Lucrare metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I [622236]

Universitatea „ Dunărea de Jos” , Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Lucrare metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator,
Prof. univ. dr. Nicoleta Ifrim

Candidat: [anonimizat]1 Livezi, Jud. Bacău

GALAȚI
SERIA 2019 -2021

2
Universitatea „ Dunărea de Jos” , Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Strategii de stimulare a creativităț ii elevilor prin lectura ș i
analiza nuvelelor lui Ion Luca Caragiale

3
CUPRINS
Argument …………………………………………………………….. ………………….. ……p.5-7
Capitolul 1- Educarea și formarea personalităților creatoare în școala românească. …..p.8
1.1-Creativitatea -delimitări conceptuale și specifice………………… ……………… ……..p.8
1.2-Dimensiuni complementare ale creativității………………………. ……………… …….p.11
1.2.1 -Potențialul creativ…………………………. ………………………. …………….. …….p.11
1.2.2 -Procesul creativ……………………………………………………….. …………….. ….p.12
1.2.3 -Produsul creativ…………………………………………………….. ………………. …..p.13
1.2.4 -Personalitatea creativă…………………………………………….. ……………… ….p.14
1.3-Factorii și condițiile creativității…………………………………….. ……………… …….p.16
1.4-Particularități ale proceselor psihice ale elevilor care favorizează activitatea de
tip creator………………………………………………….. ……………………………………………………. …p.20
1.5-Educarea creativității………………………………………………… ……………… ……… …p.22

Capitolul 2 – Strategii didactice de stimulare a creativității elev ilor……………………. …..p.28
2.1-Locul și importanța creativității în programele și manualele școlare………. …p.28
2.2-Metode de cultivare a creativității elevilor…………………………………………… ..p.35
2.2.1 -Metode tradi ționale………………………………………………………………….. .p.36
2.2.2 -Metode moderne………………………………………………………………………. .p.47

Capitolul 3 – Ion Luca Caragiale -activit atea de nuvelist…………………. ………………… …..p.58
3.1-Caragiale -un destin controversat……………………………………………………. ……p.58
3.2-Complexitatea operei lui Caragiale……………………………………………………. ..p.63
3.3-Evoluția nuvelei în literatura română……………………………………………… ……p.68
3.4-Caragiale, modernitatea tehnicii nuvelistice…………………………………… …….p.81
3.5-Nuvele selectate pentru analiza din perspectiva cultivării creativității…. …..p.88
3.5.1 -În vreme de război de I.L.Cara giale…………………………………….. …….p.88
3.5.2 -Două loturi de I.L.Caragiale………………………………………….. …………p.91
3.5.3 -La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale……. …………………………. …….p.97

Capitolul 4 – Oportunități ale învățării creative………………………………………. ……….. ..p.110
4.1-Cursurile opționale…………………………………………………………………….. …..p.110
4.2-Atelierul de lectură……………………………………………………………….. ………..p.115
4.3-Proiectele educative……………………………………………………………… …………p.119
4.4-Activitățile ludice…………………………………………………………………… ………p.124

4

Capitolul 5 -Cercetarea educațională – Strategii de stimulare a creativității elevilor prin
lectura și analiza nuvelelor lui Ion Luca Caragiale………………………………………….. …….p.128
5.1-Definirea temei de cercetare…………………………………………………… ……….p.128
5.2-Ipoteza generală…………………………………………………………………….. ………p.129
5.3-Scopul cercetării…………………………………………………………………….. ……..p.129
5.4-Obiectivele cercetării pedagogice…………………………………………….. ……..p.129
5.5-Lotul de subiecți………………………………………………………………………… ….p.129
5.6-Metode și tehnici utilizate……………………………………………………………. …p.130
5.7-Etapele cercetării………………………………………………………………………… …p.130
5.8-Conținutul testelor de evaluare…………………………………………………….. ….p.130
5.9-Înregistrarea, prelucrarea, analiza și aprecierea rezultatelor evaluării.. ….p.132
5.9.1 Evaluarea inițială……………………………………………………………. ……p.132
5.9.2 Eva luarea formativă…………………………………………………………. …..p.135
5.9.3 Evaluarea finală………………………………………………………………. ….p.138
5.10-Concluz ii asupra importanței stimulării creativității…………………….. …..p.140

Bibliografie ………………………………………………………………………………………………… …p.144

Anexe ……………………………………………………………………………………………………………. .p.147

5
Argument

Creativitatea reprezintă un dar prețios al omului încă de la naștere, una dintre cele
mai importante valori umane, sociale și educa ționale, fiind considerată forma cea mai
înaltă a activității omenești. Creativitatea a devenit un indiciu valoric î n multe domenii
de activitate, un punct de referință în deverse profesii și un element de pro gres al vieții
social -economice.
Stimularea creativității elevilor se poate realiza prin implicarea acestora în
activități care încurajează gândirea divergentă, învățarea creativă, antrenamentul creativ
și valorificarea potențialului creator. Elevul provocat să creeze va deveni omul capabil
să găsească soluții și să se adapteze într -o societate aflată în permanență în schimbare.
În procesul instructiv -educativ este nevoie de imaginație, de noi forme de lucru, noi
metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional pentru a
depăși rutina, șablonul.
Ca demers aplicativ îmi propun prin intermediul acestei lucrări să evidenți ez
importanța formelor și modalităților de manifestare a creativității în cadrul orelor de
limba și literatura română prin selectarea și aplicarea metodelor și procedeelor moderne,
activ -patricipative în concordanță cu specificul disciplinei, cu profilu l psihologic al
elevilor și cu cerințele programei.
Alegerea acestei teme se justifică din perspectivă psiho -pedagogică deoarece avem
nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar
de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informației la prelucrarea logică,
astfel încât aceasta să -și găsească aplicabilitatea.
Este necesară dezvoltarea creativității, imaginației și a gândirii flexibile pentru a forma
capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile și
de a le structura, de a le ierarhiza în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele
situaționale.
Stimularea creativității este benefică pentru toate disciplinele de studiu, deoarece
dezvoltă person alitatea elevilor și asigură succesul școlar. Dezvoltarea potențialului
creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de activități continue și organizate de
stimulare și activare care determină amplificarea flexibilității, fluidității, originalități i
plastice și verbale.

6
Necesitatea de a stimula creativitatea elevilor trebuie înțeleasă nu în sensul de a face ca
toți elevii să devină artiști, ci ca ei să conștientizeze forța eliberatoare și creatoare a
cuvantului.
Convingerea că elevii creativ i devin oameni capabili să găsească soluții și să se
adapteze într -o societate aflată în contin uă schimbare și cunoașterea importan ței
stimulării creativității în dezvoltarea personalității elevilor, m -au determinat de -a lungul
timpului să caut modalități diverse de stimul are a creativității elevilor în activitățile
școlare și extrașcolare, dar și să aleg această temă. Imaginația și creativitatea se
manifestă în principal prin joc și prin creații artistice, însă un rol deosebit îl au și orele
de limba și literatura română.
Prin această lucrare îmi propun să prezint aspecte legate de stimularea creativității
elevilor din gimnaziu prin lectura și analiza nuvelelor lui Ion Luca Caragiale.
Am ales acest scriitor deoarece Caragiale este un izvor nei stovit de comentarii,
critici, de adevăruri, menite să atingă generațiile succesive. Acest autor ironic cu
„mesaj” indirect, a dăruit societății românești o oglindă perfectă pentru chipurile ei
nefardate. Actualitatea lui Caragiale nu ține cont de calendar , timp, sau ani, ea a fost
dintotdeauna și privește în aceeași măsură și noile generații care consolidează aceeași
societate bolnăvicioasă, cu moravuri decăzute, plăceri, mofturi, avarism. Caragiale a
intuit ceea ce era esențial și durabil în societatea î nfățișată în operele sale, motiv pentru
care scrierile sale sunt descoperite și redescoperite sub noi forme de interpretare. Voi
realiza o prezentare a lumii lui Caragiale din perspectiva receptării sale critice,
încercând să realizez un tablou al nuve listicii sale, dar și al modului în care a fost
perceput de -a lungul vremii de către critica literară.
Motivația alegerii nuvelei lui Caragiale ține de activitatea didactică, de modul de
abordare a nuvelei în procesul instructiv -educativ în gimnaziu, dar și de faptul că
programa școlară pentru gimnaziu este limitată la studiul unei singure nuvele scrisă de
Ion Luca Caragiale Două loturi în clasa a VII -a. În lucrarea mea, pentru a demonstra
utilitatea unei astfel de abordări voi alege spre analiză și nuvele le În vreme de război și
La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale. Consider că prin această lucrare elevii vor
descoperi noi valențe ale nuvelelor lui Caragiale care vor sensibiliza gustul pentru
lectura operelor literare ale marelui scriitor.
În plus voi propune diverse oportunități de cultivare a creativității ce pot fu
aplicate la clasă sau în afara erelor de curs ca activități extrașcolare sau sub forma unui
curs opțional.

7
Cercetarea cuprinsă în lucrare va viza ipoteza de la care am pornit, și anume
aceea că elevii vor deveni mai receptivi la orele de limba și literatura română și își vor
îmbunătăți rezultatele școlare prin dezvoltarea creativității.
În concluzie, vreau să evidențiez că că acest tip de aborda re este util elevilor,
aducând beneficii, dar activitățile ludice trebuie utilizate în mod echilibrat fără a
exagera și a transforma ora într -un demers foarte lejer căruia elevii să nu -i mai acorde
importanța cuvenită.

8
CAPITOLUL 1
Educarea și form area personalităților creatoare
în școala contemporană

1.1 Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în variate domenii de activitate, un indiciu
al calității activității în diferite profesii și un element de progres al vieții social –
economice. Multă vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei categorii
restrâns e. Este frecvent vehiculată ideea că actul creativ este un fapt ocazional pe care î l
manifestă un număr restrâns de artiști și inventatori geniali în marile momente de
inspirație. Ori de câte ori o problemă este rezolvată într -o manieră inedită, descoperi m
o nouă utilitate a unui obiect banal sau ne lăsăm purtați ideativ într -o lume
namaiîntâlnită este implicată , într -un anumit grad, creativitatea.
De când s -a constatat că noua tehnică înfăptuiește toate muncile stereotipe și deci
omului îi revin sarcinile de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a
devenit o sarcină importantă a școlii.
Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o modă
didactică, ci de înseși necesitățile timpului actual. Dinamica extraordinară în domeniul
activității umane, cu dezvoltări ale științei și tehnicii, cu apariții de noi direcții ale
cercetării, reclamă oameni creativi, rapid adaptabili unei societăți în continuu progres.
Creativitatea nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produ se originale, noi ; în
învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a
forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare : inițiativă, perseverență
în căutsarea de soluții, curiozitate și originalitat e în punctele de vedere afirmate.
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativității, implicit
conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deși este studiat științific de peste o
jumătate de secol, iar în întreaga lume se derul ează numeroase programe de dezvoltare a
creativității.
Etimologic, termenul “ creativitate ” își are originea în cuvântul latin :
,,creare” înseamnă ,,a zămisli” , ,,a făuri” , ,,a naște” .
Noțiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul
Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formațiune de personalitate. Termenul a
pătruns în dicționarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de

9
creativitat e au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspirație, spirit
inovator, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.
În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității și
schițează câteva di recții de cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. Prin
urmare, în tre anii 1960 -1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativității.
În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în
definirea creativității. Ana Stoica Constantin afirma că în prezent “conceptul de
creativitate nu este clar definit, deși cumulează peste o sută de definiții” .1 Într-una din
lucrări, aceeași autoare consideră creativitatea “ca pe un fenomen complex, unitar si
dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând structura bio -psiho –
socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai
înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea
noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract” .2
Alexandru Roșca consideră creativitatea ca “ansamblu u nitar al factorilor
subiectivi ș i obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs
original și de valoare.”3 Actul creativ reprezintă o activitate sau un proces care conduce
către obținerea unui produs ce se caracterizează prin noutate, originalit ate și valoare
pentru societate sau a unor produse care, chiar dacă nu sunt inedite pentru societate, sunt
noi pentru individ, în sensul că în mod cu totul independent a ajuns la obținerea lui.
Activitatea creatoare este o formă specială de muncă, prin care omul își afirmă valoric
forțele sal e.
Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursi une în creatologie” prezintă numeroase
definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări. Amintim aici doar câteva
dintre ele:„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și
diferite .” 4(apud Taylor, 1959)
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării
acestor idei și al comunicării rezultatelor .”5(apud E.P. Torrance, 1962)
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora soluții inedite și originale.”6(apud E. Limbos, 1988)

1 Ana Stoica – Constantin , Creativitatea elevilor ,E.D.P, București, 1985, p.5
2 Idem , Creativitatea pentru studenți și profesori , Ed. Institutul European, Iași, 2004, p.93
3 Alexandru Roșca,, Creativitate generală și specifică , Ed. Academiei R.S.R., București, 1981, p.17
4 Anca Munteanu , Incursiune în creatologie , Ed. Augusta, Timișoara, 1994, p.309, apud.
Taylor,1959
5 Ibidem, apud E.P.Torrance,1962
6 Ibidem, apud E.Limbos,1988

10
,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalității creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu
valoare predictivă pentru progresul social .”7(apud A.Stoica, 1983)
,,Creativitatea este c apacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența
unică rezultată”8(apud I.Taylor, 1959)
O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații direc te în procesul de
învătământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, Gianni Rodari : „Creativitate
e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E
creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere
probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în
care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care
respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiec te și concepte fără să se lase
inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ.”9
Dacă examinăm atent definițiile creativității ajungem la concluzia că trăsăturile
esențiale ale activității creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și
valoarea teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea
ca fiind apanajul oameni lor de geniu .
În contrast cu aceștia, cercetătorii americani susțin că : creativitatea poate fi
dezvoltată în cazul majorității indivizilo r. J.P. Guilford, de exemplu, a susținut că,
fenomenul creativității reprezintă o trăsătură general umană și că toți oamenii pot fi
distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitații.
Irving A. Taylor ,citat de Leon Topa10, a studiat actul creator în evoluția sa, de
la formele cele mai simple și până la creația superioară și a stabilit o ierarhie a
creativității structurată pe cinci niveluri :
* creativitatea expresivă – forma fundamentală a creativităații, necondiționată de
aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale
acestui nivel al creativității sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independența și
originalitatea. Ea co nstituie premisa de dezvotare în procesul educației, a celorlalte
forme ale creației.

7 Ibidem, apud Ana Stoica, Creativitatea elevilor, E.D.P., București, 1983 , p.14
8 Ibidem, apud I. Taylor, 1959
9 Gianni Rodari, Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa povești , trad.
Gheorghe Anca, E.D.P., București, 1980, p.184
10 Leon Topa, Creativitatea , Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980, p.54 -55
apud. Irving A. Taylor (1959)

11
*creat ivitatea productivă – este nivelul specific tehnicienilor, pentru că
presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalitaților de
expri mare a creației.
*creativitatea inventivă – cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care
pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpret are
a unor realități cunoscute.
*creativitatea inovativ ă- care presupune înțelegerea profundă a principiilor
fundamentale ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în
acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnif icative și fundamentale în
diverse domenii .
*creativitatea emergentă – nivelul suprem al creativitații, la care ajung foarte
puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să
revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles
și de expli cat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.
Toți cercetătorii în domeniul creativității au avut în vedere cele trei dimensiuni
complementare ale creativității: potențialul creativ, procesul creativ și produsul
creativ.
1.2 Dimensiuni complementare ale creativității
1.2.1 Potențialul creativ

După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o
caracteristică general umană, prezentă așadar la oricine, oamenii dispunând de un
potențial necesar unui anumit nive l de realizare creativă. Potențial creativ reprezintă o
sumă a trăsăturilor de p ersonalitate precum: gândi rea abstract ă, flexibilitatea gândirii,
fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine,
independența în gândire.
J.P.Guilford subliniază că potențialul creativ reprezintă „ orice abilitate
intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare ”.
Totalitatea însușirilor care alcătuiesc creativitatea po tențială a persoanei și care
contribui e la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De
aceea, trebuie făcută distincția între conceptul de potențial creativ și manifestarea
creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea.
Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producției
divergente, concept care se apropie de acțiunea originală, de nonconformism, de

12
evadarea din sfera ideilor curente și comune ale imitației sau reproducerii.
Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât
aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar
dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție (J. Piaget) atunci
nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee,
orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă,
iar peste un anumit coeficient de inteligență , aceasta nu mai corelează cu creativitatea.
În acest sens, Ana Stoica -Constantin concluzionează că „există un consens
deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până
la pragul plasat în apropi erea limitei superioare a normalității” (respectiv CI sau IQ =
120).11 De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu
mai corelează , ci au evoluții independente.
Potențialitatea creativă este educabilă . La naștere copilul posedă doar o
anumită potențialitate creativă evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență,
sensibilitate a scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea
menționată în funcție de dezvoltarea și manifes tarea factorilor intelectuali, aptitudinali,
caracteriali și de mediu, dezvoltându -se treptat nivelurile creativității.
Mihaela Roco afirma că „ orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini
în aceasta direcție sunt necesare o serie de condiții.”12
Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de
personalitate, prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea
latentă este inerentă ființei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noțiunile de
necreativ – creativit ate de nivel scăzut, creativitate normală -nivel mediu, prezent la
majoritatea populației și creativ -nivel înalt al creativității.
Se poate afirma că la elevul cu aptitudini slabe sau medii , creativitatea se
prezintă sub formă de potenția l creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în
dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate
care constituie acest potențial

1.2.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. În

11 Ana Stoica -Constantin , Creativitatea pentru studenți și profesori , Ed. Institutul European, Iași,
2004, p.19
12 Mihaela Roco, Creativitatea și inteligența emoțională , Ed. Polirom, Iași, 2004, p.140

13
concepția cercetătorilor, actul creator cuprinde mai multe faze. Cea mai cunoscută
analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El
distinge urm ătoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea.
a)Prepararea este faza inițială și obligatorie a oric ărui act de creație. Ea
constă în familiarizarea cu natura problemei și formularea ei în termeni foarte clari,
analiza datelor proble mei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive . Este o
fază complexă și decisivă în realizarea actului creator. Buna ei desfășurare depinde de
creator, de perseverența pe care o manifestă față de problema respectivă.
Un aspect important al acestei etape este acela al motivației. Persoanele care
manifestă o motivație creatoare sunt capabile să -și susțină impulsul creator de -a lungul
unei căutări îndelungate .
b)Incubația este a doua fază de așteptare a soluției definitive caracterizată de o
stare de latență, care precedă relevarea inovațiilor. Aparent pasivă, această fază este
una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc
conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o faz ă plină
de neliniști, incertitudini chinuitoare, complexe de inferioritate.
c)Iluminarea (inspirația, intuiția, insight ) este caracterizată prin apariția
involuntară a soluției la problemă, „ momentul străfulgerării ideii ” când răspunsul pe
care îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și
aproape miraculoasă”13.
d) Verificarea reprezintă operația intelectuală de control care solicită multă
muncă, perseverență, ingeniozitate pentru a duce creația la bun sfârșit. Este faza finală
în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau
lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului obținut.
Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de -a lungul
timpului aducându -li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă
relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate
sau comprimate. Traiectoria procesului de creație are caracter individual, raportul
dintre fazele menționate și durata lor variază de la un subiect la altul.

1.2.3 Produsul creativ

Creativitatea reprezintă nivelul superior al gândirii. Ea trebuie asociată cu întregul

13 Ana Stoica -Constantin, , Creativitatea elevilor , E.D.P. București,1983,p.21

14
proces de învățământ. „Creativitatea , precizează Vasile Bunescu, constă în
capacitatea de compunere și recompunere, din date cunoscute a unor sisteme și
structuri cu funcționalități noi. ”14
Produsul poate fi unic și valoros pentru un grup, pentru societate sau numai
pentru individ.
Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva
produselor, performanțelor procesului creativ.Analiza produselor activității terbuie
raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:
*originalitatea -se manifestă prin raritate, unicitate, imprevizibilitate, noutate,
surpriză . Răspunsurile ieșite din comun provin din capacitatea personală de a
crea și nu din bagajul de informații.
*noutatea – se referă la faptul că produsul creației apare cronologic pentru
prima dată. Pot exista și produse noi, dar lipsite de originalitate;
*utilitatea -măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce
înbunătățiri odată valorizat teoretic sau p ractic de către individ sau comunitate;
*eficiența -caracterul economic al performanței creatoare, randamentul obținut
prin valorizarea produsului creativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor;
el trebuie să fie, așadar , nou, original, de valoare pentru societate, putând avea
diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un desen
original, un obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a
unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee
originală, o formulă, un principiu).
Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a
realiza ceva nou și de valoare sau ca un proces prin care se realizează un p rodus
original, de înalt nivel.
În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de
manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape,
un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul soc ial.”15
1.2.4 Personalitatea creativă

În toate timpurile progresul societății a fost determinat, în mare

14 Vasile Bunescu, Lecția act de creație a profesorului, condiție esențială de educare a creativității
elevilor , Revista de pedagogie nr.10, 1971, p.6
15 Ana Stoica -Constantin, , op.cit .,p.25

15
măsură, de persoane creative, talentate. În acest sens, este justificată dorința
permanentă de a cunoaște și de a înțelege creativitatea , de a elucida legitățile ei,
acordându -se o atenție deosebită cercetării personalității creative, dezvoltării
aptitudinilor și atitudinilor creative.
Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă.
Personalitatea creatorului este unică, în funcție de modul de îmbinare a însușirilor
psihologice și a modului în care creatorii sunt influențați de mediul exterior, aceștia
se disting după trăsăturile de personalitate și și dispozițiile aptitudinale forma te în
variate contexte culturale.
În urma cercetărilor efectuate de diverși psihologi s -a întocmit o listă de
caracteristici tipice pentru persoanele creative: curajos în convingeri, curios,
cercetător, intuitiv, independent în judecată, preocupat de sarcinile care i se dau,
idealist, doritor să -și asume riscuri , curios, intuitiv.
Alți cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o
consideră factor cheie în performanța creativă : motivația.
În anii `80, Teresa Amabile propune un model componențial al creativității
care descrie factorii cu rol important în obținerea performanței creative: deprinderile
specifice domeniului, abilități creative, deprinderi de lucru, motivație intrinsecă.
Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative ,
dimensiune a personalității creative. Cele mai importante atitudini creative sunt:
ș încrederea în forțele proprii
ș capacitatea de a fi uimit;
ș abilitatea de a te concentra;
ș capacitatea de a accepta conflictele;
ș spiritul de observație;
ș capacitatea de a gândi abstract;
ș perseverența;
ș atitudinea antirutinieră;
ș simțul valorii;
ș curajul de a merge dincolo de certitudini;
ș atracție față de complexitate ;
ș interes față de nou .
Se conturează astfel un profil al personalității creative: inteligentă, originală,
independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simț al umorului ,
care preferă complexitatea și ambiguitatea, are încredere în sine.

16
1.3 Factorii și condițiile creativității

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creație au
condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este
condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi ,
fiecare dintre ei având efecte stimulative sau frenatoare asupra creativității.
Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe: factori
intelectuali (gândire, memorie, inteligență, imaginație) , factori aptitudinali
(aptitudinile speciale) , factori noncognitivi și nonaptitudinali (facto ri aptitudinali,
motivaționali ș i de caracter) și factori externi (sociali) .
Deși, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga
personalitate pe baza acțiunii unitare a factorilor enumerați, Stoica Ana Constantin
subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul
creativității”.16
Dintre factorii intelectuali implicați în actul creației, gândirea , cu
factorul ei general -inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți
deoarece ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi -operaționali ai
creativității.
Dacă luăm în considerare afirmația lui J.P. Guilford (1967) conform
căreia creativitatea este „o operație inte lectuală care antrenează abilitățile de
gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la
probleme”17, observăm importanța pe care o are gândirea divergentă în actul creației.
De altfel, mulți cercetători au asimilat gândi rea divergentă cu însăși gândirea
creatoare. Gândirea divergentă reprezintă conceperea soluțiilor multiple, opusă
gândirii convergente, care îngustează posibilitățile, prin căutarea unei soluții unice.
Gândirea divergentă se definește prin calitățile de: fluiditate, flexibilitate,
originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme și redefinire . Cele mai multe teste
de creativitate se limitează la gândirea divergentă și mai ales la evaluarea primelor
trei constituente.
a)Fluiditatea exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite
condiții cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Fluiditatea este un indicator al

16 Ibidem ,p.8
17 Erika Landau , Psihologia creativității (traducere Ana Aronescu, Lorentz Aronescu), E.D.P.,
București,1979,p.34 apud J.P.Guilford

17
ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională,
asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului( fluența
vorbirii).
b)Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient
mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a
problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu
ușurință altele noi. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de
a vedea o situație dintr – un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire.
Flexibilitatea poate fi sponta nă sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o
modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără
care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare.
c)Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,
neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care
frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
d)Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează
capacit atea persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esență
calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat -o) la materializarea ei în
imagini grafice, sonore,cuvinte.
e)Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă
ușurință fenomenele neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde
majoritatea nu le observă.
f)Redefinirea reprezintă capacitatea de a te folosi într -un mod nou de un
obiect sau de o parte a acestuia.
Alte operații intelectuale ale creativității sunt: gândirea
analogică/metaforică, transformarea, gândirea regresivă/ludică .
În ceea ce privește inteligența, putem spune că aceasta e o condiție, un factor
important al creativității. În urma numeroaselor cer cetări, s -a stabilit următoarea
concluzie: nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la un
prag(C.I. = 120). Spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai
corelează, ci au evoluții independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale
inteligenței sunt și slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate
corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot
exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu
excepțional și invers, eminențe creatoare care au avut coeficienți de inteligență

18
normali sau ușor deasupra mediei.
Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât
realizează fuziunea informațiilor î n structuri noi prin contopirea, transformarea și
unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într -o nouă semnificație . Cele mai
răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate
în mintea inconștientă. Se consideră că în inconștient imaginile se pot asocia,
juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite. Însă
inteligența și imaginația nu pot opera în gol. Este nevoie de o experiență bogată și
informații cuprinzătoare. Dacă cunoștințele s unt mai diverse, persoana are material
pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese așadar și
importanța memoriei pentru „ însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și
înțelegerea relațiilor dintre ele ”.18
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulți autori
consideră factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, aptitudinile și
atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii inte lectuali.
Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune
realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută,
provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teres a Amabile
consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga ce poate
fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea elevilor.
Caracteru l desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană,
spre ceilalți, muncă, norme și valori. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa,
tenacitatea, încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor
constituie ingrediente ades ea absolut necesare în vederea concretizării în creație a
potențialului creativ.
Rolul afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident.
Emoția pune în mișcare mașina cerebrală, este acel element care asigură unicitate și
personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe
parcursul lui, dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers (satisfacția și
împlinirea finală).
Un rol esențial în creativitate revine și aptitudinilor sp eciale . Ele asigură
efectuarea cu succes a unei activități. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără

18 Alexandru Roșca , Creativitatea , Ed. Enciclopedică Română, București, 1972, p.45

19
conlucrarea tuturor factorilor interni și externi acestea rămân nevalorificate. Acestea
se cer dinamizate și susținute de dorința de a cunoaște, de a d escoperi, de a inventa,
de a rezolva probleme. Toate calitățile intelectuale și aptitudinale fără pasiune,
perseverență, încredere în sine rămân în stare potențială.
Paul Popescu -Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității,
plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini
și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în
care sun t activate și valorificate prin motive și atitudini creative”.19
De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu
social favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative, să permită
libertatea creației , să recunoască și să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care
copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități
și forme de răspuns la mediu pe ca re acesta și le însușește. De modul în care acest
mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui
ulterioară în acest sens.
În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității s -a constatat că
factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația cu elevul. Astfel, de
multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetență a cadrului didactic în raport cu
elevii creativi, acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conf ormiști
(deci prea puțin creativi). Pedagogii creativității recunosc importanța majoră a
profesorului și implicit a relației creative pe care o instaurează el în clasă. Aceasta
presupune reconsiderarea metodei de evaluare a produselor elevilor, încrederea în
posibilitățile lor creative, priceperea de a le conștientiza aptitudinile creatoare, de a le
dezvolta dispoziția pentru valori și idealuri pentru a -l provoca pe elev și a -l implica
în depășirea obstacolelor.
Profesorului i se cere un efort de reprimare a tendinței spre critica distructivă,
orientată spre relevarea greșelilor și imperfecțiunilor, care devine uneori o deformare
profesională. Critica trebuie să fie înlocuită cu încurajarea.

19 Paul Popescu -Neveanu , Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, 1978, p. 157

20
1.4 Particularități ale proceselor psihic e ale elevilor
care favorizează activitatea de tip creator

În actuala etapă a dezvoltării societ ății putem aprecia că nevoia de inovatori,
de oameni eficienți în diferite domenii de activitate productivă și cultural -științifică
devine tot mai mult o problemă de stringentă actualitate. După cum se știe, aceste
persoane pot deveni oameni eficienți, întreprinzători și inovatori într -o măsură
considerabil mai mare dacă întrunesc calitățile personalităților creatoare așa cum sunt
prezentate în l iteratura psihopedagogică.
Caracterul creator al activității în orice domeniu al vieții noastre sociale,
nevoia omului de a se adapta în comntinuu la situații, la procese și probleme de
muncă mereu noi, impun cu hotărâre ca școala să dezvol te aptitudinile intelectuale
ale elevilor, flexibilitatea, independența și creativitatea gândirii, capacitatea de a se
folosi cu randament maxim de cunoștințele lor și de a dobandi altele noi în
conformitate cu cerințele progresului rapid al vieții sociale . Viitorul cetățean trebuie
instruit și educat ca o personalitate activă, creatoare, capabilă de autodepășire și de
autoinstruire.
Pentru a putea ține pasul cu dezvoltarea accelerată a societății, elevilor
trebuie să li se dezvolte mobilitatea intelectuală, să li se creeze posibilitatea să
participe activ la propria lor dezvoltare. Elevii trebuie educați astfel încât să se poată
adapta ușor la schimbările rapide și profunde care au loc în societate.
Probl ematica cre ativității elevilor și a stimulării ei a fost frecvent abordată
în cercetările de specialitate și continuă să frământe gândirea psiho -pedagogică
contemporană.
Profesorul și elevul formează o echipă în procesul instructiv -educativ.
Pentru ca acest lucru să funcționeze în cele mai bune condiții, este necesar ca
profesorul să cunoască particularitațile de varstă ale elevilor săi și să se adapteze
nivelului lor de înțelegere.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că activitățile de factură creatoare pot fi
introduse, și chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S -a constatat că la vârste mai
mici, copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în
descoperirea problemelor și soluțiilor. Dacă activitățile de factură creatoare se
introduc mai târziu, acestea creează dificultăți multiple, elevii acomodându -se cu

21
greu unui nou stil de muncă. Ei se mențin pe linia gândirii convergente, a acțiunilor
conforme unor sche me rigide și se limitează la soluții obișnuite, cunoscute.
Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de
aventură , este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii au
curajul să em ită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în
situații diverse, fără teama de a greși sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia
creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei
să se însc rie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității.
Momentul prielnic al inițierii școlarilor în activitățile creatoare coincide
cu stadiile inițiale ale proceselor formative. Utilizarea experienței într -o lumină nouă,
într-o accepție inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă m odelele
anterioare de operare nu au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învățat o
perioadă mai îndelungată prin reproducere va trece cu greu peste acest model
intelectual și va o pune chiar rezistență la învățarea prin cercetare -descoperire, tip de
învățare care cere alte structuri și acțiuni mintale mai complexe.
Dezvoltarea creativității este mediată de particul aritățile psihice ale
elevilor . În ciclul achiziții lor fundamentale și cel de dezvoltare are loc o intensă
dezvoltare intelectuală a copiilor.
Percepția, care la început este globală, superficială, devine treptat
analitică. Gândirea trece de la stadiul preoperațioanal la cel al operațiilo r concrete și
în clasele de gimnaziu chiar la cel abstract, punându -i pe elevi în situația de a analiza,
compara, generaliza, sintetiza. Asistăm la o coincidență a trăsăturilor psihice
caracteristice vârstei și a celor ce condiționează activitatea creatoare. Potențialul
intelectual al elevilor este însoțit de o curiozitate veșnic trează și activă, de
receptivitate, predilecție pentru inedit, atitudine interogativă. Factorul cognitiv cu cea
mai puternică dezvoltare la elevi este imaginația. Aceasta l e înlesnește combinații noi
și surprinzătoare, transpunerea în situații hazardate și crearea fantasticului.
În ciclul gimnazial putem întâlni, diferențiat și individualizat,
manifestări complexe ale gândirii precum analiza, sinteza, gen eralizarea,
abstractizarea sau concretizarea. În procesul învățării se dezvoltă calitățile gândirii –
activismul gândirii(însușirea de a utiliza curent cele învățate), elasticitatea gândirii(
capacitatea dea găsi și folosi mijloace variate în rezolvarea uno r probleme),
rapiditatea gândirii, mobilitatea gândirii (trecerea cu ușurință de la o situație la alta),
flexibilitatea gândirii( calitate ce presupune înlocuirea rapidă a unei căi de rezolvare

22
cu alta).
Pentru ca gândirea să devină productivă și creatoare este necesar să fie
educată în mod corespunzător. Adevărata educație este cea care obține adeziunea și
colaborarea subiectului, care provoacă o activitate creatoare și fecundă în care
elevul este punctul de plecare.20
Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mintale, iar în
activitatea de gândire aceste operații se împletesc strâns și se subordonează unele
altora în funcție de sarcina de lucru primită. În primul rând, elevul trebuie pus în
situația de a acț iona, de a face ceva practic. Apoi, el trebuie să învețe să prindă
sensul, structura de ansamblu a faptelor despre care învață.
La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potențialului
creativ. Avem în vedere aici imaginați a, gândirea, acumularea de experiență,
exersarea abilităților tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverența,
rezistența la închidere și sensibilitatea la probleme.
Așadar stimularea creativității elevilor reprezintă nu numai o sarcină a
școlii ci și un aspect al formării personalității, conform particularităților psihice.
Activitățile creatoare concepute gradat și sistematic sunt atât accesibile cât
și atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor
intelectuale și afectiv -motivaționale și că multe din performanțele lor depășesc
așteptările. În concluzie, afirmăm cu certitudine că, ținând seama de particularitățile
psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.
Dezvoltarea psihică a elevului se realizează în stadii, fiecare stadiu
caracterizându -se printr -o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea
dela un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente
psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalitîții în ansamblul său.

