LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC CONF. UNIV. DR . VASILE MOLAN CANDI DAT PROF. ÎNV. PRIMAR… [602570]

1
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR . VASILE MOLAN
CANDI DAT
PROF. ÎNV. PRIMAR ANA -MARIA SASU
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ LIVIU REBREANU”

2016

2
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

MODALITĂȚI DE ÎMB OGĂȚIRE,
ACTIVIZARE ȘI NUANȚARE A
VOCABULAR ULUI ELEVILOR
DIN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. VASILE MOLAN
CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR ANA -MARIA SASU
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ LIVIU REBREANU”

2016

3
CUPRINS
Argument ………… ………………………………… ………… ……… ..…………………… 5
CAPITOLUL I
Dezvol tare. Nuanțare. Activizare. Mijloace de îmbogățire a vocabularului. Repere
teoretice
1.1. Reforma în domeniul învățării limbii și literaturii române ……… ……… …….. ..…. 8
1.2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului ……………. …..……… ……… ………….. 11
1.2.1. Citirea explicativă – activitat e fundamental de îmbog ățire, activizare și nuanțare
a vocabularului …. ……………… ………. ………………… ………. ………… ……… 11
1.2.2. Explicarea cu vintelor necunoscute ………… …… ………… ..……………… 21
1.2.3. Explicarea expres iilor literare ………………………………… ……….……. 22
1.2.4. Consu ltarea dicționarului ……………….. .………………………………….. 22
1.2.5. Ghicitorile ………… ……… ………………………………………..……….. 23
1.2.6. Povestirea textelor ……………..………….. ……………………………….. 24
1.2.7. Figuri de stil ………… ………………… …………………………………….. 25
1.2.8. Exprimarea propriilor păreri …………………………… …………..……….. 34
1.2.9. Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului …..………… ……………… 35
A. 1. Derivarea cu prefixe ……… …… ……… ….…………… ……..……………… 35
2. Derivarea cu sufixe ……….. ………… …..………………… …… ……………. 36
B. Compunerea …………… …… ………………………………… .…… …..………. 37
C. Schimbarea valorii gramaticale ……… …… …………………… .………… ..…… 3 7
1.2.10. Împrumutul ca mijloc extern de î mbogățire a vocabularului .. …………… … 38
1.2.11. Jocul didactic …… ……….. …………………. …… …….…………………… 40
CAPITOLUL II
Particularități psihologice ale copiilor de vârsta școlară mică
2.1. Contextul general al evoluției copilului …………… ………… ………..……………… .. 44
A. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic ………… ….………. 47
B. Partic ularitățile atenției școlarului mic ……… …………… ……… ………… …… 48
2.2. Aspecte ale dezvo ltării limbajului între 6 și 10 ani …………… ………. ……………… … 50

4
CAPITOLUL III
Folosirea lecțiilor de comunicare în limba română pentru dezvoltarea, nuanțarea și
activizarea vocabularului. Abordari actuale
3.1. Învăț area integrată a disciplinelor „ Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” ………… …………………………………………………… ……… ….………… …. 54
3.2. Metode tradiționale și interactive de pr edare a noțiunilor de vocabular în ciclul primar .. 57
3.3. Activități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului desfășurate în lecțiile de
limbă ………………………………………………………………………………… .…….. 63
CAPITOLUL IV
Cercetare pedagogică – Noi abordări ale lecțiilor de comunicare în limba română pentru
dezvoltarea, nuanțar ea si activizarea vocabularului
4.1. Cercetare pedagogică. Concept ……………… ……………… ..……………………….. 66
4.2. Tipuri de cercetare ………………………………… …… ……………………………… 67
4.3. Metode de cercetare ……………………………… ………… ..………………………… 68
4.4. Ipoteza de lucru ………………………………… ……………… ….…………………… 70
4.5. Descrierea eșantionului ……………………………………… ..………… .….………… 70
4.6. Obiectivele cercetării …………………… ………………………………. .……………. 71
4.7. Desfășurarea cercetării …………………………… …..………………. …… .…………. 71
4.7.1. Cercetarea inițială ……………………. ………………… ….……………… .……….. 71
4.7.2. Desfășurarea cercetării …………………. ……………… …..………………… .……. 75
4.7.3. Concuziile cercetării …………………………… ………… ….………………………. 77
CAPITOLUL V
Instrumente de evaluare a nivelului vocabularului copiilor
5.1. Evaluarea. Repere teoretice …………………………………………………… .……… 79
5.2. Metode de evaluare ………..………………………………………………… .……….. 80
5.2.1. Metode tradiționale de evaluare ………………….………………………… .……….. 80
5.2.2. Meto de alternative de evaluare ……………………………………………… .………. 82
5.3. Probe de evaluare la disciplinele „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” ………………………………………………………………………………… .….. 84
5.3.1. Evaluarea la disciplina „Comunicare în limba română” la clasa pregătitoare …… .….. 84
5.3.2. Evaluarea la disciplina „Comunicare în limba română” la clasele I și a II -a …….….. 85
5.3.3. Evaluarea la disciplina „Limba și literatura română” la clasele a III -a și a IV -a ..……. 87
ANEXE ……………………………………………………………………. ……………….. 88
BIBLIOGRAFIE ………………………………… ..…………………………………… .… 118

5
ARGUMENT

„Limba este tezaurul cel mai de pr eț pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul
cel mai sacru lăsat de generațiile trecuteși care merită a fi păstrat cu sfințenie de generați ile
care-l primesc” (Vasile Alecsandri – Despre literatură)
Afirmația marelui poet concentrează în sine importanța majoră pe care o are limba
pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație, constituind un veritabil mesaj
pentru toți d ascălii pentru a -i învăța pe elev i să folosească limba corect, „ să nu lase cuvintele
nici să doarmă, nici să zacă, nici să moară”, căci ele sunt ”comoara noastră de mare avuție”.
Această afirmație es te punctu l de plecare în abordarea temei care va fi trata tă în lucrarea
de față.
Am pornit de la premisa că, indiferent ce vei ajunge în viață, vorbirea și scrierea corectă
a limbii române vor fi prima impresie pe care o vei face. Un vocabular bogat îți folosește nu
numai să faci față exigențelor școlare, ci mai ales în viața de toate zilele.
Experiența anilor de muncă la catedră m -au condus la concluzia că multe din
insuccesele la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii ani de școală
să-și însușească instrumentele muncii cu cartea și, mai ales, pentru că au un vocabular sărac.
Îmbogățirea vocabularului trebuie să ne preocupe oriunde și în tot timpul, să se înscrie în sfera
mai larga a acțiunii de cultivare a exprimării. Îmbogățirea și activizarea vocabularului,
însușirea simboluril or verbale, a sensurilor cuvintelor, formarea deprinderilor de exprimare
corectă și ordonată a gândurilorși sentimentelor copiilor este o sarcină importantă urmărită de
către învățători în procesul instructiv -educativ, în mod special în cadrul orelor de li mba și
literatura română.

6
Se știe că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea. Gândirea copilului se
dezvoltă în dependența de limbaj, rolul cuvântului fiind acela de formare și structurare a
intelectului.
Legătura indisolubilă dintre gândire și limbaj ne ajută să lămurim problemele legate de
procedeele de explicare a cuvintelor. A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a dezvălui
esența noțiunii respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noțiuni.
Înțelegerea sensului cu vintelor în cadrul orelor de limba și literature română nu se poate separa
de tehnica citirii. Copiii trebuie să înțeleagă just cele citite și să redea corect conținutul textului
parcurs.
În vederea asigurării caracterului conștient al citirii, elevii tre buie ajutați să înțeleagă
sensul fiecărui cuvânt și al fiecărei propoziții, să cuprindă sensul fiecărui fragment logic
inchegat.
Principala cale didactică de îmbogățire a vocalularului copiilor în predarea limbii și
literaturii române o constituie contactu l cu textul literar.
Voi prezenta în cadrul acestei lucrări câteva modalități prin care se pot realiza
îmbogăți rea, plasticitatea și varietatea vocabularului elevilor din ciclul primar:
a) explicarea cuvintelor necunoscute prin procedee variate ( arătând obiec tul,
analizând o ilustrație, prin folosirea categoriilor semantice: sinonime, omonime,
antonime, paronime, etc);
b) citirea explicativă a textelor;
c) exerciții de îmbogățire a vocabularului;
d) explicarea expresiilor literare;
e) povestirea textelor;

7
f) lectura în clasă sau în afara clasei;
g) consultarea dicționarului;
h) schimbarea valorii gramaticale în construcții noi;
i) elemente de analiză stilistică;
j) jocul didactic.
Prin îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului se poate dezvolta capacitatea
elevului de a descifr a sensul unor cuvinte noi, de a înțelege și a trăi semnificația lor prin forte
proprii. Limbajul artistic care dă expresia unor stări sufletești face apel la sensurile figurate ale
cuvintelor, la diferite figuri de stil, la procedee artistice variate.
În acest sens este necesară punerea în mișcare a valorilor formative superioare, de tipul
creativității gândirii, a l interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și
investigație.
Prin procedeele efectuate în acest sens, elevii trebui e canalizați spre o activitate
creatoare , să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lor lexical și să probeze
aceasta prin construcții proprii de exprimare verbală. Asemenea activități îi stimulează în
înțelegerea resurselor limbii, le cul tivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate în
vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor, sentimentelor, a afirmării
posibilităților creatoare.
Dezvoltarea vocabularului înseamnă dobândirea de noi achiziții verbale, adăugar ea de
noi sensuri cuvintelor vechi.
Activizarea vocabularului se referă la trecerea cuvintelor și expresiilor noi învățate în
vocabularul active al elevilor, adică folosirea efectivă a cuvintelor în procesul comunicării.
Nuanțarea vocabularului presupune s porirea posibilității de exprimare a elevilor,
folosirea surselor stilistice ale limbii.

8
CAPITOLUL I
Dezvoltare. Nuanțare. Activizare. Mijloace de îmbogățire a vocabularului.
Repere teoretice
1.1. Reforma în domeniul învățării limbii și literaturii române
Debu tul școlarității la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din
perspective multiple: la nivelul curriculum -ului școlar, al gestiunii activității de învățare și de
predare și, nu în ultimul rând, al evaluării. In primul rind, nu se mai urmăre sc obiective ci se
dorește formare de competențe. Operându -se unele schimbări la nivelul competențelor de
referință pentru clasele pregătitoare, I și a II -a, în vederea relaxării ritmului de lucru (în special
la clasa I) și a realizării individualizării de mersului didactic, s -a urmărit găsirea unor soluții
profesioniste pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de vârstă cronologică, dar și
de diferențele de dezvoltare psihologică și emoțională a elevilor. Modificarea competențelor
de referință a impus o reclădire a activităților de învățare și a conținuturilor, în vederea realizării
corelațiilor adecvate. Toate acestea au determinat anumite schimbări și în ceea ce privește
metodologia construirii parcursului didactic, fără de care nu se pot obține rezultatele dorite.
În al doilea rând, r eforma învățământului preuniversitar a adus schimbări și în
domeniul conținutului disciplinelor școlare. Noile programe, realizate într -o concepție
modernă, impu n transformări în cadrul procesului de predare -învăța re în vederea optimizării
acestuia.
Pentru a ajunge la schimbă ri ale procesului este necesar în mod deosebit , să se producă
seriose transformări în atitudinea învățătorilor față de organizarea și conducerea procesului. În
noua formă, problemele cuprind con ținuturi operaționale în capitol, sugerează diferite aspect e
practice de aplicare a conținutului. Această formă determină învățătorul să situeze elevul în
centrul procesului, iar elevul să devină pe cât posib il, moderator al acestui proces . Astăzi elevul
se informează din surse diverse, învățătorul trebuie să valorifice aceste informații în cadrul
procesului de învățământ.

9
Elevului nu i se mai cere doar „ să restituie” informațiile transmise, ci să dovedească
prin diferse activități că poate opera cu aceste informații.
În al treilea rând, d isciplina „ Limba și literatura română” a deveni t „Comunicare în
limba română” pentru clasele pregătitoare, clasa I și pentru clasa a II -a, ceea ce presupune
dobândirea de abilități de comunicare, nu doar transmitere de cun oștințe legate de limbă și
literatură. Pentru clasele a III -a și a IV -a, discipli na se numește tot „Limba ș i literatură română”.
Predarea se face integrat, astfel, competențele de comunicare în limba romană vor fi
folosite pe parcursul în tregii zile, nu do ar la ora de „ Comunicare”.
Actuala p rogramă școlară a disciplinei „ Comunicare în limba română” și a „Limbii și
literaturii române” propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să
completeze sau să înlocuiască activitățile de învă țare. Se urmărește astfel realizarea unui
demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă
în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în
învățământul general și obli gatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest
nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe
stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a
demer sului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ -funcțional, axându -se pe
comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris
precum și cele de exprimare orală și scrisă. Actuala programă școlară situează în centrul
preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se
întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să parti cipe.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare ,
continuându -se în clasele a III-a și a IV-a cu „Limba și literatura română” asigură o dezvoltare
progresivă a competențelor, prin valorificarea experienței specifice vârst ei elevilor și prin
accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor.

10
Prin orele de Comunicare în limba română /Limbă și literatură română se urmărește a
forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă
lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându -și gânduri, stări,
sentimente, opinii, etc, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să -și utilizeze
în mod eficient ș i creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea problemelor concrete în viața
de zi cu zi.
Competențele generale urmărite sunt:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunic are
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competențele specifice urmările în clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II -a sunt:
1. Receptarea de mesaje or ale în context de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competețele specifice urmărite în clasa a III -a și a IV -a sunt:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diver se situații de comunicare
Metoda de bază pentru realizarea competențelor comunicării orale și scrise este
exercitiul. Asigurarea unor comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive constituie una din
premise le ce garatează progresul intel ectual, integrar ea elevilor în viața social.

11
1.2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului
1.2.1. Citirea explicativă – activitate fundamentală de îmbogățire,
activizare și nuanțare a vocabularului

Citirea este activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic în ciclul primar, care
aduce o contribuție importantă în formarea capacităților și a deprinderilor de învățare ale
elevilor.
Prima etapă a citirii, aceea a alfabetizării propriu -zise, se parcurge în clasa pregătitoare –
I. Actul cititului efectuat în clasa I implică și o rea lă participare intelectuală din partea elevilor
care se referă atât la operațiile angajate în mecanismul cititului cât și la efortul de înțelegere al
semnificației mesajelor citite.
Sesizarea sensurilor cuvintelor citite este strâns legată de nivelul la c are elevii și -au
însușit tehnica cititului. Înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte este o cerință
principală a unei citiri bune. De aceea, la fiecare oră de comunicare în limba română,
învățătorul trebuie să se convingă că elevii au înțele s mesajul textului citit.
În cadrul orelor de comunicare în limba română, învățătorul trebuie să aibă în vedere
ca toți elevii să înțeleagă pe deplin termenii și expresiile din text. De asemenea, înțelegerea
deplină a celor citite declanșează trăiri afect ive și stări emoționale. Citirea explicativă este un
instrument folosit de învățător pentru a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui
multiple. Elevii pot reflecta asupra conținutuli textului, asupra semnificației unor cuvinte,
termeni ce făceau parte, probabil, din vocabularul pasiv. De asemenea, ei reproduc în gând
conținutul textului citit și folosesc o exprimare corectă liberă, reflectează asupra unei idei din
textul citit, căutând o mai bună formulare.
Îmbogățirea vocabularului ele vilor, formarea unor deprinderi de exprimare corectă a
elevilor se realizează cu reale valențe încâ din clasa I în procesul cititului și al scrisului, și, mai
târziu, în cadrul orelor de comunicare din clasele a II -a, a III -a și a IV -a.
Încă din perio ada p reabecedară , când elevii „ citesc” imagini și rostesc cuvinte care
conțin anumite sunete, învățătorul urmărește ca micii elevi să folosească în mod corect
cuvintele în propoziții și să le cunoască sensul.
În perioada abecedară, prin citirea coloanelor de cuvinte, se urmărește atât citirea
corectă a cuvântului pe silabe și în întregimem, cât și înțelegerea semnificației lui, mai ales că
aceste cuvinte prezentate în coloane vor fi întâlnite în text. De asemenea, tot în această

12
perioadă, după citirea textelor scurte, elevii sunt îndrumați să le povestească folosind cuvintele
și expresiile din text.
De exemplu, lecția de predare a sunetului și literei „ b” are ca obiective:
– Să asocieze sunetul cu litera;
– Să recunoască litera „b” după forma grafică, în cuvin te diferite;
– Să citească în mod corect, conștient textul corespunzător literei;
– Să alcătuiască, cu ajutorul alfabetarului, cuvinte date;
– Să dea exemple de cuvinte, respectând o cerință dată.
După reactualizarea cunoștințelor anterioare, se face capta rea atenției cu ajutorul
versurilor:
”Barca lin pe val plutește
Bujorel frumos vâslește
Merg cu barca -n pragul serii
Boboceii primăverii.”
”Cu bujori în obrăjori
Cântă veseli toți în cor
Barbu ține un balon
Dan privește din balcon.”
„Cu ce sunet încep cuvi ntele: barca, Bujorel, boboceii, bujori, balon, balcon?” (se
explică cuvintele, apoi se fac propoziții cu ele)
După prezentarea literei, după recunoașterea ei între celelalte litere ale alfabetului, după
formarea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului, se ci tesc cuvintele din coloanele dinaintea
textului. Se explică cu ajutorul copiilor cuvintele: „ basm”, „crai”, apoi învățătorul cere copiilor
să formeze propoziții cu aceste cuvinte, pentru a -și da seama dacă aceștia și -au însușit sensul
lor.
În momentul în c are învățătorul va fi convins că elevii au înțeles toate cuvintele, se va
trece la citirea textului. În finalul lecției, se va cere elevilor să povestească pe scurt ce au înțeles
din text. În același mod se va proceda și în celelalte lecții din perioada ab ecedară.
Textele din manualele de Comunicare în limba română sunt pentru elevi nu numai
mijloace folosite în vederea învățării citirii sau pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, ci sunt
adevărate resurse educative. Acestea oferă elevilor posibilitatea de a face comparții, analogii.
Ei pot lua atitudine față de realitatea prezentată în texte, își pot cultiva sentimente. Exprimarea
propriilor păreri și a sentimentelor pe care le trăiesc arată cât de bogat și de nuanțat le este

13
vocabularul. De asemenea, în astf el de situații, învățătorul cunoaște mai bine capacitatea de
exprimare a elevilor și poate să intervină acolo unde este cazul.
Manualele de Comunicare în limba română cuprind texte cu caracter epic sau liric și
pentru fiecare gen de text trebuie o tratare diferențiată.
Textele cu caracter epic cuprind aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor sau
plantelor sau momente din trecutul sau prezentu țării. Pot fi înfățișate momente glorioase din
trecutul neamului, fapt care îi apropie pe copii de tre cutul țării noastre. Textele care aparțin
genului liric îi determină să exprime în cuvinte proprii imaginile artistice folosite de autor, să
redea gândurile, sentimentele și emoțiile autorului. Întâlnim și texte cu conținut științific care
îi determină pe elevi să -și îmbogățească vocabularul cu o serie de cuvinte și expresii științifice
pe care nu le folosesc în vorbirea lor. Fiecare text în versuri sau în proză îl obligă pe învățător
la o anumită abordare metodologică. Accesibilitatea unui text citit de că tre școlarii mici ne este
dată atât de nivelul lui artistic ridicat, de numeroasele figuri de stil, cât și de măsura în care
conținutul se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt
conduși să -i înțeleagă mesajul.

Folosirea citirii explicative în analiza textelor cu conținut narativ

Majoritatea textelor din manualele de Comunicare în limba română aparțin genului epic
și conțin o narațiune. Aceste texte sunt accesibile elevilor. Încă de la începutul lecției, cu toate
că predarea se face integrând în activitate și elemente/cerințe care țin și de alte discipline
(matematică și explorarea mediului, muzică și mișcare, arte vizuale și abilități practice,
dezvoltare personală), după o lectură repetată pentru înțelegerea text ului, învățătorul stabilește
împreună cu clasa de elevi cine povestește și cine face acțiunile sau cine ia parte la întâmplările
povestite de autor. Astfel, încă de la primele texte cu conținut narativ elevii sunt familiarizați
cu cuvintele: autor, persona je, întâmplare, cuvinte pe care le vor folosi activitățile în care vor
analiza texte ce conțin o narațiune. De asemenea, în analiza acestor texte elevii sunt
familiarizați cu faptul că autorul prezintă în mod gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul
culminant, apoi la deznodământulcare, de obicei, dă satisfacție deplină a triumfului asupra
răului.
Familiarizarea cu acest mod de prezentare a unui text de către un autor (desfășurarea
acțiunii, punctul culminant și deznodământul) îi ajută pe elevi în înțe legerea mesajului operei
lliterare.

