LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT [303505]

[anonimizat] – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [anonimizat]. univ. dr. MIRCEA SEVASTEL

Candidat: [anonimizat]

( MÎNDRICEL) ANA ADINA LUIZA

Sesiunea

2017 – 2019

[anonimizat] ,

Prof. univ. dr. MIRCEA SEVASTEL

Candidat: [anonimizat] (MÎNDRICEL) ANA ADINA LUIZA

Sesiunea

2017- 2019

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………….. 6

PARTEA ȘTIINȚIFICĂ

CAPITOLUL I – CADRUL NATURAL AL JUDEȚULUI NEAMȚ ……………………. 7

1.1. Așezare geografică …………………………………………………………………………………………… 7

1.2. Relieful ……………………………………………………………………………………………………………. 8

1.3. Clima ………………………………………………………………………………………………………………. 8

1.4. Rețeaua hidrografică ……………………………………………………………………………………….. 9

1.5. [anonimizat]-Solurile …………………………………………………………………………. 10

1.6. Flora și fauna județului Neamț ………………………………………………………………………… 12

[anonimizat] ….. 15

2.1. Biodiversitatea ………………………………………………………………………………………………….. 15

2.1.1. Conceptul de diversitate și arii protejate …………………………………………………. 15

2.1.2. Habitatele naturale ………………………………………………………………………………….. 23

2.1.3 Flora și fauna sălbatică din județul Neamț ……………………………………………….. 25

2.2. Starea ariilor naturale protejate din județul Neamț ………………………………………….. 27

2.2.1. Parcuri Naționale ……………………………………………………………………………………. 29

2.2.2. Parcuri Naturale …………………………………………………………………………………….. 34

2.2.3. Rezervații forestiere ………………………………………………………………………………… 36

2.2.4. Rezervații faunistice ………………………………………………………………………………… 43

2.2.5. Rezervații floristice …………………………………………………………………………………. 46

2.2.6. Rezervații paleontologice …………………………………………………………………………. 47

2.2.7. Rezervații acvatice ………………………………………………………………………………….. 51

2.2.8. Arii de protecție specială avifaunistică …………………………………………………….. 55

2.2.9. Monumente ale naturii ……………………………………………………………………………. 57

2.3. Rețeaua NATURA 2000 – liantul dintre natură și oameni …………………………………. 64

2.3.1. Siturile de importanță comunitară (SCI) pe teritoriul județului Neamț ………………………………………………………………………………………………………………………………… 66

2.3.2. Ariile de protecție specială avifaunistică (SPA) pe teritoriul județului Neamț……………………………………………………………………………………………………………………… 68

CAPITOLUL III – CERCETĂRI PERSONALE PRIVIND ANALIZA SWOT A ELABORĂRII UNUI PLAN DE MANAGEMENT PENTRU O ARIE PROTEJATĂ .. 70

3.1. Noțiuni generale privind elaborarea unui plan de management al unei arii protejate …………………………………………………………………………………………………………………………………. 70

3.2 Analiza SWOT a ariei protejate Parcul Natural Vânători Neamț …………………………. 71

3.3. Obiectivele de tip SMART ale ariei protejate Parcul Natural Vânători Neamț …….. 74

3.4. Analiza factorilor interesați ……………………………………………………………………………….. 76

PARTEA METODICĂ

CAPITOLUL IV – ASPECTE GENERALE ASUPRA PROCESULUI DE INSTRUIRE ȘI EDUCAȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL A DISCIPLINELOR TEHNICE ….. 78

4.1. Didactica disciplinelor tehnice …………………………………………………………………………… 78

4.2. Locul și rolul disciplinelor tehnice în învățământul liceal ………………………………….. 82

4.3. Prezentarea CDL-urilor și CDȘ-urilor în pregătirea practică …………………………….. 90

CAPITOLUL V – MODURI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN ȘCOALĂ …………………………………………………………………………………………………………………. 98

5.1. Locul și rolul educației ecologice în școală ………………………………………………………….. 98

5.2. Modalități practice de realizare a educației ecologice în școală ………………………….. 100

5.3. Prezentarea activităților extrașcolare ………………………………………………………………. 101

CAPITOLUL VI – METODE INTERACTIVE DE GRUP UTILIZATE ÎN VEDEREA REALIZĂRII OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI ECOLOGICE ……………………………….. 107

6.1. Definirea metodelor …………………………………………………………………………………………. 107

6.2. Funcțiile metodelor …………………………………………………………………………………………. 107

6.3. Clasificări ale metodelor didactice utilizate la predarea disciplinelor tehnice ……. 108

6.4. Metode interactive – avantaje și dezavantaje ……………………………………………………. 109

6.4.1. Metoda predării/învățării reciproce …………………………………………………………… 110

6.4.2. Metoda Jigsaw sau mozaicul ……………………………………………………………………… 113

6.4.3. Metoda cubului …………………………………………………………………………………………. 117

6.4.4. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat ……………………………………………………….. 119

6.4.5. Metoda piramidei sau a "bulgărelui de zăpadă" ………………………………………… 120

6.4.6. Tehnica Lotus sau "floare de nufăr" …………………………………………………………. 121

6.4.7. Metoda cadranelor …………………………………………………………………………………… 125

6.4.8. Metoda ciorchinelui ………………………………………………………………………………….. 126

6.4.9. Explozia stelară ………………………………………………………………………………………… 127

6.4.10. Tehnica 6/3/5 ……………………………………………………………………………………………. 129

CAPITOLUL VII – MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR DE PROTECȚIA MEDIULUI …………………………………………………………………………………….. 131

7.1. Importanța și integrarea mijloacelor de învățământ în procesul instructiv –

educativ …………………………………………………………………………………………………………………. 131

7.2. Funcțiile didactice ale mijloacelor de învățământ ……………………………………………… 132

7.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ ……………………………………………………………. 133

7.4. Mijloace de învățământ utilizate la predarea disciplinelor în specialitatea protecția mediului ………………………………………………………………………………………………………………… 133

7.5. Mediul de instruire ………………………………………………………………………………………….. 134

CAPITOLUL VIII – EVALUAREA ȘCOLARĂ ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DE PROTECȚIA MEDIULUI …………………………………………………………………………………….. 136

8.1. Definirea noțiunii …………………………………………………………………………………………….. 136

8.2. Etapele evaluării …………………………………………………………………………………………….. 136

8.3. Funcțiile evaluării ……………………………………………………………………………………………. 136

8.4. Formele de evaluare ………………………………………………………………………………………… 138

8.5. Metode de evaluare ………………………………………………………………………………………….. 139

8.5.1. Metode tradiționale de evaluare …………………………………………………………………. 139

8.5.2. Metode moderne de evaluare ……………………………………………………………………… 139

8.6. Elaborarea probei de evaluare – Testul docimologic ………………………………………….. 144

8.6.1. Itemii testului docimologic – tipuri de itemi ………………………………………………… 145

8.6.2. Procesul de notare ……………………………………………………………………………………… 149

CONCLUZII GENERALE ……………………………………………………………………………………. 150

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………… 151

INTRODUCERE

Rolul biodiversității în protecția mediului este de o importanță primordială, având în vedere faptul că teritoriul țării noastre este afectat periodic de secete puternice, arșițe și geruri, eroziuni considerabile ale solului, alunecări de teren, inundații. Așadar, conservarea capitalului natural presupune în principal menținerea unui raport acceptabil între ecosistemele naturale, seminaturale și antropizate, cu menținerea heterogenității în cadrul fiecărui tip de ecosisteme și asigurarea legăturii între aceste ecosisteme. Diversitatea biologică are o însemnătate deosebită, dată de valoarea ei ecologică și genetică, cu majore implicații social-economice, științifice, educaționale, culturale.

Lucrarea de față prezintă modul de conservare a biodiversității din județul Neamț și rolul acesteea în procesul educativ al elevilor. Ariile protejate din județul Neamț impresionează prin pitorescul cadrului natural deosebit și ascund adevărate paradisuri create de o natură darnică. Printre aceste peisaje de-a dreptul fascinante se regăsesc numeroase obiective turistice ce pot fi vizitate. Județul Neamț este plin de peisaje incredibil de frumoase însuflețite de-a lungul timpului de o veche și interesantă civilizație. Forțele dezlănțuite ale naturii au creat, un adevărat muzeu în aer liber a cărui exponante sunt aceste peisaje unice, interesante și deosebit de spectaculoase care, în funcție de anotimp îmbracă o altă haină și care formează aceste arii protejate.

Valorificarea datelor în procesul instructiv – educativ are ca scop:

stimularea interesului elevilor pentru cunoașterea naturii;

conștientizarea de către elevi a importanței utilizării raționale a resurselor;

păstrarea puritătii mediului;

conservarea și utilizarea durabilă a valorilor biodiversității.

Educația ecologică trebuie să fie continuă, să aibă un caracter de masă, să folosească metode si mijloace specifice fiecărei categorii de vârstă și a diverselor categorii profesionale, să fie activă si intuitivă, să împletească armonios argumentele științifice cu cele sentimentale și, mai cu seamă, să fie realizată de cei care știu și au darul de a face educație.

Lucrarea a fost întocmită sub atenta îndrumare a coordonatorului meu științific d-nul profesor univ. dr. Mircea Sevastel de la Facultatea de Îmbunătățiri Funciare și Ingineria Mediului, București, căruia îi mulțumesc pentru ajutorul și sprijinul acordat în realizarea acestei lucrări.

PARTEA ȘTIINTIFICĂ

CAPITOLUL I

CADRUL NATURAL AL JUDEȚULUI NEAMȚ

1.1.       Așezare geografică . Date generale ale județului Neamț

Parte a provinciei istorice Moldova, regiunea Nord – Estică a României este o zonă în care istoria, cultura și tradiția sunt prezente și completează mediul natural, deosebit de atrăgător. Din perspectiva geografică, linia peisajului variază de la lanțurile muntoase împădurite din Vest, spre podișurile line din centru și apoi către câmpii în Est, cu lacuri, vii și zone agricole extinse.

Județul Neamț ( fig.1.1) este situat în partea central – estică a României, de-a lungul văilor râurilor Bistrița si Siret. Vecinii săi sunt: la Nord – județul Suceava, la Est – județele Iași și Vaslui, la Sud – județul Bacău, iar la Vest – județul Harghita.

Fig. 1.1. Poziția geografică a județului Neamț (http://www.neamt-turism.ro/imagini/harta/harta_Neamt.jpg)

Județul Neamț are o suprafață de 5.896 km2, aproximativ 2,5% din suprafața României, un număr de 588000 locuitori. Din punct de vedere administrativ, județul Neamț include două municipii: Piatra Neamț și Roman, orașele: Bicaz, Târgu Neamț și Roznov, 78 de comune cu 344 sate. Cel mai important oraș – Piatra Neamț – este capitala județului.

1.2. Relieful

Relieful județului este dispus în trepte, cuprinzând munți, dealuri, podișuri, câmpii. Relieful județului Neamț se suprapune parțial Carpaților Orientali, Subcarpaților Moldovei și Podișului Moldovenesc. Relieful este variat, format din unități montane și dealuri subcarpatice, precum și o serie de depresiuni și culoare de vale. Unitățile montane aparțin grupei centrale a Carpaților Orientali (Mihăilescu V., 19631).

Principalele subunități de pe teritoriul județului fiind Munții Stănișoara (Vf. Bivolu – 1530 m), Munții Bistriței (Vf. Budacu – 1859 m, Vf. Grințies – 1758 m), Masivul Ceahlău (Vf. Ocolașu Mare – 1907 m), Munții Tarcău (Vf. Glodu – 1439 m), Munții Goșmanu (Vf. Murgoci – 1293 m). Urmează spre est o serie de depresiuni (Neamț, Cracău-Bistrița, Tazlău) și dealuri subcarpatice aparținând Subcarpaților Moldovei (Pleșu, Corni, Runcu). Sunt prezente și culoarele Moldovei și Siretului.

1.3. Clima

Clima este temperat continentală moderată, având influențe estice și se diferențiază pe trepte altitudinale. Temperatura medie anuală variază de la 20C în partea superioară a munților până la 90 C în zonele joase. Vânturile dominante sunt cele vestice și nord-vestice.

Caracteristicile climei sunt determinate de particularitățile circulației atmosferice, de altitudine, de formele și fragmentarea reliefului, dar și de suprafețele lacustre ale amenajării hidroenergetice a râului Bistrița. Efectul de“baraj” al Carpaților Orientali se manifestă în tot cursul anului, în condițiile advecției dinspre vest a maselor de aer caracteristice latitudinilor medii. Regimul climatic are un caracter mai continental în estul județului – aer mai uscat și timp în general mai senin. Influența “barajului” muntos al Carpaților se resimte în special în anumite faze tipice de iarnă, când au loc invazii de aer rece, arctic continental.

Munții deviază înaintarea spre vest a acestor mase de aer, determinând geruri intense în condițiile existenței unor depresiuni barice adânci deasupra Marii Negre și Mării Mediterane. Asemenea situații dau naștere viscolelor violente – zona estică a județului.

În cazul maselor de aer instabile, ascensiunea forțată (dinamică) a aerului umed pe versanții estici, prin încălzirea adiabatică, produce efecte de feon în masivul Ceahlău spre valea Bistriței și în depresiunile subcarpatice Neamț și Cracău – Bistrița.

1Mihăilescu, V., 1963- Carpații sud-estici, Editura Științifică, București.

1.4. Rețeaua hidrografică.

Hidrografia este tributară Siretului prin colectorul principal din această zonă – Bistrița cu Bistricioara, Bicaz, Tarcău, Cracău. Alt râu important din județ este Moldova cu afluenții săi (Sarata, Ozana, Umbrări, Toplița). Lungimea totală a râurilor ce traversează județul Neamț este de peste 2 000 km. Dintre acestea, Bistrița are 118,0 km, Moldova 70 km, Cracău 58 km, Ozana 54 km, Siret 42,1 km. Lacurile de pe teritoriul județului sunt artificiale (Izvorul Muntelui, Pângărați, Bâtca Doamnei) fiind amenajate în scopuri complexe (hidroenergetice, pentru atenuare viituri, irigații, piscicultură, rezervă de apă, agrement). Dintre toate, acumularea Izvorul Muntelui este cea mai importantă, având o suprafață de aproximativ 3120 ha și un volum de apă de aproximativ 1251 milioane m3.

Sistemul de Gospodărire a Apelor Neamț cuprinde în teritoriu cea mai mare parte a județului Neamț, excepție făcând zona estică aferentă bazinului hidrografic al râului Bârlad. Lungimea rețelei hidrografice codificată a județului Neamț măsoară 2150 km, de asemenea se află un număr de 39 acumulări, având scop energetic, piscicol și de atenuare a viiturilor. Apele subterane utilizate sunt cele freatice care constituie principala sursă pentru alimentările cu apă ale populației din zonă (atât ca surse centralizate pentru localitățile urbane, cât și ca surse locale – fântâni, captări de izvoare – pentru zona rurală).

Apele, cele de suprafață sunt organizate în rețele și lacuri, iar cele subterane sunt cantonate în depozite aluvial-pluviale sau deluviale și constituie o bogăție principală a județului. Rețeaua hidrografică a județului Neamț este colectată, în cea mai mare parte, de râul Siret cu afluenții săi de ordinul I, Moldova și Bistrița și, în mică măsură, de afluentul său de ordinul II Tazlău, din bazinul Trotușului.

Densitatea rețelei hidrografice variază, în limite largi, de la 0,3 la 1,10‰, valorile extreme înregistrându-se pe zone restrânse din regiunea înaltă a bazinului râului Bistricioara și din zonele joase depresionare. În cursul anului, volumul maxim scurs pe anotimpuri se înregistrează, în mod obișnuit, primăvara (aprilie – iunie) și reprezintă, în medie, 40 – 50% din volumul anual, iar volumul minim în sezonul de iarnă, obișnuit în intervalul noiembrie – ianuarie și însumează, în medie, 10 – 13% din volumul anual.

Râul Siret străbate teritoriul județului pe o distanță redusă, de numai 38 km, între amonte pârâul Albuia și aval confluența cu pârâul Valea Neagră.

Râul Bistrița, prezent în județ prin sectorul său mijlociu, curge pe o distanță de 126 km, între aval confluența cu Pietroasa și amonte confluența cu Români. La intrarea în județ, Bistrița are aspectul unui râu tipic de munte, în aval de Fărcașa și în special de Lacul de acumulare și barajul Izvorul Muntelui, aspectul și condițiile naturale ale râului sunt complet modificate prin intervenția omului. În aval de Piatra Neamț, râul pătrunde în Depresiunea Cracău – Bistrița, valea se lărgește, iar panta râului scade în jur de 1‰. Albia sa, cu puternice tendințe de divagare, este în afara utilizărilor hidraulice, Bistrița, curgând prin canale de derivație, pe linia cărora se înscriu uzinele hidroelectrice Zănești și Costișa.

Râul Moldova se încadrează în județ cu bazinul său inferior cuprins între aval de localitatea Drăgușeni și vărsarea în Siret. Străbate teritoriul pe o lungime de 76 5 km, din totalul lungimii sale de 216 km, formând, pe sectorul de la intrare până la confluența cu Petroaia, limita comună cu județul Iași. Râul se caracterizează printr-o mobilitate mare a albiei și printr-o pantă medie relativ ridicată pe acest sector. Fenomene de îngheț se produc în fiecare iarnă și au o durată medie de 70 zile, iar  podul de gheață, de asemenea, în fiecare iarnă cu o durată medie de 25 – 30 zile, cea maximă fiind de 65 zile, iar cea minimă de 4 zile.

Apele subterane. Județul Neamț este deosebit de bogat în ape subterane. Regimul și răspândirea lor sunt determinate de condițiile structural-litosferice și de etajarea principalelor condiții fizico-geografice. Apele freatice, principalele resurse de ape subterane valorificate pe cuprinsul județului, sunt cantonate fie în depozite de versant, fie în depozite acumulate ale luncilor, teraselor și conurilor de dejecție. Apele deluviale sunt mai bine reprezentate în zona montană și subcarpatice, unde depozitele de versant au o dezmolație apreciabilă, ajungând la grosimi care depășesc uneori și 20 de m. Lacurile, iazurile caracteristice județului Neamț sunt lacurile de acumulare de pe valea Bistriței, de interes hidroenergetic, ca Izvorul Muntelui, Pângărați, Vaduri și Bâtca Doamnei. Cel mai mare este Lacul Izvorul Muntelui care, la nivelul normal de retenție are o suprafață de 3100 ha și un volumde 1230 mil. m3.

1.5. Fondul bio-pedosferic. Solurile

Complexitatea condițiilor naturale ale județului este reflectată pregnant în varietatea mare a solurilor care s-au format în această parte a țării, de la cernoziomuri levigate, specifice condițiilor de silvostepă, la solurile de pajiște alpină (Bajoi I., Ichim I., 19742). Se poate preciza că peste 50% din suprafața județului aparține provinciei montane, restul teritoriului făcând parte din provincia carpato-moldova. Seria cernoziomurilor și cernoziomurile levigate, este reprezentată prin cernoziomul slab levigat, care ocupă suprafețe mari în sectorul terasat al Bistriței, între Roznov și Piatra Neamț, precum și în valea Moldovei, la sud de Trifești, și cernoziomul levigat (inclusiv podzolit), se întâlnește în regiunea subcarpatică (la nord-vest de Dobreni, pe stânga Ozanei și pe dreapta Moldovei, între Drăganești și Țibucani).

2Bajoi I., Ichim I., 1974 – Județul Neamț, Editura Academiei R.S.R. 1974;

Pe interfluviu Moldova – Siret se găsesc cernoziomuri moderat levigate. Seria solurilor argilo-iluviale brune și solurile argilo-iluviale podzolite constituie grupele de soluri cu cea mai mare răspândire. Primul tip ocupă suprafețele din Depresiunea Neamțului și în împrejurimile localității Războieni, al doilea tip îl întâlnim bine reprezentat în bazinul superior al Bârladului pe interfluviu Moldova-Siret și în partea de sud a Depresiunii Cracău-Bistrița. Există și alte tipuri de soluri argilo-iluviale, ca de exemplu cele moderat podzolite, care ocupă suprafețe mari în Depresiunea Neamțului și în zona Drăgănești-Brusturi.

În provincia montană, o mai mare dezvoltare capătă solurile brune acide, asociate în multe cazuri cu solurile brune podzolite, ca de exemplu în sectorul montan al Bistriței din aval de Bicaz. Seria solurilor brune acide și brune este caracteristică domeniului montan, în special regiunii flișului, unde solurile brune dețin o pondere însemnată. În asociație cu solurile brune acide, acestea ocupă suprafețe întinse, putându-se contura două fâșii principale: una care se întinde din bazinul Dămucului până în bazinul Bistricioarei și în continuitate pe valea Bistriței spre Cotârgași și alta care începe din bazinul Oanțu spre nord, prin bazinul Pângărați, apoi în bazinul Cracăului, traversează valea Ozanei și se continuă spre valea Rișca. Solurile brune acide apar uneori în asociație cu cele brune podzolite feriiluviale, așa cum se întâlnesc în bazinele râurilor Bicazului și Tarcăului. Seria solurilor brune podzolite este mai bine dezvoltată în bazinul Dămucului, bazinul superior al râului Borca și pe dreapta Bistriței, între Hangul și Sabașa, în toate aceste cazuri este vorba de soluri feriiluviale și soluri podzolice.

Seria solurilor de pajiște alpină deține o pondere destul de mică în ansamblu teritoriului județului și anume: în bazinul superior al râului Dămuc. Uneori le întâlnim și ca soluri litomorfe și rendzine în bazinele râurilor Dămuc și Bicaz. Pseudorendzinele ocupă suprafețe mai însemnate în cadrul Depresiunii Cracău-Bistrița. Seria solurilor slab evoluate și de luncă cuprinde regosoluri, care se întâlnesc atât în podiș, dar mai ales în ținutul subcarpatic, unde procesele de degradare a versanților sunt deosebit de intense.

În lungul marilor râuri de pe cuprinsul județului, cum sunt: Siretul, Moldova, Bistrița se întâlnesc largi suprafețe cu soluri aluviale de tipul cernoziomurilor sau a solurilor aluviale frecvent gleizate. Din seria solurilor hidromorfe și halomorfe menționăm prezența celor humico-gleice ce se întâlnesc pe suprafețe mari pe teritoriul comunelor Girov, Păstrăveni și pseudo-gleice care se identifică pe o arie mai largă în Depresiunea Neamț între Bălțătești și Agapia.

1.6. Flora și fauna județului Neamț

Pe teritoriul județului Neamț principala zonă de vegetație aparține etajului forestier. Pe suprafețe mici, în masivele Ceahlău, Haghimas, Budacu și pe unele goluri montane din munții Tarcău și Stănișoara, este o vegetație subalpină, iar în extremitatea estică a județului pătrund, slab sub forma unei enclave, elemente de silvostepă.

Etajul alpin este reprezentat prin subetajul subalpin, și poate fi întâlnit în Ceahlău, Hăghimaș, Budacu, Bivolu deasupra cotei de 1400-1500 m. În Masivul Ceahlău se întâlnesc plante cu caracter xerofil caracteristice subetajului alpin, ce coboară până la altitudinea Ocolașului Mic. Între acestea se remarcă în primul rând lichenii și mușchii. Cel mai frecvent întâlnit este păiușul.

În subetajul subalpin este reprezentativă vegetația de arbuști, dintre care menționăm tufișurile de jnepeni, merișor sau afin. O mare răspândire o au speciile ierboase și în special gramineele cu frunze înguste: păiuș, țepoșica. Nu lipsesc nici graminceele cu frunze mari, dintre care amintim: firuța.

În etajul alpin, fauna este sărăcăcioasă. În general se întâlnesc specii de animale care vin la etajul inferior. Astfel în sezonul cald, ursul și lupul urcă până la marginea golurilor alpine. Dintre păsări, mai caracteristice sunt: cinteza alpină, brumarița, fîța de munte. Din etajele inferioare vin mai frecvent corbul, mierla, vinderelul roșu. Sunt prezente și specii de reptile, mai ales vipera comună și șopârla de munte.

Etajul molidului sau etajul boreal se găsește în partea de vest a județului, în munții Hăghimaș, Ceahlău, Tarcău și Budacu. O prezență masivă a molidului se observă în bazinele superioare ale râurilor Fărcașa, Sabașa, Ozana, Largu. În afară de molid, în acest etaj mai apar paltinul de munte, mesteacănul, bradul. Asociațiile de vegetație ierboasă din cadrul pădurilor de molid sunt puțin dezvoltate, din cauza întunecimii lor. Pe locul pădurilor de molid, sunt apărute întinse suprafețe de pajiști secundare. Aceste pajiști se caracterizează prin predominarea asociațiilor de păiușul roșu. În pădurile de molid se întâlnește o bogată faună, reprezentată prin urs, cerb, râs, la care se adaugă specii venite din pădurile de foioase. Există și o bogată faună de păsări, dintre care amintim: cocoșul de munte, buha, huhurezul. De asemenea, se întâlnesc specii de amfibieni, reptile, gasteropode, lepidoptere etc. Etajul pădurilor de foioase, subetajul pădurilor amestecate de rășinoase și fag ocupă cea mai mare suprafață din județ. Limita superioară a acestui subetaj ajunge în unele locuri până la 1500 m, iar limita inferioară coboară spre regiunea subcarpatică sub 500 m, așa cum se constată în bazinele râurilor Cracău și Ozana. În cadrul acestui subetaj apar frecvent și suprafețe acoperite de păduri pure (făgete, molidișuri, brădete), care nu se dispun însă întotdeauna într-o etajare normală. În subetajul pădurilor amestecate se întâlnesc și alte specii de arbori, cum sunt: ulmul de pădure, paltinul de câmp, frăsinul, plopul tremurător. Un loc aparte în acest subetaj îl ocupă plantațiile de pin și bazinul Bistriței, plantațiile executate cu ocazia amenajării hidrotehnice a acestui râu. Covorul vegetal din acest subetaj este mai bogat în specii în comparație cu etajul pădurilor de molid. Pajiștile sunt bogate în specii de graminee și ocupă suprafețe întinse.

Subetajul fagului este caracteristic regiunilor de deal. În Subcarpați, cele mai reprezentative păduri de fag se întâlnesc în Dealul Cornul, precum și în bazinele Calu, Iapa, Nechit. În alcătuirea pădurilor de fag se mai întâlnesc și alte specii de foioase, cum sunt: stejarul, carpenul, jugastrul. Arboretul este slab reprezentat în făgetele pure, iar în stratul ierbos se întâlnesc elemente comune și subetajul pădurilor amestecate, la care se mai adaugă: vinarița, leurda, laptele ursului, măcrișul iepuresc. Pajiștile sunt foarte bogate în graminee, având astfel o mare valoare economică..

Subetajul pădurilor amestecate de fag cu gorun este cel mai bine reprezentat pe latura internă a depresiunilor subcarpatice, unde acesta vine în contact cu pădurile amestecate de fag și rășinoase. De multe ori pădurile de fag cu gorun iau forma “sleurilor de deal”, în care speciile dominante mai cuprind: carpenul, teiul, paltinul, jugastrul, frăsinul. Cea mai mare parte a pădurilor din acest subetaj a fost defrișată, ele fiind înlocuite cu pajiști secundare și culturi agricole. Subetajul gorunului ocupă aproape 80% din suprafața regiunii extracapatice. Masivele mai importante forestiere se găsesc pe latura depresiunilor subcarpatice și în bazinul superior al Bistriței. În general, pădurea acestui etaj a fost defrișată, terenurile date în circuitul agricol sau pentru pășuni sau fânețe.

Lumea animală din pădurile de foioase este numeroasă fiind reprezentată prin vulpe, veverița, pârșul de alun, pârșul de ghindă, jderul de pădure, căprioara. Avifauna caracteristică acestor păduri cuprind: privighetoarea, ciocănitoarea, sticletele, pițigoiul. În pădurile din zonele subcarpatice și dealurile Bârladului există numeroase specii de animale de silvostepă: hârciogul, popândăul, ciocârlia. Inventarul faunistic din zona subcarpatică și de podiș cuprinde, de asemenea, numeroase specii de reptile, amfibieni, insecte și gasteropode.

Luncile sunt dezvoltate pe suprafețe apreciabile în lungul marilor râuri, dar și pe unii afluenți mai importanți ai acestora. În cadrul luncilor este dominantă vegetația ierboasă, reprezentată prin diferite specii de rogoz, iarba capului, firuța. Cea mai mare parte a luncilor este ocupată însă de terenuri agricole. Pădurile ocupă suprafețe mai întinse în luncile Siretului și Moldovei, elementele dominante ce le alcătuiesc fiind salcia, plopul și arinul.  Pădurile de gorun sunt foarte rare. Fauna luncilor se caracterizează în special prin prezența unor păsări ca: pescărușul negru, lăstunul de mal.

Județul are o bogată și variată faună care trăiește în apa râurilor și lacurilor. În râurile de munte se întâlnesc păstravul indigen și scobarul. În râul Bistrița, în amonte de lacul Izvorul Muntelui trăiește lostrița. În râurile din regiunea extracapatică în special în Moldova și Siret se întâlnesc: moronarul, porcușorul comun, porcușorul de nisip, babușca. În lacurile de acumulare și mai ales în lacul Izvorul Muntelui trăiește o faună ihtiologică formată în special din ciprinide. Legat de lacurile de acumulare există și o bogată avifaună alcătuită din păsările care poposec aici in sezonul rece.

CAPITOLUL II

ELEMENTE DE BIODIVERSITATE ÎN JUDEȚUL NEAMȚ

2.1. Biodiversitatea

2.1.1. Conceptul de diversitate și arii protejate

Conceptul de diversitate se referă la varietatea componentelor unui sistem, fiind o măsură a heterogenității acestuia. Biodiversitatea definește heterogenitatea componentelor ecosferei. (A. Curtean-Bănăduc, 20173 ).

D. DeLong (1996) a identificat 85 de definiții ale biodiversității, acestea putând fi grupate în două mari categorii:

în sens restrâns, conceptul de biodiversitate desemnează diversitatea speciilor (“bogăția în specii”) și a taxonilor de rang superior din cadrul ierarhiei taxonomice;

în sens larg, biodiversitatea poate fi definită ca întreaga variabilitate a organismelor vii și a habitatelor acestora.

Astfel, se disting patru componente ierarhice ale biodiversității: diversitatea genetică (variabilitatea intraspecifică), diversitatea specifică, diversitatea ecosistemelor și diversitatea antropică.

Diversitatea genetică se referă la variabilitatea intraspecifică și reprezintă fundamentul procesului evolutiv.

Diversitatea specifică se referă la varietatea speciilor la nivel local (biocenoză), regional (regiune biogeografică) sau global (biosferă).

Diversitatea ecosistemică este nivelul la care au loc procesele evolutive, pe lângă viu, aceasta include și componenta nevie – biotopul.

Diversitatea antropică sau etnoculturală se referă la diversitatea etnică, culturală și lingvistică a comunităților umane.

Biodiversitatea trebuie analizată și cuantificată în următoarele planuri:

diversitatea sistemelor ecologice – diversitatea sistemelor biologice supraindividuale (populații, biocenoze, complexe de biocenoze, biosfera) precum și diversitatea habitatelor;

diversitatea sistemelor biologice cu rang de specie și a taxonilor;

diversitatea structurii genetice a populațiilor;

diversitatea antropică.