1.5 Educarea creativității

Activitatea școlară trebuie să fie orientată în direcția formării unui om modern,
caracterizat prin cunoștințe vaste, adaptabilitate la informațiile noi, elasticitate în
gândire și capacitate de integrare profesională și socială. Creația este o formă a
activității umane care presupune realizarea unui produs nou, original, valoros și util
pentru societate sau a unor produse care, chiar dacă nu sunt inedite pentru societate,

20 Fred Mahler , Educație și învățământ în focarul sociologiei(vol. Sociologia educației și
învățământului) , E.D.P., București, 1977,p.100

23
sunt noi pentru individ, în sensul că el în mod cu totul inde pendent a ajuns la
obținerea lor . Activitatea creatoare este o formă specială de muncă, prin care omul își
afirmă valoric forțele sale.
Fiecare individ are un potențial creator general. Acest potențial poate fi
descoperit la elevi și apoi educat. Gândirea creatoare a elevilor se formează și se
dezvoltă în educație, prin punerea acestora în condiții care să solicite gândirea și s ă
ajute exersarea proceselor cognitive proprii , independente, în soluționarea
problemelor din cadrul disciplinelor de învățământ, ale vieții școlare și sociale în
general.
Una dintre principalele preocupări ale pedagogiei actuale este dezvoltarea
prin procesul instructiv -educativ a calităților intelectuale, a gândirii și imaginației
creatoare. Gândirea creatoare, în etapa actuală de dezvoltare, este necesară în toate
domeniile de activitate, pentru că fiecare latură a vieții : economică, socială, culturală
și politică are nevoie pentru evoluția sa de creativitate, de creație. “ Calitățile
indispensabile viitoarelor personalități creatoare, oamenilor de știință și cultură
sunt: inițiativa, gândirea critică, și atitudinea fermă, curajul de a afirma o
convingere proprie în confruntarea cu dificultățile, activism autentic și creator,
susținut de motive interioare, profunde și durabile : inteligență, și spirit inventiv,
energie și perseverență, aptitudini și dorință de a le materializ a în fapte, acte de
conduită, angajare entuziastă și plenară a personalității în acțiuni constructive,
țeluri clare, înalte și mobilizatoare. ”21 Educarea creativității este o nece sitate socială
și un deziderat psihologic.
Educarea spiritului creator impune accentuarea funcției formativ -educative a
școlii în general. Aceasta se educă, se învață încă din clasele primare, chiar de la
grădiniță.
Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la
valorificarea creativității pote nțiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor creative și la
educarea creativității. Rolul școlii la formarea comportamentului creator este foarte
important, deoarece rămâne principalul instrument pe care societatea îl folosește
pentru cultivarea creativi tății la tânăra generație. Deși pare paradoxal, creativitatea
este educabilă. Pentru dezvoltarea creativității la elevi pot exista două căi :
1. Modernizarea sistemică a învățământului, în toate verigile și amănuntele

21 Marin Drăguleț , Procedee de activizare a elevilor , E.D.P., București, 1974, p.86

24
sale, în lumina unei pedagogii a creativit ății;
2. Introdicerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare,
repetabil la anumite interval de timp. Acesta va avea un triplu caracter:
interdisciplinar (ca metodologie, material faptic și aplicații),
supradisciplinar( ca realizare și finalitate) și paradisciplinar (ca plasare în
programa școlară, alături de celelalte discipline de studiu).
Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau
originalitatea soluțiilor găsite, a ideilor emise.
În procesul de învățământ nu este vorba așadar de a forma „creatori”
adevărați în sensul de inventatori, artiști, cât mai ales de formarea și cultivarea unor
capacități de cunoaștere care devin fundamente ale procesului creator real, nu
neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive. Prin
urmare, în procesul de învățământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca
valoare socială, ci pe suplețea, nota de originalitate în soluțiile folosite pentru
rezolvarea sarcinilor de învățare.
Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în
procesul de învățare, să devină c oautor, alături de profesor , al propriei lui formări.
Rolul cadrului didactic e acela de a -l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile
multiple ale lucrurilor, să surprindă relațiile dintre fenomene, să încorporeze datele
cunoscute în experiența proprie și să învețe cum să valorifice cunoștințe le în
activitatea pra ctică .
Profesorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul
productiv, menit să -l formeze pe elev, astfel încât să depășească reproducerea
materiei, în favoarea prelucrării și redimensionării ei în structuri inedite și cât mai
personale. Î nvățarea creativă nu trebuie și nu poate să înlăture preocupările pentru
educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și
imaginația creatoare nu ar dispune de mate rial de prelucrare.
Prin învățarea creativă fiecare elev devine participant activ, independent sau
în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, î și pună întrebări
deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiri tului de curiozitate
a elevului .
Exersarea creativ ității pri n activități adecvate , relativ libere, în care elevii
sunt solicitați să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unei situații date,
apreciate de profesor după fluență, grad de originalitate, flexibilitate, efort de

25
elaborare, are o deosebită impo rtanță.
Dezvoltarea la elevi a capacităților aptitudinale creatoare nu se poate realiza
abordând, în exclusivitate, metode și procedee ce țin de didactica tradițională.
Folosind metode și procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de
învățare prin cercetare -descoperire și efort intelectual propriu. Elevilor ar trebui să li
se dea ocazia de a lucra împreună, de a participa la lucrări colective. În situații
concrete, elevii conștientizează și învață să învingă barierele producției creative. Se
consideră că acestea sunt de trei tipuri22:
a) blocaje perceptive, provocând dificultăți în: delimitarea problemelor,
generalizarea problemelor, definirea termenilor, utilizarea mai multor sensuri în
observare, sesizarea de relații îndepărtate, investigarea faptelor evidente,
distingerea cauzei de efect ;
b) blocaje culturale, conformismul, supraevaluarea competiției sau a
cooperației, suprageneralizări, prea mare încredere în rațiune și logică,
încrederea totală în statistici, prea multe sau prea puține cunoș tințe în domeniu;
c) blocaje emoționale: teama de a greși, fixarea la prima idee care vine în
minte, lipsa trebuinței de a pune în lucru ideea găsită, teama de aprecierea
colegilor, rigiditatea gândirii, dorința de a rezolva repede.
Școla realizează finali tăți educative specifice, de care este direct
responsabilă.
Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze
întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast
pentru cultivarea la elevi a capacităților creatoare, dar așa cum arăta Alexandru
Roșca „în funcție de felul în care este organizat și orientat procesul de învățământ
poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea
unei gândiri șablon”.23
În perspectiv a stimulării creativității elevilor, cadrul didactic trebuie să
acorde atenție deosebită și modului cum se realizează evaluarea. Se impune
deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.
Profesorului i se cere un efor t de reprimare a tendinței spre critica de tip distructiv,
orientată spre relevarea greșelilor și imperfecțiunilor, care devine uneori aproape o

22Maria Gîrboveanu, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, București,
E.D.P.,1981,p.146
23Alexandru Roșca , op.cit, p.46

26
deformare profesională. Aceasta este înlociută de încurajare.N otarea nu va mai avea
în ochii elevilor un caract er coercitiv și punitiv pentru că, așa cum se știe, tensiunea
și frustrarea care însoțesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare
exprimării creativității elevilor.
În vederea educării și valorificării tuturor posibilităților creative ale
elevilor din clasele gimnaziale profesorul va avea în vedere crearea unor condiții
favorabile dintre care amintim:
 preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor , un
mod progresiv, de la spiritul de observație până la cele mai complexe
capacități ale gândirii și imaginației creatoare;
 întărirea convingerii că ideile lor sunt valoroase ;
 recepționarea cu atenție și respect a ideilor elevilor ;
 stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea
personalității creatoare;
 utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potențial
creator al elevilor (problematizarea, învățarea euristică, jocul didactic,
brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă,
metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.) ;
 atitudinea creativă în proiectarea lecțiilor prin aplicarea actualelor
cunoștințe din domeniul psihologiei creativității;
 crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de
tensiuni și teamă, o atmosferă care să favorizeze comunic area,
consultarea, conlucrarea;
 adoptarea unei atitudini deschise față de manifestările creative ale
elevilor, acceptarea ideilo r fanteziste speci fice vârstei.
În concluzie se poate spune că educarea creativității presupune stimularea
comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au
prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie
înzestrat cu capacități creatoare într -o măsură mai mare sau mai mică și că aceste
capacitați să nu poată fi optimizate pe calea unor influențe educative.
Creativitatea constituie așadar o problemă fundamentală a procesului
educativ, î n sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute de la o vârst ă
fragedă pentru ca profesorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai

27
eficiente modalități psiho -pedagogice și metodice , atât în procesul didactic cât și în
activitățile extra -didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin
stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea lor și al asigurării
mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale elev ilor. Modelul
permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin relațiile cu
elevii și prin organizarea procesului instructiv -educativ.
Prin educație, fiecare copil își găsește propriul drum întru valorificarea
energiilor creative. Atunci când cardul didactic aprinde scânteia făuritoare în mintea
și în sufletul copiilor, talentul lor se materializează. Aceștia învață să fie spontani și
inventivi, să aibă încredere în ei înșiși, să aibă personalitate.
Consider că profesorul zilelor noastre trebuie să învețe și el conștiincios și
continuu, să țină pasul cu noul, fie un adevărat intelectual capabil să educe și să
instruiască, să descopere și să valorizeze înclinațiile creative ale elevilor.
Se pot realiza diverse activități pentru educarea spiritului creativ in
școală. Primordial ar trebui modificat esențial modul de gândire și stilul de lucru în
clasă, cristalizate în secole de învățămâ nt tradițional, prea puțin preocupat de această
latură a person alității elevului, care capătă î n zilele noastre o valoare din ce în ce mai
însemnată.
Creativitatea trebuie incurajată și cultivată prin respectul de sine, ea nu
este doar un har dăruit de Dumnezeu unui Emines cu, Enescu sau Edison, ci este
însăși exprimarea de sine a fi inței umane, care se manifestă în orice domeniu.

28
CAPITOLUL 2
Strategii didactice de stimulare a creativității elevilor

2.1 Locul și importanța creativității în programele și manualele școlare
Rolul cel mai important în depistarea și stimularea creativității îl ocupă școala.
Constatările mai multor cercetători au subliniat faptul că de multe ori școala
contemporană se prezintă ca u n inhibitor al actului creator, prin cultivarea unui
comportament stereotip.
În cadrul orelor de limbă română, creativitatea ar trebui cultivată prin excelență,
doar că programa testului final de evaluarea impune îndoctrinarea elevilor cu același
gen de exerci ții, cu memorarea caracterizărilor, argumentărilor pentru obținerea
rezultatului dorit, în detrimentul imaginației, creativității sau ingeniozității. Limba și
literatura română ar trebui să fie un prilej de încurajare a exprimării libere, de ascul tare
a vocii fiecărui elev și de a -i oferi șansa de a se transforma din spectator în creator. Ar
trebui, pentru că în realitate orele de literatură sunt sufocate de noțiuni teoretice care să
le faciliteze elevilor să promoveze fără probleme Evaluarea Națio nală, unde subiectele
testează nivelul de cunoștințe, iar creativitatea este sacrificată în favoarea unor
standarde de cantitate, pentru ușurința notării. Un exemplu concret în acest sens este
punctul B de la subiectul al II -lea din testele pentru susținer ea examenului de la finalul
clasei a VIII -a. De exemplu una dintre cerințe solicită elevilor să redacteze un text
narativ în care să povestească o întâmplare petrecută în timpul unei excursii. Elevilor li
se cere să respecte precizarea privind numărul de c uvinte, să aibă un conținut adecvat
cerinței formulate și să menționeze două elemente ale cadrului spațio -temporal. O
cerință anostă și un barem asemenea unde nu se pune accent pe acordarea de puncte
pentru creativitate și originalitate.
Responsabil pentru inhibarea potențiolului creativ este atât sistemul de educție,
care descurajează schimbul de idei și nevoia de exprimare liberă a elevilor,
uniformizând ceea ce ar trebui să fie o armonie de voci diverse. De asemenea, profesorii
poartă o mare responsabilitate pentru înăbușirea creativității la orele lor, de a căror
planificare sunt, la urma urmei, responsabili. În loc să pună întrebări, să încurajeze
exprimarea oricărui punct de vedere sau să creeze un mediu propice stimulării
creativităț ii, mulți dascăli aleg să predea în strictă corelație cu programa, cerințele și
baremul de notare de la examenele naționale.

29
Studiul limbii române în școală are o importanță deosebită, deoarece, pe lângă
faptul că limba unui popor se identifică cu modu l particular de a înțelege existența, limba
română are un s tatut oficial care asigură dobâ ndirea cunoștințelor din sfera celorlalte
obiecte de învățământ, procesul studierii limbii române în școală fiind parte integrantă a
acțiunii de cultivare a gândirii elevilor (spirit de observație, capacitate creatoare,
imaginație) , a disponibilităților de a întreține relații interumane eficiente, imperativ
categoric al dezvoltării vieții moderne.
Programa școlară este un document elaborat de minister și are deopotrivă un
caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. Programa
școlară – document șc olar care precizează competențele și conținuturile specifice
disciplinei, recomandă strategii de atingere a acestora și de evaluare a performanțelor
elevilor. Programa pune accent pe latura formativă a învățării, având ca scop formarea
unor elevi capabili să se raporteze la cultură autono m, reflexiv, critic și creativ.
Atât la gimnaziu, cât și la liceu, studiul textului nu se mai limitează la cel literar,
elevii fiind puși în situația de a construi și comuta diverse texte funcționale, de a -și căuta
informații și de a face analogii la cum și ce se comunică în textul nonliterar. Se încearcă
spargerea barierei dintre școală și viață, elevilor li se cere să valorifice cât mai multe
modalități de receptare și să fructifice informațiile care provin din afara școlii (din mass –
media, filme, intern et, teatru, muzică, pictură, din alte zone artistice sau științifice sau din
experiența personală).24
Acest „macroproiect pedagogic” al disciplinei, structurat pe ani de studiu, este
destinat autorilor de manuale alternative, dar și cadrelor didactice. Acesta este motivul
pentru care programa școlară conține sugestii privind proiectarea, desfășurarea și
evaluarea unor secvențe didactice, activități de învățare recomandate și elaborarea
curriculumului la decizia școlii și a elementelor opționale, precum și a temelor
transdisciplinare, standardele de performanța pentru finele învățământului. Ea este
percepu tă drept un instrument curricular de orientare generală a profesorilor în activitatea
de predare -învățare a materiei pe parcursul anului școlar, dar și ca un intrument esențial
pentru a verifica concordanța dintre materia școlară în uz și manualele alterna tive. În
cazul neconcordanței dintre programa școlară și manualele alternative alese de profesori,

24 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenului
de definitivare și grade didactice , Ed. Corint, București, 2010, p. 26.

30
în lucrul cu manualul profesorii știu că pot interveni cu completări, să corecteze
eventualele greșeli sau să elimine ceea ce e de prisos.25
Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea
personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilităț i necesare p entru a le asigura
accesul postșcolar la învăț area pe toată durata vieții și integrarea activă î ntr-o societate
bazat ă pe cunoaș tere.
Fiind în același timp o disciplină din curriculumul național și limba de ș colarizare,
studierea limbii române asigura formarea compeț entelor de comunicare necesare, î n
lumea c ontemporană, în orice domeniu de cunoaștere și î n oric e tip de activitate
profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să
înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situaț ii de comunicare.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarităț ii obliga torii este
acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice și să interactioneze cu semenii, să-și utilizeze î n mod
eficient și creativ capacităț ile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața
cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie
sensibil la frumosul din natură ș i la cel creat de om.
În acest sens, progra mele școlare de limba ș i literatura română au fost realizate la
bază pe modelului comunicativ -funcț ional , model ce presupune studiul integrat al limbii,
al comunicării ș i al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de
studiu, ci și modalităț ilor propriu -zise de structurare a competenț ei de comuni care a
elevilor. De asemenea, modelul comunicativ -funcț ional este comu n pentru disciplinele
cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare , ceea ce asigură o perspectivă unitară î n
abordarea competențelor. Modelul comunicati v-functional impune ca finali tățile
disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces î n care interac ționează patru deprinderi
fundamentale: înț eleger ea după auz, lectura, vorbirea și scrierea.
Față de programa anterioară, actuala programă de limbă și literatură romană
pentru gimnaziu propune o viziune nouă și concept e noi. Această nouă programă a fost
implementată în anul 2017 și respectă prevederile articolului 2(3) din Legea nr. 1/5
ianuarie 2011, Legea educației naționale, cu modificările și completările ulte rioare:
Idealul educațional al școlii românești constă în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală.

25 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2014, p. 19

31
Disciplina limba și literatura română are ca scop definirea profilului absolventului
de gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deținere a
competențelor -cheie. Competențele -cheie formate la disciplina limba și literatura română
în g imnaziu, în principal, sunt : comunicarea în limba maternă și sensibilizare și
exprimare culturală.
Formarea competenței de comunicare în limba maternă(română) în gimnaziu este un
proces axat pe desfășurarea de activități didactice adecvate particularități lor de vârstă,
conform profilului absolventului de gimnaziu.
Formarea competenței -cheie de sensibilizare și exprimare culturală respectă
particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu -l în procesul complex de
a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru dezvoltarea personală
armonioasă, adecvată contextului so cial.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de
cea a dezvoltării personale. Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sa u altele
(precum cel literar -gramatical) nu vor fi folosite în studiul limbii și literaturii române, ci
doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice specifice paradigmei asumate
de programă: dezvoltarea personală .
Paradigma dezvoltă rii personale a re ca finalitate identificarea și dezvoltarea
potențialului de învățare al fiecă rui elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se
obține prin explorarea dom eniilor de cunoaștere, prin învățare prin descoperire ș i
reflecție personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învăț are cu sens.
Specificul acestei paradigm e raportat la disciplina limba și literatura română este că
pune accent pe benef iciile pe care elevul le are î n plan personal, social, cultural și
academic:
 se poate cunoaște mai bine pe sine ș i își poate construi propri ul set de valori
pe baza reflecț iilor asupra textelor citite sau asupra modului în care învață ;
de asemenea, exersea ză să -și verbalizeze oral și în scris nu doar gândurile, ci
și emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot
contribui la creșterea stimei de sine, a încr ederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai uș or relații cu
ceilalț i în cadrul activităților ce presupun interacțiune și cooperare (discuții
pe marginea textelor, cu împărtăș irea opiniilor; realizarea unor jocuri de rol
pentru exersarea strategiilor de comunicare orală ; selectarea elementelor

32
lexicale sa u gramaticale adecvate relaț iei cu inter locutorii; scrierea
cooperativă) ;
 poate cunoaș te mai bine lum ea prin textele pe care le citește, literare ș i
nonliterare (explorarea textelor se f ace prin valorificarea experiențelor
personale ș i prin stimularea refl ecției, a gâ ndirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creati vitatea, ca urmare a faptului că își va exersa
potențialul creativ în cadrul unor activităț i din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achiziț iile din domeniul limbii pentru a comuni ca clar, corect și
adecvat contextului, astfel încât să -și facă înțelese intențiile de comunicare și
să aibă efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate ș colare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpâneș te
bine strategiile de comunicare orală ș i scrisă .
Paradigma dezvoltă rii personale presupune două accente importante ale activității
profesorului: pe de o parte, profesorul va încerca să -și cunoască elevii cât mai bine (să
afle care le sunt interesele, dificultățile pe care le întâmpină în învățare, preferinț ele de
lectură), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele individuale
de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu -le tuturor feedback
și sprijin permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată
este esențială în acest context.
În programa actuală , domeniile disci plinei sunt: a. comunicare orală; b. lectură; c.
comunicare scrisă ; d. el emente de construcț ie a comunicarii; e. elemente de
interculturalitate . Aceste cinci domenii nu sunt insulare. P rofesorul, în demersul să u de
abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legatură , conexiunile c are
permit o predare integ rată și creativă. Un profesor cu o viziune largă poate oferi
posibilități de organizare și desfășurare a unor multiple activități menite a dezvolta
capacitatea de creație a elevilor.
Orele de limba și literatura română oferă prin conținutul lor diverse posibilități de
stimulare și dezvoltarea a creativității.
Limba și literatura română urmărește, în același timp , constituirea receptivității estetice
cât și dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivității creatoare,
dezvoltar ea capacității de a restructura într -o viziune proprie elemente decupate din
lectura unei opere, dar și dezvoltar ea mijloacelor de autoexprimare și cultivarea
expresiei artistice.

33
Orele de limba și literatură română în gimnaziu deschid numeroase căi de valorificare a
creativități. Chiar începând cu clasa a V-a există momente care pot fi valorificate în
direcția cultivării creativității ca de exemplu: interpretarea ilustrațiilor, jocurile
didactice , emiterea unei păreri proprii, exerciții de schimba re a deznodământului unui
text literar, crearea unei ghicitori sau unui catren , realizarea unui text op us ca și conținut
celui studiat , crearea unui personaj cu trăsături opuse , exprimarea unor opinii
personale cu privire la fapte, personaje, evenimente , alcătuire de texte cu titlu dat, pe
baza unor cuvinte de sprijin, după benzi desenate, după un proverb, pe baza unui plan de
idei etc.
De altfel, compunerile școlare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a
experienței de viață și de manifestare a ima ginației creatoare, a fanteziei.
Creațiile literare din manuale oferă structuri model pe baza cărora elevii pot construi
texte proprii. Unii elevi pot avea tendința de copiere, alții reușesc să se distanțeze de
text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din experiența de
viață.
Manualul de limba și literatură romană ales pentru studiul la clasă oferă opo rtunități de
stimulare a creativității elevilor prin activitățile de învățare propuse, respectând
particularitățile de vârstă ale elevilor. De asemenea, abordarea integrată asigură
dezvoltarea creativității, spiritului critic, curiozității, originalității și spiritul de echipă,
dar și atitudinii de deschidere față de interculturalitate.
Manualul Art vine cu un ton nou, cu o schimbare de mentalitate a felului în care ne
raportăm la școală și la asimilarea culturii literare, lingvistice, a culturii pur și si mplu.
Elevii descoperă limba și literature română printr -o explorare care mizează pe
curiozitatea lor, pe pofta de cunoaștere, dar și pe joc. Activitățile propuse în manual
stabilesc permanent legături cu alte materii, dar și cu studiul limbilor străine. Prin acest
manual învățarea este transformată în placere, ludicul și provocările conținute îi ajută pe
elevi să cunoască lumea, să știe să comunice oral și în scris și le deschide drumul spre
performanță în orice activitate viitoare. Prin exercițiile propu se este provocată
curiozitatea elevilor, este stimulată creativitatea și sensibilitatea precum și gândirea
critică. De asemenea, acrivitățile de învățare sunt atent alese astfel încât se creează
adevărate punți între școală și viață, elevii găsind un sens în ceea ce învață și asumându –
și experiențele de cunoaștere pe care manualul le propune. Textele selecate spre studiere
sunt abordate prin diferite căi de acces, astfel încât elevii să le înțeleagă și interpreta cu
ușurință. Activitățile și exercițiile sun t diverse, pentru niveluri și interese diferite,

34
urmărind implicarea copiilor în explorarea deverselor teme și stimulându -le capacitatea
de a pricipa activ la procesul de predare -învățare. Demersul propus este coerent și unitar
în fiecare dintre secvențele unităților de învățare, limba este prezentată plăcut și este în
concordanță și cu noile reglementări ale Gramaticii Academiei și ale DOOM2.
Elevii învață să aplice în noi contexte cunoștințele învățate, încercând să rezolve
probleme specifice domeniului de cunoaștere. Manualul include lecții cu un pronunțat
caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii pot descoperi
singuri noile cunoștințe, pe baza informațiilor anterioare. Dialogul permanent dintre
manual și elev stimul ează gândirea și curiozitatea copilului, care devine mai motivat în
procesul de învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun
deschideri către lume sau către alte texte, prin care cunoașterea este extinsă. Conform
piramidei învățării este cunoscut faptul că elevii rețin și înțeleg mai bine ceea ce învață
atunci când sunt implicați în discuții, în activități aplicative, în care explorează și
experimentează aspecte noi și mai ales, atunci când le predau ei înșiși o anumită temă
celorlalți.
Conform obiectivului propus și anume stimularea creativității elevilor la limba și
literatura română se pot utiliza variate tipuri de s arcini și activități didactice:
 restructurarea conținutului textelor narative;
 modificarea deznodământului unei opera literare;
 continuarea unui text cu început dat;
 exprimarea atitudinii personale în raport cu sau față de (un personaj, o situație );
 stabilirea de titluri pentru texte date;
 elaborarea de dialoguri cu personaje neobișnuite;
 relatarea unei experiențe proprii;
 formulare de răspunsuri originale la întrebări ipotetice ( Dacă … voi cum ați fi
procedat?) ;
 dramatizarea acțiunii unui text;
 crearea unor scenarii de poveste;
 alcătuirea unor texte după benzi desenate;
 completarea unor rime;
 formulare de întrebări pe baza textului literar;
 introducerea în enunțuri proprii a noilor achiziții lingvistice;
 completarea propozițiilor lacunare;

35
 crearea unor figuri de stil;
 compuneri libere;
 realizarea unui interviu cu un personaj dintr -o oper ă literară ;
 realizarea unui afiș pri n care să fie promovată o carte;
 activitățile interdisciplinare.
În lucrul la clasă, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre
noțiunile teoretice deoarece implicarea elevilor în propria învățare dezvoltă
compe tențele metacognitive. Elevul este provocat în permanență să facă conexiuni între
noțiunile deja cunoscute ca apoi să descopere noile conținuturi. Elevul trebuie stimulat
în permanent să găsească soluții noi, ino vatoare și să iasă din șabloane prin sarcini de
lucru care să -l solicite în explorarea creatoare a textului literar. Astfel, preocuparea
principală a fost dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilității, a originalității, elevii
fiind puși în fața unor exerciții, teme sau întrebări care le -au dezv oltat capacitatea de a
analiza, compara, interpreta, empatiza și crea.
De ase menea, pentru realizarea obiectiv ului propus, am apelat la o serie de metode,
strategii didactice at ât tradiționale, cât și modern: problematizarea, jocul didactic, jocul
de ro l, dezbaterea , brainstrorming -ul, cvintetul, ciorchinele, inteligențele multiple,
scaunul autorului, metoda cadranelor, metoda pălăriilor gânditoare, mozaicul, explozia
stelară, cubul, strategii ce vor fi tratate mai pe larg într -unul din capitolele următoare.
Lucrând într -un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare și folosind
sarcini de lucru ce solicită gândirea divergentă, antrenăm, educăm și dezvoltăm
potențialul creativ al acestuia. Elev ii trebuie încurajați să-și manifeste curiozitatea,
spontaneitatea, inițiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ.

2.2 Metode de cultiva re a creativit ății elevilor

Literatura de specialitate oferă o imagine fid elă asupra antitezei care se cr ează între
metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
 pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă
a educației;
 sunt centrate pe activitatea de predare a profes orului, elevul fiind văzut ca un
obiect al instruirii, așadar, comunicarea este unidirecțională;
 sunt predominant comunicative,;

36
 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o
reproducere a cunoștințelor;
 au un caracter formal și stimulează competiția;
 stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
Aces te metode generează pasivitate în rândul elevilor.
La polul opus , metodele moderne se cara cterizează prin următoarele aspecte :
 acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a
educației;
 sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al
procesului educațional;
 sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces;
 sunt flexibile, încu rajează învățarea prin cooperare și capacitatea de
autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;
 stimulează motivația intrinsecă;
 relația profesor -elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar
disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, initiațiva și creativitatea.
Din cele menționate rezultă faptul c ă „profesorul trebuie să -și schimbe concepția și
metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de
educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ
de calitate .”26
2.2.1 Metode tradiționale
Prin abordarea metodelor tradiționale, elevul rămâne mai mult un spectator în
clasă, gata să receptez e pasiv ceea ce i se transmite. În cadrul lecțiilor, metodele
tradiționale se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor , pe
receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că
anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se
comunică elevului prin intermediul limbajului.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a

26 Ioan Radu și Miron Ionescu, Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1987,p.134

37
elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora.
Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare
metodă tre buie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea
caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe
care le are elevul în procesul de culturaliza re și formare a personalității.
Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție
de necesități și rap ortarea lor la evoluția socie tății.
Metode le clasice sau tradiționale rămân indispensabile prin profunda lor
aplicabilitate și prin rezultatele oferite. Din acest pu nct de vedere putem admite
necesitatea unei coexistențe a metodelor și mijloacelor clasice, tradiționale cu cele
moderne.
Metodele tradiționale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un
pronunțat caracter oral ca și: povestirea, explicația și prelegerea, lucrul cu manualul,
exercițiul. Ele pot să apară în formă „pură” , dar se pot împleteti și cu alte metode
pentru a devei mai eficiente în procesul instructive -educativ .
Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic, stimulând
curiozitatea și spiritual creativ al elevilor.
Există diverse clasificări ale metodelor și strategiilor didactice în majoritatea
tratatelor de metodică și de didactică însă le voi aminti aici pe cele care se pretează
temei abordate și care și -au dovedit eficiența când au fost util izate la clasă în procesul
instructiv -educativ:
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însușirea tehnicilor
cu cartea, prin care se urmărește ca elevii să înțeleagă textul, să descopere modul în care
este comunicat mesajul și care este semnificația lui. Ceea ce estecaracteristic acestei
metode este asocierea lecturii cu explicațiile oferite de către professor sau de către elevi.
Scopul metodei este de a determina la elevi înțelegerea textului și aprecierea lui. Așa
cum reiese din nume, metoda presupune două operații: lectura și explicația. Pe parcurs
se adugă și alte metode: conversația, pov estirea, demonstrația, exercițiul. Ca modalitatea
didactică este valoroasă această metodă deoarece elevii trec de la lectura pasivă la
lectura activă, elevii însușindu -și procedeele de abordare și interpretare a textului.
Numai exersarea și punerea el evului în contact permanent cu metoda lecturii
explicative vor duce la conștientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea
metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu

38
cartea. Cu toată amploarea pe c are au luat -o mijloacele audio -vizuale în difuzarea
culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de
autointruire. Lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le
aduce orice fapt inedit, prilej uri unice de reflecție. Ea antrenează valori formative –
educative care își pun amprenta pe întregul comportament al cititorului.Tocmai de aceea
lectura reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.
Lucrul cu cartea este d e neînlocuit pe parcursul școlarizării și de aceea este necesar să -l
apropiem pe elev, în mod conștient de universal cărții. El trebuie să simtă bucuria
lecturii, fiecare carte fiind ,,o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” (Mihail
Sadoveanu)
Lectura explicativă are specificul ei în funcție de tipul textului. Lectura explicativă,
analiza literară specifică folosită în funcție de caracterul creației literare accesibilizează
receptarea mesajului textului. Calea sigură spre receptarea mesajului creațiilor artistice
cât și spre însușirea instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod
creator a lecturii explicative , în funcție de conținutul și formele de expresie specifice
fiecărei creații lite rare.
Obiectivul fundamental al acestei metode didactice îl constituie citirea corectă,
fluentă, conștientă și expresivă.
Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcție de
tipul de text ci voi încerca să pr ezint câteva căi, modalități de intervenție creatoare în
activitățile de receptare a textelor literare.
Am abordat acestă metodă la clasă în lucrul cu elevii în lectura și analiza nuvelelor
lui Caragiale selectate pentru experiemenul didactic propus -dezvoltarea creativității
elevilor.
Prin urmare, activități de învățare abordate ce declanșează potențialul creativ în
cazul textului epic sunt : exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte,
chiar și la stilul realizării creației, l a ceea ce le -a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări
precum: „ce s -ar fi întâmplat dacă…? Voi ce -ați fi făcut?, cum ați fi procedat?”,
povestiri prin analogie și prin contrast. Alte cerințe ar putea fi: continuați textul, găsiți
un alt final , schimbați cursul evenimentelor .
În vederea angajării efortului creator activitățile de receptare a textelor trebuie să
se împletească cu cele de compunere. O formă de solicitare a efortului creator este
redarea (repovestirea) într -o exprimare originală a textelor citite. Contribuția elevilor
poate consta în folosirea unor imagini artistice noi fața de cele din text sau regruparea

39
elementelor narațiunii în man ieră personală. Chiar și în activitatea de formulare a ideilor
principale, fiecare elev trebuie solicitat să caute și să găsească formularea cea mai
adecvată, ceea ce implică o activitate de creație.
Achizițiile noi de vocabular, expresiile cu sens fig urat, imaginile artistice reprezintă
fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea înțelegerii
sensului și a utilizării în exprimare.
Pentru dezvoltarea creativității prin lectura și analiza nuvelelor lui Ion Luca
Caragi ale am folosit diverse tipuri de exerciții, sarcini didactice :
 Atribuie un alt titlu care să se potrivească textului În vreme de război de
I.L.Caragiale.
 Găsește o altă cauză a halucinațiilor și a nebuniei hangiului decât cea legată
de faptul că ar putea p erde averea fratelui în nuveala În vreme de război de
I.L.Caragiale.
 Argumentează pro și contra atitudinea personajului principal față de
consoarta sa din nuvela Două loturi de I.L.Caragiale.
 Scrie o scrisoare adresata personajului Lefter Popescu din nuvela Două loturi
scrisă de I.L.Caragiale în care să -ți exprimi compasiunea față de acesta.
 Cum ai fi procedat tu dacă ai fi fost în locul domnului Lefter?
 Cum crezi că ar fi evoluat personajul p rincipal dacă ar fi câștigat premiile
cele mari? Dar dacă nu ar fi jucat niciodată la loterie?
 Formulați cât mai multe întrebări pe baza textului La hanul lui Mânjoală de
I.L.Caragiale.
 Imagineaza -ți că ești în locul lui Fănică din nuvela La hanul lui Mânj oală
scrisă de I.L.Caragiale și Mânjoloaia refuză să te lase să pleci de la han.
Poartă un dialog cu aceasta.
 Redă printr -un desen conținutul unui fragment din nuvela O făclie de Paște
de I.L.Caragiale.
Exercițiul reprezintă una din cele mai vechi metode prin care s -au format
deprinderi și priceperi și s -au fixat cunoștințe. Exercițiul presupune executarea unei
acținui în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea
dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice

40
în scopul dezvoltării și menținerii în formă. “El presupune efectuarea conștientă și
repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, pentru realizarea
unor multiple scopuri instructiv – educativ – formative, printre care acela de a cultiva
posibilitățile elevilor de transfer al cunoști nțelor, capacităților și comportamentelor
însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalizare al acestora”.27
În vederea stimulării creativității este necesar ca în paralel cu demersurile
tradiționale pentru îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabul arului să se utilizeze și
exerciții, jocuri a căror scop este dezvoltarea capacităților de comunicare și de creație.
La baza dezvoltării capacităților creatoare și activizării vocabularului elevilor
stă textul literar , ca model de exprimare corectă și pla stică.
În analiza textului se realizează exerciții lexicale care au ca centru de int eres
îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Astfel, la clasele de gimnaziu, pot fi
utilizate exerciții diverse care să dezvolte vocabularul elevilor, să -i cap tiveze și implicit
să conducă la cultivarea spiritului creativ.
Voi exemplifica câteva tipuri de exerciții pe baza textului literar Două loturi de
I.L.Caragiale studiat la clasa a VII -a. Exercițiile propuse au fost urătoarele:
 Explicați cums -au format urmă toarele cuvinte din text : căință, cuticică,
geamlâc, tragere,a înnebuni, încetinel.
 Dați formele literare actuale ale următoarelor cuvinte și construcții din
text:cari, le -a fost cumpărat, aminterea, mâne, să văz, dește, oț.
 Formulați scurte enunțuri cu omonimele următoarelor cuvinte : lot , a
ordona, sare, reclamă.
 Indicați cu exemple din text antonimele următoarelor cuvinte : pesimist, a
câștiga, a ascunde.
 Dați sinonime pentru următoarele cuvinte și expresii din text : consoartă,
gazetă, ipohondrie, infami e, pe brânci, din cale -afară, a face gură, a face
învoială, a -și aduce aminte.
 Extrageți din text trei termeni de jargon, expresii populare și neologisme.