14
Un rol important în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea. Ea precizează locul,
timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte acestea apar clar încă de la început.
Sunt însă și texte în care este necesar un comentariu pentru a stabili locul și, mai ales, timpul
în care are loc acțiunea.
Intriga este al doilea moment al subiectului și reprezintă motivarea acțiunii ce urmează
(ceea ce declanșeză acțiunea). Uneori intriga este cuprinsă chiar în expozi țiune. Acest moment
are menirea de a îndrepta în continuare atenția elevilor asupra mersului acțiunii și determinarea
lui are o mare importanță nu numai pentru înțelegerea textului, dar și pentru activitatea de
elaborare a povestirilor care adesea nu au o motivație corespunzătoare.
În textele citite de școlarii mici, desfășurarea acțiunii se reduce deseori la câteva idei
principale. Analiza desfășurării acțiunii este orientată în continuare spre receptarea și
înțelegerea punctului culminant, care este mome ntul cheie, momentul cel mai captivant pentru
orice cititor. Analiza punctului culminant poate constitui un bun prolej pentru a evidenția
trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai de acest moment
de maximă încordare .
Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca ”sfârșitul acțiunii”; el încheie
activitatea de analiză a textului și reprezintă o ocazie în plus de reflectare asupra faptelor care
crează emoții, satisfacții, pentru triumful binelui, al adevărului . De aceea, discuțiile referitoare
la deznodământ trebuie astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia
spiritului de dreptate.
Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat de o maximă, o învățătură sau un
proverb, izvorât e din înțelepciunea înaintașilor nostri, din concepția lor sănătoasă despre viață
și adevăr.
Subiectul unei narațiuni este compus din totalitatea acestor momente așezate într -o
anumită ordine. Învățătorul trebuie să -i orienteze pe elevi spre ordinea moment elor. Înțelegerea
acestui lucru atrage după sine înțelegerea mesajului textului narativ respectiv și, pe această
cale, ei vor fi învățați să se exprime clar, iar în momentul în care li se cere să facă o expunere,
aceasta să fie clară, echilibrată, gradată.
Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine mesajul textului citit și momentele subiectului,
trebuie să se facă o delimitare a acestuia pe fragmente. Astfel, delimitându -se textul pe

15
fragmente, elevii vor înțelege mai ușor acțiunea, apariția sau dispariția uno r personaje, punctul
culminant. De asemenea, după prezentarea fiecărui fragment ei pot explica cuvintele
necunoscute pentru a înțelege mai bine conținutul textului.
În analiza fiecărui fragment și a textului în general, se va pune accent pe conținutul și
pe formele de exprimare ale autorului.
Vocabularul elevilor se poate îmbogăți cu o serie de cuvinte și expresii folosite de autor
în narațiune. Pentru a -i ajuta pe elevi să înțeleagă sensul unor cuvinte și expresii, învățătorul le
poate scrie pe tablă, urmâ nd ca la sfârșitul lecției să le treacă în caiete / vocabular și să le
folosească în alte construcții gramaticale, oral sau scris.
Textele care conțin o narațiune pot fi studiate atât în clasă, în orele de comunicare în
limba română sau dezvoltare personal ă, dar pot constitui și subiecte ale lecturii în afara clasei
(acasă). De aceea, atunci când învățătorul face recomandări pentru vacanță (dar nu numai), în
ceea ce privește lectura suplimentară, trebuie să le reamintească elevilor să țină seama de
analiza făcută în clasă a unor texte asemănătoare, să urmărească desfășurarea acțiunii,
personajele, deznodământul, să caute să -și noteze unele expresii deosebite folosite de autor.
Lecțiile care conțin o narațiune oferă reale posibilități de organizare și desfășu rare a
unor multiple activități care au rolul de a dezvolta capacitatea de creație a elevilor.
Astfel, se poate face povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie,
continuarea povestirilor, intercalarea unor noi episoade în povestiri, dramatiza rea povestirilor,
etc. Aceste activități se pot desfășura în finalul lecției sau pot constitui teme pentru acasă.
Toate aceste forme de activitate ajută la îmbogățirea, activizarea și nuanțarea
vocabularului elevilor, dintre acestea ajutând în mod special povestirea creatoare a textului.
Această formă de activitate poate consta în povestirea la persoana I a unei opere lite rare scrise
a persoana a III -a sau invers. Astfel, elevii trebuie să posede cunoștințe despre verb, persoană,
timpurile verbului.
Povesti rea prin analogie cu cele citite se poate face încă din clasa pregătitoare. Elevii
povestesc fapte sau întâmplări din viața lor sau auzite de ei. Acest lucru le dezvoltă interesul
pentru cele citite și contribuie totodată la dezvoltarea exprimării orale a elevilor.

16
Folosirea citirii explicative în analiza textelor cu conținut istoric

Elevii își însușesc unele cunoștințe de istoria patriei noastre încă din clasele primare. Ei
iau cunoștință de unele evenimente istorice importante din istoria poporului rom ân, află fapte
de vitejie ale înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai neamului nostru.
Aceste texte cu caracter istoric urmăresc cultivarea unor sentimente nobile cum ar fi:
dragostea față de țară și de popor, de admirație față de eroii legendari ai neamulu i nostru. De
aceea este bine ca în analiza acestor texte cu conținut istoric să se pornească de la prezentarea
conținutului, a mesajelor textelor, precum și a modului specific de exprimare.
Textele cu conținut istoric sunt în versuri sau în proză și înfăți șează fapte istorice prin
intermedul legendei, iar altele sunt creații pe teme istorice.
Legendele istorice evocă întâmplări neobișnuite ale unor eroi și apelează, de obicei, la
elementele fantastice. Datorită acestor lucruri și faptului că au un limbaj ma i greoi, legendele
istorice prezintă unele greutăți în înțelegerea lor. De aceea, învățătorul trebuie să țină cont de
aceste aspecte și să -i facă pe elevi să înțeleagă semnificația faptelor prezentate în legendă.
Astfel, primul contacct al elevilor cu conț inutul legendei trebuie să fie realizat prin povestirea
învățătorului. Acesta îi ajută pe elevi să înțeleagă mesajul legendei, al conținutului ei și asigură
crearea unui fond afectiv puternic. Povestirea făcută înaintea analizei legendei îi oferă
învățător ului posibilitatea de a contribui la îmbogățirea vocabularului elevilor, de a introduce
la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura unele reprezentări și
idei istorice fundamentale. Explicarea cuvintelor și expresiilor cu care se va îmbogăți
vocabularul elevilor se va face în context fără a se întrerupe firul povestirii și fără a diminua
trăirile afective.
Încă de la prima prezentare a unei legende istorice, elevii trebuie să -și însușească
noțiunea de ”legendă” ca fiind o ”specie a literaturii populare, mai ales în proză, dar și în
versuri, de obicei redusă ca dimensiune, care, utilizând evenimente miraculoase sau fantastice,
tinde să de o explicație cauzală unor fenomene, întâmplări, evenimente”.
Spre exemplificare, prezin t analiza textului cu conținu t istoric (legendei) ”Mu ma lui
Ștefan cel Mare”.
Obiectivele operaționale urmărite în cadrul acestei lecții sunt:
– Să explice cuvinte și expresii noi întâlnite în text (orologiu, corn, secure,
coronat, cad ca niște spice);
– Să formeze propoziții cu cuvintele și expresiile noi;

17
– Să construiască enunțuri folosind sensuri diferite ale cuvântului ”corn”;
– Să citescă în mod corect, curent, conștient și expresiv legende;
– Să citească selectiv fragmente cerute de învățător.
Pentru a înțelege mesajul acestui text cu conținut istoric, învățătorul va explica elevilor
noțiunile de „ legendă istorică” (povestește întâmplări din istoria poporului la care participă
personaje reale sau imaginare).
Învățătorul povestește despre marele domnit or Ștefan cel Mare, iar după discuțiile
pregătitoare se va face citirea integrală a textului și citirea pe fragmente. Se vor adresa elevilor
întrebări, urmărindu -se ca aceștia să se exprime corect și să folosească cuvinte și expresii din
text.
Analiza aces tui text se va face în două ore.
Tipuri de exerciții pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, desfășurate în cadrul
orelor:
1. Explicați și formați propoziții cu cuvintele: corm, secure, orologiu, castel, oaste;
2. Formați pluralul cuvântului corn și formați propoziții cu el (cornuri, coarne);
3. Scrieți cuvinte cu sens asemănător pentru: izbânzi, oaste, ostași;
4. Alcătuiți propoziții cu sensurile cuvântului corn (de ciocolată, de animal, de
suflat).
Aceste exerciții folosite în cadrul lecției îi ajută pe elevi să -și activizaze și să -și nuanțeze
vocabularul deoarece lectura, deși are carcter istoric, oferă reale resurse în acest sens al
dezvoltării vorbirii elevilor.

Citirea explicativă a textelor cu conținut științific

Noțiunea de citire explica tivă are un sens larg, însemnând, de fapt, ctirea însoțită de
explicarea conținutului în vederea înțelegerii lui. Explicațiile urmăresc înțelegerea de către
copii a ideilor care sunt expuse într -un anumit text de citire, pe care să le exprime clar și pe
deplin în vorbirea lor.
Citirea explicativă este un mijloc principal în formarea bazelor concepției științifice
despre lume a elevilor. Manualele de comunicare în limba română conțin texte cu carcater
științific atât în domeniul științelor naturii cât și al geografiei.

18
Aceste texte prezintă unele particularități metodice în funcție de conținutul lor și ajută
la îmbogățirea și activizarea vocabularului cu o serie de cuvinte și expresii științifice, cotribuie
la formarea deprinderii de exprimare orală.
În desfă șurarea acestor lecții trebuie să se țină seama de activitatea pregătitoare în
vederea citirii. Această activitate se realizează pe mai multe căi:
a) Pe baza observațiilor directe de către elevi a fenomenelor naturii, obiectelor, în
cadrul unor vizite la m uzee sau excursii;
b) Prin recapitularea și sistematizarea cunoștințelor din lecțiile anterioare;
c) Prin tablouri, mulaje, hărți, albume.
Tot în această activitate pregătitoare se aplică și cuvintele neînțelese din text a căror
necunoaștere ar împiedica î nțelegerea conținutului textului.
Citirea textului se face de către elevi, fără citirea model a învățătorului deoarece în felul
acesta copiii se deprind cu studierea în mod independent a unor asemenea texte.
Împărțirea textului pe fragmente și scoaterea id eilor principale se face cu ajutorul
învățătorului care va avea grijă ca niciun termen științific să nu treacă neexplicat, iar povestirea
fragmentelor și a textului să se facă clar, corect și expresiv.

Citirea explicativă în analiza poeziilor

Din punct d e vedere al conținutului, poeziile care se găsesc în manualele de comunicare
în limba română sunt de diferite feluri: unele se prezintă ca o narațiune versificată, altele au
caracter liric sau lirico -descriptiv (lirică peisagistă). Din această cauză rezult ă și diferite feluri
de citire și analiză.
Elevii din clasele primare iubesc poeziile, fiind atrași de ritmul și muzicalitatea lor,
învățându -le ușor și cu plăcere. O analiză temeinică a conținutului și a formei poeziilor
contribuie la îmbogățirea reprezen tărilor copiilor, la îmbogățirea vocabularului lor cu expresii
plastice, colorate.
Citirea expresivă a poeziilor, perceperea ritmului și a rimei provoacă copiilor emoții și
sentimente și contribuie la educarea lor estetică. În citirea unor poezii trebuie a vute în vedere
o mulțime de aspecte, cum ar fi: respectarea accentelor marcate prin intonație, citirea corectă a
versurilor și a propozițiilor care conțin mai multe versuri. De aceea, e recomandat ca citirea
demonstrativă să se facă de către învățător deoa rece citirea defectuoasă a unei poezii poate crea
dificultăți elevilor în receptarea imaginilor artistice, a muzicalității versurilor, a înțelegerii

19
sensului, micșorând încă de la început influența emotivă pe care trebuie să o aibă asupra
copiilor.
În stu dierea poeziilor o deosebită importanță o prezintă explicarea expresiilor plastice,
a figurilor de stil. Elevii trebuie să înțeleagă pe deplin imaginile artistice și să -și formeze
reprezentări corecte în legătură cu versurile citite.
Ei vor fi ajutați de î nvățător să formuleze ideile principale desprinse din versurile
poeziei și să realizeze planul scris în același mod ca și textele literare în proză. În citirea
poeziilor trebuie îmbinată citirea explicativă cu citirea expresivă deoarece pentru anumite
expresii se cere un anumit ton (vesel, trist, duios). Limbajul artistic folosit de către poeți dă
expresie stărilor lor sufletești, face apel la sensurie figurate ale cuvinteor pe care elevii le caută
și le folosesc în exprimarea lor curentă.
Analizând poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri, copiii află că autorul zugrăvește un colț
din natură în anotimpul iarna și desprind sentimentele exprimate de poet (indirect) în poezie:
de încântare în fața frumuseților naturii îmbrăcate în mantia poleită a zăpezii, de admi rație.
Se pune accent pe clasarea versurilor în imagini care redau:
– Culoarea: „ Totu -i alb în jur, cât vezi”
– Mișcarea: „ Doamna iarnă -n goană trece”
„Se turtesc de geamul rece
Nasuri cârne și hazlii…”
– Nemișcarea; „ Satele -adormite parcă”
Exercițiile de îmbogățire a vocabularului pot fi diverse:
1. Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu sens asemănător:
„Omătul scârțâie sub picioare.” (zăpada, neaua)
„Pomii sunt încărcați de promoroacă.” (brumă, chiciură)
„Vizitiul a înhămat calul la caleașcă.” (trăs ură, căruță)

2. Formați perechile de cuvinte cu același sens:
– Podoabă – omături
– Zăpezi – bijuterie
– În goană – vârtej
– Vijelie – rapid
– Se turtesc – se strivesc

20
3. Formați perechile de cuvinte cu sens contrar:
– În goană – cald
– Rece – negru
– A pune – încet
– Alb – a lua
Pentru a contribui la dezvoltarea capacității de exprimare în scris se pot realiza
compuneri despre iarnă în care copiii să folosească cuvinte și expresii din text.
Deprinderea citirii corecte, curente, co nștiente și expressive permite elevilor să
parcurgă și să asimileze un volum de cunoștințe prevăzut de programa școlară, exercitând
totodată o largă infuență asupra activității posibile. Citind texte literare cu termini noi, află noi
valori semantice ale u nor termini necunoscuți, plasticitatea exprimării.
Citirea conștientă și înțelegerea textului contribuie la îmbogățărea și nuanțarea
vocabularului. Copiii trebuie să înțeleagă b ine cele citite și să redea cor ect conținutul textului
literar parcurs.
Ca elem ente metodologice privitoare la reallizarea contextului literar aș aminti câteva:
a) Discuțiile pregătitoare care facilitează înțelegerea textului;
b) Lectura explicativă a textului realizată model de către învățător;
c) Reluarea lecturii pe fragmente (uni tăți logice), moment oportun pentru
explicarea termenilor noi.
Studierea de către elevi a textelor cu conținut literar sau cu conținut științific trebuie să
urmărească permanent însușirea înțelesului lor de către elevi, înțelegerea ideilor principale și
stabilirea atitudinii potrivite față de cele citite.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său,
aceasta realizându -se cu atât mai ușor cu cât textul se bazează pe legături asociative cu altele
anteroare.
Legătura ind isolubilă dintre limbaj și gândire ne ajută să rezolvăm problemele logice
ale procedeelor de explicare a cuvintelor.
A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a dezvălui esența noțiunii respective, a
determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noți uni.

21
1.2.2. Explicare a cuvintelor necunoscute

Înțelegerea sensului cuvintelor se realizează prin diferite procedee:
a) Arătând copiilor subiectul sau acțiunea denumite prin cuvânt. Participând la
observarea unui obiect, copilul îi descoperă o întreagă serie de însușiri.
b) În cadrul în care nu poate arăta obiectul, trebuie arătat un desen în care este
reprodus acel obiect. Astfel , pentru explicarea cuvântului „ deal” se poate face un desen pe tablă
și se spun părțile componente:poale, coamă, culmea, vârf.
c) Încadrarea termenului nou în seria sinonimică: deal -culme, muncel, colină,
dâmb.
d) Indicarea antonimului: mare -mic. Acest procedeu reprezintă avantaj didactic, în
sensul că, în cazul cunoașterii antonimului, elevul precizează ușor înțelesul termenului no u, iar
dacă nu îl cunoaște, o data cu termenul nou, din discuții își mai însușește un cuvânt nou.
Indicarea antonimului poate fi îmbinată și cu utilizarea primului procedeu:
fățarnic, ipocrit, nesincer, perfid, prefăcut;
cinstit, deschis, franc, nepref ăcut, sincer.
e) Prin utilizarea perifrazei, sensul cuvântului se explică folosind un grup de
cuvinte cu înțeles apropiat:
– dumbravă = pădurice tânără
f) Prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese:
– strut = pasăre
g) Prin introducerea cuvântului neînțeles de copii într -o propoziție cu cuvinte
cunoscute:
– năpraznic: Era un ger năpraznic.
Elevii trebuie îndrumați să găsească singuri cuvintele și expresiile ale căror sens nu îl
înțeleg. De asemenea, trebuie învățați să se folosească de dicționare.

22
1.2.3. Explicarea expresiilor literare

Ca să înțeleagă sensul unei propoziții sau al unei fraze, elevii trebuie să sesizeze
legăturile logice între cuvinte. Exemple:
a) „Turcii ne -au călcat țara, oastea mi -i spartă și -s singur.” (Ștefan cel Mare și
Vrâncioaia)
Cu ajutorul întrebărilor se v a ajunge la următorul înțeles: „ turcii au atacat țara, oastea a
fost invinsă, iar domnitorul are nevoie de alți osteni.”
b) Pădurea mărturisea suferința iernii.
Pădurea păstra semnele gerului și ale înghețului. Înțelegerea sen sului propoziției poate
fi realizat pe baza întrebărilor învățătorului(citirea selectivă).
Exemple:
a) Citiți propoziția din care aflăm înfățișarea lui Tudor Vladimirescu (Tudor
Vladimirescu – manual clasa a III -a)
b) Citiți propozițiile prin care scriitor ul arată cât de emotionată a fost lumea în
urma discursului ținut de învățător.
„La aceste vorbe, toată umea s -a ridicat în picioare, și Vodă, de asemenea nu mai putea
sta jos – prea se ridicaseră sufletele.” (Peste 50 de ani – I.L. Caragiale, clasa a III -a)

1.2.4. Consultarea dicționarului

„Dicționarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale opreri unui
scriitor, aranjate într -o anumită ordine (de obicei alfabetică) și explicate în aceeași limbă sau
traduse în altă limbă.”1
Elevii claselor m ici trebuie obișnuiți cu noțiunea de dicționar și cu munca cu
dicționarul. Ei trebuie să știe că sunt mai multe tipuri de dicționare:
– dicționare explicative, în care sunt explicate principalele sensuri ale
cuvintelor, explicarea făcându -se prin definiții, exemple și sinonime;
– dicționare etimologice, se ocupă cu istoria cuvintelor, stabilind originea,
evoluția formei și a sensului;
– dicționare de antonime;
– dicționare de sinonime;

1 Mihai Andrei (1983), Limba română , EDP, București

23
– dicționare de omonime;
– dicționare de neologisme.
Deasemenea, se mai poate spune că există o mulțime de dicționare de specialitate,
tehnice, științifice. Elevii trebuie învățați să caute în dicționare cuvintele al căror înțeles nu -l
cunosc, să rețină sau să noteze explicația unor cuvinte și să formuleze cu acestea propoziții.
Munca cu dicționarul nu trebuie privită de elevi ca ceva plictisitor, care nu este necesar,
ci ca pe un mijloc de cunoaștere al sensului cuvintelor, un mijloc de îmbogățire a vocabularului
lor. Dic ționarul este important pentru:
– modernizarea lexicului prin neologi sme și termeni științifici;
– că anticipează un nou val de înoiri, de asimilări de termeni aduși de modernizarea
continuă a civilizației, a vieții în plan spiritual și material.

1.2.5. Ghicitorile

Ghicitorile constituie un minunat mijloc pentru copii de însișire a sensului cuvintelor și
propozițiilor. Ghicitoarea contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înțelegerea imaginilor
artistice.
„Blana roșcată, frumoasă,
Coada -i lungă și stufoasă,
Vine noaptea prin grădini,
Fură rate și găini.”
(Vulpea)
„Gânganie f ără suflare
Umblă făr -astâmpărare
N-are duh, nici nu visează
Toată lumea îndreptează”
(Ceasornicul)

„Din pământ și ape am ieșit,
Pe pământ și ape am căzut,
În pământ și ape am intrat.”
(Ploaia)
Pentru fiecare ghicitoare se examinează câte un tablou din ca re copiii găsesc răspunsul.

24
1.2.6. Povestirea textelor

Este posibil ca, uneori, copiii să nu înțeleagă conținutul textului citit, să nu poată lega
între ele ideile separate ale textului și să întțmpine greutăți în povestirea celor citite.
La elevii din clasele m ai mici, deprinderea citirii nefiind în suficientă măsură
consolidate, automatizată, atenția lor este orientate mai mult spre tehnica citirii și, de aceea,
randamentul în privința înțelegerii textului se îmbunătățește. În schimb, cursivitatea și
rapiditate a citirii se înrăutățesc.
Abia pe măsură ce aspectul tehnic al citirii, în cursul dezvoltării depriderilor de citire
începe să se consolideze, în așa măsură încât citirea se desfășoară cursiv, rapid și corect, atenția
școlarului se poate orienta asupra as pectului interior al citirii (al înțelegerii) fără ca prin aceasta
să aibă o influență asupra tehnicii cititului. De asemenea, nivelul operațiilor de analiză și sinteză
(la școlarii mici) nu este îndeajuns de evoluat, așa încât el să poată reda corect succ esiunea
faptelor, să extragă și să generalizeze ideile din text.
Din această cauză, una dintre sarcinile învățătorului este aceea de a forma la elevi prin
exerciții sistematice, capacitatea de a înțelege succesiunea faptelor, de a le reda în mod ordonat,
de a generaliza cele citite.
Astfel, în studierea unui text se are în vedere cunoașterea și înțelegerea conținutului,
explicarea cuvintelor și precizarea sensului acelor cuvinte și expresii pe care elevii le -au intuit
aproximativ în textul lecturii. Se va d a fiecărui cuvânt mai întâi sensul din text, apoi sensurile
impuse în alte contexte. Exemplu:
”a lua foc” – a se aprinde
”a sta ca pe foc” – a fi nerăbdător, a se grăbi
”a pune mâna în foc” – a garanta pentru cineva
”a se face foc” – a se mania, a se supă ra
”a-și vărsa focul” – a se destăinui
”de mama focului” – grozav, foarte
Explicarea cuvintelor nu se desfășoară ca o activitate independent, ci constituie o latură
a conținutului și a mijloacelor de expresie. Cuvintele care trebuie să intre in vocabularul active

25
al elevilor se vor finaliza în exerciții de folosire a lor în procesul de formulare al ideilor
principale și al reproducerii textului și apoi în alte context din manual sub forma alcătuirii unor
propoziții care să le cuprindă cu sensurile lor varia te.