3A. Curtean-Bănăduc, Managementul biodiversității –2017

Clasificarea ariilor protejate

Uniunea Internațională pentru Conservarea Naturii (I.U.C.N.) definește ariile naturale protejate ca fiind arii terestre / marine dedicate protecției și menținerii diversității biologice și a resurselor naturale și culturale asociate și administrate legal sau prin alte mijloace eficiente.

Obiective de management pentru arii protejate (conform I.UC.N.):

Cercetarea științifică

Protecția vieții sălbatice

Protecția diversității specifice și genetice

Menținerea serviciilor

Protecția unor trăsături naturale și culturale specifice

Turism și recreere

Educație

Utilizarea durabilă a resurselor ecosistemelor naturale

Menținerea caracteristicilor culturale și tradiționale

I.U.C.N. a elaborat în 1978 un nomenclator al entităților naturale protejate, grupate în zece categorii:

1. Rezervațiile științifice (I) sau rezervațiile naturale integrale sunt ecosisteme cu specii de plante și animale de o importanță deosebită (națională) sau cu o mare diversitate biologică și (sau) geologică în care este interzisă orice intervenție, cu excepția cercetărilor științifice și a supravegherii. În aceste arii protejate se mențin intacte procesele naturale și se conservă un genofond cu o anumită specificitate regională.

2. Parcurile naționale (II) sunt teritorii sau acvatorii de mari întinderi cu ecosisteme și peisaje reprezentative, de importanță națională sau internațională, atât din punct de vedere științific cât și educativ, recreativ și social. În parcuri ecosistemele trebuie păstrate nealterate și în acest sens se interzic activitățile umane perturbatoare. Se admit doar turismul ecologic și cultural, terapiile naturiste, cercetarea științifică, păscutul rațional. Cel mai adesea, un parc are diferențiate mai multe zone în care se pot desfășura diverse activități: zona strict protejată sau zona sălbatică, în care este interzisă orice activitate umană, zona (rezervația) științifică, zona turistică, zona administrativă etc.

3. Monumentele naturii (III) sau elementele naturale marcante sunt entități naturale de importanță națională reprezentate prin specii de plante și animale rare și amenințate cu dispariția, arbori seculari, formațiuni geologice, geomorfologice și paleontologice cu valoare estetică, științifică și cultural-educativă.

4. Rezervațiile naturale pentru conservarea naturii (IV) sau sanctuarele naturale sunt suprafețe de uscat ori de apă, în care sunt conservate ecosisteme cu valoare biogeografică deosebită. În funcție de valorile pe care le protejază rezervațiile naturale pot fi: botanice sau floristice, când conservă specii de plante rare, vulnerabile, ori amenințate cu dispariția, precum și asociații vegetale interesante din punct de vedere fitosociologic; zoologice sau faunistice, când adăpostesc specii și comunități de animale rare ori cu semnificații zoogeografice deosebite; paleontologice, când înglobează depozite însemnate de fosile vegetale și animale; forestiere, când includ valoroase păduri cu arbori multiseculari, rari; hidrologice (inclusiv limnologice), reprezentate prin sectoare de litoral, mare, fluviu (râu), lac cu un anumit specific (biologic, chimic, termic etc.); speologice, respectiv peșteri și grote mari, cu fenomene carstice deosebite și formațiuni atractive, forme de viață troglobionte; geologice și geomorfologice, când includ formațiuni geologice de mare valoare științifică, estetică etc., ori forme de relief interesante; mixte sau complexe, când conservă mai multe tipuri de valori biologice și geo-hidrologice.

5. Peisajele protejate (V) sau rezervațiile peisagistice terestre și marine sunt entități care nu prezintă o valoare științifică deosebită, dar în schimb prezintă atractivitate prin valoarea lor peisagistică (estetică, decorativă)..

6. Rezervațiile pentru resurse naturale (VI) au fost create în scopul asigurării cu materii prime, energie și hrană a generațiilor viitoare de oameni.

7. Zonele biologice naturale (VII) sau rezervațiile antropologice sunt arii relativ întinse cu ecosisteme naturale și colectivități umane (orașe și sate) în care activitatea umană se desfășoară normal, dar fără a periclita echilibrul ecologic, de obicei sub controlul specialiștilor.

8. Zonele naturale amenajate cu scopuri de utilizare multiplă (VIII) sau zonele pentru gestionarea resurselor naturale sunt regiuni rezervate satisfacerii nevoilor economice și sociale ale națiunilor, exploatate pe principiile dezvoltării durabile.

9. Rezervații ale biosferei (IX) sunt regiuni protejate de valoare internațională, menite să asigure perpetuarea vieții pe Pământ în condiții optime. Ele sunt de mari întinderi (sute de mii sau milioane de hectare, de obicei). Rezervațiile din această categorie au mai multe zone distincte: zona strict protejată, zona tampon (interpusă între zona protejată și zonele cu factori perturbatori), zona culturală, zona turistică, zona cu activități umane cotidiene etc.

10. Situri naturale ale patrimoniului mondial (X) sunt ca și precedentele entități de importanță internațională care prezintă ecosisteme unice sau specifice, elemente naturale excepționale.

Sistemul de clasificare din 1978 a fost restructurat în anul 1990 și 1992 – rezultând un sistem care cuprinde șase categorii (în loc de 10) și care este aplicat în prezent pe plan mondial. Baza acestui sistem de clasificare este obiectivul primar de management al ariei protejate.

Clasificarea ariilor protejate în funcțíe de obiectivele de management (I.U.C.N., 1992):

Ia Rezervație naturală strictă

Ib Arie naturală sălbatică

II Parc Național

III Monument natural

IV Arie de gestionare a habitatelor/ speciilor

V Peisaj terestru / marin protejat

VI Arie protejată cu resurse gestionate

I.a. Rezervație naturală strictă

Denumirea categoriei în România: Rezervație Științifică/ Zonă Strict Protejată/ Zonă de Protecție Integrală – Arie Protejată gestionată în principal pentru cercetare știițifică – O zonă terestră și/sau acvatică care prezintă ecosisteme, trăsături geologice sau fiziografice și/sau specii deosebite sau reprezentative, disponibilă pentru cercetare științifică și/sau monitorizare.

Obiective de management:

– protecția habitatelor, ecosistemelor și speciilor într-o stare cât mai nealterată posibil;

– menținerea resurselor genetice în stare dinamică și evolutivă;

– menținerea proceselor ecologice;

– ocrotirea trăsăturilor structurale de peisaj sau expunerea rocilor;

– păstrarea exemplelor de mediu natural pentru studiile științifice, monitoringul mediului și educație, inclusiv zone în care accesul este exclus;

Ib Arie naturală sălbatică

Denumirea categoriei în România – nu există nici o arie protejată încadrată în această categorie – Arie Protejată gestionată în principal pentru protecția sălbăticiei – Arie mare terestră și/sau acvatică nemodificată sau slab afectată, care păstrează caracterul și influența naturală, fără o habitare permanantă sau semnificativă, care este protejată și gestionată pentru păstrarea condițiilor naturale.

Obiective de management:

– asigurarea ca generațiile viitoare vor avea posibilitatea să înțeleagă și să se bucure de zone care nu au fost afectate de către acțiunile umane de-a lungul unei mari perioade de timp;

– menținerea pe termen lung a atributelor și calităților naturale esențiale;

– asigurarea accesului publicului într-o modalitate care să satisfacă cel mai bine atât starea fizică și spirituală a vizitatorilor, cât și menținerea calităților de sălbăticie ale ariei pentru generațiile prezente și viitoare;

– permiterea comunităților umane indigene să trăiască în densități mici și în echilibru cu resursele disponibile pentru menținerea modurilor lor de viață.

II Parc Național

Denumirea categoriei în România: Parc Național – Arie Protejată gestionată în principal pentru protecția ecosistemelor și recreere – Arie naturală terestră și/sau acvatică desemnată pentru:

– protecția integralității ecologice a unuia sau mai multor ecosisteme pentru generațiile prezente și viitoare;

– punerea la dispoziție a unei baze care să asigure posibilități spirituale, științifice, educaționale, recreaționale și de vizitare.

Obiective de management:

– protecția ariilor naturale de semnificație națională și internațională pentru scopuri spirituale, științifice, educaționale, recreative și turistice;

– perpetuarea unor eșantioane reprezentative de regiuni fizico-geografice, comunități biotice, resurse genetice și specii pentru a asigura stabilitatea și diversitatea ecologică;

– gestionarea utilizării de către vizitatori pentru scopuri inspirative, educaționale, culturale și recreative la un nivel care menține aria într-o stare naturală;

– luarea în considerare a necesităților populațiilor indigene.

III Monument natural

Denumirea categoriei în România – Monument Natural – Arie Protejată gestionată în principal pentru conservarea trăsăturilor naturale specifice – Zona care conține una sau mai multe trăsături naturale/culturale specifice, care este de o valoare deosebită sau unică datorită rarității proprii, calității reprezentative sau estetice sau semnificației culturale.

Obiective de management:

– protecția sau păstrarea perpetuă a trăsăturilor remarcabile specifice datorită semnificației lor naturale, calității de unicat sau de reprezentativitate sau semnificației culturale;

– asigurarea, într-o masură conformă cu obiectivul anterior, posibilităților de cercetare, educație, interpretare și apreciere publică;

– eliminarea și apoi prevenirea exploatării sau ocupării împotriva scopului pentru care a fost desemnată;

– aducerea de beneficii oricărei populații rezidente conforme cu celelalte obiective de management.

IV Arie de gestionare a habitatelor/ speciilor

Denumirea categoriei în România – Rezervatie Naturală – Arie Protejată gestionată în principal pentru conservare prin intervenții de management – O arie terestră și/sau acvatică care face obiectul unei intervenții active în scopul managementului pentru a asigura menținerea habitatelor și/sau îndeplinirea necesităților unor anumite specii.

Obiective de management:

– păstrarea și menținerea condițiilor de habitat necesare pentru protecția unor specii semnificative, grupuri de specii, comunități biotice sau trăsături fizice ale mediului acolo unde acestea necesită o manipulare specifică din partea omului pentru un management optim;

– facilitarea cercetării științifice și monitorizării ca activități primare asociate cu managementul durabil al resurselor naturale;

– dezvoltarea unor arii limitate pentru educația publicului și aprecierea caracteristicilor habitatului în cauză și pentru managementul vieții sălbatice;

– eliminarea și apoi prevenirea exploatării și ocupării împotriva scopului pentru care a fost desemnată;

– aducerea de beneficii oricărei populații rezidente conforme cu celelalte obiective de management .

V Peisaj terestru / marin protejat

Denumirea categoriei în România – Rezervație Peisagistică – Arie Protejată gestionată în principal pentru conservarea peisajelor terestre/marine și recreere – O arie terestră, cu zonă costieră și marină, după caz, unde interacțiunea oamenilor cu natura de-a lungul timpului a generat o suprafață cu trăsături distincte, cu valori semnificative estetice, ecologice și/sau culturale și adesea cu o diversitate biologică mare.

Obiective de management:

– menținerea interacțiunii armonioase între natură și cultură prin protecția peisajelor terestre și/sau marine și continuarea utilizării tradiționale a pământului, prin crearea de practici și manifestări culturale și sociale;

– susținerea modurilor de viață și a activităților economice care se află în armonie cu natura și păstrarea calităților sociale și culturale ale comunităților în cauză;

– menținerea diversității peisajului și a habitatului și a speciilor și ecosistemelor asociate;

VI Arii Protejate cu resurse gestionate – Denumirea categoriei în România – Nu există nici o Arie Protejată încadrată în această categorie – Arie protejată gestionată în principal pentru utilizarea durabilă a ecosistemelor naturale – O arie care conține predominant sisteme naturale nemodificate, gestionate pentru asigurarea pe termen lung a protecției și menținerii diversității biologice, asigurând în același timp în mod durabil bunuri și servicii pentru satisfacerea nevoilor comunităților.

Obiective de management:

– protecția și menținerea pe termen lung a diversității biologice și a altor valori naturale ale ariei

– promovarea practicilor de management pentru o producție durabilă;

– protecția bazei de resurse naturale împotriva înstrăinării acesteia prin utilizarea pământului în detrimentul diversității biologice a ariei;

– contribuția la dezvoltarea regională și națională.

Comisia Comunității Europene a propus în 1980 un sistem de clasificare a entităților naturale protejate care cuprinde opt categorii, deosebite între ele prin gradul de protecție, respectiv prin intensitatea intervenției factorului uman în aceste arii. Conform propunerii acestei comisii există următoarele entități naturale protejate:

 Rezervațiile naturale integrale care sunt zone naturale sau seminaturale cu floră, faună și formațiuni geologice și geomorfologice deosebite. Când ocupă o suprafață mai mică are o zonă tampon. Nu se admite nici o intervenție umană, cu excepția supravegherii și eventual restabilirea echilibrului ecologic când acesta este perturbat de factori naturali (calamități, boli, dăunători etc.).

 Rezervațiile naturale sunt arii cu peisaje naturale și seminaturale în care se conservă o floră, vegetație, faună, ecosisteme valoroase sau amenințate cu dispariția. Spre deosebire de precedentele, aceste rezervații pot fi vizitate de turiști (dar numai pe trasee marcate) și au mai multe zone: administrativă, turistică, științifică etc.

 Parcurile naționale sunt arii cu peisaje naturale și seminaturale cu întindere de cel puțin 1000 ha. Cuprind valori floristice, faunistice, geomorfologice, peisagistice deosebite. Vizitarea parcurilor naționale în scopuri culturale, recreative și educative este permisă doar cu autorizație, în condiții dinainte stabilite.

 Peisajele naturale și seminaturale sunt zone nelocuite sau locuite doar de personalul administrativ, cu accesul turiștilor și chiar al autovehiculelor, dar după un regulament strict. Aceste zone au o mare valoare peisagistică și adesea și biologică și asigură conservarea ecosistemelor, dar permițând și desfășurarea unor activități ca turismul, amenajări și intervenții silvice. Ele pot îngloba rezervații naturale (sanctuare), rezervații de vânat etc.

 Peisajele rurale protejate sunt întinderi mari de terenuri cu peisaje seminaturale și agrocenoze, localități, căi de comunicații ș.a. Peisajul este agreabil, armonios. Patrimoniul biologic, cultural și estetic este protejat prin reglementări ale unui organism central care gestionează și controlează utilizarea terenurilor, extinderea zonelor populate. Aria poate cuprinde și una sau mai multe rezervații naturale.

 Monumente și situri naturale protejate sunt arii de întindere mai mică ce prezintă interes din punct de vedere peisagistic, cultural și recreativ (vestigii istorice, formațiuni geologice și geomorfologice, cascade etc.), fiind valorificate prin turism.

 Zonele protejate specifice sunt arii protejate provizoriu în vederea asigurării (în viitor) a unor resurse de apă (de suprafață sau freatică), prevenirii eroziunii solurilor, conservării unor populații de plante și animale etc. Ele se declară prin decizii centrale (naționale) sau locale.

 Centurile verzi sunt spații amenajate, parcuri cu arbori și arbuști plantați, lacuri artificiale cu rol de protecție a localităților urbane și rurale. Amenajate judicios ele pot deveni cu timpul peisaje seminaturale.

Pentru ca o arie protejată să poată îndeplini funcția sa de conservare, ea trebuie să aibă o suprafață suficient de mare pentru desfășurarea proceselor și interrelațiilor care asigură supraviețuirea și reproducerea speciilor, echilibrul dintre componentele ecosistemelor și evoluția lor naturală. Din aceste motive se recomandă ca în locul mai multor rezervații mici și cu echilibrul fragil să se formeze rezervații mai puține și de mare întindere, care resimt mai puțin perturbările de natură antropică și pedo-climatică. Tot în acest sens se impune să fie izolată de factorii perturbatori printr-o zonă tampon, de protecție. Amintim aici că trebuie făcută distincție între termenul de zonă protejată care este o arie naturală pusă sub protecție și zonă de protecție care reprezintă o arie amenajată de om în scopul izolării sau feririi ariilor naturale ocrotite (rezervațiilor naturale) și a populațiilor umane de unii factori nocivi (ex. zonele de protecție ale liniilor electrice de înaltă tensiune, ale căilor ferate și autostrăzilor, instalațiilor nucleare sau zonelor tampon ale parcurilor naționale).

2.1.2. Habitatele naturale

Identificarea habitatelor la nivelul județului Neamț s-a realizat prin recunoașterea fitocenozelor ce le caracterizează, prin luarea în considerare a speciilor edificatoare (în general dominante) și indicatoare ecologic și/sau cenologic, precum și prin recunoasterea caracteristicilor stațiunii, în primul rând localizare geografică, altitudine, relief, rocă și sol. Au fost identificate un număr de 35 habitate conform Ordonanței de Urgență nr. 57/29.06.2007 privind regimul ariilor naturale protejate, conservarea habitatelor naturale, a florei și faunei sălbatice. (http://www.cjneamt.ro/Strategii/Agenda Locală 21 – Planul Local pentru Dezvoltare Durabilă a Județului Neamț.)

Habitate de ape dulci – 7 habitate ;

Habitate de pajiști și tufărișuri – 13 habitate;

Habitate din turbării și mlaștini –2 habitate;

Habitate de stâncării și peșteri –4 habitate;

Habitate de pădure – 9 habitate.

Habitatele naturale

Habitatele din tabelul nr. 2.1 au fost identificate în următoarele arii naturale protejate declarate:

Tabel nr. 2.1. Habitate naturale din județul Neamț (www.anpm.neamț/Biodiversitate, Biosecuritate, Starea Pădurilor – Neamț)

În tabelul nr.2.2 este prezentată suprafața habitatelor naturale din județul Neamț:

Tabel nr. 2.2 Numărul și suprafața habitatelor naturale din județul Neamț (www.anpm.neamț/Biodiversitate, Biosecuritate, Starea Pădurilor – Neamț)

2.1.3. Flora și fauna salbatică din județul Neamț

Flora județului cuprinde un număr de 2269 de specii de plante dintre care 8 specii de plante protejate prin anexele Directivei Habitate, 4 specii aflate în anexele Convenției de la Berna și 27 listate în anexele OUG 57/2007 privind regimul ariilor naturale protejate, conservarea habitatelor naturale, a florei și faunei sălbatice.

Fauna județului cuprinde un număr de 454 de specii de animale, majoritatea fiind protejate prin diferite acte normative naționale și internaționale. În conformitate cu anexele OUG 57/2007, s-au identificat 136 specii de nevertebrate (10 specii protejate), 32 specii de pești (10 specii protejate), 15 specii de amfibieni (toate fiind protejate), 10 specii de reptile (8 specii protejate), 203 specii de păsări (126 specii protejate) și 58 specii de mamifere (41 de specii protejate).

Flora sălbatică este redată în tabelul 2.3.

Tabelul nr.2.3. Flora salbatică (www.anpm.neamț/ Biodiversitate, Biosecuritate, Starea Pădurilor – Neamț)

Fauna sălbatică este prezentată în tabelul 2.4.

Tabel nr. 2.4. Fauna salbatică (www.anpm.neamț/Biodiversitate, Biosecuritate, Starea Pădurilor – Neamț)

2.2. Starea ariilor naturale protejate

Pe teritoriul județului Neamț (fig.2) există un număr de 31 de arii naturale protejate și monumente ale naturii cu o suprafață totală de 44196,92 ha, reprezentând 7,49% din suprafața județului, clasificate conform I.U.C.N. în următoarele categorii (www.anpm.neamț):

Categoria II : 2

Categoria III : 6

Categoria IV : 22

Categoria V : 1

Fig. 2. Harta ariilor naturale protejate din județul Neamț (http://www.ariiprotejateneamt.ro/harta3.html)

Parcuri Naționale

Cheile Bicazului Hășmaș – 3315,82 ha pe teritoriul județului Neamț, 3621,27 ha pe teritoriul județului Harghita

Parcul Național Ceahlău – 7742,5 ha, aflate doar pe teritoriul județului Neamț

Parcuri Naturale

Vânători – Neamț – 30818 ha, aflate în întregime pe teritoriul județului Neamț

Rezervații forestiere

Dobreni – Comuna Dobreni, 37 ha

Pângărați – Comuna Pângărați, 2 ha

Codrul Secular Runc – Localitatea Bahna, 58 ha

Secu – Localitatea Secu, S- 776,7ha

Goșman – Comuna Tarcău, 175 ha

Polița cu Crini – Comuna Ceahlău, 370 ha; în cadrul Parcului Național Ceahlău

Codrii de Aramă– Comuna Agapia, 7 ha; în apropierea Parcului Natural Vânători- Neamț

Codrii de Argint – Comuna Agapia, 2 ha; în apropierea Parcului Natural Vânători- Neamț

Rezervații faunistice

Rezervația de Zimbri Neamț – Comuna Vânători, S- 11500 ha; în cadrul Parcului Natural Vânători- Neamț

Brateș – Comuna Tarcău, 30,7 ha

Borca – Comuna Borca, 357 ha

Rezervații floristice

Dealul Vulpii Botoaia (Ochiul de stepă) – Municipiul Piatra Neamț, 2 ha

Rezervații paleontologice

Locul fosilifer Cozla – Municipiul Piatra Neamț, 10 ha

Locul fosilifer Pietricica – Municipiul Piatra Neamț, 39,5 ha

Locul fosilifer Cernegura – Municipiul Piatra Neamț, 198,20 ha

Locul fosilifer Agârcia – Municipiul Piatra Neamț, 1 ha

Rezervații acvatice

Pârâul Borcuța – Comuna Borca, 1,2 ha

Lacul Cuejdel – Comuna Gârcina, 114 ha

Lacul Izvoru Muntelui – Orașul Bicaz, 150 ha

Arii de protecție specială avifaunistică

Lacul Vaduri – Comuna Alexandru cel Bun, 119 ha

Lacul Pângărați – Comuna Pângărați,153 ha

Monumente ale naturii

Cascada Duruitoarea – Comuna Ceahlău, 1 ha; în cadrul Parcului Național Ceahlău

Cheile Bicazului – Comuna Bicaz-Chei, 11.600 ha; în cadrul Parcului Național Cheile Bicazului-Hașmaș

Cheile Șugăului – Comuna Bicaz – Chei, 90 ha

Stânca Șerbești – Comuna Ștefan cel Mare, 5 ha

Piatra Teiului – Comuna Poiana Teiului, 0,2 ha

Peștera Toșorog – Comuna Bicazu Ardelean, 0,1 ha

Peștera Munticelu – Comuna Bicazu Ardelean, 1 ha.

2.2.1. Parcuri Naționale

Parcul Național Cheile Bicazului – Hășmaș (Fig. 2.1) este situat în zona central nord – estică a României, pe raza administrativă a județelor Harghita și Neamț a fost înființat în 1990 cu suprafața de 6793,64 hectare, reprezintă o arie naturală protejată de un deosebit interes științific din punct de vedere geologic, geomorfologic, paleontologic, peisagistic, dar și din punctul de vedere al diversității biologice. (Planul de management al Parcului Național Cheile Bicazului – Hășmaș).

Obiectivul principal al Parcului Național Cheile Bicazului – Hășmaș este protecția și conservarea acestor eșantioane – tipice pentru această regiune – reprezentative pentru spațiul biogeografic național, cuprinzând elemente naturale cu valoare deosebită sub aspect fizico-geografic, floristic, faunistic, hidrologic, geologic, paleontologic, speologic, pedologic sau de altă natură, oferind totodată posibilitatea vizitării în scopuri educative, recreative, turistice și științifice.

Fig. 2.1. Parcul Național Cheile Bicazului – Hășmaș – Categoria II IUCN (Parc Național)

(http://www.cheilebicazului-hasmas.ro/galeria.php)

Din punct de vedere geografic parcul se situează în Masivul Hășmaș – Hăghimaș – care ocupă o poziție centrală în Carpații Moldo – Transilvani, însemnată subdiviziune a Carpaților Orientali. În partea de nord suprafața Parcului Național se întinde în principal pe zona Lacului Roșu și a Cheilor Bicazului cuprinzând  partea inferioară a bazinetelor afluenților de nord ai pârâului Bicaz – Suhard, Cupaș, Lapoș și Șugău – la vest având ca limită pârâul Licaș, iar la est pârâul Șugău. În continuare spre sud pornind din albia pârâului Bicaz Parcul Național se întinde pe una din principalele culmi ale Masivului Hășmaș și anume, Culmea Curmătura, cuprinzând la est peretele din dreapta Cheilor Bicazului – cu culminațiile Surducul, Surducelul, Piatra Poienii și Fagul Ciucului, spre sud Culmea Ghilcoș – Ucigașu – Hășmașul Negru, vârful Telecul Mare, culminând cu vârful Hășmașul Mare – 1792 m – punct dominant al masivului, Piatra Singuratică, vârful Fratele – Öcsém, 1707 m și vârful Tarcău.

În rocile mezozoice ale Cheilor Bicazului au fost descoperiți amoniți, belemniți, brahiopode, crabi, corali solitari și recifi de corali, crinoide, spongieri, scoici (bivalve), melci (gasteropode), echinoide, foraminifere, precum și fosile de plante, eșantioane fiind prezente în muzee din Viena, Cluj, București, Piatra Neamț etc.

Managementul Parcului Național Cheile Bicazului – Hășmaș urmărește și menținerea interacțiunii armonioase a omului cu natura prin protejarea diversității habitatelor și peisajului, promovând păstrarea folosințelor tradiționale ale terenurilor, încurajarea și consolidarea activităților, practicilor și culturii tradiționale ale populației locale. De asemenea, se oferă publicului posibilități de recreere și turism și se încurajează activitățile științifice și educaționale.

Cadrul natural al masivului Hășmaș cu elemente geologice, geomorfologice, pedologice și climatice foarte variate, determină existența unei flore și faune bogate și variate.

În urma investigațiilor realizate  în  teren și după datele existente în bibliografie s-au inventariat 1147 specii de plante superioare (din care 29 hibrizi și 99 subspecii ). Parcul Național Cheile Bicazului – Hășmaș cuprinde păduri de molid ( molidișuri pure – 95 %) , păduri de rășinoase cu fag, care îmbracă versanții masivului, pajiști montane întinse, vârfuri cu vegetație subalpină, stâncării cu vegetație specifică, multe rarități floristice și endemite .

Specific acestei zone este endemitul local Astragalus pseudopurpureus (cosacii bicăjeni). Sunt întâlnite și numeroase specii rare, dintre care menționăm: Juniperus sabina (cetina de negi ), Ajuga pyramidalis, Silene zawadzkii, Waldsteinia geoides și Daphne cneorum  (tămâița). O mare importanță științifică prezintă și speciile de plante ocrotite declarate monumente ale naturii: papucul-doamnei (Cypripedium calceolus), floarea de colț (Leontopodium alpinum), sângele-voinicului (Nigritella rubra), tisa (Taxus baccata) etc.

Fauna parcului este deosebit de bogată în specii rare și periclitate, cât și în alte specii caracteristice zonei montane, cum ar fi: amfibieni și reptile ca,  broasca cu burta galbenă (Bombina variegata), broasca mare de lac (Rana ridibunda), tritonul de munte (Triturus alpestris), tritonul carpatic (Triturus montandoni), tritonul cu creastă (Triturus cristatus), salamandra (Salamandra salamandra), broasca râioasă (Bufo bufo), broasca roșie de munte (Rana temporaria), șopârla de munte (Lacerta vivipara), vipera comună (Vipera berus), șarpele de alun (Coronella austriaca), păsări ca  fluturașul de stâncă (Tichodroma muraria), ciocănitoarea de munte (Picoides tridactylus), corbul (Corvus corax), cocoșul de munte (Tetrao urogallus), huhurezul mare (Strix uralensis), acvila de munte (Aquila chrysaetos) și mamifere, cerbul carpatin (Cervus elaphus), capra neagră (Rupicapra rupicapra), ursul (Ursus arctos), râsul (Lynx lynx), lupul (Canis lupus).

Parcul Național Ceahlău. Masivul Ceahlău (Fig.2.2) în cuprinsul căruia se încadrează Parcul Național Ceahlău, este situat în grupa centrală a Carpaților Orientali, în partea de sud est a Muntilor Bistriței la întretăierea paralelei de 47 grade latitudine nordică cu meridianul de 26 grade longitudine estică (Planul de management al Parcului Național Ceahlău).

Datorită legendelor țesute în jurul acestui munte și aspectului său maiestuos, în comparație cu munții din jur, este considerat un adevărat Olimp al românilor.

Fig. 2.2. Parcul Național Ceahlău- Categoria II IUCN (Parc Național)

(foto original,2015)

Masivul Ceahlău este clar delimitat la nord, est și sud de văile râurilor: Bistricioara, Bistrița (lacul Izvorul Muntelui – Bicaz) și Bicaz. Limita vestică, mai putin tranșantă, corespunde văilor Pinticului (tributară Bistricioarei) și Jidanului (Capra) care se varsă în râul Bicaz.

Parcul se întinde de la sud la nord între vârful Făgețel (1165 m) și Poiana Coacăzului Piciorul Humăriei) pe aproape 15 km. Masivului Ceahlău este de 290 km2 din care Parcul Național Ceahlău ocupă 26,7% (7742,5 ha). Platoul superior corespunde cu suprafața boltită a sinclinalului în care vârful Ocolașul Mare (1907 m) la sud și Toaca (1904 m) la nord marchează marginile sinclinalului, iar partea cea mai coborâtă corespunde cu axa acestuia. Între Ocolașul Mare și Toaca, deasupra platoului înalt se ridică vârfuri cu înălțimi sub 1850 m: Bâtca lui Ghedeon (1845 m) și vârful Lespezi (1805 m), iar pe flancuri apar numeroase trepte structurale (polițe) dintre care cea mai cunoscută este Polița cu Crini. Platoul este mărginit de abrupturi impresionante fragmentate de obârșiile a numeroase pâraie. Acțiunea îndelungată a ploilor și vântului a sculptat în conglomeratele de pe marginea platoului stânci cu aspect neuniform și forme ciudate în jurul cărora s-au țesut celebrele legende ale Ceahlăului (Turnurile Ocolașului Mare, Panaghia, Claia lui Miron, Turnu lui Budu, Detunatele, Căciula Dorobanțului). La baza abrupturilor s-au depus uriașe trene de grohotiș acoperite de păduri seculare.

Tot în treapta înaltă a masivului se încadrează și culmea Piatra Sura (1525 m) – Bâtca Neagră (1398 m) dezvoltată într-o bandă de conglomerate de același fel cu conglomeratele de Ceahlău. Creasta este desparțită de platou prin șaua din Poiana Stănilelor.

Flora parcului este alcătuită din arbori și arbusti cu specii de brad (Abies alba), larice (Larix decidua), zâmbru (Pinus cembra), tisă (Taxus baccata), pin de pădure (Pinus sylvestris), jneapăn (Pinus mugo), ienupăr (Juniperus sibirica) sau ienupăr (Juniperus communis), fag (Fagus sylvatica), gorun (Quercus petraea), stejar (Quercus robur), carpen (Carpinus betulus), paltin de munte (Acer pseudoplatanus), arțar (Acer platanoides), tei (Tilia cordata), frasin (Fraxinus excelsior), jugastru (Acer campestre), mesteacăn (Betula pendula), arțar (Acer platanoides), răchită (Salix bicolor), salcie albă (Salix eleagnos), arin de munte (Alnus viridis), arin negru (Alnus glutinosa), alun (Corylus avellana), păducel (Crataegus monogyna), afin (Vaccinum myrtillus L.), soc negru (Sambucus nigra), mur (Robus fruticosus), zmeur (Robus idaeus), măceș (Rosa canina) sau merișor (Vaccinium vitis-idaea).

