împreună;
8. Eliminați cât mai mult criticile pentru că acești copii sunt foarte sensibiili și ușor de
rănit;
9. Purtați discuții frecvente în care să subliniați îmbunătățirile. Ajută la creșterea stimei lor de sine.
(Meto dele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Atunci când copilul manifestă comportamente specifice scopului inadecvării sau
pretinsei incompetențe, părinților le -au fost prezentate următoarele metode:
1. Nu renunțați! Copilul este capabil dar nu are încredere în el și de aceea încearcă să- i
convingă pe ceilalți să -l lase în pace pentru că el este incapabil;
2. Oricât de mică ar fi îmbunătățirea, aceasta trebuie menționată ca și sursă de încurajare;
3. Stimulați- l pe copil să încerce, pent ru că, încercând s -ar putea să vină și succesul;
4. Abțineți -vă de la orice critică sau subliniere a greșelii;
5. Arătați entuziasm;
6. Dați-i atenție lucrând cu el pentru a simți că este implicat activ;
7. Încercați să nu vă fie milă de el pentru că mila îl va convin ge și mai mult de
incompetența sa;
8. Nu-l comparați cu frați/surori sau alți copii;
9. Angajați -l în activități diverse și evitați să îl lăsați să lâncezescă în fața televizorului.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Al cincilea modul numit ”Părinți și profesori” a avut loc pe data de 4 decembrie
2017 pe parcursul a două ore. În cadrul acestui modul s -au desfășurat inițial activități de
grup de autocunoaștere și dezvoltare personală pentru părinți. Pentru a putea avea o
comunicare eficientă cu profesorii, este util ca părinții să știe în primul rând cine sunt ei și care sunt metodele lor de interacțiune cu ceilalți. Activitatea de autocunoaștere a avut la bază un exercițiu adlerian numit linia vieții. În timpul acestui exercițiu, părinții și- au

47
punctat momentele cruciale din viața lor, sub forma unei linii/hărți personale, și cărora au
atribuit c âștigurile personale realizate atunci dar și prețul plătit pentru evoluția personală,
cu accent pe partea pozitivă a lucrurilor . În cea de -a doua parte a modului, părinții au avut
de parcurs un material în scop didactic care le solicita să răspundă la anumite întrebări și au ridicat unele discuții libere pe tema relaționării cu profesorii. Printre subiectele abordate au fost: impo rtanța unor întâlniri cât mai frecvente cu cadrele didactice, prezența la ședințele
cu părinții, cum ar trebui să abordeze situația atunci când copilului lor i se aduc critici din partea cadrelor didactice din cauza unor comportamente necooperante, modalit ăți prin care
ar putea să le sugereze profesorilor metode prin care copiii lor să fie implicați activ în treburile clasei, cum să coopereze cu profesorii pentru o mai bună integrare a copiilor lor în colectivul clasei, cum să fie mai orientați spre găsirea de soluții în loc să încerce să își
susțină punctul de vedere.
(Materialele utilizate la acest modul au fost adaptate după metodele de adleriene de
psihterapie de grup și practical parenting ale Școlii de Psihologie și Psihoterapie Adleriană
APPAR.)
Al șaselea modul numit ”Cum ne încurajăm copilul să se integreze în colectivul
clasei” a avut loc pe data de 15 ianuarie 2018 pe parcursul a două ore. În timpul acestui
modul, părinții au aprofundat o parte din principiile adleriene de creștere și educare a
copilului, au exersat încurajarea și au participat la jocuri de rol în ceea ce privește
organizarea consiliului de familie și a implicării active a copilului în deciziile familiei. S -a
pus accentul și pe responsabilizarea copilului în ceea ce privește efectu area temelor și
îndeplinirea sarcinilor școlare. S-a pus accentul și pe faptul că aceștia au atât drepturi și
obligații și că ambele treb uie aduse la cunoștința copilului , acesta având obligația de a- și
respecta obligațiile dar și de a -i fi respectate drep turile .
(Materialele utilizate la acest modul au fost adaptate după metodele de adleriene de psihterapie de grup și practical parenting ale Școlii de Psihologie și Psihoterapie Adleriană
APPAR.)
Al șaptelea modul, de evaluare finală, a avut loc pe data de 19 februarie 2018 și a
avut ca obiectiv principal evaluarea trainingului parcurs. Părinții au avut de completat un
chestionar final descris în subcapitolul materiale.

48
Trainingul pentru profesori s-a desfășurat în paralel cu cel pentru părinți, prima
întâlnire având loc pe data de 5 sptembrie 2017 cu Modulul 1 numit ”Cine suntem noi când
intrăm la clasă ?”, durata modulului fiind de două ore. În cadrul acestui modul le -au fost
aplicate profesorilor cele trei chestionare: de identificarea a nevoilor în ceea ce privește
achiziția de noi metode de relaționare cu elevii dificili, cu CES și nu numai , de i dentificare
a stilului didactic aplicat și de identificare a metodelor de management comportamental
aplicate atunci când întâmpină dificu ltăți în relaționarea cu elevii la clasă (cu comportament
necooperant, cu CES și nu numai) . În timpul acestui modul, profesorii au putut să își
identifice stilul didactic aplicat în relația cu elevii, au putut fi identificate nevoile participanților c u privire la metodele de rela ționare cu elevii iar profesorii au avut ocazia să
își identifice metodele pe care le aplică atunci când întâmpină dificul tăți în relaționarea cu
elevii.
Modulul al doilea numit ”Scopurile ascunse ale comportamentului neadecvat al
copilului” a avut loc pe data de 8 septembrie 2017, durata modulului fiind de două ore. În cadrul acestui modul le -au fost prezentate profesorilor în detaliu cele patru scopuri as cunse
ale comportamentului neadecvat al copilului în power -point și pe suport de hârtie pentru a
le putea păstra și accesa la nevoie. Tot aici, prin intermediul u nor exerciții practice,
profesorii au fost antrenați să identifice scopurile ascunse ale compo rtamente lor neadecvate
ale elevilor și să înțeleagă de ce anumiți elevi de la clasă se comportă în așa fel. Exercițiile
practice au constat în discuții libere, sarcini pe echipe între participanți, jocuri de rol și sarcini de grup, precum și activități ind ividuale de completare și parcurgere a unor
materiale cu întrebări și răspunsuri deschise legate de comportament ele neadecvate ale
elevilor în timpul orelor. Cele patru scopuri ascunse ale copilului: atenția, puterea,
răzbunarea și inadecvarea au fost decr ise detaliat într -un subcapitol din cadrul teoretic al
lucrării.
Modului al treilea numit ”Reacția adultului la comportamentul neadecvat al
copilului” a avut loc în data de 30 octombrie 2017, pe parcursul a două ore. În cadrul
acestui modul profesorilor li s-au prezentat materiale, în power – point dar și pe suport de
hârtie pentru a putea fi păstrate, despre cum este tentat să reacționeze adultul la
comportamentul neadecvat al copilului dar și care sunt consecințele reacției adul tului
asupra copilului. Profesorii au putut să își identifice propriile reacții la compo rtamentul

49
neadecvat al elevilor dar și să înțeleagă ce efect pot avea acestea asupra comportamentului
elevilor . Pe lângă materialele prezentate, profesorii au participat și la discuții libere pe tema
dată, au avut de îndeplinit sarcini de echipă sau de grup și au avut de parcurs materiale care
să îi ajute să își identifice mai ușor reacțiile pe care le au la comporta mentele neadecvate
ale elevului dar și ce consecințe au aceste reacții asupra comp ortamentului elevului .
Exercițiile au putut fi exersate și prin discuții pe baza unor comportamente existente la unii
elevi cu care lucrează și cu care se confruntă în mod direct și real în timpul orelor de curs.
Al patrulea modul numit ”Metode eficient e pentru situații dificile” a avut loc în data
de 30 noiembrie 2017 cu durata de două ore. În cadrul acestui modul profesorii au învățat
metode noi de management al situaților difi cile în interacțiunea cu elevii dar și prezentate
cele 34 de principii adlerien e de creștere și educare a copilului atât în power – point cât și
pe suport de hârtie pentru ca participanț ii să le poată păstra și consulta în viitor. Pentru
fiecare scop ascuns al comportam entului necooperant al elevilor au fost prezentate metode
noi, adleriene în scopul obținerii unei comunicări mai eficiente între profesori și elevi. .
Astfel, pentru comportamentele greșite ale elevilor generate de scopul obținerii atenției
nemeritate, profesorii au parcurs materiale de prezentare a unor metode noi de management
comportamental, diferite de reacțiile standard pe care le pot avea adulții în aceste situații. În
detaliu, pentru scopul atenției, profesorilor le -au fost prezentate metode adlerien precum:
1. Nu dați atenție nemeritată elevului cu comportament inadecvat și astfel nu -i veți
întări purtarea greșită;
2. Dați-i atenție numai când se comportă acceptabil;
3. Nu serviți un copil cu lucruri pe care le poate face singur;
4. Încurajați elevul să se implice în toate activităț ile de la clasă din timpul orei,
activități pentru care aceștia ar putea fi apreciați și astfel îi veți da atenție în sens pozitiv;
5. Delimitați- vă de purtarea elevului ;
6. Nu-i dați explicații lungi și repetate! Vorbăria aduce atenția mult dorită;
7. Aranjați pentru el sarcini independente ce îi dezvoltă abilitatea de a se descurca în
situații independent de ceilalți.