27 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico -aplicativ,
Editura Polirom, Iași, 1999, p. 59

41
 Substantivul chivuță provine de la numele propriu Chivuța. Diminutivul
cărui nume este acesta?
La limba și literatura română, exercițiile trebuie adecvate în spiritul formării
profilului de cititor de literatură, stăpân pe criteriile de interpretare a unei opere,
capabil să exprime clar impresiile sale de cititor.
În ceea ce privește procesul de aprof undare a noțiunilor de teoria literaturii, se pot
folosi exerciții variate, în funcție de finalitățile urmărite în procesul receptării
literaturii.
Dintre exercițiile propuse în analiza nuvelei O făc lie de Paște scrisă de I.L.Caragiale,
la clasa a VII -a, amintim:
 Numește personajele din textul dat.
 Numește câte o trăsătură fizică / morală a personajului principal.
 Transcrie indici care se referă la spațiul / timpul desfășurării acțiunii.
 Numește modurile de expunere dominante în text. Formulează câte un arg ument
în sprijinul afirmației tale.
 Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o
consideri corectă, sau litera G, dacă o consideri greșită:

A /G Autorul unei opere literare este o persoană reală, un om care a trăit într -o
anumită epocă sau care mai trăiește încă;
A/G Naratorul este voce a autorului ;
A/G Naratoru l din acest text este de tip subiectiv ;
A/G Naratorul povestește la persoana a III-a;
A/G Acțiunea are loc într -o dimineață;

A/G Dialogul este un mijloc de caracterizare a
personajului;
 Transcrie câte o secvență ilustrativă pentru fiecare dintre modurile de expunere:
dialog, descriere, narațiune.
 Selectează din text secven țele care ilustrează frământările personajului principal.
De asemenea, pentru îmbogățirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri
didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităților sau pentru
momentul de captare a atenției . Un joc propus de Gianni Rodari este acela baza t pe
cuvinte -stimul. Profesorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte

42
(pornind de la cuvântul stimul ) obținute pri n asociere fonetică, semantică sau
circumstanțială.
Am utilizat acest joc la nuvela La hanul lui Mânjoală când am introdus noțiunea de
nuvelă fantastică. Astfel, pornind de la cuvantul -cheie fantastic scris pe verticală, elevii
au continuat fiecare literă din cuvânt și au obținut alte cuvinte relaționate cu termenul –
cheie.
Exemplu: FARMECE
ANORMAL
NAIADE
TAINĂ
ANIMALE
STRANIU
TENTAȚIE
IRAȚIONAL
CREATURI

Cert este că problemele cultivării limbii și limbajului sunt cele mai importante ale
educației intelectuale a elevilor deoarece un vocabular bogat și nuanțat este instrumentul
argumentării ideilor, este un suport al o rigin alității și creativității.
Problematizarea este denumită și predare prin rezolvare de probleme sau
predare productivă de probleme. Esența acestei metode constă în crearea, pe
parcursul învâțării, a unor „situații -problemă” și rezolvarea acestora de către e levi
care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile
cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin
efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea con tribuie la
dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației
intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în
cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare
în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Problematizarea este una dintre cele mai utile metode pedagogice prin
potențialul ei euristic și activizato r. Problematizarea este strâns legată de receptarea
și studierea lit eraturii . Dată fiind literatura ca artă a cuvântului, este f irească lectura
ei ca un proces critic de natură dilematică, deci implicit problematizantă. Utilizarea
frecventă a metodei prob lematizării în proces ul dificil al recepțion ării operei literare
devineo necesitate deoarece unul dintre obiectivele studierii literaturii în școală este

43
formarea de cititori avizați, capabili a recepta și a -și forma judecăți de valoare asupra
operelor cit ite. În continuare, voi sugera câteva posibilități de utilizare a
problematizării în gimnaziu, analizând nuvelele lui Ion Luca Caragiale.
 Descrie evoluția relației dintre cei doi frați din nuvela În vreme de
război de I.L.Caragiale.
 Rescrie, sub forma une i telegrame, scrisoarea prin care camarazii îl
anunță pe domnul Stavrache de moartea sublocotenetului Iancu
Georgescu.
 Comentează în 8 -10 rânduri relația existentă între madam Popescu și
chivuțe din nuvela Două loturi de I.L.Caragiale.
 Imagineaza -ți ce s -ar fi întâmplat dacă biletele domnului Lefter
Popescu ar fi fost câștigătoare.
 Poate fi considerat Lefter Popescu un învins al destinului având în
vedere finalul nuvelei Două loturi ?
 Dincolo de aparența comică a î ntâmplării povestite în nuvela Două
loturi , personajul este victim a unui joc al hazardului. Discutați între
voi de ce finalul nuvelei lasă un gusr amar.
 Sentiment ele lui Lefter Popescu oscilează permanent între speranță și
disperare. Ce implicație are acest fapt asupra tensiunii pe care o
degajă textul?
 Compară personajul Stavrache c u un alt personaj din literatură care
ilustrează avariția și dezumanizarea din cauza patimei pentru avere.
 Scrie o continuare a nuvelei La hanul lui Mânjoală , pornind de la
fragmentul: ,,M-am aruncat pe șea; jupâneasabătrână mi -a deschis
poarta și am ieșit. Rezemat cu palma stângă pe coapsa calului, mi –
am întors capul înapoi ; peste zaplazul înalt se vedea ușa
odăiide schisă, și în deschizătură umbra albă a femeii adumbrindu -și
cu mâna arcurile sprâncenelor. ”
Expunerea constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de inf ormație,
de către profesor spre elevi, în concordanță cu prevederile programei școlare. Sub
aspectul funcției didactice principale, se înscrie î ntre metodele de predare . După

44
mijloacele utilizate pentru vehicularea conținuturilor, este o metoda verbală. După
gradul de an gajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul
mereu în postura de receptor. Această metodă a beneficiat de o îndelungată utilizare în
procesul de învățămâ nt, de u nde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de
pretutindeni. Poate să apară și î n form ă „pură”, dar de regulă se sprijină și pe alte
metode sau se împleteș te cu ele. În cadrul lecțiilor de limba și literatura română ,
expunerea se poate combina cu metoda conversației. În functie de vârsta elevilor și de
experiența lor de viață, poate îmbră ca mai mult e variante: povestirea, explicația,
prelegerea școlară .
Povestirea constă din prezentarea i nformatiei sub forma descriptivă sau
narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in
raport cu prezentarea faptelor. Se utilizează în lecțiile de literatură, unde însoț ește
explicațiile de lectură:
 Am utilizat această metodă în lecția în care am introdus datele biografice ale lui
I.L.Caragiale la clasele a VII -a înainte de studiul nuvelelor scriitorului.
 De asemenea, metoda a fost utilă pentru comprimarea conținutului nu velelor
studiate la clasă ce aparțin lui I.L.Caragiale.
 Metoda a fost utilă și când am discutat nuvela În vreme de război, explicându -le
elevilor complexul lui Cain pentru a înțelege mai bine relația dintre cei doi frați
din opera literară discutată.
Pove stirea dezvoltă imaginația și creativitatea, apropie elevii de universal operei
literare și îi ajută pe elevi să se identifice cu personajele întâlnite in operele literare.
Povestirea nu ar trebui să depășească o durată scurtă pentru ca atenția elevilor să nu se
disperseze. Povestirea didactică ajută la ex punerea unor fapt, întâmplări, î n scopul
lărgirii orizontului de cunoaștere al elevului, al îmțelegerii unor elemente auxiliare,
necerase asimilării unui anumit conținut, al îmbogățirii vieții emoționale, al dezvoltării
creativității. Acestă metodă este de o mare complexitate, ceea ce îi determină utilitatea
la clasă.
Explicația este forma de expunere în care predomină acțiunea de comunicare
orală expozitivă, bazată, î n special, pe valorificarea resurselor raț ionamentului de tip
deductiv. Explicația are și ea la bază anume raț iuni: elevul a acumulat o experiență
faptică suficientă, simțind nevoia să -i fie lămurită în amănunt; “mecanismele ” gândirii

45
logice sunt destul de dezvoltat e să poată recepționa discursul științ ific propriu -zis;
tendința dominantă a varstei începe să fie aceea de cunoaș tere a tabloului cauzal
dinamic al lumii.
Opțiunea pentru această metodă este necesară în condițiile avansă rii unor
obiective prioritar cognitive care vizează înț elegerea anumitor principii, s ituații,
expresii etc, evaluabile la nivelul capacității elevului de redefinire ș i de corelar e a
cunoștintelor dobâ ndite.
Valorificarea explicației ca procedeu integrabil î n structura altor metode
(prelegerea, lectura, demonstraț ia, modelarea etc), probeaz ă resursele sale operaționale
angajate în cadrul unor acț iuni de descope rire a ceea ce nu iese imediat în evidență .
Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația
este prezentată ca o succes iune de idei, teorii, interpretă ri de fapte separate, în scopul
unificării lor î ntr-un tot. La clasă am utilizat prelegerea în lecțiile introductive în care:
am caracterizat epoca din care face parte scriitorul Ion Luca Caragiale, am prezentat
biografia scriilorului, am introdus aspecte teoretice specifice genului epic și speciei de
nuvelă pe care am discutat -o în amănunt la clasele aVII -a.
Importanța utiliză rii metodei expunerii reiese din faptul caă pe de o parte,
scurtează timpul î nsușirii de că tre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce
prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, e a constituie
o ocazie permanentă pentru profesor de a oferi elevului un model de ordonare,
închegare, argument are, sistematizare a informatiei din diverse domenii.
Conversația este metoda tradițională care constă în valorificarea didactică a
întrebărilor și răspunsurilor; ea se mai numește și „meto da interogativă” sau
„erotematică”(termen provenit din limba greacă, erotema = „întrebare”) și are, firesc,
un loc și un rol preponderent în practica didactică a studierii literaturii române. În
funcție de scopul urmărit, se disting mai multe tipuri de conv ersație :
 Conversația euristică -utilizată pentru transmiterea unor cunoștințe noi;
 Conversația de reactualizare -pentru reamintirea unor cunoștințe anterioare, utile
însușirii noilor informații;
 Conversația de fixare -pentru organizarea și consolidarea cunoșt ințelor dobândite;
 Conversația de verificare -în cardul verificării orale a noțiunilor învățate.
Eficiența utilizării oricărei forme de conversație depinde nu doar de alegerea
momentului în care e folosită metoda în cadrul lecției, de ponderea întrebuințări i sale,
ci și de formularea adecvată a întrebărilor.

46
Exemple :
 Cum definim nuvela?
 Care sunt trăsăturile acestei specii literare?
 Care este intriga nuvelei O facile de Paște de I.L.Caragiale?
 Ce tip de narator întâlnim în nuvela O făcli e de Paște de I.L.Caragiale?
 Care sunt momentele subiectului nuvelei În vreme de război de I.L.Caragiale?
 Ce rol are descrierea cadrului natural (“Viscolul afară ajuns în culmea nebuniei
făcea să trăsnească zidurile hanului bătrân.” ) din finalul nuvelei În vreme de
război de I.L.Caragiale?
 Care este tema nuvelei În vreme de război de I.L.Caragiale?
 Care sunt etapele alienării personajului Stavrache din nuvela În vreme de război
de I.L.Caragiale?
 Ce simbolizează iedul din nuvela La hanul lui Mânjoală de I.L .Caragiale?
 Ce elemente comune cu basmul apreciezi că există în nuvela La hanul lui
Mânjoală de I.L.Caragiale?
 Ce numim fantastic în literatură?
 Ce teme și motive fantastice apar în nuvela La hanul lui Mânjoală de
I.L.Caragiale ?
 Unde găsește dl.Popescu , personajul principal din nuvela Două loturi de
I.L.Caragiale, biletele de loterie?
În scopul modernizării conversației este necesară o deplasare a accentului pe
intervenția elevilor, dar și pe natura întrebărilor. Dintr -un monopol al profesorului,
discuț ia trebuie convertită într -un mijloc de valorizare a opiniilor elevilor. Prin
urmare, este necesar ca profesorul să devină un mediator, un facilitator al discuțiilor
dintre elevi, care să intervină doar la nevoie, pentru a le ghida interesul și atenția spr e
anumite aspect sau pentru a -și forma o opinie foarte clară în privința evaluării
activității de învățare.
Conversația este cea mai utilizată metodă didactică, în orice secvență de lecție și în
orice tip de oră, având un rol preponderant în lecțiile de literatură. Ea nu poate lipsi din
lecțiile de literatură , care vizează comunicarea autentică, reală între prof essor și elevi,
creativitatea acestora și conștientizarea receptării literare prin dialog.
De asemenea dezvoltă sensibilitatea elevilor și gândirea acestora în paral el cu
abilitățile de exprimare corectă și adecvată în limba română.

47
Metodele de învățământ concretizează căile de transmitere a conținuturilor. Dacă
adecvarea lor nu este corespunzătoare obiectivelor și activităților de învățare există
riscul, ca, deși acestea sunt pertinente și relevante, obiectivele să nu fie atinse, iar
conținuturile să nu f ie însușite de către elevi.
În cadrul orelor de limba și literatura română, metodele de predare -învățare care se
pot folosi sunt diverse, iar pentru a fi eficiente acestea trebuie să valorifice toate
laturile personalității umane, să dezvolte gândirea, cr eativitatea, capacitatea de
argumentare, analiză, sinteză sau comparație.
„Este eronat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele
moderne sunt eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este
valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor
școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev
și profesor ș.a.m.d.” 28

2.2.2 Metode moderne
Responsabilitatea formării elevilor, a dezvoltării personalității lor este imensă,
iar predarea și învățarea limbii și literaturii române reprezintă una din modalitățile
specifice prin care școala își îndeplinește această îndatorire.
Modernizarea învățământului implică o schimbare de viziune pr ivind
metodologia receptării textului literar pentru accederea la valorile literaturii române și
universale, precum și la înțelegerea superioară a textului scris. Conținutul specific al
activității de receptare a literaturii, derivat din natura estetică a disciplinei, impune
diversificarea și adecvarea tehnicilor de aprofundare a semnificațiilor textului literar.
Fiind un produs al spiritului creator, opera literară este deschisă lecturii,
interpretărilor critice. Simțul estetic (gustul literar) și metoda l ecturii (interpretării) se
educă și se perfecționează. Pentru a transforma comportamentul elevilor și a folosi
posibilitățile formative ale metodelor de învățământ, acestea trebuie selecționate și
adecvate scopurilor instrucției și educației (atitudini, pr iceperi și abilități, capacități
intelectuale, cunoștințe), specificului obiectului de învățământ, operei literare, genului
și speciei literare, lecțiilor de limba și literatura română, par ticularităților clasei de
elevi.

28Miron Ionescu , Instrucție și educație, ediția I, Tipografia Garamond, Cluj-Napoca, 2003,p,224

48
Studiul sistematic al liter aturii începe în clasele ciclului gimnazial, când textele
aparțin exclusiv literaturii artistice, cu virtuți formative deosebite. Astfel, pentru mine ca
profesor de limbă și comunicare, este foarte important studiul aprofundat în ceea ce
privește aplicarea unor metode și tehnici de selectare, descifrare și interpretare, a textelor
epice, care să dea rezultate măsurabile în cadrul evaluărilor pe parcursului unui an sau
ciclu de învățământ. Având în vedere că la ora actuală se scrie din ce în ce mai multă
literatură, fără cenzură, se impune găsirea și aplicarea unei tehnici de selectare a textelor
epice astfel încât să fie alese doar acelea care transmit o idee, o concepție, un model de
urmat. Aceste tehnici și metode mă vor ajuta pe mine ca profesor să induc elevilor
mei gustul pentru lectura de calitate.
Ca profesor de limbă și literatură română, trebuie să pun la dispoziția elevului
cele mai bune mijloace de descifrare a textului literar și strategii de lectură, tehnici și
metode pe care să le interiorizeze, să îi modeleze ca oameni, să îi determine să
citească cu plăcere pe parcursul vieții, fiind capabili, în același timp, să -și exprime
propriile trăiri, reflecții generate de text. Prin discuțiile pe marginea textelor, se
formează și capacitatea de a -i ascu lta activ pe ceilalți, de a -și forma o viziune
complexă asupra lumii.
În concluzie, dat fiind faptul că disciplina pe care o predau are un rol deosebit
în formarea personalității pentru a asigura învățarea pe parcursul întregii vieți și
integrarea activă î ntr-o societate bazată pe cunoaștere, scopul acestei lucrări
reprezintă perfecționarea metodei proprii de lucru cu elevii astfel încât ciclul
gimnazial să constituie o bază solidă pe care să se fundame nteze devenirea lor
ulterioară.
În cadrul orelor de limba română, în vederea stimulării și dezvoltării
creativității elevilor este necesară alegerea acelor metode și procedee de lucru care să
activizeze predarea – învățarea, care să -i implice pe elevi în procesul de învățare, să -i
ajute s ă devină participanți la propria lor formare. Elevii trebuie stimulate în
permanent pentru ca potențialul intellectual al acestora să fie acompaniat de o
curiozitate veșnic trează și activă, de receptivitate, sensibilitate și predilecție pentru
inedit. Sarcina cadrului didactic este de a crea o atmosferă permisivă, care să
favorizeze comunicarea, conlucrarea și să găsească cele mai adecvate mijloace prin
care să stimuleze imaginația și potențialul creativ.

49
Metodele active stimulează gândirea și creativitatea, valorifică experiența
proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare , de deliberare pe
plan mintal și vizează formare a unei atitudini active față de activitatea de învățare.
Metodele activ -participative se disting prin caracterul lor solicitant. Ele
antrenează, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale elevului –gândirea,
imaginația, memoria și voința acestuia. Participarea implică creativitate, afirmare,
realizare de sine.
Dintre metodele activ -participative utilizate la clasă pentru studirea nuvelelor
lui I.L.Caragiale voi aminti: brainstorming -ul, metoda ciorchinelui, metoda
cadranelor , metoda cubului, metoda R.A.I., explozia stelară, eseul de cinci minute,
jurnalul reflexiv, metoda păl ăriilor gânditoare, cvintetul, inteligențele multiple etc.
Nu îmi propun inventarierea metodelor didactice, ci voi încerca să realizez o
vedere de ansamblu asupra acelor metode care se impun în practica educa țională a
studierii literaturii române ca metode de stimulare a creativității. De asemenea, voi
încerca să exemplific din activitățile desfășurate la clasă.
Brainstorming -ul este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită
pentru producerea ideilor creative. Această metodă are avantajul că pr ovoacă și
solicită participarea activă a elevilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de
a le analiza, de a lua decizii. Un principiu al brainstorming -ului este: cantitatea
generează calitatea . Conform acestui principiu pentru a ajunge la ide i viabile și
inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Metoda poate fi utilizată
cu succes în orice moment al lecției. Se recomandă ,,afișarea ideilor rezultate în
forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, de sene,
cântece, joc de rol etc.”29 Avantaje: diminuarea factorilor inhibatori și a blocaj elor
spontaneității în gândire , încurajarea participării elevilor timizi, dezvoltarea
spontaneității și a creativității de grup.
Exemple :
● Găsiți cât mai multe titluri posibile pentru nuvela Două loturi de I.L.Caragiale .
● Formulați cât mai multe întrebări pe baza text citit.
● Propuneți soluții pentru schimbarea comportamentului personaj ului Leiba zibal
din nuvela O facile de Paște de I.L.Caragiale.
● Ce înseamnă fantastical?
● Numiți trăsăturile esențiale ale genului epic.

29 Ligia Sarivan, (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev , București, Ministerul Educației și
Cercetării, Unitatea de Management a Proiectului pentru Învățământ Rural, 2005, p.26

50
● Atribuiți cât mai multe însușiri personajului Stavrache din nuvela În vreme de
război de I.L.Caragiale.

Ciorchinele este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în
cadrul activității de învățare. Poate fi folosită la începutul lecției, numindu -se
chiorchinele inițial sau după lectura textului, de venind ciorchinele revăzut.
Reprezintă o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei.
În cadrul demonstrării apartenenței unui text literar la genul epic, am
actualizat la începutul orei trăsăturile specifice acestui gen literar , folosind metoda
ciorchinelui . La fel am procedat și pentru demonstrarea apartenenței unui text literar
la specia de nuvelă.
Cvintetul constă în elaborarea unui text scurt (poezie) prin care este sintetizat
un concept, o idee, o noțiune anterior dobândită. Această tehnică vizează dezvoltarea
capacității de a rezuma informațiile, de a surprinde esențialul, complexitatea ideilor, a
convingerilor și a sentimentelor, doar în câteva cuvinte.
Am aplicat această metodă la clasa a VII -a, la tema: Caracterizarea
personajului principal – Lefter Popescu din nuvela Două loturi de I. L. Caragiale , dar
și la în predarea conceptului de fantastic pentru a determina elevii să -și exerseze
capacitatea de a sintetiza conținutul unei teme în exprimări concise.
Exemple : Fantasticul
Supranatural, bizar
Deschide, rupe, transcede
O falie în real
Ireal
(Ferdeș Ștefania, clasa a VII -a A)
STAVRACHE
VIOLENT
HANGIU
TIPUL
AVARULUI
LACOM
ZGÂRCIT
LAȘ
FRICOS

51

Lefter Popescu Lefter Popescu
Ghinionist, naiv Umil, impulsiv
Se agită, chestionnează, se revoltă Caută, găsește, demisionează
Speră să câștige ușor Este ironic mereu
Nu-l urmați Înnebunește
(Slabu Saida , clasa a VII -a B) (Spiridon Bianca, clasa a VII -a A)

Metoda cadranelor – este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a
acestuia. Am aplicat această metodă la clasele a VII-a, în cadrul studiulu operei epice
La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale .

Cubul este o strategie de predare – învățare, care se folosește pentru
studierea unei teme din perspective diverse , permițând o abordare complexă și
integratoare a temei respective. Se realizează un cub pe ale cărui fețe sunt scri se
următoarele cuvinte: descrie, compară, asociază, analizează aplică, argumentează.

Avantajul major al metodei este că elevii pot dobândi atât componente
cognitive propriu -zise (informații noi legate de subiectul/tema abordat/ă), cât și
componente metacognitive (capacitatea de a învăța prin această metodă orice alt
conținut cognitiv).
I. Numește elementele
fantastice carea par în II. Menționează personajele
care participă la
text acțiune

III. Desenează un si mbol
reprezentativ din nuvela
studiată IV. Caracterizează personajul
principal
cinci trăsături

52
Am aplicat această metodă la clasa a VII -a B după parcurgerea nuvelei
În vreme de război de I.L.Caragiale. Am împărțit clasa în șase grupe și me mbrii
fiecărei grupe au primit fișe de lucru astfel :
Grupa I – DESCRIE simptomele și evoluția obsesiei lui Stavrache spre nebunie așa
cum aceasta ste prezentată în text.
Grupa a II -a- COMPARĂ personajul Stavrache cu un alt personaj din literature care
ilustrează avariția și dezumanizarea din cauza patimei pentru bani.
Grupa a III -a- ASOCIAZĂ nuvelei un alt titlu, având în vedere tema nuvelei,
întâmplările relatate și tipologia personajului principal.
Grupa a IV -a- ANALIZEAZĂ incipitul și finalul nuvelei În vreme de război de
I.L.Caragiale
Grupa a V -a- APLICĂ – Prezintă o situație/acțiune în care ai fi avut un comportament
diferit față de cel al personajului principal.
Grupa a VI -a- ARGUMENTEAZĂ care este rolul naturii în episodul de dinaintea
halucinației hagiului și rolul descrierii cadrului natural din finalul nuvelei: ,, Viscolul
afară ajuns în culmea nebuniei făcea să trosnească zidurile hanului bătrân. ”
Metoda R.A.I. este o metodă utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor, care
urmăreșt e realizarea feedback -ului printr -un joc didactic. Se poate folosi o minge
ușoară sau o jucărie din pluș . Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o
întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care o prinde răspunde la
întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg formulând o altă întrebare. Elevul care nu știe
răspunsul iese din joc , la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau
nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
Exemplu : Textul La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale (clasa a VII -a B) întrebări
posibile:
 Care este tema nuvelei La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale ?
 Ce tip de nuvela este La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale ?
 Cum definiți specia literară nuvela ?
 Pe câte planuri este structurată nuvela La hanul lui Mânjoală de
I.L.Caragiale ?
 Care sunt personajele care apar în acest text?
 Nuvela La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale respectă sau nu respectă sau
nu momentele subiectului?

53

Două loturi de I.L.Caragiale

 Care este deznodământul nuvelei?
 Ce tip de narator întâlnim în această nuvelă?
 Câte ore rătăcește Fănică în preajma hanului?
 Care sunt elementele fantasticului din nuvela discutată?
Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativit ății, similară
braistormingului. S copul ei este de a obține cât mai multe întrebări individuale și de
grup prin interacțiune pentru rezolvarea de probleme . Organizată în grup, explozia
stelară facilitează participarea înt regului colectiv, stimulează cr earea de întrebări, așa
cum braistormingul dezvoltă construcția ide ii pe idei. Ca material didactic se
folosește o stea mare cu cinci colțuri și cinci stele mai mici pe care se notează
întrebările de tipul: ce?, cine?, cum?, de ce?, când?.
Am aplicat această metodă la clasa a VII – a B când am studiat nuvela Două loturi de
I.L.Caragiale. C a obiectiv mi -am propus fixarea conținutului nuvelei prin formularea
de întreb ări specifice exploziei stelare.
Cine?

Când? Unde?
Două loturi
de I.L.Caragiale

Ce? De ce?

Cine este autorul nuvelei Două loturi ?
Cine este personajul principal al textului?
Cine îi împrumută bani domnului Lefter pentru a cumpăra biletele de loterie?
Cine este șeful domnului Lefter?

Când au loc evenimentele din nuvela Două loturi ?
Când își dă seama domnul Lefter unde a pus biletele?
Când găsește domnul lefter biletele de loterie?
Când află domnul Lefter că biletele sunt necâștigătoare?

Unde crede domnul Lefter că a pus biletele de loterie?
Unde găsește domnul lefter biletele?
Unde locuiesc chivuțele?

54
Unde au loc evenimentele din nuvela Două loturi?

Ce caută domnul Lefter împreună cu soția sa?
Ce nume de familie are domnul Lefter?
Ce reacție are domnul Lefter când află că soția lui a dat jacheta cenușie?
Ce fel se termină nuvela?

De ce răscolește toată casa domnul Lefter?
De ce domnul Lefter cumpără biletele cu bani împrumutați?
De ce merge domnul Lefter acasă la chivuțe?
De ce își dă demisia domnul Lefter?
Elevii au formulat întrebări diverse și apoi au dat răspunsurile. Scopul acestei
metode este de a obține cât mai multe întrebări și, astfel, cât mai multe conexiuni
între idei.
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a
creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în f uncție de
pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru. Elev ii se împart în șase grupe – pentru șase pălării.
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în
acord cu rolul impus de culoarea pălăriei:
 Pălăria Albă se concentrează pe informații, este neutră și gândește
obiectiv. Se referă la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare .
 Pălăria Galbenă este optimistă, se concentrează pe beneficii și aspecte
pozitive.
 Pălăria Roșie dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile asupra
evenimentelor .
 Pălăria Neagră este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor.
 Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor,
propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ.
 Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine,
ci procesul gândirii.
Meto da pălării lor gânditoare permite gândirea laterală. Dr. Edward de Bono
este inventatorul termenului de gândire l aterală. Gândirea laterală are drept
obiective: generarea de idei și modele noi prin restructurarea ș i evitarea modelelor
invechite. La baza gândirii laterale stau intuiți a, creativitatea și dispoziția. Gândirea

55
laterală reprezintă u n proces prin care folosim informația pen tru a stimula
creativitatea și intuiția restructurantă.
Am aplicat această metodă la clasa a VII -a B la o lecție de dobândire de noi
cunoștințe, de formare a priceperilor și a deprinderilor în receptarea textului literar, în
cadrul studierii operei liter are O făclie de Paște de I.L. Caragiale.
Clasa fost împărțită în șase grupe, iar sarcinile de lucru au fost următoarele :
Grupa I – Pălăria albă : Realizați o scurtă prezentare a textului studiat.
Grupa a II -a – Pălăria albastră : Identificați trăsăturile operei epice (narrator,
moduri de expunere, personaje, indici spațio -temporali).
Grupa a III -a- Pălăria galbenă: Care ar fi fost c ursul evenimentelor daca Leiba
Zibal nu ar fi intrat în conflict cu Gheorghe?
Grupa a IV -a- Pălăria verde: Redactați un dialog imaginar cu personajul Leiba
Zibal.
Grupa a V -a – Pălăria roșie: Imaginați -vă că sunteți personajul principal. Alcătuiți
un monolog în care să prezentați faptele din punctul vostru de vedere.
Grupa a VI -a – Pălăria neagr ă: Ce nu ți -a plăcut sau ce fapte dezaprobi în nuvela O
făclie de Paște de I.L.Caragiale?
În urma utilizării acestei metode am observat că stimulează creativitatea, gândirea
colectivă și individuală a elevilor; încurajează și exersează capacitatea de comunicare
a acestora; se poate aplica unei largi categorii de vârste; determină și activează
comunicarea și capacitatea de a lua decizii; încu rajează gândirea laterală,
constructivă, complexă și completă.
Dezavantajele sunt doar de ordin evaluativ, întrucât nu se poate stabili exact care și
cât de însemnată este contribu ția fiecărui elev la activitatea desfășurată .
Metoda inteligențelor multiple Howard Gardner, psiholog care activează în
domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura intel igenței .
Inteligența, după Gardner, reprezintă ,,abilitatea sau setul de abilități care permite
unei persoane să sezolve problem sau să creeze produse care sunt prețuite în unul
sau mai multe context culturale”.30Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată
în cartea Frames of Mind: The Theor y of Multiple Intelligences , a insistat asupra
faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct un idimensional, ci ca o
serie de opt inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să

30 Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences 1983, p.60

56
„manifeste transformările și modifi cările percepțiilor individuale și să recreeze
aspecte ale propriilor experienț e.”31
Am aplicat această metodă la clasa a VII -a după parcurgerea nuvelei Două loturi
de I. L. Caragiale. Am împărțit c lasa în șase grupe , astfel:
Grupa I – Inteligența lingvistică: Argumentați, în 100 -150 de cuvinte că opera
literară Două loturi scrisă de I.L.Caragiale este o nuvelă.
Grupa a II -a – Inteligența spațial -vizuală: Realizați un desen sau o bandă desenată,
pornind de la textul studiat.
Grupa a III -a- Inteligența matematică: Alcătuiți un rebus, pornind de la conținutul
textului studiat astfel încât pe verticală să iasă titlul nuvelei –Două loturi.
Grupa a IV -a – Inteligența kinestezică: Mimați sentimentele prin care trece domnul
Lefter în finalul nuvelei .
Grupa a V -a – Inteligența interpersonală: Realizați un schimb de replici între
personajul Lefter Popescu și Căpitanul Pandele după scena de la bancă, unde
personajul principal află că biletele sunt viceversa.
Grupa a VI -a – Inteligența intrapersonală: Redactați o scrisoare pe care să o
adresați personajului principal în care să vă exprimați compasiunea față de acesta și
să-i transmiteți sprijinul vostru moral pentru a putea depăși situația dificilă.
Grupa a VII -a – Inteligența muzicală: Selectați un fond sonor care să sugereze
trăirile domnului Lefter după ce află că biletele sunt necâștigătoare.
Fiecare elev trebuie stimulat în funcție de aptitudinile pe care le are. Cadrul
didactic are misiunea de a descoperi aptitudinile fiecărui el ev și de a le dezvolta, prin
lucru diferențiat, prin sarcini diverse și utilizând metode și mijloace variate. Relația
dintre profesor și elev este marcată de capacitatea cadrului didactic de a utiliza acele
strategii didactice prin care se poate trezi curi ozitatea și interesul elevilor pentru
cunoaștere prin recunoașterea valorii fiecărui copil.
Observând, așadar, etimologia termenului, metodele de învățământ constituie
ansamblul căilor, modalităților, procedeelor, tehnicilor și mijloacelor folosite pe
parcursul demersului didactic. Ioan Cerghit consideră că metoda didactică este „o
cale de urmat în vederea îndepli nirii obiectivelor instructiv -educative dinainte
stabilite”32

31 Ibidem , p.173
32 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , E.D.P., București, 1980. P.34

57
Constantin Moise, la rândul său, consideră metoda ca fiind „un drum sau o cale
de urmat în activitatea comună a educatorilor și educaților, pentru îndeplinirea
scopurilor învățământului, adică p entru informarea și formarea educaților”33
Același autor explică distincția dintre metodă didactică și procedeu didactic prin
faptul că ultima noțiune desemnează „o tehnică mai limitată de acțiune”, „o
componentă sau o particularizare a metodei’’, „un element de sprijin sau un mod
concret de valorificare a metodei”34.
Metodele de învățământ reprezintă căile de transformare practică a idealului
educațional, de dezvoltare multilaterală a personalității elevului, căile prin care acesta
se instruiește și s e formează. În activitatea de instruire, profesorul urmărește obținerea
de rezultate cât mai bune cu mijloace adecvate scopului vizat, aplicând principiile
moderne ale psihologiei contemporane.
Cerințele învățământului actual, ținând cont de modificările ce au survenit în plan
social (modificare relațiilor profesor -elev, elev -elev) și în plan cognitiv (diversif icarea
surselor de informare), au impus anumite atitudini în proiectarea și utilizarea
metodelor: flexibilitate, creativitate, inițiativă, diversit ate, (inter)activizare.
Folosirea metodelor moderne nu implică anularea metodelor considerate
tradiționale, ci se recomandă o îmbinare echilibrată și o activizare a celor din urmă,
accentuând caracterul lor euristic, pentru reușita obiectivelor propuse: ,,fiecare
metodă, […] tradițională sau modernă, are dreptul la existență în practica didactică
atâta timp cât servește scopurilor instruirii .“35

33 Moise Constantin, Concepte didactice fundamentale , Ed. ANKAROM, Iași, 1996, p. 98
34 Idem , p.99
35 Daniela Crețu; Adriana Nicu , Pedagogie, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2009, p. 218

58
CAPITOLUL 3
Ion Luca Caragiale – activitatea de nuvelist

Caragiale are o personalitate inedită, de excepție, având o mare forță
diriguitoare. Căutător al dimensiunilor ontologice în toate formele de manifestare ale
acestora, Caragiale a creat o amplă imagine a unei existențe cotidiene, segestivă nu
numai prin tipologii umane, c i și prin modul de gândire miticist36, sintetizând o
anumită concepție despre lume și despre oamenii care o populează . ,,Țara Miticilor nu
e România contemporană lui Caragiale, ci una din multele ei dubluri fictive, care -și
joacă rolul puțin mai stângaci decât protagonistul din istoria reală. Mitică, (neaparat
alături de un amic nedespărțit) nu are urmași literari notabili. Dispare odată cu
lumea lui, deși forța sa literară ne facem să -l credem veșnic. ” Așa cum Ioana
Pârvulescu observă, există ,,o lume a lui Caragiale ”, care trimite atât la lumea reală,
contemporană lui Caragiale, cât și la lumea literară care prinde viață prin schițele,
nuvelele și comediile autorului. Se pare ca autorul a făcut în opera sa un fel de filmare
documentară a lumii contempora ne lui.37