Vegetația ierboasă are în componență specii de: arnică (Arnica montana), pelin (Artemisia eriantha), coada șoricelului (Achillea oxyloba ssp. schurii), omag (Aconitum napellus ssp. firmum), sânziene de munte (Asperula carpatica), clopoței (Campanula patula ssp. abietina), cornuț (Cerastium transsilvanicum), Draba haynaldii – specie endemică pentru Carpații românești, garofiță de munte (Dianthus tenuifolius), garofiță albă de munte (Dianthus spiculifolius), ochiul-șarpelui (Eritrichium nanum ssp. jankae), ovăscior (Helictotrichon decorum), crucea voinicului (Hepatica transsilvanica), ineață (Linum perenne ssp. extraaxillare), țâța-vacii (Primula elatior ssp. leucophylla), darie de munte (Pedicularis baumgartenii), firuță (Poa rehmannii), verzișoară de munte (Sempervivum montanum ssp. carpaticum), degetăruț (Soldanella hungarica ssp. hungarica), cimbrișor (cu specii de: Thymus comosus și Thymus bihoriensis), papură (Typha shuttleworthii) sau măciulie (Thesium kernerianum).

Fauna parcului este una diversă și bine reprezentată din mai multe specii de mamifere, păsări, reptile și amfibieni.

Mamifere: cerb (Cervus elaphus), căprioară (Capreolus capreolus), capră neagră (Rupicapra rupicapra), pisică sălbatică (Felis silvestris), mistreț (Sus scrofa), vulpe (Vulpes vulpes crucigera), jder (Martes martes), nevăstuică (Mustela nivalis), viezure (Meles meles), iepure de câmp (Lepus europaeus), dihor (Mustela putorius), arici comun (Erinaceus europaeus), pârș cu coada stufoasă (Dryomys nitedula), pârș de stejar (Eliomys quercinus), pârș de alun (Muscardinus avellanarius), șoarece săritor de pădure (Sicista betulina), liliacul de ziduri (Vespertilio murinus), liliacul târziu (Eptesicus serotinus), liliacul pitic (Pipistrellus pipistrellus), liliacul urecheat (Plecotus auritus);

Păsări: uliu porumbar (Accipiter gentilis), acvilă de munte (Aquila chrysaetos), pescăruș albastru (Alcedo atthis), fâsă de munte (Anthus spinoletta), cocoș de munte (Tetrao urogallus), acvilă-țipătoare-mică (Aquila pomarina), corb (Corvus corax), cristel-de-câmp (Crex crex), mierlă de apă (Cinclus cinclus), mierla de piatră (Monticola saxatilis), brumăriță de stâncă (Prunella collaris), ciocănitoare-de-munte (Pycoides tridactylus), pițigoi-moțat (Parus cristatus), ciocârlia de pădure (Lullula arborea), șoim călător (Falco peregrinus), pițigoiul de munte (Parus montanus), mierla gulerată (Turdus torquatus) sau mierla de apă (Cinclus cinclus);

Reptile și amfibieni: năpârcă (Coronella austriaca), șopârlă de câmp ('Lacerta agilis), șarpe de apă (Natrix tessellata), șarpele orb (Anguis fragilis), viperă (Vipera berus), broască râioasă verde (Bufo viridis), broasca roșie de munte (Rana temporaria), broască râioasă (Bufo bufo) sau tritonul de munte (Triturus alpestris).

2.2.2. Parcuri naturale

Parcul Natural Vânători Neamț (fig. 2.3) se află situat în Nordul județului Neamț, la granița cu Suceava, în raza comunelor Crăcăoani, Agapia, Vânători Neamț, a orașului Tg. Neamț și a stațiunilor Bălțătești și Oglinzi. Din punct de vedere geografic, parcul se întinde pe versantul estic al Munților Stânișoarei, subdiviziunea Munții Neamțului (în partea estică a Carpaților Orientali) și peste Subcarpații Neamțului (aflați în cadrul Subcarpaților Orientali), acoperind o parte a bazinului Ozanei și Cracăului. Suprafața parcului este de 30.818 ha, din care 26.322 ha pădure.( Planul de management al Parcului Natural Vânători Neamț).

În raza Parcului Natural Vânatori Neamt se întâlnește o mare divesitate floristică și faunistică, ceea ce reprezintă un indicator al stării de adaptare al speciilor la ecosistemele locale, dar, ceea ce este foarte important, o premisă a continuității pădurii. În cadrul acțiunii de inventariere floră și faună au fost amplasate 65 de piete de probă, unde au fost demarate cercetări cu privire la vegetație si comunități de plante, ciuperci, licheni, insecte, mamifere, păsări, pești , amfibieni și reptile.

Fig . 2.3. Parcul Natural Vânători-Neamț – Categoria V IUCN (Parc Național) (www.vanatorlpark.ro)

Flora. Până în prezent, din studiile efectuate de-a lungul timpului s-au identificat un număr de 1047 de taxoni, ceea ce reprezintă 53% din flora județului Neamț și aproximativ 25% din flora României. În cadrul Parcului Natural Vânători Neamț, se găsesc 3 rezervații naturale, și anume: Pădurea de Argint în care au fost inventariate cca. 150 specii, Codrii de Aramă- 300 specii, iar în Rezervația de Stejari Dumbrava, inventarul listează un număr de circa 210 specii. Pe de altă parte, flora Parcului Natural Vânători Neamț conține peste 50 de rarități floristice în România, la care se adaugă unele specii ocrotite în întreaga țară: Angelica archangelica, Taxus baccata, etc.

Ciuperci – Până în prezent au fost identificate peste 580 taxoni, marea majoritate parazite pe plantele superioare. Cu toate că există un număr mare de ciuperci parazite, starea fitosanitară a ecosistemelor forestiere este echilibrată nefiind depistate atacuri masive care să pună în pericol în special plantele endemice sau rare.

Licheni – Grupul lichenilor este relativ bine reprezentat, până în momentul actual fiind inventariate 57 specii. Elementele corticole și tericole sunt mai bine reprezentate atât ca număr de specii, dar și ca număr de indivizi. Speciile corticole (72,22%) au fost identificate pe următoarele specii lemnoase: Fagus sylvatica, Quercussp, Picea abies și Abies alba. Lichenii tericoli au fost identificați direct pe sol sau pe substrat muscinal.

Muschi – Grupul briofitelor identificate în raza parcului numără aproximativ 147 specii, cuprinzând numeroase forme și varietăți rare pentru zona Moldovei.

Fauna

Mamifere – Parcul Natural Vânători Neamț constituie un adăpost pentru o serie de specii rare sau în extincție în alte zone: ursul brun, lupul, râsul, vidra zimbrul – în captivitate la Rezervația de zimbri Dragoș-Vodă, altă dată componentă a faunei sălbatice. Alte mamifere care se pot întalni în raza Parcului Natural Vânători Neamț sunt: vulpea, pisica salbatică, cerbul carpatin , mistretul , iepurele, etc. Un studiu al liliecilor realizat în vara anului 2002 în raza parcului numără 9 specii. Grupul chiropterelor este reprezentat de un număr de 10 specii, printre care amintim prezența Myotis bechsteinii, specie rară.

Păsări – Până în prezent, în cuprinsul Parcului Natural Vânători Neamț au fost inventariate un număr de 102 păsări, parte din acestea sunt menționate ca specii strict protejate prin Convenția de la Berna și Convenția de la Bonn. În raza Parcului se pot remarca numărul mare de specii răpitoare: uliul porumbar, acvila de pădure. Pădurile de fag, rășinoase, tufișurile și fânețele sunt populate de: pițigoiul de brădet, corbul, ciocănitoarea neagră. Există și câteva specii de interes cinegetic: cocoșul de munte, ierunca.

Reptile si amfibieni – Fauna de amfibieni și reptile din cuprinsul Parcului Natural Vânători Neamț, studiată până în prezent cuprinde: salamandra, buhaiul de baltă, etc. Dintre reptile menționăm: vipera de munte, șarpele de casă, șopârla de câmp, gusterul, etc. Toate speciile de amfibieni și reptile de pe teritoriul Parcului sunt protejate, fiind incluse în anexa 3 a legii 13 din 11 martie 1993 (Convenția de la Berna). Fauna acvatică, cuprinde un număr de 7 specii, 3 familii și 2 ordine, amintind aici prezența salmonidelor specie de interes științific, caracteristică ecosistemelor acvatice nepoluate.

Nevertebrate – Grupul lepidopterelor (fluturi) din raza parcului cuprinde aproximativ 138 specii identificate până în prezent. Ordinul Coleoptera este reprezentat de cca. 107 specii. În cadrul ordinului Hymenoptera, au fost identificate până în prezent 36 specii. Ordinul Diptera este reprezentat de aproximativ 16 specii. Studiul Oribatidelor din raza Parcului Natural Vânători Neamț a condus la identificarea a 81 specii.

2.2.3. Rezervații forestiere

Rezervația forestieră Dobreni (Fig. 2.4) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație naturală de tip forestier), situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Dobreni. Este cunoscută și ca Pădurea de Argint Dobreni.

Fig. 2.4. Rezervația forestieră Dobreni – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) (https://ro.wikipedia.org/wiki/Rezervația_forestieră_Dobreni)

Aria naturală este localizată în partea centrală a județului Neamț și cea nordică a orașului Piatra Neamț la o altitudine de 500 m în dealurile subcarpatice din vestul depresiunii Cracău – Bistrița. Este o zonă de interes forestier și peisagistic cu o suprafață de 37 hectare ce a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă împădurită cu rol de protecție pentru specii arborele de mesteacăn (Betula pendula).

Rezervația forestieră Pângărați (Fig.2.5) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip forestier) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Pângărați. Aria naturală se află în Munții Stănișoarei pe versantul stâng al pârâului Pângărați, între pârâul cu Brazi și pârâul Văcărieila o altitudine de 700 m, în partea nordică a satului Poiana.

Rezervația naturală cu o suprafață de 2 hectare (după alte surse 3,442 hectare), reprezintă o zonă împădurită cu rol de protecție pentru specii arboricole de tisă (Taxus baccata).

Fig. 2.5. Rezervația de tisă – Pângărați – Categoria IV IUCN (http://www.viziteazaneamt.ro)

Deține aproximativ 500 de exemplare de tisă. În arealul de interes național – aflat într-o zonă cu alunecări de teren împăduririle efectuate pentru consolidarea stabilității versantului au utilizat – în amestec – și arboret de brad, molid, fag, carpen, pin, ienupăr, sânger, alun și corn.

Este una din cele trei rezervații de tisă din țară, fiind singurul loc din Neamț unde se întâlnește acest arbore în mod compact, pe o suprafață relativ mare. Ca și caracteristică, arealul se găsește la o altitudine mult mai mică decât cel obișnuit și multe exemplare de tisă au vârsta de peste 90 de ani .

Codrul secular Runc (Fig.2.6) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a (Rezervație Naturală de tip forestier) situată pe Dealul Runc, județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Bahna. Aria naturală cu o suprafață de 57,60 hectare se află la limita sudică a județului Neamț cu județul Bacău, în partea vestică a satului Izvoare.

Rezervația naturală a fost declarată arie protejată prin Hotărârea de Guvern nr.2151 din 30 noiembrie 2004 (privind instituirea regimului de arie naturală protejată pentru noi zone) și reprezintă o zonă împădurită cu rol de protecție pentru specii arboricole de fag (Fagus sylvatica), cu vârste de peste 150 de ani.

Fig. 2.6. Codrul secular Runc – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (https://ro.wikipedia.org/wiki/Codrul_secular_Runc)

Pădurea Secu (Fig.2.7) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip forestier) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al orașului Bicaz. Aria naturală cu o suprafață de 776,70 hectare se află la poalele Muntelui Ceahlău, în partea sud-vestică județului Neamț, pe teritoriul sud-estic al satului Secu în apropierea rezervației naturale Lacul Izvorul Muntelui.

Fig. 2.7. Pădurea Secu – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(https://www.google.ro/search padurea secu)

Rezervația naturală Secu a fost declarată arie protejată prin Hotărârea de Guvern Nr.2151 din 30 noiembrie 2004 (privind instituirea regimului de arie naturală protejată pentru noi zone) și reprezintă o zonă împădurită de interes forestier, aflată în extremitatea estică a Ceahlăului.

Pădurea Goșman (Fig.2.8) se află în județul Neamț, în Munții Tarcău și este Rezervatie naturală forestieră de categoria IV IUCN. Este administrată de Ocolul Silvic Brateș. Se află la o altitudine de 742 – 1141 m între culmea Goșmanu (Vârful Goșmanului 1310 m) și pârâul cu același nume, pe versantul stâng al acestuia înainte de confluența cu Tarcăul. Are o suprafață de 190 ha. Principala cale de acces în rezervație este pe drumul forestier Goșman care are o lungime totală de 4,5 km și face legătura cu drumul comunal Ardeluța – Tarcău, pe o distanță de 24 km și cu drumul județean Bicaz- Piatra Neamț de 25 km.

Fig. 2.8. Pădurea Goșman- Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(https://www.google.ro/search padurea gosman)

Până în prezent nu au fost identificate și clasificate în această zonă speciile de ciuperci, în marea lor majoritate parazite pe plantele superioare. Cu toate ca există un număr mare de ciuperci parazite, starea fitosanitară a masivului este echilibrată nefiind depistate atacuri masive care să pună în pericol în special plantele endemice sau rare. Grupul lichenilor este de asemenea bine reprezentat de specii saxicole, iar mușchii au un areal destul de restrâns.

Speciile întâlnite în rezervație sunt specii arboricole de molid (Picea abies), brad (Abies alba) și fag (Fagus sylvatica). Izolat mai apar și exemplare de ulm (Ulmus Montana), alun (Corylus avellana), paltin de munte (Acer pseudoplatanus), scorușul (Sorbus aucuparia). Rezervația Naturală Pădurea Goșman este importantă pentru protejarea arboretului secular de amestec de rășinoase cu fag și a diversității biologice. Situl adăpostește specii de plante importante pentru flora din zonă și specii rare de păsări.

Rezervația Goșman prezintă un stadiu de codru secular (vârsta copacilor este de circa 140-260 de ani) neinfluențat de om, al cărui arboret variază ca vârstă înalțime și dimensiuni, de la uriași bătrâni de sute de ani ce ating înălțimi de peste 60 de metri cu diametru la bază de 150 de cm până la puieți mici abia instalați. Predominanți rămân însă arborii bătrâni cu înălțimi de 40-55 m și diametru de 30-70 cm. Specificul versantului gazdă îl constituie ondularea sa precum și înclinarea între 250-450.

Fauna este reprezentată de nevertebrate și prezintă un deosebit interes științific. Este de remarcat prezența unor specii de fluturi (Lepidoptera), existând date disponibile pentru specii dăunătoare ca Lymantria monacha, culese în perioada de zbor. Observațiile efectuate în cadrul programului de inventariere a biodiversității au dus la identificarea a numeroase specii de diptere (insecte), aranee (păianjeni) și acarieni, etc.

În cadrul rezervației, rețeaua hidrografică este mai redusă, fauna acvatică este reprezentată printr-un număr mare de nevertebrate și 10 specii de pești oxifili și reofili specifici râurilor de munte: zglăvoaca-Cotus gobio, etc. Fauna de amfibieni și reptile din Rezervația Forestieră Goșman este reprezentată de salamandra – Salamandra salamandra, tritonul cu creastă – Triturus cristatus (specie de interes comunitar conform Directivei Consiliului Europei 92/43 EEC), tritonul de munte – Triturus alpestris alpestris, broasca roșie de munte – Rana temporaria, buhaiul de baltă – Bambina variegate (specie de interes comunitar), broasca râioasă brună – Bufo bufo, etc. Dintre reptile menționăm: vipera de munte – Vipera berus, șarpele de casă- Natrix natrix, șarpele de alun – Coronella austriaca, năpârca – Anguis fragilis, ,sopârla de munte – Lacerta vivipara, etc. Speciile răpitoare diurne și nocturne întâlnite în rezervație sunt: șoricarul comun – Buteo buteo, uliul porumbar – Accipiter gentilis, uliul păsărar – Accipiter nisus, șoimul rândunelelor – Falco subbuteo, bufnița – Bubo bubo,etc. Cheile și zonele stâncoase din rezervație sunt populate de mierla de piatră – Monticola. La marginea rezervației se întâlnește barza albă – Ciconia ciconia.

Rezervația Goșman găzduiește o populație bogată de carnivore mari : urs – Ursus arctos, lup – Canis lupus, râs – Lynx lynx. Studiile realizate arată existența unor culoare de circulație ale acestor specii între munții Tazlăului și munții Tarcăului, în special migrații datorită fructificațiilor din aceste zone și zonele de odihnă și adăpost, culoare care vor avea un regim special de protecție. În pădurile de la baza rezervației se întâlnesc căpriorul – Capreolus capreolus și cerbul comun – Cervus elaphus, alături de porcul mistreț – Sus scrofa, bursucul – Meles meles, jderul de copac – Martes martes, vidra – Lutra lutra.

Odată cu demararea procesului de certificare forestieră la care a aderat și Ocolul Silvic Brateș, Rezervația Forestieră Goșman a fost inclusă în P.V.R.C. 1.1 (pădure cu valoare ridicată de conservare), astfel ca protejarea vegetației, speciilor și a habitatului din această suprafață a căpătat, încă o dată, o importanță ridicată. Prin includerea în această categorie se urmărește aplicarea unui tip aparte de management care cuprinde următoarele măsuri:

interzicerea oricăror intervenții antropice, fără aprobarea autorității centrale care răspunde de silvicultură;

personal de teren responsabil cu gospodărirea ariei naturale protejate trebuie să raporteze, ori de câte ori este nevoie, eventualele amenințări (biotice sau abiotice) sau riscuri care apar în această zonă;

interzicerea accesului animalelor domestice în P.V.R.C.

Polița cu Crini (Fig.2.9) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a I-a IUCN (Rezervație naturală de tip științific), situată în vestul județului Neamț pe teritoriul administrativ al comunei Ceahlău.

Fig. 2.9. Polița cu Crini – Categoria a-I-a IUCN (Rezervație naturală strictă)

(http://www.viziteazaneamt.ro/rezervatia-stiintifica-botanica-polita-cu-crini/)

Aria naturală cu o suprafață de 370 hectar se află pe versantul estic al Masivului Ceahlău, la o altitudine de aproximativ 1400 m. Din totalul suprafeței, 186 ha se regăsesc în cadrul Rezervației știintifice Ocolașul Mare, fiind deci incluse în zona de protecție strictă. Această locație a fost declarată rezervație botanică încă din anul 1941, fiind inițial reconfirmată în anul 1971. Ulterior rezervația naturală a fost înclusă în Parcul Național Ceahlău și a fost din nou reconfirmată ca arie protejată prin Legea Nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate). Arealul reprezintă o zonă montană împădurită de interes botanic, cu rol de protecție pentru exemplare arboricole de zadă (Larix), reprezentanții speciei respective atingând peste 30 m înălțime și un diametru de 90 cm.

Zona aparține etajului montan și subetajului montan superior, aici arborete pure de larice întâlnându-se doar cu caracter restrâns – intrazonal (pe stâncării). Pe lângă Polița cu Crini asemenea arborete de mai găsesc la Piatra cu Apă (1470m) și pe versantul de sub ea, spre Izvorul Muntelui, la punctul Poiana Luminișului și sub stâncile Bâtca Neagră. În unele cazuri abrupturile înalte de 200 – 300 m care delimitează platoul somital al Ceahlăului, sunt fragmentate în trepte care aici poartă numele de polițe. Denumirea unei asemenea polițe se asociază cu numele speciei protejate, deoarece zada mai poartă denumirile alternative de lariță, larice și crin .

Codrii de Aramă (Fig.2.10) alcătuiesc o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație naturală de tip forestier), situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Agapia. Rezervația are suprafața de 7 hectare și este situată la altitudinea de 500 – 650 m.

Fig. 2.10. Codrii de Aramă – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(https://sites.google.com/codrii-de-arama)

Rezervația naturală a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă împădurită în culmea sudică a Dealului Filiorul, cu rol de protecție pentru specii arboricole de gorun secular (Quercus petraea). Vârsta celui mai bătrân exemplar este de peste 130 ani. Alături de acesta, mai sunt inventariate alte circa 300 de specii de plante. La poalele dealului, Pârâul Filioara se însoțește de pâlcuri de răchitișuri și mlaștini mici, iar pe pajiștile înconjurătoare Păiușul roșu și Iarba vântului se găsesc din belșug.

Codrii de Argint (Fig.2.11) alcătuiesc o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip forestier), situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Agapia. Aria naturală (de interes forestier și peisagistic) cunoscută și sub denumirea de „Pădurea de Argint Văratec”, se află în partea central – nordică a județului Neamț și cea nord – estică a satului Văratec în imediata apropiere a drumului național Valea Seacă – Văratec, pe terasa inferioară a pârâului Topolița, la altitudinea de 540 m.

Fig. 2.11. Codrii de Argint – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(https://sites.google.com/ padurea-de-argint)

Rezervația naturală cu o suprafață de 2 hectare a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă împădurită, având rol de protecție pentru specii de mesteacăn secular (Betula pendula).

2.2.4. Rezervații faunistice

Rezervația de Zimbri – Neamț (Fig. 2.12) cunoscută și sub denumirea de Rezervația de Zimbri „Dragoș-Vodă”, este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip faunistic) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Vânători – Neamț.

Arealul se întinde pe o suprafață de 11.500 hectare, se află în partea sudică a Munților Sabașei și cea nordică a județului Neamț. Rezervația reprezintă o zonă de protecție pentru mai multe specii faunistice rare, în principal: zimbrul (Bison bonasus). Se mai întâlnesc ursul brun (Ursus arctos), cerbul (Cervus elaphus) sau căprioara (Capreolus capreolus).

Fig.2.12. Rezervația de Zimbri „Dragoș-Vodă”- Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (https://www.google.com/maps)

În ianuarie 2013 în grădina zoologică – cu o suprafață de 4 hectare – se aflau 6 exemplare de zimbri găzduite în scop turistic, alți 19 adulți și 3 pui fiind în țarcul de aclimatizare (o suprafață împrejmuită de 180 ha). În libertate se aflau 3 masculi, două femele și 2 pui. Exemplarele, pentru a putea fi monitorizate, au montate în jurul gâtului un suport pentru un radioemițător. În martie 2013 alte 5 exemplare au fost eliberate în sălbăticie. Alte 8 exemplare (din care 6 aduse din Anglia ) au fost eliberate în primăvara anului 2014. Zona Chitele – cea în care se află în libertate zimbri – aparține administrativ de comuna Crăcăoani, fiind un areal izolat cu păduri de foioase și amestec cu o suprafață de aprozimativ 5000 ha, ce are altitudinea de 800 – 1000m. În cadrul rezervației se găsesc trei iazuri: iazul Zimbrilor, iazul Cerbilor și iazul Căpriorilor.

Rezervația naturală inclusă în Parcul Natural Vânători Neamț a fost înființată în anul 1968, fiind redeclarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate). Primele exemplare de zimbru au fost aduse aici în anul 1970. Pe parcusul existenței rezervației, în vederea creării unei populații de animale valoroasă genetic, cât și a evitării consangvinizării, au fost importate diverse exemplare. În 22 martie 2012, s-a realizat aici prima eliberare a zimbrilor din România .

Rezervația faunistică Brateș (Fig.2.13) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație naturală de tip faunistic) situată pe teritoriul administrativ al comunei Tarcău în județul Neamț.

Aria naturală se află în extremitatea sud-vestică a județului Neamț, în munții Tarcău, pe abruptul nord-estic al Vârfului Țapu în aria delimitată de acesta cu dealul Făgețel și muntele Rădvanu la nord de Obârșia Tarcăului, la o altitudine de 1400-1600 m.

Fig. 2.13. Rezervația faunistică Brateș – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – Cocoș de munte (Tetrauo Urogallus) (https://ro.wikipedia.org/wiki/Rezervatia_faunistică_Brates)

Arealul rezervației reprezintă o pădure de rășinoase și amestec de rășinoase cu o suprafață de 30,70 hectare și a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate). Reprezintă o zonă montană împădurită, cu rol de protecție pentru cocoșul de munte (Tetrao urogallus), o specie de tip faunistic din familia Phasianidaelor.

Rezervația faunistică Borca este o arie protejată de interes național de tip faunistic ce corespunde categoriei a IV-a IUCN, situată pe teritoriul administrativ al comunei Borca aflată în județul Neamț. Aria naturală cu o suprafață de 357 hectare se află în partea nord-estică a Munților Bistriței, la limita vestică a județului Neamț cu județele Suceava și Harghita.

Rezervația a fost declarată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) arie protejată, actual aflându-se în custodia Direcției Silvice Neamț.

Rezervația – formată din mai multe parcele de pădure de rășinoase și amestec de rășinoase cu fag – a fost constituită pentru protejarea cocoșului de munte (Tetrauo Urogallus) .

2.2.5. Rezervații floristice

Dealul Vulpii-Botoaia (Fig. 2.14) (cunoscută și sub numele de Ochiul de Stepă) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (rezervație naturală de tip floristic), situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al orașului Piatra Neamț.

Aria naturală cu o suprafață de 2 hectare, se află în partea estică a orașului Piatra Neamț pe versantul sud-vestic al dealului Vulpea (478 m), la o altitudine cuprinsă între 370 și 420 m pe un sol de tip brun de pădure în degradare (cernoziom cambic tipic și argilodiluvial).

Fig. 2.14. Dealul Vulpii-Botoaia (Ochiul de Stepă) – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (http://cniptpiatraneamt.ro/obiective-turistice)

Din fâneața seculară cu o suprafață de 44 ha s-a stabilit un regim de arie protejată numai pentru 2 ha, rezervația naturală fiind declarată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate).

Aici vegetează mai multe elemente floristice xerofite de stepă ilustrate de 28 de specii specifice acesteia, printre care colilia (Stipa stenophyla), păiușul (Festuca valesiaca), amăreala (Polygala major), sânzienele (Galium vernum), precum și o specie din familia Ranunculaceae, știută sub denumirea populară de rușcuță de primăvară (Adonis vernalis).

Vegetația regiunii se încadrează zonei forestiere (etajul pădurilor de foioase cu stejar și fag), de silvostepă (cu specii însoțitoare din stepă) și stepă (ochiuri de stepă). Pajiștile primare xeromezofitice și xerofitice se încadrează sub aspect floristic în provincia dacică.

2.2.6. Rezervații paleontologice

Locul fosilifer Cozla (Fig.2.15) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip paleontologic) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al orașului Piatra Neamț.

Aria naturală se află la nivelul terminației sudice a Munților Stănișoarei pe culmea Cozla (679 m), în partea nord-vestică a orașului Piatra Neamț .

Fig. 2.15. Locul fosilifer Cozla – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – ( https://www.google.com/Locul Fosilifer Cozla)

Rezervația naturală cu o suprafață de 10 hectare a fost declarată arie protejată prin Legea Nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă muntoasă de interes paleontologic situată pe fundul Mării Paratethys, în Oligocen.

Aici, în stratele de rocă alcătuite din conglomerate de marne și gresii, s-au descoperit depozite fosilifere de pești, caracteristice zonelor cu un climat subtropical ale acestei perioade. Fosilele identificate aici pot fi vizionate la Muzeul de Științe Naturale din Piatra Neamț.

Inițial, rezervația a fost declarată arie de interes local în 1971. În anul 1992 Academia Română publica lista ariilor protejate din județul Neamț, listă în care se regăseau cele 2 zone ca fiind clasificate conform nomenclaturii IUCN.

Declararea ca zonă protejată de interes zonal s-a făcut totuși ulterior în anul 1994, iar la nivel național în anul 2000, a fost declarată arie protejată prin Legea Nr.5 din 6 martie (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) Custodia rezervației aparține de Consiliul local și Primăria Municipiului Piatra Neamț.

Contextul geologic fosilifer este constituit din stive de roci moi groase de aproximativ 100 m formate în adâncurile Mării Paratethys. Spre diferență de alte mări și oceane, datorită unor particularități ale reliefului submarin Paratethys, nu beneficia de existența unui circuit eficient de oxigenare a straturilor de apă de adâncime. În lipsa oxigenului lipseau și microorganismele care să descompună cadavrele, în absența unor procese biologice de descompunere materia organică respectivă pornind pe drumul fizico-chimic lung, la capătul căruia se găsește petrolul. Cernute foarte fin, sedimentele s-au depus peste corpurile ființelor, generând o rocă deosebită care se desface sub muchia ciocanului geologic în foi subțiri – asemenea foilor unei cărți.

Fauna marină fosilă găsită aici este foarte bogată, acoperind toate nișele ecologice disponibile – de la apele de litoral până la cele mai adânci zone propice vieții. Astfel numai Profesorul Ion Th. Simionescu (întemeietorul școlii paleontologice românești) a descris 9 genuri și opt specii noi, iar în monografia4 din anul 1977, Ciobanu a descris 26 de familii, 44 de genuri și 69 de specii de pești fosili, din care 29 specii noi. În afară de pești, în zona Piatra Neamț s-au mai descoperit fosile de crabi și alte crustacee înrudite, fosile de broaște țestoase precum și fosile aviare.

Locul fosilifer Pietricica (Fig.2.16) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip paleontologic) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al orașului Piatra Neamț.

Aria naturală cu o suprafață de 39,50 hectare se află în partea centrală a județului Neamț și în cea estică a orașului Piatra Neamț, pe versanții Culmii Pietricica, ocupând partea centrală.

Rezervația reprezintă o zonă colinară de interes paleontologic unde, în stratele de roci sedimentare constituite din nisipuri, gresii și marne s-au descoperit resturi fosile de pești atribuite Oligocenului, caracteristice zonelor cu un climat subtropical ale acestei perioade. Arealul menționat a fost situat în era respectivă pe fundul Mării Paratethys.

Zona de protecție integrală este reprezentată de punctul fosilifer din spatele Grupului Școlar Ghe. Cartianu și de 75% din versanții sudici și vestici ai rezervației.

4Fauna fosilă din oligocenul de la Piatra Neamț, Ciobanu Mihai, Ed. Acad.1977

Fig. 2.16. Locul fosilifer Pietricica – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (http://www.neamt-turism.ro/rezervatie)

S-au identificat două puncte fosilifere semnificative: unul situat pe latura sud-estică și aflat la 200 m în spatele Grupului școlar „Ghe. Cartianu” – compartiment afectat de o falie care face să dispară nivelul marnelor brune, iar celălalt pe versantul nord- vestic în grohotișurile de la baza torenților – lucru care demonstrează faptul că atât în marne bituminoase cât și în disodile, fosilele nu sunt distribuite în aglomerări sau cuiburi. Fosilele identificate aici pot fi vizionate la Muzeul de Științe Naturale din Piatra Neamț.

Inițial, rezervația a fost declarată arie de interes local în anul 1971. În anul 1992, Academia Română publica lista ariilor protejate din județul Neamț, listă în care se regăseau cele 2 zone ca fiind clasificate conform nomenclaturii IUCN.

Declararea ca zonă protejată de interes zonal s-a făcut în anul 1994, iar la nivel național a fost declarată arie protejată în anul 2000, prin Legea Nr.5 din 6 martie (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate).

Atât custodia rezervației cât și proprietatea terenului, aparțin de Primăria Municipiului Piatra Neamț.

Locul fosilifer Cernegura este o arie protejată de interes națoinal ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip paleontologic ) situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al orașului Piatra Neamț.

Aria naturală este localizată în partea sud-vestică a orașului Piatra Neamț, în dreapta râului Bistrița pe unul dintre versanții dealului Cernegura la o altitudine de 852 m. Arealul geografic menționat – care ocupă o suprafață de 198,20 hectare – a fost situat în Oligocen pe fundul Mării Paratetys.