1.2.7. Figuri de stil

O altă modalitate de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului este aceea de a
folosi în cadrul orelor de comunicare în limba română elemente de analiză stilistică.
Citirea – ca disciplină fundamental de studiu a limbii române la clasele pregătitoare -IV
are ca sarcini fundamentale:
– Însuțirea de către elevi a mesajului (unor texte, al unor creații literare sau
științifice, a valorilor multiple ale acestora cognitive, formativ -educative, cultural -artistice,
estetice).
– Înarmare a elevilor cu capactatea de a se orienta în textul citit.
Înțelegerea mesajului unui text citit se poate realiza prin folosirea unor tehnici de lucru
care, prin exersarea lor corecta si sistematică asigură în același timp însușirea instrumentelor
muncii cu cartea.
Limbajul artistic, care dă expresia unor stări sufletești face apel la sensurile figurate ale
cuvintelor la diferite figure de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii din ciclul primar
le caută, uneori le analizează și le folosesc apoi în vorbirea curentă. Pe lângă sensul lor obișnuit,
cuvintele capătă valori suplimentare. Aceste noi valențe pe care le poate dobândi orice cuvânt
în timpul comunicării sunt sensurile figurate numite și sensuri affective sau expressive (prin
opoziție cu se nsul propriu), numit sens logic.
După aria lor de răspândire, sensurile figurate sunt de două feluri: unele aparțin limbii
commune (sunt cunoscute de toți vorbitorii și sunt înregistrate în dicționare explicative), iar
altele aparțin limbajului artistic, sunt creații individuale ale scriitorilor. Acestea din urmă
provin din asociații mai puțin obișnuite și din acest motiv înțelegerea lor ridică unele dificultăți,
necesitând un efort de decodare din partea cititorului.
Voi prezenta în continuare exerciții u tilizate în cadrul activităților didactice susținute la
clasele pregătitoare – IV care, pe lângă familiarizarea elevilor cu figurile de stil întâlnite în
textile literare accesibile vârstei lor, contribuie și la transferarea acestor expresii în vocabularul
elevilor, la sporirea posibilităților de exprimare.

26
Pentru o mai bună înțelegere a valențelor multiple ale exercițiilor selectate spre a fi
prezentate s -au memționat alături de acestea și strategiile didactice corespunzătoare
întrebuințate în procesul de predare -învățare, precum și unele elemente de conținut.
EPITETUL este figura de stil prin care se scoate în evidență însușirea unui obiect sau
a unei acțiuni, socotită de autor ca esențială pentru idea sau sentimentul pe care vrea să îl pună
în lumină. Pr in epitet se adaugă noi însuțiri obiectelor, însușirilor de care vorbim. Nu orice
atribut, nu orice adjective este un epitet, ci numai acela ce subliniază o însișire deosebită care
exprimă impresia puternică pe care a produs -o obiectul asupra scriitorului. (”epitet” = latină:
epitheum; greacă: epitheum).
Tipuri de exerciții:
Clasa a III -a
1. Uniți prin săgeți cuvintele din prima coloană cu însișirile potrivite din a doua
coloană:
Munți pustie
Sprâncene stufoase
Apă palidă
Inimă veștejite
Brațe posomorâți
Lună somnoroasă

2. Clasificați expresiile formate în urma efectuării exemplelor de mai sus în
concordanță cu rubricile tabelului alăturat
Însușiri omenești atribuite elementelor naturii Elementele naturii devenite
însușiri
Munți posomorâți Sprâncene stufoase
Apă somnoroasă Inimă pustie
Lună palidă Brațe veștejite

3. Selectează din expresiile prezentate, numai pe acelea care subliniază o însușire
deosebită a obiectului:
Copii veseli, pădure veselă, liniște adâncă, zi întunecată, trai amar, gust amar.

27
Clasa a IV -a
1. Completați spațiile punctate cu adjective care puse alături de substantivele din
text să alcătuiască expresii frumoase.
Pe marginile ………………………….. ale văzduhului, ……………………. grămezi
de gunoi ………………………. împânziră linia de î mpreunare a cerului cu pământul. Un tunet
……………….. răscoli clocotitor pământul. Un ropot …………………… vestea de
pretutindeni apropierea …………………….. artileriei cerești. O ……………… suflare de vânt
trecea în grabă. ”
(Calistrat Hogaș – ”Furtuna”)

2. Găsiți substan tive care să poată fi determinate de atributele: de aur, de smarald,
de cleștar, de zahăr, de cenușă și care împreună cu acestea să alcătuiască expresii frumoase.
Folosiți expresiile într -un scurt text.

COMPARAȚIA este alăturarea pe baza unor însușiri co mmune a unui termen mai
corect și mai cunoscut, cu altul mai abstract, mai puțin cunoscut. Cuvântul care reprezintă
primul termen al comparației este folosit cu sensul propriu, iar cel de -al doilea termen este
folosit cu sens figurat.

Tipuri de exerciții
1. Subliniați comparațiile întâlnite în textul următor:
”Păsări mai înalte ca niște copii și păsări mărunte ca nuca (…), păsări cu picioare lungi,
subțiri ca niște rigle de un metro (…), pești subțiri și argintii ca lamele unui cuțit.”
(C. Petrescu – ”Vara cea luminoasă”)

2. Întregiți propozițiile date folosind comparații din text
a) Uraganul se abătuse ca ……………………………
b) Ploaia curgea ca ……………………………………
c) Muntele era ca …………………………………….
(Al. Vlahuță – ”Strămoșii”)

28
3. Completați propozițiile date cu civ inte din text, pentru a întregi comparațiile:
I)
……………………….. era ca un zid.
……………………….. era ca o rapală de grindină.
……………………….. era ca un șuier de vijelie.
……………………….. era ca o pânză mișcătoare de săgeți.
II)
Omul e viteaz ca ………………………..
voinic ca ………… ……………..
bland ca ………………………..
înțelept ca ………………………
harnic ca ………………………..
frumos ca ………………………..
4. Completați spațiile libere pentru a obține comparații:
a) Ochi albaștri ca zarea
…………………………
…………………………
…………………………
b) Gură roșie ca cireașa coapt ă
…………………………
…………………………
…………………………
c) Față alba ca spuma laptelui
…………………………
…………………………
…………………………
d) Obraji roșii ca bujorii
…………………………
…………………………
…………………………

METAFORA este figura de stil care constă în a da unui cuvânt o semnificație nouă , în
virtutea unei comparații subînțelese sau prescurtate prin omiterea termenului comparat.
(greacă: ”meta” – schimbare, ”fer” – a duce, a purta)

29
Tipuri de exerciții

1. Comparați cele două exemple:
Deodată o rază ca o suliță de foc străpunse perdeaua de aburi.
Deodată sulița de foc străpunse perdeaua de aburi.
a) Subliniați cuvintele la care s -a renunțat în al doilea exemplu.
b) Care este cuvântul înlocuit prin expresia ”perdeaua de aburi”?

2. În urma citirii textului ”Ve verița” de Mihail Sadoveanu, men ționați cuvintele
care pot fi înlocuite prin expresiile date.
– ”nu tânguiau glasuri” – …………………………
– ”nu fâlfâiau zboruri” – …………………………
– ”furca unui fag” – …………………………
– ”minunea pe care o descoperise copilul” – …………………………
– ”un ghem de blăniță de c uloarea flăcării” – …………………………
– ”două boabe de ploaie ori de lacrimi” – …………………………
– ”un ceasornic care bătea acolo” – …………………………
– ”grăunciorul ei de înțelegere” – …………………………

3. Înlocuiți cuvintele subliniate cu expresii întâlnite în lectia ”Am intiri din
copilărie” de Ion Creangă.
a) Am urcat potecile către Cetatea Neamțului, ca să pot cuprinde în ochi casa în
care s -a născut cândva marele povestitor.
b) Am urcat către Cetatea Neamțului, ca să pot cuprinde în ochi cuibul de pământ
din care a răs ărit odinioară frumoasa floare fără de asemănare și fără moarte.

4. Citiți cu atenție exemplele și transformați expresiile subliniate în comparații
(discuțiile purtate în timpul analizei exemplelor îi va direcționa pe elevi să observe că
metaforele au fo st realizate prin schimbarea raporturilor sinctatice dintre cuvintele care
exprimă cei doi termini ai comparației).
a) ”Sub coviltirul cerului, trosnind de căldura verii, se coc roadele pământului.”
(F. Neagu)
b) ”Jarul scăpără câteva clipe în mărgelele d inților dezveliți de zâmbet.”
(M. Sântimbreanu)

30
– coviltirul cerului = cerul ca un coviltir
– mărgelele dinților = dinți ca niște mărgele

5. Transformați în metafore comparațiile prezentate (se va insista asupra
schimbării poziției celor doi termeni).
a) Obrajii ca trandafirii trandafirii obrajilor
b) Ochii ca mărgăritarele mărgăritarele ochilor
c) Păr ca argintul argintul părului
d) Iaz ca oglinda oglinda iazului
e) Somn ca mreaja mreaja somnului
f) Cerul ca o năframă năframa cerului
g) Bolta ca un policandru policandrul cerului

6. Algoritm de reconstrucție al metaforei (utilizat în scopul decodificării
metaforelor întâlnite de copii în textele literare studiate).
A) a) Identifică expresia frumoasă din fragmentul prezentat.
”Ce-i ca u n burduf de ace?
Ca un pepene de țepi?
Ia gandește -te! Pricepi?”
Burduf de ace ;
Pepene de țepi.

b)Stabilește însușirile obiectului despre care este vorba în text.
Rotund
Țepos
Mic
c) Găsește un alt obiect căruia să i se potrivescă însușirile st abilite.
– arici
d) Pune în legătură termenul aflat cu cel depistat din text prin intermediul particulei
”ca”.
– arici ca un burduf de ace
– Arici ca un pepene cu țepi
e) Indică termenul pe care l -a înlocuit expresia frumoasă din text. – ariciul

31
B) Suliț e de foc spintecau întunecimii nopții înalte.
a) Sulițe de foc
b) Lungi, ascuțite, fierbinți, sclipitoare
c) Fulgere
d) Fulgere ca niște sulițe de foc

PERSONIFICAREA este figura de stil prin care se atrbuie unui obiect, fenomen din
natură sau unui animal însușiri omenești. Se realizează de cele mai multe ori cu ajutorul
verbelor.

Tipuri de exerciții
1. Subliniați expresiile prin care lucrurile, ființele necuvântătoare, fenomenele
naturii sunt prezentate ca niște ființe omenești:
a) ”Luna după dealuri merg ând să se culce
Îi arată calea și -i surâde dulce.”
(D. Bolintineanu)
b) ”Înserarea mută trece
Furișată prin pădure.”
(G. Topîrceanu – Acceleratul)
2. Citiți poezia ”Ghici, ce e” de Vasile Voiculescu. Scrieți versurile în care zăpada
este prezentată ca o ființă omenească.
3. Subliniați cu o linie verbele cu ajutorul cărora acțiunile omenești sunt atribuite
unor elemente ale naturii:
”De ce n -ar plânge florile sau nu s -ar bucura și ele de lacrimi de rouă și de ce codrii nu
s-ar tângui cu lacrimi de vânt? Și de ce, încă n -ar geme râurile eterne suspinuri de ape?”
(C. Hogaș – Pe drumuri de munte)
4. Construiți personificări atribuind acțiuni omenești:
a) Unor ființe necuvântătoare;
b) Unor lucruri;
c) Unor fenomene ale naturii
Exemple:
a) Florile:
– zâmbes c la ferestre
– se bucură de primăvară

32
– vorbesc cu cei buni
b) Caietul:
– plânge filele pierdute
– e mândru de stăpânul său
c) Zăpada:
– vrea să intre în casă
– se bucură de zburdălnicia copiilor
– plânge la ușă.
5. Construiți personificări pornind de la acțiuni specifice omului pentru care să fie
găsiți autori din rândul ființelor, necuvântătoarelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
Vorbesc:
– Florile
– Copacii
– Frunzele
– Ploile
– Pietrele
Dansează:
– Fulgii de nea
– Fluturii
– Norii
– Undele lacului
6. Alcătuiți un scurt text în care să folosiți cel puțin 5 verbe care să exprime acțiuni
specifice omului transferate obiectelor, necuvântătoarelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

REPETIȚIA este procedeul artistic prin care se obține o impresie puternică prin
folosirea de mai multe ori a unui cuvânt în construcția sintactică. Prin acest procedeu artistic,
scriitoarul insistă asupra unui obiect, fenomen și subliniază continuitatea și intensitatea unei
acțiuni.
1. Subliniați cuvintele care se repetă și expli cați ce dorește să transmită autorul
prin intermediul acestui procedeu:
a) ”Torcea, torcea fus după fus.”
(Șt. O. Iosif – Bunica)

33
Repetiția verbului subliniază hărnicia bunicii.
b) ”De-un oltean, de -un craiovean… ”
(Cântecul lui Mihai Viteazu)
Se insistă a supra locului de origine.
c) ”Spuie râul cel oltean,
Spuie valul dunarean
Și codrul călugărean.
Câte lupte au primit
Câte oști au mistuit
Câți dușmani au prăpădit.”
Evidențierea numărului impresionant de lupte duse de marele voievod împotriva
dușmanilor p atriei.
2. Căutați în operele literare citite și dați cel puțin 5 exemple de repetiții,
menționând de fiecare dată partea de vorbire care se repetă.
a) Adjectivul
– ”Neghiniță era mic, mic de tot…”
– ”Într -o zi veni la el un moș bătrân, bătrân… ”
– ”Până a dat de o pădure mare și întunecoasă, întunecoasă.”
b) Verbul
-”Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară…!
3. Grupați cuvintele prin care se realizează repetiția în exemplele de mai sus în
funcție de ceea ce ele redau (durata, repeziciunea acțiunii, ritmul de desfășurare, evidențierea
unei însușiri).

34
1.2.8. Exprimarea propriilor opinii

O altă tehnică de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului este intuirea de către
micul școlar a esenței creației lirice (exprimarea directă a sentiment elor), precum și a
particularităților artistice ale unor specii lirice, care angajează în primul rând resorturile
afective ale elevului, capacitatea acestuia de a trăi sentimentele declanșate de conținutul operei.
Elevul trebuie ajutat să -și conștientizeze trăirile, să le încadreze în anumite sentimente,
astfel încât, în funcție de sentimentul dominant, să poată distinge mesajul diferitelor specii ale
genului liric.
Astfel, în poezia „ Revedere” de Mihai Eminescu, convorbirea introdutivă este cea care
antici pează atmosfera, climatul emotiv, pentru ca apoi, prin intermediul dialogului, elevii să
recepționeze mesajul artistic al poeziei, semnificațiile acesteia.
Urmărind receptarea creației artistice, în propriul ei cod, direcționând cu pricepere
gândirea elev ilor prin întrebări de genul: „ Cum se adresează poetul cadrului?”, ”Ce cuvinte
sunt semnificative pentru apropierea celor doi?” (”codrule, drăguțule”),” Cum se mai pot
formula versurile: „Multă lume am umblat”, „ Tu din tânăr precum ești/Tot mereu întinereșt i”?,
„Care este semnificatia titlului?”, „ Ce tristeți și ce bucurii îi comunică codrul poetului?” se va
sesiza fără dificultate că sentimentele sunt exprimate în mod direct, în acest dialog dintre poet
și codru.
Pentru desprnderea corectă a semnificațiilor vresurilor acestei poezii s -au conceput și
realizat următoarele tipuri de exerciții:
1. Găsiți cuvinte care arată însușiri potrivite codrului, iarna sau vara
-iarna – codrul: -chinuit
-trist
-……………….
-……………
-vara – codrul: -vesel
-……………
-……………
-……………
2. Arătați prin cuvintele voastre:
– Ce suferințe i -au produs codrului viscolele iernii?
– Ce bucurii î -și destăinuie codrul?
3. Subliniați în textul poeziei cu o linie versurile care exprimă trecerea neîntreruptă
a timpuli și cu două lin ii versurile care exprimă nemurirea codrului.

35
1.2.9. Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului

În limba română „cuvintele se pot forma prin următoarele mijloace:
A) Mijloace interne:
a) Derivarea
b) Compunerea
c) Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea)
B) Mijloace externe (constând în împrumuturi din alte limbi);
C) Calc lingvistic: procedeu mixt sau combinat, extern și intern în același
timp, care constă în copierea, imitarea sau împrumutarea formei unui cuvânt străin
(derivat sau compus). ”2

A) Mijloace interne
Mijloace le interne de îmbogățire a vocabularului sunt: derivarea, compunerea și
schimbarea valorii gramaticale.
a) Derivarea
De la verbul „a voi ” apar :
– cuvinte derivate cu sufixe: voit;
– cuvinte derivate cu prefixe: nevoi ;
– cuvinte derivate cu pr efixe și sufixe : nevoit ;
– cuvinte compuse propriu -zise sau cu elemente de com punere: binefacere, binevoitor
Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina voi.
-floare – familia lexicală este: înflorit, înfloritor, florărie, florăreasă, florar, a înflori
Derivarea cu prefixe
Prefixele cele mai utilizate sunt :
„con” are sensul de „împreună” ( conlucra );

2 Iancu Marin (2008), Limba și literatura română – manual pentru cl asa a VIII -a, Corint,București, pg 54

36
„des” marchează despărțirea ( descompune ) sau a re valoare negativă ( dezlipi );
„între” marchează reciprocitatea ( întredeschide )
„ne” cu valoare negativă ( neauzit );
„pre” cu valoare de „înainte” ( preluare );
„re” cu valoare de „din nou” ( reluare ); sau de „îndărăt” (retragere);
„ante” cu valoare de „înainte” ( antevorbitor );
„bi” cu valoare de „în doi” ( bianual );
„extra” cu valoare de „dinafară” ( extraterestru );
„inter” cu val oare de „între” (inter disciplinar ).
„auto” cu sensul de „el însuși” (auto didact );
„bio” având sensul de „viață” ( biosferă );
„crono” însemnând „timp” (cronometru );
„hidro” însemnând „apă” (hidro grafic );
„macro” cu sensul de „mare” (macro economic );
„micro” î nsemnând „mic” (microeconomic );
„tele” însemnând „departe” (tele scaun );
„termo” cu sensul de cald (termo izolație ).
Sunt cuvinte care au și prefixe, dar și sufixe: floare -înfloritor
Derivarea cu sufixe
Este „cel mai productiv procedeu de formare de noi cuv inte în limba română: ”3
– Substantivul copilaș – substantivul copil+sufixul –aș
– Adjectivul bărbătesc – substantivul bărbat+sufixul –esc
– Adverbul englezește – substantivul englez+sufixul –ește

3 Iancu Marin (2008), Limba și literatura română – manual pentru clasa a VIII -a, Corint,București, pg 54

37
– Numeralul doime – numeralul doi+sufixul ime
Exemple de sufixe:
-tor: tocător; fermecător ;
-eală: lipeală,dospeală, țigăneală ;
– ită: topită, gătită, lipită ;
-ește: românește, țigănește, franțuzește, moșește, glumește;
-ură: băutură, secătură ;
-et: cornet, bănet ;
-esc: românesc, franțuzesc, moldovenesc ;
-iza: electro liza, dializa, familiariza ;
-iș: tufiș, frunzăriș, fățiș ;
-oi: gălețoi, pietroi ;
-ona: viziona, festona ;
-ătate : sănătate, bunătate ;
-uț: căruț, pătuț, drăguț ;
-ie: bucurie, bădie, veselie ;
-ei: frumușei, urâței , clopoței .

b) Compunerea se realizează p rin contopirea sau alăturarea unor cuvinte care
formează împreună un cuvânt nou:
– blocnotes, untdelemn, fărădelege, bunăvoie;
– copil -minune, zgărie -nori, așa -zis, june -prim.
Un procedeu asemănător compunerii este abrevierea . Substantivele proprii alcătite
din inițialeleunor cuvintese scriu, de regulă, cu majuscule, urmate saunu de un punct după
fiecare inițială: C.F.R., C.E.C., O.N.U., P.N.Ț.C.D. Separarea literelor prin puncte este greșită
atunci când cuvintele sunt compuse din fragmente ale altor cvinte: AR TAROM (Arta
românească), TAROM, etc.
c) Schimbarea valorii gramaticale sau conversia este trecerea unor cuvinte de
la o parte de vorbire la alta:
Curajos (adj) – curajosul (subst)
Of (interjecție) – oful (subst)

38
1.2.10. Împrumutul ca mijloc extern de îmbogățire a v ocabularului

Datorită faptului că poporul nostru în trecut a fost cotropit de o mulține de popoare,
limba noastră a avut mai multe influențe în privința vocabularului și a modului de formare a
cuvintelor. Împrumuturile cuvintelor din alte limbi sunt deter minate și de amestecul populației,
de vecinătatea țărilor, dar și de relațiile politice, economice și culturale dintre țări.
Orice cuvânt împrumutat dintr -o altă limbă trebuie adaptat sistemlui fonetic și
morfologic al limbii noastre. În procesul adaptării , cuvintele pot fi împrumutate pe cale directă
sau indirectă.
Neologismul este un „cuvânt împrumutat de curând din altă limbă sau creat recent într –
o limbă prin mijloace proprii.”4
În mod oral au intrat mai multe cuvinte:
– cuvinte slave: gât, milă, lene, drag, babă, nevastă, boier, lapoviță, crivăț, șubă, greblă,
precupeț, zidar, cojoc, nădragi, ismene, etc .
– cuvinte maghiare: oraș, fecior, cămătar, uriaș, iobag, bai, hibă, pastor, pahar,
cârciumă, vizitiu, ardei, morcov, chip, chin, fițuică, belșug, pru nc, plăcintă, talpă, etc .
– cuvinte de origine turcă: bumbac, atlas, baclava, belea, beci, geam, iahnie, halat, halva,
magiun, maimuță, mucalit, murdar, a schingiui, mahmur, tembel, etc ;
– cuvinte de origine grecească: a agonisi, stol, cost, arvună, mătase , omidă, urgie
În procesul de modernizarea a vocabularului sesizăm influențe italiene (basorelief,
spaghete), germane (boiler, rucsac), franceze, engleze(fotbal, start), etc
Utilizarea frecventă a neologismelor duce la pierderea caracterului neologic al
cuvântului, devenind astfel cuvinte uzuale: tractor, director.
Alte mijloace de de îmbogățire a vocabularului s unt reprezentate de arhaisme,
provincialisme, sinonime, omonime, antonime,

4 DEXonline (2009)

39
Arhaismele sunt cuvinte vechi, care nu se mai folosesc, însă ele se uti lizează doar pentru
a evoca perioada îndepărtată în care are loc acțiunea.
Provincialismele sunt cuvinte sau expresii care nu aparțin limbii literare, dar sunt
folosite în anumite zone ale țării. „Scriitorii folosesc provincialismele pentru a reda culoarea
locală a zonei despre care se vorbește în text. Dacă, de exemplu, am scoate toate
provincialismele din operele lui Creangă și le -am înlocui cu alte cuvinte din limba literară, nu
ne-am da seama imediat unde se petrece acțiunea.”5
Exprimarea din operele li terare se nuanțează și prin utilizarea sinonimelor, antonimelor,
omonimelor.
Sinonimele sunt cuvinte care au formă diferită, dar înțeles aproape identic.
Exemplu: Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru:
Drum –
Pădure –
Vorbă –
Cadou –
Informație –
Omonimele sunt cuvinte care au aceeași formă, dar înțeles diferit.
Exemplu: Scrieți enunțuri cu sensuri diferite ale cuvintelor: ochi, broască, minte, car.
Antonimele sunt cuvinte care au formă diferită și înțeles opus.
Exemplu: Găsiți cuvinte cu sens opus p entru:
Mic, înalt, închide, vine, merge.