3.1 Caragiale – un destin controversat

,, Fost sufleor, fost autor și director de teatru, a contractat din copilărie multe
din apucăturile actorilor, e tipul cabotinului literar.”38 Aprecierea e formulate de
caragiale însuși, la începutul unei malițioase fișe autobiografice, cu evidentă amprentă
ironică. Persiflându -se pe sine, Caragiale atacă imaginea sa acreditată de opinia
publică a vremii.
Destinul lui Caragiale ilustrează exemplar cazul scriitorului a flat într -o
neîncetată disput ă cu contemporanii. Dacă nu a reușit să -i învingă, a știut cel puțin să -i
contrarieze. Apariția lui în literatura română a iscat nedumerire, iritare, adversitate,
animozități. Ion Luca Caragiale s -a născut la 30 ianuarie 1852 în satul Haimanale (azi
Ion Luca Caragiale) din județul Dâmbovi ța și a decedat pe 9 iunie 19 12 la Berlin
(Germania). A fost reînhumat în cimitirul Bellu din Bucure ști.39

36 Ioana P ârvulescu , În țara Miticilor. De șapte ori Caragiale -eseu- Ediția a doua adăugită, Editura
Humanitas, București, 2020, p.22
37 Ibidem, p.140
38 I.L.Caragiale, O răutate, în Moftul român, nr.8,21 februarie, 1983
39 Aurel Sasu, Dicționar biografic al literaturii române , vol.I (A -L), Editura Paralela 45, Cluj, 2006

59
A fost primul născut al lui Luca Ștefan Caragiale și al Ecaterinei Chiriac
Karaboas.
Primele studii le -a făcut între anii 1859 și 1860 cu părintele Marinache, de la
Biserica Sf. Gheorghe din Ploie ști, iar până în anul 1864 a urmat clasele primare II –
V, la Școala Domnească din Ploie ști, unde l -a avut învă țător pe Bazil Drăgo șescu
„om rigid în privin ța virgulelor și ordinei gramaticale, pe care o restabilea la
școlari cu ajutorul unei nuielu șe”.40 Până în 1867 a urmat trei clase la Gimnaziul
„Sfin ții Petru și Pavel” din Ploie ști, iar în 1868 a terminat clasa a V -a liceală la
Bucure ști.
În adolescența scriitorului se petrec două mari „întâlniri” ce influențează
cariera lui viitoare : cu teatru și cu politica.
Viitorul mare clasic a absolvit Gimnaziul „Sfin ții Petru și Pavel” din
Ploie ști, pe care l -a numit, în Grand Hôtel „Victoria Română”, ora șul să u natal.
Înainte de debutul literar a fost fascinat de performan țele teatrale ale unchiului său,
Iorgu Caragiale care era actor și șef de trupă, fixată la Bucure ști sau ambulantă . În
1868 a ob ținut de la tatăl său autoriza ția de a frecven ta Conservatorul de Artă
Dramatică , în care fratele acestuia, Costache, preda la clasa de declama ție și
mimică. În 1870 a fost nevoit să abandoneze proiectul actoriei și s-a mutat cu familia
la Bucure ști. Tot în anul 1870, a fost numit copist la Tribunalul Prahova. După
moartea tatălui său, Caragiale revine la București, alături de mama și de sora lui în
lumea teatrului, ca sufleor și copist la Teatrul Național, numit la propunerea lui
Mihail Pascaly. În trupa acestuia îl va cunoaște pe Eminescu.
Referiri la contactele timpurii cu politica se găsesc în schițele sale. În 1866,
în Ploiești școlarul Caragiale semna pentru detronarea lui Al. I. Cuza. La 8 august
1870, tânărul Caragiale încinge sabia spre a apăra republica ploieșteană de o zi a lui
Candiano -Pope scu. Entuziasmul civic îi este curmat de precauțiile mamei . ,, Mi –
adusei aminte că am părinți, cari m -așteptau, și mă dusei degrab acasă încins cu
sabia mea peste jiletcă. Răposata mama era foarte bună, dar o femeie de modă
veche, un spirit reactionar; era departe de a înțelege importanța politică a formelor
democratice. Aflase tot ce se petrecea în oraș și tremura de grija mea văzând că nu
viu la dejun. Mi -a făcut o scenă grozavă – că de ce m -am amestecat cu derbedeii, că
doresc s -o fac de râs în mahala, că vreau să grăbesc , poate, sfârșitul lui tata, care
era greu bolnav; pe urmă mi -a poruncit aspru să rămân acasă. În zadar am

40 George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II -a, revăzută și
adăugită, Ediție și prefață de Al. Piru, Editura Minerva, București, 1988, p.489

60
protestat, în zadar i -am spus arătându -i arma, că am o funcție publică de îndeplinit :
mi-a luat sabia, pe care a aruncat -o, unde? N u știu, și mi -a încuiat ghetele și
pălăria în scrin. O săptămână m -a ținut captiv, până s -a potolit primejdia. ”41
În evocarea, după decenii, a entuziasmelor sale juvenile, scriitorul ia distanță
ironică. Drumul său către politică trece prin gazetărie. Corector, girant responsbil,
redactor, editor, collaborator, Caragiale menține cu presa cel mai intens și mai
constant contact profesional în hățișul încercărilor și al abandonurilor. Din 1873
până în 1878 scrie la gazete de orientare liberală. Între 1878 și 1881 este redactor la
ziarul conservator Timpul , controlat în acea perioadă de junimiști. În 1885 scrie la
oficiosul guvernamental liberal Voința națională ; în 1889 la Constituționalul
junimist ; în 1895, la ziarul guvernamental liberal Gazeta poporului; în 1896 , la Ziua,
publicație a Partidului Democat -Radical al lui G. Panu, care va fuziona, în scrurt
timp, cu conservatorii ; tot în același an, la ziarul conservator al lui N. Filipescu,
Epoca.
Inventarul colaborărilor sale gazetărești rămâne controversat, cuprinzând și
alte publicații. Abia în 1896, la Epoca , Caragiale începe să publice sub semnătură. A
fost acuzat de contemporani de versatilitate. Pendulările lui între publicații de
coloraturi diferite sunt stimulate de climatul politic labil al vremii, cu frecvente
rupturi și fuzionări. Pe de altă par te, scriitorul a evitat, mai totdeauna,
înregimentarea. Caragiale a dorit să devină deputat, dar nu a reușit . În spectrul
politic al epocii, locul său era greu de găsit. Detesta frazeologia umflată și
venalitatea politicianului înverșunat și patetic, de ti p liberal, nutrind totodată
resentimente față de ciocoismul elitar conservator. Angajamentul său politic indirect,
prin presă, extrem de elastic, de nuanțat și de variat în formele de practicat a
gazetăriei, se sprijină pe un complex bogat de motivații.
Pentru Caragiale jurnalistica a însemnat un mijloc de subzistență, precar și
pasager, speranță de peomovare socială și politică, arenă de luptă, teren de exercițiu
literar, platformă de succes, mediu de observație a comportamentului și a
mecanismului de man ipulare, materie de prelucrare estetică. Pentru formația
scriitoricească a lui Caragiale și pentru promovarea creației lui literare , marcantă a
fost apropierea de Junimea, unde își face intrarea în 1878, și de Titu Maiorescu. La
reuniunile Junimii scriitorul își va citi, rând pe rând, comediile. Ele vor fi tipărite, ca
și Năpasta , pentru prima oară în Convorbiri literare , publicația societății Junimea.

41 I.L.Caragiale , Boborul! în Nuvele.Povestiri.Amintiri , Editura Facla, Timișoara, 1984,p.116

61
Titu Maiorescu îl sprijină pe Caragiale împotriva denigratorilor. Studiul Comediile
d-lui I.L.Cara giale , apărut în 1885 ce servește drept prefață la volumul Teatru din
1889, urmărește să cont racareze acuzele de imoralitate și partizanat politic aduse
dramaturgului, pe temeiul unei clarificări teoretice a raporturilor dintre etic și estetic.
În timp, re lațiile lui Caragiale cu gruparea ieșeană și cu liderul acesteia au de
suferit. La această ruptură contribuie atât controverse politice cât și chestiuni
personale. Maiorescu ajunge să -l acuze de a fi profitat de pe urma editării lui
Eminescu. În ultima pa rte a vieții, Caragiale încearcă o aplanare a conflictului,
regretând, pesemne, nedreptatea incriminărilor anterioare.
Relația lui Caragiale cu teatrul continuă dincolo de amintitele preliminarii de
instrucție dramat ică și funcții deținute temporar în tinerețe. Publicistica autorului
cuprinde un sector larg de cronică teatrală. Încă din 1878 Caragiale publică, în
România liberă , o Cercetare critică asupra teatrului românesc, text de o
surprinzătoare claritate și incisivitate, care denunță corupția p resei de către lumea
teatrală pe de o parte, impostura localizărilor și a plagiatelor pe de altă parte.
Preocupările scriitorului de gazetar al vieții teatrale merg în două direcții : chestiuni
instituționale și chestiuni estetice. Ideile pledează pentru u n teatru autonom,
emancipat de tutela bugetară și de dirijismul cultural și orientat spre satisfacerea
dorințelor publicului. Esențială este , din punctul de vedere al lui Caragiale,
finalitatea scenică a dramaturgiei, caracterul său reprezentativ.
În 1881 este revizor școlar în districtele Suceava și Neam ț, de unde se mută,
la cerere, în 1882, în circumscrip ția Arge ș-Vâlcea. Ca func ționar la Regia
Monopolurilor, în 1884, o cunoa ște pe Maria Constantinescu. Din această legătură
se va na ște Mateiu I. Caragiale.
După experiența de revizor școlar, Caragiale încearcă să -și facă o situație ca
,,publicist și comerciant”. Îmbunătățirea situației materiale nu apare pe calea
întreprinderilor comerciale. O moștenire îndelung disputată , de la o rudă îndepărtat ă
(Ecaterina Momolo Cardini, zisă Momoloaia), îi crează posibilitatea unui trai de
rentier.
În 1888, după ce își făcuse deja un nume prin publicarea și reprezentarea
comediilor, Caragiale preia conducerea Teatrului Național – ca director general al
teatre lor, în ciuda opoziției inițiale a lui Maiorescu, care îl considera incapabil de o
muncă disciplinată și de o responsabilitatea administrativă. Caragiale se arată
riguros, sever cu subalternii , intransigent cu favorurile, dar concesiv sub aspectul

62
repertor iului, înclinând balanța către piese cu o punere în scenă mai lesnicioasă,
potrivită cu posibilitățile și cu succes la public. Un an mai târziu, sub presiunea
atacurilor dinăuntrul și din afara teatrului, Caragiale demisionează. Experiența îă
provoacă amar e deziluzii.
În 1889, la 7 -8 ianuarie s -a căsătorit cu Alexandrina Burelly, fiica actorului
Gaetano Burelly. Din această căsătorie vor rezula mai întîi două fete: Ioana (n.24
octombrie 1889) și Agatha (n.10 noiembrie 1890), care se sting de timpuriu din
cauza unei tuse convulsive sau a difteriei. La 3 iulie 1893 i se na ște un fiu, Luca Ion.
În 1890 a fost profesor de istorie la clasele I -IV la Liceul Particular Sf.
Gheorghe, iar în 1892 și-a exprimat inten ția de a se expatria la Sibiu sau la Bra șov.
Scriitorul fondează, în 1893, alături de Anton Bacalba șa, ziarul Moftul român,
iar în 1894, împreună cu Slavici și Coșbuc, editează revista Vatra. Tot în această
perioadă, opera sa cunoa ște o nouă direc ție spre proza scurtă, prin volumul Momente
(1901).
Vorbind despre originea scriitorului, Șerban Cioculescu demonstrează pe larg
și documentat originea sud -dunăreană a acestuia, mai exact, greco -albaneză.
Strămo șii lui Caragiale pe linie paternă erau originari din insula Idra a arhipelagului
grecesc, insulă l ocuită de arvani ți (albanezi). Bunicul scriitorului, Ștefan, a venit în
Țara Românească din Fanar – vestita mahala a Stambulului – ca bucătar în suita lui
vodă Caragea, primul nostru domnitor fanariot.
Numele de „Caragiale” este de origine turceasc ă și înseamnă „oglindă neagră”
( cara =„negru”; ghiali = „oglindă”), nume parcă predestinat pentru spiritul caustic
al scriitorului ce ne-a pus în fa ță o oglindă neagră în care, de cele mai multe ori, nu
vrem să ne recunoa ștem chipul.
Originea sud -dunăreană a lui Caragiale a dat multă apă la moară
denigratorilor scriitorului.
În cultura noastră există o întreagă familie de spirite Caragiale, alcătuită, pe
lângă marele scriitor, din unchii săi, Costache și Iorgu Caragiale, din fiul său legitim,
Luca Ion Caragiale, poet și prozator mediocru , prematur dispărut, și din fiul său
nelegitim, Mateiu I. Caragiale, mare scriitor, autorul capodoperei Craii de Cutea
Veche.
Această familie a fost numită de Cornel Regman „dinastia Râsului și a
Ocarei sprintene”.42

42 Cornel Regman, ,,Caragiali știi”,în Revista Cercului Literar de la Sibiu , 1974

63
În 1902, Caragiale este implicat într -un proces de plagiat, în care este apărat,
printr -o pledoarie remarcabilă, de Barbu Ștefănescu Delavrancea. După acest
eveniment , Caragiale călătorește cu familia prin Europa, în căutarea unui oraș să se
strămute. Alege să se stabile ască cu familia la Berlin. Exilul voluntar al
scriitorului, în 1905, se lasă explicat atât prin nemulțumirile indurate în țară, cât și
prin dorința de confort. Reacțiile sale din perioada berlineză față ce conaționali
sunt echivoce. Pe de o parte, apare ca o figură de înstrăinat iremediabil, care
întoarce spatele lumii din care s -a desprins. Pe de altă parte, cultivă strânse
prietenii cu oamnei din țară : Paul Zarifopol, Dobrogeanu -Gherea, Vlahuță,
Delavrancea. Se ține la curent cu evenimentele din țară și chiar se implcă în ele.
După răscoalele țărănești scrie articolul 1907, din primăvară până în toamnă, în
care analizează deficiențele politice care au dus la declanșarea revoltei. În 1908
ține conferințe în mai multe orașe din țară, în echipa propagandistică a lui Take
Ionescu. Se stinge din via ță la 9 iunie 1912, după ce refuză participarea la serbările
omagiale organizate la București, la împlinirea a șaizeci de ani.
Dacă despre datele biografice ale scriitorului există destul de puține puncte
controvers ate, despre viața sa lăuntrică și, mai ales, despre personalitatea sa s -au
spus multe lucruri. Caragiale a fost un personaj histrionic, extreme de mobil în
inteligență, în temperament și în comportament. Această mobilitate, împreună cu
înclinația de a -și improviza tot timpul propriul rol – mereu altul – între semeni, a
adâncit contradicțiile unei firi întortocheate. Unii au văzut în el un cinic lipsit de
character. Alții l -au declarant emotive,delicat sufletește. I s -a reproșat răutatea, dar
i s-a lăudat luciditatea. A fost desconsiderat pe motiv de cabotinism sau admirat
pentru sinceritate. A fost calificat drept spirit frivol și superficial sau elogiat ca o
conștiință profundă și vulnerabilă, fundamental tragică. Antinomiile persoanei,
homo duplex dupa Șerban Cioculescu, au mers împreună cu divergențele receptării
antume și chiar cu cele postume ale operei scriitorului.

3.2 Complexitatea operei lui I.L. Caragiale

Oscilând între comic și tragic, opera lui Caragiale se înscrie în universu l marilo r
clasici ai literaturii romane, reprezentând o emblemă a culturii românești.
Caragiale debutează în Ghimpele , în 1873, cu un Sonet nesemnat. Până în 1878
colabore ază la mai multe publicații, sub pseudonim. În 1877 scoate săptămânalul

64
umoristic și literar Claponul. Este o perioadă de improvizații, de căutări inerente
începutului. Surprinde însă disponibilitatea novicelui pentru un registru foarte variat
de genuri și de formule literare, de la anecdota în proză la imnul în versuri.
Pentru I.L. Caragiale, scrisul cu f inalitate literară a fost o activitate polimorfă,
care l -a solicitat și de care s -a lăsat solicitat în cele mai neașteptate moduri, de la
atracția aproape fanatică la detașarea totală.
În cazul lui Caragiale, traseul de la forma brută, acea „materia mundi”, spre
,,materia superior ” organizată (textul literar), este marcat de „indicatorii”: comedie,
schiță, nuvelă, dramă.
Clasic prin valoarea operei sale dar și prin apartenența la curentu l literar,
I.L.Claragiale este considerat Dramaturgul prin excelență, chiar dacă s -a remarcat și
în genul epic prin schițe și nuvele, și în domeniul publicistic.
Începuturile literare au urmat unui interludiu gazetăresc pe care îl va consemna
în frânturi în Din caietul unui vechi sufleor.
Personalitatea scriitorului i -a sedus pe contemporanii săi, începând cu seniorii
P.P. Carp, Titu Mariorescu, Iacob Negruzzi și Vasile Pogor, care au fost ferme cați
de inteligența sclipitoare , în permanentă veghe, ce releva parcă un demon al
contradicției și o vitalitate plină de neprevăzut. Caragiale ș i-a fixat imaginea unui
homo duplex la nivelul biograficului și a unui scriitor bivalent în sfera categoriilor
etice. „Duplicitatea” , spune Flo rin Manolescu, este „tema obositoare a vieții și a
literaturii marelui dramaturg”.43
În plan artistic, I.L. Caragiale creează interferând comicul și tragicul, notițe
de jurnal și nuvele, parodia și drama, „moftul” și comedia, transformă specii
necanonizate din registrul minor al oralității în semne definitorii ale textului literar
„serios”. Partea cea mai rezistentă și valoroasă a creației lui Caragiale o constituie
comediile, prin intermediul cărora scriitorul s -a impus ca unul dintre cei mai mari
comediogr afi ai lumii, alături de Aristofan, Plautus, Moliere și Gogol.
Comediile aduc în plim -plan lumea burgheză și omul ei reprezentativ, văzut
prin două formă instituționale caracteristice: familia și politica.
Prima realizare majoră a lui Caragiale, „O noapte furtunoasă” (1879) , este o
comedie de moravuri pe tema parvenitismului și a adulterului. Eroul, Jupân
Dumitrache, cherestegiu și căpitan în Garda Civică, nu urmărește altceva decât să
parvină și să acumuleze cât mai mult capital. Soția acestuia, Veta, îl î nșală chiar cu

43 Florin Manolescu, Caragiale și Caragiale. Jocuri cu mai multe strategii. , Editura Cartea
Românească, București, 1983, p.177

65
omul lui de încredere, Chiriac. Jupân Dumitrache se înșală el însuși atunci când îl
bănuiește pe tânărul „amploaiat și ziarist”, Rică Venturiano, că „atenteză la onoarea
lui de familist”. Încă de la început putem intui rolul covârșitor al ra portului adevăr –
minciună în conflictul dramatic.
„Conul Leonid față cu reacțiunea” (1880) este o farsă într -un act, ce îl aduce
în prim -plan pe Leonida, pensionarul care se laudă că a fost revoluționar și a
participat la detronarea lui Cuza. Treziți din so mn, Leonida și consoarta sa, Efimița,
își imaginează, pe fondul discuțiilor purtate de cu seară, un tumult politic
amenințător. În final, acesta se dovedește a fi o petrecere de lăsata secului.
„D-ale carnavalului” (1885) este o comedie în trei acte inspir ată din lumea
mahalalei. Acțiunea, eliberată de complicațiile dramatice, este una simplă: Nae
Girimea, frizer de mahala, întreține câte o pasiune secretă pentru două dame de
aceeași „extracție”, fiecare dintre acestea având și câte un amant. O mulțime de
peripeții, qui -pro-quo-uri, incursiuni rapide ale personajelor amenință dezvăluirea
intrigilor.
Piese în care geniul lui Caragiale cunoaște deplina manifestare este, însă,
„O scrisoare pierdută”, jucată în premieră la 13 noiembrie 1884. În privința
surselor de inspirație au existat multe supoziții, inoperante însă în domeniul artei.
Caragiale însuși mărturisea că plăsmuirea personajelor , în materie de artă , este
atribuită inspirației și talentulu i autorului .
Tema comediei o constituie viața social -politică dintr -un orășel de provincie
în circumstanțele tensionate ale alegerii unui deputat, eveniment care antrenează
energiile și capacitățile celor angajați, într -un fel sau altul, în farsa electora lă.
Pretextul dramaturgic, ce încinge spiritele și activează conflictul, este pierderea de
către Zoe, soția lui Zaharia Trahanache, a unei scrisori de amor ce i -a fost adresată
de Tipătescu,
prefectul județului. Intriga complicată a piesei se naște, așadar , din avatarurile
scrisorii pierdute și regăsite, aceasta devenind un s uprapersonaj, de care depinde
destinul celorlalți.
Vorbind despre apariția volumului „Momente”, părerile în epocă au fost
contradictorii. Șerban Cioculescu preciza că, în general, mome ntele și schițele lui
Caragiale nu au avut succesul imedia t și scontat de autor. Duliu Zam firescu le
numise, cu zece ani înainte de 1900, chiar ,, fleacuri”. George Ranetti s-a arătat cel
mai entuziasmat la apariția Momentelor, intuind marea lor valoare artistic ă: „Nu

66
momente, maestre, ci Monumente trebuie să botezi admirabilul volum , căci fiecare
din paginile luie un monument de spirit de observație, de spirit sadea, de
perfecțiune artistică .”44În „Momente și schițe”, Caragiale se dovedește un scriitor
inegalabil, stăpânind ca nimeni altul arta conciziei, putând fi considerat maestrul
genului scurt în literatura noastră. În proza scurtă sunt vizate o serie de instituții și
de moravuri sociale, iar personajul nu mai e bonomul fericit sau creatorul de
autoiluzii, ci personajul alienat.
Proze scurte, adevărate instantanee de viață, momentele și schițele recompun
caleidoscopic imaginea unei societăți dezechilibrate, reținând semidoctismul,
demagogia, imoralitatea conjugală, administ rația birocratică sau snobi smul . Astfel
concepute, „momentele” sunt schițe dialogate, mici piese de teatru în care
personajele se mișcă și vorbesc ca pe scenă. Această lume este, în esență, aceeași
pe care a creionat -o Caragiale și în piesele de teatru, dar poate ceva mai evoluată c a
poziție socială și politică. Diferența dintre cele două lumi s -ar putea explica și prin
faptul că între ele se interpun aproape două decenii. Viața bucureșteană de la 1900,
adică cea surprinsă în „Momente”, în comparație cu cea de la 1880, oglindită în
comedii, dobândise un oarecare aer de mare oraș.
După o perioadă de stagnare, urmează atracția lui Caragiale către fantastical
pitoresc, cu coloratura balcanică.
În timp ce comediile și schițele lui Caragiale alcătuiesc acea parte a operei
sale în care comicul deține suveranitatea absolută, nuvelistica este sectorul ce
contrastează frapant cu perioada extrem de vie a comediilor. Nuvelistica include
două direcții im portant: direcția analitică (printre nuvelele reprezentative
numărându -se „Două loturi”, „O făclie de Paște”, „În vreme de război” ) și
direcția fantastică („Kir Ianulea”, „La hanul lui Mânjoală”, „Calul Dracului”).
Chiar și atunci când transcende lumea cul iselor și a flecărelii pe orice temă,
pentru a pătrunde în zonele gravității sau ale fantasticului, privirea lucidă a
autorului va înregistra noi traume morale. Nuvelele din prima categorie incearcă
investigarea adâncurilor sufletești.
Reflexele naturaliste dau naștere unor eroi degenerați, sadici, criminali,
marcați de tare ereditare.
Nuvelelor psihologice li se alătură prozele în care se încearcă incursiuni în
teritoriile fantasticului, poate și sub influența lui Edgar Allan Poe. „La hanul lui

44 George Ranetti în Zeflemeaua, 14 octombrie, 1901

67
Mânjoală”, „Calul dracului” se desfășoară într -o atmosferă ambiguă, iar „Kir
Ianulea”, privind de la o povestire a lui Machiavelli, reface un univers balcanic –
oriental, plin de culoare.
Drama „Năpasta” vădește aceeași siguranță a construcției ca și comediil e,
încadrând un fragment de viață intens semnificativ în geometria unui conflict a
cărui coerență a fost suficient de migălos gândită spre a nu dăuna supleței lui.
Nu putem ignora, însă, în legătură cu aceste scrieri, un n umăr de înn oiri
importante ale pro blematicii și artei scriitorului. Precumpănește în scrierile citate
analiza psihologică efectuată „cu metodă”, explicit (nu preponderent comportistic,
implicat, ca inainte). Tragicul, subiacent în marile comedii, devine și el explicit,
dens. Se poate obser va și prevalența analizei psihologice, scrutarea unor conștiinte
răvășite până la autonimicire sau până la nimicirea celor din jur.
Opera celui mai mare dramaturg român oferă imaginea unui ansamblu
unitar, a cărui coeziune internă se explică prin intercond iționarea celor două
universuri componente: cel comic și cel tragic. „Comedia umană” creată de
Caragiale își află originalitatea în procesul convertirii comicului în tragic.
Comicul caragialian este un comic fără ieșire, bazat pe un râs -capcană.
Nu numai c a dramaturg, dar și ca prozator, mai ales prin „Momente și
schițe”, scriitorul ilustrează deopotrivă universul comic și cel tragic.
Niciun alt scriitor înainte de Caragiale nu a realizat un comic mai crud, prin
lipsa lui de menajamente și prin situarea per sonajelor în zona penibilului absolut.
Râsul său nu mai este pur și simplu vesel, ci pare profetic, un râs crispat în fața unei
lumi dezechilibrate, reduse la cele mai josnice porniri, în fața unei lumi deformate,
dezumanizate.
Este evident faptul că, la fel ca în cazul tuturor marilor comici, și în cazul
lui Caragiale, zâmbetul ascunde durere a, iar comedia devine tragică.
Duplicitatea, ca temă a literaturii marelui dramaturg, demonstrează că între
comic și tragic există o relație tulbură toare . Caracterist icile lor sunt reversibile
și comicul se poate transforma în contrariul său.
Caragiale a fost un personaj histrionic: unii au văzut în el cinicul lipsit de
caracter, alții l -au considerat o natură impresionabilă. Despre Caragiale, Gheorghe
Tulbure povesteș te cum, în 1991, la Blaj, atunci când într -o cuvântare de bun sosit a
fost caracterizat drept umorist și satiric, acesta a protestat, afirmând că e un scriitor
sentimental.

68
Observăm cu interes, însă, că marii săi contemporani, cei care l -au cunoscut
îndeap roape, întăresc întrutotul această caracterizare , o trăsătură a operei sale fiind
dubla dimensiune a lumii : comical și tragicul. Chiar dacă în mod evident schițele
și comediile surprind prima dimensiune, iar nuvelistica pe a doua, în esență, în
semnificația de profunzime, aspectul comic ascunde întotdeauna o realitate
tragică. Asemenea unui Ia nus Bifrons, care cu o față râde și alta plânge, Caragiale
dă naștere în opera sa unei categorii estetice mult mai complexe, și anume,
tragicomicului . Farduri ale unei amare deziluzii, ascunzând dezgustul sub
amuzament, comediile scriitorului denunță di spariția valorilor f undamentale
deoarece o lume în care nu există valori, ci doar aspect negative, în care indivizii
urmăresc doar realizarea propriilor interese, nu poate fi decât tragică.
Ca portretist satiric al burgheziei în ascensiune, caragiale pune în lumină
,, ridic olul ce rezultă din neasimilarea civilizației, din spoiala de civilizație,
din contratul dintre pretenție și realitate, din amestecul de civilizație și barbarie –
amestec manifestat în idei , în simțuri, în purtări și limbaj .”45 Eugen Lovinescu vede
în Caragiale ,, expresia cea mai pură a junimismului” .46
Opera lui Caragiale, atât cea dramatică, cât și cea în proză, a căpătat în
timp interpretări felurite, oferind răspunsuri la probleme fundamentale precum cea a
raportul ui dintre artă și moralitate sau cea a forței distructive a spiritului critic.
Istoria literară recunoaște unanim astăzi un ,,moment Caragiale” , ca reper al
unui punct de culminație a filonului realist -critic în literatura română, sau ca pe unul
de antici pare și de deschidere a unei noi vârste literare, cea a modernității.

3.3 Evoluția nuvelei în literatura română

Nuvela este o specie a genului epic în proză , de dimensiuni medii, cuprinse
între schiță și roman , cu un singur fir narativ, urmărind un conflict unic, concentrat,
în care relativ puț ine personaje sunt antrenate în derularea unor evenimente, cu
intrigă riguros construită, accentul fiind pus mai mult pe definirea personajului
decât pe acțiune.

45Garabet Ibrăileanu, Spiritul c ritic în cultura română. Note și impresii, Editura Minerva, București,
1984, p. 319
46 Eugen Lovinescu, Titu Maiorescu și contemporanii lui, în Scrieri, IX, Editura Minerva, București,
1982, p.55

69
Termenul de nuvelă provine din franceză ( nouvelle ) și înseamnă „noutate”.
În limba franceză a pătruns din limba italiană , din novella , care însemna exact
același lucru. Di Francia, un teoretician literar italian, scria că meritul nuvelistului
constă tocmai în capacitatea de a ști să aleagă subiecte interesante, să le adapteze cu
abilitate scopurilor sale și, mai ales, să imprime semnătura de neșters a stilului,
culturii și artei lui asupra unei materii care, înainte să încapă pe mâinile sale, fie nu
avea o fizionomie propri e, fie avea una foarte diferită .
Nuvela, ca specie literară, însumează o serie de trăsături caracteristice care o
particularizează între celelalte specii epice:
 Este o operă epică în care sentimentele autorului sunt exprimate
indirect, prin intermediul acțiunii și al personajelor ;
 Are dimensiuni mai ample decât schița și mai reduse decât romanul ;
 Înfățișează o succesiune de episoade unite într -o acțiune complicată
progresiv ;
 Acțiunea este amplă, se desfățoară într -un timp mai îndelungat și , în
general , în spații diverse;
 Intriga generează conflicte puternice;
 Există un singur conflict concentrat în jurul personajului principal ;
 Acccentul este pus pe definirea personajului – elemente biografice,
mediul de viață, motivarea re acțiilor psihologice;
 La acțiune iau parte mai multe personaje, complex caracterizate,
privite din mai multe unghiuri;
 Personajele sunt evidențiate prin strări confictuale ;
 Unitatea nuvelei este dată de împletirea narațiunii cu dialogul și cu
pasajele descriptive;
 Participarea afectivă a autorului este redusă ; acesta intervine puțin
prin considerații persona le, iar descrierile sunt minime;
 Naratorul este preponderant extradiegetic, impersonal, omniscient,
neimplicat, obiectiv;
Originile nuvelei în forma de astăzi trimit la renaște rea italiană – Boccacio,
prin Decameronul, fiind considerat părintele nuvelei modern e. Modelul a fost
urmat de Franco Sacchetti și M. Brandello, în Italia; Margareta de Navara, în
Franța ; Cervantes în Spania. În secolul al XIX -lea nuvela cunoaște o dezvoltare
deosebită, mai ales în perioadele romantismului, realismului și naturalismului.