Rezervația naturală a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național Secțiunea a III-a – zone protejate). Ea reprezintă o zonă de interes paleontologic – în speță o zonă colinară cu depozite de resturi fosilifere de pești și scoici caracteristice zonelor cu un climat subtropical atribuite perioadei Oligocenului – depozitate în roci sedimentare constituite din gresii și marne. Fosile identificate aici pot fi vizionate la Muzeul de Știinte Naturale din Piatra Neamț.

Locul fosilifer Agârcia este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip paleontologic) situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al orașului Piatra Neamț.

Aria naturală cu o suprafață de 1 ha, se află în partea central-sudică a județului Neamț și cea sud-vestică a orașului Piatra Neamț. Este localizată la 400 m altitudine pe versantul drept al râului Doamna (afluent al râului Bistrița), într-un areal geografic pe fundul Mării Sarmatice. situat în Oligocen.

Rezervația naturală a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă de interes paleontologic – și anume, un deal cu depozite de resturi fosilifere de pești, atribuiți perioadei Oligocenului.

Compoziția faunei piscicole marine locale diferă de cea ale celorlalte locuri fosilifere contemporane, din zonele Pietricica și Cozla. Astfel reprezentanții genului Bregmaceros sunt destul de abundenți (în comparație cu absența lor în celelalte locații ale zonei Piatra Neamț). Deasemeni speciile din genurile Digoria, Zenopsis și Seriola au fost remarcate, precum și un număr de taxoni noi aparținând ordinelor Gadiformes și Perciformes. Fosile caracteristice pentru dealul Pietricica, precum mezo-batypelagicele Sternoptychidae, Gonostomatidae și Myctophidae, nu au fost încă găsite în ansamblul localizat la Agârcia și nici predatorul pelagic Palimphyes, care abundă la nivelul dealului Cozla.

2.2.7. Rezervații acvatice

Pârâul Borcuța este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip acvatică) situată pe teritoriul administrativ al comunei Borca, judetul Neamț. Aria naturală se află în imediata apropiere a Rezervației Faunistice Borca.

Rezervația naturală cu o suprafață de 1,20 hectare a fost declarată arie protejată prin Legea nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate) și reprezintă o zonă montană (albia și versanții pârâului Borcuța) de interes acvatic.

Lacul Cuejdel (denumit și Lacul Crucii), (Fig.2.17) este unul dintre cele mai mari lacuri de baraj natural din România și este situat în arealul comunei Gârcina, în munții Stănișoarei, lângă orașul Piatra Neamț.

Fig. 2.17. Lacul Cuejdel – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(http://www.viziteazaneamt.ro/ rezervatia-naturala-lacul-cuejdel)

Reprezintă o arie naturală de protecție specială ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip acvatică). Rezervația este situată în bazinul hidrografic superior al Cuiejdiului – afluent pe stânga al râului Bistrița – respectiv, pe cursul mijlociu al pârâului Cuiejdel (afluent de stânga al Cuiejdiului).

Suprafața Rezervației Naturale Lacul Cuejdel este în întregime în domeniul public, nefiind înregistrate proprietăți private decât în zonele exterioare. Suprafețele forestiere sunt gestionate de către Regia Națională a Pădurilor, prin Ocolul Silvic Gârcina.

Forma lacului este alungită în lungul văii principale pe direcția NV – SE, iar la confluența cu pâraiele Cuiejdel și Glodu, se ramifică pe cele două văi cu extinderea mai mare pe valea principală. Lacul Cuejdel are lungimea de circa 1 km, lățimea medie de 98 m, cu o maximă de 186.5 m, suprafața de 13,78 ha, volumul mediu de 870.000 mc, adâncimea maximă de 16 m, altitudinea de 669 m.

Din punct de vedere trofic, lacul se încadrează în categoria oligotrof, cu o floră algală foarte săracă, având o apă bine oxigenată, încărcare organică scăzută, pH neutru și mineralizare moderată.

Din punct de vedere al climei, zona aparține ținuturilor montane joase aflate la contactul cu culoarul depresionar Cracău – Bistrița, având o temperatură medie anuală este de 7,50 – 80 C și o cantitate medie anuală de precipitații de circa 650 mm. Solurile reflectă condițiile pedogenetice ale zonei de contact respective, ele fiind brune – acide, brune podzolite și rego – soluri carbonatice. Zonă este împădurită cu păduri de fag pur alternând cu păduri de molid.

Lacul s-a format în mai multe etape începând cu anul 1978 pe cursul mijlociu al pârâului Cuejdel (afluent de stânga al râului Cuejdiu), prin surpări și alunecări succesive pe partea stângă a văii la baza Culmii Munticelu. O a doua etapă importantă de formare a lacului a fost alunecarea din anul 1991, probabil cauzată de cutremurul din anul 1990 la care s-au adăugat ploile intense din anul următor.

Inventarul floristic al zonei cercetate cuprinde 144 specii de plante superioare, aparținând la 48 familii (după Planul de management al Rezervației Naturale Lacul Cuejdel).

Spectrul bioformelor indică predominanța netă a hemicriptofitelor cu o pondere de 46 %, celelalte elemente fiind prezente în proporții mai mici: geofite cu 7,3%, megafanerofite cu 5,8%, microfanerofite cu 3,7%și camefite cu 2,2%. Spectrul elementelor floristice arată predominarea speciilor eurasiatice cu o pondere de 47,2%, urmate de europene cu 14,5%, circumpolare și cosmopolite cu câte 13,0% și 2,2% specii endemice. În raport cu umiditatea, predomină elementele mezofite – 42,0% și mezohidrofite -21,7%. După temperatură se constată predominanța elementelor mezoterme în proporție de 60 %, urmate de microterme cu o pondere de 13,8%, moderat termofile cu 8,8%, iar 36,2% sunt specii indiferente.

Zona adiacentă lacului este ocupată de pădure de tip dacică, de fag în combinație cu alte esențe lemnoase. Stratul arborilor este constituit în mare parte din fag – Fagus sylvatica , subsp. sylvatica și brad – Abies alba în proporții diferite, cu specii de paltin de munte – Acer pseudoplatanus, carpen- Carpinus betulus, ulm- Ulmus glabra. În funcție de caracteristicile locale, stratul arborilor poate fi alcătuit numai din brad. Stratul de litieră este bine dezvoltat. Ca arbuști menționăm prezența speciilor: Daphne mezereum, Ribes uva-crispa. Compoziția floristică a stratului ierbos este reprezentată de specii ale florei de mull: Dentaria bulbifera, Galium odoratum, Symphytum cordatu. Alte specii caracteristice: Mercurialis perennis, Pulmonaria rubra, Oxalis acetosella, Scilla bifolia, Actea spicata, Hepatica transsilvanica, Dentaria glandulosa, Euphorbia amygdaloides, Geraniumrobertianum, Paris quadrifolia. În lac s-au identificat specii de alge planctonice, alături de acestea, în zonele de mal, apar plante acvatice și palustre, aparținând la diverse asociații vegetale.

Fauna de nevertebrate este reprezentată prin viermi, moluște și dintre artropode: arahnide, crustacee, miriapode și insecte. În apa Lacului Cuejdel predomină comunitățile faunistice zooplanctonice, reprezentate, în special, prin crustacee de dimensiuni mici.

Din clasa Pești, în Lacul Cuejdel se regăsesc reprezentanți ai subclasei Osteichthyes, reprezentativi fiind Salmo trutta fario (Păstrăv) specie introdusă, Carassius carassius (Caracudă), specie invazivă, Phoxinus phoxinus (Boiștean) și Gobio gobio (Porcușor comun).

Lacul Cuejdel și împrejurimile sale constituie un ecosistem acvatic cu suprafețe acvatice permanente și temporare ideal pentru amifibieni și reptile. Inventarierea se bazează în principal pe utilizarea de tehnici de captură specifice pentru pontă, larve și adulți în mediul acvatic și terestru. Acestea sunt capturarea cu ciorpacul, cu plase sau prin utilizarea de capcane. Utilizarea plaselor este recomandată pentru investigarea Lacului Cuejdel, iar capturarea cu ciorpacul în bălțile temporare, de dimensiuni mici. În habitatele terestre, forestiere se pot utiliza și capcane, ce pot oferi date pentru speciile rare.

Avifauna Rezervației Naturale Lacul Cuejdel este una specifică pădurilor de amestec, fiind identificate un număr mare de specii caracteristice acestora.

Fauna de mamifere este specifică pădurilor de amestec, întâlnindu-se specii precum Erinaceus europaeus (Arici), Sorex alpinus (Șoarece), Lepus europaeus (Iepure de câmp), Sciurus vulgaris (Veveriță roșcată), Microtus agrestis (Șoarece de umbră), Sus scropha (Mistreț), Ursus arctos (Urs brun), Canis lupus (Lup cenușiu).

Lacul Izvorul Muntelui (cunoscut și sub denumirea de Lacul Bicaz) (Fig. 2.18) se află pe cursul mijlociu al râului Bistrița, la 4 km în amonte față de orașul Bicaz din județul Neamț și este un lac de acumulare.

Lacul, cu o formă alungită, pe direcția nord-vest–sud-est, are o suprafață de 32,6 km² și s-a format după construirea între anii 1950 și 1960 a unui baraj care alimentează hidrocentrala de 210 MW construită în timpul regimului comunist inclusiv cu aportul muncii forțate prestate de deținuți politici. Pentru construcția barajului și amenajarea lacului au fost strămutate 22 de sate din zonă, și peisajul natural a fost drastic schimbat, el fiind declarat rezervație naturală acvatică în 2000.

Fig. 2.18. Rezervația acvatică Lacul Izvorul Muntelui – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (https://ro.wikipedia.org/wiki/Lacul_Izvorul_Muntelui)

Lacul aparține categoriei lacurilor eutrofe – oligotrofe, având ca particularități specifice volumul și întinderea foarte mari, așezarea într-o zonă montană cu altitudine medie, variații anuale de nivel de până la 25 – 30 m, existența unei stratificări termice datorate stagnării îndelungate a apei în cuveta lacului în prezența unor adâncimi mari. Zona aparține treptei climatice montane moderat de caldă (temperatura medie anuala de 7 ÷ 7,5 °C), cu ierni blânde (temperatura medie a lunii ianuarie –4 ÷ -5 °C) și veri moderat de calde (temperatura medie a lunii iulie, 16,5 ÷ 17 °C), efecte ale particularităților legate de existența suprafeței mari de apă. La nivelul său, a fost declarată prin Legea Nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – arii protejate), o arie protejată cu statut de rezervație acvatică, de 150 de hectare. Arealul se află pe malul drept al acumulării, în zona Izvorul Alb.

Fauna apelor lacului cuprinde mai multe specii de pești, cum ar fi: păstrăv, scobar, plătică, porcusor, clean, mreană, lostriță și babușcă. Există pe malul stâng, opus celui al rezervației, o crescătorie de păstrăv în localitatea Potoci, unde se găsește si Stațiuna de Cercetări Biologice „Petre Jitariu”ce aparține de Universitatea "Alexandru Ioan Cuza",din Iași.

2.2.8. Arii de protecție specială avifaunistică

Lacul Vaduri (Fig. 2.19) este situat la o altitudine de 350 m, pe sectorul de vale transversală a Bistriței, având la nord Munții Stănișoarei și la sud Munții Goșmanu. Este un lac de acumulare format în anul 1966 cu scopul producerii de energie electrică. În prezent, este exploatat de S.C. Hidroelectrica S.A. Sucursala Hidrocentrale Bistrița “Piatra Neamț”. Aria de protecție specială avifaunistică ROSPA0125 Lacul Vaduri  face parte din rețeaua europeană Natura 2000. Se află în custodia Consiliului Județean Neamț prin Direcția de Administrare a Parcului Național Ceahlău.

Lacul Vaduri a fost desemnat prin Hotărârea de Guvern nr 2151 din 30 noiembrie 2004 arie de protecție specială avifaunistică. Cu o suprafață de 119 ha, lacul Vaduri este amplasat în județul Neamț, având în amonte localitățile Preluca și Pângărăcior, iar în aval localitatea Vădurele. Alături de lacul Pângărați, acesta este printre primele lacuri de acumulare realizate pe râul Bistrița și reprezintă o zonă importantă pentru păsările ce se deplasează pe culoarul de migrație est carpatic.

Fig. 2.19. Lacul Vaduri – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(foto original)

Lacul Vaduri dispune de cinci tipuri de habitate naturale: Ape dulci continentale (stătătoare și curgătoare), Mlaștini (vegetație de centură), smârcuri, turbării, Pajiști ameliorate, Alte terenuri arabile și Alte terenuri (inclusiv zone urbane, rurale, căi de comunicație, rampe de depozitare, mine, zone industriale). Acestea asigură adăpost și condiții prielnice de odihnă, hrănire, cuibărire și reproducere pentru diferite specii de păsări aflate în migrație pe culoarul est carpatic.

Acest lac oferă condiții favorabile de hrană și adăpost necesare iernatului pentru numeroase specii de păsari migratoare. În ultimii ani pe acest lac și-au stabilit cartier de iarnă specii ca: lebăda de vară, rața mare, rața sunătoare si corcodel mic. Alături de acestea pe luciul apei au fost observate și exemplare de rață sulitar, rață roșie, rață cu cap castaniu, dar și cea mai mare populație de lebădă de iarnă care a iernat aici.

Lacul Vaduri împreună cu lacul Pângărați reprezintă o verigă importantă în  păstrarea biodiversității și a habitatelor naturale pentru toata zona estică, motiv pentru care aici sunt protejate numeroase specii floristice și faunistice unicate.

Lacul Pângărați (Fig.2.20.) este o arie naturală de protecție specială avifaunistică ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație naturală de tip acvatic), situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al comunei Pângărați. Arealul se află în partea central-sud-vestică a județului Neamț pe cursul râului Bistrița, între Munții Stănișoarei și Culmea Goșmanu – Geamăna din Munții Tarcău.

Fig. 2.20. Lacul Pângărați – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie)

(foto original,2016)

Rezervația naturală (cu o suprafață de 135 hectare), a fost declarată arie protejată prin Hotărârea de Guvern nr.2151 din 30 noiembrie 2004 (privind instituirea regimului de arie naturală protejată pentru noi zone) și reprezintă un lac de baraj artificial amenajat în anul 1964 pe cursul mijlociu al râului Bistrița, cu scop hidroenergetic.

Altitudinea sa este de 370,6 m, lungimea luciului de apă este de 3700 m, lățimea de 730 m și adâncimea maximă de 14 m.

Pe următoarele trei lacuri, situate în aval de Barajul de la Bicaz (Pângărați, Bâtca Doamnei, Vaduri), înghețul este de amploare mai redusă. Această condiție alăturată unei clime propice și unor resurse trofice bogate, asigură luciului de apă și împrejurimilor acestuia un mediu favorabil pentru găzduire (iernat), hrană și cuibărit pentru mai multe specii de păsări migratoare de apă ale culoarului est-carpatic.(https://ro.wikipedia.org)

Se întâlnesc aici rațe (mare, sunătoare, moțată), lebădă de iarnă, lișite și populații de pescăruș argintiu, dar și exemplare de lebede de vară, corcodel mic, rațe sulițar sau cu cap castaniu, mătăsar, cufundar polar, egretă. Migrația lebedelor pe lacurile din zonă începe în octombrie și se termină la sfîrșitul lui februarie sau, uneori, în martie.

Speciile de pești întâlnite în această arie naturală sunt: oblete, știucă, caras, biban, scobar, plătică, clean, rosioară, ghiborț; flora este specifică zonelor umede.

2.2.9. Monumente ale naturii

Cascada Duruitoarea (Fig. 2.21.), este un monument al naturii având regim de arie protejată de interes național, situată în Masivul Ceahlău. Corespunde categoriei a III-a IUCN (Rezervație Naturală de tip peisagistic) și este situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al comunei Ceahlău.

Fig. 2.21. Cascada Duruitoarea – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(http://www.ceahlaupark.ro)

Denumirea cascadei vine de la zgomotul puternic și continuu pe care îl face atunci când are apă multă. Cascada Duruitoarea este situată la o altitudine de 1.270 m și este formată pe Pârâul Rupturii care izvorăște din golul alpin și se varsă în Valea Schitului și apoi în Lacul Bicaz. Cascada Duruitoarea are o cădere impresionantă de apă de 25-30 m înălțime.

Datorită debitului de apă asigurat de Pârâul Rupturii împreună cu afluenții lui și datorită căderii apei de la o înălțime de aproximativ 100 m, vuietul asurzitor produs de cascadă se aude de la mare depărtare și poate de aici provine numele de Cascada Duruitoarea.

La baza cascadei se află o scară de lemn pe care se poate urca aproximativ 30 m până pe o platformă care fragmentează cascada în două coloane diferite de apă. Este una dintre cele mai vizitate atracții turistice din Parcul Național Ceahlău.

Cheile Bicazului (Fig. 2.22) reprezintă o zonă geografică deosebit de pitorească din România situată în partea centrala a Munților Hășmas, în nord-estul țării în județele Neamț și Harghita. Cheile au fost formate de râul Bicaz și fac legatura între Transilvania și Moldova. Zona Cheile Bicazului, cu o lungime de peste 6 km de la Lacul Roșu în amonte până la localitatea Bicazul Ardelean în aval, este străbătută de drumul transcarpatic care leagă orașele Gheorgheni și Bicaz. Cheile Bicazului fac parte din Parcul Național Cheile Bicazului – Hășmaș.

Fig. 2.22. Cheile Bicazului – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(foto original,2015)

Situat în valea râului Bicaz, este cel mai cunoscut și cel mai atrăgător defileu al Carpaților Orientali, care străbate dinspre sud-vest spre nord-est munții alcătuiți din depozitele calcaroase ce s-au depus în marile triasice și jurasice. ( Planul de management al Parcului Național Cheile – Bicazului).

Fauna cunoaște în regiune o bogăție deosebită; sunt multe specii de animale rare și ocrotite. Dintre mamiferele mari cele mai răspândite sunt: ursul brun (Ursus arctos), cerbul carpatin (Cervus elaphus carpaticus), căprioara (Capreolus capreolus), lupul (Canis lupus), mistrețul (Sus scropha), pisica sălbatică (Felis Silvestris), râsul (Felis lynx), capra neagră (Rupicapra rupicapra) etc.

Specii de păsări; alunarul (Nucifraga casyocatactes), cocoșul de munte (Tetrao urogallus), uliul păsărar (Accipiter nisus), mierla (Turdus merula) și corbul (Corvus corax). Dintre rozătoare: iepurele (Lepus timidus) este cel mai răspândit. Dintre lepidoptere remarcăm: fluturele Apollo (Parnassius Apollo Transsylvanicus) și Palacochrysophanus hippothoe Linne. În Lacul Roșu și în celelalte două bazine artificiale trăiesc păstrăvi de munte (Salmo trutta fario) și păstrăvi de lac (Salmo lacustris).

Zonele împădurite din regiune sunt dominate de rășinoase și câteva specii de foioase. Cele mai răspândite specii sunt: molidul (Picea exelsa), bradul alb (Abies alba), zada (Larix decidua), pinul (Pinus silvestris), jneapanul (Pinus mugo turra), tisa (Taxus baccata), fagul (Fagus silvatica) și arțarul (Acer pseudoplatanus). Pe pășunile și fânețele montane cel mai des întâlnim: păișul (Festuca rubra v. fallax), țăpoșica (Nardus stricta), alunul (Corylus avel), tulichina (Daphne cneorum), papucul doamnei (Cypripedium calceofus), bulbuci (Trolljus europaeus), sângele voinicului (Nigritella rubra) și ghintura galbenă (Gentiana lutea).

În crăpăturile stâncilor întâlnim și „bijuteria crestelor alpine:" floarea de colț (Leontopodium alpinum). Alte plante rare și ocrotite în zonă sunt: opaița lui Zawadski (Melandrium zawadskii), mieriuța (Minuartia laricifolia). Primavara se pot colecta: zbârciogul (Morchella escullenta), ciuperca de câmp (Agaricus arvensis), pâinișoarea (Russula cyanoxantha), vinețica (Russula vesca) și bureți gălbiori (Cantharellus cibari). Vara găsim: buretele serpesc (Macrolepiota procera), râscovul (Lactarius detterimus), hribul (Boletus aestivalis) și creasta cocoșului (barba caprei) (Ramaria flava). Toamna întâlnim: ghebele (Armillariella mellea) și gogoașele (Lycoperdon pyriforme).

Cheile Șugăului (Fig.2.23.) alcătuiesc o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație naturală de tip mixt) situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al comunei Bicaz – Chei și Bicazu Ardelean. Aria naturală cu o suprafață de 90 hectare este inclusă în aria Cheile Șugăului – Munticelu (sit Natura 2000) și se află în Munții Hășmaș, la limita vestică a județului Neamț cu județul Harghita.

Fig. 2.23. Cheile Șugăului – Categoria IV IUCN (Arie de management pentru habitat/specie) – (http://www.descopera.ro/galerii)

Zona propriu-zisă a cheilor este de formă de canion cu o lungime de 350 m, pe care se află un șir de cascade. În aria protejată sunt 17 izvoare. Aceasta este un fel de butoi cu doagele rare, în care apa captată de o țeavă metalică din amontele albiei Șugăului se agită clătind covoarele sau obiecte vestimentare mari care au fost spălate în prealabil acasă.

Pe plan local, apare o mare varietate de fenomene carstice (pereți verticali, ace calcaroase și tunuri, vârfuri stâncoase, doline, peșteri, chei, marmite de eroziune, grohotișuri, creste, șei carstice), asociate cu mai multe tipuri de habitate (versanți stâncoși cu vegetație chasmofitică și fânețe montane) ce adăpostesc o mare diversitate de floră și faună specifică Orientalilor.

Arealul include: zonele de protecție strictă: Cheile Șugăului și Jgheabul cu Luci, zonele carstice ale peșterilor Șura Glodului (Peștera Tunel), Izvorul Șugăului și Munticelu (Ghiocelu), depozitele de tufuri calcaroase și travertin.

Situl (cod:ROSCI0033) acumulează atât obiective de interes petrografic (acumulări de tuf calcaros, travertin, calcare de vârste diferite), paleontologic (fosile mezozoice) și tectonostructural (fracturi, contacte tectonice, pânze de șariaj), cât și peisagistice (relief calcaros și carstic), floristice ( fânețe montane), păduri de pin (Pinus sylvestris pe substrat calcaros), faunistice (specii enumerate în anexa II a Directivei Consiliului 92/43/CEE).

Stânca Șerbești (Fig.2.24.) este considerată un monument al naturii cu statut de rezervație geologică și peisagistică de categorie III IUCN situată în județul Neamț pe teritoriul administrativ al comunei Ștefan cel Mare. Dealul Măgura Șerbești, având o altitudine de 512 m, domină Depresiunea Cracăului pe care o limitează pe plan local, spre est. În anul 1972 a fost declarată arie protejată cu o suprafață de 5 ha. Stânca închipuie din depărtare chipul unui om culcat.

Caracterele turistice sunt reprezentate de posibilitățile de cățărare, lansări cu parapanta, drumeții. Este formată din bancuri de gresii dure redresate pâna aproape de verticală la aproximativ 70 grade, precum și din marne și conglomerate de vârstă sarmațiană formate în urmă cu aproximativ 10 milioane de ani.

Fig. 2.24. Stânca Șerbești – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(https://turism.bzi.ro/monument-al-naturii-stanca-serbesti-judetul-neamt)

Piatra Teiului (Fig.2.25) este declarată ca monument al naturii, categoria a III-a IUCN, din anul 1951 și este situată în coada cuvetei actuale a lacului de acumulare Izvorul Muntelui, actualmente cu statut de rezervație geologică. Se găsește puțin în amonte de confluența pârâului Largu cu râul Bistrița, în zona de întâlnire au ca punct comun Viaductul Poiana Largului.

Este perfect vizibilă de pe viaduct ce traversează lacul și foarte aproape de acesta în amonte pe partea dreaptă a văii, fiind înconjurată de pământ sau având piciorul cuprins de ape (în cea mai mare parte a anului, cca. 6-8 luni), după cum lacul are nivelul apelor mai scăzut sau mai ridicat.

Fig. 2.25. Piatra Teiului – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(https://turism.bzi.ro/monument-al-naturii-piatra teiului-judetul-neamt)

Stânca, cu o înălțime de 23 m, este amplasată pe o terasă mai înaltă cu 5-7 metri față de nivelul râului Bistrița. Are o suprafață de 0,2 ha și se găsește la altitudinea de 508 m. Este un martor de eroziune al unui recif cretacic de natură coraligenă. În compoziția rocii intră o bogată faună fosilă sarmatică. Inițial denumită Piatra Dracului datorită singularității ei, lucru ce nu putea fi explicat decât prin legende, ulterior a căpătat denumirea actuală după ce spre vârful ei a crescut un tei.

Peștera Toșorog (Monument al naturii numit și Jgheabul cu gaură), (Fig.2.26 ) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a III-a IUCN (Rezervație naturală de tip mixt – speologic și faunistic), situată în județul Neamț, pe teritoriul administrativ al comunei Bicazu Ardelean.

Aria naturală se află la altitudinea de 965 m în partea nord-vestică a satului Telec și la limita vestică a județului Neamț cu județul Harghita. Are aspect de labirint subteran având o lungime de 423 m dezvoltat în sensul înclinării stivei de conglomerate.

Deoarece vizitarea nu se face într-un cadru organizat și nu au fost luate măsuri de protejare și conservare, actual peștera se află într-o stare de degradare ireparabilă (o parte dintre stalactite și stalagmite au fost distruse de către turiști, există urme ale unor vetre de foc și pereții poartă urme de gravură).

Fig.2.26. Peștera Toșorog – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(https://turism.bzi.ro/monument-al-naturii-pestera tosorog-judetul-neamt)

În rezervație supraviețuiește o importantă colonie de lilieci, care actual este pe cale de dispariție din cauza distrugerii de către turiști a habitatelor din interior. Peștera a apărut din cauze de natură tectonică și a evoluat în conglomerate cretacice. Este cea mai lungă peșteră din România cu formare de conglomerate.

Având o suprafață de un hectar, a fost declarată arie protejată în anul 1971 la propunerea Muzeului de Științe Naturale din Piatra Neamț și în anul 1994 a fost declarată Rezervație Naturală Mixtă, acest regim fiind reconfirmat prin Legea Nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate).

Peștera Munticelu (Monument al naturii numit și Peștera Ghiocelu), (Fig.2.27) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (Rezervație Naturală de tip speologic) și face parte din complexul Cheilor Bicazului. Peștera este situată pe teritoriul administrativ al comunei Bicazu Ardelean, în județul Neamț.

Aria naturală se află în Munții Hășmaș, pe partea stângă a râului Bicaz – în apropierea porțiunii drumului național care leagă localitatea Bicazu Ardelean de Lacu Roșu prin Cheile Bicazului. Accesul spre peșteră se face din dreptul carierei de calcar Surduc, la un sfert de km de intrarea în Rezervația Naturală Cheile Șugăului.

Fig. 2.27. Peștera Munticelu – Categoria III IUCN (Monument al naturii)

(https://turism.bzi.ro/monument-al-naturii-pestera munticelu-judetul-neamt)

Rezervația naturală cu o suprafață de 0,10 hectare, face parte din situl Natura 2000 Cheile Șugăului – Munticelu și reprezintă o cavernă cu o mare varietate de formațiuni concreționare, în abruptul calcaros al Masivului Munticelu. Cu o dezvoltare de 120 m și o denivelare de 14 m are o intrare scundă de 1-1,5 m situată la baza unui perete de calcar, urmată de un culoar de 10 metri – descendent. Acesta conduce într-o sală cu lungimea de 30 de metri și înălțimea de 4-5 metri. Planșeul inferior – neted în prima parte a sălii, este acoperit de argilă și calcar depus sub formă de crustă. În continuare planșeul acoperit de o îngrămădire de blocuri, urcă în trepte spre vest, având forma unui amfiteatru. Cel mai semnificativ element al peisajului cavernicol îl constituie stalagmitele – în special cele lumânare, ce formează o adevărată pădure în partea de nord. Un lac mic ce este căptușit cu calcit spongios, se află în partea de sud într-un diverticul.

Fauna de chiroptere care hibernează aici este formată din patru specii de lilieci , toate fiind specii de interes comunitar care necesită o protecție strictă. Arealul este permanent accesibil și vizitarea lui nu necesită echipament special.

Declararea cavernei pentru prima dată ca arie protejată arie protejată s-a făcut în an ul 1971 – pe plan local. Statutul a fost recomfirmat în 1994, fiind recunoscut la nivel național în anul 2000 de Legea Nr.5 din 6 martie 2000 (privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate). Cercetări asupra faunei de chiroptere a peșterii au avut loc în anul 2004 și în perioada 2007 – 2008.

2.3. Rețeaua NATURA 2000 – liantul dintre natură și oameni

Biodiversitatea sau diversitatea biologică semnifică diversitatea vieții de pe pământ și implică patru nivele de abordare: diversitatea ecosistemelor, diversitatea speciilor, diversitatea genetică și diversitatea etno-culturală.

Deteriorarea și pierderea biodiversității reprezintă cea mai gravă amenințare la adresa mediului la scară mondială, alături de schimbările climatice, punând în pericol existența și dezvoltarea societății umane. De aceea, politica Uniunii Europene privind conservarea biodiversității se bazează pe recunoașterea faptului că, pe lângă valoarea intrinsecă, bunurile și serviciile pe care aceasta le oferă au o valoare economică semnificativă rareori reflectată de piețe, care trebuie evaluată și inclusă în noile modele economice de dezvoltare. În acest context a fost stabilit principalul instrument ce se opune tendinței actuale de pierdere a biodiversității – rețeaua Natura 2000.

Aceasta este constituită pe baza prevederilor legale stipulate în cele două directive ce reglementează domeniul protecției naturii la nivelul UE și care trebuie transpuse și implementate în mod obligatoriu de către toate statele membre: Directiva Consiliului 79/409/CEE privind conservarea păsărilor sălbatice, înlocuită în anul 2009 cu Directiva 2009/147/CE și numită pe scurt Directiva „Păsări”, și Directiva Consiliului 92/43/CEE privind conservarea habitatelor naturale și a speciilor de floră și faună sălbatice, numită pe scurt Directiva „Habitate”. Această rețea include un eșantion reprezentativ din toate speciile și habitatele naturale de interes comunitar, garantând viabilitatea acestora pe termen lung, fiind constituită din:

• Arii Speciale de Conservare (Special Areas of Conservation – SAC) ce au ca bază Siturile de Importanță Comunitară (Sites of Community Importance – SCI) desemnate de fiecare stat membru. Tipurile de habitate naturale și speciile de interes comunitar ce constituie obiectivele de conservare din aceste situri sunt menționate în anexele I și II ale Directivei „Habitate”.

• Arii de Protecție Specială Avifaunistică (Special Protected Areas – SPA) desemnate pentru protecția speciilor de păsări sălbatice de interes comunitar menționate în Anexa I a Directivei „Păsări” și a celor migratoare.