5 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și lit eratura
română” din învățământul primar, Editura MINIPED, București , pg 98

40
1.2.11 . Jocul didactic

Jocul este o activitate specifică copiilor. Cu toate acestea, el presupune îndeplinirea
unor criterii pentru a se desfășura în bune condiții, condiția principală fiind respectarea
regulilor.
Jocul didactic este prezent in activitățile școlarilor mici. Un învățător care își propune
să realizeze lecții reușite, atractive, într -o atmosferă caldă, prietenoasă, are nevoie să integreze
în activitățile sale jocul. Jocul didactic este folosit în proc esul de predare -învățare ca mijloc de
instruire și educare a copilului deoarece învățarea prin acțiune și experimentală este forma cea
mai accesibilă copiilor. Acest tip de activitate didactică le permite copiilor să se joace, să
rezolve sarcini, să concur eze cu alții, să se relaxeze , să se bucure de reușite. Participare la jocul
didactic înseamnă și efort intelectual deoarece elevul își exersează cunoștințele, îi este solicitată
gândirea, imaginația, creativitatea. Este o activitate care solicită elevul în tr-o formă atractivă.
Jocul didactic are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și
educarea copiilor. Sunt conduse de obicei de către învățător care -și stabilește ca scop fixarea
sau consolidarea cunoștințelor, abilităților, deprind erilor. Nu se transmit informații noi, dar
elevii pot prelua informații noi de la alți copii.
Acesta este o activitate interactivă pentru că îl bucură pe copil, oferă încredere în forțe
proprii și mărește capacitatea și ritmul de lucru.
Prin joc se reflec tă personalitatea copiilor, fiind ” o mare și complexă școală a vieții.
Jocul este ”esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc copilul aspiră la condiția de adult.”
(U. Schiopu, E. Verza – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, 1995, EDP)
În litera tura de specialitate, jocurile didactice au fost clasificate în mai multe feluri:
– După obiectivele prioritare
 Jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile)
 Jocuri de observare (a mediului natural, social, etc)
 Jocuri de dezvoltare a limbajului
 Jocuri de stimulare a cunoașterii interactive
– După conținutul instruirii
 Jocuri matematice
 Jocuri muzicale

41
 Jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice, etc)
 Jocuri sportive
 Jocuri literare sau lingvistice

– După forma de exprimare
 Jocuri simbolic e
 Jocuri de orientare
 Jocuri de sensibilizare
 Jocuri conceptuale
 Jocuri ghicitori
 Jocuri de cuvinte încrucișate

– După resursele folosite
 Jocuri cu materiale
 Jocuri orale
 Jocuri pe bază de întrebări
 Jocuri pe bază de fișe individuale
 Jocuri pe calculator

– După regulile instituite
 Jocuri cu reguli tradiționale
 Jocuri cu reguli inventate
 Jocuri spontane
 Jocuri protocolare

– După capacitățile stimulative
 Jocuri de mișcare
 Jocuri de obervație
 Jocuri de atenție
 Jocuri de memorie
 Jocuri de gândire
 Jocuri de imagina ție
 Jocuri de limbaj
 Jocuri de creație

42
În alegerea jocului didactic pe care îl folosim în cadrul orelor de Comunicare în limba
română sau de limbă și literatură română vom tine cont de:
– să corespundă particularităților clasei
– să contribuie la realizarea sc opurilor și obiectivelor lecției
– să atragă pe toți elevii clasei
– să conțină reguli care pot fi respectate
– să solicite elevii conform experienței de învățare
– să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc
– să urmărească aplicarea cunoștințelor elevi lor în situații diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi . De exemplu jocul Eu spun
una, tu spui multe care are ca obiectiv trecerea substantivului de la singular la plural poate fi
folosit chiar de la clasa pregătitoare. Într -o clasă în care elevii stăpânesc puține cuvinte, când
obiectivul este îmbogățirea vocabularului, acest joc nu este potrivit.
Etapele de organizare și conducere a jocului didactic:
– introducerea jocului în activitatea didactică
– enunțarea titlului
– prezentarea materialelor didactice folosite
– fixarea regulilor și explicarea lor
– desfășurarea unui joc de probă
– executarea jocului didactic (de mai multe ori pentru solicitarea unui număr cât mai
mare de elevi)
– introducerea unor modificări în joc și producerea unor va riante
– evaluarea desfășurării jocului (o evaluare interactivă care să -i motiveze pe elevi
pentru următoarele jocuri)

43
Jocurile didactice stimulează interacțiunea între copii, socializarea, colaborarea cu
diferiți parteneri, spiritul de competiție, acceptare a situației de câștigător/perdant. Se
accentuează foarte mult formarea unei atitudini pozitive față de regulile stabilite sau impuse.
Jocuri didactice folosite la orele de Comunicare în limba română pot fi: Mingea
călătoare, De -a iepurașii, În natură, Săcu lețul fermecat, Vântul, Ciripitul păsărelelor, Ursul,
Ceasul, Cântecul greierașului, Spune după mine, Descoperă sunetul, Silabe din litere, Scara
cuvintelor, etc.
În Jocul silabelor copiii exersează formarea de cuvinte pornind de la o silabă. Jocul se
desfășoară astfel: copiii se împart în 2 -3 grupe, pe catedră se află cartonașe cu mai multe silabe,
câte un copil din fiecare grupă alege o silabă, membrii grupei formează cât mai multe cuvinte
pornind de la silaba respectivă. Cuvintele se pronunță pe rând de către un copil. Câte cuvinte
corecte a format, atâtea puncte primesc. Dacă un copil pronunță greșit cuvântul, pierde punctul.
După parcurgerea timpului stabilit, jocul se oprește, se calculează punctajul și se stabilește
câștigătorul.
Jocuri didactice folo site la orele de Limbă și literatură române pot fi: Găsește verbul
potrivit, Eu spun una, tu spui multe!, Spune cine ești!, etc

44
CAPITOLUL II
Particularități psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică
2.1. Contextul general al evoluției co pilului

„Perioada școlară mica (6 -10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea
ciclului elementar, este apreciată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilariei în care
domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele pre școlaresau ca etapă de debut primar
a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specificeste că pentru toată această etapă sunt
evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că
unele structure psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în
perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.
Așadar, în perioada școlară mica se dezvoltă caracteristici importante și se realizează
progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens
solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de
activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita in tens intelectul și are loc un
process gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii și, în consecință,
copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și
repetiției, își va forma deprind eri de scris -citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe
un loc major în viața de zi cu zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența
și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte direct e asupra
dezvoltării psihice , dar la rândul lor sunt decondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare,
copilul câștigă potential instrumente operaționale care facilitează apropierea competentă de
domeniile culturii și științei. Desi nu se pot eval ua în mod precis importanța și efectele învățării
(alfabetizării) în forma unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în
viață și în gândire, este evdent că școala crează capactăți și strategii de învățare care contribuie
la structurarea identității și a capacităților proprii, specific fiecărui individ. În același timp,
volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permit să se fomeze o continuitate
socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale și
profesionale. Din aceeași perspectivă, școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari
(adultrism), ca și nevoii de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel,

45
școala egalizează, social, acc esul la cultură și oferă cunostințe pe care el nu ar putea să le
dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atat de intense
încât să -și mobilizeze toate resursele într -un efort concentrate. ”6
„Se dezvoltă noi tipuri d e relații ce au la bază faptul că școala, ca instituție soci al,
include în clasele sale, co lective egale ca vârstă, tutelate, care pargurg programa de instruite cu
un pronunțat spirit competitive, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regul amente.
Datorită acestor condiții de socializare a conduitei, se conturează rolul de elev din clasele mici
și statutul social, legat de randamentul școlar.
Primii 5 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică
regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continua
de cunoștinșe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație
de colaborare și competiție, respnsabilitatea și disciplina față de munc ă, caracterul evident al
regulilor implicare în viața școlarăcrează sentimente sociale și lărgește viața interioară a
copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și
nu se limitează la părinți. Acest adult (invățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în
viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și
aspirațiile sale. El este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și
școli, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului
și organizează viața scolară, impune modele de a gândi și a acționa.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la
neutraliza rea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga
independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și
farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o
activitate tenace. Se destramă mitul copilariei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae, etc) care
implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul conceptiei despre lume și viață în care
acționează modele sociale noi.
Așadar, în mica școlar itate ce modifică substantial regimul de viață al copilului în care
adaptarea școlară devine fundamental cu prezența unor dificutăți ce trebuie depășite adeseori
cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai complex e
care pot să nu îi aducă satisfacții imediate. Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, să se

6 Verza E, Verza F.E (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București , pg 129

46
disciplineze și să investească un efort continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltă noi
motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se
reduce egocentrismul și crește socia bilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într -un
nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel. Pregătirea
copilului în famili e și grădiniță pentru școală și exigențele ei este foarte importată pentru că îl
ajută să depașească mai ușor cee ace unii psihologi numesc șocul școlarizării comparat a fi tot
atât de important ca cel al nasterii sau al pubertății. Un asemenea șoc se ampl ifică și atunci
când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară, când
învățătoarea nu posedă suficientă experiență, când copilul manifestă instabilități în palierul
psihic, când prezintă instabilități în planul somat ic, când exigențele depășesc capacități le sale
de a le face fată, etc.”7
„Competiț ia școlară în care se plasează copilul presupune respectarea rigorilor
disciplinei, să -și stăpânească emoțiile, să depună un efort permanent și să se poată raporta, în
mod co rect, la activitatea și succesele colegilor. Aceasta înseamnă să aibă o imagine adecvată
despre sine și despre alții, să învețe, așa cum spune Maurice Debesse, să se plaseze și să trăiască
printre semeni. Din această perspectivă, apar diferențe vizivile în tre copii în cee ace privește
adaptarea școlară și succesele sau eșecurile la învățătură. Astfel, unii copii parcurg traseul
adaptării fără seisme majore, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu frământări și
conflicte, cu stagnări și reveniri, ș i în fine, sunt copii care rămân neadaptați, nu reușesc să intre
în ritmul alert al programului școlar și, ca urmare a condițiilor familiale deficitare,
nestimulative și dezorganizate sau a maturității psihice insuficiente. Sunt, prin urmare, factori
genet ici și factori obiectivi care influențează învățarea și adaptarea, mai evidente la vârstele
mici. David Ausubel și Floyol Robinson subliniau că „în realitate, este cu neputință să
identificăm aici extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede că facto rii genetici pot fi
excluș i cu totul. Cu toate acestea, în ultimii câțiva ani s -au efectuat multe experimente cu
privire la accelerarea instruirii, numeroși experimentatori sunt, în prezent, încredințați că
programele școlare tradiționale au subestimat cap acitatea copilului de a învăța de la o vârstă
fragedă.” ”8

7 Verza E, Verza F.E . (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București , pg 130
8 Verza E, Verza F.E (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București , pg 131

47
A. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic

„În jurul vârstei de 6 -7 ani, î n viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit,
acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi
influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deo sebește în mod radical de toate actele
de învățare de până acum, atât p rin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Vol umul,
calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societ atea
contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societății
și ale ind ivizilor sunt direcționate spre reușite și succes spre integrare ș colară optimă. Acest
nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și -i dă un relief
specific. Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic
pentru a putea diferenția acest stadiu d e cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și
contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:
• învățarea școlară devine organi zatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită inf luențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligib ilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
• se formează deprinderile de baz ă pentru scri s-citit și socotit care-i asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
• crește caracterul voluntar și conș tient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
• se însușesc statutul și ro lurile de elev și se adaugă noi dimensiuni id entității de sine;

48
• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele co pilăriei și se realizează un bun
echilibru cu ambianța. ”9
În programul copilului intervin mai multe schimbări:
 Ora de trezire și de culcare trebuie respectate
 Somnul copilului trebu ie să aibă minim 10 ore
 Programul de la școală este mult mai organizat față de cel de la grădinită .
 Acasă, elevul trebuie să aibă un program organizat, care să cuprindă masa de
prânz, odihna, lecții, activități recreative.
 Jocul ocupă un loc important în v iața școlarului mic și nu trebuie să lipsească
din programul său.
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru,
cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încord are consti tuie
pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a
caracteristicilor copilului mare”.

B. Particulatitățile atenției școlarului mic

Atenția este „condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor inform aționale
și a obținerii succesului școlar. Ciclul primar exercită câte va influența hotărâtoare pentru
dezvoltarea atenției astfel că, în acest i nterval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări
ale acesteia.
Prin urmare:

9 Crețu T (2005), Psihologia vârstelor, Program universitar de formare a profesorilor pentru invățământ primar
adresat cadrelor didactice din mediul rural , pg 105

49
a) școala solicită per manent și sistematic at enția copilului dezvoltând -o și modelând -o
după specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției i ar altele sunt formate în acest
stadiu;
c) este special antrenată atenția voluntară.
Ca urmar e a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:
• la intrarea în clasa pregătitoare concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii
pot face gre șeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gra dul necesar
de manifestare a acestei însușiri;
• la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din
clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele
așa că se întâmplă să le scape unele aspecte important e cum ar fi momentul în care se comunică
tema pentru acasă. Înv ățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru
ele;
• la cei de clasa pregătitoare se const ată o tendință accentuată către distragere a atenției
dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creio n) și acesta ar
putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează
foarte mult acest fenomen;
• crește stabilitatea atenției până la 45 -50 de minute;
• distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval
și facilit ează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;
• volumul atenției crește în a doua parte a stadiului ;
• trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice
(stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența
unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregă tire din punct de vedere
motivațional a copilului pentru școală). ”10

10 Crețu T (2005), Psihologia vârstelor, Program universitar de formare a profesorilor pentru invățământ primar
adresat cadrelor didactice din mediul rural , pg 108

50
2.2. Aspecte ale dezvoltării limbajului între 6 -10 ani

Limbajul copilului înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6
ani încât la sfârșitul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca
5000 de cuvinte, din care 1500 -1600 să facă parte din vocabularul activ. Această dezvoltare
este influențată mult de mediul în care trăiește copilul, de preocuparea celor din jur: familia,
profesori, prieteni etc., de potențialul genetic moștenit s.a. În limbajul copilului se reflectă
limbajul celor din mediul său înconjurător.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarece
asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. De
fapt, această misiune sprijină rațiunea înființării clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde
dezvoltarea ulterioară a copilului.
În procesul formării limbajului, copilul pronunță la început, cuvinte se parate, de obicei
substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoțite de verbe și se formează propoziții simple.
În fazele următoare, pe lângă substantive apar adjective, iar pe lângă verbe, alte cuvinte
și copiii ajung să construiască propoziții dezvolta te, pe care, dacă este bine îndrumat, reușește
să le așeze într -o ordine logică și să realizeze enunțuri dezvoltate și texte.
Înțelegerea semnificației cuvintelor la copil se realizează altfel decât la adult, deoarece
generalizarea la copil se produce dife rit. La cel mic generalizarea este determinată de faptul că
gândirea se sprijină pe memorie; pentru el a gândi înseamnă a -și aminti, pe când pentru adult
a-și aminti înseamnă a gândi.
În legătură cu acest aspect, Piaget precizează că „limbajul ca sursă fun damentală de
socializare a gândirii, este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile
logice, însușire care permite copilului să comunice cu alții.”
Imaginația copilului are legătură cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicării, cu mediul
în care se dezvoltă. Un copil care stăpânește puține cuvinte nu -și poate folosi imaginația.

51
Pronunția sunetelor și a cuvintelor sunt puternic influențate de mediul lingvistic în care
copilul se formează. Dacă cei din jur au pronunții greșite sau inf luențate de zonă și limbajul
copilului are aceleași caracteristici, dar și mai grav ar fi dacă cel care îl îndrumă la grădiniță
sau la școală are asemenea probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formării
limbajului copilului.
La 6 ani copil ul este atras de basme, povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare,
atractive, cu dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda pe
fragmente sau în întregime conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la
comport amentul unor personaje. De la această vârstă înțeleg poezia accesibilă și încep să
trăiască emoții și sentimente generate de textul liric în versuri. Memorarea versurilor se poate
realiza pe fragmente formate din 5 -7 cuvinte. Prin literatură copilul începe să-și formeze un
limbaj interior; până acum limbajul său era legat de un destinatar. Este atras de o serie de
personaje din textele literare, încearcă să le imite și se produce în mintea lui o lume a rolurilor.
Este atât de atras de unele texte, încât poa te să le asculte de mai multe ori.
În vorbirea curentă, mai ales în discuțiile cu cei mai mici sau cu păpușile, folosesc des
diminutivele considerând că astfel îi mângâie pe interlocutori.
Sunt sensibili când profesorul folosește diminutivele în dialoguril e cu ei, dacă acest tip
de relație se produce cu toți copiii la fel. Se produc serioase supărări dacă un copil este Ionuț
sau Ionel și altul Popescu sau Ionescu.
Tot la această vârstă realizează construcții de cuvinte care nu spun nimic adultului sau
care au sensuri ce pot fi schimbate: pâinărie, pentru magazinul de pâine; urlător, pentru copilul
care plânge; sufletos în loc de „cu suflet” etc.
Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc și prin măsuri coercitive.
Diminutivele dispar singure pe măsură ce cresc, iar construcțiile curioase se înlătură prin
exerciții de folosire a cuvintelor care aparțin limbii literare.

52
Dacă provin din spații culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o
exprimare corectă, pentru că așa aude în jur. În situația în care nu a simțit educatoarea mai
apropiată de el, îndrumările acesteia nu -l influențează și rămâne în mediul cultural respectiv.
Monologul este întâlnit la copii în special când realizează o activitate în mod
independent, scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, în general, explicațiile date de
profesor cu privire la realizarea sarcinii. Nici în acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul
procedează așa ca să -și reamintească regulile folosind și analizatorul auditiv. Numai dacă este
bine îndrumat, copilul reușește la această vârstă să dea sens afirmativ, interogativ sau negativ
exprimării prin intonație, să se folosească de mimică și gestică pentru a transmite un mesaj. Tot
printr -o îndrumare corectă și dacă i s -a asigurat bine înțelegerea textului liric în versuri, copilul
poate trăi emoțiile și sentimentele produse de acesta și poate realiza o interpretare potrivită a
lui.
În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenție deosebită acordului atributului cu
substantivul dete rminat folosirii accentului la fiecare cuvânt pronunțat, precum și acordului în
persoană și timp, pentru că neglijarea acestora în clasa pregătitoare creează serioase probleme
procesului de alcătuire și transmitere a mesajelor. În atenția profesorului stă și folosirea corectă
a adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranță persoana I și comunică ceva despre
el, se interiorizează, dorește să comunice cu cei mici și cu adulții. Orizontul lui se lărgește,
vorbirea este mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat.
Copiii învață ușor unii de la alții cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se
comunică și între copii, pentru a preveni însușirea unor cuvinte sau structuri care nu aparțin
limbii li terare.
Se poate spune că în cursul ac estui stadiu cea mai importantă schimbare în planul
limbajului o reprezintă însușirea scris -cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și
auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să sublini em ș i rolul altor factori

53
cognitive și noncognitivi. Dintre cei cognitiv i avem în vedere reprezentările fonetice și grafice,
memoria, înțelegerea.
Factorii non -cognitivi sunt mai a les: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea
afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Pr ogresul în citire
se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.
Însușirea scris -cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și
anume:
– Creșterea voca bularului pasi v până la 4000 -5000 de cuvinte, dublându -se față de al
preșcolarului i ar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la prec izarea
semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea core ctă a
cuvintelor.
– Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală
cerută de scris -citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de
comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet , corect și clar, conform modelelor
oferite de învățătoare.
– Apar și se dezvoltă evident capa citățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor
gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu
ortograme.
– Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de
pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de
scriere). În acest caz este nevoie de logoped.
– Limbajul intern își consolidează ro lurile de anticipare și reglare ale celui extern.
Dezvoltarea foarte bună a limbaj ului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor
proceselor cognitive.