50
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Pentru a reacționa mai bine la comportamentul copilului atunci când acesta are ca
scop a scuns lupta pentru putere, profesorilor le -au fost prezentate următoarele metode:
1. Evitați să intrați în conflict;
2. Când inter vine conflictul , rugați elevul să se retragă din sarcină și să revină asupra
ei atunci când dorește să coopereze;
3. Oferiți elevului putere și control prin includerea lui în stabilirea regulilor și
obiceiurilor c lasei sau desfășurării orelor de curs și rugându -l să vă ajute în rezolvarea unor
probleme pentru a se simți util ;
4. Nu vă certați cu copilul; cearta îl va face și mai dornic de putere;
5. Nu-i dați porunci! Oferiți -i opțiuni! Altfel, se va împotrivi;
6. Ajutați elevul să se simtă important și având control, permițându- i să contribuie și
să fie util.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APP AR).
Atunci când scopul compor tamentului necooperant al elevului este răzbunarea,
profesorilor le-au fost prezentate următoarele metode de a se descurca mai bine cu purtările
de obținere a puterii:
1. Evitați să arătați că suferiți pentru a nu -i întări copilului succesul obținut prin
retaliere;
2. Nu-l pedepsiți prea mult pentru că dacă o veți face nu veți reuși decât să îl
convingeți că îl urâți;
3. Nu retaliați în fața copilului; dacă o faceți, răzbunarea va intra într -un cerc vicios;
4. Spuneți frecve nt elevului că îl apreciați ; încercați să vă înțelegeți mai bine pe
dumneavoastră: urâți ceea ce face elevul însă respectați elevul ; încercați să separați fapta de
autorul ei;

51
5. Nu le permiteți celorlați elevi să critice copilul care a avut un comportamen t
necooperant; învățați copiii să coopereze între ei;
6. Organizați împreună activități de grup care pot fi distractive și care vă pot oferi
oportunitatea de a vă apropia de elevi ;
7. Stabiliți regulile împreună cu toți elevii. Permiteți- le să aibă sugesti i și opinii în ceea
ce pri vește activitățile desfășurate ;
8. Eliminați cât mai mult criticile și evitați să puneți accentul pe eșec/nereușită pentru
că acești elevi sunt foarte sensib ili și ușor de rănit; ei se vor descuraja ușor iar implicarea
lor ulterioară î n sarcini va fi și mai dificilă;
9. Purtați discuții frecvente în care să subliniați îmbunătățirile. Ajută la creșterea
stimei lor de sine.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Atunci când elevul manifestă compo rtamente specifice scopului inadecvării sau
pretinsei incompetențe, profesorilor le-au fost prezentate următoarele metode:
1. Nu renunțați! Elevul este capabil dar nu are încredere în el și de aceea încearcă să- i
convingă pe ceilalți să -l lase în pace pentru că el este incapabil;
2. Oricât de mică ar fi îmbunătățirea, aceasta trebuie menționată ca și sursă de
încurajare; oricât de nesemnificativă pa re reușita, aceasta trebuie încurajată pentru ca elevul
să prindă minium de curaj pentru a se implica în sarcini;
3. Stimulați- l pe elev să încerce, pentru că, încercând s -ar putea să vină și succesul;
4. Abțineți -vă de la orice critică sau subliniere a greșelii;
5. Arătați entuziasm de fiecare dată când elevul realizează ceva;
6. Dați-i atenție lucrând cu el pentru a simți că este implicat activ;
7. Încercați să nu vă fie milă de el pentru că mila îl va convinge și mai mult de
incompetența sa;
8. Nu-l comparați cu alți elevi ;

52
9. Angajați -l în activități diverse și evitați să îl lăsați să lâncezescă în bancă;
10. Încurajați colectivul de elevi să coopereze cu el în realizarea unor sarcini.
Aceste noi metode parcurse au putut fi întărite și exersate prin discuții libere pe baza
unor cazuri concrete cu care se confruntă cadrele didactice zilnic, astfel de comportamente
fiind întâmpinate frecvent, acest fapt reprezentând realitatea de la clasă.
(Metodele aparțin Școlii Adleriene de Psihologie și Psihoterapie – APPAR).
Al cincilea m odul numit ”Copii dificili = părinți dificili” a avut loc pe data de 4
decembrie 2017 pe parcursul a două ore. În cadrul acestui modul s -au desfășurat inițial
activități de grup de autocunoaștere și dez voltare personală pentru prof esori . Pentru a putea
avea o comunicare eficientă cu părinții, este util ca profesorii să știe în primul rând cine
sunt ei și care sunt metodele lor de interacțiune cu ceilalți. Activitatea de autocunoaștere a
avut la bază un exercițiu adlerian numit linia vieții. În timpul acestui exercițiu, profesorii și-
au punctat momentele cruciale din viața lor, sub forma unei linii/hărți personale, și cărora au atribuit câștigurile personale realizate atunci dar și prețul plătit pentru evoluția personală, cu accent pe partea pozitivă a lucrurilor, identificâdu -și punctele forte în ceea ce
privește relaționarea cu ceilalți. În cea de -a doua parte a modului, profesorii au avut de
parcurs un material în scop didactic care le solicita să răspundă la anumite întrebări și au
ridicat unele discuții libere pe tema relaționării cu părinții. Printre subiectele abordate au
fost: importanța organizării unor întâlniri cât mai f recvente cu părinții și aparținătorii
elevilor, care sunt problemele întâmpinate atunci când organizează întâlniri cu părinții, să încerce să găsească soluții eficiente la dificultățile întâmpinate, recomandări cu privire la abordarea părinților ai căror copii au cauzat anumite situații dificile cu accent pe partea pozitivă a lucrurilor, recomandări de încuraja re a părinților cu privire la comportamentul
necooperant al elevului, menționarea aspectelor pozitive ale elevului de fiecare dată când inițiază o discuție cu părintele acestuia, metode de eliminare a conflictelor și de centrare pe soluții, metode a a încu raja părintele să coopereze în scopul găsirii de soluții în situațiile
dificile, orintarea spre soluții.

53
(Materialele utilizate la acest modul au fost adaptate după metodele de adleriene de
psiht oerapie de grup și practical parenting ale Școlii de Psihologie și Psihoterapie Adleriană
APPAR.)
Al șaselea modul numi t ”Metode care ajută la integrarea eficientă a elevilor
dificili/cu CES/alții în colectivul clasei” a avut loc pe data de 15 ianuarie 2018 pe parcursul a două ore. Î n timpul acestui modul, profesor ii au aprofundat o parte din principiile
adleriene de creștere și educare a copilului, au exersat încurajarea și au participat la jocuri de rol în ceea ce privește or ganizarea consiliului clasei și a implicării active a copilului în
deciziile de grup. S -a pus accentul și pe responsabilizarea elevului în ceea ce privește
implicarea acestuia în sarcinile de la clasă și realizarea îndatoririlor de elev . S-a pus
accentul și pe faptul că elevii au atât drepturi și obligații și că ambele trebuie aduse la cunoștin ța elevului, acesta având obligația de a -și respecta obligațiile dar și de a- i fi
respectate drepturile.
(Materialele utilizate la acest modul au fost adaptate după metodele de adleriene de psihterapie de grup și practical parenting ale Școlii de Psihologi e și Psihoterapie Adleriană
APPAR.)
Al șaptelea modul, de evaluare finală, a avut loc pe data de 19 februarie 2018 și a
avut ca obiectiv principal evaluarea trainingului parcurs. Profesorii au avut de completat un
chestionar final descris în subcapitolul materiale.

54
IV. Rezultatele studiului de caz

IV.1. Metode statistice folosite pentru prelucrarea datelor

Așa cum am menționat în partea introductivă, reamintim că această lucrare este un
studiu de caz și reprezintă mai degrabă o colectare calitativă de date decât una cantitativă.
Participanții la studiu provin dintr -o școală de masă care integrează elevi cu c erințe
educaționale speciale, elevi cu intelect de limită, sub limită, deficiențe cognitive ușoare și medii, deficiențe asociate, tulburări instrumentale, ADHD, copii hiperkinetici dar și elevi
cu handicap grav neuromotor dar care nu prezintă disfuncții co gnitive.
În faza inițială a studiului, s -au ales participanții în funcție de cerințe, părinți ai
copiilor cu certificat de orientare școlară și profesională orientați în această școală și cadre didactice care au la clasele la care predau integrați astfel de elevi.
Participanților li s -au aplicat la începutul studiului chestionare de identificare a
nevoilor în ceeea ce privește tema abordată, chestionare de identificare a stilului de
relaționare cu copilul și chestionare de identificare a metodelor de management aplicat în
situațiile dificile. Chestionarele aplicate au avut doar răspunsuri deschise în scopul
identificării realității participanților și a colectării unor date calitative în ceea ce privește
problematica studiului.
Trainingul propriu -zis a fost evaluat folosind chestionare de satisfacție cu scale
gradate de la 1 la 5 pentru a se putea măsura gradul în care informațiile furnizate și
activitățile desfășurate sunt utile sau nu participanților.
La finalul trainingului a fost aplicat un singur ches tionar de evaluare care urmărește
în ce măsură trainingul aplicat satisface sau nu nevoile participanților, în ce măsură aceștia
au dobândit sau nu o cunoaștere mai aprofundată a copilului și dacă aceștia au dobândit
competențe noi în relaționarea cu copii i. Evaluarea s- a făcut imediat, la finalizarea tuturor
modulelor de training, urmărind evoluția comportamentului acestora în relație cu copiii.

55

IV.2. Analiza calitativă și cantitativă a datelor

În conformitate cu prima ipoteză, un model de training parental satisface nevoia de
educație parentală a participanților, rezultatele studiului de caz vor fi prezentate, pe rând,
începând cu chestionarele inițiale de identificare a nevoilor participanților, aplicate atât la
părinți cât și la profesoti.
Astfel, începând cu chestionarele de nevoi aplicate grupului de participanți format
din părinți, rezultatele obținute au fost următoarele. La prima cerință a chestionarului,
”Scrieți numele și vârsta copiilor dumneavoastră”, din cei opt părinț i participanți la
training, trei părinți au un singur copil, de 13, de 12 respectiv, 9 ani, trei părinți au câte doi
copii, de 9 și 12 ani, de 12 și 23 ani respectiv, 12 și 16 ani iar doi părinți au câte trei copii de 7, 11 și 12 ani respectiv, de 6, 12 și 16 ani. De asemenea , s-a putut observa că grupul
este format doar din mame/participante de sex feminin.
La cea de- a doua întrebare, ”Ce ați dori să învățați la acest grup?” , participanții au
dat următoarele răspunsuri : opt părinți au răspuns ”cum să îi înțelegem pe copii”, doi
părinți au răspuns ”să învețe copiii cum să se poarte cu adulții”, doi părinți au răspuns ”să
își îmbunătățească comportamentul cu cei din jur”, doi părinți au răspuns ”să își
îmbunătățe ască relația copil -părinte” și doi părinți au răspuns ”să se poart e mai frumos
copiii cu părinții și bunicii lor”.
La cea de- a treia întrebare din chestionarul de identificare a nevoilor, ”Există ceva
ce ați fi dorit să vi se spună înainte de a deveni părinte?”, răspunsurile au fost următoarele:
8 părinți au răspuns că ”și-ar fi dorit să știe ce îi așteaptă”.
La cea de -a patra întrebare, ”Ce calități aveți ca părinte cu care vă mândriți?”,
răspunsurile au fost: ”am grijă de copil”, ”am rămas mămica lui”, ”devotament”, ”răbdare”,
”iubire”, ”înțelegere”, ”sunt înțelegătoar e”, ”am multă răbdare”.