Concepția Uniunii Europene pe baza căreia a fost creată rețeaua Natura 2000 pornește de la faptul că activitățile de conservare a biodiversității și cele de dezvoltare socio-economică durabilă sunt complementare. Astfel, pentru conservarea unei zone și a unor specii nu trebuie exclusă desfășurarea unor activități economice noi sau tradiționale. Este însă necesară o evaluare amănunțită a consecințelor pe care acestea le pot avea asupra obiectivelor de conservare și găsirea unor soluții și proiecte care să asigure speciilor sălbatice și habitatelor naturale supraviețuirea pe termen lung. În plus, concepția generală a acestei politici implică faptul că problemele de mediu pot și trebuie să fie integrate în cadrul politicilor sectoriale, deoarece distrugerea patrimoniului natural nu poate fi remediată sau, în cel mai bun caz, recuperarea se poate face doar parțial, cu costuri extrem de ridicate. O abordare integrată a dezvoltării este atât în interesul protejării naturii, cât și al nostru și al generațiilor viitoare.

Din aceste considerente, în zonele vizate este necesară stabilirea unor programe speciale de dezvoltare a comunităților locale prin punerea în valoare și utilizarea durabilă a patrimoniului natural – folosirea celor mai bune practici în agricultură și silvicultură, a celor mai noi tehnologii cu impact cât mai redus asupra mediului, dezvoltarea sectorului de turism ecologic și promovarea practicilor și activităților tradiționale de utilizare și valorificare a resurselor naturale prin stabilirea unor mecanisme financiare adecvate susținerii unor astfel de activități.

În prezent rețeaua Natura 2000 acoperă 18% din suprafața terestră a Uniunii Europene și include nouă regiuni biogeografice (bioregiuni): Alpină, Atlantică, Boreală, Continentală, Macroneziană, Mediteraneeană, Pontică (Marea Neagră), Panonică și Stepică. România este statul membru cu cea mai mare diversitate biogeografică, pe teritoriul său fiind prezente cinci din cele nouă bioregiuni și anume: Alpină, Continentală, Pontică, Panonică și Stepică, ultima regăsindu-se numai în țara noastră. Suprafața siturilor Natura 2000 din România acoperă în prezent 22,68% din suprafața terestră a țării.

2.3.1. Siturile de importanță comunitară (SCI)

Siturile de importanță comunitară (SCI) reprezintă acele arii care contribuie semnificativ la menținerea sau restaurarea la o stare de conservare favorabilă a habitatelor naturale din anexa nr. 2 sau a speciilor de interes comunitar din anexa nr. 3 a OUG nr. 57/2007 și care pot contribui astfel semnificativ la coerența rețelei "NATURA 2000" și/sau contribuie semnificativ la menținerea diversității biologice în regiunea ori regiunile biogeografice respective.

Prin Ordinul 1967/2007 privind instituirea regimului de arie naturală protejată a siturilor importanță comunitară, ca parte integrantă a rețelei ecologice europene NATURA 2000 în România au fost declarate 5 SCI-uri pe teritoriul administrativ al județului Neamț.

Prin Ordinul nr. 2387/2011 pentru modificarea și completarea Hotărârii Guvernului nr. 1.964/2007 privind instituirea regimului de arie naturală protejată a siturilor de importanță comunitară, ca parte integrantă a rețelei ecologice europene Natura 2000 în România au fost declarate 11 Situri de Importanță Comunitară prezentate în tabelul 2.3.1:

Tabelul 2.3.1 Situri de Importanță Comunitară (SCI) – (http://www.anpm.ro/ro/web/apm-neamt/informatii-natura-2000/)

2.3.2. Ariile de protecție specială avifaunistică (SPA)

Ariile de protecție specială avifaunistică (SPA) sunt acele arii naturale protejate, ale căror scopuri sunt conservarea, menținerea și, acolo unde este cazul, readucerea într-o stare de conservare favorabilă a speciilor de păsări și a habitatelor specifice, desemnate pentru protecția speciilor de păsări migratoare sălbatice.

Prin Hotărârea de Guvern nr. 1284/2007 privind declararea ariilor de protecție specială avifaunistică, ca parte integrantă a rețelei ecologice europene NATURA 2000 în România, au fost declarate 5 SPA-uri în județul Neamț. Prin  HG. nr. 971 din 5 octombrie 2011 pentru modificarea și completarea Hotărârii Guvernului nr. 1.284/2007 privind declararea ariilor de protecție specială avifaunistică ca parte integrantă a rețelei ecologice europene Natura 2000 în România au fost declarate 6 SPA-uri în județul Neamț, după cum urmează în tabelul 2.3.2:

Tabelul 2.3.2 Arii de protecție specială avifaunistică(SPA)- (http://www.anpm.ro/web/apm-neamt/informatii-natura-2000)

CAPITOLUL III

CERCETĂRI PERSONALE PRIVIND ANALIZA SWOT A ELABORĂRII UNUI PLAN DE MANAGEMENT PENTRU O ARIE PROTEJATĂ

3.1. Noțiuni generale privind elaborarea unui plan de management al unei arii protejate

Definiție. Planul de management este un document care exprimă clar scopul ariei protejate, de ce este nevoie pentru atingerea scopului și ce este necesar să fie făcut pentru realizarea acestora.

Planul de Management al unei Arii Protejate este documentul oficial al unui proces continuu care în timp face posibilă realizarea unui management eficient, productiv și adaptabil al ariei protejate. Planificarea managerială este un proces continuu, pornind de la cercetare și strângerea de informații, evaluare și analiză, până la elaborarea planului însuși, implementarea lui și revenirea la faza de monitorizare și strângere de noi informații.

Sarcini uzuale în managementul modern al ariilor protejate:

Cercetare și monitorizare științifică;

Colaborarea cu comunitățiile învecinate;

Furnizarea de facilitatăți de recreere;

Protejarea și restaurarea habitatelor, protejarea speciilor;

Monitorizarea speciilor și a habitatelor;

Managementul turismului și al vizitatorilor;

Managementul personalului, a bugetului și a resurselor;

Cooperare cu guvernul național și agenții, aplicarea legislației;

Monitorizarea comportamentului și a atitudinii vizitatorilor și populației locale;

Asigurarea folosirii durabile a resurselor;

Colaborarea cu organizațiile guvernamentale locale și județene, cât și cu alți factori interesați.

Motivații pentru necesitatea elaborării unui Plan de Management

furnizează informațiile de bază și descrierea sitului;

identifică politica de management ce trebuie urmată, obiectivele ce trebuie atinse și managementul necesar pentru atingerea obiectivelor;

este un instrument de comunicare și educație;

promovează recunoașterea unui set de valori a biodiversității/ariei protejate locale;

evidențiază zonele legislative ce necesită îmbunătățiri.

Conținutul de bază al planului de management:

CAPITOLUL 1 INTRODUCERE ȘI CONTEXT

1.1 Scurtă descriere a planului, scopului și obiectivelor sale

1.2 Scopul și categoria ariei protejate

1.3 Baza legală pentru aria protejată și pentru plan

1.4 Procesul elaborării planului

1.5 Procedura de modificare și actualizare a planului

1.6 Procedura de implementare a planului

CAPITOLUL 2: DESCRIEREA ARIEI PROTEJATE

2.1 Informații generale (inclusiv zonarea)

2.2 Mediul fizic

2.3 Mediul biotic

2.4 Informații socio-economice și culturale: Perspectivă istorică

2.5 Informații socio-economice și culturale: Situația prezentă

2.6 Referințe și bibliografie

CAPITOLUL 3 SCOP, TEME ȘI OBIECTIVE

3.1 Scopul managementului

3.2 Temele managementului (temele includ Managementul Protecției, al Speciilor și Habitatului, Turism și Recreere, Conștientizare, Informare și Educare, Folosire durabilă, Dezvoltare comunitară, Managementul și administrarea eficientă, Monitorizare, dar pot include de asemenea alte chestiuni specifice ariei protejate)

3.3 Evaluarea temelor

3.4 Obiective și indicatori

3.5 Acțiuni

CAPITOLUL 4 IMPLEMENTAREA

4.1 Priorități și planificarea în timp

4.2 Resurse și buget

Scopul unui plan de management. Un Plan de management trebuie să aibă un scop general. Acesta este o afirmare a unei stări viitoare ideale pentru întregul Parc pe termen lung, ca rezultat al planului de management. Scopul Planului de management trebuie centrat pe menținerea și, după caz, îmbunătățirea stării de conservare a speciilor, habitatelor și a altor elemente de interes conservativ ce au făcut obiectul instituirii regimului de arie naturală protejată.

3.2 Analiza SWOT a ariei protejate Parcul Natural Vânători Neamț

Pentru identificarea priorităților principale în administrarea ariei și managementul implementării planului, este foarte folositor să se conducă o analiză SWOT, acronimul provine de la cuvintele englezești Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats, ce identifică punctele tari, slabe, oportunitățile și amenințările. Metoda SWOT este una dintre cele mai frecvent utilizate metodologii actuale de analiză a nivelului de performanță al unei organizații, sau al unui proiect, având ca scop identificarea factorilor majori care afectează desfășurarea activității, în scopul elaborării unei strategii viitoare. SWOT este un instrument extrem de simplu de aplicare și poate fi adaptat la cerințele diverselor organizații sau pentru orice proiect (ex : mediu).

În continuare voi prezenta analiza SWOT a Ariei Protejate Parcul Natural Vânători Neamț:

Evaluarea este un proces ce conduce la o analiză bazată pe informațiile strânse, ce ulterior va justifica toate obiectivele și acțiunile.

3.3. Obiective de tip SMART

Definirea obiectivelor unui proiect trebuie realizată prin metoda participativă sau consultarea tuturor partenerilor și a grupurilor interesate sau influențate (Stakeholders). Sunt utile în această fază grupurile de lucru pe diferite tematici: social, economic, mediu, infrastructură, turism, agricultură etc.

Caracteristicile generale ale obiectivelor (SMART)

Un Obiectiv SMART este :

Specific: trebuie să furnizeze o țintă clară, nu doar să exprime o dorință vagă

Măsurabil: trebuie să fie posibil a fi măsurat și să se poată dovedi dacă a fost atins

Ajustabil: trebuie să aibă suficientă flexibilitate astfel încât să permită ajustarea și adaptarea lui

Realist: trebuie să exprime ce este posibil în realitate, pe baza evaluării

Timp (durată): durata predefinită pentru atingerea obiectivului este de cinci ani, fiind dată de valabilitatea planului de management. Trebuie precizat clar dacă va fi atins mai devreme.

Obiectivul general oferă direcția și ținta finală spre care trebuie direcționate eforturile și resursele. Trebuie: să asigure relația între percepția prezentului și nevoia prognozată și să fie realist, să asigure posibilitatea de a fi efectiv atins.

Obiectivele specifice reprezintă operaționalizarea obiectivului general în prioritățile de dezvoltare stabilite în funcție de profilul comunitar (suma SWOT)

Obiectivul general al Ariei Protejate Parcul Natural Vânători Neamț este: o arie naturală protejată destinată gospodăririi durabile a pădurilor, conservării peisajului și tradițiilor locale, reintroducerii zimbrului în arealul său natural și încurajării turismului bazat pe aceste valori.

Obiectivele specifice care detaliază modul de acțiune în vederea atingerii scopului sunt următoarele:

menținerea biodiversității prin conservarea speciilor și ecosistemelor cheie, precum și a peisajelor din cuprinsul parcului;

realizarea centrului de creștere a zimbrului, procurarea materialului genetic corespunzător și crearea condițiilor de punere în libertate a primului grup;

certificarea managementului forestier;

atragerea turișilor și extinderea perioadei de ședere în zonă, prin dezvoltarea ecoturismului și promovarea valorilor naturale, tradiționale, istorice și culturale ale regiunii;

sprijinirea comunităților în păstrarea valorilor spirituale, deprinderilor și obiceiurilor tradiționale, în beneficiul tuturor;

promovarea și crearea condițiilor favorabile dezvoltării durabile a economiei locale în concordanță cu obiectivele parcului;

implicarea publicului și a comunităților în conservarea valorilor Parcului prin programe de educație și conștientizare;

întărirea capacității administrative, stabilirea unor mecanisme adecvate pentru continuarea activității specifice și promovarea unei strânse colaborări cu factorii interesați din aria de cuprindere a Parcului Forestier Vânători Neamț.

3.4. Analiza factorilor interesați ("stakeholders")

Termenul de "factori interesați" provine din limba engleză, fiind traducerea cuvântului "stakeholders". Acesta se folosește pentru a-i denumi pe cei care au un interes direct, semnificativ și specific într-o anumită zonă sau asupra anumitor resurse naturale. El poate fi întâlnit adesea tradus și ca "grupuri de interes".

• Factorii interesați sunt de obicei conștienți de interesul lor în managementul unei anumite zone sau al unor resurse naturale.

• Factorii interesați au de obicei cunoștințele și abilitățile necesare pentru un astfel de management și sunt în poziția de a le folosi.

• Factorii interesați sunt de obicei dornici să investească resurse specifice pentru un astfel de management.

În tabelul de mai jos ( tabel 3.4.1.) am prezentat lista factorilor interesați care au participat la elaborarea planului de management al ariei protejate Parcul Vânători Neamț:

Tabel 3.4.1. Lista factorilor interesați în elaborarea planului de management

PARTEA METODICĂ

Capitolul IV

ASPECTE GENERALE ASUPRA PROCESULUI DE INSTRUIRE ȘI EDUCAȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL A DISCIPLINELOR TEHNICE

4.1 Noțiuni generale privind didactica disciplinelor tehnice și legăturile ei cu metodicile predării disciplinelor tehnice

Didactica reprezintă o ramură fundamentală a pedagogiei care s-a constituit pe parcursul istoriei acesteia ca fiind teoria generală a procesului de învățământ în ansamblul său. Termenul de didactică provine din setul de cuvinte de origine greacă “didaskein” = a învăța; “didactikos” = instruire, instrucție; “didasko” = învățare, învățământ; “didaktike” = arta învățării, și a fost introdus în sistemul conceptelor pedagogice de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592- 1670), care este considerat primul teoretician al organizării procesului de învățământ pe clase și lecții.

În literatura modernă, didactica este definită ca o ramură complexă a științelor educației care studiază și stabilește științific analiza, proiectarea, desfășurarea și evaluarea predării și învățării ca proces de instruire și educare, atât în școli și alte instituții, cât și prin autoinstruire.

Paralel cu didactica generală s-au dezvoltat didacticile speciale cunoscute și sub numele de metodici. Didacticile de specialitate sau metodicile de predare prezintă probleme specifice desfășurării procesului instructiv-educativ pentru o anumită disciplină. Aceste metodici studiază:

organizarea și desfășurarea procesului de predare – învățare – evaluare;

modul de transmitere și însușire a cunoștințelor;

formarea deprinderilor și priceperilor.

Didactica studiază procesul de învățământ din punct de vedere al relației predare – învățare – evaluare căutând să dezvolte personalitatea umană în ansamblul ei și în concordanță cu idealurile educaționale ale școlii românești contemporane. Aceasta oferă metodicii elementele teoretice cu caracter general, pe care metodicile le concretizează și le adaptează în funcție de nevoi, în predarea fiecărei discipline. Pe de altă parte, didactica generală își îmbogățește conținutul prin studierea progreselor, a rezultatelor pozitive înregistrate de fiecare didactică specială în perfecționarea metodelor de învățământ și a formelor de organizare.

Didactica specialității are importanță atât pentru practică, cât și pentru raporturile ei cu alte discipline. Orice metodică este legată de formarea și dezvoltarea unei discipline de instruire, respectiv de constituirea întregului ansamblu de cunoștințe ce pot servi ca obiect de predare-învățare. Reiese că între didactică și metodici există o relație strânsă, un raport de interdependență de la general la particular.

De exemplu, pentru clasele V – VIII, disciplinele tehnologice au la bază ca îndrumar metodic didactica educației tehnologice, iar pentru filiera tehnologică, profilul Resurse naturale și protecția mediului, clasele IX – XII, fiecare disciplină tehnică care intră în componența uneia dintre specializările Protecția Mediului, Silvicultură, Agricultură și Industrie Alimentară au ca îndrumar metodic o didactică specială.

Eficiența învățării este mult redusă fără o îmbinare armonioasă între disciplina de specialitate și metodica predării. Profesorul trebuie să fie cel care să găsească pârghiile necesare cu care să acționeze asupra elevului pentru a-l determina să-și însușească noile cunoștințe. Didactica de specialitate îi ajută pe profesorii ingineri să se familiarizeze și să se integreze mult mai ușor în activitatea de la catedră. Stăpânirea corectă a strategiilor, tehnicilor și mijloacelor didactice specifice disciplinei este foarte importantă pentru cadrul didactic în munca sa la catedră.

Procesul de învățământ este un ansamblu coerent de activități exercitate în mod conștient, organizat și sistematic de către profesori asupra elevilor, desfășurate într-un cadru instituțional în vederea educării și formării personalității acestora și integrării socio-profesionale a lor. Procesul de învățământ îndeplinește trei funcții: funcția de predare, funcția de învățare și funcția de evaluare.

Componentele procesului de învățământ sunt analizate sub trei aspecte:

1. din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);

2. din punct de vedere structural (resurse umane, conținuturi, forme de organizare, relațiile profesor-elev și între elevi, timpul și spațiul școlar unde se desfășoară lecția);

3. din punct de vedere operațional (procesul de predare – învățare – evaluare și strategiile didactice)

Obiective

Fig. 4.1 Reprezentarea schematică a componentelor procesului de învățământ.

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ:

Caracterul planificat, organizat și sistematic. Procesul de învățământ se desfășoară pe baza programului orar, a unor documente oficiale (planul de învățământ, programe școlare) și a planificărilor calendaristice elaborate de cadrele didactice, pentru fiecare obiect de studiu, înainte de deschiderea anului școlar. În consecință, procesul de învățământ nu se poate desfășura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli bine determinate și a unor acțiuni eficiente.

Caracterul informativ-formativ. Procesul de învățământ reprezintă un proces unitar de informare și formare a individului. Informarea (instruirea) constă în transmiterea și însușirea de cunoștințe bine organizate și sistematizate din diverse domenii ale cunoașterii umane. Caracterul formativ se concretizează în efectele multiple produse în planul dezvoltării psihice a elevilor, de acțiunile educatorului și a celor educați și de cunoștințele însușite de ei. Aceste efecte sunt reprezentate de deprinderi, operații, priceperi, capacități intelectuale, formate în procesul de învățământ sub îndrumarea profesorului.

Caracterul cognitiv. Procesul de învățământ este un proces de cunoaștere prin: specificul activității de învățare efectuate de către elevi în cadrul actului educațional, acesta fiind o activitate de cunoaștere, de descoperire (redescoperire) a unor adevăruri; unele elemente de conținut (cunoștințe) reprezentând forme subiective de reflectare a realității obiective în conștiința elevilor; logica desfășurării sale (etapele lui succesive și coerente).

Caracterul bilateral presupune participarea și interacțiunea profesor-elevi, fiecare având contribuții specifice în vederea realizării obiectivelor educaționale propuse. În cadrul acestei interacțiuni, profesorul are rolul de conducător al activităților instructiv-educative, iar elevul trebuie să fie un participant activ la aceste acțiuni.

Caracterul de autoreglare, provenit din schimbul de informații elevi-profesor, apare pe parcursul procesului didactic și creează posibilitatea corectării sau reorganizării acestui proces în scopul obținerii rezultatelor dorite. Astfel, cadrul didactic își reglează, modifică, ajustează comportamentul didactic prin eliminarea acelor strategii care s-au dovedit ineficiente și aplică doar procedeele sau tehnicile eficiente și productive. Profesorul va selecta cunoștințele și datele esențiale printr-o prelucrare și o sistematizare mai riguroasă astfel încât elevii să le înțeleagă și să le însușească cât mai bine.

Caracter deschis, dinamic și complex. Procesul de învățământ realizează un schimb reciproc de valori cu macrosistemul social, evoluând și restructurându-se continuu în funcție de schimbările și evoluțiile care se produc în domeniul social cultural și economic, precum și din multitudinea componentelor și relațiilor dintre ele.

Principalele aspecte ale sistemului metodico-organizatoric al educației sunt: principiile educației, metodele educației, modurile și formele de organizare a educației.

Principiile de învățământ sunt cerințe generale care trebuie respectate în organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, în vederea realizării scopului educației. Respectarea lor asigură obținerea de rezultate bune în toate laturile educației. Respectarea următoarelor principii didactice acoperă buna organizare și conducere a procesului de învățământ, sub toate aspectele lor:

principiul învățământului activ – exprimă cerința ca însușirea cunoștințelor noi, formarea priceperilor și deprinderilor, în toate laturile educației, să fie un rezultat al efortului propriu al elevilor.

principiul învățământului conștient – învățământul este conștient dacă elevul înțelege tot ceea ce învață. Numai cunoștințele asimilate în acest fel sunt temeinice și îl ajută pe elev să se folosească de ele cu succes.

principiul învățământului intuitiv – exprimă cerința ca generalizările (noțiuni, definiții, teoreme etc.) pe care și le însușesc elevii în procesul de învățământ, să aibă la bază perceperea obiectivelor și fenomenelor. Acest principiu îl constrânge pe elev să gândească, să interpreteze, să-și pună probleme, să emită ipoteze.

principiul învățământului continuu – are aplicare nu numai în însușirea cunoștințelor, ci și în formarea priceperilor și deprinderilor Pentru a obține rezultate bune se cere ca în sistemul educativ cunoștințele, priceperile și deprinderile noi să constituie o continuare a celor însușite anterior, să decurgă logic din acestea.

principiul învățământului sistematic – învățământul este sistematic când cunoștințele sunt însușite de elevi în succesiunea lor logică. Elevul este ajutat să găsească ușor cunoștințele de care are nevoie în viață.

principiul învățământului temeinic – calea principală de a preveni uitarea este repetarea cunoștințelor. Dacă elevul își însușește cunoștințele prin efort propriu, conștient, sistematic, continuu, însușirea devine și temeinică.

principiul legăturii teoriei cu practica – cere ca toți elevii să aplice în practică toate cunoștințele însușite la diferite discipline școlare. Legarea teoriei cu practica se realizează sub aspecte diferite, în funcție de specificul obiectului de învățământ, de vârsta elevilor, de latura educației.

4.2. Locul și rolul disciplinelor tehnice în învățământul liceal

Planurile de învățământ din etapa liceală, filiera tehnologică, precum și planurile de învățământ prevăd în cuprinsul lor discipline tehnice și tehnologice. Ponderea și importanța disciplinelor tehnice și tehnologice este stabilită prin planuri-cadru și programe de învățământ. În acest sens, există un raport optim între disciplinele de cultură generală și cele tehnice și de specialitate. Disciplinele tehnice și tehnologice au rolul de a forma o serie de competențe profesionale astfel încât la finalizarea unei etape de școlarizare, elevii să poată desfășura activități în domeniul în care a avut loc instruirea.

Instruirea elevilor în sistemul românesc de învățământ este fixată pe mai multe nivele:

– nivelul gimnazial, (clasele V-VIII) – se studiază disciplina de cultură generală Educație tehnologică ce are ca finalitate orientarea socioprofesională a elevilor;

– școala profesională, (clasele IX – X) – în care se studiază o serie de discipline tehnice, avându-se ca finalitate formarea capacității de analiză a competențelor dobândite prin învățare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

– nivelul liceal tehnologic sau de specialitate care, prin studierea disciplinelor tehnice, are ca finalitate construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale, precum și de luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale. La sfârșitul acestui nivel, elevii vor primi certificate de competență profesională;

– școala postliceală prin care se continuă specializarea într-o meserie pe care elevii au avut-o anterior.

Obiectivele generale ale predării disciplinelor tehnice sunt5 :

– învățarea de către elevi a limbajului tehnic;

– definirea fenomenelor studiate;

– formarea și dezvoltarea gândirii tehnice;

– cunoașterea părților componente ale sistemelor tehnice;

– înțelegerea dependențelor funcționale dintre elementele unui sistem tehnic;

– formarea și dezvoltarea vederii în perspectivă (spațiu) a elementelor și sistemelor tehnice;

– realizarea reprezentărilor schematice;

– formarea priceperilor și deprinderilor de a mânui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de măsură și control;

– identificarea parametrilor care definesc o operație tehnologică ;

5Niculescu, M., Pedagogie generală, Ed. Scorpion, București,1996

– cunoașterea succesiunii operațiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul cărora se realizează aceste operații;

– formarea abilității de a monta, demonta mecanismele, utilajele, specifice domeniului pentru care se califică .

Prin studierea disciplinelor tehnice în școală se urmărește:

– dezvoltarea competențelor cheie, în complementaritate cu celelalte arii curriculare (scop al învățământului obligatoriu);

– asigurarea unor competențe de pre-profesionalizare ca premiză a dobândirii nivelului de calificare profesională prin formarea specializată care se va realiza în cadrul învățământului secundar superior. Acestea vor fi dezvoltate prin disciplinele cuprinse în aria curriculară Tehnologii, precum și prin alte discipline oferite elevilor prin curriculum la decizia școlii ( scop al învățământului tehnic și profesional).

Scopul studierii disciplinelor de specialitate în școală este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură de specialitate, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, instituțiile de specialitate, să-și utilizeze eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața cotidiană, să poată continua singur procesul de învățare indiferent de vârstă.

Un rol important în formarea elevului îi revine profesorului, care trebuie sa aibă tact pedagogic, vocatie, pregătire psihopedagogică, metodică și de specialitate corespunzătoare. Profesorul de specialitate influențează asupra conștiinței și conduitei elevilor și prin forța si prin farmecul propriei personalității: „Puterea caracterului întrece pe cea a inteligenței” (Emerson). De aceea profesorul trebuie să observe și să înțeleagă că purtarea și faptele sale sunt supuse unui control foarte puternic. El se află într-un fel de labirint de oglinzi, îl privesc sute de ochi care știu să observe de minune diferitele nuanțe psihice ale vieții omului.

Învățământul modern îi permite profesorului de specialitate să decidă el însuși cât de profund sau de sumar tratează o temă, un capitol al procesului de predare –învățare, să cumpănească în ce proporție folosește elementele culturale naționale, zonale sau universale, pentru a obține o lecție echilibrată, instructivă, în care profesorii și elevii descoperă, organizează și evaluează împreună informațiile cadru.

Metodicile predării disciplinelor tehnice și tehnologice îndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de:

– selectarea din cadrul specialității a ideilor științifice, a noțiunilor și problemelor importante ce trebuie să fie asimilate de elevi;

– stabilirea legăturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de învățământ;

– coordonarea conținutului disciplinei de specialitate în vederea prezentării acesteia ca un tot unitar și după un anumit algoritm;

– prelucrarea științifică a metodelor clasice de predare și sugerarea unor posibilități eficiente de organizare a lecțiilor;

– întocmirea, analiza și îmbunătățirea programelor școlare;

– găsirea unor noi metode pentru a mări accesibilitatea lecțiilor, pentru activizarea gândirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic și a capacității acestora de apreciere și autoevaluare;

– valorificarea conținutului științific al specialității în dezvoltarea calităților intelectuale, morale și a deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori cetățeni.

Relația între competențe și conținuturi de instruire

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competențe specifice și conținuturi. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.

Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conținut al educației și învățării. Educația nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente și competențe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenții implicați primesc sau oferă valori, informații, atitudini, sentimente, care decurg din situația comunității la un moment dat. Educația formală, prin sistemul de învățământ, se derulează în funcție conținutul sistemului instructiv – educativ.

Conținutul se prezintă sub forma unui cumul de informații, deprinderi, atitudini, ce derivă din idealul educațional al societății, din sarcinile specifice pe care le de îndeplinit educația în sprijinul integrării cu succes a individului în societate. Conținutul învățământului nu se confundă cu cel al educației, deoarece acesta din urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul și totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiții, familie, grup de referință, mijloace mass-media, instituții culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Conținutul învățământului se referă numai la acele valori transmise prin instituțiile de învățământ.

Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetățenit termenul de curriculum (în latină cursă, alergare, la plural curricula).

Sistemul de învățământ se desfășoară în conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale și atitudinale precum și acumulări de noi cunoștințe și dezvoltarea competențelor elevilor. Ele derivă din idealul educațional, din așteptările societății față de educație. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la începutul activității reprezintă una din condițiile reușitei activității didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conținuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).

În procesul instructiv – educativ ele îndeplinesc mai multe funcții: de orientare axiologică (conținuturi și valori pe care procesul educativ dorește să le transmită), predictivă (de anticipare și evidențiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare și reglare a procesului didactic (criterii referențiale pentru organizarea procesului didactic).

Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activității vor apărea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privința evoluției dorite a elevilor; dificultatea evaluării rezultatelor acțiunii educative; dificultăți în activitatea planificării activităților, procedeelor și metodelor didactice.

Competențele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de școlaritate precum și competențele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaționale în funcție de dominantele, specializările, avute în vedere.

Finalitățile învățământului derivă din idealul educațional formulat în Legea învățământului. Din această perspectivă, finalitățile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională, să se integreze activ în viața socială. Pentru a răspunde exigențelor acestui nivel de învățământ și specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piața muncii și/sau pentru învățământul superior; dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe; cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de calitate; formarea autonomiei morale. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este prima operație importantă pe care o realizează profesorul la începutul anului școlar, realizată pe baza programei școlare în care sunt indicate obiectivele generale și de referință, capitolele, temele și numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea calendaristică – anuală sau semestrială – este un instrument necesar și util activității didactice în măsura în care:

– oferă o imagine clară asupra modului de realizare în timp a obiectivelor de referință/competență specifice;

– este funcțională (destinată uzului didactic și ca instrument de autocontrol, pentru profesor);

– este realizată într-o formă simplă, accesibilă.

În elaborarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi. Normal, asocierea ar trebui să se facă pornind de la obiective cărora li se vor aloca conținuturi special selecționate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan încă se parcurge decursul invers, de la conținuturi la obiective, pentru a se asigura păstrarea logicii interne a succesiunii acestora;

2. împărțirea în unități de învățare. Se realizează pentru ca profesorul să identifice în conținuturile sugerate de programă acele module sau părți de materie (unități de învățare) care să satisfacă următoarele cerințe:

– să fie supraordonate lecțiilor;

– să aibă coerență vizibilă,

– să fie relativ ușor de denumit;

– să vizeze aceleași competențe specifice;

– să acopere minim 2 ore și maxim 7-8 ore;

– să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.

3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare. Se realizează în funcție de succesiunea conținuturilor sugerate de programă, dar în anumite situații bine argumentate de logica instruirii, unele unități de învățare (sau părți ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristică și în altă ordine cu condiția să asigure atingerea obiectivelor asumate și să susțină sistematizarea și continuitatea învățării.

4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate (diferă de la un profesor la altul, în funcție de mediul educațional, structura anului școlar, alți factori).

Competențele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unități de instruire, cunoscute și sub numele de „module”, privite ca „subunități ce intră în matrici cu structuri coerente și generative”, adică un ansamblu logic și unitar de cunoștințe și activități de învățare (Neacșu, I., 1996). În cadrul unui modul, elevii urmează să realizeze diverse obiective operaționale, care îi vor conduce, treptat, la dobândirea competențelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învățare a modulului respectiv.

Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activități de învățare și de materiale care include informații, materiale de învățare, sarcini de lucru, situații-problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească anumite competențe dorite.

Modulele pot fi de mai multe tipuri, după criteriul conținutului pot fi: informaționale, metodologice, acționale, iar după funcția lor specifică pot fi de fixare, de recuperare, de verificare, de control, de perfecționare, de complementaritate didactică.

Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în activitatea lor de învățare a trei tipuri de activități principale: cunoaștere, întărire și control, într-o ordine corespunzătoare fazelor oricărei activități de învățare (Tittone, R., 1975):

– faza cunoașterii – perceperea globală a configurației operațiilor de executat, pe care le implică parcurgerea modulului, analiza operativă a fiecărei componente a modulului și sinteza operativă a conținutului acestuia;

– faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înțeles nu ca repetare mecanică, ci ca „refolosire intensivă și extensivă de elemente (…) în contexte specifice, în situații normale de viață și de comunicare” (Tittone, R., 1975);

– faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învățare și îl aprofundează. Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de către un elev. În cele din urmă, ajutat de profesor și de cei cu care colaborează, el ajunge să-și definească propriul program educativ de care are nevoie și, prin urmare, își stabilește singur „itinerarul” de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se oferă.

Un modul include de obicei cinci secțiuni majore, iar proiectarea lui se referă la conceperea fiecăreia dintre ele:

(1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broșuri” adresată celor care selecționează modulul și în care se precizează următoarele aspecte:

• rațiunea care a stat la baza constituirii modulului;

• premisele majore pe care se bazează activitățile de învățare care vor fi parcurse de către cei care vor selecționa modulul respectiv;

• relațiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca întreg; relațiile lui cu alte module;

• activitățile majore care sunt propuse de modulul ales și alternativele de abordare a acestor activități;

• cunoștințele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.

După citirea prospectului, un elev ar trebui să fie în măsură să decidă dacă va selecționa sau nu modulul respectiv.

(2) Obiectivele operaționale ale modului care vor preciza ce anume va trebui să demonstreze elevul că este capabil să realizeze, atunci când modulul este parcurs cu succes.

Teoria curriculum-ului

(3) Evaluarea inițială (Pre-evaluarea) care va include două categorii de instrumente de evaluare:

(a) prima se referă la instrumente care vor testa potențialul inițial al elevului în realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce știe și ce poate, deja);

(b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpânește cunoștințele și capacitățile pe care se sprijină modulul respectiv.

(4) Activitățile de învățare – materiale care specifică activitățile ce urmează să fie întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaționale, suporturi de învățare, ordinea abordării lor (cel puțin două alternative).

(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează realizarea în final a obiectivelor modulului.

Noile programe pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei discipline școlare îl reprezintă atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competențe de a realiza anumite activități intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini și convingeri. Astfel, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie și de activitate umană, numite conținuturi.

Obiectivele care urmează să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline școlare sunt de mai multe categorii:

– obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu școlar);

– competențele specifice (partea de contribuție a unui anumit an de studiu la realizarea obiectivelor-cadru);

– valori și atitudini.

Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizează competențele specifice de atins cu elevii la sfârșitul acestei clase și oferă sugestii de activități de învățare prin care elevii vor putea să-și dezvolte abilitățile specificate de aceste obiective de referință, prin studierea unor aspecte (conținuturi) caracteristice pentru o anumită categorie de fenomene.

Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care urmează a fi studiate, este evident că se lasă deplină libertate profesorului în stabilirea informațiilor (conținuturilor) de care vor avea nevoie elevii săi pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referință prevăzute pentru clasa a IX-a. De altfel, în nota de prezentare a programei se specifică faptul că „ordinea de parcurgere a temelor într-un an școlar poate fi propusă de profesori”. (…) „profesorul are libertatea de a alege metodele și tehnicile didactice și de a propune noi activități de învățare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referință propuse”.

În concluzie, lectura prealabilă a programei școlare urmează să se facă nu doar pentru a lua cunoștință de informațiile pe care le vom preda și de ordinea lor, ci, în primul rând, pentru a cunoaște ce capacități ale elevilor urmează să formăm și să exersăm în anul școlar respectiv, prin studierea temelor și a subtemelor recomandate în programă. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activități de învățare despre care presupunem că, dacă vor fi desfășurate de elevi într-oanumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilitățile cerute prin obiectivele de referință ale programei. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul, singurul care cunoaște caracteristicile elevilor săi.

4.3. CDL-urile și CDȘ – urile modalitatea de completare a pregătirii practice a elevilor

Tipologia Curriculum-ului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:

curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Național

curriculum la decizia școlii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Național și este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în școală.

Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Existența curriculum-ului nucleu asigură egalitatea șanselor în sistemul de învățământ. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

Curriculum-ul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât și pentru cele facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală.

Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogățirea ofertei de conținuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experiențelor și activităților de învățare.

Curriculum-ul elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic care conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea didactică. Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculum-ul elaborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe, naționale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaționale și conținuturile instructiv-educative, competențele și performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare corespunzătoare.

ORIENTĂRI METODOLOGICE GENERALE PENTRU ELABORAREA CURRICULUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ PENTRU CLASELE A XI-A ȘI A XII-A, CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI, FILIERA TEHNOLOGICĂ ȘI PENTRU CLASA A XI-A ÎNVĂȚĂMÂNT PROFESIONAL

În învățământul profesional și tehnic proiectarea curriculumului se subsumează principiilor de proiectare ale curriculumului național, dar este determinată de cele două scopuri fundamentale specifice dezvoltării de curriculum în învățământul profesional și tehnic:

1. dobândirea, de către absolvenți, a rezultatelor învățării necesare pentru adaptarea în prezent și mai ales în viitor la cerințele unei piețe a muncii aflate într-o continuă și rapidă schimbare;

2. dobândirea, de către absolvenți, a acelor rezultate ale învățării transferabile (domenii de competențe cheie) necesare pentru integrarea socială, cât și pentru integrarea rapidă și cu succes pe piața muncii.

Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curriculară specifică fiecărei unități de învățământ și este realizat în parteneriat cu operatorii economici/instituții publice partenere ale unității de învățământ. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerințele pieței muncii locale și/sau regionale.

Proiectarea și evaluarea curriculumului în dezvoltare locală asigură condiții pentru implicarea partenerilor sociali (operatori economici, asociații/organizații locale ale angajatorilor și/sau ale angajaților etc.) în procesul de identificare a competențelor specifice pieței forței de muncă locale și/sau regionale, pentru a le transpune în rezultate ale învățării, și a situațiilor de învățare oferite elevilor. Această componentă a curriculumului (CDL) răspunde nevoii de acordarea unei mai mari flexibilități unităților de învățământ profesional și tehnic cu privire la planificarea și proiectarea ofertei de pregătire profesională a elevilor în parteneriat cu operatorii economici/instituții publice partenere.

Obiectivele introducerii CDL sunt:

1. crearea de oportunități pentru aprofundarea/extinderea rezultatelor învățării prevăzute în standardul de pregătire profesională (SPP) în scopul adaptării la tehnologiile specifice din unitățile în care elevii desfășoară pregătirea practică și/sau rezultate ale învățării care sunt solicitate de piața muncii locală și/sau regională și care nu sunt oferite prin componenta națională a curriculumului;

2. crearea situațiilor de învățare necesare pentru dobândirea rezultatelor învățării corespunzătoare domeniilor de competențe cheie, adaptate cerințelor locale, în contexte legate

de formarea profesională

Avantaje/Beneficii ale curriculumului în dezvoltare locală

Curriculumul în dezvoltare locală oferă următoarele avantaje/beneficii:

a) contribuie la creșterea flexibilității, adaptabilității și în perspectivă a angajabilității absolvenților învățământului profesional și tehnic și astfel:

facilitează tranziția elevilor de la școală la viața activă prin adaptarea pregătirii profesionale a elevilor la nevoile pieței muncii la nivel local;

contribuie la creșterea ratei de inserție socio-profesională;

b) extinde oportunitățile ocupaționale ale elevilor;

c) permite aprofundarea competențelor cheie, alături de unitățile de rezultate ale învățării tehnice generale și specializate, în contexte reale de muncă;

d) contribuie la creșterea flexibilității ofertei educaționale a unităților de învățământ;

e) oferă oportunități de dezvoltare durabilă la nivelul comunității locale prin contribuția activă a partenerilor sociali la dezvoltarea resursei umane la nivel local;

f) contribuie la o mai mare receptivitate a școlilor cu privire la nevoile comunității locale;

g) oferă condiții pentru furnizarea de formare profesională la nivel local, valorificând standard

ele formulate la nivel național;

h) crează oportunități pentru dezvoltarea relațiilor dintre școală și piața muncii locală

Precizări privind aplicarea CDL

Curriculumul în dezvoltare locală este parte a planurilor de învățământ și a programelor școlare atât ale ciclului superior al liceului – filiera tehnologică, cât și ale învățământului profesional, conform reglementărilor în vigoare. Programele școlare, componente ale curriculumului în dezvoltare locală, respectă programele școlare incluse în curriculumul național. Rezultatele învățării propuse trebuie să fie în concordanță cu specificul profilului de formare, respectiv al calificărilor profesionale care pot fi dobândite la finalizarea studiilor, conform ofertei unității de învățământ, cu nivelul anului de studii și corelate cu curriculumul diferențiat.

Elaborarea curriculumului în dezvoltare locală (CDL)

În vederea elaborării CDL vor fi parcurse următoarele etape:

1. Identificarea nevoilor locale de calificări profesionale necesare a fi luate în considerare în proiectarea curriculumului în dezvoltare locală, prin:

investigații realizate cu sprijinul partenerilor sociali, operatorilor economici, membrilor

Comitetului Local de Dezvoltarea Parteneriatului Social în formarea profesională, ONG-uri,etc.

analiza documentelor de planificare educațională pe termen scurt și mediu (PLAI, PAS, agenda Locală 21, alte planuri de dezvoltare socio- economică locale și zonale)

rezultatele studii lor de piața muncii.

2. Stabilirea grupului de lucru în vederea elaborării curriculumului în dezvoltare locală. Grupul de lucru trebuie să aibă o structură bipartită, fiind format din:

a. reprezentanți ai unităților de învățământ

b. reprezentanți ai mediului economic de la nivel local (operatori economici/instituții publice partenere ale unității de învățământ, organizații non-profit etc.)

3. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală

Curriculumul în dezvoltare locală se proiectează pentru fiecare an de studiu în parte, pentru a răspunde schimbărilor care intervin pe piața forței de muncă la nivel local și/sau regional. Pregătirea elevilor prin CDL se poate desfășura astfel:

– prin ore de cultură de specialitate (la clasele a XI-a și a XII-a ciclul superior al liceului);

– prin ore de laborator tehnologic și/sau ore de instruire practică, stabilite de comun acord între unitatea de învățământ și operatorul economic/instituția publică partener de practică, în funcție de necesitățile și posibilitățile de organizare a stagiilor de pregătire practică (la clasa a XI-a învățământ profesional).

Formatul curriculumului în dezvoltare locală este prezentat în Anexa nr. 1 la prezentele orientări metodologice.

Procesul de proiectare a curriculumului în dezvoltare locală presupune parcurgerea următoarelor etape:

analiza nevoilor de formare identificate la nivelul operatorilor economici locali;

identificarea rezultatelor învățării care răspund acestor nevoi de formare,

Rezultatele învățării pot fi:

existente în standardul de pregătire profesională, dar să necesite aprofundare/extindere;

suplimentare celor din standardul de pregătire profesională dar legate de calificarea și contextul pregătirii teoretice/practice a elevilor;

elaborarea conținuturilor și situațiilor de învățare necesare dezvoltării rezultatelor învățării identificate;

stabilirea listei minime de resurse materiale;

precizarea sugestii lor metodologice;

precizarea sugestiilor privind evaluarea;

precizarea bibliografiei;

redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orară alocată în planul de învățământ și în conformitate cu calificarea profesională pentru care unitatea de învățământ este acreditată.

4. Avizarea și aprobarea curriculumului în dezvoltare locală

Procesul de avizare cuprinde următoarele etape:

avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii din unitatea de

învățământ;

avizarea de către consiliul de administrație al școlii;

avizarea de către operatorul economic/instituția publică parteneră;

avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social (structură consultativă ce funcționează în cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor școlare, cu atribuții în domeniul învățământului profesional și tehnic).

aprobarea de către Consiliul de Administrație al Inspectoratului Școlar Județean.

Avizarea și aprobarea curriculumului în dezvoltare locală se realizează conform Fișei de evaluare a curriculumului în dezvoltare locală, prezentată în Anexa nr. 2 la prezentele orientări metodologice. Avizarea și aprobarea curriculumului în dezvoltare locală se realizează anual, existând posibilitatea prelungirii valabilității în cazul în care nu intervin modificări cu privire la rezultatele învățării și/sau situațiile de învățare solicitate de partenerii sociali. Anexa nr.1 și Anexa nr.2 fac parte integrantă din prezentele orientări metodologice.

Anexa nr.1

Formatul curriculumului în dezvoltare locală

Date de identificare a CDL- ului:

1. Instituția de învățământ

2. Denumirea operatorului economic/instituției publice partenere

3. Titlul CDL

4. Tipul CDL-ului (aprofundare/extindere/rezultate ale învățării suplimentare care răspund nevoilor operatorului economic/instituției publice partenere)

5. Profilul/Domeniul de pregătire profesională

6. Calificarea profesională

7. Clasa

8. Număr ore

9. Autorii

Unitatea de învățământ: ………………………………………………..

Operatorul economic: ………………………………………………..

1. Notă de prezentare

denumirea calificării

nivelul de pregătire (învățământ liceal/învățământ profesional)

numărul de ore alocat modulului

scopul modulului CDL

rolul CDL-ului în pregătirea de specialitate a elevului și argumentarea parcurgerii sale în anul de studiu, în unitatea de învățământ respectivă, în zona/localitatea respectivă

situațiile de învățare care răspund nevoilor de formare identificate împreună cu operatorul economic/instituția publică parteneră a unității de învățământ

scurtă descriere a nevoilor de formare cărora le răspunde CDL-ul și a rezultatelor învățării suplimentare și/sau aprofundate/extinse propuse a fi dobândite, precum și lista unității/ unităților de rezultate ale învățării din SPP1 vizate căreia/cărora le sunt integrate rezultate ale învățării propuse spre aprofundare/extindere

2. Tabel de corelare dintre rezultatele învățării și conținuturile învățării

1Se vor preciza, dacă este cazul, acea/acele unitate/unități de rezultate ale învățării din SPP care vor avea rezultate ale învățării propuse spre aprofundare/extindere în cadrul CDL-ului

2Se vor preciza, după caz, rezultate ale învățării suplimentare exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini sau codurile corespunzătoare rezultatelor învățării propuse spre aprofundare/extindere, conform SPP

3Conținuturile învățării – se vor preciza acele conținuturi ale învățării agreate împreună cu operatorul economic, corelate cu cunoștințele, abiltățile și atitudinile menționate

3. Lista minimă de resurse materiale (echipamente, unelte și instrumente, machete, materii prime și materiale, documentații tehnice, economice, juridice etc.) necesare dobândirii rezultatelor învățării (existente în școală sau la operatorul economic)

4. Sugestii metodologice

Se vor prezenta:

informații cu rolul de a orienta cadrul didactic/tutorele asupra modalităților de dezvoltare a rezultatelor învățării exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini prin intermediul conținuturilor prevăzute;

exemple de activități de învățare cu accent pe activități practice;

exemple de metode didactice recomandate, centrate pe elev și pe activitatea acestuia, însoțite de detalieri privind folosirea unora dintre acestea în procesul didactic de predare/învățare.

5. Sugestii privind evaluarea

Sugestiile privind evaluarea vor fi definite prin raportare la specificul rezultatelor învățării urmărite și al conținuturilor învățării prevăzute; vor fi formulate tipuri/ metode de evaluare și exemple de instrumente/ itemi de evaluare, cu detalieri pentru acele rezultate ale învățării prezentate la sugestiile metodologice.

6. Bibliografie

Anexa nr.2

FIȘĂ DE EVALUARE

A CURRICULUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ

CRITERII ȘI INDICATORI DE EVALUARE

4Se vor preciza, dacă este cazul, acea/acele unitate/unități de rezultate ale învățării din SPP care vor avea rezultate ale învățării propuse spre aprofundare/extindere în cadrul CDL-ului

NOTĂ: Pentru a fi supus avizării și aprobării proiectul de programă trebuie să întrunească criteriul I, pentru toți indicatorii și criteriul II pentru minim 5 indicatori.

Avizul comisiei metodice a ariei curriculare Tehnologii: …………………………………………………

Avizul consiliului de administrație al școlii: ……………………………………………………………………

Avizul operatorului economic/instituției publice partenere: ……………………………………………

CAPITOLUL V

MODURI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN ȘCOALĂ

5.1. Locul și rolul educației ecologice în școală

Educația ecologică sau educația relativă pentru mediu își are locul bine stabilit în activitatea școlară și extrașcolară.

Unitatea organismului cu mediul este o lege fundamentală pe Terra. Suntem în epoca în care omul a făcut un imens progres pe calea descoperirilor științifice și tehnologice, fapt ce a determinat schimbarea înfățișării planetei precum și modul de viață al omului. Din această cauză pot apărea dezechilibre ecologice, iar ponderea și agravarea acestora face necesară realizarea unei campanii serioase de educare a omului de orice vârstă.

Una dintre cele mai importante probleme care aparține atât specialiștilor cât și fiecărui locuitor al planetei este conservarea mediului înconjurător. Educația ecologică are caracter interdisciplinar având astfel un rol esențial în formarea și modelarea personalității umane. Trebuie avut în vedere și rolul acesteia în instruirea de a respecta valorile naturii și ale mediului în care trăim.

În cadrul învățământului modern românesc, educația ecologică este un proces continuu, unde activitățile de mare actualitate, sunt selectate și atractive. Copiii de astăzi, generația de mâine, sunt obligați să păstreze, să corecteze, să aducă îmbunătățiri la ceea ce au distrus generațiile anterioare. Este foarte important ca în fiecare școală să se realizeze o educație ecologică unde elevii să învețe: de ce și cum trebuie protejată natura?

Educația ecologică are caracter permanent deoarece începe în familie, se continuă la școală, și apoi toată viață. Încă cu frecventarea grădiniței se formează la copii spiritul de ordine și curățenie. Încă de la grădiniță, copiii trebuie să respecte natura, să-și însușească îndatoririle față de natură (Marinescu, Mariana., 2010):

să nu rupă ramurile arborilor și florile;

să nu rănească și să nu omoare insectele și păsările;

să nu scrijelească scoarța copacilor;

să nu aprindă focul în parcuri sau în pădure etc.

Una dintre cele mai eficiente metode prin care copiii percep activ, direct, sistematic obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare este observația. Observația este concepută ca activitate de cunoaștere a mediului înconjurător, ca o activitate umană cotidiană, care înseamnă a remarca, a constata, acțiunea de observare și rezultatul ei. Plimbările, drumețiile, vizitele și excursiile sunt forme organizate ale observărilor desfășurate într-un cadru natural. Plimbările în natură sunt generate de curiozitatea firească a copiilor, cunoștințele sunt acumulate pe un fond afectiv favorabil, răspund unor imbolduri personale, iar obiectul observat se află în existența lui naturală oferind o imagine unitară a lumii înconjurătoare. Plimbările sunt deplasări scurte, realizate pe un traseu stabilit, cu un scopul lărgirii orizontului de cunoaștere al elevului. Vizitele au în vedere cunoașterea organizată a unui loc de muncă, a unui obiectiv, a unei instituții, asigurându-se deplasarea la locul vizitei. Excursia reprezintă o deplasare organizată de mai lungă durată în locuri mai îndepărtate, în județ sau în apropierea județului. (Marinescu, Mariana., 2010)

Activitățile școlare și extrașcolare de educație ecologică au scopul de a stimula interesul și curiozitatea elevilor atât pentru mediul înconjurător, cât și pentru relația om-natură. Spre exemplificare amintim cum percepe mediul înconjurător un copil crescut în mediul rural și unul crescut în mediul urban. Pentru copilul crescut în mediul rural, mediul înconjurător este simțit și observat direct (livada cu pomi fructiferi, grădina cu flori și zarzavaturi, liziera pădurii, pajiștile întinse etc.), pe când copilul din mediul urban nu are această șansă, dar să nu uităm că în apropierea acestuia se află spațiile verzi din cartierul în care locuiesc, din curtea școlii. (Marinescu, Mariana., 2010).

Printr-o educație ecologică bine gândită și organizată, elevii vor fi sensibilizați de natura care îi înconjoară, care trebuie ocrotită, să iubită și să păstrată.

O eficiență crescută pentru realizarea educației ecologice sunt activitățile practice organizate în natură (în parcul școlii, pe malul unui râu sau lac, la gradina botanică, stațiuni de cercetare experimentală, muzee de științe ale naturii), unde elevii sunt învățați să observe natura, să înceapă experimente care vor contribui la dezvoltarea abilităților practice și intelectuale, să iubească și să ocrotească natura.

În continuare vă propun câteva exerciții orientative pentru realizarea unor ateliere de educație ecologică în școală.

Atelier de lucru 1:

Scopul: dezvoltarea interesului pentru protejarea mediului înconjurător.

Membrii grupului vor fi solicitați să întocmească o listă unde vor fi enumerate obiectele pe care oamenii le colecționează în colecții individuale sau muzee: roci, minerale, trofee de vânătoare, timbre, vederi, plante, insecte etc. În continuare vor fi analizate cauzele existenței acestei colecții (de ex. pentru cercetare, cauze de ordin material, ca obiecte decorative etc.).

Grupurile de vor stabili în scris modalitățile de a colecționa, adică: liber fără nici un fel de restricții, reglementat prin lege, interzis prin lege.

Urmează prezentarea în plen a opțiunilor, după care se va discuta:

care este atitudinea și sistemul de valori al elevilor care stă la baza acestei activități;

realizarea unor modalități de sprijinire a acțiunilor de educație ecologică prin activități eficiente;

provocarea unor discuții pro și contra de convingere a celuilalt că părerea lui este mai corectă.

Atelier de lucru 2:

Scop: îndrumarea grupelor de elevi în sensul dobândirii aptitudinilor de identificare și soluționare a problemelor de mediu.

Sarcină de lucru: dezbateți în cadrul activităților de educație ecologică care este mesajul prioritar pe care doriți să-l transmiteți? Cum promovați ideea eco-eticii: un om curat într-o țară curată. Exemplificați!

5.2. Modalități practice de realizare a educației ecologice

Informarea și pregătirea privind transmiterea cunoștințelor de protecția mediului, de a forma deprinderi, convingeri și comportamente ecologice este o condiție de bază a acestei munci nobile, de a educa. Păstrarea unui mediu sănătos de viață este în esență datoria și sarcina primordială a fiecărui locuitor al planetei.

Principalul scop al educației de mediu este formarea conștiinței și a educației ecologice, care începe în familie, se continuă în școală, universitate, și prin formele instruirii continue, permanente.

Nu poți pătrunde în tainele naturii numai prin emisiuni TV sau articole apărute în mass-media. Educația pentru mediu nu începe numai cu dragostea față de natură, cu observația și admirația mediului ambiant, cu înțelegerea relațiilor dintre organisme și mediul de viață, ci aceasta presupune formarea competențelor și atitudinilor corespunzătoare.

Într-o societate industrializată și supratehnologizată, fiecare locuitor al planetei, indiferent de vârstă ar trebui să cunoască cauzele poluării pentru a contribui la evitarea acestora și pentru a sensibiliza opinia publică privind combaterea factorilor nocivi (ex.: soluționarea problemei deșeurilor, probleme legate de iradierea profesională etc.). Sarcina și datoria prioritară a fiecărui membru al societății este păstrarea unui mediu sănătos de viață.

Unica soluție pentru supraviețuirea omului pe Terra este asigurarea unui parteneriat înțelept cu natura. Acesta se poate realiza prin exploatarea rațională a resurselor naturale, supravegherea permanentă a echilibrului ecologic și luarea de măsuri prompte în cazul apariției unui dezechilibru.

Principalele modalități de introducerea a problemelor de mediu în activitatea școlară sunt:

– introducerea unei noi discipline centrate pe un anumit tip de educație; de exemplu educația ecologică. Avantajul acestei modalități este realizarea unei abordări complexe și unitare a unor probleme de mediu, noua disciplină având un caracter interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea programelor de învățământ.

– crearea unor module educaționale specifice, respectiv a unor a unor capitole speciale în cadrul disciplinelor tradiționale (de exemplu module cu caracter interdisciplinar: Conservarea biodiversității – la disciplina biologie) prezintă avantajul că nu duce la supraîncărcarea programului școlar al elevului; dar este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor pentru desfășurarea activității în cadrul acestor module.

– abordarea problemelor de mediu în cadrul disciplinelor clasice, modalitate în care nu se necesită transformarea radicală a programului școlar al elevilor; multe din obiectivele educației ecologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situațiilor educative conturate la nivelul ariei curriculare: „Matematică și științe”. Fiecare disciplină din cadrul ariei curriculare „Matematică și științe” poate avea o pondere deosebită în problematica răspunderii morale a faptului că omul poate fi atât autorul cât și victima catastrofelor ecologice.

La liceu, profilul Resurse naturale și protecția mediului elementele de biodiversitate sunt prevăzute în programa școlară de clasa a IX-a la modulul Ecologie generală și Metode practice de investigare a ecosistemelor, la clasa a X-a la modulul Poluarea și protecția mediului, la clasa a XI-a la modulul opțional (CDL) – Conservarea biodiversității și la clasa a XII-a în cadrul modulului de practică Supravegherea și controlul calității mediului în ecosistemele antropizate.

5.3. Activitățile extrașcolare

Educația ecologică poate fi realizată prin intermediul activităților extrașcolare precum excursia didactică, vizita la muzee sau grădini botanice, investigațiile și experimentele.

Excursia didactică este o modalitate de realizare a educației ecologice în afara orelor de la clasă, deci se desfășoară în special în cadrul activităților extracurriculare. Excursiile didactice se pot clasifica după următoarele criterii:

după scop: introductive, când se organizează înaintea studiului unei discipline (ecologie, clasa a IX-a) și finale sau recapitulative care se fac la încheierea unui capitol sau discipline școlare;

după durată: scurte (locale, 3-4 ore, până la o zi pentru cunoașterea ecosistemelor locale (faună, floră) sau lungi, de 4-5 zile care oferă posibilitatea explorării mai multor obiective;

după locul unde se desfășoară: în regiuni de câmpie, de deal, de munte, în peșteri, la Marea Neagra sau în Delta Dunării;

după problemele studiate pot fi: geografice, botanice, zoologice, speologice, ecologice, hidrobiologice.

Metodologia organizării unei excursii (Iordache I., Leu Ulpia Maria, 2001) cuprinde mai multe etape:

– vizitarea în prealabil a zonei unde se va face excursia pentru a inspecta cadrul natural și facilitățile existente;

– listarea echipamentului necesar, a restricțiilor și a zonelor cu periculozitate;

– planificarea excursiei – justificarea excursiei din punct de vedere al programului educațional și al obiectivelor educative. Dacă excursia se efectuează în timpul programului școlar se cere permisiunea conducerii. După obținerea aprobării se informează elevii și părinții;

– documentarea bibliografică referitoare la zona care va fi vizitată trebuie să cuprindă toate obiectivele ce urmează a fi vizitate;

– pregătirea elevilor: anunțarea obiectivelor excursiei, organizarea lor pe grupe (ornitologi, botaniști, geologi, meteorologi, sanitari), prelucrarea normelor de disciplină și conduită din timpul excursiei, precizarea echipamentului care trebuie luat, prelucrarea protocoalelor de colectare, observare, conservarea a materialului care va fi colectat; materialele care sunt necesare pentru aplicațiile practice în excursii diferă mult de la caz la caz: aparate foto, camera video, reportofon, borcane entomologice, binocluri, determinatoare, atlase, lupe, ph-metre, săculeți de pânză, etc.

– excursia propriu-zisă – trebuie să țină tot grupul unit. Elevilor li se prezintă zona pe care o vor vizita (caracteristici fizico-geografice, componenta fitocenozei, a zoocenozei). În faza a doua elevii vor lucra pe grupe în funcție de sarcinile fiecăreia, (după ce au fost instruiți în prealabil), colectează materiale, observă, întocmesc schițe, scheme, hărți.

Rezultatele observațiilor și ale cercetărilor se trec în fișele sau caietele de observație.

De reținut: pe parcursul unei singure excursii nu se pot face prea multe, important este contactul permanent cu elevii și intervenția profesorului ori de cate ori este cazul, fie se verifică o noțiune sau se fixează concepte, se sistematizează cunoștințe sau se conservă materialul colectat.

O excursie reușită nu se termină odată cu sosirea acasă, ci continuă apoi la școală prin: schimbul de idei și de experiențe, pregătirea/conservarea materialelor colectate pentru o eventuală expoziție, ordonarea însemnărilor, întocmirea de postere, referate, ierbare sau insectare.

Elevii trebuie să știe ce organisme au voie să colecteze sau nu, pentru a nu încălca legislația în vigoare privind protecția speciilor de plante și animale. Orice organism care este protejat prin lege se observă sau, numai se fotografiază!

Vizita la muzee sau grădini botanice

Vizitele la muzee, grădini botanice, parcuri dendrologice fac parte din gama activităților de teren și trebuiesc organizate urmărind un scop, niște obiective și ținând cont de condițiile specifice loculului unde se efectuează.

Cerințe:

– obiectivul acesteia să aibă legătura cu tematica de studiu, pentru a contribui la sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite pe parcursul orelor din clasă;

– vizita se anunță din timp, conducerii instituției unde se organizează pentru a solicita ajutorul unui îndrumător științific;

– anunțarea elevilor cu privire la: data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.

Vizitele didactice completează cunoștințele teoretice însușite la școală, contribuie la îmbogățirea fondului de cunoștințe ale elevilor, aprofundează și sistematizează anumite cunoștințe teoretice.

De exemplu, am organizat vizite cu elevii, în scop didactic la Muzeul de Stiințe Naturale Piatra Neamț și Parcul Zoologic "Cozla" Piatra Neamț unde am urmărit aprofundarea cunoștințelor teoretice și îmbinarea lor cu cele practice.

Investigațiile și experimentele pot ajuta la cunoașterea directă a problemelor mediului înconjurător.

Elevii pot găsi mai ușor răspunsuri la întrebări precum: Cum afectează ploaia acidă plantele? Cum influențează condițiile meteorologice răspândirea poluanților în aer?

Prin investigație îi putem ajuta pe elevi să-și dezvolte abilitățile gândirii cum ar fi: să formuleze o ipoteză, să utilizeze corect și să interpreteze tabele, grafice, să recunoască diferențele și să formuleze concluzii. Mulți profesori limitează investigațiile și experimentele la activitățile din clasă. Prin propriile investigații elevii pot atinge o varietate de subiecte incluzând și studiile sociale, de sănătate și istorice. O investigație poate fi formală sau informală.

De exemplu, pentru a putea ști cum reacționează plantele la acțiunea ploii acide, elevii trebuie să afle care sunt cauzele, apoi efectele ploii acide. La nivel de laborator pot investiga efectele ploii acide, apoi pot analiza rezultatele și se pot trage concluzii.

Prin experimente, elevii pot verifica în practică o serie de legi fizice și fenomene naturale, se pot cerceta la nivel de laborator, cauzele, procesele, fenomenele, într-un mod în care se reduce la minimum influența perturbatoare a conexiunilor întâmplătoare. Experimentele de laborator se folosesc pentru captarea atenției, pentru verificarea cunoștințelor, transmiterea de noi cunoștințe, consolidarea cunoștințelor sau pentru evaluarea cunoștințelor.

De exemplu, realizarea unor experimente de laborator ce au în vedere demonstrarea rolului elementelor : apã, aer, sol în creșterea și dezvoltarea plantelor, în menținerea vieții pe Pãmânt. Elevii pot efectua analize de laborator privind indicatorii de calitate (organoleptici, fizici chimici și biologici) ai apei, aerului și solului, trebuie îndrumați sã observe și sã știe sã punã întrebãri asupra unei probleme de poluare și degradare a mediului (aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanțe toxice, degradarea solurilor etc).