54
CAPITOLUL III
Folosirea lecțiilor de comunicare în limba română pentru dezvoltare a,
nuanțarea și activizarea vocabularului. Abordări actuale

3.1. Învăța rea integrativă a disciplinelor „Comunicare în limba română” și
„Limbă și literatură română”

Lucian Ciolan apreciază că „disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii
acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe
descoperite.”11 O lungă perioadă de timp, profesorii au fost adepții tratării separate a
disciplinelor, însă vremurile actuale impun ca procesul învățării să se dezvolte pe re lații între
disciplinele vecine, născându -se astfel necesitatea unui curriculum integrat.
Conform noilor paradigme, a fost nevoie de o reinventare a curriculumului care să fie
bazat pe o învățare de tip experimental și orientată pe re zolvarea problemelor d in viața actuală.
Învățarea de tip experimental ne obligă să depășim limitele unei discipline și să folosim
cunoștințe din cât mai mu lte domenii deoarece viața ne va pune constant să apelăm la
cunoștințele și abilitățile dobândite.
În legătură cu integrar ea, Lucian Ciolan precizează că ” prin integrare se înțelege
acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de
nivel superior, integrarea părtițor duce la un produs/rezultat care depășește suma acestor
părți.”12
În zilele noastre încă întâlnim monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situația de
a rezolva probleme apelând la cunoștințele unei singure discipline. Acest lucru nu este benefic
elevilor deoarece învățământul primar oferă posibilitatea practicării i ntegrării intradisciplinare,
adică folosirea cunoștințelor de limbă în lecțiile de comunicare și de literatură și invers,

11 Ciolan Lucian (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisci plinar, Ed. Polirom,
Iași
12 Ciolan Lucian (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Ed. Polirom,
Iași

55
studierea și aplicarea cunoștințelor de limbă în comunicare sau pentru înțelegerea textului
literar.
În ciclul primar este posibilă p redarea integrată deoarece la clasă este o singură
persoană abilitată să abordeze toate disciplinele.
Procesul integrării conținuturilor este delimitat de următorii termeni:
pluridisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisc iplinaritatea.
Potrivit precizărilor profesorului Lucian Ciolan în lucrarea Învățarea integrată, fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar :
– „Pluridisciplinaritatea se referă la rezolvarea anumitor probleme folosind
cunoștințele din discipline înrudi te;
– Multidisciplinaritatea înseamnă folosirea cunoștințelor de lanmai multe
discipline care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele; disciplinele rămân independente
unele față de altele, doar o temă/problemă ce aparține unui anumit domeniu este su pus analizei
din perspectiva mai multor discipline ;
– Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor și abordarea
unor teme comune mai multor discipline;
– Transdisciplinaritatea merge cu integrarea până la fuziune, adică până la
trecerea cea mai înaltă a integrării. ”13
Până în prezent predarea disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și
literatura română a avut la bază trei segmente: situații de comunicare sau text literar, vocabular
și elemente de construcție a comunicării. Învățător ii nu s -au bazat pe legătura dintre acestea,
ba chiar au constituit lecții separate. Studierea textului literar nu s -a bazat pe cunoștințele de
limbă, exemplificările în lecțiile de limbă nu s -au șuat din textul literar, iar dezvoltarea
vocabularului și fo rmarea competențelor de comunicare nu erau susținute suficient de lecții ,
astfel copiii învățau mecanic, fără să conștientizeze ceea ce învățau. Modelul comunicativ
funcțional unește aceste segmente în formarea competențelor de comunicare. Numărul de lecți i

13 Ciolan Lucian (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Ed. Polirom,
Iași, pag 123

56
de transmitere de cunoștințe se reduce astfel și apar lecții bazate pe formarea de abilități, elevii
percepând lecțiile de limba română fără prea multe reguli, definiții, norme, iar pe cele de
comunicare nu ca memorarea a părerii altora. Modelul comunica tiv funcțional, fiind factor
integrator, îl pune pe elev să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea textului literar și în
conștientizarea comunicării, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau
comentarii orale sau scrise. Această ab ordare contribuie la mult la motivarea elevilor pentru
învățare. În acest sens și manualele școlare trebuie să fie schimbate și adaptate noilor nevoi.
Disciplinele „Comunicare în limba română ” și „Limba și literatura română ” au avut în
componență mai multe subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, elemente
de construcție a comunicării, lectură, caligrafie, etc . Datorită faptului că fiecare subdisciplină
avea programa sa, aceastea erau tratate separat. Noul curriculum, prin organizarea sa, îndeamnă
profesorii să abordeze disciplinele într -o manieră integrată. În exercițiile de comunicare
desfășurate la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a se integrează și cunoștințele de fonetică
și ortoepie, prevăzute de programe pentru conștien tizarea pronunției corecte și a scrierii
corecte. La clasa I, organizarea de lecții separate de scriere și citire i -a pus pe elevi în sitiația
de a efectua aceleași tipuri de exerciții pe durata întregii ore, plictisindu -i și demotivându -i.
Prin predarea i ntegrată a acestor 2 discipline, activitățile pot varia, fiind mai atractive și
interactive. La clasele a III -a și a IV -a cunoștințele de limbă se însușesc pentru a respecta
normele lingvistice, dar și pentru înțelegerea textului literar sau folosirea în s ituații de
comunicare. De exemplu, după studierea verbului, elevii pot observa în textul literar cum și
pentru ce folosește autorul ver bele, poziția lui în structura propoziției,etc. În situații de
comunicare, elevul constată cum se folosește verbul, având grijă în acordarea subiectului cu
predicatul, folosite într -un bilet, discurs, text, etc.
Planificarea calendaristice respectă criteriile predării integrate a limbii și literaturii
române. De exemplu, dacă apare dialogul in textul suport, atunci planific un moment din lecție
unde elevii sunt solicitați să elaboreze un scurt text cu dialog. Totodată pot integra și folosirea
semnelor de p unctuație: linia de dialog, doua puncte, semnul întrebării, semnul exclamării.

57
Ca să tratăm pluridisciplinaritatea avem o cazia să folosim cunoștințec are aparțin limbii
române și limbii moderne studiate sau texte literare din literatura română și literaturi străine.
Pentru abordarea multidisciplinarității folosim în prezentarea unei forme de relief la
geografie texte studiat e la limba română și cunoștințe care aparțin matematicii și științelor .
Pentru prezentarea temei ”Meseriile” folosim texte care conțin informații despre
meserii, învățăm cântecelul ”Meseriile”, desenăm oameni care lucrează în domeniul în care și
copiii ar vrea să lucreze când vor deveni adulți, etc. Astfel aplicăm interdiscipl inaritatea .
La disciplina științe, cunoștințele care aparțineau biologiei, fizicii și chimiei s -au
integrat până la fuziune. Procesul se numește transdisciplinaritate .

3.2. Metode tradiționale și interactive de pr edare a noțiunilor de vocabular
în ciclul primar

„În procesul de învățământ, învățătorul, ca și elevii, acționează prin intermediul unor
metode de predare și învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode. Aplicându –
se metode diferite se obțin direfențe esențiale în pregătirea e levilor.”14
„Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos” (odos – înseamnă cale, drum;
metha – spre, către), ce semnifică calea ce trebuie urmată în vederea atingerii unui scop sau un
mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare a adevărului.”15
Profesorul Ioan Cerghit afirmă că metodele care pot fi folosite în lecțiile de comunicare
în limba română și limba și literatura română sunt:
a) „Metode de comunicare orală:
– Expozitive: explicația, narațiunea (povestirea), descrierea, demonstrația;
– Interactiv e: conversația, metoda discuțiilor și a dezbaterilor , metoda asaltului de
idei (brainstorming), problematizarea (rezolvarea de situații de problemă), metoda acvariului
sau a interacțiunii observate, metoda mozaicului, metoda cubului, metoda fonetico -analit ico-
sintetică, metoda controversei creative etc;

14 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 77
15 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, Bucu rești, pg 77

58
b) Metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură):
– Lectura;
– Metoda studiului individual.”16
„În ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru așa -zisele metode activ –
participative. Acest int eres este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și
conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. Există, de asemenea, o
necesitate acută a pregătirii copiilor și tinerilor pentru o viață activă și creativă, pe ntru muncă,
pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și
ale practicii. Gradul de participare a tineretului școlar la întreaga problematică a vieții este un
indice esențial al eficienței învățământului. Este firesc, prin urmare, ca o educație școlară pentru
participare să -și caute și să -și aleagă propriile ei metode participative de instruire și educație.”17
Metodele tr adiționale din cadrul unei lecții se bazează pe transmiterea exclusivă a
cunoștințelor de la profesor la elev . În acest proces, profesorul nu interacționează cu elevul, el
doar dictiând de la catedră, iar elevul din bancă stă și transcrie informațiile primite.
Povestirea , descrierea, explicația, lucrul cu manualul, instructajul sunt metode pe ca re
le utilizează profesorii î n cadrul lecțiilor tradiționale .
1. „Cu ajutorul povestirii , elevii pătrund cu ușurință în lumea basmelor și
fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în opere literare
sau fapte istorice de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje,
oameni de seamă, etc
Povestirea poate să devină și mai activizantă atunci când se recurge la material
ilustrativ, sugestiv (desene, proiecții, înregistrări fonice, etc), la compar ații, lectura unor scurte
fragmente literare, etc. Când învățătorul știe să întrerupă firul acțiunii pentru a plassa o
explicație, pentru a prezenta un personaj ori pentru a -și mărturisi propriile -i impresii, povestirea
va avea un ecou și mai puternic în m intea și inima copiilor.”18
2. Repovestirea este o metodă tradițională utilizată în activizarea vocabularului
elevilor din clasele pregătitoare, I și a II -a. Aceasta are loc imediat după povestirea profesorului
și este redată de copii.

16 Cherght I, (2006), Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași
17 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 79
18 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (19 98), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 83

59
Utilizând această metod ă, profesorul trebuie să țină cont de nivelul vocabularului
fiecărui elev, de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor, dar și de caracterul concret
al gândirii acestora.
3. Explicația se referă „la dezvăluirea, pe baza unei argumentații de ductive, a unor date
noi. În acest sens, învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o definiție, o regulă, un principiu,
etc sau prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situație etc și numai după aceea
analizează și exemplele sau argumentele, ad ică premisele, cauzele, relațiile, sensurile,
interpretările, aplicațiile posibile, etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de
obținere a unor cunoștințe noi, totuși, nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară
ajung mai târ ziu la stadiul explicării. ”19
4.Conversația „este utilizată în predarea tuturor disciplinelor și la toate clasele, în
scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică), reactualizării și introducerii în tema
nouă a lecției (conversația de reactua lizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însișite
(conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare), etc.
Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esență, ea constă în aceea că,
folosindu -se de o suc cesiune de întrebări puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsuri primite
de la elevi, învățătorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor
existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la des coperirea unor noi
date.”20
5.Exercițiul se referă „la efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în
scopul formării de priceperi și deprinderi practice și intelectuale, dezvoltării unor capacități și
aptitudini, consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor etc.
Este o metodă ce se adaptează ușor diferitelor sarcini de instruire, de la învățarea vorbiii corecte
a limbii materne, a cititului și scrierii, până la deprinderea calculului matematic, a desenu lui, a
măsurării și evaluării spațiului și timpului, mânuirii corecte a unor unelte, instrumente, etc.
Din mulțimea exercițiilor utilizate, unele îndeplinesc funcții de familiarizare cu noile
acțiuni și operații de însușit (exerciții introductive); altele asigură execuția repetată a acestora,
până se constituie automatismele dorite (exerciții de bază) sau până se ajunge la consolidarea

19 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 83
20 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăscean u V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 84

60
deprinderilor odată formate (exerciții de consolidare). În fine, există exerciții aplicative, de
creație, cu caracter pract ic, etc.”21
5. Jocul didactic
Jocul rămâne principala activitate a copiilor, însă acesta nu are numai funcția de
amuzament, ci și de formare de noi deprinderi, cun oștințe și abilități. În această activitate
intervin trei noțiuni: joacă, joc și joc didactic.
Joaca nu presupune niciun regulament, copiii jucându -se pur și simplu cu toții,
indiferent de pregătirea lor. Adulții nu intervin în joaca copiilor, ei doar îi supraveghează.
Jocul are reguli binestabilite, iar cin e nu le respectă este eliminat. Jocul are și o latură
educativă, indiferent dacă copiii o conștientizează sau nu. Regulile jocului sunt stabilite de
către copii, iar adulții nu intervin.
Jocul didactic implică reguli, scopuri și obiective didactice care își propun educarea
copiilor. Profesorii sun t cei care organizează și conduc jocul didactic și urmăresc să consolideze
cunoștințele, abilitățile și deprinderile elevilor. El este o activitate care solicită elevul într -o
formă atractivă . O altă caracteristică este aceea că „jocul implică o trtecere d e la incertitudine
la certitudine. Dacă n -ar fi incertitudine în joc, acesta nu ar mai fi atrăgător și nu ar mai prezenta
interes. N -ar mai fi joc.”22
Prin joc, elevul își afirmă personalitatea, iar jocul este „esența și rațiunea de a fi a
copilăriei. Prin joc copilul aspiră la condiția de adult.”23
Jocul și joaca sunt elemente caracteristice copilăriei, ele îi dau un farmec aparte,
reprezentând o modalitate prin care copii pot descoperi lumea înconjurătoare și totodată
minunatele lucruri pe care copilăria le poate oferi. Aceste elemente se află într -o legătură foarte
strânsă: prin joc, copii descoperă lumea, iar adulții se întorc la perioada copilăriei,
redescoperind acea vârsta a inocenței.
Einstein spunea despre el, către sfârșitul vieții: „Cred că secretul realizărilor mele
constă în faptul că am rămas copil”. „Copiii gândesc altfel”, spunea tot el, care a fost considerat
„copilul nemuritor al omenirii”.
Nu poți fi copil decât o singură dată în viață, dar poți păstra spiritul aventuros și inocența
până la v ârsta senectuții și mai departe. Nu există spațiu și timp, toate evenimentele se petrec
într-un prezent continuu și într -un singur loc: aici. Până mâine e atât de departe! Perceperea

21 21 Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale ,
E.D.P, București, pg 90
22 Găvenea Al., (1975), Cunoașter ea prin descoperire și învățare, E.D.P., București, pg 237
23 Claparede E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., București, pg 96

61
lumii este diferită. Când ești copil toate visele pot deveni realitate, t răiești cu emoție maximă
fiecare întâmplare și ești fericit.
Într-o bună zi cineva îți dă un fel de verdict: „Ești mare, gata cu joaca!". Te supui și nu
înțelegi de ce trebuie să renunți la ceea ce îți place mai mult, de ce trebuie să părăsești acest
tărâm pe care îl credeai al tău pentru totdeauna.
Nu-ți poate cere nimeni să nu mai fii copil, să uiți de bucuria unui vis, să nu mai plângi
când se topește omul de zăpadă care ți -a fost prieten și ți -a zâmbit cu dinții lui de cărbune o
iarnă întreagă. Dar oric ât de mare ai fi, acolo în suflet există o părticică car e rostește mereu
cuvântul COPIL ĂRIE!
La clasa pregătitoare copiii se implică cu multă pasiune și interes în activități educative
desfășurate sub formă de joc, activități care îi ajută pe micii școlar i să dobândească noi
cunoștințe, priceperi și deprinderi, fără un efort deosebit din partea lor. Pentru a face cât mai
ușoară trecerea de la grădiniță la școală am încercat să folosesc cât mai multe jocuri didactice
pentru a facilita asimilarea noilor noți uni.
Ceea ce diferențiază jocul didactic de alte jocuri școlare este că, la jocul didactic
predomină învățarea și nu distracția. Folosit în diverse situații de învățare, jocul didactic face
ca elevul să fie solicitat la un efort intelectual deosebit: să ob serve, să identifice, să analizeze,
să compare, să transforme etc. El face toate aceste operații în timpul jocului motivat, într -o
formă atractivă, plăcută, și -și mobilizează toate forțele pentru a rezolva sarcinile jocului. De
fapt, pus în situația de joc , copilul realizează o învățare adevărată, dar având impresia că se
joacă.
Voi exemplifica în continuare câteva jocuri pe care le preferă elevii mei:
1. ”Prinde musca!”
Se pun „muștele” pe tablă, „ muște” care conțin numere; Se așează în ordine aleatorie.
Se aleg 2 elevi care vor veni la tablă și vor lua cate o paletă de prins muște. Învățătoarea spune
cu voce tare o operație de adunare sau de scădere. Cei doi elevi se gândesc, calculează și cel
care are u n rezultat caută cât mai rapid „ musca” cu numărul c ăutat.
Dacă rezultatul este corect, elevul va fi aplaudat, iar dacă rezultatul este incorect, va fi
sfatuit să se mai gândească. Fiecare pereche de elevi va avea 3 operații de rezolvat și câștigător
va fi desemnat elevul care ”prinde” corect cel puțin 2 m uște. Ambii copii vor fi aplaudați și se
vor alege alți 2 elevi pentru a continua jocul.

62
2. Descoperim cuvinte
La acest joc , copiii se așază în cerc, iar cel care începe jocul aruncă unuia dintre jucători
o minge, rostind, în același timp, o silabă car e începe un cuvânt oarecare. Cel care prinde
mingea trebuie să continue cuvântul. De exemplu: se strigă: ,,min -” răspuns:
minge sau minte etc.. Alt exemplu: ,,ie -”, răspuns: iepure, iederă etc.
Răspunsurile vor fi date în 10 secunde, altfel participantul e ste eliminat din joc. Câștigă
cel care rămâne ultimul în joc.
3. Continuă povestea
Copiii sunt așezați în cerc, cu mâinile pe genunchi. Cadrul didactic începe o poveste
lacunară (de exemplu: „A fost odată un imparat …. El avea un …. și o … . Într -o zi împăratul …
l-a chemat pe ….. și i -a spus: … .”) și îi invită pe copii să o continue. Fiecare copil completeză
povestea cu o idee, apoi merge și desenează pe foaia de flipchart ceea ce a spus.
4. Cutiuța cu povești
Jucătorii sunt grupați în echipe . Învățătoarea citește o strofă care reprezintă o poveste.
Copiii ascultă, apoi fiecare echipă alege de pe măsuță o imagine care ilustrează povestea .Pentru
un răspuns corect, echipa primește un delfin, iar pentru un răspuns greșit un rechin. Jocul
presupu ne selectarea imaginii potrivite doar pentru 3 povești din cele cinci ilustrate. Fiecare
echipă are imagini diferite pentru o poveste. Este câștigătoare echipa care are cei trei delfini.
Acestea sunt doar câteva jocuri care ne aduc de fiecare dată satisfa cția atingerii cu
usurinta a obiectivelor propuse, prin joc. Bucuria și fericirea se regăsesc în ochii copiilor atunci
când se joacă, ceea ce ne facilitează apropierea de sufletul lor.
Din m ultitudinea de metode interactive voi prezenta o sinteză a celor m ai folosite de
mine la clasă :
1. Metode și tehnici de predare -învățare interactivă de grup:
– Predarea -învățarea reciprocă;
– Mozaicul;
– Schimbarea perechii;
– Piramida;
– Învățarea dramatizată;
– Conversația artistică;
– Dezbaterea și discuția de grup
– Problematizarea de grup;

63
– Jocul didactic.
2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de
verificare/evaluare alternativă, interactivă:
– Tehnica lotus ;
– Portofoliul individual sau de grup;
– Investigația
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimulare a creativității:
– Brainstorming
– Pălăriile gânditoare;
– Explozia stelară
4. Metode de cercetare în grup:
– Tema sau proiectul de cercetare în grup;
– Experimentul pe echipe;
– Portofoliul de grup.

3.3. Activități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului în
lecțiile de Limba și literatura română

Modalitățile de îmbogățire a vocabularului elevilor din ciclul primar sunt în număr
foarte mare și sunt extrem de interesante pentru copii. In acest subcapitol sunt detaliate metode
folosite în practica de la cat edră.
1. Explicarea cuvintelor necunoscute.
a) Asocierea cuvântului necunoscut cu obiectul respectiv . Analizând în mod concret
un obiect, elevul poate observa caracteristicile acestuia și apoi va putea să recunoască și să
înteleagă sensul cuvântului noi.
În manualul de clasa a IV -a, la textul „Nenea directorul”, după George Șovu, la
vocabular apar următoarele cuvinte:
Pervaz=partea de jos a tocului unei ferestre;
Perlă=piatră semiprețioasă, (aici) lacrimi
Învățătorul le arată elevilor pervazul de la geam și l e explică înțelesul cuvântului.

64
b) În cazul când nu se poate arăta obiectul, se poate arăta imaginea obiectului
reprodus.
La lecția „Povestea crocodilului care plângea”, după Vladimir Colin, învățătorul
explică elevilor sensul cuvintelor „explorator”, „ran iță” și „șură”. Deoarece nu se pot arăta
concret obiectele denumite, profesorul le poate arăta planșe cu imaginile respective.
c) Cuvinte care se explică prin mimica feței sau prin gesturi. Astfel, elevilor le sunt
explicate stările sufletești.
d) Cuvinte noi explicate prin utilizarea sinonimelor .
– zăpadă = omăt, nea;
– repede = iute, degrabă;
– frumos = atrăgător;
– vesel = bucuros, fericit.
Cuvintele pot avea diferite sensuri și acesta este un moment prielnic pentru explicarea
lor. În textul „Muma lui Ștefan cel Mare”, de Dimitrie Bolintineanu, apare cuvântul „crudă”.
Elevii sunt rugați să alcătuiască enunțuri cu sensuri diferite ale acestui cuvânt, apoi să
găsească și alte cuvinte cu mai multe înțelesuri (omonime).
d) Cuvintele necunoscute se mai pot exp lica prin asocierea cu un cuvânt cu sens
opus (antonime).
Elevii din clasa pregătitoare sunt rugați să găsească însușiri ale celor două fete din
lectura „Fata babei și fata moșneagului”, de Ion Creangă. La sfârșitul exercițiului copiii vor
observa că însuș irile celor două fete sunt opuse, una este harnică, cealaltă leneșă, una este
frumoasă, cealaltă este urâtă, etc.
e) Un alt mod de îmbogățire a vocabularului îl reprezintă exercițiile care implică
derivarea cu sufixe și prefixe:
1. Alintă cuvintele:
– casă – căsuță
– masă – măsuță
– pâine – pâinică
– rochie – rochiță
– cățel – cățeluș
2. Completați cuvinte cu sens opus, după model
– înficat – neînfricat
– omenos – neomenos

65
– bănuit – nebănuit
– mâncat – nemâncat
f) Famila de cuvinte
Exemplu: floare: înfl orit, florăreasă, florar, neînflorit, floricică, florărie.
g) Încadrarea unei serii de cuvinte într -o categorie:
– trandafiri, margarete, ghiocei, panseluțe, lalele = flori
– ardei, roșii, castraveți, cartofi, morcovi = legume
– Mercur, Marte, Jupiter, Saturn = planete
h) Explicarea cuvântului nou prin alcătuirea unei comunicări :
– crudă: Soarta turcilor fuse crudă.
– orologiu: Orologiul bate ora șapte și jumătate.
i) Explicarea cuvintelor care denumesc fenomene ale naturii
În manualul de Limba și literatura româ nă, clasa a III -a, ed Intuitext, în cadrul lecției
„Furtuna”, după Ruth Stiles Gannett, apare cuvântul „maree” care înseamnă mișcare periodică
de ridicare sau coborâre a nivelului apelor mării datorită atracției Lunii și a Soarelui.
j) Cuvinte care numesc noțiuni abstracte (necăjit, erou) po t fi înțelese după lectura
unor fragmente adecvate
k) Explicarea expresiilor cu sens figurat prin altele mai des întâlnite.
În poezia „Furtuna” de Ștefan Octavian Iosif, expresia „a -și face mendrele” are sensul
de a-și face toate gusturile, poftele.
În funcție de caracteristicile textului citit, de greutatea cuvi ntelor, de particularitățile de
vârstă ale copiilor, cuvintele neînțelese se pot explica: înainte de citire, în timpul citirii sau
după citire.
Înainte de citi re, în discuția cu elevii se pot explica cuvintele care pot îngreuna înțelesul
sensului propozițiilo r. Aceste cuvinte trebuie explicate fă ră a fi scoase din context, plecând însă
de la sensul propriu al cuvântului.
În timpul citirii se explică fi gurile de stil al căror sens nu este ușor de priceput de către
elevi . Explicarea lor are loc după citirea fragmentului sau după citirea unor alineate.
În cadrul lecțiilor cu text narativ, după explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute
se trece la împărțirea textului pe fragmente logice și la extragerea ideilor principale.