56
La cea de- a cincea întrebare, ”Care considerați că este cea mai dificilă parte din
meseria de părinte?”, partic ipanții au răspuns: ”cum să mă comport atunci când nu ascultă”,
”să ai răbdare, să te cobori la mintea lui”, ”educarea co pilului”, ”să -l educ așa cum îmi
doresc”, ”să înțeleg uneori de ce face ceea ce face”, ”să îl fac să mă asculte”.
La cea de- a șasea întrebare, ”Care parte din zi vă solicită cel mai mult? Ce
dificultăți întâmpinați?”, participanții au răspuns: un părinte a răspuns ”toată ziua” , doi
părinți au răspuns ”dimineața și seara”, doi părinți au răspuns ”dimineața”, doi părinți au
răspuns ”seara” și un părinte a răspuns ”prânzul”. Printre dificultățile întâmpinate se
numără trezitul de dimineață, pregătirea mesei (mofturile la mâncare), pregătirea temelor și
lecțiilor pentru a doua zi și îndeplinirea sarcinilor casnice ( ordine în casă și în cameră).
La grupul de par ticipanți format din profesori au participat doi profesori pentru
învățământ primar, unul la clasa a doua și unul la clasă paralelă cu predare în limba
maternă, doi profesori de limbă străină care predau atât l a clase din ciclul primar cât și la
clase din ciclul gimnazial și patru profesori de specialitate care predau doar la ciclul
gimnazial conform răspunsurilor de la prima cerință a chestionarului de identificare a
nevoilor.
La cea de- a doua întrebare, ”Ce di ficultăți întâmpinați la clasă în momentul de față?
(în ceea ce privește relația cu copiii)”, răspunsurile participanților au fost: ”desfășurarea
lecției pe spațiul avut la dispoziție”, ”comportamentul nepotrivit al elevilor și violența în
cadrul școlii”, ”când elevii nu ascultă”, ”copiii cu probleme de comportament și copiii cu
CES”, ”Nu am atenția dist ributivă foarte bine dezvoltată iar unii copii vorbesc în timpul
orelor”, ”unii copii vorbesc neîntrebați”, ”un copil cu CES și copiii hiperactivi”, ”dificu ltăți
cu elevii cu probleme de comportament”.
La ce- a de-a treia întrebare din chestionarul de identificare a nevoilor, ”Ce metode
folosiți pentru a rezolva dificultățile întâmpinate?”, participanții au răspuns: ”discuțiile,
observația individuală, colabor area cu psihologul școlii, discuțiile cu părinții”, ”comunicare
cu copiii, încercarea unei relații cât mai bune, exerciții de mișcare”, ”discuții cu elevii în colectiv, individual și cu părinții dacă este nevoie, videouri cu diverse situații pentru sensibilizare”, ”încerc să ma plimb cât mai mult printre ei”, ”discuții cu copiii la nivel de clasă, cu părinții, curriculum adaptat”, ”pedepse, le atrag aenția”, ”încerc să aflu sursele

57
problemelor și să promovez un climat tolerant și responsabil” , ”reducerea numărului de
exerciții”.
La cea de- a patra întrebare, ”Ce anume ați dori să învățați la acest grup?”,
participanții au răspuns: ”rezolvarea problemelor de management la clasă”, ”metode noi
pentru a relaționa și a înțelege mai mult copiii cu probleme”, ”cum să gestionez situațiile
conflictuale mai bine”, ”cum să discut cu părinții pentru a -i pune în temă cu anumiți copii
problemă”, ”cum să pro cedez în diferite situații dificile cu copiii, caracteristici ale copiilor
cu CES”, ”cum fac față conflictelor”, ”să îmi dezvolt capacitatea de comunicare astfel încât
să rezolv problemele mai ușor”.
La cea de- a cincea întrebare, ”Există ceva ce ați fi vrut să vi se spună înainte de fi
devenit profesor?”, participanții au răspuns: ”cum să abordez părinții în discuțiile purtate
despre elevi”, ”cum se completează documentele școlare”, ”cum să lucrez cu copiii care au probleme de comportament”, ”să primesc sfaturi despre cum aș putea să ghidez demersul
instructiv -educativ pentru a le capta atenția elevilor care vorbesc și nu sunt atenți la ore”,
”nu aș fi dorit să mi se spună nimic”, ”cum să gestionez situațiile conflictuale mai bine”,
”diferite metode pentru a ști cum să reacționez în diferite situații problemă”, ”cum să
reacționez la problemele de comportament ale copiilor”.
La cea de- a șasea întrebare , ”Ce calități aveți ca profesor cu care vă mândriți?”,
răspunsurile au fost: ”echilibru și perseverență”, ”răbdare și persuasiune”, ”iubesc copiii”,
”folosirea metodelor diversificat, comunicare bună cu elevii și părinții”, ”sunt o persoană
răbdătoare și înțelegătoare, când sunt la clasă mă simt relaxată și încrezătoare”, ”știu că pot
oferi copiilor dragoste pentru citit și scriere creativă”, ”răbdare, toleranță, umanism”,
”răbdare, pasiune pentru această meserie și dragoste pentru cei mici”, ”răbdare, toleranță,
dragostea față de copii”.
La cea de- a șaptea întrebare, ”Car e considerați că este cea mai dificilă parte din
meseria de profesor?”, răspunsurile au fost: ”i nteracțiunea cu copiii ce CES”, ”timpul
insuficient de predare și copiii cu foarte mari probleme de comportament”, ”efectuarea
documentației necesare”, ”timpul pentru tine este puțin”, este dificil să fii atent la un număr
mare de elevi, este dificil să sancționezi educabilul atunci când nu a învățat”, ”discuțiile cu părinții care nu vor să recunoască deficiențele și limitele propriului copil, nu întocmesc

58
dosar de CES și astfel elevul nu evoluează la clasă”, ”copiii cu probleme de
comportament”, ”personalizarea situațiilor conflictuale și menținerea unui climat tolerant,
responsabil și disciplinat”, ”obținerea unor rezultate bune la olimpiadele școlare”.
La cea d e-a opta întrebare, ”Ca re parte din activitatea de cadru didactic vă solicită
cel mai mult? Ce dificultăți întâmpinați?”, profesorii au dat următoarele răspunsuri:
”sarcinile primite în pauzele școlare având în vedere numărul mare de copii ai școlii”,
”orele la unele clase”, ”interacțiunea cu anumiți copii”, ”clasele simultane, pregătirea de predare la aceste clase”, ”realizarea materialelor didactice”, ”dorința de a- i face pe toți
elevii să dețină un anumit nivel, dorința de performanță, dificultățile sunt realiste pentru că fiecare elev este unic și prezintă anumite particularități”, ”un copil cu CES mut cu care
comunic foar te greu și copiii hiperactivi”, ”managementul clasei la copiii cu CES”.
La ultima întrebare, ”De ce ați avea nevoie pentru a stabili o relație bună cu toți
copiii cu care lucrați, inclusiv cei cu CES sau cu comportament dificil?”, răspunsurile participanți lor au fost: ”de un sfat bun, o îndrumare și noi metode de predare”, ”deschidere
spre a -i înțelege și spre a lega o prietenie cu ei, să se simtă confortabil la orele mele”,
”metode de predare moderne”, ”timp, cunoștințe, relații bune cu părinții care nu ac ceptă (că
copilul lor are o dificultate și trebuie lucrat la asta)”, ”să învăț cum să reacționez în diferite situații”, ”clase cu efectiv mai mic, o pregătire mai elaborată în munca cu elevii cu CES”, ”contribuții materiale crescute, răbdare și calm în fiecare moment”, ”de o bună colaborare
cu psihologul școlii”.
Pentru a verifica acest ă ipoteză s -au utilizat chestionarele de satisfacție care s- au
aplicat la finalul fiecărui modul, atât părinților cât și profesorilor. Deoarece primul modul a
fost de identi ficare a nevoilor, de identificare a stilului parental respectiv, didactic și de
identificare a metodelor de management folosite, iar ultimul modul a fost de evaluare finală, la finalul celor două module nu a u fost aplicate chestionare de satisfacție. În t otal, s –
au aplicat cinci chestionare de satisfacție, la finalul modulelor 2, 3, 4, 5 și 6 iar în modulul de evaluare finală, partcipanții au fost puși să evaluze cursul per total, prin întrebarea ”Credeți că acest cur s a fost?” cu trei variante de răspuns: ”Foarte bun”, ”întrucâtva de
ajutor” și ”de niciun ajutor”.