70
Modelul se diversifică și din punct de vedere tematic și artistic, se pot distinge mai
multe tipuri de nuvele : romantică, fantastică – la romantici ; realistă, naturalistă,
psihol ogică, umoristică, de caracter, istorică sau socială. În literatura universală au
scris nuvele : Boccacio, Prosper Mérimée , Guy de Maupassant, A.P. Cehov, Thomas
Mann, Ernst Hemingway, Luigi Pirandello. În literatura română s -au remarcat : M.
Eminescu, I.Slavici, I.L.Caragiale, B. Șt. Delavrancea, Gala Galaction, Liviu
Rebreanu, Mircea Eliade, Marin Preda, D.R.Popescu, Fănuș Neagu, Șt. Bănulescu,
Mircea Nedelciu ș.a.
Nuvela românească a cunoscut o evoluție notabilă în perioada romantică.
Până la primul război mondial, scriitorii au manifestat interes pentru cultivarea
nuvelei, acest fapt s -a datorat numeroaselor condiții sociale și istorice. O mare
categorie de cititori au considerat nuvela drept specie preferată mai ales datorită
efectelor generate de o atmosferă specifică ce impresionează sensibilitatea
oamenilor.
Subiectele și motivele diverse, introspecția, suprapunerea planurilor și modul
ingenios în care au fost realizate, simetriile și conexiunile di ntre aceste planuri
narative și , nu în ultimul rând, rafinamentul stilistic sunt doar câteva elemente care
au făcut nuvela atât de populară. Întreaga noastră literatură s -a îmbogățit
considerabil în epoca romantică datorită înfloririi acestei forme epice.
În epoca romantică, înregistrăm înce puturile nuvelei românești. Întemeietorul
este Costache Negruzii, cel care a pus bazele nuvelei cu caracter istoric, prin celebra
scriere Alexandru Lăpușneanul. Ceea dintâi nuvelă istorică a literaturii române
rămasă până astăzi un model al genului a fost publicată în primul număr al revistei
Dacia literară care a apărut la Iași în 1840 sub conducerea lui Mihail Kogălniceanu.
Nuvela s -a impus prin clitățile ei ireproșabile, Negruzzi fiind incomparabil ca
prozator. În prima jumătate a secolului, niciun alt s criitor nu mai are intuiția și
inteligența sa. Nicolae Manolescu afirmă că ,,nu este sigur că Negruzzi a fost
conștient de valoarea operei sale. ”47
Faptul că s -a bucurat de o bună receptar e în vreme este de necontest at. Negruzzi a
fost modelul după care s -a inspirit mai târziu și Alexandru Odobescu în nuvelele sale
istorice. Nuvela sentimentală nu lipsește din pei sajul epocii, iar Alecsandri și
Negruzzi au fost primii care au cultivat -o.
Nuvela a început să d evină din ce în ce mai populară, nu doar în perioada

47 Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române , Editura Minerva, București, 1990, p. 193

71
romantică, dar și în epocile care au urmat. Proza scurtă a luat un avânt uimitor, astfel
că, în preajma primului război mondial, exista un decalaj considerabil între creațiile
scurte, precum schițele și nuvelele și romanul, care, după aprecierea lui Mihai Ralea,
ajunsese „o lipsă națională. Într-un remarcabil studiu din 1927, intitulat De ce nu
avem roman?, Mihai Ralea încearcă, la început, să definească specificul românesc,
susținând că, spiritualicește vorbind, diferența dintre Estul și Vestul european constă
în faptul că acesta din urmă este caracterizat de „spirit creator , în timp ce la noi se
poate vorbi de persistenț a unui anume „fatalism oriental .”
Explicația pentru întârzierea dezvoltării romanului la no i ne este oferită de
sociologul Mihai Ralea care susține că „tradiția joacă, așadar, un rol eminent în
apariția noilor tehnici literare. E greu, aproape imposibil să apară un gen, dacă nu
a fost precedat în istoria li terară a unei țări de anumite altele. Se știe foarte bine
astăzi că romanul a fost prece dat pretutindeni de epopee. El nu e decât o a numită
transformare a acesteia.48
Dacă romanul a evoluat din vechile epopei, acest lucru s -a produs în marile
civilizații din apusul Europei care au avut epopei ( La Chanson de Roland, Tristan,
Parsifal și altele). La noi, în schimb, un popor mic cu o cultură formată mai târziu,
fără cuceriri și fără expansiuni teritoriale, balada a fost cea care a evoca t faptele
eroilor care au rămas în memoria colectivă. Spre deosebire de epopee, balada este o
poezie epică de dimensiuni mai reduse, cu un număr restâns de personaje și cu un
conținut mai mic de evenimente, așa cum putem observa în Toma Alimoș, Mihnea
Copi lul sau în diversele variante ale Mioriței.
Dacă în culturile occidentale epopeea evoluează spre roman, la noi, balada
tinde să se transforme în nuvelă, date fiind dimensiunile ei mai restrânse. Nu trebuie
să ne surprindă faptul că cea mai izbutită nuvelă, întemeietoare a une i tradiții, a fost
cea istorică deoarece dezideratul roma ntismului românesc, concretizat în programul
Daciei literare, încuraja valorificarea elementelor din istoria, mitologia și folclorul
național.
Mihai Ralea mai era de părer e că lipsa unei clase sociale precum burghezia a
întârziat apariția romanului în spațiul nostru cultural. Relațiile capitaliste erau, în a
doua jumătate a secolului al XIX -lea cvasi -inexistente, iar un public educat și cu
înclinația de a citi romane era, d e asemenea, foarte restrâns. Totul arat ă că literatura

48 Mihai Ralea, De ce nu avem roman?, Studiu citat în volumul Romanul românesc interbelic .
Antologie și prefață, analize, note, dictionar , cronologie și bibliografie de Carmen Matei Mușat,
București, Editura Huma nitas,1998,p .101

72
noastră este încă una tânără și că, în timp, se vor dezvolta și la noi acele condiții care
să ducă la apariția unor creații romanești de valoare.
Pe plan european, în secolul al XVIII -lea își fac apari ția marile romane din
culturile britanică, franceză sau germană.
Tot în acest secol își face apariția și nuvela care se v a consolida în secolul
următor. Favorizarea evoluției acesteia în perioada romantică a fost determinată de
proclamarea unei viziuni „declarat subiective, exacerbând eul creatorului ”49,
viziune definitorie pentru o mare parte din literatura romantică. Nuvela, precizează
Ion Vlad, „are considerabile merite în descoperirea rolului personajului central al
unei creații epice, iar sondajul an alitic, tehnicile introspecției, ale punerii în abis,
ale relației dintre protagonist și planurile se cunde ale textului, mecanismul
actanțial ”50 sunt, toate, elemente care contribuie la extinderea dimensiunii și a
creionării personajului.
În nuvelele secolului al XIX -lea, asistăm la o diversificare a motivelor și
conflictelor, iar personajele devin din ce în ce mai complexe. Conflictele sporesc în
intensitate, iar structura epică devine și ea tot mai riguros organizată.
Un factor pe care Ion V lad îl menționează și îi subliniaz ă importanța în
realizarea unor efecte estetice puternice, este atmosfera. De fapt, atmosfera
reprezintă un complex de elemente în care se includ prezența vagului, a tenebrosului,
a clar -obscurului, dispunerea obiectelo r în cadru, descrierea interioarelor, dar și
ludicul, muzicalitatea, m odul în care ni se înfățișează structura intimă a
personajului sau elementele conotative exp rimate prin limbaj. Romantismul este și
primul mare curent care a exploatat efectele atmosf erei, care, după cum accentuează
Ion Vlad, poate fi potențată și prin apelul la mit, miraculos, fantastic interior, fabulos
sau legendă.
Marii scriitori romantici, E.T.A. Hoffmann, Novalis, Negr uzzi, Eminescu,
dar și cei care i-au urmat, din literatura uni versală sau din cea română, C amus,
Faulkner, Garcia Márques, Borges, Sadoveanu sau Vasile Voiculescu, au mizat pe
efectele de atmosferă.
În spațiul cultural românesc, anul 1840 marchează un m oment de cotitură.
Colaborările marilor scriitori la revista Daci a literară aduc prestigiu nu doar
publicației respective, ci literaturii române în ansamblul ei. În primul număr al

49 Ion Vlad, Aventura formelor. Geneza și metamorfoza genurilor , București, Editura Didactică și
pedagogică, 1996, p.122
50 Ibidem , p.123

73
Daciei l terare , Negruzzi publică nuvela istorică Alexandru Lăpușneanu l și pe cea
sentimentală , O aler gare de cai . Tot în acest număr Kogălniceanu publică
fiziologia Nou chip de a face curte , iar Alecsandri o altă nuvelă sentimentală
intitulată Buchetiera de la Florența. Se cunoaște o diversitate a speciei, în funcție de
tematică astfel că se vorbește despre nuvelă istorică, romantică, realistă, psihologică,
fantastică. Însă nu putem vorbi de o tiplologie pură încadrată într -un anumit tipar și
de aceea, o nuvelă istorică sau fantastică poate fi și romantică, o nuvela realistă poate
fi și istorică sau psihologică.
Nuvela istor ică se inspiră din cronici, are o acțiune lineară urmărită
cronologic, o construcție dramatică (un motto, de obicei o replică memorabilă);
accentul cade pe densitatea faptelor, atmosfera epocii, „culoarea locală” fiind creată
prin descrieri de interioare, de vestimentație, ceremonii domnești, prin valorile
stilistice ale limbii; personajul principal din titlu este un domnitor sângeros, în jurul
căruia gravitează celelalte personaje; personajele sunt construite antitetic, procedeu
specific romantismului. Est e o specie bine reprezentată în perioada pașoptistă și
postpașoptistă: C. Negruzzi – Alexandru Lăpușneanul , Al. Odobescu – Mihnea Vodă
cel Rău, Doamna Chiajna .
Cea mai valoroasă dintre ele este considerată Alexandru Lăpușneanul , nuvelă
istorică prin temă, sursă de inspirație, prezența personajului excepțional pus în
situații excepționale, folosirea antitezei în conturarea personajelor. Din punct de
vedere al structurii simetrice riguroase, nuvela este clasică, iar elementele realiste
sunt prezente în verosi militatea aspectelor oglindite, natura realistă a observației,
introducerea personajului colectiv. Nuvela urmărește aspecte din însângerata istorie
a Moldovei, cea de a doua domnie a lui Alexandru Lăpușneanul, conflictul dintre
domnitor și boieri. Lăpușnea nul, „un monstru moral” (G. Călinescu), este eroul
excepțional, violent și diabolic, viclean și ipocrit, abil, disimulant și cinic. Unicul său
scop este acela de a se răzbuna pe boierii care îl trădaseră în prima lui domnie și
pentru aceasta întreprinde o serie de acțiuni de exterminare a boierilor: îi „despoaie”
de averi, arde cetățile -„cuiburi” de comploturi -, îi pedepsește la cea mai mică
greșeală sau uneori doar pe baza unor bănuieli, tăindu -le capetele și așezându -le în
parii cetății. Conflictul nuve lei este bine realizat, iar personajele acțio nează în
situații deosebite, dovedind trăsături de caracter foarte puternice. O trăsătură
specific romantică a nuvelei lui Negruz zi este „liniaritatea narativă ”51 de care

51 Nicolae Manolescu, Op.cit., p. 182

74
pomenește Nicolae Manolescu. Într -o atare structură, personajel e rostesc vorbe
memorabile, iar promisiunile, bune sau rele, se vor îndeplini. Această trăsătur ă vine
în legătură cu aplicarea principiului justiției divine, când personajele care au
răsâpândit atâta rău în juru l lor, nu scapă nepedepsite.
Nuvelele sentimentale, Zoe și O alergare de cai satisfac gustul pentru
melodramă a publicului , însă ele se remarcă prin abilitatea scriitorului de a opera cu
diverse tehnici
narative. Nicolae Manolescu a numit nuvela O alergare de cai drept o bijuterie de
precizie tehnică . Narațiunea se desfășoară pe două planuri: unul în care asistăm la
discuția dintre naratorul -personaj și Doamna B, și altul în care aflăm de existența
altui cuplu, Ipolit și poloneza Olga, a căror relație de dragoste s -a terminat în mod
tragic.
Pe un spațiu relativ restrâns, observăm o povestire în povestire, despre două
relații amoroase. Relatarea despre iubirea nefericită dintre Olga și Ipolit satisface
gustul pentru teatralitate, lacrimogen și melodramati c al cititorilor epocii, dar
scriitorul ne demonstrează că se mișcă liber, jonglând și cu alte procedee narative.
La acest nivel, Negruzzi se af irmă ca un inovator.
În text, ironia îi aparține, de regulă, naratorului -personaj, care demontează
mai multe cli șee ale prozei ro mantice, cum ar fi, de pildă, co nvingerea că numai
bărbații sunt inconstanți în amor. În același registru hazliu, ni se comunică faptul că
și naratorul – personaj a suferit o decepție în re lația sa, fiind el cel înșelat. Comicul
de situați e este exploatat și când ni se înfățișează întâlnirea, după mai bine de 20 de
ani, dintre cei doi foști îndrăgostiți. Dialogul savuros despre cum i -a urâțit
bătrânețea, este extrem de amuzant, anulând orice notă de tristețe.
Contrapunctul este mai bine rea lizat aici decât în prima nuvelă, Zoe.
Amestecul de stiluri certifică mobilitatea scriitorului în elaborarea textului și în
obținerea efectelor comice, iar denunțarea unor procedee se înscrie în jocul bine pus
la punct al unui creator care se dovedește foa rte modern, alternând registrul grav cu
cel comic. În această nuvelă asistăm și la o splendidă mostră de intertextualitate,
semn al capacității lui Negruzzi de a se juca cu textul, ironizând situațiile în care se
găsește personajul, amendând clișe e și comb inând diferite stiluri.
Negruzzi a fost un deschizător de drumuri care a exercitat o influență deosebită
asupra operelor unor scriitori care și -au încercat condeiul în arta nuvelisticii
românești.

75
Alexanru Odobescu a afirmat , în prefața ediției din 1860, că nuvelele sale istorice au
fost scrise din admirația pe care a avut -o pentru Costache Negruzzi și pentru opera sa
Alexandru Lăpușneanul.
Într-o Prefață la volumul lui Alexandru Odobescu, Scrieri alese , din 1995,
Mircea Anghelescu observă cu justețe că opera odobesciană, în ansamblul ei , „se
refuză încă unei încercări globale de caracterizare printr -o expresie emblematică și
memorabilă în primul rând pentru că lectu rile ei n -au fost încă epuizate .”52
Opera lui cuprinde scrisori, nuvele, articole, studii de istorie și arheologie,
dar și o scriere cu caracter miscelaneu, intitulată Pseudo kynegetikos sau Fals tratat
de vânătoare , care încântă prin erudiția vastă și prin rafinamentul stilistic.
Ca mulți scriitori romantici din secolul al XIX -lea, Odobescu prețuiește
trecutul și se arată deosebit de interesat de redescoperirea atâtor pagini din istoria
neamului său. El adună informații și se documentează temeinic, considerând că o
moștenire cult urală atâ t de bogată trebuie pusă în valoare, întrucât este o marcă a
identității național e.
Efortul de a scrie și altceva în afara textelor cu caracter științific se
concretizează în respectul pe care îl poartă echilibrului și normelor și clasic e, la
care s e adaugă aviditatea cu care experimentează, antrenându -se în jocul plăcut și
(re)creativ al gratuității lite raturii. Găsim în textele sale literare cuvinte căutate
anume pe ntru eufonia lor sau pentru capacitatea acestora de a evoca parfumul
timpurilor de demult . Pasiunea de a căuta ineditul, plăcerea de a descrie peisaje,
asocierile neașteptate pe care d oar ochiul cunoscătorului și iubitorului de artă le
poate realiza, toate aceste fac din Odobes cu un scriitor c u o voce unică.
Chiar dacă nu a fost original în idei, scriind literatură fie după un model fie
din dorința de a -și valorifica un tezaur de informații într -o manieră mai puțin
conv ențională, Odobescu a compensat prin calitatea stilului său șlefuit, prin umorul
fin și tonul agreabil cu care transmite, de pildă, o informație poate prea seacă pentru
cititor, captându -i mereu at enția.
Ion Negoițescu îl aprecia pe Alexandru Odobescu pentru încli națiile sale de
estet și pentru pasiunea lui pentru cultura antich ității greco -latine . Domeniul în care
Odobescu a excelat este cel al limb ii, întotdeauna îngrijită, bine lucrată, presărată cu
rarități și arhaisme alese. „Există însă în proza din Doamna Chiajna sau
Pseudoky negh etikos, în Câteva ore la Snagov, Istoria a rheologiei numeroase

52 Mircea Anghelescu, Prefață la volumul Scrieri alese, de Alexandru Odobescu. Ediție îngrijită și
note de Corina Popescu. București, Editura Fundației Culturale Române, 1995, p.5

76
fericite expresii, țâșnit e prin trama aproape pedant cuviincioasă a
scriiturii odobesciene, dintre care nu puține str ălucesc premonitoriu de aura
levantin – autohtonă a stilului matein, constituindu -se, la cel ma i ridicat preț al
acelei culori locale, pe care antecesorul o visa mereu, și o programa și o urmăr ea
cu minuția de orfevru a unui Benvenuto Cellini .”53
Organizarea materialului epic, atmosfera sumbră, id eea de a construi
personaje excepționale, cu caractere puternice și cu destine tragice, sunt cât eva
dintre elementele prin care Odobescu se înscrie pe linia unui model pe care nu îl va
putea depăși valoric. În ceea ce privește descrierile de cadru, de evenimente istorice,
de interioare, de deta lii arhitectonice, de veșminte sau de orice alt fel, acestea pun în
lumină talentul incontestabil al scriitorului, care se îndepărtează de modelul său,
Negruzzi. La a cesta din urmă descrierile sunt minime și dețin un rol bine precizat în
structura nuvelei.
Și nuvelele sale sunt înpărțite în patru părți, așa cum am vă zut la Negruzzi,
însă, pe lângă un moto, acestea poartă câte un titlu ce indică locul de desf ășurare a
acțiunii din momentul respectiv: Mănești, Curtea de Argeș, Cotmeana și Sibiu , în
cazul scrierii Mihnea Vodă cel Rău.
Spre deosebire de predecesorul său, la care dramatismul țâșnește din forța
dialogurilor și din tensiunea faptelor, la Odobescu acestea sunt mai șterse, întrucât
predomină evocarea. Când vorbim de scenele de cruzime, ele conving mai pu țin,
lipsind acel fior pe care autorul nuvelei Alexandru Lăpuș neanu l -a transmis
cititorului.
În cealaltă nuvelă, Doamna Chiajna , discursul narativ îmbină mai bine
documentul cu ficțiunea. Și aici, existența umană se desfășoară sub semnul răului,
iar oamen ii acționează sub impulsul răzbunării și al setei de putere. Se comit crime și
silnicii care, în final, duc la moartea tragică a celor care le înfăptuiesc. Cadrul
romantic și atmosfera tenebroasă ne sunt sugerate de elemente lexicale specifice; de
pildă, v remurile sunt viforoase, darurile pețitorilor, falnice, iar nestatornicia
timpurilor este marcată de o gamă foarte bogată de sinonime care, după cum
considera Doina Curticăpeanu, ne conving de „somptuozitate a” veșmântului lexical
odobescian.
Nuvela romantică vizează o serie de aspecte, precum d ragostea, căsătoria
sau moartea . Au scris nuvele în această manieră: Vasile Alecsandri – Buchetiera de

53 Ion Negoi țescu, Istoria literaturii române , Vol.I, Editura Minerva, București, 1991, p.101

77
la Florența, Mihai Eminescu – Cezara , Ioan Slavici – Pădureanca, Gura satului,
B.Ștefănescu Delavrancea – Sultănica etc. În nuvela Pădureanca iubirea apare ca
pasiune și suferință, relațiile dintre cei doi tineri, Iorgovan și Simina, fiind
îngreunate de piedici materiale și sociale. Flăcăul este bogat, iar tatăl său se opune
iubirii lui pentru o fată săracă și, mai ales, căsătoriei, ceea ce va duce la destinul
tragic al flăcăului. Simina înțelege în final că omul potrivit pentru ea este Sofron, un
tânăr sărac ca și ea, afectuos și cinstit.
Nuvela psihologică este inspirată din realitatea înconjurătoare, creând iluzia
unei lumi adevărate, accentul cade pe analiza psihologică a sufletelor rudimentare,
vizând atât latura socială, cât și pe cea sentimentală sau existențială. Conflictul
interior, psihologic, foart e puternic, are rolul de a -l susține pe acela exterior,
constând în confruntarea dintre personaje. Personajele preferate sunt oamenii simpli,
suflete rudimentare, dar complexe: țărani, negustori, hangii, jandarmi etc. Temele
predilecte sunt: parvenirea, de zumanizarea ca efect al dorinței de îmbogățire,
degradarea morală, iar ca motive se folosesc obsesia, alienarea, frica, stările confuze,
visul. Ca tehnici artistice se utilizează analiza psihologică, introspecția, monologul
interior. Opere semnificative în acest sens sunt: Moara cu noroc de Ioan Slavici, O
făclie de Paște, În vreme de război, Păcat de I.L.Caragiale, Hagi -Tudose de
B.Ștefănescu Delavrancea, Răfuiala, Catastrofa, Ițic Ștrul, dezertor de Liviu
Rebreanu.
În vreme de război de I.L.Caragiale urmă rește evoluția obsesiei
cârciumarului Stavrache, fratele lui popa Iancu, șeful unei bande de hoți, prinse de
autorități. Temându -se ca tovarășii lui să nu îi divulge numele la judecată, popa cere
sfatul fratelui său, care -l trimite pe front pentru a -și pie rde urma. O scrisoare de la
frate îl anun ță pe Stavrache că acesta s -a evidențiat pe câmpul de luptă și a fost
avansat. O a doua scrisoare, venită de la doi camarazi, îi dau vestea că Iancu
Georgescu a murit. După o discuție cu avocatul care -i spune că un singur om ar mai
avea dreptul la avere, însuși popa, încep coșmarurile lui Stavrache, halucinațiile și, în
final, nebunia. Fratele îi apare mai întâi îmbrăcat în haine de ocnaș, istovit de drum
lung, dar transformându -se deodată în „luptător teafăr”, gata să-l omoare; apoi vine
îmbrăcat în uniformă de căpitan, însoțit de alai, de oameni din sat și îl întreabă
rânjind: „Gândeai c -am murit, neică?”, iar a treia oară, când apare în realitate ca să -i
ceară bani pentru a acoperi delapidarea de la regiment Stavra che înnebunește.
Naratorul urmărește cu minuțiozitate transformările succesive ale eroului de la

78
speranța că va rămâne cu averea fratelui la halucinație, de la neliniște, fri că, groază
la paroxism, agonie și nebunie. Nuvela În vreme de război urmărește un caz
psihologic, în contextul unui mediu social în care setea de înavuțire veștejește
spiritele.
Alături de Slavici, Caragiale este creatorul nuvelei realist psihologice,
deosebindu -se de contemporanul să nu doar prin tematica abordată, ci, mai ales, prin
caracterul scenic al demersului epic, prin extraordinara concizie în stil și prin
capacitatea de asimilare artistică a principiilor estetice naturaliste, reprezentate în
literatura universală de opera lui Emil Zola.
Nuvela naturalistă este bine reprezentat ă în scrierile lui Barbu Ștefănescu
Delavrancea – Hagi Tudose, Zobie, Milogul, Iancu Moroi , dar și î n scrierile lui
I.L.Caragiale -O făclie de Paște, Păcat, În vreme de război , sau ale lui Gib
Mihăescu – La Grandi Flora, Vedenia, Sfârșit ul etc.
Leiba Zibal, eroul nuvelei O făclie de Paște , este obsedat că sluga sa,
Gheorghe, pe care l -a alungat, neavând încredere în el, se va întoarce în noaptea de
Înviere și îl va omorî. Într -adevăr, în noaptea cu pricina Gheorghe se întoarce să se
răzbune, înce arcă să deschidă ușa, apoi face o gaură cu ferăstrăul, dar Leiba îi prinde
mâna într -un lanț și i-o arde cu lampa. Trăirile protagonistului evoluează de la
spaimă la groază, angoasă, paroxism, nebunie. Frica lui Leiba Zibal este, de fapt,
rezultatul unui ș oc nervos din copilărie, car e i-a lăsat o fobie incurabilă.
Nuvela realistă de natură obiect ivă este specifică prozei lui Ioan Slavici:
Moara cu noroc, Budulea Taichii, Popa Tanda etc. Clasic al literaturii române
alături de Mihai Eminescu, Ion Creangă și I.L.Caragiale, Ioan slavici este considerat
creatorul nuvelei reakist -psihologice în literatura noastră. Se poate vorbi la slavici
despre două tipuri de nuvele : Într-o primă categorie se încadrează texte precum La
crucea din sat, Gura satului, Scormon, Popa Tanda . Acțiunea, din aceste texte, este
plasată în spațiul rural al Câmpii de Vest, zugrăvit după modelul Șiriei natale. Eroii
sunt oameni cinstiți și harnici, pentru care valoarea absolută este munca. În acest
echilibru, guvernat de principii morale solide apare, la un moment dat, o situație de
criză, datorată mai ales diferențelor de avere sau de conflictele dintre generații.
Conflictul nu atinge tragismul deoarece personajele nu părăsesc spațiul protector al
lumii satului. Nuvelele din cea de -a doua categorie precum Moara cu noroc,
Pădureanca sau Comoara prezintă destine tragice. Pessonaje precum Ghiță,
Iorgovan sau Duțu sfârșesc tragic deoarece, în încercarea de a -și schimba statutul

79
social sau destinul, părăsesc, la un moment dat, spațiul protector al satului și intră
într-o altă lume, la modul real sau spiritual, o lume guvernată de legi pe care nu le
cunosc și ei nu reușesc să se adapteze. În Moara cu noroc unul dintre factorii care
declanșează schimbări dramatice în viața echilibrată până atunci a satului este banul.
Tentația averii și a bunăstării m ateriale căpătate ușor, prin renunțarea la principiile
morale, duce la dispariția liniștii colibei, a familiei, idee accentuată de soacra lui
Ghiță în nuvela reprezentativă Moara cu noroc . Destinul eroului este tragic, dar vine
ca o pedeapsă binemeritată p entru firea lui duplicitară, pentru complicitatea cu Lică,
pentru lipsa de cumpătare, pentru pierderea simțu lui măsurii și al echilibrului. Operă
epică de mare întindere, o nuvelă solidă cu subiect de roman , cum o numește
George Călinescu Moara cu noroc e ste o capodoperă a nuvelisticii românești, un
moment de referință în evoluția prozei noastre. Criticul literar Pompiliu Marcea,
autorul monografiei lui Slavici și al altor studii despre opera prozatorului ardelean,
afirmă că nuvelele lui Slavici au o impor tanță deosebită pentru proză la fel cum au
avut-o Eminescu pentru poezie, Caragiale pentru teatru și Creangă pentru poveste.
Nuvela fantastică este o altă categorie a nuvelei, care se caracterizează prin
interferența planurilor real/ fantastic, ambiguitatea textului, prelucrarea unor teme și
motive specifice (călătoria în timp și spațiu, umbra, labirintul, probele, transmigrația
suflet elor, pact ul cu diavolul etc.). F inalul nuvelelor de factură fantastică este
deschis, imprevizibil și poate fi interpretat atât în plan real, cât și în plan fantastic.
Personajul predilect este omul simplu, mediocru, obișnuit care se confruntă cu o
situație existenț ială unică, dincolo de capacitatea sa de înțelegere. Durata concretă,
istorică, ireversibilă alternează cu aceea mitică, sacră, ce permite călătoria într -un alt
spațiu și/sau rememorarea. Reprezentative pentru această categorie sunt nuvelele:
Sărmanul Dion is de Mihai Eminescu, La țigănci, Domnișoara Christina, Secretul
doctorului Honigberger de Mircea Eliade, La hanul lui Mânjoală, Kir Ianulea de
I.L.Caragiale etc.
Sărmanul Dionis este o nuvelă fantastică de factură filozofică. Tânărul orfan
Dionis este o fire excepțională, preocupată de astrologie, un spirit meditativ,
fantezist, sfâșiat de contradicții, bântuit de neliniști, care se cultivă citind mai ales
cărți vechi. Scopul său este acela de a descifra tinele metempsihozei, ale ascensiunii
spre astre. C itind, la lumina lumânării și apoi a lunii, din cartea de astrologie
împrumutată de la anticarul Riven, Dionis devine Dan, elev al dascălului Ruben în
epoca lui Alexandru cel Mare. Îndrăgostit de Maria, fiica spătarului Tudor

80
Mesteacăn, pornește cu aceasta într-o călătorie pe lună, transformând Pământul într –
o mărgică, așezată la gâtul iubitei. Încercarea de a dezlega enigma ochiului și a
proverbului asupra timpului divin, iluzia că participă alături de îngeri la armonia
lumii și îndrăzneala de a se socoti o clipă însuși Dumnezeu sunt urmate de căderea
din rai și trezirea din vis. Trezindu -se, vede chipul Mariei la fereastra casei
învecinate, îi trimite o scrisoare și leșină. Visul se rupe, Dionis, bolnav, confundă pe
anticarul Riven cu învățatul Ruben și ex istența sa de acum cu cea a lui Dan. Dacă
personajul adevărat al întâmplărilor este Dionis sau Dan are prea puțină importanță,
afirmă autorul în finalul nuvelei. Credința în vis, posibilitatea întrupării într -o altă
lume, ca timp și spațiu, este un mod de realizare a idealurilor. Visul, dragostea,
natura selen ară sunt aspecte fantastice evidențiază aspirația spre absolut, setea de
sublim, dorința de evadare din spațiul real.
Mihai Eminescu a contribuit la dezvoltarea și modernizarea prozei românești,
el fiindcela care a inaugurat nuvela fantastică pe care au continuat -o cu strălucire
Mircea Eliade, Vasile Voiculescu și alții.
Nuvela găsește un admirabil mânuitor în Brătescu -Voinești , recunoscut prin
două capodopere care pot face fala oricărei literaturi : Moartea lui Castor și
Călătorului îi șade bine cu drumul, unde lirismul devine epic, cu o ușurime
uimitoare.
De la Brătescu -Voinești, nuvelacunoaște trei direcții : idilă din pătura
‚țărănească și orășenească în Sadoveanu, Gârleanu și Cezar Petrescu ; psihologică în
Sandu -Aldea și realistă în pătura de jos a mahalalelor cu Rebreanu și Agârbiceanu.
Sadoveanu oferă literaturii trei capodopere: Păcat boieresc, Haia Sanis, În pădurea
Petrișorului. Gârleanu ne dă Punga, Furnica și Nucul lui Odobac, iar Sandu -Aldea ne
dă minuțioasa și compacta Datorie și partea idilică din Pe drumul Bărăganului.
Rebreanu se remarcă prin Culcușul și Golanii, Agârbiceanu ne dă Fefeleaga și
Luminița, iar Cezar Petrescu, mai amar dintre toți, Unchiul din America.
Cu Sadoveanu, Agârbiceanu, Rebreanu și Cezar Petrescu nuvela tinde să se
absoarbă în roman. Producțiile cele mai puternice nuvelistice din literatură sunt cele
românești., nuvelele româneștii fiind cele mai de seamă printre nuvelele de
importanță deosebi tă.
Secolul al XX -lea se deschide pentru literatura noastră, cu o adevărată
abundență de nuveliști. Mișcarea de la Semănătorul , cea poporanistă de la Viața
Românească precum și mișcarea estetică de la Convorbiri Critice aveau să dea

81
literaturii românești o serie de nuveliști de seamă , ca : I.Al.Brătescu -Voinești, M.
Sadoveanu, C. Sandu -Aldea, I.A.Basarabescu, I. Agârbiceanu, Emil Gârleanu, Jean
Bart, Liviu Rebreanu, iar după război, ca un ecou depărtat al acestor mișcări sau
izvorâți din mișcări noi, aveau să apară nuveliști și romancieri de o aceeași valore,
printre care amintim : Cezar Petrescu, Ionel Teodoreanu, G. Brăiescu, V. Eftim iu,
Hortensia -Papadat -Bengescu și alții.
Nuvela ca specie literară a avut o însemnătate deosebită în dezvoltarea prozei
românești, fiind o adevărată piatră de temelie, pilonul de susținere pentru apariția
romanului românesc.

3.4 Caragiale, modernitatea tehnicii nuvelistice

Lumea nuvelei caragialești presupune un alt palier – arborescent în arhitectură
și grav ca registru – al naratorului plasat între repere mai curând coexistente decât
decorative urbane sau afișat rurale.
Scriitor complet, de o creativitate vivace, Caragiale s -a manifestat artistic în
aproape toate genurile: publicistică și croni că ritmată, notație de album și asociere a
fantasticulu i cu absurdul, schițe vesele și nuvele copleșitoare, teatr u cu diferite
variațiuni, de la scenetă bufă l a comedie de moravuri și dramă, confesiu ni și
corespondență poetică.
Activitatea de nuvel ist se desfășoară între 1899 și 1909, interval d e maximă
maturitate, marcată de configurații nastratinești, florentine, oriental -anecdotice.
Seria e deschisă de O făclie de Paști, continuă cu În vreme de război și se încheie cu
Kir Ianulea. Postum, în 1915, apar Abu Hasan și Poveste (manuscris neterminat).
Discursul naratologic al cel or aproximativ 17 povestiri și ver siuni epice mai
ample dezvăluie cititorului două co ordonate: una zolistă, cealaltă intelectuală,
stăpânită de nevroze, de regăsiri, ca în melopeele arabe. În contextul cultural
românesc, Caragiale aduce un suflu nou, cu to tul altceva decât realismul țărănesc al
lui S lavici sau realismul acustic al lui Creangă. Slavici avea teoria lui: nu vela
înfățișează figuri tipice din popo r, teorie ce reface o atmosferă poporană. La
Creang ă, se întrevedea o atmosferă de viață rurală, îndătinată ancestral. Caragiale
propune un material tragic -grotesc, reconstruiește după tipare noi fibra confesivă,
eresurile, imagismul.

82
Dacă prin Eminescu poezia română cunoaște momentul de genial ă
exprimare, teatrul și proza ating nivelul monumenta lității prin arta lui Caragiale,
,,Cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură ” după cum afirmă
Garabet Ibrăileanu.
Caragiale a fost asociat cu Moliere, fiind un scriitor clasic prin capacitatea de
a construi caractere, prin claritatea și limpezimea expresiei și prin extrordinara
concizie de stil. Opera lui Caragiale, în general, și proza narativă, în special, arată că
scriitorul nu agreează stilul „înflorit". Ca și prozatorii moderni de mai târziu, Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu etc., el este sever în privința figurilor de stil. Scriitorul
insistă asupra faptului că, în opera de artă, trebuie să se realizeze concordanța dintre
structura ei și realitatea pe care o exprimă. Caragiale sugerează prin aceasta că arta
intră în competiție cu realitatea pe care o oglindește și o învinge prin putere și voin ță
creatoare. Promovând criteriile fundamentale ale frumosului susținute de clasici,
Caragiale, asemenea scriitorilor moderni, își îndreaptă atenția către ceea ce rămâne,
către ceea ce este „actual" într -o operă literară . Dacă este viabilă, opera de artă
posedă capacitatea de a trece peste nemărginirea timpului, manifes tând aceeași forță
de atracție. Atracția pe care opera de artă o manifestă în timp reprezintă o altă
dimensiune modernă a viziunii scriitorului. Ca și autorii moderni , Caragiale observă
meta morfozele posibile ale creației literare, intuiește capacitatea acesteia de a
dezvălui noi semnificații, sustrăgându -se astfel pericolului „imobilizării" într -o unică
interpretare. Poate acesta este și unul dintre motivele preocupării autorului pentru
actul creației, asprimii cu care -și trata el însuși scrisul.
Adept al clarității, preciziei, conciziei, Caragiale respinge categoric digresiunile,
descrierile, „umpluturile" văzute ca factori perturbanți ai dinamicii textului. Este
adevărat că în proza litera ră a lui Caragiale există pasaje pe care însuși autorul le -ar
califica drept „prisoase de stil", dar așa cum observa Alexandru Călinescu, acest
lucru se întâmplă în cazul în care ele exprimă intențiile parodice ale scriitorului.
În același timp, î nsă I.L.Caragiale reprezintă î n literatura română realismul
critic, opera sa fiind o adevărată ,,comedie umană ”, un dosar de „existență” care
„face concurență stării civile.” Înscriindu -se în direcț iile realismului, reprezentat î n
literatura universală de Balz ac, Flaubert, Stendhal, Tolstoi, Dostoevschi, opera lui
Caragiale definește artistic la noi unele coordonate specifice naturalismului. “

83
I.L.Caragiale este, după Delavrancea, scriitorul cel mai zolist, naturalistul nostrum
prin excelență .”54
În relație directă cu realismul, naturalismul, curent literar, e reprezentat în literatura
universală mai ales de Emil Zola. Investigând realitatea, este interesat nu atât de
tipologie, cât de legătura cauzală între fapte, prezent ând cazuri patologice, în care
problema eredității primează, devenind factor determinant în evoluția destinului
uman.
În Două loturi , Caragiale imaginează două modalități de organizare a
finalului narațiunii: una, care prin parodia (minunată în ea însăși) aninată la sfârșitul
schiței, denunț ă o formă literară învechită, alta, care prin finalul eliptic, abrupt,
evidențiază viziunea modernă a prozatorului. Implicarea cititorului în finalul acestei
nuvele, precum și în multe alte texte, reprezintă o altă dimensiune a modernității
viziunii esteti ce a scriitorului, care constă în acreditarea ideii că un autor se
confruntă nu numai cu cititorii săi, ci și cu un sistem de norme, convenții literare,
care îl obligă să aleagă o anumită variantă artistică de exprimare, din mai multe
posibile.
Viziunea asupra multiplelor forme pe care le poate îmbrăca discursul literar îl
plasează pe Caragiale în rândul scriitorilor moderni. Înzestrat cu abilitate
scriitoricească, el realizează în multe din textele sale adevărate „exerciții de stil",
cum le numește Alexa ndru Călinescu. Pastișa și parodia sunt două tipuri de texte pe
care le „recomandă" și le practică I. L. Caragiale. În același timp, textele parodice
reprezintă atitudinea modernă, îndrăzneață a scriitorului de a discredita, prin
deconstrucție și prin supr alicitare, procedee literare, figuri, stiluri și chiar genuri
intrate în criză, la sfârșitul secolului trecut.
Ca și scriitorii moderni de mai târziu, Caragiale sesizează fenomenul demonetizării
figurilor de stil. Lipsa talentului și a autenticității emoți ei este nefericit înlocuită de
imagini perimate, banale, lipsite de conținut. Caragiale experimentează ambele
sensuri ale devenirii textului: extinderea și condensarea, pe care le stăpânește în
egală măsură. Fiecare opțiune este dictată de motivația compoz ițională. Abilitatea în
abordarea aceluiași subiect în variante stilistice diferite este poate și rezultatul
tandemului perfect al scriitorului cu ziaristul.
Concepția estetică a lui Caragiale, așa cum se poate vedea până aici, prinde
contur în câteva text e din domeniu, dar se definește pe deplin, ca și în cazul lui