Exemple de activități extrașcolare desfășurate cu elevii claselor de protecția mediului

Foto 1. Plantare în curtea școlii – (Foto original, 2018)

Foto 2. Ecologizare Râul Bistrița – (Foto original, 2016)

Foto 3. Vizită Garda Națională de Mediu Piatra Neamț – (Foto original, 2017)

Foto 4. Vizită Parcul Zoologic "Cozla" Piatra Neamț – (Foto original, 2017)

Foto 5. Vizită stație de tratare a apei potabile – (Foto original, 2018)

CAPITOLUL VI

METODE INTERACTIVE DE GRUP UTILIZATE ÎN VEDEREA REALIZĂRII OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI ECOLOGICE

6.1. Definirea metodelor

Termenul de metodă de învățământ provine din limba greacă ,,methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unui scop urmărit.

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda, care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I.Cerghit,2001).

Metodele pot fi privite și ca „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini“ (M. Ionescu, V.Chiș, 2004,).

6.2. Funcțiile metodelor

Metodele didactice prezintă funcții cu caracter general, dar și funcții cu caracter comun.

1. Funcția cognitivă – Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care elevul, sprijinit de profesor, își însușește noi cunoștințe prin descoperire, își formează abilități cognitive.

2. Funcția instrumentală – Metoda este un instrument, un liant dintre obiectivele de îndeplinit și performanțe.

3. Funcția formativ-educativă – Metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în formarea și dezvoltarea personalității elevilor.

4. Funcția motivațională – Metoda didactică îndeplinește o funcție motivațională în măsura în care reușește să stimuleze curiozitatea, să stârnească interesul și dorința de a acționa și de a cunoaște lucruri noi.

5. Funcția normativă – Metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ.

6.3. Clasificări ale metodelor didactice utilizate la predarea disciplinelor tehnice

Didactica de specialitate prezintă mai multe clasificări ale metodelor de învățământ a căror sinteză este prezentată în continuare6:

1. Metode de învățare prin comunicare orală . Metode expozitive

Descrierea;

Explicația;

Povestirea didactică;

Prelegerea.

2. Metode de învățare prin comunicare orală . Metode interogative

Conversația;

Problematizarea

3. Metode de învățare prin comunicare scrisă:

Metode de învățare prin lecturare:

Lectura explicativă;

Lectura independentă.

4. Metode de învățare prin explorare a realității:

Metode de învățare prin explorarea directă a realității:

Observarea sistemică;

Experimentul;

Metode de învățare prin explorarea indirectă a realității:

Demonstrația;

Modelarea.

5. Metode de învățare bazate pe acțiune:

Metode de învățare bazate pe acțiunea reală:

Exercițiul;

Studiul de caz;

Proiectul;

Lucrările practice, de atelier și de laborator.

Metode de învățare bazate pe acțiunea fictivă (pe simulare):

Învățarea cu simulatoare;

Jocul de rol.

6C.Nițucă,T.Stanciu"Didactica disciplinelor tehnice",2006

6. Metode de raționalizare a învățării:

Metoda activității cu fișele;

Metode algoritmice de instruire;

Instruirea programată;

Instruirea asistată de calculator.

6.4. Metodele interactive – avantaje și dezavantaje

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Astfel elevii își dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile de a acționa asupra naturii, de a-și forma caracterul și de a-și dezvolta personalitatea.

La alegerea unei metode didactice, profesorul trebuie să aibă în vedere realizarea unor finalități bine precizate, specificate și concretizate sub formă de obiective.

Metodele interactive de grup reprezintă modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale, deoarece favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Ele facilitează coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. Interactivitatea presupune stimularea și cultivarea interesului elevilor pentru cunoaștere, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, dobândirea abilităților în problemele practice.

Metodele interactive produc o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare noi, centrate pe dorința de implicare activă și directă a elevilor.

Avantajele folosirii metodelor interactive:

Elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, exprimându-și propriile interpretări ale învățării;

Scopul instruirii nu mai este unul impus, elevii având posibilitatea să-și exprime liber opiniile;

Sunt promovate alternativele metodologice de predare–învățare–evaluare, în locul abordărilor individuale sau frontale;

Sarcinile de învățare solicită informații trans- și interdisciplinare;

Elevii au oportunitatea de a explica și chiar de a preda celorlalți colegi ceea ce au învățat;

Sunt promovate învățarea prin descoperire și învățarea prin cooperare;

Prin folosirea metodelor interactive elevul „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne” (Mușata Bocoș, 2002,).

Implementarea acestor metode presupune anumite disponibilități din partea cadrului didactic: adaptarea stilului didactic, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, capacitatea de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

În funcție de rezultatele obținute prin aceste metode active se pot aplica măsuri de ameliorare a calității procesului de predare-învățare.

În continuare voi prezenta o serie de metode interactive pe care le-am aplicat la clase în timpul parcurgerii materiei:

6.4.1 Metoda predării/învățării reciproce

Metoda predării/ învățării reciproce se poate desfășura pe grupe sau frontal.

Această metodă este centrată pe patru strategii de învățare între care există o înlănțuire logică: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, prognosticarea. (Lazăr, V., Căprărin, Daniela, 2008)

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit. Elevii sunt organizați pe grupe, vor face rezumatul textului, timp de 5-7 minute. Fiecare lider de grup va expune întregii clase rezumatul textului.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel care pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

Clarificarea datelor presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles. Se poate apela la diverse surse lămuritoare pentru soluționarea neînțelegerilor. Clarificatorii se pot folosi de diverse material didactice, putând solicita sprijinul profesorului. Profesorul orientează grupul spre esențialul problemei.

Prognosticarea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Metoda este potrivită pentru studierea textelor științifice.

ETAPELE:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor. (Explicați elevilor că vor fi pe rând profesori);

3. Organizarea pe grupe. (Se alcătuiesc grupe de câte 3 elevi);

4. Lucrul pe text. (Se oferă fiecărui elev, copii ale textului. Textul poate fi împărțit în pasaje logice sau pe paragrafe. Toți elevii citesc primul pasaj în liniște);

5. Realizarea învățării reciproce.

După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:

a) rezumă ceea ce s-a citit;

b) se gândește la o întrebare pe marginea textului și le cere altor elevi să răspundă;

c) clarifică problemele sau conduce discuții, pentru a clarifica problemele pe care le pun alți elevi;

d) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Metoda predării/ învățării reciproce are două variante de utilizare:

– în prima variantă, clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din întrebători, al treilea din clarificatori, iar al patrulea de prezicători.

În final, după lucrul pe text, fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.

– în a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucru pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008)

− este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;

− ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul;

Dezavantaje metodei (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

– obișnuirea elevilor cu un anumit rol și, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;

– după lucrul în grup, elevul poate obosi și nu se mai concentrează suficient atunci când un coleg îi predă.

Exemplificare – în lecția Categorii trofice, clasa a IX-a, Modulul I: Ecologie generală, profilul Resurse naturale și protecția mediului.

Lecția se realizează aplicând metoda predării-învățării reciproce centrată pe cele 4 strategii de învățare: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, prognosticarea, elevii fiind organizați în 4 grupe eterogene.

În acest scop, cu o oră înainte, profesorul a informat elevii despre modul de desfășurare al activității: explicarea scopului și descrierea metodei, prezentarea textului de studio, gruparea elevilor, împărțirea sarcinilor de lucru.

Profesorul:

– cere elevilor să observe și să analizeze materialele distribuite pe mesele de lucru: manualul de biologie, dicționar, imagini cu viețuitoare din diferite ecosisteme, atlas ecologic, fișe de lucru.

– explică sarcinile elevilor;

– monitorizează activitatea elevilor;

– explică și dă informații suplimentare;

– valorifică observațiile elevilor;

– face aprecieri, completări, comentarii.

Elevii sunt organizați în 4 grupuri corespunzătoare pentru 4 roluri, fiecare grup primește o fișă de lucru, membrii fiecărei echipe cooperează în realizarea rolului după cum urmează:

Grupa 1. este responsabilă cu rezumarea textului.

Cerință: Citiți cu atenție textul de mai jos. Expuneți ceea ce credeți că este mai important din ceea ce ați citit. (rezumatul)

Între viețuitoarele care alcătuiesc biocenoza unui ecosistem se stabilesc diferite relații dintre care cele mai importante sunt relațiile de nutriție numite relații trofice.

Relațiile trofice asigură circulația substanțelor în biocenoză și funcționarea ecosistemului. Datorită relațiilor trofice fiecare ecosistem, terestru sau acvatic, prezintă o anumită structură trofică a biocenozei.

În fiecare ecosistem are loc producerea, consumarea și descompunerea substanțelor organice, procese ce sunt realizate de următoarele categorii trofice: producători, consumatori, descompunători.

Producătorii – organisme autotrofe, produc prin procesul de fotosinteză substanțe organice;

Consumatorii – organisme heterotrofe, consumă substanțe organice produse de plante pe care le transformă în substanțe proprii.

După felul hranei consumatorii se clasifică în: consumatori primari (animale fitofage), consumatori secundari, consumatori terțiari, consumatori cuaternari (animale zoofage).

Descompunătorii – sunt bacteriile și ciupercile microscopice care descompun substanțele organice în substanțe anorganice, din materia provenită după moartea plantelor și animalelor. Aceste substanțe sunt redate biotopului și vor fi folosite de plantele verzi în fotosinteză.

Grupa 2. face o listă de întrebări pe care le va adresa la final tuturor colegilor.

Cerință: Citiți cu atenție textul. Formulați apoi o serie de întrebări despre informațiile citite.

Grupa 3 are în vedere clarificarea termenilor noi.

Cerință: Citiți cu atenție textul. Găsiți termenii necunoscuți apelând la dicționarul de specialitate.

Grupa 4 dezvoltă predicții.

Cerință: Citiți cu atenție textul. Analizați în grup imaginea din fișa de lucru. Formulați o serie de predicții referitoare la aplicațiile temei în practică.

Echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit.

6.4.2 Metoda Jigsaw (mozaicul)

Metoda Jigsaw (mozaicul) este o strategie bazată pe învățarea în echipă. (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008)

Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 sau 5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă). Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 sau 5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu numărul 2, și așa mai departe. (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008).

Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

Constituirea grupului de experți

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.

Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje: (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008)

stimularea încrederii în sine a elevilor;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Exemplificare – în lecția Tipuri de ecosisteme clasa a IX-a, Modulul I: Ecologie generală, profilul Resurse naturale și protecția mediului.

Etape:

1. Pregătirea materialului de studiu.

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 subteme:

Ecosisteme natural terestre;

Ecosisteme acvatice;

Delta Dunării – Rezervație a Biosferei;

Ecosistemele antropizate.

Realizează o fișă expert în care trece cele 4 subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

Fișa-expert nr. 1. Ecosistemul natural acvatic – Ecosistemul unei ape curgătoare

Grupa 1. Materiale necesare: atlase geografice, harta fizică a României, planșe, fișa de activitate

Țara noastră are o rețea bogată de ape curgătoare.

Sarcini de lucru:

1. Observă cu atenție harta și realizează o clasificare a ecosistemelor acvatice din țara noastră.

Din punct de vedere ecologic, cursul unui râu se împarte în zone longitudinal superioare( zona de munte și colinară) și zone inferioare (de șes).

Râul Bistrița străbate județul Neamț.

2. Care sunt caracteristicile biotopului?

3. Care este componența biocenozei?

4. Ce ecosisteme acvatice se găsesc în localitatea noastră. Ce însușiri au?

Fișa-expert nr. 2. Ecosistemul natural acvatic – Ecosistemul fluviului Dunărea

Grupa nr. 2. Materiale necesare: atlase geografice, harta fizică a României, planșe, fișa de activitate.

Dunărea este fluviul care străbate teritoriul României și care se varsă în Marea Neagră formând Delta Dunării care este Rezervație a Biosferei.

Sarcini de lucru:

1. Observă cu atenție harta și miniplanșele distribuite.

2. Identifică locul de unde izvorăște Dunărea.

Curentul și viteza de curgere a fluviului sunt elementele principale care determină caracteristicile ecosistemului.

3. Care sunt caracteristicile biotopului?

4. Care este structura biocenozei?

5. Ce importanță are fluviul Dunărea?

Fișa-expert 3. Ecosistemul natural acvatic – Ecosistemul unei ape stătătoare

Grupa 3. Materiale necesare: atlase geografice, harta fizică a României, planșe, fișa de activitate.

Rețeaua de ape stătătoare a tării noastre este importantă pentru fauna acvatică.

Sarcini de lucru:

1. Observă cu atenție harta și miniplanșele distribuite.

2. Realizează clasificarea ecosistemelor acvatice stătătoare din România.

Ecosistemelor acvatice stătătoare sunt importante pentru piscicultură și bogăția păsărilor acvatice.

3. Definiți bălțile și lacurile.

4. Descrieți caracteristicile biotopului unui lac și al unei bălți.

5. prezentați componența biocenozei lacului și a bălții.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi. Fiecare elev din echipă primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze independent subtema numărului său.

El trebuie să devină expert în problema dată.

3. Constituirea grupurilor de experți.

Experții cu același număr se reunesc constituind grupe de experți. Elevii cu numărul 1, se adună la o masă pentru a aprofunda tema 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5.

Elevii prezintă pe rând ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise membrilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială

Experții transmit cunoștințele asimilate cât mai concis. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

6.4.3. Metoda cubului

Metoda cubului este folosită atunci când se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective.

Ea presupune (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

1. utilizarea unui cub din lemn sau carton pe fețele căruia se notează cuvintele DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;

2. se anunță tema ce urmează a fi abordată;

3. se împarte clasa de elevi în 6 grupe, fiecare grup urmând să examineze tema pusă în discuție din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului astfel:

– descrie: culorile, formele, mărimile

– compară: Cu ce se aseamănă? Cu ce nu se aseamănă?

– asociază: La ce te face să te gândești? De ce îți amintește? Ce asociații poți face?

– analizează: Spune cum e făcut? Din ce este alcătuit ? În ce este compus?

– aplicați: Cum poate fi folosit? Din ce se compune? În ce se descompune?

– argumentați pro sau contra: Enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

4. forma finală este împărtășită întregului grup;

5. lucrarea în forma finală poate fi desfășurată la tablă.

Exemplificare – în lecția Efecte majore ale poluării mediului, clasa a X-a, Modulul I "Poluarea și protecția mediului", profilul Resurse naturale și protecția mediului

– se notează pe fețele unui cub: cuvintele DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

– profesorul anunță tema ce va fi studiată: Efecte majore ale poluării mediului – Ploile acide;

– se citesc sarcinile de lucru pentru toți elevii de pe toate fețele cubului;

– se organizează elevii în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului și completează fișa de activitate astfel:

Modele de fișe de activitate care pot fi folosite la tema propusă

Grupa 1. DESCRIE

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

Observă schema de mai jos.

Descrie mecanismul formării ploilor acide.

Sursa de poluare poluanți poluanți

Grupa 2. – COMPARĂ

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

– Compară efectele asupra mediului

– Completează tabelul de mai jos

Grupa 3. ANALIZEAZĂ

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

– Analizează relația dintre creșterea concentrației CO2 și creșterea temperaturii pe Glob

Grupa 4. ASOCIAZĂ

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

– Asociază cauzele ploilor acide cu efectele pe care le are asupra mediului

Grupa 5. APLICĂ

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

– Prezintă principalii poluanți care contribuie la formarea ploilor acide

Grupa 6. ARGUMENTEAZĂ

Fișă de activitate – Efecte majore ale poluării mediului – ploile acide

Sarcini de lucru:

– Argumentează importanța calității mediului asupra sănătății umane

6.4.4. Metoda : Știu/Vreau să știu/Am învățat

Știu/Vreau să știu/Am învățat este metoda prin care se inventariază ceea ce știu elevii despre o anumită temă și apoi se formulează de către elevi întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Etapele aplicării metodei (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

organizarea elevilor în perechi;

elevii sunt rugați să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema aleasă;

în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu /Am învățat;

se notează în prima coloană – Știu – informațiile notate de elevi după discutarea acestora cu întreaga clasă;

elevii elaborează o listă cu întrebări cu ceea ce ar dori să cunoască despre tema abordată;

profesorul completează coloana a doua – Vreau să știu – a tabelului cu întrebările identificate de elevi. Aceste întrebări sugerează nevoile de învățare ale elevilor cu privire la tema abordată;

se citește lecția din manual sau un text legat de subiect prin lectură individuală sau frontală;

după lectura textului se revine asupra întrebărilor formulate în coloana a doua și se identifică cele la care s-au găsi răspunsurile în text. Acestea se trec în coloana a treia – Am învățat;

elevii compară ceea ce știau despre subiect cu ceea ce au învățat din noua lecție (coloanele 1 și 3 din tabel);

se precizează alte surse de informare pentru răspunsul la toate întrebările expuse în coloana a doua; întrebările din coloana a doua pot fi folosite pentru investigații suplimentare prin muncă individuală și realizarea unui eseu sau studiu de caz.

Avantajele utilizării metodei:

facilitează integrarea informațiilor dobândite de elevi pe parcursul învățării și completarea cu altele noi;

exersează gândirea liberă a elevilor asupra unei teme;

contribuie la organizarea reprezentărilor;

exersează capacitatea elevilor de a înțelege un nou conținut.

Exemplificare – în lecția Poluarea aerului, clasa a X-a, Modulul I "Poluarea și protecția mediului" , profilul Resurse naturale și protecția mediului

Etapele metodei:

1. La început se cere elevilor să formeze perechi și să alcătuiască o listă cu tot ce știu despre poluarea aerului;

2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește la tablă un tabel de forma:

3. Profesorul cere perechilor să spună ce au scris și notează în prima coloană informațiile cu care tot grupul este de acord (definiția atmosferei, compoziția normală a aerului, poluanții aerului)

4. Folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări care vor fi notate în coloana a doua, acestea evidențiind nevoile de învățare ale acestora în legătură cu tema abordată: Ce este poluarea?, Care sunt sursele de poluare?, Cum influențează poluarea mediul?, Ce măsuri de ameliorare a mediului sunt posibile?

5. Elevii observă materialele indicate de profesor (prezentare powerpoint). Profesorul oferă explicații cu privire la poluarea aerului.

6. Se poartă discuții. Se găsesc răspunsurile la întrebări.

7. Răspunsurile se trec în coloana AM ÎNVĂȚAT.

8. Informațiile din coloana a treia se organizează sub forma unei scheme.

6.4.5 Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă”

Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupurilor. Constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfășurare (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

– faza introductivă: prezentarea temei ce va fi pusă în discuție;

– faza lucrului individual: elevii lucrează individual cinci minute. Notează întrebările legate de subiect;

– faza lucrului în perechi: discutarea rezultatelor la care au ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor;

– faza reuniunii în grupe mai mari: se vor forma grupe egale ca număr din grupele formate anterior. Au loc discuții;

– faza raportării soluțiilor în colectiv: întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise;

– faza decizională: se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Această metodă motivează elevii în a-și forma propria lor opinie, încurajează dorința de a învăța, dezvoltă încrederea în forțele lor proprii, dezvoltă spiritual de echipă.

Exemplificare – în lecția Relații trofice în ecosistem, clasa a IX-a, Modulul I. "Ecologie generală", profilul Resurse naturale și protecția mediului, elevii sunt organizați în echipe. Fiecare grupă formează de la stânga la dreapta, câte trei perechi de elevi. Binomul elev-elev va avea de completat o piramidă pentru grupuri, astfel:

perechea nr. 1- categorii trofice

perechea nr. 2- mediul natural

perechea nr. 3. – activități de mediu

Regula construirii piramidei:

Se cere elevilor:

să scrie patru substantive ca să denumească grupul indicat

să scrie trei verbe care să exprime acțiuni ale grupului în mediu

să scrie două adjective care să exprime însușiri ale membrilor grupului indicat

să scrie un pronume care să fie semnificativ pentru imaginea grupului

Se verifică selectiv produsul obținut de către o pereche din fiecare grup, după care toate piramidele vor fi expuse în fața clasei pentru evaluare.

6.4.6. Tehnica Lotus (floarea de nufăr)

Tehnica Lotus (floarea de nufăr) presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. („flori de nufăr”)

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. („flori de nufăr”)

6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: „Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate conținuturile ce corespund interesului subiectului.

Lotus de grup, etape (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

1. profesorul anunță tema centrală.

2. elevii au câteva minute de gândire în mod individual, după care se va proceda la completarea orală a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului și consensului desfășurat între elevi și profesor. Ideile secundare se trec în diagramă.

3. colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcție de numărul de elevi din clasă. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numărului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui grup.

4. ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel, fiecare grup lucrează independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exercițiu creator la care participă toți membrii grupului.

De exemplu: – grupul A are de găsit 8 idei pentru tema A;

– grupul B are de găsit 8 idei pentru tema B, etc;

5. prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte. Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup și a discuțiilor purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării și corectării.

6. evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea participării și folosirea rezultatelor obținute în activitățile următoare.

Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date. Există și o oarecare competiție între grupe, în sensul găsirii celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuției în etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucrează un grup față de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este participare tuturor elevilor la un exercițiu creator și, în unele cazuri, la găsirea unei soluții la o problemă dată. Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr; astfel fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale.

Exemplificare – în lecția de recapitulare a unității de învățare "Impactul activităților antropice asupra mediului,, clasa a IX-a Modulul I "Ecologie generală" , profilul Resurse naturale și protecția mediului :

am pornit de la tema centrală Deșeurile – posibilități de reciclare din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici:

1. Surse de deșeuri; 2. Colectarea deșeurilor; 3. Transportul deșeurilor; 4. Depozitarea deșeurilor; 5. Construcții și instalații pentru compostarea deșeurilor; 6. Reciclarea deșeurilor; 7. Incinerarea deșeurilor; 8. Efectele asupra mediului produse de manipularea și prelucrarea deșeurilor.

Etapele pe care le-am parcurs în demersul tehnicii Lotus au fost:

1. Am construit schema/diagrama tehnicii de lucru.

2. Am plasat tema principală în mijlocul schemei grafice.

3. Am solicitat elevii să se gândească și să exprime conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema centrală Deșeurile – posibilități de reciclare. Acestea le-am trecut în spațiile desenate de la 1 la 8 în sensul acelor de ceasornic.

4. Am abordat celor opt teme derivate din tema principală.

5. Am stabilit, în grupuri mici, noi legături/conexiuni pentru aceste teme și le-am trecut în diagramă.

6. La sfârșitul activității le-am solicitat elevilor să realizeze prezentarea rezultatelor muncii în grup. Am analizat produselor activității, respectiv a ideilor emise de către elevi, precum și sublinierea ideilor noi, creativ care pot avea aplicabilitate.

6.4.7. Metoda cadranelor

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție.

Activitatea se poate desfășura pe grupe sau ca activitate independentă.

Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane.

Elevii vor fi grupați în 4 grupe, la mesele de lucru. Fiecare grup va avea o fișă de lucru pe care va construi propriul cadran participarea la completarea fișei comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze activitatea tuturor elevilor din grupurile constituite.

La finalul activității se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare.

Metoda poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de învățare dar și în vederea consolidării cunoștințelor făcându-se apel la cunoștințele dobândite anterior.

Exemplificare – în lecția Fenomenul de poluare a apelor naturale, clasa a X-a, Modulul I "Poluarea și protecția mediului", profilul Resurse naturale și protecția mediului;

Demers didactic:

1. organizarea clasei pe grupe de lucru a câte 6 elevi

2. fiecare grupă a primit o fișă de lucru pe care a construit propriul cadran

3. pe mijlocul tablei am trasat 2 axe perpendiculare (una orizontală și una verticală) rezultând astfel 4 cadrane

4. după ce fiecare grupă a constituit propriul cadran, am solicitat prezentarea acestuia;

5. la finalul exercițiului am dirijat participarea elevilor la completarea întregii structuri;

6. am dat elevilor explicațiile necesare.

Fișa de lucru – Fenomenul de poluare a apelor naturale:

6.4.8. Ciorchinele

Ciorchinele este o tehnică de predare-învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un „Brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidențierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008)

Etape:

1. scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

2. scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/ problema pusă în discuție (scrisă în mijloc);

3. legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziția-nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;

4. scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activități sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca activitate în grup.

Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informații și află idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și de asociațiile dintre acestea realizate de colegii săi.

Exemplificare – în lecția de recapitulare Solul, clasa a XII-a, Modulul III. "Supravegherea și controlul calității solului", profilul Resurse naturale și protecția mediului;

1. Am împărțit clasa pe grupe;

2. Am notat în mijlocul tablei tema ce urmează să o studiem Solul;

3. Am solicitat elevilor să prezinte și să noteze pe tablă ideile care le vin în minte în legătură cu formarea solului, factori pedogenetici, componentele solului, proprietăți fizice, chimice, profile de sol, tipuri de sol.

4. Pe baza informațiilor notate de elevi am stabilit conexiuni între cuvinte, prin linii obținându-se ciorchinele final.

6.4.9. Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Cum se procedează:

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

ETAPE (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008):

1. propunerea unei probleme;

2. colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

4. comunicarea rezultatelor muncii de grup;

5. evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Avantaje:

stimulează creativitatea în grup și individuală;

facilitează crearea de întrebări în grup pentru rezolvarea problemei propuse;

dezvoltă la elevi limbajul științific din domeniul științelor biologice, atenția distributivă, gândirea;

se aplică în toate tipurile de activități.

Dezavantaje:

Necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;

Oferă doar răspunsuri posibile, dar nu și realizarea lor;

Exemplificare: în lecția Degradarea stratului de ozon, clasa a X-a, Modulul I. Poluarea și protecția mediului, profilul Resurse naturale și protecția mediului

1. CE este stratul de ozon?

2. CUM clasificăm factorii care contribuie la degradarea stratului de ozon?

3. CARE este sunt principalele surse de poluare ale atmosferei?

4. DE UNDE provin clorofluorocarbonii?

5. CINE protejează viețuitoarele de influența radiațiilor UV?

6.4.10. Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți.

Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etapele metodei 6/3/5:

1. împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare;

2. formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane;

3. desfășurarea activității în grup;

În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

4. analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele;

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimulează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și gândirea, imaginația, creativitatea. (Lazăr, V., Căprărin, Daniela 2008)

Dezavantajul rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix

Exemplificare: în lecția Rezervația Biosferei Delta Dunării, Modulul VII. Conservarea Biodiversității, Clasa a XI-a, profilul Resurse naturale și protecția mediului

1. am împărțit clasa în grupe a câte 6 membri;

2. pentru fiecare grupă am realizat o fișă de lucru ce conține în trei coloane următoarele probleme la care elevii trebuie să ofere răspunsuri: familii de păsări din Delta Dunării, reprezentanți ai acestor familii și păsări pe cale de dispariție;

3. fiecare grupă a primit o fișă de lucru și fiecare component al grupei notează pe fișă 3 soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp de 5 minute

4. după expirarea timpului de lucru elevii prezintă răspunsurile la cerințele primite care sunt discutate la nivelul clasei.

CAPITOLUL VII

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR DE PROTECȚIA MEDIULUI

7.1. Importanța și integrarea mijloacelor de învățământ în procesul instructiv – educativ

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de materiale, obiecte, dispozitive, aparate, instrumente, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea cunoștințelor, precum și reținerea și evaluarea rezultatelor obținute. Mijloacele de învățământ sunt instrumente auxiliare, care facilitează transmiterea informației ca act al predării, sprijinind și stimulând, în același timp, activitatea de învățare. Fiind instrumente auxiliare și produse ale tehnicii înseamnă că integrarea mijloacelor didactice în procesul de învățământ trebuie să răspundă unei finalități pedagogice. (Nicola I., Pedagogie, 1994).

În cazul predării disciplinelor tehnice, elevii să observe modul de desfășurare a unui proces tehnologic. Cu ajutorul mijloacelor tehnice necesare, elevii vor putea să explice modul de funcționare, și să caracterizeze anumite aparate, dispozitive și instalații.

Selectarea mijloacelor de învățământ, pentru proiectarea și desfășurarea activității instructiv-educative, se realizează după anumite criterii (Oproiu G., Elemente de didactică a disciplinelor tehnice, 2003) :

conținutul disciplinei;

obiectivele operaționale ale lecției;

particularitățile de vârstă , de grup și intelectuale ale elevilor;

locul și forma de desfășurare a activității didactice;

timpul școlar disponibil

dotarea cu echipament tehnic de specialitate a școlii.

Un rol important în utilizarea eficientă a mijloacelor didactice la desfășurarea lecției îl deține și modul de grupare a elevilor. Astfel:

în activitatea frontală, mijloacele didactice sunt utilizate și manevrate de către profesor, în timp ce elevii observ și recepționează informațiile prezentate de către acesta;

în activitatea pe grupe, mijloacele didactice sunt manevrate de către elevi, iar profesorul coordonează și observă buna desfășurare a lecției;

în activitatea individuală, elevii folosesc mijloacele didactice în mod independent, în concordanță cu sarcinile primite, în timp ce profesorul supraveghează și discută cu aceștia despre aspectele conținutului teoretic sau practic al activității de instruire.

Profesorii trebuie să cunoască principiul de funcționare al fiecărui aparat sau dispozitiv, să manevreze, să utilizeze, și să repare, împreună cu personalul specializat, dacă este nevoie, instalațiile, dispozitivele, aparatele și echipamentele de laborator necesare activităților didactice de experimentare.

Rolul profesorului este de a integra mijloacele de învățământ în lecție și a le utiliza cât mai eficient, în transmiterea și asimilarea cunoștințelor de către elevi. Utilizarea mijloacelor de învățământ duce la o serie de rezultate, precum:

– posibilități crescute pentru elevi ca aceștia să se instruiască și să se dezvolte într-un mediu de

studiu atractiv și organizat.

– facilitează procesul de predare – învățare – evaluare după necesitățile elevului;

– sporește lucrul individual și motivat al elevului.

7.2. Funcțiile didactice ale mijloacelor de învățământ

În activitatea didactică mijloacele de învățământ îndeplinesc următoarele funcții (Stanciu M., Didactica postmodernă, 2003):

1. Funcția informativă. Mijloacele de învățământ asigură învățării o bază perceptivă și documentară de calitate, servind la transmiterea de informații noi, la exemplificarea sau ilustrarea noțiunilor sau a fenomenelor fizice, la concretizarea ideilor.

2. Funcția formativă. Mijloacele de învățământ au un rol important în dezvoltarea unor procese, abilități și calități intelectuale, contribuind la accentuarea caracterului formativ al procesului de învățământ.

3. Funcția educativă permite mijloacelor de învățământ să determine la elevi angajări ale acestora în procesul de cunoaștere.

4. Funcția motivațională. Această funcție este legată de capacitatea mijloacelor de învățământ de a determina și a asigura „energia” necesară desfășurării procesului de cunoaștere.

5. Funcția de școlarizare substitutivă permite și asigură accesul elevilor la educație în sistemul

învățământului deschis la distanță, cu ajutorul radioului, televiziunii și a calculatoarelor personale conectate la Internet.

7.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

O clasificare a mijloacelor de învățământ și exemplificarea lor poate fi prezentată după cum urmează:

1. Mijloace didactice informativ – demonstrative (de transmitere a informațiilor)

a) Obiecte reale sau originale – Mașini unelte, aparate, instrumente, scule, aparate de m sur , calculatorul personal.

b) Obiecte substitutive – Machete, piese în secțiune, truse de piese demontabile.

c) Mijloace figurative – Planșe, fotografii, desene, schițe, tabele

d) Reprezentări simbolice – Formule chimice, matematice, fizice, simboluri.