59
Din cei opt părinți participanți la studiu d e caz, la evaluarea celor cinci module,
răspunsurile la prima întrebare ”Credeți că ceea ce s -a discutat a avut un caracter
informativ, a fost relevant?”, au fost 36 de evaluări ale moduluelor cu 5 (relevant) și 6
evaluări ale modulelor cu 4 (destul de relevant).
La cea de- a doua întrebare, ”Credeți că ați înțeles ideile prezentate?”, au fost 30 de
evaluări cu 5 (bineînțeles) și 10 evaluări cu 4.
La cea de- a treia întrbare, ”Sunteți de acord cu ideile prezentate?”, au fost 29 de
evaluări cu 5 (acord total) și 11 evaluări cu 4 (acord parțial).
La cea de- a patra întrebare, ”Cât de relaxat/ă vă simțiți în grup?”, au fost 35 de
evaluări cu 5 (relaxat/ ă) și 5 evaluări cu 4 (destul de relaxat/ă).
La cea de -a cincea întrebare, ”Credeți că ceilați membri ai grupului încurajează
discuția?”, au fost 35 de răspunsuri cu 5 (încurajatori) și 5 răspunsuri cu 3 (nici încurajatori,
nici descurajatori).
La cea de -a șasea întrebare, ”Cei mai mulți părinți sunt închiși sau deschiși?”, au
fost 25 de r ăspunsuri cu 5 (nici închiși, nici deschiși), 20 de răspunsuri cu 4 (destul de
deschiși) și 5 răspunsuri cu 5 (deschiși).
La a șaptea întrebare, ”Discuțiile sunt la subie ct sau nu?”, au fost 25 de răspunsuri
cu 5 (la subiect) și 15 răspunsuri cu 4 (destul de la subiect).
La a opta întrebare, ”Când povestesc, ceilalți părinți sunt scurți sau plictisitori?”, au
fost 15 răspunsuri cu 5 (scurți), 15 răspunsuri cu 4 (destul de scurți) și 10 răspunsuri cu 3
(nici scurți, nici plictisitori).
La cea de -a noua întrebare, ”Ceilați sunt respectuoși, lăsându -și antevorbitorii să își
termine ideea?”, au fost 35 de răspunsuri cu 5 (respectuoși) și 5 răspunsuri cu 4 (destul de respectuoși ).
La ultima întrebare din chestionarul de satisfacție, ”În cadrul grupului există
armonie sau există fricțiuni între participanți?”, au fost 40 de răspunsuri cu 5 (armonie).

60
La întrebarea din chestionarul final, ”Credeți că acest curs a fost?”, 7 particip anți au
răspuns ”de ajutor” iar un participant a răspuns ”întrucâtva de ajutor”.
Din cei opt profesori participanți la studiu de caz, la evaluarea celor cinci module,
răspunsurile la prima întrebare ”Credeți că ceea ce s -a discutat a avut un caracter
informativ, a fost relevant?”, au fost 36 de evaluări ale moduluelor cu 5 (relevant) și 6
evaluări ale modulelor cu 4 (destul de relevant).
La cea de- a doua întrebare, ”Credeți că ați înțeles ideile prezentate?”, au fost 40 de
evaluări cu 5 (bineînțe les).
La cea de- a treia întrbare, ”Sunteți de acord cu ideile prezentate?”, au fost 40 de
evaluări cu 5 (acord total).
La cea de- a patra întrebare, ”Cât de relaxat/ă vă simțiți în grup?”, au fost 40 de
evaluări cu 5 (relaxat/ă) .
La cea de -a cincea întrebare, ”Credeți că ceilați membri ai grupului în curajează
discuția?”, au fost 40 de răspunsuri cu 5 (încurajatori).
La cea de- a șasea î ntrebare, ”Cei mai mulți profesori sunt închiși sau deschiși?”, au
fost 10 de răspunsuri cu 5 ( nici închiși, nici deschiși), 15 răspunsuri cu 4 (destul de
deschiși) și 5 răspunsuri cu 15 (deschiși).
La a șaptea întrebare, ”Discuțiile sun t la subiect sau nu?”, au fost 40 de răspunsur i
cu 5 (la subiect) .
La a opta întrebare, ”Când povestesc, ceilalți părinți sunt scurți sau plictisitori?”, au
fost 15 răspunsuri cu 5 (scurți), 15 răspunsuri cu 4 (destul de scurți) și 10 răspunsuri cu 3 (nici scurți, nici plictisitori).
La cea de -a noua întrebare, ”Ceilați sunt respectuoși, lăsându -și antevorbitorii să își
termine ideea?”, au fost 35 de răspunsuri cu 5 (respectuoși) și 5 răspunsuri cu 4 (destul de respectuoși).
La ultima întrebare din chestionarul de satisfacție, ”În cadrul grupului există
armonie sau există fricțiuni între participanți?”, au fost 40 de răspunsuri cu 5 (armonie).

61
La întrebarea din chestionarul final, ”Cr edeți că acest curs a fost?”, 6 participanț i au
răspuns ”de ajutor” iar 2 participanți au răspuns ”întrucâtva de ajutor”.
În conformitate cu următoarele trei ipoteze ale studiului de caz, a doua ipoteză,
participarea la un trining parental poate duce la o mai bună înțelegere a copiilor și a
comportamentelor acestora, a t reia ipoteză, parcurgerea unui training parental poate facilita
însușirea unor noi metode de relaționare cu copiii în situații dificile și a patra ipoteză,
parcurgerea unui training parental poate îmbunătăți relațiile dintre participanți și copii,
rezultatele studiului de caz vor fi prezentate începând cu analiza chestionarelor de stil
parental respectiv, stil didactic, analiza chestionarelor inițiale de identificare a metodelor de management, atât ale profesorilor cât și ale părinților, a situațiilor întâmpinate și încheindu-
se cu rezultatele evaluării finale.
Astfel, la chestionarul de identificare a stilului parental, răspunsurile participanților
au fost următoarele. La prima întrebare, ”Ce avantaje există atunci când le permiteți
copiilor să ia decizii singuri?”, răspunsurile părinților au fost: ”pot afla ce își dorește
copilul”, ”nu există avantaje, copiii nu știu ce e mai bine pentru ei”, ”copilul își exprimă dorința”, ”copilul poate căpăta încredere în el”, ”copilul nu șt ie ce este mai bine p entru el”,
”copilul învață să gândească”, ”copiii spun ce își doresc”, ”copiii pot fi mai responsabili”.
La cea de- a doua întrebare, ”Ce dezavantaje există atunci când lăsați copiii să ia
decizii singuri?”, răspunsurile au fost: ”pot lua decizia greșită” , ”nu știu ce este mai bine
pentru ei așa că decid greșit”, ”pot fi consecințe neplăcute”, ”nu ar trebui să fie dezavantaje”, ”i se poate întâmpla ceva rău”, ”pot decide greșit”, ”copiii o pot lua într -o
direcție greșită”, ”pot decide prost”.
La cea de- a treia întrebare, ”C um v ă simțiți atunci când nu vă sunt respectate
drepturile?”, răspunsurile participanților au fost: ”nu mă simt bine și încerc să îmi fac dreptate”, ”mă simt atacată”, ”încerc să găsesc soluții să mă apăr”, ”nu este plăcut, mă enervez”, ”mă înfurii atunci când nu îmi sunt respectate drepturile”, ”mă supăr”, ”sufăr”,
”nu îmi place”.
La cea de- a patra întrebare, ”Care este impactul asupra familiei și copilului atunci
când există niște reguli stabilite și o oarecare rutină?”, răspunsurile au fost: ”este bine, toată

62
lumea știe ce are de făcut”, ”ne certăm mai rar”, ”rezolvăm mai ușor conflictele dacă avem
reguli”, ”un impact pozitiv”, ”este bine să fie reguli și rutină”, ”este mai multă liniște”,
”fiecare își știe rolul”, ”este bine”.
La cea de-a cincea întrebare, ”Care sunt câteva mituri greșite despe părinții
democratici?”, răspunsurile au fost: ”nu este bine ca părinții să fie prieteni cu copiii”, ”dacă
copiii au prea multe drepturi pot deveni obraznici cu părinții”, ”părintele trebuie să fie dur
cu copilul pentru a -l educa”, ”copiii și -o pot lua în cap”, ”copiii trebuie să își știe locul”,
”părinții trebuie să fie mai duri”, ”nu- i bine să -i faci pe plac copilului”.
La a șasea întrebare, ”De ce oscilează părinții de la stilul autocratic la cel
democratic?”, răspunsurile au fost: ”Pentru că nu găsesc soluții”, ”pentru că se enervează pe copii”, ”pentru că nu știu cum să se poarte cu copiii”, ”nu știu cu să se poarte”, ”nu știu
cum să reacționeze”, ”nu știu ce să facă”, ”se înfurie”.
La ultim a întrebare, ”Care este stilul parental aplicat cu copilul?”, pe baza unui tabel
cu caracteristicile fiecăruia, cinci dintre părinți au afirmat că aplică un stil parental
democratic, doi dintre părinți au spus că aplică un stil parental autocratic și un pă rinte a
afirmat că are un stil parental permisiv.
La chestionarul de identificare a stilului didactic , răspunsurile participanților au fost
următoarele. La prima întrebare, profesorii au fost întrebați dacă lasă copiii să ia decizii
singuri. Răspunsurile a u fost: ”da, pentru a învăța din greșeli”, ”da, mereu”, ”Da”, ”da
hotărât”, ”da”, în general da”, ”da, în unele situații”, ”uneori, da”.
La a doua întrebare, ”Ce avantaje există atunci când le permiteți copiilor să ia
decizii s inguri?”, răspunsurile profe sorilo r au fost: ”creezi un grup închegat”, dezvoltarea
independenței”, ”devim mai responsabili și mai ndependenți, învață să își asume consecințele”, ”învață să fie responsabili”, ”din greșeli învață dar pe ascuns trebuie supravegheați”, ”copiii își dezvoltă creativitatea, sunt apreciați de ceilalți colegi și de cadrul didactic, se pot exprima liber”, ”dezvoltă independență, încredere în sine, dezvoltă un set
propriu de valori și opinii”, ”crește încrederea în sine”.
La cea de- a treia întrebare, ”Ce dezavantaje există atunci când lăsați copiii să ia
decizii sing uri?”, răspunsurile au fost: ”rezultatul este greșit și aceștia suferă; se consumă