66
CAPITOLUL IV
Cercetare pedagogică – Noi abordări ale lecțiilor de Comunicare în limba
română pentru dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului

4.1. Cercetarea pedagogică. Repere teor etice

Procesul de predare -învățare a disciplinelor de învățământ poate fi „investigat printr -o
varietate de metode, de la o simplă observare a acestuia până la experiment – ca metodă de
cercetare.
În educație cercetarea, în special cea de lungă durată, tr ebuie pregătită cu multă atenție
deoarece nu poți să încerci schimbări majore și să le urmărești o perioadă îndelungată (un ciclu
de 5 ani), după care să constați că a fost o greșeală, că ceea ce ai încercat nu adduce rezultate,
deoarece pregătirea acelui eșantion este astfel compromisă. ”24
Dumitru Muster definește cercetare pedagogică ca fiind ”o investigație delimitată precis
ca temă la o întrebare restrânsă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație,
și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic,argumentat științific la întrebare”.25
Definirea cercetării are mai multe variante și ceea ce trebuie să reținem este faptul că
„demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea relațiilor dintre segmentele
acțiunii e ducaționale care să stea la baza deciziilor luate pentru obținerea de rezultate
superioare în învățare.
Se consider obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogic descoperit de cel
care inițiază cercetarea și care îi solicită cercetătorului verifi carea sa pentru a obține certitudini
cu privire la influența lor asupra rezultatelor.
În practica didactică apar problem importante care influențează pregătirea elevilor și
care se cer rezolvate. Forma prin care acestea se rezolvă este cercetarea pedagogic ă.

24 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatur a română”
din învățământul primar , ediție revizuită, Ed. Miniped, București , pg 56
25 Muster Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București

67
De-a lungul timpului s -a dovedit că rezolvarea problemelor pedagogiceși luarea unor
decizii importante doar pe baza unor păreri personale nefundamentate științific au condus la
dereglări ale procesului didactic, ale managementului școlar sau chiar ale s istemului.
Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetării nu se izolează de celelalte segmente, ci
se studiază în raport cu acestea. De exemplu, profesorii nu cercetează anumite aspect ale
procesului de predare -învățare – evaluare fără a avea în vedere comp ortamentul elevilor,
impactul măsurilor ameliorative asupra formării și dezvoltării acestora; ei vor fi mereu
preocupați de ceea ce s e petrece în psihicul copiilor.”26 Universul psihic al copiilor se reflect
în comportamentul lor, iar ”instrumentele de pătr undere în psihicul copiilor sunt operațiile
logice: interferența, ipoteza, deducția, etc. și interpretarea psihologică”27 .
Profesorul Vasile Molan afirmă că c ercetarea pedagogică poate avea următoarele roluri:
– „de generalizare și de finalizare a contribuți ilor teoretice și practice, roluri care
aparțin, în cea mai mare parte, specialiștilor în cercetare;
– constatativ, descriptive, explicative, de interpretare a unor aspect ale educației, de
sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele
didactice. ”28

4.2. Tipuri de cercetare

După metodologia adoptată, „cercetările pot fi:
a) observaționale (neexperimentale) , care se efectuează, de regulă, de către cadrele
didactice, agenți ai acțiunii educașionale. Aceștia urmăr esc diferite aspecte ale acțiunilor
didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogică.

26 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română ” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, București, pg 56
27 Drăgan. I., Nicola I., (1993), Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, București, pg 9
28 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar , ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 58

68
b) experimentale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se
analizeazăși se prelucrează pentru a le măsura eficien ța în vederea generalizării acțiunii
respective.
După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară cercetări:
a) fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației; acest tip de cercetare
aparține specialiștilor în cercetare.
b) aplica tive, care urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică
imediată. ”29
Am desfășurat o cercetare de tip observațională (după metodologia aplicată) și
aplicativă (după scopul și complexitatea problematicii abordate ).

4.3. Metode de cercetare

Dicționarul de pedagogie definește metoda ca „mod de lucru” sau ca „ strategie, tehnică
de investigație într -un anumit domeniu al realității”.
În cercetare, „un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților dintr -un grup
mai mare asupra cărora s e exercită acțiunile cercetării. Cercetarea pe eșantion îi permite
profesorului să pătrundă mai ușor în detaliile fenomenului. Informațiile obținute în urma
cercetării pe eșantion se folosesc pentru extinderea asupra întregului grup, așadar :
– experimentu l pedagogic presupune crearea unei situații noi prin realizarea unor
modificări în desfășurarea acțiunii pedagogice. ”30
În legătură cu această metodă, E. Planchard consider că „metoda experimentală constă,
în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați
într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestei intervenții”.31
Experimentu l are trei etape:
-etapa pregătitoare desfășurării experimentului;

29 Idem , pg 58
30 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învăță mântul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 59
31 Planchard E., (1972), Cercetare pedagogică , E.D.P., București, pg 23

69
-etapa administrării experimentului;
-etapa înregis trării și analizei rezultatelor.
– „metoda observației presupune urmărirea evenimentului pedagogic în condițiile în
care el se desfășoară; ea însoțește toate celelalte metode și sprijină descoperirea problemei de
cercetat;
– metoda anchetei (convorbirea și chestionarul) constă într -un dialog între cercetător și
subiecți în legătură cu un anume eveniment pedagogic.
Convorbirea se desfășoară organizat, pe baza unui set de întrebări dinainte stabilite, în
legătură cu fenomenul studiat.
În chestionar se află în trebări clare referitoare la fenomen; întrebările pot solicita
răspunsuri scurte, prin „da” sau „nu”, prin note/puncte de la 10 la 1 sau calificative, răspunsuri
deschise sau dezvoltate.
– metoda analizei produselor activității și a cercetării decumentelor are în vedere
analiza produselor copiilor pe baza unor criteria și cercetarea documentelor școlare referitoare
la problema cercetată;
– metoda testelor folosește testele scrise, standardizate, ca instrumente de cercetare.
Aceste teste constau dintr -o „probă s au o serie de probe elaborate în vederea înregistrării
prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la un stimul
dat…”. Probele sunt standardizate și eșalonate.
– metoda cazului sau metoda clinică se folosește pentru studiere a cazurilor care se
apreciază ca excepții;
– metoda biografică presupune studierea activității unor personalități;
– tehnicile statistice, prin care se măsoară fenomenele pedagogice. ”32
În cercetarea mea am folosit următoarele metode: experimentul pedagogic,
metoda observației, metoda anchetei, metoda testelor și tehnicile statistice.

32 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățămân tul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 59

70
4.4. Ipoteza de lucru

Ipoteza cercetării mele :
Dacă voi folosi la clasa pregătitoare metode variate și bine structurate, în sp ecial jocul
didactic voi asigura îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor.

4.5. Descrierea eșantionului

În cercetare se folosesc , de obicei, două eșantioane – experimental și de control. La cel
experimental, care – pentru profesor – este clasa lui, se aplică elementele noi, iar la cel de
control se continuă în sistemul cunoscut.
După fiecare evaluare se fac comparații între rezultatele celor două grupuri. Descrierea
eșantionului se referă la numărul de elevi, vârsta, situația familială, exeriența de învățare. E de
preferat ca cele două eșantioan e să fie aproximativ egale ca număr, componență și condiții de
studiu.
Dacă nu există un eșantion de control, în clasa experimentală se evaluează nivelul de
realizare a obiectivelor stabilite în momentul începerii cercetării și rezultatele obținute pe
parcurs se compare cu acest moment și se fac analizele comparative cu măsurarea inițială.
În lucrarea de față voi folosi un singur eșantion, cel experimental. Astfel, clasa
pregătitoare la care sunt profesor este formată dintr -un efectiv de 25 de elevi, 15 fe te și 10
băieți. În momentul începerii clasei pregătitoare, toți copiii aveau 6 ani împliniți. Ei provin din
familii cu situație material ă normală, iar climatul afectiv le permite o dezvoltare fizică și psihică
armonioasă. Există 3 copii care care locuiesc cu mamele, ele fiind divorțate, însă tații sunt
prezenți în viața copiilor, ei fiind prezenți atât la serbările școlare cât și la ședințele cu părinții.

71
4.6. Obiectivele cercetării

1. Stabilirea nivelului vocabularului elevului ;
2. Observarea progresului elevi lor în sfera de îmbogățire, activizare și nuanțare a
vocabularului activ ;
3. Folosirea de metode diverse și interactive care să ducă la îmbogățirea vocabularul activ
al elevilor;

4.7. Desf ășurarea cercetării
4.7.1. Cercetarea inițială

Pentru realizarea cercetării am pr opus un test initial pentru a vedea nivelul
vocabularului elevilor

EVALUARE INIȚIALĂ – CLASA PREGĂTITOARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

1. Desparte în silabe cuvintele. Desenează atâtea linii orizont ale câte silabe are cuvântul
reprezentat în desen.

72
2. Unește imaginile care încep cu același sunet.

3. Colorează obiectele a căr or denumire încep cu sunetul P :

4. Privește imaginile.
 Numește poveștile din care fac parte imaginile.
 Taie cu o linie personajul negativ.
 Încercuiește folosind culoarea roșu personajul îndrăgit. Numește -l!

73
5. Reprezintă grafic propozițiile:

INDICATORI

Nr.
Crt.
ITEMUL PERFORMANȚĂ
REALIZAT
(FB) ÎN CURS DE
REALIZARE
(B) ÎN CURS DE
REALIZARE
(S)
1. Identifică silabele
cuvintelor date 5 situații
2-4 situații 0-1 situații
2. Asociază imaginile –
cuvinte care încep cu
același sunet 5 situații

3-4 situații 0-2 situații
3. Colorează Doar piticul
Colorează
mai multe
obiecte Colorează mai
multe obiecte
4. Recunoaște 3 personaje (3
povești) 2 personaje
(povești) 0-1 personaje
(povești)
5. Reprezintă grafic 3 propoziții 2 propoziții 0-1 propoziții

74

Fig. 1 – Rezultate probă inițial ă

După cum reiese și din diagramă, rezultatele elevilor la testul inițial au fost: itemul 1 a
fost realizat corect si complet de către 10 elevi, la res tul de 15 elevi fiind in curs de realizare,
itemul 2 a fost realizat corect si complet de către 11 elevi, itemul 3 a fost realizat de 17 elevi,
itemul 4 a fost realizat de către 22 de elevi, iar ultimul item, itemul 5, de către 21 de elevi.
În urma rezulta telor obținute se constată că elevii nu dețin un vocabular bogat, activ și
nuanțat și că nu stăpânesc bine noțiunile de cuvinte cu sens asemănător sau cu vinte cu sens
opus . Se mai observă o exprimare lacunară și nenuanțată.
După apli carea probei de contro l și înregistrarea rezultatelor, se utilizează metode
interactive diversificate și atent alese.

item 1 item 2 item 3 item 4 item 5
Serie1 10 11 17 22 210510152025Proba de control luna sept 2015

75
4.7.2. Desfășurarea cercetării propru -zise
Cercetarea pedagogică am desfășurat -o în anul școlar 2015 -2016, la Școala Gimnazială
„Liviu Rebreanu” București. Clasa eșantion experimental este clasa pregătitoare C care are un
efectiv de 25 de elevi, 15 fete și 10 bă ieți.
În vederea desfășurării cercetării experimentale am procedat astfel:
– am verificat nivelul general al clasei, prin aplicarea unui test predictiv ;
– am de sfășura t activități de predare integrată, folosind metode diverse si
bine structurate pentru însișirea și dezvoltarea noțiunilor de vocabular;
– am aplicat probe de evaluare sumativă pe parcusul întregului an școlar
pentru a vedea evoluția elevilor în privin ța imbogățirii, nuanțării și activizării
vocabularului;
– am reluat la sfârșitul lunii mai testul initial pentru a vedea dacă ipoteza
lucrării se confirmă.
Acest plan a fost elaborate conform programei școlare în vigoare.

Fig. 2 – Rezultate probă – luna mai 2016

Pe parcursul anului școlar 2015 -2016, folosind diverse metode și strategii didactice, în
special jocul didactic, rezultatele copiilor s -au îmbunătățit, au reușit să vorbească corect în
propoziții ample, să explce diferite fenomene, să -și argument eze propriile opinii, să
povestească și să repovestească. 20.52121.52222.52323.52424.52525.5
item 1 item 2 item 3 item 4 item 5Proba de control luna mai 2016

76
Astfel, la testul de control aplicat la sfârșitul lunii mai, rezultatele au fost : 23 de elevi
au realizat complet si corect itemul 1, toți cei 25 de elevi ai clasei au rezolvat corect itemii 2, 3
și 4, iar itemul 5 a fost realizat corect de către 22 de elevi .

Fig. 3 – Comparație rezultate test luna septembrie 2015 – mai 2016

După aplicarea probei de control în luna mai 2016 se constată că numărul elevilor care
au realizat complet și corect itemii a crescut. Metodele interactive folosite pe parcursul anului
școlar 2015 -2016 au condus la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor.

051015202530
item 1 item 2 item 3 item 4 item 5
proba control luna sept 2015 proba control luna mai 2016

77
4.7.3. Concluziile cercetării

Orele de „Comunicare în limba română” și „Limba și literatură rom ână” reprezintă un
cadru prielnic pentru îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor. Limba
maternă este însușită de copil înca din primul an, însa fară o desfășurare organizată, temeinică
și sistematică, copilul nu își poate dezvolta voca bularul.
Manualele de „Comunicare în limba română” sunt destul de sărace în exerciții de
vocabular, iar învățătorul trebuie să stimuleze îmbogățirea acestuia prin diverse mijloace, atât
oral cât și în scris.
Însușirea de noi cuvinte este inutilă în lipsa u nor exerciții de actualizare a lor. Degeaba
copilul învață cuvinte noi dacă nu le utilizează mereu, dacă le lasă să facă parte din vocabularul
lor pasiv.
Însușirea unui cuvânt nou nu este suficientă, copilul trebuie ajutat să înțeleagă
și sensul acestuia, nu doar să redea o definiție. El trebuie să ajungă să găsească sensuri noi ale
cuvintelor și să opereze cu acestea.
Activitatea de îmbogățirea, activizare și nuanțare a vocabularului este esențială în
cadrul orelor de limba romană, însă trebuie să existe în cadrul tuturor disciplinelor. La orice
lecție elevul întâlnește cuvinte și expresii noi pe care trebuie să le înțeleagă și apoi să le utilizeze
corect.
Învățătorul, ca și model al copilului, trebuie să aibă un limbaj elevat, o exprimare clară
și bogată , astfel încât elevul să învețe și să ajungă la perfecționarea propriului vocabular.
La școlarii mici, jocul este principalul mod de dezvoltare personală, dar și a
limbajului. Un copil timid, rușinos, retras, prin joc poate deveni mai activ și mai vorbăre ț. În
cadrul orelor de limbă română nu se pot folosi numai metode interactive, ci și cele tradiționale,
însă în cadrul cercetării mele pedagogice am dorit să arăt cum prin intermediul metodelor

78
interactive, prin jocuri didactice atractive atent alese, am r eușit stimularea vocabularului
elevilor.
Am observat de -a lungul experienței mele la catedră că profesorul este obișnuit să
vorbească numai el, să explice, să demonstreze, să exemplifice, etc. Astfel, 86% din timpul
unei ore îl ocupă explicațiile profesoru lui, iar elevilor le rămâne numai 14% dintr -o oră ca să
răspundă la întrebările puse.
Învățătorul este obișnuit să formuleze întrebări care necesită un răspuns monosilabic
(da/nu) sau un răspuns scurt, la obiect.
Pentru a ajuta la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor, cadrul
didactic trebuie să formuleze întrebări care necesită răspunsuri deschise, în care copilul să se
exprime liber. Învățăt orul trebuie să ofere timp elevilor săi să -și exprime propria părere, să -și
argumenteze opi niile.
Astfel, procentul de 86% care reprezintă cât timp vorbește un profesor într -o oră trebuie
să scadă, iar cel al elevului de numai 14% trebuie să crească. Numai așa copilul poate ajunge
să-și îmbogățească, nuanțeze și activizeze vocabularul în cadrul orelor de „Comunicare în
limba română” sau de „Limbă și literatură română”.

79
CAPITOLUL V
Instrumente de evaluare a nivelului vocabularului copiilor
5.1. Evaluarea. Repere teoretice

Jean Vogler afirmă că sunt două sisteme de evaluare a procesului de învățământ, unul
„tradițional, secular și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi. Pe lângă acesta, și
oarecum, împotriva lui, s -a dezvoltat, spre finele anilor 1960, o altfel de evaluare, pe care am
putea s -o numim drept modernă”33.
Evaluăr ile tradiționale urmăresc individul, îl compară cu alții, îl ierarhizează, pe când
evaluarile moderne urmăresc progresul individului, practic compararea se face cu sine, cum
era la începutul procesului și cum este la sfârșitul unei perioade bine stabilite.
Pedagogii au stabilit că evaluările au următoarele funcții:
– funcția de control;
– funcția de reglare;
– funcția de predicție;
– funcția de clasificare și de selecție;
– funcția de stimulare și motivare a elevilor;
– funcția de informare a familiei, a colectivității .
Specialiștii apreciază că „cel mai eficient se dovedește a fi conceptul de evaluare
formativă, care este orientat spre procesul de evaluare a elevilor și spre observarea evoluției
competențelor acestora. Având în vedere această orientare a procesului de evaluare se aduc
modificări celor trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă, aflate într -o strânsă
legătură.”34
Evaluarea inițială stabilește nivelul de la care se pleacă la început de etapă. Rezultatele
trebuie atent notate deoarece cu aceste a se vor compara evaluările finale pentru a vedea
progresul sau regresul elevului pe durata procesului de învățare.
Evaluarea formativă co ntribuie la formarea elevilor, provocând atitudini pozitive față
de învățare.

33 Vogler J., (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Ed. Polirom, Iași
34 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din în vățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București , pg 210

80
Evaluarea sumativă este evaluarea care î ncheie procesul de învățare și care stabilește
progresul sau regresul elevului.
Se observă astfel că „evaluarea modernă renunță la conceptul de control al însușirii
cunoștințelor și adoptă pe cel al evaluării rezultatelor învățării și ale proceselor pe car e le
implică”35.

5.2. Metode de evaluare
5.2.1. Metode tradiționale de evaluare

Pedagogii consideră că metodele de evaluare pot fi tradiționale sau alternative.
I.T.Radu consideră că „metodele tradiționale de evaluare cel mai des întâlnite sunt:
– probele orale;
– probel e scrise;
– probele practice;
– testul docimologic.”36
Probele orale sunt esențiale în stabilirea nivelului vocabularului elevilor, al activizării
și al nuanțării acestuia. Disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română
se preocupă de abi litățile de comunicare orală, elevul fiind stimulat să pună întrebări și să
raspundă la întrebări, să formuleze și argumenteze propriile opinii. Astfel, evaluările orale
principale nu trebuie să lipsească.
Metoda probelor orale oferă învățătorului posibili tatea să constate nivelul fiecărui elev
în parte, însă are și dezavantaje:
– întrebările pot fi formulate nu tocmai clar, iar răspunsul elevilor poate să nu fie cel
așteptat;
– învățătorul poate să fie atent la un anumit elev în defavoarea altora;
– evaluarea po ate să nu fie tocmai obiectivă;
– starea examinatorului poate influența răspunsul celor examinați.

35 Manolescu Marin, (2004), Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție , Ed. Meteor Press,
București, pg 19

36 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București , pg 213

81
Metoda probelor scrise este mult mai obiectivă față de cea a probelor orale, în sensul
că profesorul nu poate influența răspunsul elevilor.
Avantajele avesto r probe sunt:
– profesorul nu mai poate fi influențat de o părere anterior formată;
– toți elevii sunt evaluați în aceleași condiții;
– se folosesc aceleași criterii pentru evaluarea elevilor;
– starea învățătorului nu poate influența răspunsul elevilor;
– elevii ti mizi au timp de gândire pentru formularea clară și corectă a răspunsurilor.
– elevii au aceleași sarcini de rezolvat, cu același grad de dificultate.
Dezavantajele probelor scrise sunt:
– răspunsurile incorecte nu se pot corecta imediat;
– învățătorul nu poate a juta elevul prin întrebări suplimentare care să conducă la
răspunsul așteptat.
La sfârșitul unei unități de învățare, probele orale se pot alterna cu cele scrise pentru o
evaluare cât mai corectă.
Probele practice oferă posibilitatea elevilor să -și dovedea scă cunoștințele și
competențele dobândite.
Testele docimologice „se constituie într -o metodă de evaluare care are la bază criterii
de psihodiagnoză. Principala trăsătură a testului este standardizarea prin care se evaluează
performanțele elevilor.”37
Etape le acestei metode sunt:
– stabilirea obiectivelor urmărite;
– fixarea conținuturilor din care se face evaluarea;
– elaborarea itemilor, în raport cu obiectivele și conținuturile;
– aplicarea testului;
– prelucrarea și analiza rezultatelor;
– stabilirea măsurilor de am eliorare și de dezvoltare.
După gradul de obiectivitate, itemii sunt:
– itemi obiectivi;
– itemi semiobiectivi;
– itemi subiectivi.

37 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție r evizuită, Ed. Miniped, București, pg 215

82
5.2.2. Metode alternative de evaluare

Metodele tradiționale se folosesc cu succes în sistemul românesc de învățământ, însă
din cauza av antajelor și dezavantajelor a apărut nevoia de alte metode de evaluare, metode ce
le dă posibilitatea elevilor să -ți valorifice mai bine competențele.
Metodele alternative sunt:
– observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
– investiga ția;
– proiectul;
– portofoliul;
– autoevaluarea.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă învățătorului
informații clare cu privire la activitatea și comportamentul elevului. În aplicarea acesteia se
folosesc „metode de lucru ca :
– fișa de evaluare;
– scara de clasificare;
– lista de control sau de verificare.”38
Investigația are trei etape:
– elaborarea sarcinii de lucru;
– cunoașterea și înțelegerea sarcinii de lucru;
– rezolvarea sarcinii.