2. Mijloace de exersare și formare a priceperilor și deprinderilor

a) Aparate de experimentare, truse de laborator – Instrumente și dispozitive pentru protecția mediului, folosite în activitatea individuală de elevi.

b) Aparate, instrumente, instalații de laborator – Balanțe analitice, voltmetre, ampermetre, pH – metre etc.

c) Echipamentele tehnice din atelierul școlar – șublere, micrometre, pile, .

d) Jocuri de construcții tehnice, truse de piese demontabile, simulatoare – Piese de construit aparate electronice, etc.

3. Mijloace de raționalizare a timpului la lecție

– Calculatoare personale, șabloane – șabloane pentru desen tehnic, copiatoare, fișe de lucru.

4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învățării

– Teste, seturi de teste, calculator – Teste standardizate

5. Mijloace audiovizuale

– Diapozitive, diafilme, filme didactice, foliile singulare si cumulative pentru retroproiector, calculatorul

7.4. Mijloace de învățământ utilizate la predarea disciplinelor în specialitatea protecția mediului

Mijloacele de învățământ, utilizate la predarea disciplinelor tehnice și tehnologice, sunt concepute pentru a înlesni transmiterea și asimilarea informațiilor.

La conceperea și realizarea mijloacelor de învățământ trebuie să se țină cont de următoarele cerințe :

să fie realizate în concordanță cu programele școlare;

să permită formarea de deprinderi în utilizarea aparaturii;

să stimuleze inventivitatea și capacitatea de cercetare;

să fie ușor de folosit de către elevi și profesori;

să permită integrarea în lecție în scurt timp și fără efort;

să diminueze efortul necesar învățării;

să aibă gabarit redus, aspect plăcut, culori ergonomic selectate;

să fie accesibile din punct de vedere al costurilor.

La predarea disciplinelor în specialitatea protecția mediului sunt folosite următoarele mijloace specifice de învățământ: calculator, videoproiector, internet, manuale, auxiliare curriculare, soft-uri educaționale specifice , legislație de protecție a mediului, flacoane pentru prelevarea probelor, pliante, planșe, fișe de lucru, atlase, machete, truse de laborator, aparate și echipamente de laborator, instrumente de laborator.

7. 5. Mediul de instruire și cerințe în organizarea mediului de instruire

Parcurgerea disciplinelor tehnice și tehnologice, în cadrul desfășurării procesului instructiv-educativ, presupune formarea la elevi de competențe, care nu pot fi dobândite decât într-un mediu adecvat de instruire și formare dotat cu mijloace de învățământ specifice.

Cabinetul, laboratorul și atelierul școlar reprezintă mediul de instruire în care elevii, sub îndrumarea profesorului inginer, desfășoară activități educaționale care vizează :

demonstrarea noțiunilor teoretice;

aplicarea noțiunilor teoretice în practică ;

simularea de fenomene fizice, chimice etc.;

exersarea priceperilor și deprinderilor practice;

realizarea practică de obiecte, dispozitive, aparate, produse etc.;

asigurarea activităților de muncă independentă și creativă.

Cabinetul școlar este locul de instruire al elevilor, prevăzut cu aparatură și instalații specifice, prin care se urmărește însușirea de noi cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi. În cadrul cabinetului școlar, activitățile didactice cu elevii se pot organiza pe grupe sau individual abordându-se metode de învățare prin descoperire, prin explorarea directă a realității, sau bazate pe acțiune.

Cabinetul de specialitate va fi prevăzut cu mijloace didactice specifice predării disciplinelor tehnice și tehnologice, precum: aparate, dispozitive, instrumente, planșe, retroproiector, video-proiector, calculatoare personale, ecrane de proiecție etc. Tot în cadrul cabinetului școlar de specialitate trebuie să existe o minibibliotecă cu documente tehnice și literatură de specialitate.

Laboratorul școlar reprezintă mediul de instruire unde elevii, sub coordonarea și supravegherea profesorului, vor experimenta, verifica și observa fenomene, legi, principii de funcționare ale unor aparate sau dispozitive și vor desfășura activități de cercetare științifică.

În funcție de materialul didactic existent în dotarea laboratorului, activitatea didactică se poateorganiza pe grupe sau individual. Elevii vor fi antrenați să utilizeze aparatura de laborator, să experimenteze, să analizeze și să elaboreze concluzii făcând dovada însușirii noțiunilor teoretice predate.

Laboratoarele școlare, dedicate disciplinelor tehnice, vor fi dotate cu aparate de măsură și control, instalații și standuri experimentale, mașini și echipamente reale sau la scară, truse, scule dispozitive de verificare și control, calculatoare personale, ampermetre, voltmetre, ohmmetre, surse de alimentare, termometre, balanțe, șublere, microscoape, cuptoare etc.

În cadrul desfășurării activităților de laborator, profesorul inginer va repartiza elevilor sarcini concrete, orientând atenția acestora asupra anumitor aspecte aflate în derularea experimentului, va supraveghea, coordona și controla activitatea elevilor, va analiza concluziile elevilor privitoare la experimentul efectuat.

Atelierul școlar reprezintă mediul de instruire unde elevii, organizați pe grupe, sub supravegherea, coordonarea și evaluarea profesorului inginer, vor desfășura activități de proiectare, execuție și realizare practică a unor produse. Atelierul școlar trebuie să fie dotat cu bancuri de lucru, mașini unelte, scule și dispozitive verificatoare, materiale pentru procesul de producție etc. Lecțiile vor avea un caracter practic, predominând cele de formare a priceperilor și deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete.

La activitățile didactice ce se organizează în cabinete, laboratoare și ateliere școlare trebuie să se realizeze instruirea de protecția muncii specifice fiecărei specialități, precum și normele pentru prevenirea și stingerea incendiilor.

Instruirea elevilor se poate realiza și în afara școlii, în societăți comerciale și firme private. Aceste unități comerciale sunt dotate cu echipamente și utilaje specifice domeniului, în care elevii se pregătesc în timpul orelor din cadrul școlii.

Pregătirea în cabinete/ laboratoare tehnologice/ ateliere de instruire practică din unitatea de învățământ sau de la operatorul economic are importanță deosebită în atingerea rezultatelor învățării.

CAPITOLUL VIII

EVALUAREA ȘCOLARĂ ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DE PROTECȚIA MEDIULUI

8.1. Definirea noțiunii

Evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților de verificare, apreciere, control, măsurare, estimare, examinare, a calității și cantității cunoștințelor teoretice și practice asimilate de elevi în procesul de învățare în urma aplicării unor tehnici, metode, instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, cu scopul emiterii unei judecăți de valoare .(Onu, P., Luca, C., Didactica specialității,2002)

8.2. Etapele evaluării

Evaluarea cuprinde trei etape principale :

măsurarea și cuantificarea rezultatelor școlare, prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.);

aprecierea rezultatelor pe baza raportării lor la un sistem de valori sau a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.

8.3. Funcțiile evaluării

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de următoarele funcții:

A. Funcțiile generale:

Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare – urmărește cunoașterea stării fenomenului evaluat, precum și aprecierea rezultatelor acestuia pe baza unor criterii clar definite;

Funcția de diagnostic – pune în evidență cauzele care au condus la rezultate slabe în acțiunea de instruire a elevilor;

Funcția de ameliorare. Ca urmare a informațiilor obținute în urma constatării de tip diagnostic, profesorul va propune măsuri de stimulare și optimizare a învățării;

Funcța de informare a societății asupra nivelului de atingere a obiectivelor. Informațiile pe care le are profesorul privitor la cantitatea și calitatea cunoștințelor unui elev sau a unui grup de elevi îi vor permite să realizeze predicții asupra evoluției profesionale a acestora.

B. Funcțiile specifice:

Funcțiile specifice legate de elevi:

1. Funcția de „supraveghere” a activității de învățare a elevilor. Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive asupra activităților de instruire, în sensul că dirijează concentrarea și eforturile acestora spre elementele importante ale conținuturilor de învățare și îi antrenează spre o activitate susținută .

2. Funcția de motivare a învățării. Această funcție asigură stimularea învățării prin raportarea la rezultatele obținute. Rezultatele bune dau sentimente de satisfacție, motivează pozitiv și consolidează comportamente, atitudini și strategii, pe când rezultatele nesatisfăcătoare – duc la o implicare crescută în scopul îmbunătățirii rezultatelor;

3. Funcția de consolidare, sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor practice. Aflat în contexte diferite față de cele de predare, elevii vor putea să-și clarifice noțiunile neînțelese, făcând corelații cu cele învățate anterior, asigurând prin aceasta o învățare eficientă ;

4. Funcția de feed-back intern. Evaluarea ritmică a elevilor va permite acestora să se raporteze la nivelul lor de aspirații, performanțe și capacități.

5. Funcția de selecție sau clasificare. În baza rezultatelor obținute de elevi se poate realiza o ierarhizare a acestora în cadrul clasei din care fac parte, o clasificare la examene sau olimpiade școlare, precum și o selectie a acestora la diferite interviuri sau concursuri școlare.

Funcțiile specifice legate de profesori:

1. Funcția de feed-back privind eficiența muncii. Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării vor permite evaluatorului să -și formeze o imagine despre claritatea și calitatea explicațiilor, precum și a strategiilor didactice aplicate în timpul lecției;

2. Funcția de autoreglare permanentă. În funcție de rezultatele evaluării, profesorul va păstra demersul și strategia didactică pe care le aplică la lecție sau le poate schimba sau ameliora mărind în acest fel eficientizarea învățării.

3. Funcția de orientare școlară și profesională. Rezultatele evaluării îi vor permite profesorului să facă o orientare școlară și profesională mult mai ușoară și mai sigură a elevilor.

8.4. Formele de evaluare

Formele de evaluare pot fi clasificate astfel:

A. În funcție de momentul realizării, evaluarea poate fi: inițială, continuă sau finală.

Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei perioade de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la acel moment. Cunoașterea de la început a capacităților de învățare și a nivelului de cunoștințe ale elevilor, permite profesorului să proiecteze o strategie de instruire specifică pentru clasa cu care lucrează. Evaluarea inițială se poate desfășura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale.

Evaluarea continuă (de progres sau formativă) constă în verificarea și aprecierea sistematică, la intervale mici de timp, a progresului școlar pe parcursul unei perioade de instruire. Nivelul de pregătire a elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. Evaluarea se va realiza prin diferite probe pentru o apreciere corectă a elevilor.

Evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) constă în verificarea și aprecierea de ansamblu a progresului școlar. Aceasta se desfășoară prin teze, examene sau examene finale la sfârșitul unui ciclu de învățământ, an școlar sau semestru și vizează gradul de instruire a elevilor.

B. În funcție de cantitatea și calitatea cunoștințelor evaluate, evaluarea poate fi parțială sau

globală.

Evaluarea parțială verifică însușirea cunoștințelor teoretice sau practice pe parcursul asimilării acestora, pe secvențe de învățare.

Evaluarea globală verifică însușirea cunoștințelor teoretice și practice după finalizarea unui parcurs formativ și are în vedere o cantitate relativ mare de cunoștinte.

8.5. Metode de evaluare

Sistemul metodologic de evaluare a performanțelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de examinare.

8.5.1. Metode tradiționale de evaluare

1. Evaluarea orală

Evaluarea orală folosește comunicarea bazată pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a răspunde la întrebări, de a reda anumite conținuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcționare ale unor dispozitive sau aparate tehnice.

Probele orale pot fi: observarea și aprecierea verbală, conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri), interviul, examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gândire), descrierea și reconstituirea, chestionarea orală, seminarul, colocviul.

2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă folosește comunicarea indirectă bazată pe scris. În cazul acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, având în schimb posibilități mai bune de exprimare a cunoștințelor fără intervenția profesorului. Probele scrise pot fi: lucrarea de control, lucrarea scrisă semestrială (teza), activitatea de muncă independentă în clasă, tema pentru acasă, examenul scris, testele.

3. Evaluarea practică

Evaluarea practică se realizează cu precădere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verifică modul în care elevii aplică cunoștințele teoretice în rezolvarea situațiilor practice, precum și modul de formare a competențelor specifice meseriei pentru care aceștia se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiar de la începutul secvenței de instruire tematica activității practice, modul de evaluare a acesteia, baremul de notare, precum și utilajele, aparatele, sculele, instrumentele și dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul finit.

8.5.2. Metode moderne (alternative și complementare) de evaluare

Datorită caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele și instrumentele tradiționale sau separat de acestea.

1. Portofoliul

Portofoliul este un instrument complex de evaluare reprezentând activitatea elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar).

Tipurile de portofolii întâlnite sunt:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

2. Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărțile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor. Crenguța Oprea, clasifică hărțile conceptuale în cartea ,,Strategii didactice interactive”, 2006 astfel:

Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”;

Hartă conceptuală ierarhică;

Hartă conceptuală lineară;

Sisteme de hărți conceptuale

1. Hărți conceptuale sub forma “pânzei de păianjen” . În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

Exemplu: Am folosit la clasa a IX-a A următoarea hartă conceptuală (Fig.8.1), pentru a evalua cunoștințele pe care le au elevii despre ecosistemele antropizate.

Fig. 8.1 Hartă conceptuală sub forma “pânzei de păianjen” (original)

2. Hartă conceptuală ierarhică. Prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței.

Exemplu: Am folosit această metodă la clasa a-X-a A pentru a sistematiza cunoștințele elevilor despre efectele ploilor acide asupra mediului.

Etape:

Am împărțit clasa în grupe de patru elevi.

Fiecare membru al grupei a completat câte o ramură a copacului cu noțiuni despre efecte asupra ploilor acide, fără însă a repeta ce au scris colegii;

Fiecare grupă își expune copacul cu ajutorul flipchart-ului, urmând ca să se definitiveze la tablă copacul ideilor (Fig. 8.2)

COPACUL IDEILOR

Fig. 8.2 Hartă conceptuală ierarhică sau "copacul ideilor" (original)

3. Hartă conceptuală lineară – Informațiile sunt prezentate într-un format linear.

Exemplu: Am folosit la clasa a IX-a A următoarea hartă conceptuală lineară (Fig.8.3), pentru a evalua cunoștințele pe care le au elevii despre nivelurile de organizare a materiei vii.

Individ Populație Comunitate Ecosistem Biom Biosferă

Fig. 8.3 Hartă conceptuală lineară (original)

3. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv este o tehnică de evaluare alternativă , cu care elevul reflectă asupra propriilor trăiri în procesul de învățare. Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului realizat cu el însuși, urmărindu-se prin aceasta o autoreglare a învățării, precum și un control al cunoștințelor obținute.

Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul :

– Ce ai învățat nou din această lecție ?

– Cum ai învățat ?

– Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare ?

– Care din ideile prezentate ți s-au părut mai interesante ?

– Care necesită o clarificare ?

– Ce dificultăți ai întâmpinat ?

– Cum te simți când înveți la o anumită materie ?

– Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare ?

4. Investigația

Investigația oferă elevilor posibilitatea de aplica în mod creator cunoștințele acumulate și deprinderile dobândite. Elevul trebuie să întreprindă o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date și concluzionare într-un interval de timp stabilit. Investigația se poate desfășura individual, pe grupuri de lucru sau în colectiv pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situații complicate, având la bază instrucțiuni bine definite.

5. Studiul de caz

Studiul de caz este o modalitate de apropiere a procesului de învățare de activitățile extrașcolare și constă în verificarea capacității celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații. Totodată se va evalua gândirea critică, analiza, capacitatea de înțelegere, interpretare, argumentare și concluzionare a unor fenomene și situații tipice reale sau imaginare. Într-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv.

6. Proiectul

Metoda de evaluare prin proiect îmbină aspectele teoretice cu cele practice fiind recomandată în evaluarea sumativă. Proiectul începe de obicei într-un cadru formal în clasă, prin definirea și înțelegerea temei și asarcinilor de lucru și se continuă în condiții nonformale pe o perioadă de timp determinată, timp în care au loc și consultări cu profesorul.

Utilizarea proiectului ca metodă de evaluare prezintă o serie de avantaje cum ar fi:

– posibilitatea de a urmări aplicabilitatea cunoștințelor teoretice și practice;

– posibilitatea de a aprecia și analiza rezultatului muncii personale a elevului care este scos din rutina zilnică.

7. Interviul

Interviul este un instrument atât de evaluare, cât și de autoevaluare care se desfășoară în mai multe etape:

– întrebări introductive;

– întrebări legate de caracterul interviului;

– întrebări de verificare a răspunsurilor pe care cel intervievat le-a dat anterior;

– comunicarea rezultatului evaluării;

– opinia celui evaluat.

În acest sens, elevul este intervievat atât cu privire la cunoștințele însușite în lecțiile anterioare, cât și în legătură cu unele aspecte privind desfășurarea lecției din clasă. În cazul interviului se utilizează fișa de interviu pe criterii stabilite de evaluator în baza unui conținut sau a unei bibliografii anunțate.

8. Autoevaluarea

Autoevaluarea este importantă prin faptul că dezvoltă la elevi capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele operaționale. Astfel, elevii conștientizează propriul nivel de pregătire.

Abordarea și promovarea autoevaluării se pot realiza prin:

– Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul va fi solicitat să-și depisteze operativ unele

lacune, erori, minusuri în timpul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista și momente de corectare a lucrărilor colegilor.

– Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-și acorde o notă la sarcinile rezolvate, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor.

– Exerciții de notare reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate.

9. Referatul

Referatul permite cadrului didactic să realizeze conexiunea inversă din activitatea sa ca profesor, cât și să identifice elementele de performanță ale elevului care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.

Referatele pot fi: – referate bazate pe informația documentară (referat bibliografic).

– referate bazate pe investigații științifice independente.

Realizarea unui referat presupune respectarea următorilor pași:

1. Stabilirea sau selectarea unei teme;

2. Studierea referințelor bibliografice;

3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;

4. Întocmirea planului de lucru;

5. Realizarea și redactarea lucrării.

8.6. Elaborarea probei de evaluare – Testul docimologic

Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare. Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formulată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informații pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar etc.

Testul docimologic prezintă următoarele avantaje:

– are un grad mare de obiectivitate;

– prezintă rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a problemelor conținute;

– permit obținerea de rezultate multiple;

– se pot construi relativ ușor;

– dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.

Testul va fi însoțit de un barem de notare. Acesta reprezintă o grilă de evaluare și notare, care descompune tema în subteme cărora li se atribuie un anumit punctaj. Punctajul de la fiecare subtemă se însumează și se transformă sau se echivalează în note școlare obișnuite.

8.6.1. Itemii testului docimologic – tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

1.1. Itemi cu alegere duală – solicită elevii să selecteze unul din două răspunsuri posibile (da/nu, adevărat/fals, corect/greșit, etc.).

Exemplu:

Disciplina: Ecologie generală

Clasa: a IX-a

Notați în dreptul enunțului cu A, dacă apreciați că enunțul este adevărat, sau F dacă apreciați că enunțul este fals.

Biotopul lacurilor este variat și diversificat în funcție de altitudine, substrat geologic, suprafață, adâncime, factori fizici și chimici .

Răspuns corect: A

1.2. Itemi cu alegere multiplă – elevul trebuie să aleagă răspunsul corect din lista cu răspunsuri care par a fi corecte .

Exemplu:

Disciplina: Conservarea biodiversității

Clasa: a XI-a

Citiți cu atenție afirmația următoare și încercuiți răspunsul corect:

La Vânători-Neamț, s-a reușit introducerea în semilibertate și libertate a:

a) bizonului;

b) zimbrului;

c) bou-moscatului.

Răspuns corect: b

1.3. Itemi de tip pereche – presupun stabilirea de către elevi a unei corespondențe sau asociații de elemente care sunt dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană sunt numite premise, în timp ce elementele din a doua coloană sunt răspunsurile.

Exemplu:

Disciplina: Ecologie generală

Clasa: a IX-a

Scrieți pe foaia de examen asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A și litera

corespunzătoare din coloana B:

Răspuns corect: 1-d, 2-c, 3-a;

2. Itemii semiobiectivi solicită elevului să-și construiască singur răspunsul.

2.1. răspuns scurt – întrebarea solicită formularea sau completarea de către elevi a unui singur răspuns sub forma unei propoziții, fraze, cuvânt, simbol.

Exemplu:

Disciplina: Ecologie generală

Clasa: a IX-a

Citiți cu atenție afirmația următoare și completați pe spațiul punctat răspunsul corect:

Sistemul care face schimb de materie și energie cu mediul se numește sistem ………………… .

Răspuns corect: deschis.

2.2. de completare – elevii trebuie să completeze o afirmație incompletă cu unu, două cuvinte

Exemplu:

Disciplina: Poluarea și protecția mediului

Clasa: a X-a

Citiți cu atenție și completați spațiile libere punctate astfel încât afirmația următoare să devină corectă din punct de vedere științific:

Umiditatea solului este cantitatea de apă care se află legată în mod fizic de pământ, în momentul în care se face………………(1)………….. și care se……………..(2)……………….. la 1050C.

Răspuns corect: (1) recoltarea probei; (2) usucă în etuvă;

2.3. răspunsul la întrebări structurate – sunt subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate

între ele printr-un element comun (tema).

Exemplu:

Disciplina: Supravegherea și controlul calitătii apelor uzate

Clasa: a XII-a

Analizați rolul ,,Nămolurilor” având în vedere următoarele aspecte:

Enumerați tipurile de nămol ce se formează în procesele de epurare a apelor uzate.

Din punct de vedere tehnologic, cum sunt considerate nămolurile?

Enumerați caracteristicile fizico- chimice ale nămolurilor.

Precizați modul de recoltare a probelor de nămol.

Răspuns corect:

Principalele tipuri de nămoluri ce se formează în procesele de epurare a apelor uzate sunt: nămol primar, secundar, mixt, de precipitare.

Din punct de vedere tehnologic nămolurile sunt considerate faza finală a epurării apelor, materii prime, produși intermediari și produse finite.

Caracteristicile fizice ale apelor uzate sunt: turbiditatea, culoarea, mirosul, temperatura.

Caracteristicile chimice ale apelor uzate sunt: ph, alcalinitate și aciditate reziduu, consumul biochimic de oxigen.

Recoltarea probelor de nămol se face pe probe simple și medii.

3. Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis – solicită elevii la construirea răspunsurilor corecte punând astfel în valoare capacitățile intelectuale ale elevilor, dar și stimularea creativității și a spiritului critic.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte:

3.1. Itemi tip rezolvare de probleme – presupun rezolvarea de probleme sau situații problemă , profesorul evaluând în acest fel capacitatea de analiză, de gândire, de aplicare și sinteză a elevilor.

Exemplu:

Disciplina: Supravegherea și controlul calității apelor naturale

Clasa: a XII-a

Rezolvați următoarea problemă:

O probă de apă de 100 ml se supune determinării reziduului fix. Știind că masa capsulei goale este de 25,1628 g, masa capsulei cu reziduu uscat la 105°C este de 25,1642 g.

Cerințe: a. Să se calculeze reziduul fix la 105°C.

b. Precizați timpul de uscare a probei și aparatul în care are loc uscarea.

Răspuns corect:

mg reziduu/dm3 = (m1 – m2) x 1000/ V

m1 = 25, 1642 g = 25164,2 mg (masa capsulei cu reziduu uscat)

m2 = 25,1628 g = 25162,8 mg (masa capsulei goale)

V = 100 ml (volumul probei de apă)

mg reziduu/dm3 = (m1 – m2) x 1000/ V

= (25164,2 – 25162,8)x 1000/ 100 =14

c. timp – 2 ore (120 min); aparat – etuvă

3.2. Itemi de tip eseu – Fazele elaborării unui eseu sunt :

– clarificarea enunțului temei de tratat;

– pregătirea abordării, identificând cunoștințele dobândite posibil de utilizat în tratarea subiectului;

– stabilirea planului eseului;

– redactarea eseului – presupune prezentarea reflecțiilor personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci când este cazul la ideile altora;

Lucrarea se structurează pe trei mari părți: introducere, dezvoltare și concluzie.

Exemplu :

Disciplina: Ecologie generală

Clasa: a IX-a

Întocmiți un eseu cu titlul Biocenoza ca sistem biologic, cu următoarea structură de idei:

Definirea noțiunii de sistem.

Clasificarea sistemelor.

Definirea biocenozei ca sistem biologic.

Prezentarea categoriilor de organisme dintr-o biocenoză.

Răspuns corect:

a) Sistemul reprezintă ansamblu de elemente identice sau diferite, unite prin conexiuni într-un întreg.

b) Sistemele se clasifică astfel: izolate, închise și deschise.

c) Biocenoza sau componenta vie a ecosistemului, este reprezentată de totalitatea speciilor de plante și animale între care se stabilesc anumite relații și care ocupă același biotop.

d) Categoriile de organisme dintr-o biocenoză sunt: producători, consumatori de ordinul I, II, III și descompunători.

8.6.2. Procesul de notare

Sistemul de notare diferă între țări. În România este răspândit sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performanță (calificative) în patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau în combinație cu expresii „Satisfăcător”, „Excelent” este definit în diverse țări chiar de către școală. De asemenea, mai sunt întâlnite scări de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20.

Există mai multe modele de notare, și anume :

– Modelul notării prin raportare la grup, model ce se bazează pe aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un numit standard de expectanțe.

– Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea rezultatelor la sisteme de referință unitare pentru întreaga populație școlară.

– Modelul notării individualizate, model ce se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp.

Nota școlară îndeplinește următoarele funcții :

– Funcția educativă a notei. Privită din perspectiva diagnostică, nota pentru elevi este menită să-i conștientizeze, motiveze, stimuleze în vederea cunoașterii. Totodată, pentru profesorul evaluator, nota reprezintă o recunoaștere a efortului său în activitatea de instruire a elevilor, o reflecție privind calitatea actului didactic, permițându-i în acest fel o autoevaluare, precum și o autoreglare a procesului instructiveducativ.

– Funcția de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigură o permanență a predării, precum și a învățării.

CONCLUZII GENERALE

Cerința fundamentală pentru conservarea diversității biologice este conservarea in situ a ecosistemelor prin menținerea/refacerea habitatelor naturale și a populațiilor viabile ale speciilor în mediul lor natural. Astfel, un număr semnificativ de comunități locale depind de aceste resurse biologice pe care se bazează modurile de viață tradiționale.

Lucrarea de față este structurată în opt capitole fiind organizată pe două părți: prima parte a lucrării reprezentând partea științifică, ce cuprinde trei capitole și tratează aspecte legate de conservarea biodiversității în județul Neamț și partea a doua reprezintă partea de metodică, formată din cinci capitole, aplicată în lecțiile de la disciplinele de protecția mediului din cadrul liceelor tehnologice.

Primul capitol vizează noțiuni generale privind cadrul natural al Județului Neamț. Pentru început am făcut o scurtă prezentare a județului, ca așezare geografică, factori climatici, tipuri de soluri, flora și fauna specifică zonei.

În capitolul doi am descris starea ariilor naturale protejate din județul Neamț. Am finalizat apoi cu includerea siturilor de importanță comunitară (SCI) și a ariilor de protecție specială avifaunistică (SPA) pe teritoriul județului Neamț.

Capitolul trei propune un studiu privind analiza SWOT a elaborării unui plan de management a ariei protejate Parcul Natural Vânători Neamț. În urma evaluării am precizat care sunt obiectivele de tip SMART și factorii interesați în managementul ariei.

Partea de metodică se deschide în capitolul patru, unde sunt prezentate aspecte generale ale procesului de instruire la disciplinele tehnice, urmat de capitolul cinci unde am evidențiat modalitățile de realizare a educației ecologice în școală prezentând locul și rolul educației ecologice și modalitățile practice de realizare a acesteea.

În capitolul șase am optat pentru aplicarea unor metode și tehnici de lucru interactive, deoarece consider că metodologia centrată pe elev, metodele participativ-active și interactive, implică învățarea prin cooperare și favorizează dezvoltarea gândirii critice.

Capitolul șapte și opt descriu principalele funcții didactice ale mijloacelor de învățământ și realizarea evaluării școlare la disciplinele de protecția mediului.

În concluzie, lucrarea intitulată „Aspecte privind conservarea biodiversității în judetul Neamț și importanța acesteea în procesul instructiv – educativ al elevilor" este un model de abordare didactică a unei probleme care presupune înțelegerea fenomenelor legate de evoluția societății omenești în contextul protejării mediului, care este o parte a educației elementare a fiecărui cetățean.

BIBLIOGRAFIE

Apăvăloaie, M. – Piatra Neamț, studiu monografic, Editura Cetatea Doamnei, 2005;

Apostol, L.- Precipitații atmosferice în Subcarpaților Moldovei, Editura Universității Suceava, 1996;

Apostol, L.- Clima Subcarpaților Moldovei, Editura Universității Suceava, 2004;

Bajoi, I., Ichim, I. – Județul Neamț, Editura Academiei R.S.R. 1974;

Bocoș, M. – Instruire interactivă.Repere pentru reflecție și actiune. Ediția a II-a, revăzută Editura Presa Universitară Clujeană;

Cătănoiu ,S., Deju, R., – Reintroducerea zimbrului în România. Contribuții ale Regiei Naționale a Pădurilor-Romsilva la gestionarea durabilă a fondului forestier administrat și la valorificarea superioară a produselor și funcțiilor pădurilor. Simpozion național (2013, București), Machedon, I. (editor), Editura Silvică, Voluntari, IV:105-109, ISBN;

Cerghit, I.- Metode de învățământ, Ediția a IV-a Iași, Editura Polirom, 2006;

Cerghit, I.- Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii. Ediția nouă. Iași, Editura Polirom, 2008;

Cucoș, C. – Pedagogie, ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polonni, 2002;

Curtean-Bănăduc, A. – Managementul biodiversității, Note de curs, 2017;

Ionescu, Al., Berca, M.- Ecologie și protecția ecosistemelor, Editura Ceres, București 1988;

Ionescu, M., Chiș V.- Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;

Ionescu, M., Radu I. – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995;

Iordache, I., Leu Ulpia Maria – Metodica predării-învățării biologiei, Iași, 2004;

Iorgu, O., Toader T. – Pădurile României. Parcuri naționale și parcuri naturale, RNP, 2004;

Lazăr, V., Căprărin, D. – Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București, 2008;

Marinescu, M. – Didactica biologiei.Teorie și aplicatii, Editura Paralela 45, 2010 ;

Mihăilescu, V. – Carpații sud-estici, Editura științifică, București, 1963

Neacșu I.- Instruire și învățare, editia a II-a revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, București 1999;

Nicola, I.- Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994;

Niculescu, M. – Pedagogie generală, Editura Scorpion, București,1996;

Nițucă, C., Stanciu, T., Didactica disciplinelor tehnice, Editura Performantica, Iasi,2006;

Onu, P., Luca C., Didactica specialității, Ed. ,,Gh. Asachi”, Iași, 2002;

Oprea,C.-Strategii didactice interactive,Editura Didactică și Pedagogică,București 2006;

Oproiu,Gabriela-Carmen,Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Ed.Printech, 2003;

Stanciu, M. – Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 2003;

***Agenția de Protecția Mediului Neamț;

*** (coord. Cucoș C.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București,1998;

***Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare pentru aria curriculară "Tehnologii";

***Monografia Județului Neamț;

***Ocoalele Silvice Neamț;

***Pădurile României. Parcuri naționale și parcuri naturale, RNP, 2004;

***Planul Local pentru Dezvoltare Durabilă a Județului Neamț;

***Primăria Piatra Neamț;

***Consiliul Județean Neamț.