63
pentru nereușită”, tind să se impună, să nu țină cont de dorințele celorlalți”, ”poate crea
probleme între elevi; po t face rău altui coleg”, ”nu cred că există mari dezavantaje; trebuie
lăsați să ia singuri decizii”, ”nu cred că există”, s -ar putea să facă alegeri greșite care să le
afecteze restul vieții”, ”să nu ia decizii bune”, ”faptu l că se aleg pe prietenii iar un ii se simt
izolați”.
La cea de -a patra întrebare, ”Cum vă simțiți atunci când nu vă sunt respectate
drepturile?”, răspunsurile participanți lor au fost: ”lipsită de respect”, ”revoltat”, ”ofuscată și
nedreptățită”, ”foarte rău”, ”frustrare; îmi cer drepturile”, ”mâhnită și neapreciată”,
”dezamăgită, tristă”, ”îmi perd încrederea în mine”.
La cea de- a cincea întrebare, ”Care este stilul didactic aplicat cu copilul?”, pe baza
unui tabel cu caracteristicile fiecăruia, toți partcipanții au afirmat că apl ică un stil didactic
democr atic.
La cea de- a șasea întrebare, ”Care sunt câteva mituri greșite despe profesorii
democratici?”, răspunsurile au fost: ”toleranța exagerată”, ”că sunt profesori care întâmpină
dificultăți în managementul clasei”, ”că nu contro lează clasa”, ”că nu stăpânesc copiii”, ”nu
sunt mituri despre ei”, ”permisivitatea exagerată/că profesorul este doar un regizor în
demersul instructiv -educativ”, ”că este cel mai bun stil”, ”un profesor care este în
permanență rău este mult mai respectat decât unul democrat”.
La a șaptea întrebare, ”De ce oscilează profesorii de la stilul autocratic la cel
democratic?”, răspunsurile au fost: ” pentru a câștiga respect”, ”pentru că uneori situațiile ne
trimit la un stil autocratic pentru a le putea face față ”, ”din cauza statutului autocratic
(comunismului)”, ”pentru că nu știu cum să reacționeze”, ”din cauza lipsei de informație”, ”din cauza elevilor problemă”, ”team a de a nu fi considerat un profesor care nu stăpânește
clasa”, ”din cauza acumulării stresului”.
La chestionarele de identificare a metodelor de management aplicat de către
participanți, au fost înregistrate următoarele răspunsuri, începân d cu cele ale pări nților. La
prima întrebare, ”Ce metode de creștere a copiilor au fost folosite în familia în care ați crescut?”, răspunsurile participanților au fost: ”respectul pentru bunici și comunitate; ajutorul dat celor din jur”, ”pildele și povestioarele unde binel e a ieșit mereu învingător;

64
blândețea”, ”pedeapsa”, ”să- i respectăm pe alții; să mă pedepsesc cu fratele meu reciproc”,
”pedeapsa și uneori joarda”, ”am fost învățați de mici să respectăm adulții din jur”,
”pedeapsa”, ”am fost învățați de mici respectul pe ntru cei din jur, pentru cei mari”.
La cea de -a doua întrebare, ”Care sunt sentimentele dumneavoastră privind modul
în care ați fost crescut?”, răspunsurile participanților au fost: ”pozitive; am fost crescută
într-un mod plăcut”, ”sentimente plăcute”, ”se ntimente plăcute, pozitive”, ”sentimente
plăcute”, ”uneori mă gândesc că părinții au fost prea duri cu mine”, ”pozitive”, ”plăcute”,
”mă gândesc cu plăcere la copilărie și la părinții mei”.
La cea de- a treia întrebare, ”Care metode folosite de dumneavoastr ă cu proprii copii
seamănă cu modul în care ați fost crescut?”, răspunsurile au fost: ”să fie respectuos”, ”nu
prea seamănă”, ”nu prea seamănă”, ”nu am păstrat”, ”să fie atent la ceilalți”, ”pedeapsa”,
”să îi pedepsesc”, ”să respecte pe alții”.
La cea de -a patra întrebare, ”Care sunt metodele care diferă?”, răspunsurile au fost:
”pedeapsa (o folosesc foarte rar)”, ”recompensa”, ”îl ajut mai mult la treburile de la școală”, ”nu folosesc bătaia”, ”în loc de pedeapsă, folosesc recompensa”, ”stau mai mult cu copiii; îi ajut mai mult”, ”încerc să nu pedepsesc atât de des”, ”încerc să fiu prietenă cu
copilul”.
La cea de -a cincea întrebare, ”Care sunt neînțelegerile pe care le aveți cu ceilalți
legate de creșterea copiilor?”, ”mă contrazic cu mama legat de faptul că nu vreau să folosesc bătaia”, ”nu sunt neînțelegeri”, ”am neînțelegeri cu părinții; îmi spun că nu mă
impun suficient”, ”nu sunt neînțelegeri”, ”cu părinții; îmi spun că permit prea multe”, ”nu avem neînțelegeri, celalți nu se bagă pentru că ne vedem rar ”, ”cu părinții legat de faptul că
permit prea mult și nu pedepsesc mai dur”.
La cea de- a șasea întrebare, ”Enumerați diferite moduri în care copiii
dumneavoastră sunt tratați acasă și la școală și care reflectă sau nu reflectă concepția de egalitate socială.” răspunsurile au fost: ”depinde mult de mentalitatea celor din jur și de ce știu despre viața copilului”, ”la școală copiii nu sunt tratați egali”, ”la școală, profesorii nu -i
tratează egal; fac diferențe între ei pe baza rezultatelor obținute”, ”profe sorii nu îi tratează
egal; au preferințe în funcție de care este cel mai cuminte în clasă”, ”nu sunt tratați egal de

65
către profesori”, ”profesorii nu -i tratează egal – au favoriți”, ”la școală nu sunt tratați egal”,
”profesorii fac diferențe între elevi în funcție de preferințele personale”.
La cea de- a șaptea întrebare, ”De ce nu sunt tratați copiii întodeauna cu respect și
demnitate?”, răspunsurile participanților au fost: ”pentru că ceilalți nu -i cunosc”, ”pentru că
nici ei nu respectă”, ”nu sunt educați”, ”copiii nu sunt înțeleși întodeauna de cei din jurul
lor”, ”copiii nu sunt înțeleși”, ”copiii nu sunt acceptați așa cum sunt”, ”nu au parte de
înțelegere”, ”nu sunt înțeleși”.
La cea de- a opta întrebare, ”Care sunt problemele care ar putea apărea în cazul în
care copiii ar fi tratați ca egali?”, răspunsurile pe care participanții le -au completat au fost:
”și-ar lua -o în cap uneori; nu ar mai respecta”, ”nu ar fi nicio problemă”, ”nu ar mai
respecta adulții”, ”nu și -ar mai cunoaște limitele”, ”ar f i bine pentru ei”, ”nu i -ar mai
respecta pe ceilați”, ”nu cred că ar fi probleme”, ”ar fi prea libertini”.
La cea de- a noua întrebare, ”Atunci când copiii se poartă urât, îi pedepsiți?”,
răspunsurile participanților au fost următoarele: ”da; nu mai au voie pe tabletă, nu mai au
voie afară, nu au voie la televizor, nu au voie la joacă”, ”da, îi pedepsesc; nu mai au voie să
facă ceea ce le place”, ”da; luăm tableta, nu merge la copii, nu merge în parc”, ”da, îi țin
morală pentru ce a făcut; nu mai are voie cu tableta”, ”da, nu mai are voie la desene și la
jocuri; îl pun la teme”, ”nu îl pedepsesc; îl pun doar să își repare greșeala”; ”da; nu mai au voie la joacă”, ”da, pedepsesc; le iau telefoanele, calculatorul și jocurile”.
La ultima întrebare, ”Pedepsele pe care le- ați folosit s -au dovedit a fi utile sau
inutile în schimbarea comportamentului necooperant (nepotrivit) al copilului, toți
participanții au răspuns că acestea funcționează doar pe moment, apoi comportamentul se
repetă sau apar altele noi și că ar avea nevoie de metode noi.
La aclași chestionar, în cauzul profesorilor, la prima întrebare, ”Ce metode de
creștere a copiilor au fost folosite în familia în care ați crescut?”, răspunsurile
participanților au fost: ”modul de impunere, de a te impune în fa ța copilului, dojenirea”,
”metode punitive fără a exagera; metode de blândețe”, ”impunerea de reguli și stabilirea autorității parentale supreme”, ”mama m -a educat cu vorba bună iar tata cu pedepse
rareori”, ”joarda, discuțiile, autoritate severă”, ”am fost responsabilizată, am fost pedepsită,

66
trebuia mereu să învăț să spun adevărul și să manifest seriozitate în ceea ce privește
școala”, ”tatăl foarte autoritar, distant și neimplicat, mama total opusă: caldă înțelegătoare
și iubitoare”, ”o înțelegere foarte bună cu mama, răbdare din partea ei; în schimb, tata era
foarte dur și rece; răbdarea și înțelegerea le- am câștigat cu ajutorul mamei”.
La cea de -a doua întrebare, ”Care sunt sentimentele dumneavoastră privind modul
în care ați fost crescut?”, răspunsuril e participanților au fost: ”copilărie grea, un trai mediu,
mama bolnavă, tata probleme cu alcoolul (o perioadă)”, ”cred că a fost oarecum un echilibru în modul în care m -au crescut părinții, nefiind nici prea permisivi, nici prea duri”,
”simt nostalgie, tr istețe, bucurie, supărare”, ”sunt furioasă uneori; nu mi -a plăcut bătaia care
a fost exagerată și de multe ori fără motiv”, ”sunt mulțumită de felul în care am fost crescută”, ”sentimentele mele sunt mixte; deși consider că poate uneori au exagerat, cred c ă
omul care sunt azi li se datorează lor”, ”uneori am sentimente pozitive, alteori negative”, ”tot timpul mi- a fost teamă că nu sunt suficient de bună în a satisface dorințele părinților ;
mi-a fost teamă uneori și că nu primesc suficientă atenție”.
La cea de- a treia întrebare, ”Care metode folosite de dumneavoastră cu proprii copii
seamănă cu modul în care ați fost crescut?”, răspunsurile au fost: ”cerințe mari de la copii și
așteptări pe măsură”, ”am încercat să iau de la părinți partea non -violentă ; încerc să combin
modalitatea autoritară împreună cu cea de comunicare non -violentă”, ”am preluat de la ei
stabilirea de reguli stricte”, ”încerc să rezolv problemele cu vorba bună”, ”la începutul carierei am folosit liniarul și nu pentru a trage linii; a casă cu proprii copii din când în când
am mai folosit și bătaia, când au fost mici; acum consider că discuția este cea mai bună metodă; a fost eficientă de- a lungul carierei”, ”încercarea de a- i responsabiliza pe elevi și
de a-i face să le placă materia pr edată de mine”, ”din metodele mamei am luat cam tot în
relația mea cu elevii”, ”am moștenit tonul prea ridicat pe care îl folosesc uneori”.
La cea de -a patra întrebare, ”Care sunt metodele care diferă?”, r ăspunsurile au fost:
”încerc să am un comportament de dascăl pe toată perioada predării și să îmi păstrez
calmul”, ”nu folosesc pedeapsa, autoritatea excesivă și șantajul emoțional”, ”încerc să nu folosesc severitatea la școală cu elevii”, ”încerc să folosesc predominant calea pașnică, conversația, laud co piii ca relația să fie cât mai apropiată”, ”le vorbesc calm și frumos
copiilor întodeauna; dacă sunt supărați îi întreb cu ce pot să îi ajut; am răbdar e să îmi