38 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 216

83
În cadrul metodei proiectului , elevul trebuie să -și dovedească competențele formate, să
colaboreze cu profesorul. Acesta evaluează produsele realizate de către un elev sau de către un
grup de elevi.
Portofoliul este o metodă de evaluare a unui grup de materiale realizate de către elev
pe parcursul unei pe rioade de timp. El „urmărește interesul global înregistrat de elevi nu numai
în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare în timp (semestru, an școlar,
ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia.”39
Autoevaluarea este „metoda prin care elevul conștientizează judecățile de valoare pe
care le emite profesorul despre activitatea sa.
Pentru ca metoda să -și demonstreze necesitatea, elevul trebuie îndrumat să -și formeze
competența de autoevaluare.
Metoda are influențe în mai multe direcți i:
– profesorul are confirmarea că evaluările efectuate au fost corecte;
– elevul se transformă din obiect asupra căruia se exercită actul educațional în subiect
participant la propria formare;
– prin aprecierea propriilor rezultate elevul este conștient de efor tul depus;
– se întărește mmotivația elevului pentru învățare.”40

39 Manolescu Marin, (2002), Evalu area școlară – un contract pedagogic , Ed. Fundației „Dimitrie Bolintineanu”,
pg 176
40 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, Bucureș ti, pg 218

84
5.3. Probe de evaluare la disciplinele „Comunicare în limba
română” și la „Limba și literatura română”
5.3.1. Evaluarea la disciplina „Comunicare în limba română” la clasa
pregătitoare

Clasa pregătitoar e în privința evaluărilor are o abordare diferită de celelalte clase.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar pentru a vedea nivelul elevilor, însă
proba de evaluare se aseamănă mai mult cu cele de la grădiniță. În funcție de rezultatel e
înregistrate învățătorul își proiectează și planifică materia.
Înainte de elaborarea itemilor, învățătorul trebuie să consulte fișele psihopedagogice ale
elevilor, întocmite de educatoare, fișe ce îi orientează în organizarea evaluării inițiale.
Itemii s e construiesc pentru „a măsura nivelul elevilor în domeniile:
– dezvolarea fizică, a sănătății și igienei personale;
– dezvoltare socio -emoțională;
– capacități și atitudini în învățare;
– dezvoltarea limbajului și a comunicării;
– dezvoltarea cognitivă și cunoașter ea lumii.”41
În cadrul orelor de Comunicare în limba română învățătorul urmărește dacă:
– interacționează cu alți elevi de vârsta lui;
– înțelege mesaje simple;
– răspunde corect la întrebări;
– formulează corect întrebări;
– folosește corect singularul și pluralul c uvintelor;
– folosește corect pronumele;
– folosește corect verbele la prezent, trecut și viitor;
– sesizează sunetul inițial, de la mijloc sau de la final;
– poate prezenta o succesiune logică de 3 -4 ennunțuri;
– folosește corect instrumentul de scris.

41 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, București, pg 222

85
Evaluarea fo rmativă are loc pe durata întregului an școlar și are rol reglator asupra
procesului. Ea oferă „informații asupra calității procesului și a nivelului de realizare a
competențelor după analiza rezultatelor. Analiza rezultatelor elevilor are un specific deos ebit
în clasa pregătitoare. Trebuie să reflecte, la început, elemente pozitive, după care trecem la
aspectele nerealizate, pe care le prezentăm în formă mobilizatoare, care să evidențieze ceea ce
mai avem de lucrat și în care ne manifestăm încrederea în po sibilitățile elevului de a face un
efort pentru obținerea de performanțe superioare.”42
Evaluarea sumativă are loc la sfârșitul primului semestru și la sfârșitul clasei
pregătitoare. Are rol formativ. Orice învățător trebuie să compare rezultatele evaluării sumative
cu cele de la evaluarea inițială pentru a stabili progresul sau regresul elevilor.

5.3.2. Evaluarea la disciplina „Comunicare în limba română” la
clasele I și a II -a

Probele de evaluare la „Comunicare în limba română” vizează formarea celor 4 abilităț i
integratoare desprinse din competențele generale ale ciclului primar: receptarea mesajului oral,
exprimarea orală, receptarea mesajului scris și exprimarea scrisă.
Probe de evaluare la Clasa I:
Obiectiv: Elevii vor fi capabili să recunoască sunetul i din mai multe cuvinte, altele
decât cele din manual și să indice locul sunetului în cuvânt, să găsească alte cuvinte care conțin
sunetul și să folosească acele cuvinte în comunicări orale.
Probă orală – set de întrebări
– Ce sunet învățăm astăzi?
– Ce cuvinte car e încep cu sunetul i știți?
– Ce cuvinte conțin/se termină cu sunetul i?
– Știți vreun cântecel în care găsim multe cuvinte care conțin sunetul i?
– Dați exemple și de alte cuvinte care incep/conțin/se termină cu sunetul i!
– Alegeți un cuvânt care conține sunetul i și alcătuiți un enunț cu el.

42 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, București, pg 223

86
Dacă elevii realizează primele trei performanțe, obiectivul se consideră realizat. Dacă
sunt elevi care nu pot indeplini una sau mai multe performanțe se vor organiza activități
specifice de recuperare.
În clasa a II -a, majo ritatea elevilor au formate deprinderi de citire și de scriere. În
această clasă „se fixează, se consolidează și se perfecționează în vederea formării la elevi a
comportamentului de ascultător și de vorbitor. Deoarece obținerea performanțelor dorite nu se
realizează la toți elevii în același timp, evaluarea oferă informațiile necesare pentru a organiza
procesul de formare eficient pentru fiecare elev. De aceea se îmbină probele orale cu cele scrise,
se observă elevii, în special pe cei cu probleme.”43
Probe orale care vizează obiectivul „receptarea mesajului oral”
Mesajul: „Un împărat avea un pom cu mere de aur. Noaptea, acestea dispăreau. Cei mai
aleși ostași stăteau la pândă.”
Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:
– Care sunt personajele care apar în mesaj?
– Ce avea împăratul?
– Cum erau merele?
– Ce se întâmpla cu merele?
– Când dispăreau merele?
– Cine stătea la pândă?
– Ce făceau ostașii?
– Care ostași stăteau la pândă?
Aprecierea prin calificative se poate realiza astfel:
– Pentru suficient răspunde corect la 3 î ntrebări
– Pentru bine răspunde corect la 4 -6 întrebări
– Pentru foarte bine răspunde corect la toate întrebările.
În cadrul probelor scrise , elevii pot fi solicitați :
– să scrie un text de 4 -5 propoziții în care să folosească cuvintele date (2 -4 cuvinte) ;

43 Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, București, pg 226

87
– să elaboreze un text de 5 -7 rânduri pe o temă dată sau la alegere;
– să scrie un text de 5 -7 rânduri în care să folosească cuvinte ce conțin grupuri de sunete
(ea, ia, ie, oa);
– să scrie un text de 4 -6 rânduri în care să folosească 3 cuvinte care conțin „m p” sau
„mb”;
– să scrie un text de 4 -6 propoziții în care să folosească diferite semne de punctuație
(punct, virgulă, două puncte, semnul exclamării, semnul întrebării, linia de dialog).

5.3.3. Evaluarea la disciplina „Limba și literatura română” la clasele
a III-a și a IV -a

Una dintre abilitățile care pot fi evaluate la clasele III -IV este citirea corectă, fluentă,
conștientă și expresivă. Pentru aceasta se stabilesc câteva ore speciale pe fiecare semestru.
Fiecare elev citește textul primit, iar învățătprul î și notează cu „+” sau „ -” realizarea sau
nerealizarea fiecărui criteriu vizat.
Pentru evaluarea citirii conștiente, elevul este solicitat să răspundă la anumite întrebări.
La sfârșitul clasei aIV -a , învățătorul poate verifica dacă elevul este capabil să î mpartă
un text narativ în fragmente, dacă poate formula ideile principale și dacă poate povesti pe baza
planului de idei. Elevii pot fi solicitați să argumenteze propriile păreri.
Pentru evaluarea înțelegerii mesajului scris la clasa a IV -a, pentru textul „La
despărțire”, după Călin Gruia se formulează următorii itemi:
– Care sunt personajele textului?
– Cine este autorul textului?
– Ce moment din viața dascălului și a elevilor este evocat?
– Despre ce le -a vorbit profesorul elevilor săi?
– Cum a avut loc despărțirea elevilor de dascălul lor?
– Citiți fragmentele care exprimă tristețea elevilor la despărțirea de profesor.
– Precizați amintirile dragi dascălului și față de cine manifestă el o dragoste
puternică?
– Găsiți un alt titlu potrivit textului.
– Transcrieți un fragmen t care v -a impresionat. Motivați alegerea.

88
ANEXE

Exerciții orale pentru clasa pregătitoare
1. Desparte în silabe următoarele cuvinte. Spune numărul de silabe numărat.
OU – RÂMELE –
CAMERĂ – LOCURILE –
OAMENI – MARE –
COCORI – COMOARĂ –
LÂNĂ – LACUL –
2. Spune propoziții în care cuvintele date să aibă înțelesuri diferite:
– NOI
– CAR
– NOUĂ
3. Eu spun una, tu spui multe:
LACRIMĂ –
CÂINE –
LALEA –
4. Spune cuvinte cu sens asemănător pentru:
ZĂPADĂ –
PĂDURE –
COPAC –
5. Spune cuvinte cu sens o pus pentru:
MARE –
ÎNALT –
LAT –
TÂNĂR –

89

Fișă de lucru – Clasa I

1. Citește în gând textul următor și apoi copiază -l pe rândurile de
mai jos:

În pădure

La sosirea anotimpului călduros, pădurea se umple de
viață. Totul este verde. Păsările își scot p uii și îi hrănesc cu
grijă. În scurt timp îi vor învăța să zboare.

…………………………………..

………………………………………………………………………………………….
………………………………….. ……………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….. …………..
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

2. Răspunde la următoarele cerințe legate de textul de mai sus:

a) Care este titlul textului?
………………………………………………………………………………………….

b) Câte cuvinte are a treia propoziție?
………………………………………………… ……………………………………….

c) Câte silabe au în total cuvintele din titlu?
………………………………………………………………………………………….

90
d) Scrie câte un cuvânt care să înceapă cu fiecare literă a
ultimului cuvânt din text.
………………………………………………………………………………………….

e) Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:
– Sosire ………………………..
– Călduros ……………………………..
– Se um ple …………………………………
– Scurt ……………………………

f) Scrie câte două însușiri pentru:
– Pădure: …………………………………………………………………….
– Păsări: …………………………………… ………………………………..
– Pui: …………………………………………………………………………
– Anotimp: ………………………………………………………………….

g) Scrie comunicări în care cuvântul „pui” să aibă înțelesuri
diferite.
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

h) Cu ce își hrănesc păsările puii?
………………………………………………………………………………………….

i) Scrie denumirea a patru viețuitoare care trăiesc în pădure.
…………………………………………………………………. ………………………

j) Desenează pe spațiul rămas un mic tablou în care să prezinți
conținutul textului transcris.

91
Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu ”
Data: 13.03.2012

PROIECT DE
LECȚIE

Inspectie în vederea înscrierii la Gradul didact ic I
Inspector de specialitate: Daniela Ioniță
Director coordonator: Tremurici Liliana
Propunator: Ana -Maria Sasu
Clasa a II -a A

92
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba română (2 ore )
UNITATEA DE ÎN VĂȚARE: Prietenia – Cuvâ ntul
SUBIECTUL: La sezatoare. Recapitulare
TIPUL LECȚIEI: Recapitulare și sistematizare
SCOPURI:
 Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
 Consolidarea deprinderii d e citire corectă, coerentă, conștientă și expresivă;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1: – să să găsească cuvinte/perechi de cuvinte cu înțeles asemănător; obiectivul se consideră
realizat dacă toti elevii gasesc cel putin 3 cuvinte cu sens asemanator.
O2: – să îmbogățească înțelesul propoziției date, adăugând unul sau mai multe cuvinte;
obiectivul se consideră realizat dacă toti elevii gasesc cel putin un cuvant pentru a dezvolta
propozitia.
O3: – să să co mpleteze cuvintele date cu litera m înainte de p sau b; obiectivul se consideră
realizat dacă toti elevii scriu corect cel putin 2 cuvinte.
O4:- să înlocuiască toate cuvintele subliniate cu altele cu înțeles opus; obiectivul se consideră
realizat dacă toti elevii scriu cel putin un cuvant.
O5:- sa citeasca corect, coerent, constient si expresiv propozitiile date; obiectivul se consideră
realizat dacă toti elevii citesc cel putin o propozitie, tinand cont de criteriile date.

93
ELEMENTELE ACTIVITĂȚII DE PRED ARE – ÎNVĂȚARE :
Tip de învățare : prin exersare, prin descoperire creativă;
Tip de interacțiune : dialogată, prin activitatea elevului;
Tip de strategie didactică : euristică, mixtă, algoritmică;
Resurse: 1. temporale: 50 minute;
2. materiale: Flip Charter , carioci, fise de munca individuala si pe echipe
3. umane: clasa cu 24 elevi;
4. procedurale: • de comunicare orală/scrisă: conversația, explicația,
problematizarea, munca independentă și pe echipe, jocul didactic ;
• bazat e pe acțiune reală: exercițiul
• bazate pe acțiune simulată: jocul didactic.
BIBLIOGRAFIE :
 *** – Curriculum Național – ,,Programe școlare pentru învățământul primar”,
Consiliul Național pentru Curriculum, MEN, București, 1998;
 *** – ,,Descriptori de performanță pentru învățământul primar”, Serviciul
Național de Evaluare și Examinare, Ed. ProGnosis, București;
 Prof. Dr. Marian Barbu (coord.), ș.a. – „Metodica predării limbii și literaturii
române – învățământul primar ” – Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2003;

94
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII – ORA I
Nr
Crt ETAPELE
LECTIEI OB.
OP. ACTIVITATI DE
INVATARE STRATEGI
I EVALUARE
1. MOMENT
ORGANIZATORIC Pregătirea
materialelor
necesare desfășurării
lecției; asigurarea
ordinii și discipli nei
în clasă.
2. VERIFICAREA
TEMEI Verificarea calitativă
și cantitativă a temei
de acasă;
Interactiune
dialogata;
conversatia,
explicatia,
exercitiul Orala,
Frontala/individual
a
partial
3. CAPTAREA
ATENTIEI – Dacă vei
completa corect
rebusul găsind
cuvinte cu același
înțeles pentru cele
date, vei obține pe
verticală de la A la
B, cuvantul care
lipseste dintr -un
proverb foarte
cunoscut (fișa nr.
1). Interactiune
dialogata;
conversatia,
explicatia,
exercitiul Orala/scrisa
Frotala/individuala
partial
4. ANU NTAREA
SUBIECTULUI
LECTIEI SI A
OBIECTIVELOR – Astăzi vom
recapitula unitatea
de învățare
„Prietenia”, vom
scrie cuvinte cu
înțeles asemănător
și cu sens opus
pentru cuvintele Interactiune
dialogata;
conversatia,
explicatia,
exercitiul

95
date, vom
recapitula scrierea
lui m înainte de p
sau b. (Se explica
planul de
recapitulare si se
va scrie pe
Flipchart)
-Deschideți
caietele, notați data
(13.03.2012) și
titlul lecției de
astăzi („La
șezătoare”).
5. DIRIJAREA
INVATARII Exercitii orale
– Citeste ex 1
din manual . Spune
un proverb cu
ajutorul cuvantului
descoperit la rebus.
Precizeaza
numarul cuvintelor
din acest proverb. Interactiune
dialogata;
conversatia, orala
– Ex. 2: Citeste
propozitia de la ex 2.
Spuneti cate cuvinte
are propozitia.
Adauga un cuvant
pentr u a imbogatii
sensul propozitiei.
Mai adauga 2
cuvinte. Ce
observati?
ExExercitii scrise
– Ex. 3:
Completeaza
cuvintele cu litera
„m” sau „n”:
ca…p, ca…d; la…pa;
co…pot; fru…za;
u…brela. Interactiune
dialogata;
conversatia,
explicatia,
exercitiul

Explicatia

frontală
scrisă

pe echipe
formativă

96
– Ex. 4:
Transforma
cuvintele dupa
model:
padure – impadurit
bogat –
patran –
prieten –
CONCURS
Elevii vor fi
impartiti pe 3 grupe.
Fiecare grupa va
primi cate un biletel
pe care este scris un
fragment dintr -un
text studiat. (Anexa
2)
Se stabilesc de la
inceput criteriile de
care se tine cont in
acordarea punctel or.
Ele vor fi notate pe o
plansa la
flipcharter.Punctele
acumulate de fiecare
echipa se vor nota
intr-un tabel de la
flipcharter.
Criterii de acordare
a punctelor:
1. 1 punct
pentru citirea
integrala a biletului
(Fiecare echipa
poate acumula
maxim 8 puncte)
2. 1 punct
pentru respectarea
semnelor de
punctuatie
(intonatie – Fiecare
echipa poate
acumula maxim 8
puncte)
3. 1 punct
pentru Exercitiul

97
recunoasterea
titlului si a autorului
(Fiecare echipa
poate acumula
maxim 8 puncte)
6. OBTINEREA
PERFORMANTEI – Fisa de
lucru (Anexa 3)
1. Scrie titlul si
autorul fragmentului
citit de tine.
2. Transcrie
caligrafic o
propozitie. Scrie
cate cuvinte are
propozitia sc risa de
tine. scrisa
formativa
7. INCHEIEREA
ACTIVITATII Receptarea de
aprecieri
individuale, pe
echipe și colective
asupra lecției;
recomandări. Conversatia
explicatia orală
individuală
pe echipe
frontală
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII – ORA I I
Nr.
Crt. ETAPELE
LECTIEI OB.
OP. ACTIVITATI DE
INVATARE STRATEGII EVALUARE
1. MOMENT
ORGANIZATORIC Pregătirea materialelor
necesare desfășurării
lecției; asigurarea ordinii
și disciplinei în clasă.
2. INTRODUCERE
IN ACTIVITATE Se prezinta punctele
obtinute de fiec are echipa
la ultimul punct, cel de
recunoastere al titlului si conversatia
explicatia

98
autorului fragmentului
citit. Impreuna cu ehipa,
elevii vor calcula
propriul scor obtinut si se
prezinta situatia. exercitiul

3. DIRIJAREA
INVATARII Se deschid manual ele si
se efectueaza:
Ex. 5: Înlocuiește
cuvintele subliniate cu
altele cu înțeles
asemănător:
 Vrednicia
alungă sărăcia.
 La arborele
căzut, toți aleargă să
taie ramuri .

Ex. 6: Scrie în casetă
cuvinte cu înțeles opus
celor subliniate:
Gură multă , treabă
____________ .
Banii se câștigă greu , dar
se cheltuie
____________ .

Ex. 7: Dictare:
Este sambata. Afara
este timp placut.
Bucnicul si nepotul merg
la camp.
-Hai sa culegem
porumbul! Impreuna
vom umple
hambarul.
Elevii vor face schimb de
caiete si vor corecta
dictarea colegului de
banca dupa textul din
manual, pagina 69.
Eventualele greseli vo r fi
subliniate cu pixul verde.

Interactiune
dialogata;
conversatia,
explicatia,
exercitiul

99
4. OBTINEREA
PERFORMANTEI Jocul cuvintelor
Scrie 2 cuvinte pe caiet si
roaga -ti colegul sa -ti
spuna un cuvant cu sens
asemanator pentru primul
cuvant si unul cu sens
opus pentru cel de -al
doilea cuvant. Fii atent ce
cuvinte alegi! Daca
colegul nu stie raspunsul,
trebuie sa stii sa dai tu
raspunsul corect.
Se vor citi cuvintele
scrise de elevi.
5. EVALUAREA
PERFORMANTEI FISA DE EVALUARE
(Anexa 4)
1.Incercuieste varianta
corecta:
înbolnăvit/îmbolnăvit
îmbobocit/înbobocit
împreună/înpreună
cimpanzeu/cinpanzeu
2.Completeaza
enunturile cu
cuvintele potrivite:
Intotdeauna inaintea
literelor „p” si „b” se
scrie litera …..
Furnicuta a fost salvata
de catre ….
Scolarii nu se joaca de -a
….
3.Scrie cuvinte:
a)cu sens asemanator
pentru: conversația,
explicația,
exercițiul;

100
spune –
belsug –
trist –
b) cu sens opus pentru:
lumina –
slab –
aproape –
4.Alca tuieste enunturi
cu:
a)cuvantul c u sens
asemanator pentru
„amic”
b)cuvantul cu sens opus
pentru „c ăldura”
1. INTENSIFICAREA
RETENTIEI SI A
TRANSFERULUI Să prezinte tema pentru
acasa si se fac cateva
precizari in veder ea
intelegerii acesteia. Orala
frontala
2. INCHEIEREA
ACTIVITATII Receptarea de aprecieri
individuale, pe echipe și
colective asupra lecției;
recomandări;
desemnarea echipei
câștigătoare la limba
română. conversația,
explicația.

101

Data: 21.01.2011
Clasa: I A
Invatator: Ana-Maria Sasu
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Sunetul și literele “p” mic, de tipar și “p” mic, de mână (abordare
integrată)
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Obiectiv e de referință:
1.3. să distingă cuvintele dintr -o propoziție dată, silabele dintr -un cuvânt și
sunetele dintr -o silabă;
2.1. să formuleze clar și corect enunț uri verbale potrivite unor situaț ii date;
3.1. să identifice litere, grupuri de litere și enunțur i în textul tipărit și în textul
scris de mână;
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, propo ziții.