54 George Călinescu, Istoria literaturii de la origini până în prezent, Editura Minerva, București,
1982, p. 496

84
Eminescu, în întreaga operă. Caragiale se situează, prin proză, în postura inițiatorului
unei mișcări de interacțiune dintre viața practică și literatură, a cărei consecință este
evoluția genuri lor literare.
La nivelul structurii compoziționale, identificăm în proza lui Caragiale și un
alt element de modernitate: dislocarea momentelor subiectului. Această cauzalitate
se manifestă mai ales în compozițiile clasice cu expozițiune, intrigă, desfășura re,
punct culminant și deznodământ, unde fiecare dintre aceste secvențe este
determinată de precedenta. Procedeul nu este nou, dar este preferat și tot mai
fructificat de scriitorii moderni care au în vedere principiul spontaneității și
imprevizibilității în creație.
Pe lângă această particularitate compozițională, se observă și adoptarea diferitelor
perspective narative, fapt care produce modificări la nivelul instanțelor comunicării.
Cercetarea vieții interioare, a obsesiei fixate în subconștient și a reacțiilor exterioare
determinate de acesta, se realizează în „complicitate" cu naratorul și este una din
trăsăturile prozei moderne. Tot de proza modernă ține și pendularea între realitate și
vis, precum și concordanța dintre stările sufletești și mediul exterior.
Există în proza lui Caragiale cel puțin patru zone în care elementele literaturii
moderne se reunesc într -o formulă estetică bine individual izată: proza scurtă,
portretul,
fantasticul sau „tărâmul neliniștii" și registrul tragic, unde forțele iraționalului,
maleficului, destinului, hazardului invadează existența umană.
Concepută după rigorile realismului, care presupune conectarea la ordinea
cotidianului cu legile și relațiile sale specifice, proza lui Caragiale configurează în
același timp un univers specific prozei moderne prin inaugurarea unui nou principiu,
cel al incertitudinii. Astfel, se conturează în cele mai multe dintre narațiuni un joc
abil al posibilului cu imposibilul, al verosimilului cu neverosimilul, creându -se o
lume cu numeroas e punți de trecere de la realitate la insolit, de la comic la absurd.
Caragiale, observatorul atent al lumii ce -l înconjoară, este și un fin creator de
atmosferă fantastică. Eugen Simion consideră că la Caragiale, ca și la creatorul
modern al fantasticului , E. A. Poe, o mică iregularitate, un clivaj în structura
realului, o coincidență stranie de lucruri conduc la intrarea în spațiul ezitării care
înseamnă, de fapt, tărâmul fantasticului.
Din declarația: „simt enorm și văz monstruos” , întâlnită în Grand
Hôtel‚ Victoria româ nă, trebuie înțeles că autorul percepea realitatea în dimensiunile

85
ei fabuloase. Aspectele ei negative, pur satirice, îi vor declanșa umorul, iar relațiile
dintre elemente sunt simțite la intensitatea enormității. După gradul de circumsc riere
în sfera fantasticului, textele în proză ale lui Caragiale pot fi împărțite în cinci
categorii: texte „realist e” cu intervenții episodice ale supranaturalului, texte ale
începuturilor în care domină fantasticul paradoxal, de tip science -fiction, tex te a
căror schemă alegoric -fabulistică le așază în zona miraculosului din basmul popular,
texte care explorează oniricul și texte ce aparțin fantasticului propriu -zis.
Miraculosul, feericul și fantasticul din proza lui Caragiale aduc o doză de anecdotic
și umor ce relaxează, destinde, dar și înalță și moralizează. Spirit suprem al răului, ce
ispitește stabilitatea morală și religioasă a omului, Diavolul este un motiv frecvent în
proza fantastică.
Ion Luca Caragiale în Kir Ianulea prezintă într -o manieră ir onică ierarhia
strictă a Iadului, utilizând parodia demistificatoare. În La hanul lui Mânjoală ,
viziunea asupra Diavolului este diferită, perspectiva ironică fiind înlocuită de groaza
provocată de prezența vrăjilor care au ca partener pe Satan, transformat în ied sau
pisică. Surprinzătoare și exemplară metamorfoză a epicii caragialiene, proza
fantastică demonstrează faptul că acest gen implică un puternic simț al realității.
Valorificând fabulos ul folcloric autohton, opera sa ilustrează un rafinamen t artist ic
neostentativ. Erosul depășește viziunea iron ică a scrierilor realiste. Sunt prezentate
capriciile a morului, dar mai ales neputința de a înțelege și domina femeia. Erosul
este adus în discuție din pe rspectiva „literaturii satirice antifeministe” (Vasile
Fanache), seducția feminină fiind pusă în relație directă cu pactul satanic.
Proza fantastică a l ui Caragiale depășește sensibil viziunea ironică a scrierilor
realiste, luminând zone ascunse ale perspectivei erotice.
În Kir Ianulea, La hanul lui Mânjoală și La cona c sunt surprinse mentalități de
altădată. Seducția e ste pusă în permanență pe seama pactului cu diavolul, c are aici
nu are măreția mitului faustic, întrucât viziunea iro nico-misogină este pregnantă.
Miraculosu l de natură populară îi permite autor ului să portretizeze di ferite ipostaze
ale feminității în același personaj. Acri vița se dovedește a fi succesiv blândă, aprigă,
drăgăstoasă sau amenințătoare. Demonică devine Marg hioala, care, umblând cu
farmece și vrăji, prin pract ici magice, reușește de fiecare dată să înfrângă voința
bărbatului care -i cade cu tronc. Unealtă satanică pare a fi ș i tânăra din La conac.
Privirea piezișă a eroinelor caragialiene amintește de cea a Meduzei, masca
fascinației care împietrește prada în

86
fața vânătorului, aprop iindu -l de moarte. Iluzia altui timp istoric este susținută de
misterul feminin proiectat în istericalele Acriviței, în atracția diabolică a hangiței
Marghioala sau în apariția suavă a fetei de la han, ce -și are punctul de plecare în
credința existenței u nei relații a femeii cu diavolul. Și Thanatosul este prezentat
dintr -o viziune ironică. Fără a fi un motiv obsedant, Moartea își face simțită prezen ța
mai ales prin reprezentanții lumii infernale, prin întreg arsenalul diavolesc ce ține de
fabulosul folclo ric. Prin fantasticul caragialian suntem avertizați că dr agostea și
moartea pot cunoaște ipostazieri diferite, altele decât cele închipuite, într -un univers
surprinzător, misterios, dar mai ales ambiguu.
În proza lui Caragiale, există un sector al așanumitelor nuvele ps ihologice și
„tragice”, în care autorul depășește regi strul comic și manifestă un viu interes pentru
situații l imită, pentru trăiri dramatice, pentru registrele grave, tr agice ale existenței
individului. Având o perc epție a realității apropiată de cea a scriitorilor moderni, e l
pășește aici pe o cale opusă, înfățișând ura te nace și răzbunarea implacabilă,
împletite cu disperarea, c u nebunia și cu moartea.
Ștefan Cazimir observă că problematica nuvelelor lui Caragiale este una
dominant psihologică, în care se sondează cu asiduitate abisurile vieții interioare. În
explorarea lumii interioare, se apropie c el mai mult de naturaliștii ale căror tehnici și
teorii le cunoștea. Făr ă a fi un admirator al acestora, prozatorul se î nrudește cu ei, în
acea parte a creației sale care stă sub semnul tragicului, prin interesul manifestat față
de stabilirea legăturilor cauzale ale unei lăcomii ce atinge pragul grotescului, prin
urmărirea atentă a fac torului ereditar, prin sondarea subconștientului sau prin analiza
unor manifestări
Patologice.
Proza caragiali ană din zona tragicului stă sub semnul acestei sensibili tăți,
scriitorul surprinzând o realitate agresivă în care fiin ța umană se degradează, se
prăbușeșt e. Scriitorii moderni cultivă o nouă estetică. Plecând de la ideea că
frumosul tradițional este desuet, uz at, uneori chiar ridicol, ei se îndreaptă cu interes
către o altă față a existenței, urâtul, în toate variantele lui: de monicul, terifiantul,
coșmarul, patologicul, morbi dul, grotescul, relevând v alori expresive surprinzătoare
și o neașteptată capacitate de a emoționa. Pe fu ndalul esteticii realismului și
naturalismului, Caragiale croiește și prin aceste nuvele drumul către proza modernă a
veacului următor.

87
Coșmarul, obsesia , spaima paroxistică, violența, cruzimea, tara eredi tară sunt
câteva „stări limită” abordate de Caragiale în proza tragică. În zugrăvirea acestor
teme literare, scr iitorul adoptă tehnici moderne, absolut necesare investigației
universului interior.
O făcli e de Paști și În vreme de război sunt creații ce ilustrează psihologia fricii unor
ființe anxioase. Făcând referiri la cele două nuvele, criticul Vasile Fanache opinează
că aici prozatorul relevă „ consecințele alienate ale obsesiei , imaginate cu finețe d e
psiholog trecut prin școala naturalistă. ”55
George Călinescu vorbea despre ,,chinurile îndoielii ”alimentate de frica
delirantă a celor doi hangii – Leiba Zibal și neica Stavrache. Și într -un caz și în
celălalt , așteptarea încordată face ca realul să gliseze pe imaginar, încât acesta din
urmă să devină perfect verosimil pentru cei doi hangii. Aspectul acesta se datorează
prezenței prin absență a amenințării venite din partea lui Georghe și, respectiv, a
preotului brigand, plecat pe front, spre a scăpa de oamenii satului. În cazul fiecărui
hangiu se poate vorbi despre eliberare de obsesia violenței prin violență, din
potențiale victime ei devenind agresori.
Expresie a fuziunii realismului cu naturalismul, opera caragialiană din sfera
tragicului rămâne de schisă hermeneuticii și reprezintă un moment relevant pentru
evoluția prozei românești, anticipând pe Liviu Rebreanu, H. P. Bengescu, Camil
Petrescu, Vasile Voiculescu.
Una dintre caracteristi cile prozei lui Caragiale, care îl apropie de scriitorii
mode rni, sesizată de B. Elvin, este percepția realității dintr -o perspectivă ce șterge
granițele dintre tragic și comic. Insp irat de viața cotidiană, unde grani țele dintre cele
două tărâmuri, tragicul și comicul, sunt fragile, Caragiale surprinde trecerea dint r-un
registru în altul într -o formă inedită în texte precum Cănuță,om sucit, Două loturi,
Inspecțiune. Comicul aparent al nuvelei Două loturi acoperă o problemă serioasă.
„Compoziția atât de înveselitoare pentru mulți Două loturi e de fapt o dramă
serioasă.”56 Aruncat pe rând de la supliciul disperării la cel al speraței și înapoi,
sufletul mediocru a lui Lefter nu mai poate suporta șocul și cade într -o incoerență
violentă. Trecerea bruscă de la paroxismul bucuriei la acela al dezamăgirii l -a smintit
cu siguranță pe eroul din Două loturi.

55 Vasile Fanache, Caragiale, în capitolul Rătăcirea tragică a minții , Editura Dacia, Cluj -Napoca,
1984, p.149
56 George Călinescu, Istoria literaturii române -Compendiu, Editura ,,Litera Internațional”,
București – Chișinău, 2001, p.178

88
Amestecul fantasticului cu umorul conferă unora dintre scrierile lui Caragiale
o savoare deosebită. Ceea ce îi este specific lui Caragiale, pe lângă magistralele
construcții epice, e tratarea fantasticului, destul de ambiguă, cu un umor care -l
dizolvă doar în aparență, zdruncinând încrederea în el. Hanul lui Mânjoală
strălucește în acest context prin abila realizare a atmosferei intime, mgice, sugestive,
precum Kir Ianulea excelează prin inten sa culoare locală a Bucureștiului la începutul
secolului al XIX -lea.
Analizând nuvelele lui Caragiale putem observa o constantă a stilului său:
tendința lui majoră de sublimare a operatorului comun, himericul predispus la cela
mai poetice, antinomice misti ficări . ,,Himiericul se subordonează, se dizolvă treptat
în tehnica descifrării, de unde și ritualul ce conjură ori suportă hazardul într -o
pluralitate de expresii baroce.”57
Majoritatea nuvelelor lui Caragiale își determină singure facture. În concretul
lor textual au un desen simplificat, apoi artistul reface, într -o infinitate combinatorie,
acordul cu vitalul, cu mecanismele emoționale sau cu oscilările între luminous și
mohorât. La fiecare par, cititorul percepe proteismul banalului contaminat de
echiv ocuri, de îngăduiri sau fățărnicii.
I.L. Caragiale, prin întreaga creație și în mod special prin proză, a arătat cum
poate folosi geniul creator materialul brut pe care natura i -l oferă și mai ales ce
capodopere rezultă din întâlnirea spectaculoasă a naturii cu geniul creator. În
concepția lui Caragiale, această întâlnire presupune o muncă serioasă.
În proză, Caragiale reușește în mod evident desprinderea de „rețetele", de
modelele și de procedeele tradiționale consacrate și inventează forme surprinzăt oare,
crezând în puterea de sugestie a cuvântului, a combinațiilor și a asocierilor de
cuvinte.
3.5 Nuvele selectate pentru analiza din perspectiva cultiv ării
creativității
3.5.1 În vreme de război, de I.L.Caragiale

Un prim text literar ce se încadrează în categoria nuvelelor lui I.L.Caragiale
pe care vreau să il analizez apelând la strategii de stimulare a creativității elevilor
pentru a înlesni înțelegerea sa este În vreme de război . La gimnaziu acest text nu
este studiat de obicei, dar se poate parcurge la clasa a VII -a cand elevii se

57 Henri Z alis,I.L.Caragiale, colec ția Scriitori români comentați , Editura Recif, București, 1995,p.143

89
familiarizează cu primele noțiuni despre nuvelă ca specie a genului epic. Textul ales
se poate studia în clasa a VII -a ca reprezentativ pentru aspectele esențiale ale genului
epic și ale nuvelei, dar și pentru a analiza construcția personajului.
În lucrarea mea voi încerca să arăt cum poate fi abordat la clasă din
perspectiva dezvoltării creativității, propunând diverse metode didactice care să -l
provoace pe elev să „cobo are în text”. Cum faci un elev înconjurat de tehnologie,
superficial și uneori dezinteresat să se oprea scă cu plăcere asupra unui text literar
care prezintă o lume ciudată, degradantă, plină de tare sociale? Am constatat că
raportarea la realitate, la mediul social, utilizarea noțiunilor pe care le cunosc deja, îi
fac pe elev i mai dornici să ni se alăture în labirintul textului.
Nuvela În vreme de război , apărută în anul 1898, este o opera realist cu
adânci ecouri din sfera naturalismului. ,,Tema aceste excelente nuvele, deși autorul o
subintitulase schiță este obsesia.”58
În nuvela În vreme de război, ,,nu lipsește, de altfel, nici obligatoriul factor
ereditar al naturaliștilor, strecurat cu discreție, de astă data fără parade scientistă.”
Incontestabil există o tară în familia în care un frate înnebunește iar altul se face
tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer. ,,Aici pe lângă analiză, întâlnim și tipologie
fiindcă Stavrache, frate neomenos, întrunește ceva din eternu l uman.”59
Hangiul Stavrache, moștenitorul fratelui său, preotul Iancu din Podeni, plecat
pe front ca să sc ape de urmărire, căci fusese căpitanul unei bande de hoți, trăiește la
început, iluzia fugară că fratele său nu se mai întoarce. Curând, obsesia întoarcerii
fratelui pune stăpânire pe el și -l devorează, până la urmă. În vreme de război este
proză de sondare psihologică a unei ,,finițe anxioase, strivită în cele din urmă de
alienare, rezultată dintr -o evoluție tragică de tip apăsător. ” Nebunia apare ca
element concluziv, catastrofic ,,cauzată de ticălosul Popa Iancu. La avertismentul
dat de Iancu Georgescu (,, Gândeai c -am murit, neică?”),ritmul lui de viață se
precipită, alienându -l.”60
Printr -o suită ascendentă de date ce compun obsesiile delirante, Caragiale a
studiat procesul încordării și nebunia de origine paroxistică. De data aceasta
domeniul este pur psihologic, totuși ,,mentalitatea naturalist stăruie în preocuparea
de a stabili lanțuri cauzale.”61

58 Șerban Cioculescu, I.L.Caragiale, Editura Tineretului, București, 1967, p.87
59 George Călinescu, op.cit. , p.498
60 Vasile Fanache , op.cit ., p.150
61 George Călinescu, op. cit., p. 487

90
Traseul epic al nuvelei urmează linia unei compoziții clasice, iar cele trei
capitole, ce urmăresc creșterea obsesiei lui Stavrache și transformarea ei în nebunie,
creează o tipologie și compun un destin uman tragic aflat sub stăpânirea neiertătoare
a unei tare ereditare.
Primul capitol al nuvelei reprezintă o adevărată expozițiune, în care se
prezintă datele esențiale despre cele două personaje, aflate în relație de rudenie:
Hangiul Stavrache este negustor și proprietarul unei prăvălii, iar fratele său, popa
Iancu din Podeni, este conducătorul unei bande de hoți, prinsă de stăpânire. Pentru a
se salva, popa Iancu se înrolează în armată ca voluntar și pleacă la război, averea sa
rămânând în moștenirea lui Stavrache.
Intriga nuvelei este reprezentată de gândul care îl chinuie pe Stavrache în
legătură cu întoarcerea fratelui, deși o scrisoare primită îl asigurase că acesta a murit.
Acțiunea nuvelei crește treptat în tensiune, urmărindu -se obsesiile lui Stavrache,
coșmarurile pe care le trăi ește, terorizat de imaginea fratelui, de presupusa replică a
acestuia, care devine laitmotiv :,,Gândeai c -am murit, neică? ” În acest capitol, al
doilea, se insistă pe învălmășirea de gânduri, se trece din realitate în vis, încât se
confundă planurile, suger ându -se degradarea psihică a lui Stavrache, căruia fratele îi
apare când în haină de ocnaș, când îmbrăcat militar, dat întotdeauna gata să -l ucidă.
Punctul culminant și deznodământul conflictului, prezentate în capitolul al
treilea, îl reprezintă momentul întâlnirii reale dintre cei doi frați. Când popa Iancu îi
cere lui Stavrache să -l ajute cu o sumă de bani pe care i -a delapidat din banii
regimentului, hangiul, ajuns la capătul încordării psihice, înnebunește. Replica lui
popa Iancu, ușor modificată față de aceea din stările halucinatorii ale lui Stavrache
(,,Mă credeai mort, nu -i așa? ”), vine ca o extraordinară lovitură peste mintea
buimăcită a hangiului. Cu o artă desăvârșită autorul analizează acum reacțiile
organice, atitudinea și comportamentul eroulu i. Dacă la început criza psihologică
abia se înfiripă, ea se adâncește treptat, sub imperiul obsesiilor, conducând la
trecerea de la stările halucinatorii la starea explosivă și violentă, premergătoare
nebuniei, declanșând iremediabil demența. Autorul prez intă un caz patologic ce are
ca mobil patima înavuțirii. Stavrache este, în același timp, un negustor necinstit, avar
și nemilos, plasat în contextul unui mediu social, în care setea de îmbogățire are
consecinșe nefaste asupra individului dezumanizându -l.
Artist desăvârșit al notațiilor fiziologice, al reacțiilor organice, așa cum îl
caracterizează Tudor Vianu, Caragiale este în această nuvelă un ,,poet ” al naturii pe

91
care o percepe vizual și auditiv, întotdeauna în relație cu psihologia personajului.
Întâm plările se petrec noaptea și într -un cadru de toamnă și iarnă : ,,Afară pouă
mărunțel , ploaie rece de toamnă…Viscolul afară, ajuns în culmea nebuniei făcea să
trosnească zidurile hanului bătrân ”. ,,Senzația, notată cu dibăcie, este a unui spirit
muzical care știe să asculte glasurile naturii și să călăuzească ecoul lor în
adâncine. ”62
Personajul principal al nuvelei este surprins atât din perspectiva sugerată prin
descrierea cadrului natural, din perspectiva povestitorului -narator, cât și din relația
direc tă cu celelalte personaje -prin dialog și a confruntării cu sine -prin monolog.
Caracterul scenic al nuvelei și unele formule specific stilului marelui dramaturg, cunt
reliefate prin replicile scurte ale dialogului lui Stavrache, din planul real (cu fratele
său, cu avocatul sau cu fetița care vine să cumpere ceva din prăvălia lui), prin
notațiile ,,scenice” ale autorului, în care amănuntul, gestul și mișcarea eroilor
completează fișa de observație psihologică și morală . Propozițiile scurte,
interogative și exclamative din monologul hangiului dezvăluie starea de criză care
se instalase în mintea lui.
În nuvela În vreme de război predominant este psihologicul, de aceea stilul
este grav, urmărind stările de conștiință și de comportament ale personajului, al că rui
destin se situiază în dimensiunile tragicului. Opera este o capodoperă a prozei de
analiză psihologică.

3.5.2 Două loturi de I.L.Caragiale

Pentru o viziune complexă a modului în care este ilustrat personaj ul privit ca
victimă a hazardului , am ales să vorbesc în lucrarea mea despre nuvela Două loturi ,
scrisă de I.L.Caragiale.
Apărută în 1899, nuvela Două loturi ilustează slăbiciunea omului de rând
înaintea absurdității destinului. ,,Caragiale este acela care, punându -și problema
destinului , a descifrat jocul neomenos al hazardului și l -a denunțat în diferite
rânduri, alături de viciile organizării sociale, agravându -le acestora
consecințele.”63
În nuvela Doua loturi , aflată și ea la limita dintre tragic și comic, drama este
subminată de amănu ntele caricaturale. Alături de O făclie de Paște și În vreme de

62 Tudor Vianu , Arta prozatorilor români, editura Albatros, București, 1977, p. 129
63 Șerban Cioculescu, op.cit., p.91

92
război , se circumscrie unui caz de alienație. Ceea ce pentru Leiba Zibal reprezintă
frica de moarte, iar pentru han giul Stavrache preocuparea obsesivă de a păstra o
avere străină, e pentru Lefter Popescu lovitura aplicată de un destin batjocoritor .
Paul Zarifopol afirmă că lui Caragiale îi plăcea să imagineze cazuri unde hazardul
seamană a voință răutăcioasă, când fat alitatea capătă fizionomie perfidă . O asemenea
fizionomie se deslușește cel mai b ine în spatele întâmplării din Două loturi ,
veritabilă farsă menită să trezească într -un suflet sceptic încrederea în noroc, pentru
a-l strivi apoi prin revelarea înșelăciunii . Încărcătura comică decurge din pretenția
personajului de a evita cu întelepciune orice iluzie nesănătoasă, în clipa în care o
divinitate rea l -a și transformat în jucăria ei.: „când a cumpărat biletele, d. Lefter a
râs pesimist: – Ți-ai găsit! Eu și noro c! Dar d. căpitan Pandele, mai optimist: -De
unde știi dumneata norocul meu? Ș -a pus pe d. Lefter să -i însemneze în carnet
numerelele biletelor.” ; prin transcrierea eronată a acestora se creează instantaneu
temeiul confuziei fatale. Vina lui Lefter Popesc u este aceea de a nu se rese mna cu
gândul că n -are noroc, deși știe prea bine aceasta, sperând în taină ca se va infirma
teoria nenorocului lui. De aici și încercarea de a păcăli destinul jucând la loterie cu
bani împrumutați. Îndrazneala pe care destinul o va pedepsi după legea talionului,
răspunzând mistificării cu mistificare.
Trecerile lui Lefter de la scepticism la atitudinea contrară au vădiți
determinanți sociali. O existență mereu strâmtorată – „ Era seară; omul ședea la masă
cu consoarta sa in săl iță de la intrare, vorbind în ticnă despre cum se scumpește viața
din zi în zi” – constrângerile datorate situației de impiegat – „ Hait! Iar ne cheamă
deseară la serviciu extraordinar turbatul -turbatul e șeful – să ne canonească până la
miezul nopții, ca să se recomande ministrului că e grozav!” – sunt suficiente ca să
justifice pesimismul personajului ca și secreta lui aspirație spre miracol.
Din momentul în care Lefter este convins ca și -a învins nenorocul, trăiește
într-o permanentă iluzie, pentru că răut atea destinului concentrează aparențele ostile
într-o direcție laterală, mascând adevărata capcană. Dacă biletele nu s -ar fi rătăcit,
confuzia s -ar fi putut lămuri imediat iar șocul final n -ar mai fi avut loc. Așa cum s -au
orânduit lucrurile , Lefter e pus să-și epuizeze toată energia fizică și morală pentru
recuperarea unor petice de hârtie. Dorința de casting este atât de aprigă și chinul de a
nu găsi biletele atât de crunt, încât d. Lefter devine de o violență extraordinară: își
terorizează soția, bate și face să fie arestate niște biete țigăncinevinovate.
Mecanismele psihice intră în derivă căci nu pot suporta asemenea tensiuni la care

93
sunt supuse. Echilibrul lăuntric se pierde progresiv, reacțiile nu mai urmează o
ordine fi rească. Semnele alienației se lasă observate din modul cum Lefter părăsește
secția de poliție, „în fuga mare ca un nebun, ca să își petreacă noaptea umblând prin
mahala. Un diagnostic just era fixat de comisar : „De mare belea mi se pare că m -ai
dat, nene Popescule, cu ipohondriile dumitale!”. Într -adevăr, Lefter e un ipohondru.
Ideea de a fi victima unei conspirații universale definește procesul de instalare a
acestei maladii.
Cu o asemenea soartă a eroului nuvela are permanent preocuparea de a -și
păstra e chilibrul, împiedicând ascendența tragicului asupra comicului, prin detașarea
ironică a expunerii și insistența evidentă a detaliilor hilare. Autorul fuge în felul
acesta de sentimentalism. Echilibrul riscă să se piardă în finalul nuvelei, acolo unde
calitatea de victimă a lui Lefter Popescu se proiectează asupra viitorului, eliberându –
se de circumstanțele care o insoțiseră până atunci. Însă Caragiale nu -și lasă eroul să
iasă din zona interferențelor. De aceea apelează la un mijloc ingenios: un pseudo –
epilog care transformă existența ulterioară a personajului în obiectul unei compasiuni
cu totul convenționale: „Într -un timp, acolo departe, în haosul zgomotos al
Bucureștilor, trecătorii puteau vedea un moșneag micuț, intrat la apă și scofâlcit,
plimbându -se liniștit, cu acea liniște a mării care, potolită în sfârșit, vrea sa se
odihnească după zbuciumul unui năpraznic uragan.”. În fața unui asemenea clișeu
compozițional și stilistic, substratul grav al povestirii suportă o ultimă deriziune.
Emoțiile prin care a trecut d. Lefter au fost prea mari, tensiunea psihică prea
puternică. Extremele între care a oscilat eroul de la speranța câștigului la disperarea
de a fi pierdut biletele și de la bucuria găsirii lor la zădărnicia oricărei speranțe de
câștig îl fac pe d. Lefter să -și piardă echilibrul sufletesc. ,, Ideea că a câștigat dă
eroului o stare de surescitare și euforie, prefăcută în revoltă când constată că
numerele biletelor erau câștigătoare fiecare pentru cealaltă loterie. Monologul lui
Lefter reproduce den ivelarea psihică cu toate obsesiile indignării împotriva
înșelătorilor oficiali într -o izbucnire comic incoerentă.”64
George Călinescu este de părere că nuvela reprezintă o dramă cu atât mai
dureroasă cu cât aparențele sunt parodice. Lefter nu poate îndura șocul oscilărilor
dintre disperare și speranță și cade intr -o stare incoerentă în care se recunosc efectele
tragi-comice.

64 Al. Piru, Istoria literaturii române de la început până azi, Editura Univers, București, 1981, p.150

94
3.5.3 La hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale

Ultimul text narativ pe care mi -am propus să îl analizez apelând la strategiile
de stimulare a creativității pentru a înlesni înțelegerea sa, este nuvela fantastică La
hanul lui Mânjoală , de I.L.Caragiale. La gimnaziu se poate studia în clasa a VII -a,
putând fi ales drept text narativ reprezentativ pentru studierea noțiunii de fantastic în
unitatea de învățare ,,Granițe între lumi ”. Literatura fantastică satisfice cititorii de
toate vârstele ceea ce noi toți am păstrat ca o reminiscenă neaterată de trecerea
timpului: nevoia de ficțiune. Nevoia de poveste este tot mai accentuată. O
demon strează preferința elevilor pentru tărâmul fantastic cu vrășitori, obiecte magice
și întâmplări stranii. Succesul pe care îl înregistează literatura fantastică în rândul
tinerilor se explică prin dorința de evadare din realul complicat.
În ultimii ani ai v ieții sale, în perioada petrecută la Berlin, I.L. Caragiale a
scris intens un alt fel de proză, o proză fantastică, în care a asociat un ocultism în
linia lui Edgar Poe, pe care îl citise cu mult timp înainte.
Apărută în anul 1899, nuvela La hanul lui Manjoală este considerată de
criticul literar Ș erban Cioculescu cea mai b ună nuvelă a lui Caragiale . Nucleul
generator a l nuvelei La hanul lui Mânjoală , ,,remarcabilă prin clarobscurul
misterios”(George Călinescu) , se află într-o ,,superstiție populară”.65 Narațiune la
persoana I, La hanul lui Mânjoală povestește o întâmplare trăită de personajul –
narator, Fănică, un tânăr por nit, spre seară, călare, către Popeștii -de-sus, unde îl
aștepta viitorul său socru, polcovnicul Iordache. Pe drum se oprește la un han
cunoscut prin partea locului, ținut acum de văduva lui Mânjoală, coana Marghioala,
sub a cărei administrație hanul cunoaște o deosebită prosperitate.Călătorul este bine
primit de stăpâna hanului care îl ospătează cum se cuvine. În ochii tânărul ui călător ,
coana Marghioala pă rea a fi o femeie frumoasă, plăcută, atrăgându -l, mai ales, ochii
femeii. Emanația senzuală a hangiței se complică cu elemente exterioare; obsesia
ispitei se prelungește pe planul fantastic cu potriviri ale hazardului, în care prezenț a
diavolului se întrupează într -un cotoi și un ied ; aceștia par emisari la dispoziția
femeii, care lucrează asupra tânărului cu mijloace necurate. Drumul prin viscol al
călărețului, pornit spre viitorul socru, după ce s -a smuls cu greu de lângă ispită,
apariția ciudată și apoi dispariția și mai ciudată a iedului, lupta cu elementele naturii
și rotirea într -un vicios cerc magic, care -l ține tot în pre ajma hanului, revenirea la

65 Dicționarul literaturii române, I , 1979, p.164

95
Mânjoloaia și stăpânirea pe care o pune asupra simțurilor lui adânc tulburate,
anihilându -i voința, sunt magistral împletite. A trebuit să -l scoată forțat din această
vraja polcovnicul Iordache și să -l ducă la o mănăstire, să se lecuiască de puterea
satanică ce -l luase în stăpânire. Mânjoloaia pare o vrăjitoare , care i -a luat mințile,
folosindu -se de intermediul diavolului ; ispita femeiască s -a exercitat asupră -i cu
acele forțe ale subconștientului care țin de magie.
Pe parcursul șederii la han a lui Fănică, au loc numeroase întâmplări stranii.
Tânărul observă absența icoanelor în momentul în care dorește să se închine la masă.
Săvârșind semnul crucii, de sub masă se aude răcnetul unui cotoi, pe care
povestitorul bănuiește că l -a călcat din greșală cu potcoava cizmei. La fel, la plecare,
făcând același semn creștinesc, se aude iarăși un vaiet de cotoi. Pornit la drum
noaptea, pe furtună, călătorul are o stare de disconfort, pe care o pune pe seama
băuturii. Căciula sa, pe care, îna inte de plecarea de la han, femeia o tot învârtea și -o
răsucea, i se pare că îl strânge de cap ca o menghină. O scoate, iar când o așază din
nou pe cap, simte cum sângele îi arde pereții capului. Calul se împleticește de parcă
băuse și el. În lumina cețoasă, în calea tânărului apare un ied. Prezența micului
animal sperie calul, care nu mai vrea să mai inainteze. Confuz și neliniștit, călătorul
invocă din nou Divinitatea și face semnul crucii. Aude din nou un țipăt și iedul, pe
care îl luase în desagi , pe cal, dispare în noapte. Revenit la han, tânărul Fănică este
primit cu brațele deschise de hangița, care îl oprește cu un gest energic să mai repete
semnul creștinesc de închinăciune. Fascinat de ochii hangiței, Fănică revine de multe
ori la han, de unde, în cele din urmă, este luat de viitorul său socru. După ce este
vindecat la un schit, tânărul se căsătorește cu fiica cea mare a polcovnicului
Iordache. Așezat la casa lui, ginerele este solicitat să povestească întâmplarea de la
han pentru c are socrul său are propria explicție. El spune ca iedul și cotoiul sunt una
și aceeași făptură, întruchipându -l pe necurat. De asemenea, polcovnicul este de
părere ca hangița îi pusese farmece în căciulă.
În finalul nuvelei putem recunoaște situația tipic ă a unui joc de inițiere, în
care ,,maestrul” dă de ințeles ,,discipolului” său ca a trecut el însuși prin aceleași
experiență: “Era dracul, ascultă -mă pe mine. O fi fost – am ră spuns eu – dar dacă e
așa, polcovnice, atunci dracu l te duce, se vede, și la b une .Întai te dă pe la bune, ca să
te spurce, și pe urmă știe el unde te duce . Da dumneata de unde știi? Asta nu -i treaba
ta, a răspuns bătrânul; asta -i altă căciula!”. Tânărul î și amintește cu plăcere de acest
episod al vieții sale î n care timpul s -a dila tat, iar întreg universul a intrat într -un

96
hiatus extratemporal. Întîmplările continuă să exercite o puternică fascinație asupra
lui, chiar și după mult timp, deoarece misterul lor reprezintă opusul efemerului vieții
cotidiene.
Magia este un accident, impresionant, firește, care tulbură profund pe erou, îl
scoate pentru un timp din ritmul lui obișnuit de viață, avârlindu -l într -o aventură
neașteptată. Unii critici literari vorbesc despre existența unui satanism caragialian .
,,Conceptul de satanism carag ialian , observă pe bună dreptate Pompiliu
Constantinescu,
,,nu depășește conceptul folcloric ; diavolul se -ntrupează în om ca să ne ispitească
slăbiciunile, ca în La conac, sau în chip de animal, ca în La hanul lui Mânjoală, el
este duhul rău, ce ne tulbur ă subconștientul, scoțănd la suprafață anumite dorințe
tăinuite ; rolul lui este accidental, surprinzător, scoțănd pe om din făgașul obișnuit la
vieții, care odată, ieșit din cercul magic al înrâuririi diavoleștii, î și reia ritmul
normal ..”66 Sursa folclorică a ,,satanismului” – cu sensul de ,,povestiri cu diavoli ”-
din scrierile lei I.L.Caragiale este evidentă : ,,Diavolul este ispita, practica
vrăjitoarei este lucru blestemat, după cum diabolismul femeii, care sperie și pe
dracul, este o observație m orală a poporului, condensată într -un proverb și ilustrată
printr -o delicioasă serie de întâmplări, în care Satana este deplin umanizat.”67
Într-adevăr, în imaginarul popular, Diavolul, numit și ,,nefârtate ”, ,,aghiuță ”,
,,naiba ”, ,,ucigă -l toaca ”, ,, ucigă -l crucea ”, ,,împielițatul ”, ,,nichipercea ” etc. se
poate preface în câine, pisică, ied, capră, țap, cal, iepure, bivol, porc, om.68
În ceea ce privește modalitățile de a se apăra de diavol, cel mai simplu și mai
frecvent mijloc îl constituie, din perspectivă creștină, rugăciunea și semnul crucii:
,,Contra dracilor se poate apăra omul în mai multe chipuri. Mai întâi cu crucea și
cu rugă ciunea. ” De asemenea, însemnele creștine, bisericești îl țin pe diavol departe:
,,Dracul nu se așază în casa unde este icoana și candela. ”69
Tot acest repertoriu de credinșe, practice și reprezentări ale diavolului sunt
valorificate de Caragiale în scrierile sale ,,satanice” , adică despre contactele omului
cu ,,împielițatul ”. Complexul acesta de credin țe constituie un fundal cu o
remarcabilă forță de generare narativă.