67
răspundă”, ”încerc să e limin stabilirea autorității supreme a adultului”, ”cred că folosesc
aceleași metode”, ”metodele mele nu diferă de cele ale părinților”.
La cea de -a cincea întrebare, ”Care sunt neînțelegerile pe care le aveți cu ceilalți
legate de relaționarea cu copiii?”, răspunsurile participanților au fost: ”mi se reproșează că
acasă manifest toleranță prea mare iar la școală am așteptări prea mari de la copii”, ”acasă, soțul este partea autoritară iar eu sunt mai blândă”, ”cred în reguli, în toleranță și în responsabilizarea copiilor iar asta nu place întodeauna celorlalți”, ”mă contrazic cu ceilalți din cauza fatpului că eu consider accesul copiilor la telefon și la televizor foarte dăunător”, ”cred că mulți nu au timp, răbdare și cunoștințele necesare pentru a înțelege cum să relaționeze eficient” , ”mi se reproșează uneori că sunt prea sev eră”, ”mi se reproșează că aș
fi prea implicată, că mă atașez prea tare și că dedic prea mult timp copiilor”, ”eu consider
că cei mici pot fi educați cu dragoste și mult respect față de cadrul didactic”.
La cea de- a șasea întrebare, ”Enumerați diferite mod uri în care copiii
dumneavoastră sunt tratați acasă și la școală și care reflectă sau nu reflectă concepția de egalitate socială.” răspunsur ile au fost: ”am observat rareori fenomenul de egalitate socială
cu copiii”, ”rareori copiii sunt tratați cu egalita te”, ”neimplicare părintelui face ca elevului
să nu îi pese de școală”, ”am copii certați foarte mult acasă și care la școală fac la fel, su nt
agresivi verbal cu alți copii; cei la care relațiile cu părinții se bazează pe colaborare, au relații pașnice, și la școală sunt la fel”, ”copiii nu ar trebui niciodată făcuți săse simtă
inferiori”, ”nu se reflectă concepția de egalitate socială”, ”nu am observat să se reflecte concepția de egalitate socială”, conceptul de egalitate socială se reflectă la școală prin
închegarea prieteniilor, solidarității și al ajutorului reciproc dintre copii”.
La cea de- a șaptea întrebare, ”De ce nu sunt tratați copiii întodeauna cu respect și
demnitate?”, răspunsurile participanților au fost: ” din cauza problemelor parentale care se
reflectă în mediul de lucru”, ”din lipsă de timp și din lipsă de educație”, ”din cauza concepției arhaice care spune că adulții au întodeauna drepatate”, ”din cauza educației părinților”, ”părinții nu au răbdare cu copiii; lipsa de cunoștințe a părinților”, ”majoritatea adulților îi consideră pe copii inferiori doar din cauza vârstei și a lipsei de experiență”, ”uneori copiii au divesre probleme care mă fac să fiu mai ignorantă”, ”nu știu; eu îirespect
în mod egal pe toți, cu sau fără probleme” .

68
La cea de -a opta întrebare, ”Care sunt problemele care ar putea apărea în cazul în
care copiii ar fi tratați ca egali?”, răspunsurile pe care participanții le-au completat au fost:
”nu știu dacă ar apărea probleme”, ”nu cred că ar trebui să apară probleme când este vorba
de egalitate între ei; copiii trebuie tratați ca adulții dar nu trebuie să desconsiderăm particularitățile de vârstă”, ”nu vor avea un model de urmat și nu vor învăța să fie responsabili”, ”deoarece nu au cunoștințele necesare de viață nu pot fi t ratați ca egali dar
noi trebuie să ne coborâm la nivelul lor de înțelegere, unde îi tratăm ca egali”, ”nu ar trebui să existe probleme”, ”este posibilă răzvrătirea”, ”dacă ar fi tratați egali ca adulții, acest
lucru ar ducea la diminuarea autorității”, ”ni ci una”.
La cea de- a noua întrebare, ”Atunci când copiii se poartă urât, îi pedepsiți?”,
răspunsurile participanților au fost următoarele: ”da; îi pedepsesc; primesc mai multe
exerciții de efort prelungit”, ”foarte rar; nu vorbesc o perioadă de tim p cu ei (1 -2 ore) și le
explic înainte ce au greșit”, ”da; îi pedepsesc cu muncă sup limentară și atenționare
verbal ă”, ”nu îi pedepsesc doar le explic ce au greșit”, ”nu pedepsesc; ne așezăm față în
față, ne privim în ochi și clarificăm situația; încercăm să ajung em la un compromis dacă
este necesar; dacă nu, încercăm să dibuim ce s- a întâmplat și de ce s- a reacționat inadecvat,
să preîntâmpinăm situațiile de acest gen”, ”dacă se poartă urât le atrag atenția, le țin morală
și îi pun să își ceară scuze după care să se îmbrățișeze”, ”uneori le iau dinainte anumite
favoruri prestabilite; pedepsele sunt stabilite dinainte împreună”, ”da, încerc să le explic prin anumite metode ce au greșit, puterea exemplului, nu au pauză”.
La ultima întrebare, ”Pedepsele pe care le- ați folosit s -au dovedit a fi utile sau
inutile în schimbarea comportamentului necooperant (nepotrivit) al copilului, participanții
au răspu ns: ”uneori da, uneori nu; copiii sunt diferiți”, ”sunt utile pentru că le -a părut rău că
nu am mai putut face anumite activități astfel”, ”îmbrățișarea este utilă deoarece după o
discuție sau o ceartă între doi elevi, scuzele oferite unul altuia îi fac să comunice, iar îmbrățișarea le oferă un contact fizic de apropiere și acceptare”, ”nu funcționează
întodeauna; dacă o m etodă nu merge, apelez la alta”, ”pedepsele nu s- au dovedit a fi utile
pe termen lung”, ”depinde foarte mult de copil și de pedeapsa primită”, ”depinde foarte mult de ce pedepse folosesc dar în general comportamentul se repetă”, ”da, funcționează și
uneori le plac iar la final asta îi face să fie pozitivi și bucuroși”.

69
În etapa de evaluare finală, prin chestionarul aplicat participanților celor două
grupuri, de părinți și prfesori, s -au verificat ultimele trei ipoteze ale studiului enumerate
mai sus.
La cea de- a doua secțiune a fișei de evaluare finală, șapte dintre ce opt părinți
participanți au afirmat că, de când parcurc acest training, înțeleg mai bine comportamentul
copiilor iar un părinte partcipant a afirmat că înțelege comportamentul copilului la fel ca
înainte, în timp ce șase dintre profesorii participanți au afirmat că înțeleg mai bine decât înainte comportamentul copiilor la finalizarea trainingului iar doi au afirmat că îl înțeleg la fel de bine ca înainte. La aceeași secțiune, șapte din cei opt părinți parti cipanți au afi rmat că
identifică mai ușor scopul ascuns din spatele comportamentului inadecvat al copilului iar un părinte a afirmat că înțelege acest lucru la fel ca înainte, în timp ce șapte din opt profesori
participanți au afirmat că i dentifică mai ușor scopul ascuns din spatele comportamentului
necooperant al copilului iar un profesor a afirmat că îl identifică la fel de ușor.
La cea de -a treia secțiune a fișei de evaluare, șase dintre părinții participanți și patru
dintre profesori a u afirmat că ascultă mai mult, în timp ce doi părinți participanți și patru
profesori au afirmat că ascultă copiii la fel de mult ca înainte; șase dintre părinții
participanți și cinci dintre profesori au afirmat că sunt mai consecvenți ca înainte; toți participanții, atât părinți cât și profesori, au afirmat că încurajează copiii mai mult la finalul
trainingului parcurs; șapte dintre părinții participanți și patru profesori au răspuns că se simt mai puțin nervoși, în timp ce un părinte participant și patru profesori au răspuns că se simt
la fel de nervoși la finalizarea trainingului; toți părinții și șapte dintre profesorii participanți au răspuns că se retrag din conflictul cu copilul în timp ce un profesor a răspuns că se comportă la fel; ș ase dintre pări nții participanți și șapte profesori au afirmat că amenință sau
avertizează mai puțin, în timp ce doi părinți și un profesor au afirmat că se comportă la fel; șase dintre părinții participanți și cinci dintre profesori au răspuns că aplică consecințele mai mult ca înainte, în timp ce doi părinți și trei profesori au răspuns că aplică consecințele
la fel ca înainte; șase dintre părinții participanți și cinci dintre profesori au răspuns că pedepsesc mai puțin ca înainte, în timp ce, doi părinți și trei profes ori au răspuns că
pedepsesc la fel ca înainte; șase dintre părinți și șapte dintre profesorii participanți au răspuns că se simt mai încrezători ca înainte în rolul de părinți/profesori, în timp ce, doi
dintre părinți și un profesor au răspuns că se simt l a fel de încrezători.