Scopul lec ției:
 Familiarizarea elevilor cu literele „p” mic de tipar și „ p” mic de mână;
 Formarea deprinderii de citire corectă, conștientă și cursivă;
 Formarea deprinderii de scriere corectă a literei „ p” mic de mână;

Obiective operaționale:

a) Cognitive:
O1: să identifice sunetul “p ” aflat în diferite poziții în cadrul unui cuvânt (la
început, în interior sau la sfârșit) pe baza cunoștințelor anterioare;
O2: să asocieze sunetului “p ” litera corespunzătoare pe baza explicațiilor
învățătoarei;
O3: să recunoască litera “p ” mic, de tipar în diferite surse (abecedar, caiet de fise )
pe baza explicați ilor primite;
O4: să descrie elementele grafice ale literei “p” mic, de mână și legătura cu
elem entele grafice următoare ;
O5: să scrie corect litera “p ” mic de mână, aplicând regulile grafice învățate;
O6: să compună cuvinte ce conțin litera “p” mic ;

102
O7: să citească corect și conștient cuvinte și propoziții care conțin litera “p” mic,
de tipar și de mână;
O8: să copieze/transcrie corect cuvinte ș i propoziții ce conțin litera “p ” mic de
mână, aplicând regulile grafice învățate;
O9: să despartă în silabe cuvi nte;
O10: să scrie plurarul diferitelor cuvinte date.
b) Afectiv -atitudinale:
O6: să distingă literele realizate corect și frumos de cele mai puțin reușite;
O7: să participe cu plăcere și interes la toate etapele lecției;
c) Psiho -motorii:
O8: să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție;
Forme de evaluare: formativă, orală, scrisă

Strategii didactice:
 Metode și procedee: conversația, metoda fonetică, analitico –
sintetică, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independentă,
jocul didactic, ci orchinele.
 Material didactic: manual, planșe (cu l itera “p ” mic, de tipar, de
mână ), ilustrații cu jocuri ale copiilor, caiet special, fișe de lucru ,
caiet de fise abecedar, caiet tip 1.
 Forme de organizare: frontal, individual .
Durata: 50 min
Bibliografie :
1. Programa școlară, clasele I și a II -a, București, 2004;
2. Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pitilă – Abecedar , manual pentru clasa I,
Editura Aramis, București, 2004;
3. Cristici Valeria, Marin Tudor, Ghidul învățătorului , Editura Petrion,
București, 2004;
4. Ioan Șe rdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul
primar , Editura Corint, București, 2005;

103
Prima oră

Nr.
crt. Momentele
lecției / timp Ob
op.
Demersul didactic Strategii
didactice
1 Moment
organizatoric
1 min Asigur climatul neces ar desfășurării
orei de limba română în bune condiții.
Pregătesc materialele didactice
necesare.
Propun următorul exercițiu
organizatoric însoțit de mișcare:
“Mâinile pe bancă să le așezăm
Și privind în sus să le ridicăm.
Batem toba: bum, bum, bum!
Spatele e drept acum.

Să ieșim din bancă,
Făr‘ să facem poc.
Și la fel de iute
Trecem iar la loc.

Ordinea în juru -mi o păstrez mereu,
Pun în bancă fără zgomot și
ghiozdanul meu.
Din penar, când am nevoie,
Iau cu grijă ce doresc: pix, stilou sau
bețișoare ,
Dacă scriu sau socotesc .”
Ex.
organizatoric
2 Captarea
atenției
5 min Fiecare copil va primi o ilustra ție.
Pe rând, vor alcătui propoziții despre
imaginea primită. Ilustrațiile conțin
scene in care copiii au diferite
pasiuni. Discuția se va directiona
către pasiunea pescuitului. Conversația/
frontal

Jocul
didactic/
frontal

104
3 Anunțarea
subiectului și
a
obiectivelor
1 min Comunic elevilor că vor învăța
litera “p ” mic, de tipar și de mână, o
vor recunoaște și o vor scrie corect. Explicația/
frontal
4 Dirijarea
învățării
28 min

O1

O2

– De ce mergem la pescuit?
– Noi mergem la pescuit ca să ne
relaxăm și să prindem pești.
Alcătuiți o propoziție cu acest
cuvânt.
Voi alege o propoziție pe care o vom
analiza. Din câte cuvinte este
alcătuită propoziția?
Care este primul, al II -lea, al III -lea
cuvânt? (analiza)
Se rostește propoziția în întregime.
(sinteza)
Despărțiți în silabe cuvântul care
conține sunetul “p”! Din câte silabe
este alcătuit? Care este prima silabă,
a II-a?
Ce sunete se aud în prima silabă, a
II-a,? Urmează sinteza fonetică.
Propun elevilor un joc:
Voi da exemple de cuvinte care
conțin sau nu conțin sunetul “p ”. Ei
vor trebui să asculte cu atenție și să
bată din palme atunci când aud
sunetul nou în cuvântul spus, apoi vor
despărți în silabe cuvânt ul
menționând locul sunetului “p ”.
Elevii sunt solicitați să dea și ei
exemple de cuvinte care să conțină
sunetul nou. (Cum se numește semnul
sunetului? – literă; Ce fel de litere
cunoașteți? – mici și mari, de mână și
de tipar) Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică/
frontal

Ex.-joc/
frontal

Explicația/
frontal

Exercițiul/
individual

105

O3

O4

O5
Expun planșa cu litera “p ” mic, de
tipar, apoi vom preciza elementele
grafice componente. – Anexa 2
Elevii vor face litera “p” cu ajutorul
mâinilor.
Se cere elevi lor să sublinieze litera
“p” mic, de tipar din caietul de fișe .
Elevii vor deschide abecedarele la
pagina corespunzătoare și se va purta
o discuție pe marginea ilustrației. (se
dau nume copiilor, se formulează
propoziții folosind cuvinte ce vor fi
întâlnite în pagina din abecedar, se va
valorifica conținutul educativ al
ilustației). Apoi vor citi literele mici,
de tipar scrise sub imagine și vor
încercui lit era corespunzătoare
sunetului “p ”.
Solicit intuirea literei “p ” mic, de
mână și precizarea ele mentelor
grafice corespunzătoare, spațiul pe
care se scrie. Elevii vor urmări cum se
scrie litera “p ” mic, de mână.
Solicit elevilor să scrie litera cu
stiloul închis în aer și pe bancă. Doi –
trei elevi vor scrie litera la tablă.
Voi reaminti poziția corectă în
timpul scrisului.
Vom face exerciții de încălzire a
mușchilor mici ai mâinilor:
“Batem palmele ușor,
Batem palmele de zor.
1, 2, 3, 1, 2, 3.
Închid pumnii și -i desfac
Degetelor fac pe plac.
1, 2, 1, 2 toți suntem acum vioi.
La pian acum cânt ăm,
Liniște! Să ascultăm! Conversația/
frontal

Demonstrația /
explicația/
frontal

Ex. joc cu
mișcare

Exercițiul/
individual

Demonstrația

106
Plic-plac, plic -plac,
Melodiile îmi plac. ”
Elevi i vor exersa scrierea literei “p ”
mic, de mână pe caietul special.
Verific corectitudinea scrierii și spun
elevilor dacă pot continua.
Voi scrie la tablă cuvinte ce conțin
litera “p” și voi îndruma elevii să
observe modul în care se leagă litera
nou învățată de alte litere. Cer
elevilor să copieze fiecare silabă și
verific în permanență corectitudinea
scrierii.

5 Obținerea
performanței
5 min “Ne jucăm și învățăm ! ”
Propun elevilor sa deschidem
caietul de fiș e la pagina 52 si sa
rezolvam exerci țiile 2, 3 si 5. Ciorchinele /
în perechi
6 Asigurarea
feed-back –
ului
4 min Voi imparți elevii în 3 echipe și le
voi spune să scrie pe foaie câ t mai
multe cuvinte ce c onțin litera nou
învățată . Va câștiga echipa care a
gasit cât mai multe cuvinte. Concurs pe
echipe
7 Încheierea
activității
1 min
Fac aprecieri individuale și
colective asupra modului în care
elevii au participat la lecție. Conversația/
frontal,
individual
Ora a doua

Nr.
crt. Momentele
lecției / timp Ob.
Op. Demersul didactic Strategii
didactice
1 Moment
organizatoric
1 min Asigur climatul necesar
desfășurării orei de limba română în
bune condiții.
Pregătesc materialele didactice
necesare.
Ex.
organizatoric
2 Captarea
atenției
Voi purta cu elevii o scurtă
discuție: Conversația/
frontal

107
1 min Dragi copii,
Ora anterioară am învățat litera
“p” mic de tipar și de mână.
Peștișorul nostru v -a pregătit o
surpriză pentru fiecare dintre voi. Ea
se află în plicurile de pe bănci. Dacă
veți trece pest e toate probele pe care
vi le-a pregătit, la sfârșitul orei veți
afla ce se află în plicuri. Succes!

3 Anunțarea
subiectului și
a
obiectivelor
1 min Comunic elevilor că vor învăța să
citeasc ă și să scrie cuvinte ce conțin
litera nou învățată, se vor juca cu
silabe ordonându -le pentru a obține
cuvinte, vor lucra pe grupe. Explicația/
frontal
4 Dirijarea
învățării
27 min

O7

O8

O8

O9

Fiecare sarcin ă de lucru va f i
comunicată de Peștișor prin plicurile
lăsate .
Prim a sarcină : “Citiți textul din
abecedar!”
Elevii vor deschide abecedarele și
vor citi în șoaptă textul. Apoi se
citeste cu voce tare în lanț. Voi face
citirea model a textului. Urmează o
scurtă discu ție despre așezarea în
pagină a textului, explicarea, daca
este cazul, a cuvintelor noi.

A doua sarcină: “Copiați/
transcri eti în caietele speciale
cuvinte ;i propoziții!
Elevii vor copia/ transcrie în
caietele speciale cuvinte și propoziții
ce conțin litera “p ” mic.
A treia sarcină: Fii atent la dictare!
“Sorina are o sanie. Sania este mare. ”

A patra sarcin ă: „Eu spun una, tu
spui două!”
crin – Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică/
frontal

Exercițiul/
individual/
frontal

108

O1
0
casă –
pom –
apă –

A cincea sarcină: Desparte în silabe
cuvintele: mapă, pană, plută, crap,
pelican.
Demonstrația
/ explicația/
frontal /indivi
dual

5 Obținerea
performanței
O4 La flip charter vor avea de rezolvat:
1. Ordonează literele date pentru a
obține cuvint e.
2. Separă cuvintele propoziției, apoi
transcrie propoziția. Exercițiul/
frontal/
individual
6 Asigurarea
feed-back –
ului “Puteți deschide surpriza!”
Pentru că s -au descurcat bine,
fiecare elev poate să deschidă plicul
cu surpriza : o fișă de lucru.
La ultimul item se stabilește
împreună propoziția care se va scrie,
apoi fiecare se va corecta.
Exercițiul/
individual
7 Încheierea
activității
Fac aprecieri individuale și
colective asupra modului în care
elevii au participat la lecție. Conversația /
frontal,
individual

109

Proiect didactic

Data : 12.11.2015 Aria curriculară : Limbă și comunicare
Școala Gimnazial ă „Liviu Rebreanu ” Disciplina: Comunicare în limba română
Clasa Pregatitoare C Unitatea de invă țare: Lumea necuvântătoarelor
Prof. înv. primar: Ana-Maria Sasu Subtema: Plante

Subiectul lec tiei: Sunetul și litera ”n”,”N”
Tipul lectiei: Consolidare
Forma de realizare: Activitate integrată
Domenii integrate: Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilit ăti practice

110
 COMPETENTE SPECIFICE :

 Comunicare î n limba romana
1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar .
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple .
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar .
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate .

 Dezvoltare personala
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea școlară .

 Matematica si explorarea mediului
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 -31 (0 -6).
1.2. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -31, folosind poziționarea pe axa numerelor .

 Arte vizuale si abilitati practice:
1.3. Identificarea liniei, a punctului, a culorii și a formei în ipostaze familiare, în spațiul înconjurător.

 OBIECTIVE OPERATIONALE :

O1 – să salut e și să răspundă la salut, respectâ nd regulile de politete . Obiectivul se consider ă realizat dacă toti elevii isi salută colegii în
cadrul întâlnirii de dimineată;
O2 – să identifice literele învătate . Obiectivul se consi deră realizat dacă toti elevii recunosc minim 8 litere din 12 ;
O3 – să citească silabele date. Obiectivul se consideră realizat dacă toti elevii citesc corect cel putin o silaba ;
O4 – să traseze conturul literelor . Obiectivul se consideră realizat dacă toti elevii trasează minim 4 cuvinte din 6 ;

111
O5 – să formeze cuvinte din silabele date/învătate. Obiectivul se consideră r ealizat dacă toti elevii reusesc să alcătuiască cel putin un
cuvânt ;
O6 – să identifice numărul de litere sau de silabe ale cuvintelor date. Obiectivul se consideră realizat dacă toti elevii reusesc să indice cel
putin un număr corect;
O7 – să ordoneze c rescător si descrescător cuvintele date în functie de numărul de litere sau de silabe. Obiectivul se consideră realizat dacă
toti elevii reusesc să ordoneze conform cerintei, cu sprijinul învătătoarei.
O8 – să coloreze imaginea conform legendei date. Obie ctivul se consideră realizat dacă toti elevii colorează corect minim 4 litere din 7.

 STRATEGII DIDACTICE :
 Metode si procedee: Conversația, expunerea , explica ția, munca independentă , jocul didactic, exerci tiul;
 Resurse materiale : Calendarul naturii, fișe de lucru pentru activitate î n completare, creione colorate, carioca, videoproiector ;
 Resurse t emporale: 40 de mi n.activitate + 10 min. activită ti liber alese;
 Resurse s patiale: Sala de clasă ;
 Resurse umane: efectivul clasei – 24 elevi
 Forme de organizare: Frontal, pe echipe și individual;
 Forme si tehnici de evaluare: Observare sistematică a comportamentu lui elevilor, evaluare reciprocă , aprecieri verbale.

 BIBLIOGRAFIE:
 Programa școlară pentru disciplina Arte vizuale și abilit ăti practice – Clasa preg ătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Comunicare in limba romana – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Matematica si explorarea mediului – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Ghidul învătătorului , Clasa pregătitoare, ed. Joy.

112
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

EVENIMENT
DIDACTIC
OB.
OP.
CONTINUT STIINTIFIC STRATEGII DIDACTICE
EVALUA –
RE METODE SI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE FORME DE
ORGANIZARE
1.Moment
organizatoric

O1

Creez climatul optim desfă surării activită tilor
propuse, elevii se asează în semicerc pentru
întâlnirea de dimineată .
Ne salutăm si, la propunerea Ancăi de la
întâlnirea din dimineata precedentă, fiecare va
spune o parte componentă a unei plante.
Se realizează prezenta cu ajutorul bufni telor de
la panou, se precizează numărul copiilor
prezenti si numă rul copiilor absenti.
Calendarul naturii: se analizeaza mai intâ i cu
ajutorul cop iilor imaginea reprezentativă a
anotimpului existent. Copii i denumesc ziua,
data, luna si anul, iar invătă toarea in dică

Conversa –
tia

Panou
“Întâlnirea
de
dimineată ”

Frontal

Abilită ti
de
comunica –
re verbală
si
nonverba –
lă

113
jetonul pe care este scris denumirea acestora. Î n
continuar e, copi ii sun t îndemnati să spun ă ce au
observa t ei de d imineată când au venit la scoală
pentru a stabili cum este vremea si cum ne
imbrăcăm î n acest anotimp. Un copil va
completa “Calendarul naturii”.
2.Captarea
atentiei Voi realiza captarea atentiei prin prezentarea
invitatulu i surpriză, Norisorul năzdrăvan, si a
mesajului acestuia. (Mesajul zilei) Acesta e
supărat ca încă nu a fost acceptat in Clubul
iubitorilor de plante deoarece nu si -a scris corect
numele. El trebuie să mai repete literele, în
special literele ”n” si ”N”. Expune –
rea
Conversa –
tia Frontal
3.Anuntarea
temei si a
obiectielor Elevii sunt anuntati de Norisorul năzdrăvan că
dacă reusesc împreună să recunoască literele ”n”
si ”N”, dacă numără corect de la 0 la 6, crescător Conversa –
tia,
Explicatia Frontal

114
si descrescător, dacă reusesc să identifice corect
toate părtile care alcătuiesc o plantă si dacă
realizează ”Copacul toamn ei”, cu totii vor fi
acceptati î n Clubul iubitorilor de plante . Pentru
a realiza ”Copacul toamnei” , Norisorul
năzdrăvan le va da copiilor drept recompensă
imagini care îi vor ajuta să realizeze colajul.
Copiii care, pe parcursul întregii zile vor
îndeplini cu success toate sarcinile, vor primi un
card de membru in Clubul iubitorilor de plante.
4. Dirijarea
activitatii
O2

 Norisor îi roagă pe elevi să deschidă auxiliarele
de Comunicare în limba română la pagina 34
si să încercuiască cu albastru litera ”N” si cu
verde litera ”n”.

Conversa –
tia
Explicatia
Exercitiul

115

O3

Poezia va fi proiectată si la tablă, iar un elev
va fi solicitat să identifice literele si să le
numere.
Acest exercitiu se va face si la tablă, cu
ajutorul videoproiectorului. – Anexa 1
La finalul acestui exercitiu elevii au
”câstigat” trunchiul copacului necesar
colajului.
 Doamna învătătoare aruncă mingea, iar
elevul care o prinde va iesi la tablă să citească
cuvantul de la ex 2. Elevul care a iesit la tablă
va arunca mai departe mingea pentru a o
prinde un alt elev care va iesi la tablă pt
următorul cuvânt.
Acest exercitiu se va face si la tablă, cu
ajutorul videoproiectorului.

Recompen
se

Explicatia
Exercitiul

Text
“Norulet
învată sa
scrie”

Frontal
Individual

Frontal

Aprecieri
verbale

116

O2

O4
O3

La finalul e xercitiului elevii vor primi
”soarele” necesar colajului.

 Norisor doreste să verifice dacă toti elevii
recunosc literele învătate (a, A, m, M, r, R, e,
E, I, I, n, N) si ca sa vada acest lucru îi roagă
să coloreze doar baloanele care contin literele
învătate. – exercitiul 4
La finalul exercitiului elevii vor primi
”norisorii” necesari colajului.
 Norisorul năzdrăvan îi roagă pe elevi să
unească punctele si să citească cuvintele
obtinute. – exercitiul 3
Acest exercitiu se va face si la tablă, cu
ajutorul v ideoproiectorului. Recompen
se

Explicatia
Exercitiul

Recompen
se

Explicatia
Exercitiul

Individual

Individual
Frontal

117
O3
Elevii vor fi rugati sa pună capul pe bancă si
să tină ochii închisi. Elevul care găseste pe
bancă Bufnita Bubu ( mascota clasei) va iesi la
tablă , va alege literele si silabele necesare din
alfabetar pentru a forma cuvâ ntul de la
exercitiul 3.
Pentru realizarea acestei sarcini, elevii vor
primi frunze presate, necesare colajului.

Recompen
se

5. Obtinerea
performantei  Ultima probă constă î n formarea de echipe si
formarea unui cuvânt cu silabele primite î n
plic. Unul din coechipieri va scrie pe un post
it, cu carioca, numă rul de silabe al cuvâ ntului,
iar altul va scrie pe alt post it, de altă culoare,
numarul literelor. La final, fiecare echipă îsi
va desemna u n membru care să iasă si să pună Explicatia
Exercitiul
Jocul
didactic
Recompen
sa Pe echipe

Frontal

118
biletul la grupa potrivită (numărul silabelor
sau numă rul literelor din cu vânt).
Pentru această sarcină, toti elevii vor primi
florile presate pentru a intregii colajul de
toamnă.
6. Realizarea
feed-backului
O8 Se realizează cu ajutorul exercitiului 5 din
auxiliar.
Elevii trebuie sa recunoască literele învătate si
să coloreze desenul conform legendei .
Pentru copiii care termină mai repede există la
biblioteca clasei diferite fise – Anexa 2 si 3 Explicatia
Exercitiul
Auxiliar Individual Aprecieri
verbale
6.Incheierea
activită tii Se fac ap recieri generale asupra activită tii. Se
eviden tiază elevii care au fost activi . Se stârneste
curiozitatea elevilor pentru ora de matematică si
explorarea mediului , oră ce va urma si in care
elevii vor avea parte de noi surprize. Conversa –
tia Frontal Evaluare
frontal,
apreciere
orala

119
BIBLIOGRAFIE
1. Berca Ion, Ionescu Maria Eliza (1972), Metodica predării limbii române,
clasele I -IV, E.D.P., București
2. Buzași Ion (1999), Literatura pentru copii, note de curs, Ed. Fundației
„România de mâine”, București
3. Cherght I, (2006), Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași
4. Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica. Manual pentru
clasa a X -a, Școli normale , E.D.P, B ucurești
5. Chateau Jean (1972), Copilul și jocul, E.D.P., București
6. Ciolan Lucian (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași
7. Claparede E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P.,
București
8. Crețu Tinca (2007), Psihologia vârstelor , Universitatea București, Ed. Credis,
București
9. Găvenea Al., (1975), Cunoașterea prin descoperire și învățare, E.D.P.,
București
10. I. Drăgan; I. Nicola, (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipom ur,
București
11. Ilica Anton, Iovin Ileana, (2001), Metodica învățării limbii române în ciclul
primar , Ed. Universității de Vest „Vasile Goldiș”, Arad
12. Iucu Romișță, (2006), Managementul clasei de elevi , Ed. Polirom, Iași
13. Manolescu Marin, (2002), Evaluarea șco lară – un contract pedagogic,
Ed.Fundației „D. Bolintineanu”, București
14. Manolescu Marin, (2004), Activitatea evaluativă între cogniție și
metacogniție , Ed. Meteor Press, București
15. Manolescu Marin, (2010), Teoria și metodologia evaluării , Ed. Universitară,
București
16. Molan Vasile, Bizdună Maria, (2006), Didactica limbii și literaturii române,
MEC, PIR, București
17. Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română”
și „Limba și literatura română” din învățământul primar , ediție revizuită, Ed. Miniped,
București

120
18. Muster Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Ed.
Litera, București
19. Oprea Crenguța Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice interactive, E.D.P.,
București
20. Pânișoară Ion -Ovidiu, (2004), Comunicarea eficien tă, ed a II -a revizuită și
adăugită, Ed. Polirom, Iași
21. Planchard E., (1972), Cercetare pedagogică, E.D.P., București
22. Potolea Dan, (1989), De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului didactic, în: „Structuri, strategii, performanțe în învățământ”, Ed.
Academiei, București
23. Roșca Mariana, (1972), Metode de psihodiagnostic , E.D.P., București
24. Șchiopu Ursula, Verza Emil, (1995), Pedagogia vârstelor. Ciclurile vieții ,
E.D.P., București
25. Șoitu Laurențiu, Domuca Florin, (2006), Repere ale relațiilor profesor -elev, în:
„Strategii educaționale centrate pe elev”, MEC, UNICEF, București.
26. Verza E, Verza F.E (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București
27. Vogler J., (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Ed. Polirom, Iași