66 Pompiliu Constantinescu, Satanismul lui I.L.Caragiale, în ,,Revista Fundațiilor Regale ”, anul XIII,
nr.2, febf. 1946, în Scrieri I , p. 158
67 Idem
68 Cf. Ion Muslea – Ovidiu Bârlea , Tipologia folclorului românesc din răspunsurile la Chestionarele
lui B.P.Hașdeu, 1970, p.160 -175
69 Marcel Olinescu, Mitologie românească , Editura Saeculum I. O., 2001, p.28

97
Caragiale pare a conferi î ntregii povestiri un coeficient de miste r fantastico –
baladesc, împingând la ultimele consecinț e tehnica fantasticulu i, și aruncand
definitiv valul ambiguitatii peste întamplările eroilor. Deși personajul optează pentru
o explicație raționala, fapt ce împinge toata aventura î n sfera straniului, ind iciile sunt
destule pentru a -i crea cititorului o stare de ambiguitate, de neverosimil.
Prin realismu l fantastic al prozelor scrise în ultima perioada a vieții sale, prin
temele, motivele și strategiile abordate î n nuvelele sale fantastice, prin asoc ierea
comicului cu fantasticul ș i prin evocarea unei at mosfere exotice care se grefează pe
specificul nostru na tional, proza lui Caragiale se încadrează în context european
alături de prozele unor mari scriitori ai literaturii universale, precum Honoré de
Balzac , Edgar Poe, Prosper Mérimée, Anatol France ș i E.L.Morselli.

3.6 Caragiale în manualele școlare

Manualele sunt documente oficiale „care concretizează esențial cunoștințele
referitoare la un domeniu dat, fiind elaborate conform cerințelor programelor
școlare definite la nivel național și regional.”70 Manualele concretizează programele
școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare operaționalizabile în
relația dintre profesor -elev. Acestea accesibilizează conținuturile știintifice, fol osind
diverse metode, procedee și mijloace ma i mult sau mai puțin activizatoare .
Pentru profesor, manualul este un auxiliar prețios care nu se poate substit ui
însă programei. Programa acordă o mare libertate, atât autorilor de manuale, cât și
profesorilor în selectarea și structurarea conținuturilor, în alegerea textelor de bază și
a celor auxiliare, în organizarea și combinarea unităților de conținut pe capitole, dar
sprijinin d formarea competențelor specificate.
Manualele alternative susțin creativitatea și inițiativa elevilor, contribuind la
individualizarea învățării. Informațiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări
alternative și deschise, informațiile constit uind un mijloc pentru formarea unor
competențe, valori și atitudini.
Oferta educațională în ceea ce privește manualele școlare este diversificată.
Nu există mereu posibilitatea de a crea fișe de lucru, de a le multiplica, de a avea
pentru fiecare bancă te xtul literar în volum și de aceea, alegerea unui manual este o
acțiune importantă.

70 Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional, Chișinău, 2002, p.242

98
Pentru o anal iză mai amănunțită am ales trei dintre manualele pentru clasa a
VII-a care au ca recomandare de studiu la textul narativ literar, nuvela lui
I.L.Caragiale.
Conform Programei școlare de limba și literature română pentru gimnaziu
din 2009, în clasa a v -a se studiază ca specii obligatorii basmul și schița, în clasa a
VI-a fabula, în clasa a VII -a nuvela și balada cultă, iar în clasa a VIII -a balada
populară și r omanul.
În noua programă, aprobată de Ministerul Educației Naționale prin ordinul
nr.3393 din 28.02.2017, precizările privind speciile literare sunt mai puțin stricte,
mai importante fiind domeniile literaturii din care sunt extrase textile. În clasa a V -a
se studiază narativul literar, aprofundând noțiunile de acțiune, personaje, timp și
spațiu din proza clasică și contemporană din literature pentru copii, operele autorilor
canonici ai literaturii române. În clasa a VI -a se studiază instanțele comunicării
narrative: autor, narator, personaje, în fabule și romane pentru copii. Abia în clasa a
VII-a este menționată în noua programă noțiunea de caracterizare de personaj în
texte aparținând prozei clasice și contemporane. În clasa a VIII -a sunt mai clar
preciz ate speciile epice care vor fi studiate : povestiri, nuvele, romane .
Analizând manualul pentru clasa a VII -a al editurii Corint ce îi are drept
autori p e Marin Iancu, A.Gh. Oltean și A na Tulbă, am observat că este bine
organizat și alternează în mod judicios cunoștințele în domeniul literaturii cu cele din
domeniul limbii. Prin intermediul diverselor rubrici și al sarcinilor de lucru pe care
acestea le propun elevilor, autorii reușesc să -i conducă, cu abilitate, în interpretarea
textelor analizate, în comentarea problemelor de comunicare, precum și în
înțelegeerea și aprofundarea noțiunilor de fonetică, morfologie, sintaxă și vocabular
studiate.
Acest manual, în u nitatea de învățare numărul patru „Structuri narative”,
propune spre studiu nuvela Două loturi de I.L.Caragiale. Manualul redă î n întrgime
nuvela lui Caragiale (p.66 -74). De asemenea, textul este precedat de o fotografie
reprezentativă a autorului și câteva date biografice care îi ajută pe elevi să se
familiarizeze cu personaliatatea marelui clasic.
Itemii obiectivi, semiobiectivi și subiectivi propuși de autorii manululu i nu
urmăresc comentarea propriu -zisă a nuvelei , ci, în pași mărunți, se urmărește
comprehensiunea acesteia. În cadrul lecțiilor, activi tățile de învățare sunt grupate pe
două paliere , manualul propunând analiza textului în două etape :

99
I. Studiul textului care include: vocabular, morfo -sintaxă, ortografie,
fonetică și p unctuație ;
II. Interpretarea textului cu elemente ale structurii narative și
metamorfozele personajului
Prima etapă are în vedere modul în care se realizează lectura textului, itemii
propuși vizând perceperea mesajului scris prin exerciții lexicale ce facilitează
comprehensiunea textului : explicarea unor termeni neologici, a unor expresii ce apar
in economia textuală, înlocuirea unor terme ni cu sinonimele contextuale, precizarea
formei literarare a unui cuvânt, explicarea modului de formare a unor cuvinte sau
formularea unor enunțuri pentru a dovedi înțelegerea termenilor explicați/extrași din
text.
Exemple : Indicați forma literară a cuvintelor subliniate în citatele de mai
jos:
a. ,,La’ amândouă am câștigat loturile mari! Ale mari de tot!”
b. ,, O fetică zdrențuită vine să deschiză .”
Explicați cum s -au format cuvintele : a însemna, curticică, geamlâc,
berărie, învoială.
Explicați expresiile : a sta într -un peș, a pune mâna -n foc, a da
brânci, din cale -afară, a -și da cuvântul, a învăța(pe cineva) minte, a
avea(a nu avea) habar.
La nivel morfo -sintactic, înțelegerea vizează lectura globală a sintagmelor,
conștientizarea structurării acestora în enunțuri, sesizarea corectă a semnificației
morfosintactice a mărcilor caracterizând deversele categorii gramaticale precum și
sesizarea v alorii gramaticale a conectorilor din cadrul frazei.
Exemple : Găsiți în nuvela D ouă loturi exemple de forme populare ale
pronumelor și verbelor. Explicați folosirea acestora.
Motivați rolul interjecțiilor și substantivelor în vocativ în stabilirea relațiilor
dintre personajele aflate în dialog.
Identificați cinci propoziții eliptice.
Găsiți două pronume relative și două pronume interogativ -relative în opera
literară Două loturi. Motiv ați rolul lor stilistic.
Cea de -a doua etapă interpretarea textului, se realizează la nivel textual, prin
descifrarea macro – și micro -structurilor textuale prin identificarea ideilor principale,
prin urmărirea înlănțuirii logice și cronologice a informațiilor cuprinse în text, prin

100
gruparea ideilor de detaliu în jurul celor esențiale (înlănțuirea momentelor acțiunii,
detalii semnificative), identificarea modurilor de expunere, indici spațio -temporali,
observarea particularităților compoziționale, identificarea situațiilor conflictuale și,
nu în ultimul rând, observarea pero najului și a metamorfozelor pe care acesta le
traversează de la început și pâna la finalul nuvelei.
Exemple: Delimitați momentele subiectului din opera literară Două loturi.
Identificați situațiile conflictuale din nuvela Două loturi de I.L.Caragiale.
Refaceți drumul parcurs de personajul literar Lefter Popescu în nuvela Două
loturi de I.L.Caragiale.
Analizând manualul editurii Corint, am observat autorii nu insistă asupra
speciei literare căreia aparține textul, dar propune exeriții pentru identificarea
genului epic. Totuși, există o rubrică separată dedicată noțiunii de nuvelă în care
regăsim definiția acestei specii literare și câțiva reprezentanți de seamă ai acestei
specii literare. De asemenea, autorii manual elor insistă pe învățarea prin corelație,
punând în balanță trăsăturile schiței cu cele ale nuvelei pentru ca elevii să -și
însușească cele două noțiuni fără a exista riscul confuziei.
Cele mai multe exerciții propuse de manualul analizat, au la bază învățarea
prin identificare. A identifica înseamnă a recunoaște, a constata identitatea unei
noțiuni și a -I motiva existent. Ca treaptă a procesului de învățare, identificarea are un
character operativ, obișnuindu -i pe elevi să păstreze noțiuni sau idei, acceptând
numai j udecăți întemei ate. Pe planul ps ihologiei învățării, identificarea dezvoltă
gândirea analitică.
În ceea ce privește tema cercetării mele, care vizează dezvoltarea creativității
elevilor, manualul editurii Corint valorifică în mica măsură acest aspect. Nu este
neglijată î n totalitate această latură, dar es te insuficient abordată. La rubrica
exprimați -vă părerea, de la pagina 79, întâlnim doi itemi subiectivi care stimulează
latura creative a evevilor.
Exemple: Explicați sentimentele pe care le aveți sau le -ați putea avea față de
personaje: dragoste, milă, admirație sau respingere. Aduceți argumente în sprijinul
răspunsului vostru.
Cum vi -l închipuiți pe Lefter Popescu? Prezentați succinct imagine a pe care
v–ați format -o despre acest personaj.
Prin cele două exerciții pro puse, elevii empatizează cu personajul nuvelei și
totodată dau frâu liber imaginației pentru a -l descrie pe Lefter Popescu așa cum ei l –

101
au perceput din paginile textului. Prin acești itemi este dezvoltată empatia și
gândirea critică.
Manualul editurii Humanitas educaț ional care îi are ca autori pe Alexandru
Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sâmihăian, contribuie la exersarea și dezoltarea
deprinderilor de comunicare și de abordare a textelor literare la prima vedere.
Manualul se evid ențiază prin caracterul structurat al modulului teoretic
susținut de o multitudin e de exemple. Modelul didactic ș i genul de organizare a
materiei, sunt construite urmând logica dezvoltă rii progresive a deprinderilor vizate
prin studiul limbii, literaturii și al co municarii. Manualul cuprinde: patruzeci și nouă
de lecț ii grupa te în trei compartimente propunâ nd studiul i ntegrat al literaturii, limbii
și comunicării: Cartea ș i textul, Structurile textului, Universul textului; opt unităț i
care conțin câte o secțiune dedicată celor trei domenii tratate la nivelul programei:
lectur a, elemente de limba română ș i comunicarea (scrisă sau orală ); secvențe
intitulate Fișă tehnică . Instumentar, care se constituie într -un ghid pentru formarea
gândirii autonome ș i a deprinde rilor de activitate independent ă.
În cadrul lecț iilor, activi tățile de învățare sunt grupate astfel: Folosiți -vă
cunoștințele! Observați! Descoperiți! Exprimaț i-vaă părerea! Exersați! Aflați mai
mult! Retineți! Amintiți -vă!.
Designul și ilustraț iile vin ca o comple tare a filozofiei manualui, vizâ nd
formarea gustul ui estet ic, învă țarea ca delectare, învățarea ca joc. F ondul i lustrativ:
desene, fotografii și reproduceri de artă – toate contribuie la f ormarea culturii
vizuale, a simț ului estetic și la lărgirea orizontului de cunoaștere.
Manualul de clasa a VII -a propus de Editura Humanitas cuprinde opt unită ți,
iar în unitatea de î nvățare numărul șapte intitulată ,,Nuvela” , întâlnim tot textului
literar al lui Caragiale, Două loturi. Și de această data, textul nuvelei este redat
integral (p.172 -180). Autorii manualului au optat pentru inserarea unor fotografii pe
parcursul textului. Fotografiile sunt numeroase, însă sunt reduse ca dimensiune.
Puține c apturi din ecranizarea operei literare care îl are în rolul lui Lefter Popescu pe
actorul Grigore Vasiliu -Birlic , o pictură a lui Jean Al.Sterialdi intitulată Chivuțele în
Piața Mare , o fotografie ce ilustează Bucureștiul din Turnul Colței și nouă lucrări
grafice representative care surp rind momente din opera literară. L ipsa numelui
autorilor lucrărilor de grafică reprezintă un minus al manualului, din punctul de
vedere al reprezentării culturale.

102
Manualul propune un demers al receptării textului organizat pe mai multe
nivele: descifrarea textului (p.181), explorarea textului prin lectura aprofundat ă
(p.182 -184) și interpretarea textului (p.185). Accentul este pus pe mijloacele directe
și indirecte de caracterizare a personajului (p.183). Comparând manualul Humanitas
cu cel anal izat anterior, am observat o diversitate în ceea ce privește itemii propuși
pentru a pătrunde în tainele textului. Textul nuvelei este însoțit de un mic dicționar
de termeni explicați în subsolul paginilor. Exercițiile sunt numeroase, itemii
alternând de l a cei obiectivi și semiobiectivi până la cei subiectivi. Se remarcă
existența preocupării pentru receptarea și învățarea prin corelație, prin propunerea
unor cerințe precum :
Comparați textul Două loturi cu schițele Vizită… și D -l Goe… de
I.L.Caragiale. Discutați, referindu -vă la următoarele aspect e:
-timpul și spațiul narațiunii (durata, locul desfășurării acțiunii -unu sau mai multe) ;
-numărul personajelor ;
-Situațiile în care sunt puse acestea și tipul de portret rezultat(schița t sau complex) ;
-Ordinea prezentării acțiunii(respectă sau nu cronologia întâmplărilor) ;
-Lungimea textelor .
Lipsesc referirile la modernitatea discursului narativ, însă, la rubrica Extinderi.
Teme de reflecție , este adusă în discuție oferta autorului privind cele două variante
de final ale nuvelei, elevii fiind solicitați să-și imagineze și ei un alt final (p.185)
Finalul deschis al nuvelei și oferta privind variantele unui deznodământ reprezintă
un prilej de stimulare a imaginației și dovedirea creativității artistice. De asemenea,
nu este singurul exercițiu creativ. Remarcăm îndemnul autorilor de a compara situați
finală a nuvelei cu alte texte studiate între care ar putea exista similitudini. La
rubrica expr imați -vă părerea elevilor li se cere să formeze grupe de lucru și să
realizeze o dezbatere în care să discute situația lui Lefter Popescu, aducând
argumente și contraargumente. Acest tip de exercițiu este generator de idei și îi
stimulează pe elevi să ofer e răspunsuri originale, dar și să accepte părerile celorlați,
dezvoltând toleranța, răbdarea, gândirea critică și creativitatea.
Remarcăm exercițiile referitoare la prezența naratorului în text, fapt ce
prilejuiește explicarea relației dintre instanțele co municării narative.
Exemple : La ce persoan ă a verbului se narează în acest text?
Identificați secvențele care indică prezența naratorului în text.
Discutați cum se stabilește contactul cu cititorul .

103
În ceea ce privește latura ,,pozitivistă ” a personajului, aceasta este voalat
propusă în exercițiile în care domnul Lefter este prezentat ca un personaj ce
,,oscilează permanent între speranță și disperare. ” , opoziție de stări ce sugerează
tensiunea personajului, tensiune ce evocă și un dezechilibru mental al acestuia.
Ca o provocare, in rubrica Extinderi , autorii manualului propun elevilor să
realizeze planul unei schițe cu titlul Noroc și ghinion și apoi să transforme acest
plan, astfel încât să fie baza unei nuvele cu același titlu. Astfel elevii dovedesc
însușirea noțiunii de nuvelă și totodată sunt liberi să creeze texte proprii, apelând la
imaginație și creativitate.
Manualul editurii Humanitas este mai bine structurat , cu exerciții atent
selectate care au ca scop analiza t extelor studiate, ținând cont și de stimularea
simțului creativ al elevilor.
Manualul editurii ArtKlett este deosebit atât prin aspectul moderm cât și prin
viziunea propusă pentru abordarea disciplinei de limba și literatura română .
Câștigător al l icitației din 2019 , manual pentru clasa a VII -a îi are ca autori
pe: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu -Roman,
Horia Corcheș . Manualul este realizat în conformitate cu Programa școlară pentru
disciplina limba și literatura română, clasele a V -a- aVIII-a, aprob ată prin OM nr.
3393/28.02.2017. Programa actuală pentru gimnaziu propune o schimbare de
paradigmă : viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării personale.
Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar –
gramatical) nu vor fi folosite în studiul limbii și literaturii române, ci doar că au o
pondere mai mare strategiile didactice specifice paragigmei asumate de programă :
dezvoltarea personal ă. Florentina Sâmihăian, în lucrarea sa O didactică a limbii și
literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev (Editura ART, 2014),
prezintă dezvoltarea personală în termenii unei paradigme, afirmând că perspectiva
celor care concep țintele educaționale trebuie să plece de la cel ca re învață, și nu de
la un set de cunoștințe care trebuie învățate. Dezvoltarea personală a elevului devine
centrul preocupărilor. Profesorii îi ajută pe elevi în procesele individuale de
dezvoltare, iar folosirea limbajului creativ și experimental este sti mulată.
Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest
context.
Manual editurii ArtKlett este deopotrivă prietenos și serio s, cu ajutorul căruia
elevii înțeleg că a ști să comunice (adică să asculte, să vorbească, să citească și să

104
scrie) înseamnă să poată descoperi o seamă de lucruri interesante despre lume și
despre ei înșiși, dar și să fie performanți la orice disciplină școlară. Am observat că
acest manual reușește să le stârnească elevilor curiozitatea, să le dezvolte gândirea
critică, creativitatea și sensibilitatea pentru frumos. Autorii au ales texte care
sensibilizează, emoționează și plac elevilor . Exer cițiile concepute sunt creative ,
fiind punți între școală și viață, astfel încât tinerii să descopere un sens în ceea ce
învață și să -și asume această expe riență de cunoaștere.
Parcursul manualului propune un itinerar de explorare a lumii din jur cu
instrumentele specifice disciplinei limba și literatura română. Manualul cuprinde
șase unități de învățare. Începe prin a invita elevii într-o Călătorie în necunoscut în
prima unitate de învățare , continuă cu o perspectivă asu pra valorilor umane esențiale
în unitatea Aproape de ceilalți și propune apoi o i ncursiune în tărâmul lăuntric prin
unitatea trei, Harta sentimentelor. Cum în jur se petrec adeseori în tâmplări
inexplicabile, explorează mai departe Granițe între lumi și universul Lumii de pe
scenă . Călătorind, apar mereu prefaceri și în noi înșine; la final, manualul oferă
tinerilor ocazia să se privească iarăși în oglinda Cunoașterii de sine.
Structura unei unități de învățare abordează în mod integrat temele din
perspectiva celor cinci domenii de conținut : comunicare orală, lectură, comunicare
scrisă, elemente de construcție a comunicării și elemente de interculturalitate.
Fiecare unitate de învățare se desc hide printr -o pagină de gardă, care cuprinde o
imagine semnificativă pentru tema și conținuturile abordate în unitatea respectivă.
Fiecare unitate se încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul
atingerii competențelor specifice selectat e pentru unitatea abordată.
Structura lecției se bazează pe un algoritm coerent și eficient structurat în
șapte pași didactici , evidențiați prin culori distincte:
– Pentru început – valorifică acele cunoștințe ale elevilor pe care se pot
construe noile achiziții , urmărind stimularea interesului elevilor pentru temele
abordate;
– Explorare – rubric ă ce cuprinde exerciții de familiarizare cu tema,
bazate pe învățarea prin descoperire ;
– Repere – secvență ce popune o sinteză teoretică a celor descoperite în
Expl orare ;
– Aplicații – secvență care propune numeroase situații de exersare,
asigurând transferal noilor achiziții în context cât mai diverse ;

105
– Interpretare – secvență din cadrul orelor de lectură în care se discută
semnificațiile textului ;
– Provocări – secvență care inițiază dialoguri interdisciplinare și punți
spre realitate, solicitându -le elevilor gândirea critică și creative;
– Evaluare/Autoevaluare/Portofoliu – secvență ce propune criteria de
evaluare și sarcini de redactare relevante pentru urmărirea progresul ui în învățare al
elevilor.
Manualului editurii ArtKlett are și o variantă digita , ceea ce constituie un
avantaj față de manualele anterior prezentate. Varianta digital este similară cu cea
tipărită, dar are în plus peste 170 AMII -activită ți multimedia interactive de învățare –
cu rolul de a spori valoarea cognitive. Extistă trei categorii de activități multimedia:
– AMII static, de acultare activă și de observare dirijată a unei imagini
semnificative;
– Activitate animată, filmuleț sau scurtă animație;
– Activitate interactivă, de tip exercițiu sau joc, în urma căreia elevul are
feedback imediat.
Aceste secțiuni multimedia sunt preferate de elevi deoarece sunt un prilej
de a descoperi lucruri noi intr -o manieră atractivă care le sti mulează permanent
curiozitatea.
Manualul editurii ArtKlett include lecții cu un pronunțat caracter interactiv,
propunând exerciții activități practice prin care elevii descoperă noi informații pe
baza cunoștințelor anterioare. Exercițiile, proiectele, port ofoliile, activitățile
practice propun deschidericătre lumesau către alte texte, prin care cunoașterea să fie
extinsă.
Noua programă școlară adoptată în anul 2017 nu mai pune accent pe
diferențierea speciilor literare, astfel că manualul abordează problema tica textului
narativ literar, propunând texte precum Popa Tanda de Ioan Slavici în unitatea
intitulată Aproape de ceilalți sau Moara lui Călifar de Gala Galaction pentru
explorarea facinantei lumii a fantasticului în unutatea patru denumită Granițe între
lumi. Deoarece programa este flexibilă în ceea ce privește selectarea textelor
literare, am ales ca pe lângă textele propuse de autorii manualului, să aduc în fața
elevilor nuvelele lui Caragiale În vreme de război și La hanul lui Mânjoală,
respectând alg oritmul propus de structurare a lecțiilor și activităților de învățare.
Manualul oferă numeroase activități de învățare ce stimulează creativitatea,

106
imaginația și gândirea critică a elevilor. Majoritatea activităților se bazează pe
cooperare, elevii fiind organizați în perechi sau pe grupe și stimulați să colaboreze.
Analizând cele două texte literare am insistat pe trăsăturile textului narativ
literar (timp, spațiu, acțiune, perspectivă narativă, personaje, conflict, moduri de
expunere, momentele subiectul ui). Receptarea acestora implică mai multe trepte,de
la prezentarea textului (prin lectura inițială), până la interpretarea amplă a unor
pasaje extrae din opera literară. La clasă am utilizat lecțiile de receptare – învățare
pe teme, în unități de timp var iabile, pe parcursul studierii unui text, realizând un
complex circuit al învățării: însușirea de noi cunoștințe, consolidarea și
sistematizarea, formarea de priceperi și deprinderi, exersarea creativității, evaluarea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Pentru a stimula curiozitatea elevilor am propus exerciții , jocuri atractive
înainte și du pă lectura textelor.
Exemplu : Înainte de a face lectura nuvelei În vreme de război de
I.L.Caragiale, a m propus elevilor să realizeze un diamanat al val orilor , alegând
dintr -o listă de calități pe acelea pe care ei le consideră mai importante : altruism,
bunătate, compasiune, cooperare, curaj, onestitate, perseverență, respect,
responsabilitate. După lectura textului elevii au avut de precizat dacă Stavrache
reprezintă un model sau un antimodel. De asemenea, ei au înțeles, prin contrast,
care sunt valorile pe care ar trebui să le întrunească o persoană pentru a devein un
model de urmat.
De asemenea am abordat textul și din perspectivă interdisciplin ară, lucrând în
perechi pentru a aprofunda diferite aspecte ale operei literare:
Grupa lingvi știlor- Identificați cuvintele -cheie care se referă la locurile în
care se desfășoară acțiunea și timpul sau durata acțiunii.
Grupa geografilor – Indicați în ce regiune geografică se desfășoară
evenimentele și realizați o hartă.
Grupa istoricilor – Prezentați informațiile esențiale privind Războiul de
Independență din 1877 .
Grupa povestitorilor – Formulați ideile principale și propuneți un titlu potrivit
pentru fiecare capitol.
Grupa artiștilor plastici – Realizați un desen sau o pictură reprezentativă
pentru un moment din text.

107
De asemenea, am insistat pe construcția personajului principal și am analizat
împreună cu elevii modul său de a acționa precum și fră mânt ările care îl săpânesc
din cauza dorinței de a păstra averea fratelui. Elevii au avut de conceput cartea de
indentitate a personajului, completând câteva informații esențiale : nume, stare civil,
domiciliu, profesie. Apoi au realizat un poster, notând pe do uă coloane trăsăturile
lui Stavrache – în coloana din stânga au notat trăsăturile notate în mod direct de către
narator sau de personaje, iar în dreapta pe cele desprinse indirect din faptele,
vorbele sau comportamentul hangiului.
Personajul Stavrache este complex și am încercat prin exercițiile propuse să –
apropii pe elevi de text și de presonajul creat de Caragiale pentru a -l putea înțelege,
analiza, ajungând să -și formeze propriile opinii.
În ceea ce privește analiza nuvelei La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale
care explorează lumea fantastică am început demersul didactic printr -un exercițiu
de dezgheț ce stimulează imaginația elevilor. Aceștia au avut de extras din boluri
câte două bilețele: într -un bol erau bilețele cu indici de spațiu (într -o pădure, lângă
un lac, acasă, la un han , într -o casă parasite etc.), iar în cel de -al doilea bol erau
bilețele cu momente diferite (în timpul unei furtuni, într -o noapte cu lună plină, într –
o zi cețoasă de toamnă, pe viscol etc.). După ce elevii trăgeau la sorți câte un bilet
din fiecare categorie, aveau de scris în câteva rânduri ce eveniment inexplicabil s -ar
putea întâmpla în acel loc și acel moment. Elevii au fost încântați de exercițiul
propus și odată captivați a fost mai ușoară abordarea textului fantastic La hanul lui
Mânjoală. După lectura textului, elevii au avut de notat câteva impresii după prima
lectură, completând cardanele date:

Mi s-a părut surprinzător… . Textul mi -a provocat o stare de… .
Nu am înțeles din text… . Textul mi -a adus aminte de… .
Fiind o operă literară epică am urmărit stabilirea logicii acțiunii, a tehnicii
scriitorului, a tipologiei personajelor, structura textului, dar și elementele specifice
fantasticul , analizând simbolurile care apar în economia textuală. Itemii propuși
elevilor au vizat receptarea operei literare: citirea explicativă a textului pe unități
logice, pe fragmente, identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor
necunoscute care pot fi o barieră în calea aprofundării textului studiat. Am verificat
înțelegerea textului prin exerciții ce vizează problematica acestuia, aspectele
esențiale ale conținutului.

108
Exemple:
a) chestionare focalizate pe conținut:
– Cum se numește lectura citită?
– Când și unde se petrec întâmplările?
– La ce persoană sunt povestite întâmplările?
b) exerciți i de completare a spațiilor lacunare :
Personajul principal al nuvelei La hanul lui Mânjoală este………… .
El pornește la drum spre………… .
Am propus în continuare sarcini de lucru pentru a valorifica reacția
emoțională elevilor față de text.
Exemplu : Ce emoții v -a produs lectura textului? Alegeți din seria dată:
bucurie , frică, nesiguranță, teamă, uimire, dezamăgire, indiferență, mirare .
Argumentarea apartenenței la genul epic a acestui text a fos un al t obiectiv
precum și însușirea noțiunii de nuvelă. Din punct de vedere metodologic am folosit
învățarea prin descoperire și conversația euristică. Plecând de la trăsăturile epice
ale textului, elevii au descoperi t și caracteristic ile proprii speciei nuvelă.
Fiind primul text narativ fantastic pe care elevii îl studiază, am insistat pe
trăsăturile acestui gen de opere literare și ca o provocare, la final elevii au avut de
redactat un plan pentru un text narativ pe o temă fantastică. Le-am afișat trei planșe
colorate diferit ce reprezentau portaluri ilustrate :
– portalul personajelor (demoni, moartea, stafii, strigoi, vampire,
umbra);
– portalul temelor ( deochiul, magia, comoara necurată, dilatarea/oprirea
timpului, îmbătrînirea bruscă, secretul interzis, visul prevestitor);
– portalul instrumentelor (cuvântul magic, elixir, oglindă, semn magic,
talisman).
Elevii au avut de ales personajele, temele și instrumentele de pe
portalurile oferite și au creat properia narațiune fantastică, lucrând în grupe de trei
elevi. Activitatea a fost interesantă, elevii au lucrat într -un mediu relaxat, lucrările
au fost citite de un reprezentant al grupei și apreciate și de ceilalți elevi ai clasei.
Literatura fantastică con stituie o oportunitatea de a implementa aceste
strategii moderne prin care elevul este apropiat de textul literar deoarece ea
constitui e un gen de care elevii se simt atrași. Din păcate, literaturi i fantastice i se
acordă o prea mică importanță și un spaț iu foarte restrâns în manualele școlare .

109
Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este o realitate. Acest
aspect se poate explica prin bucuria de a cunoaște, de a descope ri noi teritorii prin
călătoria imaginară ce prelungește și întregește experi ența limitată pe care o permite
realul.
Caragiale este studiat în fiecare etapă a ciclului gimnazial, opera sa fiind
fundamental ă pentru dezvoltarea capacității de a recepta și comenta texte literare,
precum și pentru a deschide apetitul pentru lectură , texte le lui Caragiale oferind o
multitudine tematică atractivă pentru elevi.

110
CAPITOLUL 4
Oportunități ale învățării creative

4.1 Cursurile opționale

Opționalele defines c nevoile și posibilitățile individuale de studiu,
reprezintă curriculumul individual și individualizat, aflat la dispoziția școlii. Acest
tip de curriculum are un character puternic formative, el venind în sprijinul
așteptărilor elevilor și adesea având un caracter functional pregnant, corelează
resursele școlii cu cerințele elevilor.
Activitățile din cadrul acestor discipline se caracterizează printr -o
predare mai relaxată, cu accent pe creativitate și prin participarea activă a elevilor.
În cadrtul Curriculumului la Decizia Școlii am propus un optional
ce constă într -o nouă disciplină școlară ,,Lectură și scriere creativă”, pentru clasa a
VII-a. Am eleborat o programă ce cuprinde competențe și conținuturi noi față de
cea existen t în programa de trunchi comun, vizând în special analiza textelor în
proză ale lui I.L.Caragiale îndeosebi a nuvelelor marelui scriitor, inexistente în
manualele școlare elaborate după noua programă de limba și literature română.
Analiza unor texte suppo rt, representative, ce respectă criteriile valoric -estetice,
formative și de adecvare la vârstă, corespunde contextului educational actual, în
care accentual este plasat pe competența de comunicare, pe dezvoltarea personală și
pe cultivarea creativității e levilor.
Cursurile opționale contribuie nu doar la formarea capacităților de
comunicare, ci și la dezvoltarea competențelor culturale, de argumentare și de
gândire critică. Clasa devine, astfel, un cadru de gândire și de învățare, în care
elevii comunică, gândesc, manifestă atitudini și comportamente positive,
responsabilitate și adaptabilitate.
Opționalul este proiectat pe 35 de ore, respective o oră pe săptămână, pe
parcursul unui an școlar . Opționalul este conceput pe șapte module. Pentru fiecare
modul a m selectat pentru aplicații nuvele representative din opera lui I.L.Caragiale.
Intențiile acestui curs sunt în primul rând dezvoltarea interesului pentru
lectură, viziunea de ansamblu în receptarea textului narativ literar în proză,
recapitularea, aprofu ndarea, sistematizarea noțiunilor de teorie literară și aplicarea
acestora pe texte noi.

111
Propunere CDȘ – curs opțional
Titlul cursului opțional: Lectură și scriere creativă
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VII -a
Autor: Neagu Mihaela
Durata : 1 an/1 oră /săptămână

Argument
,,Omul nu este cu adevărat liber dacă
nu-și exercită dreptul la imaginative.” -Ion Simuț

Creativitatea se poate defini, pe de o parte, ca acțiune creativă bazată pe
talent, care poate fi învățată, exersată și finalizată într -un produs și, pe de altă parte,
ca atitudine creativă: a fi receptiv, a evita prejudecățile, generalizările, agresivita tea
și a fi capabil de a te mira. Individul creator este mai deschis față de mediul
înconjurător, mai receptiv și mai capabil să realizeze întâlnirea cu lumea sa proprie,
lumea mediului său și lumea contemporană. Creativitatea reprezintă împlinirea
necesi tății de a comunica cu lumea înconjurătoare. Există o “luptă existențială” între
tendința de a intra în vibrație cu mediul și aceea de închistare într -o lume familiară.
Creativitatea înseamnă victoria percepției deschise asupra perspectivei închistate în
rutină.
Stimulând energiile creative ale copiilor îi învățăm să prețuiască literatura,
iubirea, prietenia, bucuriile simple precum: munca, jocul, sărbătoarea, călătoriile.
Într-o vreme în care interesul copiilor pentru scris -citit se diminuează, iar
tradițiile folclorice sănătoase sunt afectate de progresul digital al societ ății,
reînvierea fanteziei și dragostei pentru cuvinte, în cadrul unei discipline opționale de
Lectură și s criere creativă , poate reprezenta o nouă șansă la puritate acordată
gener ațiilor tinere.

Competențe generale :
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
2.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

112
3.Dezvoltarea capacității creative și a interesului pentru valorile intelectuale și
estetice.
4.Dezvoltarea capacității de evaluare critică a unui mesaj scris.
Competen țe specifice și activități de învățare :
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
1.1 descifrarea mesajul ui informațional
sau artistic al unui text, după citirea
globală a acestuia ;
-exerciții de lectură individuală sau în
grup(ștafetă, pe roluri) ; exerciții de
rezumare, povestire, reformulare;
-exerciții de identificare a câmpurilor
lexicale; exerciții de se lectare și
combinare a cuvintelor cheie dintr -un
text;
1.2 identificarea procedeelor de
construcție a mesajului scris ; -exerciții de recunoaștere a modurilor de
expunere; exerciții de comparare a două
sau mai multe texte; exerciții de
identificare a figurilor de stil; exerciții
de recunoaștere a tehnicilor de încifrare
a mesajului;
1.3 manifestarea curiozității și a
interes ului față de activitatea de lectură -discuții de grup; dezbateri, formulare de
întrebări pe marginea unui text citit.

2.Dezvolta rea capacității de exprimare scrisă.
2.1 alcătuirea unor enunțuri și lucrări
scurte pe baza unei cerințe date ;

-exerciții de selectare și combinare a
sunetelor, cuvintelor, expresiilor,
enunțurilor și ideilor; exerciții de
diferențiere a ideilor principale de cele
secundare; exerciții de diferențiere a
sensului cuvântului în context;
2.2 formularea unor propoziți i și fraze
corecte din punct de vedere gramatical,
folosind corect semnele de ortografie și
punctuație – exerciții de ortografie ; exerciții de
despărțire a cuvintelor în silabe; exerciții
de folosire corectă a semnelor de
ortografie și punctuație;
2.3 man ifestarea interes ului pentru
redactarea unui text . -exerciții de combinare a informațiilor
conform propriului univers afectiv.