70
Cea de- a patra secțiune a conținut termeni de evaluare diferiți într- o oarecare
măsură, motiv pentru care răspunsurile vor fi colectate separat pentru părinț ii și profesorii
participanți, deoarece, la primii, întrebările se referă la atmosfera de familie iar la cei din
urmă se referă la atmosfera de la clasă.
Prin urmare, în evaluarea armosferei de familie, patru dintre părinții participanți au
declarat că membrii acestora comunică mai mult între ei și patru au declarat că ar comunica
la fel ca îainte; șase dintre participanți au declarat că se ceartă mai puțin, în timp ce doi dintre ei au declarat că frecvența certurilor este aceeși; șase dintre părinți au declarat că se respectă reciproc mai mult ca înainte în timp ce doi au declarat că se repectă reciproc la fel ca înainte; șapte dintre părinți au declarat că au mai multă încredere în ei, în timp ce un părinte a declarat că are la fel de multă încredere ca înainte; șase dintre participanți au declarat că iau decizii responsabile mai mult, în timp ce doi au declarat că iau decizii
responsabile la fel ca înainte; șase dintre participanți au declarat că se distrează mai mult în
casă, în timp ce doi dintre ei au declarat că se distrează la fel de mult ca înainte.
În evaluarea armosferei de la clasă, cinci dintre profesorii participanți au declarat că
elevii comunică mai mult între ei și trei au declarat că ar comunica la fel ca îainte; șase
dintre participanți au declarat că se ceartă mai puțin, în timp ce doi dintre ei au declarat că
frecvența certurilor este aceeși; patru dintre profesori au declarat că elevii se respectă
reciproc ma i mult ca înainte în timp ce patru au declarat că se repectă r eciproc la fel ca
înainte; șase dintre profesori au declarat că au mai mu ltă încred ere în ei, în timp ce doi
profesori au declarat că a u la fel de multă încredere în ea ca înainte; șase dintre participanți
au declarat că iau decizii responsabile mai mult, în timp ce doi au declarat că iau decizii responsabile la fel ca înainte; șase dintre participanți au declarat că se distrează mai mult în
clasă, în timp ce doi dintre ei au declarat că se distrează la fel de mult ca înainte.

71
IV.3. Concluzii și discuții

Păstrând în minte limitele studiului de caz, în urma interpretării datelor se pot trage
unele concluzii în ceea ce privește problematica parentingului și utilitatea lui în integrarea
elevilor cu cerințe educaționale speciale în școala de masă.
Astfel, conform cu prima ipoteză a studiului, un model de training parental poate
satisface nevoile participanților în ceea ce privește educația parentală, putem observa că
majoritatea participanților au declarat că educația parentală este utilă în scopul unei
relaționări mai eficiente cu copiii. Din primul chestionar aplicat, cel de identificare a
nevoilor participanților, reiese și faptul că majoritatea conștientizează nevoia de
perfecționare pe acestă temă, că își recunosc limitele și lacunele și că este necesară o
educație speci alizată în ceea ce privește educația copiilor și că prezintă interes pe acest
subiect. Părinții participanți la studiu au afirmat că ar fi vrut să aibă o educație parentală încă dinainte de a se angaja în această sarcină, că și -ar dori să aibă relații mai bune cu copiii
lor, să îi înțeleagă mai bine și să îi educe în așa fel încât aceștia să aibă relații mai bune cu cei din jur, în familie, la școală și în comunitate. Cadrele didactice au identificat o serie de
dificultăți cauzate de relaționarea cu elevii cu care se confruntă pe parcursul orelor de
predare, iar cele mai menționate dintre ele au afost acelea care implică munca cu elevii ”diferiți”, cei care ies din tiparul obișnuit, cei care întâmpină dificultăți de învățare, integrare și relaționare, cei al căror comportament nu îl înțeleg și pentru care nu au soluții de gestionare a situațiilor. Copiii care vorbesc în timpul orelor, care deranjeză ora, care au un coportament nepotrivit și cei care au dificultăți de învățare reprezintă factori importanți pentru aceștia în organizarea și desfășurarea activităților zilnice de la clasă. Majoritatea participanților profesori au afirmat că și- ar fi dorit să fi fost mai bine pregătiți pe partea de
relaționare cu elevii înainte de a intra în această profesie. Tot aceștia au afirmat și că au nevoie să învețe metode noi de interacțiune cu copiii în situațiile dificile. Tot aici am putut
observa și faptul că, în cadrul unui astfel de training, dinamica grupului ales este foarte importantă. Participanții au fost puși de multe ori pe durata programului în situația de a -și
expune dificultățile pe care le întâmpină, de a relata întâmplări din cadrul propriei familii sau al activității pe care o prestează, uneori chiar din viața lor privată și din propria lor

72
copilărie, lucruri necesare în cadrul unui astfel de training atât în scopul unei mai bune
înțelegeri personale cât și în scopul înțelegerii copiilor. În cadrul grupului, pe parcursul
întregului training, aceștia au avut ocazia de a împărtăși, a empatiza și a învăța unii de la
alții. Participanții au evaluat grupul într- o manieră pozitivă, un mediu în care se simt
confortabil să împărtășească și să învețe în același timp, au ascultat și au fost ascultați, s- au
respectat reciproc , nu au judecat și nu s-au simțit judecați de ceilalți și și-au respectat unii
altora opiniile în timp ce împreună au achiziționat deprinderi noi în creșterea și educarea copiilor. În concluzie, p arcurgerea unor astfel de programe de educație parentală nu poate
avea decât co nsecințe pozitive pentru părțile implicate în creșterea și educarea copiilor .
În conformitate cu ce de -a doua ipoteză, participarea la un training parental duce la
o mai bună înțelegere a copiilor și a comportamentelor acestora, după analiza datelor, putem concluziona faptul că participanții la studiul de caz au avut ocazia de a -și adăuga
cunoștințe și deprinderi noi în ceea ce privește creșterea și educarea copiilor. Dacă din chestionarele inițiale de identificare a stilului parental și a metodelor de management aplicat în situații dificile reiese că majoritatea participanților dispun de metode intuitive de
înțelegere a copiilor, în c el de evaluare finală putem observa îmbunătă țiri în această
problematică. Deși majoritatea participanților au identificat faptul că au fost crescuți într -o
manieră autocratică sau permisivă, de părinți, în special tați cu o atitudine autoritară și mame cu atitudini ceva mai permisive, aceștia au fir mat că au încrercat să modifice acest
pattern comportamental în propria lor relație cu copiii, să fie părinți sau profesori democratici, dar că, încă se raporează la copii utilizând astfel de atitudini, atitudini ce devin pregnante în momentele critice, di ficile, atunci când nu dispun de alte soluții. În cadrul
trainigului, participanții au avut oportunitatea să își conștientizeze aceste comportamente și
să observe momentele în care se manifestă. Conceptul de egalitate socială și de respect
reciproc în rela ția cu copilul a fost evidențiat în cadrul trainingului iar participanții au avut
ocazia să înțeleagă prin prismă proprie dezavantajele nerespectării drepturilor personale dar
și a obligațiilor fiecăruia, înțelegând astfel că de aceeși egalitate și respect au nevoie și
copiii la rândul lor. O relație bazată pe respect mutual, pe reguli prestabilite în acord cu drepturile și obligațiile fiecărui membru al familiei sau oportunitatea dată copiului de a -și
lua propriile decizii și a -și asuma consecințele acesto ra poate consolida capacitatea acestora
de a se integra și a relaționa cu cei din jurul lor. Înțelegerea faptului că purtarea copilului

73
este orientată mai degrabă spre un scop decât provenit dintr -o cauză a putut ușura
capacitatea participanțlor de a înțel ege de ce copilul se comportă într -un anumit fel.
Identificarea și înțelegerea scopului ascuns din spatele comportamentului inadecvat al
copilului poate determina adultul să adopte o altă atitudine în fața acestuia, să conștientizeze că purtarea lui nu are legătură cu adultul și că nu reprezintă un atac personal
la adresa acestuia, ci doar o manifestare a nevoii acestuia pentru a -și atinge propriul scop
poate minimiza riscul de a provoca un sentiment negativ la adult și astfel, acesta poate reacționa în alte moduri la comportamentul copilului în așa fel încât să nu încurajeze continuarea acestuia. O mai bună înțelegere a propriului stil parental sau didactic, a
propriului stil de viață, împreună cu o mai bună înțelegere a stilului de viață al copilului
poate duce la o înțelegere mai bună a comportamentelor copilului.
Cea de- a treia ipoteză, parcurgerea unui training parental poate facilita însușirea
unor noi metode de relaționare cu copiii în situațiile dificile, a urmărit dacă participanții își
pot căpăta deprinderi noi de relaționare cu copiii. În chestionarele inițiale am putut observa
faptul că majoritatea participanților dispun de metode de relaționare cu copiii și de gestionare a situațiilor dificile existente în propriul lor stil de viață, majoritate a preluate din
stilul de viață al părinților lor. Astfel, s -a putut observa că participanții au identificat
metodele cu care au fost crescuți și că, la rândul lor, le aplică în situațiile curente, la clasă și în familie. Pe parcurs, au introdus metode noi de interacțiune cu copiii dar, cele mai frecvent utilizate sunt acele metode de care dispun în propriul lor stil de viață. Prin urmare, metode de interacțiune precum impunerea în fața copilului, atitudinea autoritară în fața acestuia, pedeapsa sau recompen sa și uneori agresivitatea sunt frecvent folosite de
participanți în gestionarea situațiilor cu copiii. Pedepsele utilizate de majoritatea dintre
participanți nu au legătură de cele mai multe ori cu comportamentul inadecvat al copilului. Indiferent de comportamentul pe care îl manifestă copilul, pedepsele pe care aceștia au declarat că le utilizează sunt aceleași: interdicția la joacă, desene, tabletă, telefon, televizor etc. Pedepsele aplicate nu sunt în concordanță cu comportamentul copilului, Prin urmare , a
fost introdusă consecința logică și naturală a comportamentului copilului (spre exemplu, ai spart farfuria, va trebui să cureți și să găsești o modalitate de a ajuta la înlocirea ei). Recompensarea copilului pentru efortul depus a fost înlocuită cu con tribuția pe care acesta
are obligația să o aducă familiei, astfel, încurajând copilul să fie mai degrabă util celor din

74
jur decât motivat să facă un lucru pozitiv doar în scopul de a fi remunerat. Minimizarea
criticii și încurajarea constantă a copilului a tunci când manifestă progres sau comportament
prosocial poate crește încrederea acestuia în propriile forțe, acest lucru ducând la o mai bună integrare a acestuia în școală și comunitate. Unii dintre profesori au afirmat la începu t
chiar că ar putea fi cri ticați sau dezavantajați dacă nu prezintă o atitudine autoritară în fața
elevilor. Părinții au afirmat că își pot pierde autoritatea în fața copiilor dacă le dau ocazia să
își exprime propriile dorințe în luarea deciziilor importante. În timpul trainingulu i aceștia
au avut ocazia să învețe faptul că o atitudine democrată vis- a-vis de copil nu scade
respectul acestuia pentru adult ci, dimpotrivă, îl întărește. Respectăm atunci când sutem respectați și suntem mult mai cooperanți atunci când ne sunt respectate drepturile. Acest
lucru este valabil și în interacțiunea cu copilul. La evaluarea finală s- a putut observa că
majoritatea participanților la studiul de caz au afirmat că s- au obișnuit să asculte mai mul t,
să fie mai consecvenți în ceea ce fac, să se simtă mai puțin nervoși atunci când copilul are o
anumită conduită, să se retragă din unele conflicte mai mult ca înainte, să amenințe mai puțin, să aplice pedepse mai puțin și să utilizeze consecințele logice mai mult, să îi încurajeze mai mult pe copii. Toate aceste mici schimbări au dus la o creștere a încrederii î n
sine a participan ților, a schimbării percepției personale a acestora în ceea ce privește
încrederea în capacitatea de a fi părinte sau profesor. În concluzie, un astfel de trainining
poate facilita însu șirea de noi metode de gestionare a situațiilor dintre participanți și copii.
Concluzia ultimei ipoteze, parcurgerea unui training parental poate îmbunătăți
relațiile dintre participanți și copii, o putem deduce din interpr etarea datelor studiului.
Astfel, din datele colectate din chestionarul final putem observa că majoritatea participanților părinți au afirmat cu privire la atmosfera de familie că membrii familiilor lor
sunt mai comunicativi, se ceartă mai puțin și fac efo rturi în a -și împărți responsabilitățile.
Părinții au afirmat și că membrii familiei se respectă reciproc mai mult sau cel puțin la fel
ca înainte, că încearcă să ia decizii responsabile și că, în urma schimbării comportamentului
lor se poate schimba și co mportamentul copiilor acest lucru reflectându -se într -o
manifestare mai ridicată a stimei de sine. Iată că mici schimbări în comportamentul
adultului pot genera schimbări și în comportamentul copilului. Aceeși situație se poate observa și la profesori pe b aza răspunsurilor date de aceștia. Niciunul dintre participanți nu
a afirmat că schimbarea anumitor metode sau atitudini față de copii a înrăutățit situația. Prin

75
urmare, participarea la astfel de programe poate fi benefică nu doar pentru participanți ci și
pentru ceilalți membrii ai familiei, în special copii.
O concluzie finală și compactă, amintindu -ne limitele acestei cercetări, evidențiază
utilitatea parcurgerii unor astfel de programe atât pentru beneficiarii direcți, părinți și
profesori deopotrivă participanți, cât și pentru beneficiarii indirecți, copiii cu care aceștia
intră în contact.
Aceste concluzii pot genera o serie de discuții cu referire la problematica
parentingului în contextul social actual al școlilor care integrează copii cu deficiențe și nu
numai. O primă discuție ar putea scoate în evidență nevoia de educație parentală pe care o
au părinții și profesorii pentru a putea face față realității actuale. O societate deschisă,
democratizată și tehnologizată impune folosirea de noi metode de creștere și educare a
copiilor. Un stil autocrat, bazat pe autoritate supremă la adult, se dovedește a fi din ce în ce mai ineficient începând din familie și continuând cu mediul școlar. Cei care intră în contact
direct cu educația copilului au nevoie de noi metode pentru realizarea acesteia, vechile
metode dovedindu- se din ce în ce mai ineficiente.
O altă temă pe care o putem aduce în dicuție este tratarea copilului deficient sau a
celui cu dificultăți de învățare cu egalitate pentru ca, mai târziu, ca adult, acesta să
manifeste interes social, să simtă că face parte din comunitate și că, în ciuda deficienței lui
el poate fi util pentru societate, își poate aduce contribuția în viețile c elor din jur și își poate
câștiga independența în limita deficienței avute. Deși, prin obținerea certificatului de
orientare școlară sau prin stabilirea unui diagnostic sau handicap se presupune pe de o parte o ”discriminare” a copilului, în funcșie de co mportamentul celor din jur, aceasta poate
să nu fie resimțită de către copil. Atât timp cât copilul ce CES va fi tratat cu egalitate de către adulții din jurul lui, va fi încurajat și învățat de mic să manifeste interes social și să coopereze, există o pos ibilitate mai mare ca acesta să devină util social. Punerea accentului
pe deficiență, pe dificultate nu poate avea consecințe pozitive pentru copil. Fiecare copil este valoros în felul lui iar adulții din jurul lui trebuie să descopere aceste valori și să le
evidențieze. După cum spuneam mai devreme, citând autori adlerieni, nu putem construi pe
minusuri și pe slăbiciuni doar pe plusuri și pe forță.

76
Pregătirea părintelui pentru acest rol este din ce în ce mai necesar. Educația
parentală intuitivă bazată do ar pe metodele personale existente în stilul de viață al părinților
și preluat în mare parte de la proprii lor educatori se dovedește a fi insuficient în contextul
realtății actuale. Generații noi, cerințe sociale noi, dinamică socială diferită necesită metode
noi, științifice de creștere și educare.
Pregătirea cadrelor didactice și din acest pun ct de vedere, al înțelegerii copilului și a
comunicării cu acesta, devine o necesitate. Profesorii nu își mai pot gestiona bine
activitatea fără a avea o relație b ună cu copiii. Pregătirea acestora pentru realitatea de la
clasă le- ar fi utilă în stabilirea unor relații bune cu elevii și în gestionarea situațiilor
neprevăzute, cele mai frecvente probleme ale acestora fiind legate de comportamentul elevilor pe care nu știu cum să îl gestioneze. Fiecare cadru didactic este expert în materia
lui însă fără a deveni expert și în cunoașterea copilului procesul de predare se poate
transforma în unul extrem de dificil.
Grupul ca și modalitate de generare a unor astfel de programe își poate demontra
utilitatea. Împărtășind experiențe și metode de educare, participanții pot conștientiza că nu
sunt singurii aflați în această situație, că nu sunt singurii care prezintă lacune pe această
temă și că, la rândul lor, prin colaborare ș i cooperare pot găsi metode noi și eficiente.

77
Bibliografie

1. Adler, Alfred, (2017) Caracterul nevrotic, Psihologia pentru toți, Editura Trei,
București, Titlul original: Uber den nervosen Charakter, 1916
2. Adler, Alfred, (1996) Cunoașterea omului, Editura IRI, București, Titlul original:
Menschenkentnnis, Zurich, 1966 3. Adler, Alfred, (2012) Înțelegerea vieții, Editura Trei, București, Titlul original: Das
Leben verstehen, 1929
4. Adler, Alfred, (2010) Psihologia școlarului greu educabil, E ditura Univers
Enciclopedic Gold, București, Titlul original: Die Seele desschwehrerziehbaren
Schulkindes, Frankfurt am Main, 1976
5. Adler, Alfred, (2010), Sensul vieții, Editura Univers Enciclopedic Gold, București,
Titlul original: Der Sinn des Lebens, Frankfurt am Main, 1963
6. Blatt, Irwin Bruce, (2010) Tratament adlerian pentru sindromul copilului de mijloc,
rezumat traducere APPAR
7. Cojocaru, Ștefan, Cojocaru, Daniela, (2011) Educația parentală în România,
(rezumat) Alpha Media Print, București, (su rsa: http://www.unicef.ro/wp –
content/uploads/educatia -parentală- in-romania.pdf)
8. Daniela, Ramona, (2015) Parenting incomplet, agresivitate și subperformanță
școlară, (rezumat), Universitatea Oradea (sursa:ibn.idsi.md)
9. Dreikurs, Rudolf, (2011) Cum să crești copii fericiți, Editura IPPA, București, Titlul
original: Happy children – a challenge to parents, 1964
10. Dreikurs, Rudolf, (1971), Discipline without tears, Alfred Adler Institute
11. Dreikurs, Rudolf, (1963) Encouraging Children to Learn, Engle wood Cliffs, N.J.,
Pretince -Hall

78
12. Dreikurs, Rudolf, (1998) Maintaining Sanity in the classroom, Editura Kessinger
Pub LLC
13. Eibl-Eibensfeldt, Irenaus, Agresivitatea umană, Editura Trei, 2009
14. Forer, Lucille K., (1969) Birth order and life roles, Charles C Thomas Pub Ltd,
Springfield, Illinois
15. Forer, Lucille K., (1976) The birth order factor, David McKay Company
16. Goleman, Daniel,(1995) Inteligența Emoțională, Editura Curtea Veche, București,
2008, Copyright Emotional Intelligence
17. Gordon, T homas, (2011) Profesorul eficient, Editura Trei, București
18. Green, Christopher, Chee, Kit, (2009) Să înțelegem ADHD, Editura Aramis,
București
19. Hagit, Levy, (2011) Percepția părinților privind rolul lor parental în prevenirea
consumului de alcool și droguri, Cluj Napoca (sursa:doctorat.ubbcluj.ro)
20. Pavel, Camelia Liliana, (2016) Educația părinților ca învățare transformativă,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași, (sursa:psih.uaic.ro)
21. Preda, Viorica, (2016) Studiu de cercetare cu privire la educația parentală și nevoia
de servicii de sprijin pentru părinți, București (sursa:fonpc.ro)
22. Rasmussen, Paul R., (2013) Cunoașteți -l pe Stevie, Traducere Ramona Andrei,
Editura CIRFAA
23. Ronit, Malka Maimon, Atitudinile profesorilor și părinților fa ță de implicare
parentală în parteneriatul școală – familie, UBB Cluj -Napoca, 2017 (sursa:
http://193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/4282)
24. Roberts, Lisen C., White Blanton, Priscilla, (2001) Experiențe ale copiilor unici,
Journal of individual Psychl ogy, University of Texas, Austin, No.2
25. Wong, Y. Joel, (2015) The psychology of encouragement: theory, research and
applications, Indiana University Bloomington, Bloomington

79