113

3.Dezvoltarea capacității creative și a interesului pentru valorile intelectuale și
estetice.
3.1 sesizatrea noutății de idei și expresie
a unui text; -exerciții de combi nare a unor fragmente
de text;

3.2 reorganizarea unei realități /situații
date, conform viziunii personale ;
-exerciții de transformare a unui text;
exerciții de continuare / completare a
unui text;

3.3 adap tarea la situația concretă de
comunicare . -exerciții de redactare a unui text pe baza
unei imagini; exerciții de redactare
pornind de la cuvinte cheie; exerciții de
“încifrare” a mesajului, pe baza unor
coduri lingvistice sau nonlingvistice.

4.Dezvoltarea capacității de evaluare critică a unui mesaj scris.
4.1 aprecierea valorii informaț ionale sau
estetice a unui text; -exerciții de lectură individuală; exerciții
de analiză literară; exerciții de comparare
a unor texte; exerciții de apreciere critică
și revizuire a unui text;

4.2 argumentarea unei o judecăți de
valoare cu privire la un text . -exerciții de formulare a unor judecăți de
valoare; dezbateri, discuții de grup pe
baza argumentelor și contraargumentelor ,
formulare de concluzii.

Valori și atitudini:
1. Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii.
2. Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, prin lectura textului sau
vizualizarea imaginilor.

114
3. Cultivarea sensibilității prin receptarea operei artistice și a încrederii în
propriile abilități de comunicare.
4. Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii
române și a celor universale.

Conținuturi :
Opționalul Lectură și scriere creativă este conceput în șapte module:
1. Literatura – modalitatea specific ă de cunoaștere
2. Lectura – un lucru important din viața mea
3. Receptarea textului literar. Concepte operaționale în comunicarea literară
4. Metode de dezvoltare a creativității
5. Relația autor -narator -personaj
6. Personajul
7. Elemente de structură a textului narativ literar
Pentru fiecare modul am selectat pentru aplicații texte reprezentative din
literatura română ale lui Ion Luca Caragiale, precum : Două loturi, O făclie de
Paște, În vreme de război, La hanul lui Mânjoală, La conac.
Sugestii metodologice :
Numărul de ore alocat fiecărei teme va fi stabilit în functțe de :
– dificultatea acesteia,
– nivelul de cunoștințe al elevilor,
– ritmul de înțelegere și asimilare,
– formarea deprinderilor de argumentare scrisă și orală.
Instruirea și realizarea acesteia va ține cont de specificul activității, dar și
de complexitatea lecției.
În alegerea metodelor de instruire am ținut cont d e etapele instruirii,
stabilirea celor mai adecvate metode cu precădere înclinația pentru metode moderne,
variate, cu implicarea activizantă a elevilor, preferința pentru activitatea pe grupe și
în perechi, știut fiind faptul că elevul acceptă mult mai ușo r ideile unor colegi, decât
pe ale profesorului.
Modalități de evaluare :
Aflat ă în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea
asigură premisele desfășurării în condiții optime a procesului de predare -învățare. În
cardul opționalului prezentat am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste

115
de lectură), c ât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare(
proiecte tematice, investigația, portofoliul, autoevaluarea). Am încercat să reali zez o
evaluare mai flexibilă, accentul să cadă pe creativitatea elevului, pe susținerea unor
dicursuri și prez entarea proiectelor personale și de grup.

4.2 Atelierul de lectură

Titlul atelierului de lectură : Cititul este magic!
Una dintre cele mai dificile misiuni ale unui cadru didactic, indiferent de
specialitatea sa, este tocmai aceasta: de a reuși să stimuleze lectura elevilor săi. Alina
Pamfil recomandă o serie de acțiuni pe care profesorul le po ate întreprinde în acest
sens:,,valorificare lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte; […]
alegerea unor texte consonante cu orizo ntul de așteptare al elevilor; […]
valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plura le atât în lecția de
literatură, cât și în jurnalul de lectură; dublarea activităților de lectură cu activități
de producere de text”.71
Alegerea unui atelier de lectură ca modalitate de diversificare a
activităților interdisciplinare se bazează în pr imul rând pe criza de lectură în rândul
tinerilor de toate vârsetele. Atelierul de lectură nu este o noutate în rândul
activităților extracurriculare, însă contribuie la dezvoltarea acestei abilități și
competențe, iar contribuția profesorului de limba română este esențială.
Pentru a împiedica șă se instaleze o barieră între elevi și carte , mi-am
propus să nu rămân indiferentă la atitudinea elevilor mei, să găsesc o alternativă la
tehnologia de care sunt dependenți și, de ce nu, uneori să le îmbin. În cadrul
atelierului am încercat să atrag elevii prin activități cât mai antrenante, raportâ ndu-
mă la interesele lor prin temele abordate, precum și prin tehnicile folosite.
Prin activitățile desfășurate se urmărește stimularea creativității, a
potențialului intelectual și aptitudinal al elevilor, precum și lărgirea orizontului de
inform ații.
Elevul relaționează cu o carte și la ora de literatura română, însă de
fiecare dată o pune sub titulatura „obligatoriu”. Atelierul de lectură îl ajută pe elev
să depășească această etichetă, dar și lectura superficială sau apelarea la rezuma tele

71 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura
Paralela 45, Piești,2004, p.130

116
pe care le gasește pe site -urile de internet. Am ales o astfel de activitate pentru a
veni în întâmpinarea elevilor care doresc să relaționeze cu textul.
Consider că la clasa a VII -a este important să ia legatura cu diverse
texte literare, să exerseze strategii de înțelegere a textului, fiind un exercițiu pentru
atunci când vor trece la interpretarea complexă a unei opere. Această activitate ajută
elevul să gândească interdisciplinar, să treacă cu ușurință de la un domeniu la altul,
fiind obser vabilă tendința de schimbare a sistemului educațional.
Activitățile pe care le propun se doresc a fi o prelungire a celor desfășurate
la clasă, temele abordate extinzâd tipologia acestora, dar și conturarea unor
elemente din domenii precum pictura, muzica, dese n etc. Activitățile din cadrul
atelierului pot îmbrăca forme precum: interviuri luate unui autor, librar, bibliotecar
sau editor, vizite la muzee , la târguri de carte, participări la diverse lansări de carte,
participări la concursuri de scrier e creativă , redactarea rev istei școlare , concursuri
de creaț ie, expoziții pe teme literare , spectacolele de teatru , crearea unor
medalioane literare.
Implicarea, promptitudinea, plăcerea, satisfacția sunt răspunsuri ale elevilor
care încurajează profesorul să se implice, la rându -i, cu și mai mult aplomb în
organizarea unor astfel de activități. Fiecare elev are receptivitate sufletească pentru
lectură. Imaginația lor atât de bogată trebuie valorificată, iar copiii răspund chemării
întotdeauna. Re ușesc să te surprindă prin imaginația lor literar -artistică, de aceea
aceste impulsuri și sclipiri trebuie încurajate.
Pentru a fi eficiente, se recomandă ca toate aceste activități să nu fie o
reiterare a orei de limba română și să vizeze implicarea, înde osebi, a elevilor. În loc
de idei, rezumate, pot alcătui jurnale de lectură care să le permită evidențierea
sinelui. Discuțiile nerestricționate dau senzația de libertate totală, elevii fiind liberi
să se exprime. Metodele de lucru alese sunt cele activ -participative, astfel încât
activitățile desfășurate în cadrul atelierului de lectură vin în întâmpinarea
orizontului lor de așteptare.
Atelierul de lectură Cititul este magic! este o călătorie prin lunile anului în
care am ales să propun texte în funcție de scriitorul lunii respective sau alte
evenimente, datini sau obiceiuri reprezentative.
Obiective :
 promovarea lecturii , ca atribut al omului cultivat;
 dezvoltarea competenței de a -și expune ideile în public în mod clar și coerent ;

117
 îmbunătățirea abilităț ii de comprehensiune a textelor;
 încurajarea creativității ș i a abordării interdisciplinare;
 familiarizarea cu personalități marcante ale cultu rii și literaturii române;
 cunoașterea elementelor de cultură și civilizație specifice poporului român.
Grup țintă :
Elevii claselor a VII -a de la Școala Gimnazială Nr. Livezi
Durata :
Octombrie 2019 – Mai 2020
Resurse materiale :
 laptop, videoproector, flipchart, aparat foto, volume, Xerox, planșe,
consumabile ( foi, markere etc)
Organizare :
Întâlnirile vor avea loc o dată la două săptămâni și vor dura o oră și
jumătate, ținând cont că tot la această clasă se va apl ica și opționalul propus.
Lectura, documentarea, realizarea produselor, întâlnirile cu invitații se vor realiza în
acest interval pentru a nu încărca programul elevilor. Doar recomandările pentru
lectură se vor anunța din timp, pentru ca elevii să aibă tim p să parcurgă textele
propuse.
Locul desfășurării activității va alterna, pentru a oferi diverse contexte
elevilor, de la sala de clasă, laboratorul de informatică ce facilitează documentarea,
la cea de la bibliotecă sau din librării.
Activități propuse :
1. Octombrie
 Octav Pancu Iași, Pomul care face ciori (fragment)
 Ionel Teodoreanu , Horarul nestatornic (fragment)
 5 octombrie – Ziua Mondială a Edicației
– Prima zi de școală –creație literară ;
– Atelier de creație: realiazarea unei coperți/desen/pictură ;
– Lectura și discutarea unor fragmente în cadrul întâlnirii;
– Prezentarea biografiei a utorilor .
2. Noiembrie
 Daniel Pennac, Ochi de lup (fragment)
– Lectura individual a unor pasaje;
– Lectura și discutarea unor fragmente în c adrul întâlnirii;

118
– Mesajul textului;
– Raportarea la credințele populare (simbolul lupului);
3. Decembrie
 semnificația sărbătorilor din punct de vedere literar, mitologic și religios
– Sărbătorile în muzică: ascultarea și învățarea unor colinde;
– Sărbătorile în pi ctură: iconografia Crăciunului -semnificații ;
– Sărbătorile în poezie: poezii ale Crăciunului:
Colide, colinde de Mihai Eminescu
Colindătorii de George Coșbuc
Crăciunul copiilor de Octavian Goga
– Discuții c u preotul paroh și cu profesorul de religie.
4. Ianuarie – Nemuritorul Eminescu
– prezentare power -point privind viața și opera lui Eminescu ;
– concurs de poezie ;
– audiția unor câ ntece pe versurile marelui poet ;
– concurs literar ce cup rinde patru probe : Să-l cunoaștem pe Eminescu! ,
Recunoașteți poezia!, Cine este în imagine? și Cel mai reușit portret.(desen/grafică) .
5. Februarie – Caragiale
– prezentare power -point pri vind viața și opera lui Caragiale ;
– compuneri – O zi cu Goe/Ionel ;
– Atelier de creație : realizarea unei benzi desenate inspirată din schițele sau
nuvelele sctiitorului ;
– Lectura unor fragmente din operă;
– Tur virtual al Casei Memoriale I.L.Caragiale din Ploiești .
6. Martie
 Ion Creangă -un mărțișor cu povești
Prezentarea vieții scriitorului;
Textul și cinematografia – vizionarea filmului Amintiri din copilărie și
discuții pr ivind raportul operă -ecranizare.
 Ziua internațională a poeziei
– activități de recunoaștere a diferitelor texte lirice din literatura română ;
– recital de poezie ;
-concurs de creație literară .
7. Aprilie

119
 Ziua internațională a cărții
-Activitate desfășurată la bibliotecă -Parada cărților – fiecare participan t își
prezintă cartea preferată;
– elevii pregătesc pliante despre carte și fluturași cu citate despre carte și
lectură pe care le distribuie colegilor din școală ;
– elevii realizează afișul La mulți ani, carte!
8. Mai
Texte propuse : Rapsodii de primăvară , de George Tpîrceanu, Vara , de
Octavian Goga, Vara, de George Coșbuc
– lectura textelor ;
– ilustrarea vieții autorilor ;
– comentarea unor pasaje/ imagini artistice ;
– creații literare cu tema primăvara/vara ;
– creații plastice ce reprezină cele două anotimpuri.
Rezultate așteptate :
• apropierea empatică de universul cărților și de lectură;
• dobândirea unor tehnici de analiză;
• transferul tehnicilor specif ic atelierelor la orele de curs;
• îmbună tățirea abilităților de lectură.
Continuarea acestui atelier de lectură este un deziderat deoarece nevoia de
lectură este vitală , dragostea pentru această activitate trebuie cultivată pe tot
parcursul școlii. Lectura este un dialog. În ce măsură reușesc elevii să -l realizez e,
în ce măsură sunt ei capabili să dialogheze continuu cu cartea, cu personajele, cu
autorul și ideile sale, să -l accepte ori să -l respingă, recurgând, de fiecare dată la
argument co nstituie, sarcini ale școlii, ale tuturor acelora care vor să învețe, să o
citească și să o înțeleagă, să se hrănească din esența ei. Dobândirea acestor ab ilități
presupune un exercițiu permanent, la început dirijat, coordonat și apoi din ce în ce
mai mult subordonat muncii autonome .

4.3 Proiecte le educative

Ca modalitate alternativă de realizare și evaluare a copetenț elor, proiectul
de grup prilejuiește o adevarată intersecție a tipurilor de gândire (divergentă,

120
convergentă, creatoare, critică), a aptitudinilor generale și speciale și a diverselor
tipuri de inteligență, aplicând tehnica inteligențelor multiple.
Proiectul, de asemenea, încurajează abordarea creativă și
interdisciplinară a unei teme, elevii având ocazia să folosească tehnici de lucru
diverse . Proiectul de grup impune, pe lângă învățarea comunicării, și o învățare
socială. Proiectul reprez intă o metodă folosită atât în predare, cât și în evaluare,
aceasta constând „în a pune pe elev în situatia proiectantului, adică a -l obliga să
învețe să elaboreze modele ideale ale unor obiecte, procedând pas cu pas.”72
Activitatea pe care o propun face parte dintr -un proiect mai amplu, un
poiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 cu numărul de identificare
POSDRU/153/1. 1/S/139704. Axa prioritară a poiectului a fost educația și formarea
profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltarea societății bazată pe
cunoaștere. Domeniul major de intervenție a fost reprezentat de accesul la educție și
formarea profesional ă inițială de caliate are. Proiectul s -a desfășurat timp de șase
luni (din martie pănă în august), la Școala Gimnazială Nr.1 Livezi din județul Bacău
în anul școlar 2014 -2015 și a vizat clasele aV -a și aVI -a, urmărind îmbunătățirea
rezultatelor școlare ale elevilor din învățământul gimnazial prin activități diverse,
creative care să atragă elevii. Obiectivul general al proiectului a fost dezvoltarea
unor traiectorii flexibile de învățare pe tot parcursul vieții și îmbunătățirea
capacității sistemului de înv ățământ preuniversitar de a furniza competențe cheie
prin creșterea calității și a relevanței curriculum -ului non -formal adresat elevilor din
ciclul gimnazial în vederea formării acestor competențe, prin dezvoltarea de resurse
specifice.
Întâlnirile cu elevii erau de două ori pe săptămână, fiind organizate sub
forma unor ateliere tematice. Elevii selectați pentru a lua parte la proiect au fost
foarte receptivi și s -a observat o ameliorare a rezultatelor și în activita tea lor
școlară, astfe l că am co nsiderat utilă continuarea proiectului în școală și chiar
extinderea acestuia și la clasele a VII -a. Ideea a fost imbrățișată de elevi și am
obținut și acordul conducerii școlii. Atelierul tematic al lunii martie se intitula În
lumea lui N enea Iancu și viza operele în proză ale lui I.L.Caragiale. Proiectul fiind
destinat doar claselor a V -a și a VI -a, textele discutate au fost cunoscutele schițe ale

72 Ioan Jinga, Ion Negreț -Dobridor, Inspecți a școlară și design -ul instrucți onal, Editura Aramis,
București, 2004,p.345

121
autorului. Implementând proiectul și la clasele a VII -a , în anul școlar 2018 -2019,
am propus lec tura și analiza nuvelelor lui Caragiale.
Materialul intocmit cu ti tlul În lumea lui Nenea Iancu a fost proiectat in
scopul derularii activității l a nivelul atelierului tematic Lumea din texte și imagini .
Structura materialului -suport respectă principiile care stau la baza formării
de competențe și vine în ajutorul elevilor. Organizarea informațiilor și a
componentelor practice s -a realizat astfel încât să poată fi utilizat ca un îndrumător
practic ce deslu șește semnificațiile lumii caragialiene, atât de complexă și, în același
timp, actuală: prezentul argument, competențe -cheie, generale și specifice ,
obiective ale activității, fiș ă pentru descriere a activității , materiale pentru elevi,
sugestii metodologice, bibliografie.
Activitatea deru lată conform acestui material s -a dorit a fi interactivă, cu
caracter predominat nonformal pentru a accentua latura practică și să plaseze
permanent elevul în centrul ei. Fiecare elev din grupa de luc ru va aloca cât mai mult
din timpul destinat activității efective (2 ore) pentru rezolvare de probleme,
vizionare a unor secvențe de film și identificare moment elor subiectului,
interpretarea textului, realizare a unui proiect pe echipe prin metoda intelige nțelor
multiple, completare a unui ciochine, a diagramei Venn, realizarea de lucrări
artistici -plastice. Activitatile propuse implică atingerea unor obiective specifice
activității de documentare precum lecturarea dirijată a unui corpus de texte
caragialien e înaintea derulării propriu -zise a atelierului precum si familiarizarea
elevilor cu privire la tehnici de documentare în doeniul istoriei literare.
Dincolo de actualizarea unor probleme de teorie literară (cu accent pe
problematica personajulu i literar și a schiței și nuvelei ca speci epice ) și de relectură
a prozei , materialul își propune identificarea soluțiilor didactice care să sporească
interesul elevilor pentru opera lui I. L. Caragiale și, în egală măsură, să ajute atât
profesorul de limba și literatura română, în activitatea la clasă. Din acest motiv,
accentul va fi plasat pe caracterul practic, aplicativ, din dorința de a diversifica
posibilitățile didactice de predare a textelor lui Caragiale .
Personajele caragialiene trăiesc și azi cu aceeași vivacitate, într -o mare
„trăncăneală”, de parcă nimic nu s -ar fi schimbat în lumea care le -a plămădit și care
le-a impus în tărâmul literaturii române.
Itinerarele de receptare propuse pentru textele -suport, exerciții le și tehnicile
de caracterizare recomandate în acest proiect sunt o modalitate de verificare și

122
valorificare a cunoștințelor și competențelor dobândite de elevi, solicitându -le
gândirea, spiritul critic, gustul literar, imaginația. Așadar, prin selectarea și
aplicarea unor metode de predare activă, textul va deveni mai accesibil, mai
atractiv, mai ușor descifrabil. Printr -un astfel de demers, cu propensiune spre latura
nonformală, apropierea elevilor de text va facilita îmbunătățirea rezultatelor școlare
de factură formală.
Competențe generale :
1. receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în sc opuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, cu
scopuri diverse, în diferite contexte de realizare.
Competențe specifice:
1. identificarea informațiilor esențiale dintr -un mesaj oral sau scris, în scopul
înțelege rii sensului global al acestuia;
2. identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr -un mesaj
oral sau scris, în scopul înțelegerii modului de str ucturare a acestora
3. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat ;
4. înlănțuirea clară a ideilor într -un mesaj oral ;
5. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical ;
6. adap tarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare/ situații de comunicare
diverse ;
7. folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea ;
8. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan ;
9. redactarea unor texte imagi native și reflexive în scopuri și în contexte variate .
În continuare voi exemplifica activități de învățare din practica la clasă.
Folosind metoda ciorchinelui, elevii au avut de sintetizat trăsăturile textului
epic, ale nuvelei și ale textului fantastic.
Prin metoda exploziei stelare am fixat conținutul nuvelei La hanul lui
Mânjoală de I.L.Caragiale. Avantajul metodei este că stimulează spiritul de

123
competiție, dar și cel de cooperare, implică fiecare participant la discuție.
Dezava ntajul este că există ,,posi bilitatea contagiunii ideilor“.73
Exemplu :Cine pleacă la drum? ,Cine are grijă de han? ,Ce spun oamenii
despre hangiță? , Ce ii spune hangița lui Fănică în legătură cu icoanele? , Unde
pornește Fănică? , Unde rătăcește personajul principal? , De ce se oprește Fănică la
han? , De ce nu găsește drumul spre destinația initială? , Cum reușește polcovnicul
Iordache să -l scoată pe ginerele său de la han? , Cum sfârșește Mânjoloaia?
Utilizând metoda Diagrama Venn, elevii au avut de arătat ce au în comun și
prin ce se dferențiază protagoniștii nuvelelor În vreme de război și O făclie de Paște
de I.L.Caragiale.
Am folosit metoda presupunerii prin termini pe parcursul lecturii textelor
analizate în carul proiectului . Înaintea lecturii, se selectează cuvintele -cheie (4 – 5
termeni), cuvinte semnificative pentru înțelegerea textului. Începerea sarcinii se
poate face prin următoarea cerință: Imaginați -vă că a ceste cuvinte ar putea închega
o povestire. Timp de 5 minute, meditați și schițați o întâmplare, pornind de la
termenii propuși” .74
Din practica la clasă:
–Două loturi de I.L.Caragiale – termeni de lucru: bilete, jachetă, berărie, chivuțe ;
–În vreme de război de I.L.Caragiale – frate, război, avere, coșmar;
–La hanul lui M ânjoală de I.L.Caragiale – han, noapte, icoane, ied.
Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii sunt rugați să selecteze pasaje
care le -au atras atenția din nuvela Două loturi și să le noteze în coloana din stînga.
Elevii vor nota un pasaj care i -a impresionat pentru că ,,le-a amintit de o experiență
personală, pentru că i -a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru
că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului“75 . În partea dreaptă vor
comenta acel pasaj: de ce l -au ales, de ce le -a plăcut sau nu. Pe măsură ce citesc,
elevii se opresc di n lectură și notează în jurnal.
Elevii grupați în echipe, în funcție de tipul de inteligență predominant, au
realiza t un proiect, pornind de la nuvela În vreme de război .Astfel, cei cu :
– inteligența verbal -lingvistică au de explicat titlul nuvelei și de compus un
cvintet referitor la unul din personajele textului -suport;

73 Emanuela Ilie, op.cit ., p.67
74 Marilena Pavelescu, op.cit ., p.197
75 Ligia Sarivan, Op.cit., p.27

124
– inteligența muzical -ritmică au de exemplificat, printr -o melod ie,
comportamentul ale lui Stavrache ;
– inteligență naturalistă au de pictat o floare pe ale cărei petale să se
regăsească chipul personajelor, așa cum și le imaginează;
– inteligență vizual –spațială, utilizând metoda benzilor desenate, își
imaginează alte întâmplări din nuvelă ;
– inteligența logico -matematică , au de propus un semn matematic potrivit
pentru a ilustra relația dintre Stavrache și Popa Iancu, argumentându -și, în 8 –
10 rânduri, răspunsul;
– inteligența interpersonală , au de imaginat și de interpreta t o întâlnire dintre
ei și Stavrache ;
– inteligența intrape rsonală , își imaginează că sunt Stavrache și își
realizează, în 10 -12 rânduri, autocaracterizarea.
Atât în cadrul opționalului propus cât și la activitățile de la atelierul de
lectură sau proectul În lumea lui Nenea Iancu, am ales stategii de lucru moderne
deoarece c opiii învață mult mai ușor și mai temeinic acționând, implicându -se ei
înșiși în actul învățării.

4.4 Activități le ludice

Jocul didactic sau educativ e ste una dintre cele mai eficiente metode de
învățământ. Roland Barthes spunea despre jocul lecturii: ,,A deschide textul, a
instrumenta sistemul citirii lui […] înseamnă […] a ajunge la conștiința că nu există
un adevăr obiectiv sau subiectiv al lecturii, ci numai un adevăr ludic; dar, iarăși,
prin «joc» nu trebuie să înțelegem distracție, ci un segment de muncă – din care însă
orice urmă d e osteneală a fost eliminată“ .76
Jocul pregătește elevul dispus spre explorare, spre deschidere către cunoaștere,
stimu lându -i ,,curiozitatea, inițiativa, dorința de noutate și de experiențe inedite,
deschiderea față de mediu, prom ptitudinea, încrederea de sine“.77 Jean Piaget
consideră că satisfacțiile aduse de joacă ,,sunt legitimate de regulile jocului, prin

76 Matei C ălinescu, op.cit., p.146 -147
77 Idem , p.150

125
intermediul cărora competiția este supusă controlului unei discipline colective, cu
un cod de onoare și fair play“.78
Jocul este o activitate lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. Jocurile
contribuie la înlăturarea stării de plictiseală. Corneliu C răciun este de părere că
jocurile ,,au un rol stimulator în procesul instructive, mai cu seamă în prima fază a
învățării, când interesul pentru lecție nu funcționează încă.”79
Activitatea didactică oferă și permite multiple forme de integrare a jocului în
lecții. Profesorul poate participa alături de elevii săi ca un partener, cu drepturi și
obligații egale. Aceștia vor fi încântați să -și vsdă profesorul împreunăcu ei și se vor
angaja mai serios și dinamic în activitate.
Un exemplu de joc, desfășurat la clasă, este cel care solicit potrivirea
titlurilor operelor literare cu autorii lor. Se poate cere și potrivirea operelor literare
cu personajele. Câștigă echipa care ,,împereche ază bine și cât mai repede“ .80
Exemplu:
1.Leiba Zibal a. Două loturi
2.Lefter Popescu b. În vreme de război
3. Stavrache c. La hanul lui Mânjoală
4. Fănică d. O făclie de Paște
Răspunsuri : 1-d; 2-a; 3-b; 4-c.
În cardul activităților de compunere, am propus jocul de-a scriitorul. Elevii
au scris diverse texte, pornind de la titlul indicat, situații, simboluri sau personaje.
Exemplu :
Scrie o compunere de 10 -15 rânduri în care să prezinți cum ți -ai petrece o zi
în compania unui personaj din textele studiate.
Redactează o compunere cu titlul Povara averii.
Scrie un text narativ în care să prezinți o întâmplare neobișnuită la care iau
parte personaje fantastice.
Un alt joc utilizat la clasă este șarpele. Pe părțile pliate sub formă de
acordeon ale unei hârtii, fiecare elev notează o idee, un gând despre tema discutată,
fără a se uita la ceea ce au scris colegii de echipă anterior. La final, se reface traseul

78 Ibidem, p.193
79 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu , Editura
Emia, Deva, 2004, p.182
80 Emanuela Ilie, op.cit., p.92

126
prin citi rea tuturor ideilor exprimate. În pract ica la clasă utilizez metoda în
surprinderea un or sentimente determinate de acțiuni sau atitudini ale unor personaje.
Foarte apreciat de elevi este jocul de rol . Într-un cadru adecvat sau în fața
clasei, câțiva elevi sunt puși să joace rolul unor personaj e literare în situații – cheie,
după un timp de gândire în care să -și fixeze planul. Sunt vizate elementele de
comunicare verbală, paraverbală și nonverbală, cu ajutorul cărora să intre cât mai
bine în pielea personajelor vizate.
Metoda parcurge următorii pași: ,,încălzirea grupului, definitivarea
situațiilor și a personajelor, organizarea grupului (alegerea actorilor și a
observa torilor), derularea jocului de rol, analiza jocului de rol ce implică
intervievarea actorilor, analiza de conținut și comportamentală“.81
Din practica la clasă:
–Două loturi de I.L.Caragiale: Scena căutării biletelor în care domnul Lefter
împreună cu s oția sa răscolesc întreaga casă.
Episodul în care Lefter merge la chivuțe pentru a -și căuta jacheta cenușie.
Discuția dintre Lefter Popescu și funcționarul de la bancă din finalul nuvelei.
Jocurile propuse trebuie să respecte mai multe calități pentru a fi apreciate
de elevi:
– Să corespundă particularităților de vârstă, orizontului de cunoaștere și de
preocupările elevilor;
– Să se adreseze tuturor elevilor;
– Să se desfășoare în forme dinamice, antrenante;
– Să dezvolte spiritul de competiție loial, colegial.
Din practica la clasă am observat că activitățile care se bazează pe metode
ludice, au un rol important asupra împrietenirii elevilor cu lectura și cartea în
general. Prin joc este stimulat gustul estetic, creativitatea, imaginația, empatia și
cooperarea. Activitățile creative sunt îndrăgite de elevi, ele contribuind la o
dezvoltare intelectuală ar monioasă a elevilor.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea
creatoare a deprinderilor și cunoștințele achiziționate, la realizarea transferurilor
între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează
întreaga personalitate a elevului, constituind adevărate căi de stimulare a
potențialului creativ al elevului (creativitatea de tip școlar), manifestată de acesta în

81 Idem , p.95

127
procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe dif erite
coordonate.

128
CAPITOLUL 5
Cercetarea educa țională – Strategii de stimulare
a creat ivității elevilor prin lectura ș i analiza
nuvelelor lui Ion Luca Caragiale

5.1 Definirea temei de cercetare
,,Ciclul existen ței noastre este un șir de examene în fața naturii, a
societății, a propriei noastre conștiințe ”82, scria Vasile Pavelcu , iar conștiința mea
de profesor de limba și literatura română se frământă zi de zi cu problematica
predării acestei limbi frumoase și îndrăgirea ei de către elevii mei de gimnaziu.
Necesitatea de a stimula creativitatea elevilor, prin activități formale sau
nonformale, a devenit o preocupare constantă în activitatea mea didactică. Am
constatat o apropiere a elevilor față de activitățile creative care le stimulează
imag inația și gândirea flexibilă. Stimularea creativității elevilor trebuie înțeleasă nu
în sensul de a face ca toți elevii să devină artiști, ci ca ei să conștientizeze forța
eliberatoare și creatoare a cuvântului. În acest sens am decis să observ ce impact are
acest demers asupra elevilor mei, lucrând cu două clase paralele, aplicând uneia
metodele moderne și celeilalte metodele tradiționale.
Ideea acestei teme mi -a venit din convingerea că elevii creativi devin
oameni capabili să găsească s oluții și să se adapteze într -o societate aflată în
continuă schimbare. De asemenea, în urma activității desfășurate în cadrul
proiectului POSDRU -139704 al cărui obiectiv general a fost dezvoltarea unor
traiectorii flexibile de învățare pe tot parcursul vieții și îmbunătățirea capacității
sistemului de învățământ preuniversitar de a furniza competențe cheie prin creșterea
calității și a relevanței curriculum -ului non -formal adresat elevilor din ciclul
gimnazial , am observant că stimularea creativătății dezvoltă personalitatea elevilor,
asigurând o creștere a rezultatelor școlare. Acest aspect m -a determinat să identific
strategii diverse care să stimuleze latura creativă a elevilor prin lectura și analiza
nuvelelor lui Ion Luca Caragiale, un scriitor înd răgit de elevi.

82 www.docstoc.ro în Curs de pedagogie 2008 -2009 , Anul II, Sem.I, Teoria și metodologia instruirii
și a evaluării, Tema 7 – Evaluarea în învățământ și instruirea școlară , p.1

129
5.2 Ipoteza generală

Elevii au ne voie de îndrumare pentru a ști cum să gestioneze informațiile
primite. Rolul profesorului este esenț ial în direcționarea lor către lectură și
înțelegerea profunzimilor lumii textului literar. Elevii sunt derutați în fața unor texte
la prima vedere , chiar dacă li se indică anumite repere. Probleme deosebite apar
atunci când li se cere argumentarea unei opinii. Răspunsul este, de obicei, unul de
nivel scăzut , la care se adaugă exprimarea neîngr ijită, greșelile ortografice sau
vocabularu l sărac. Ei își exprimă cu greu o părere personală și, atunci când o fac, nu
știu să argumenteze alegerea făcută. Libertatea de a alege, creativitatea de care ar
trebui să dea dovadă în abordarea subiectelor devin e o mare capcană pentru elevii
care tocmai în spațiul acesta se descurcă cu mare greutate.
Ipoteza de la care am pornit în cercetarea mea a fost aceea că în studierea
literaturii este necesar să apelezi la strategii de stimulare a creativității pentru a
facilita comprehensiunea textului literar și pentru a ușura abordarea trimițând la
cunoștințele concrete al e elevilor, dar și pentru a trezi interesul elevilor față de
lectură și față de ora de limba română, imbunătățindu -și rezultatele școlare.

5.3 Scopul cercetării
Stimularea creativității elevilor prin lectura și analiza nuvelelor lui I. L. Caragiale.
5.4 Obiectivele cercetării pedagogice
– descoperirea creativității individuale ,
– educarea și dezvoltarea creativității individuale prin metode și mijloace
educaționale,
– urmărirea progreselor elevilor în folosirea unui demers tradițional s au modern
în urma aplicării unor strategii de stimulare a creativității,
– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la
testările aplicate,
– analiza relației dintre rezultate și abordarea interdiscip linară în procesul de
învățare.
5.5 Lotul de subiecți
Elevii care au participat la cercetarea mea au fo st cei de la clasa aVII -a A,
în număr de 14, cu un nivel mediu , și elevii clasei a VII -a B, în număr de 15, de nivel
mediu spre scăzut , din cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 1 Livezi din județul Bacău.

130

5.6 Met ode și tehnici utilizate
Pentru a verifica eficiența abor dării diactice din perspectiva cultivării
creativității , am ales ca metodă de cercetare testul. Am aplica t trei teste de evaluare,
acelaș i test elevilor din ambele clase, astfel: un test inițial, în etapa constatativă, un
test formativ în etapa experimental – ameliorativă și un test final. Ultimele două teste
au fost susținute după ce s-au studiat la clasă nuvelele Două loturi, În vreme de
război și La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale , urmărind o abordare a
parcursului didactic p rin metode modern, active -participative la clasa a VII -a B și o
abordare cu metode clasice, la clasa a VII -a A. Pe lânga testul docimologic, am
folosit observația. Pentru prelucrarea datelor am folosit reprezentarea grafică și
reprezentarea statistică. Rezultatele elevilor au fost centralizate în tabele sintetice,
apoi reprezentate în diagrame, histograme comparative pentru cele două clase, din
care rezultă progresul sau regresul elevilor.

5.7 Etapale cercetării
Faza preexperimenta lă o reprezintă anul școlar 20 18-2019 , când, predând
la Școala Gimnazială Nr.1din Livezi, am exersat abordarea creativă în demersul
didactic prin metode, mijloace și tehnici diverse, creând o atmosferă permisivă și am
observat interesul e levilor pentru această abordare și încercările originale de a găsi
soluții variate de rezolvare a situațiilor problematice , fiind mult mai deschiși in
comunicare.
Faza experimentală desfășurată pe parcursul anului școlar 2019 -2020 , la
Școala Gimnazială Nr.1 din Livezi , a constat în aplicar ea a t rei teste elevilor claselor
a VII -a A și a VII -a B:
– Evaluarea inițială – septembrie 2019
– Evaluarea formativă – februarie 2020
– Evaluare finală – mai 2018

5.8 Conținutul testelor evaluatoare
În cazul evaluării iniț iale, itemii primului subiect ai testului au fost atât
obiectivi, cât și semiobiectivi, plecând de la un text -suport din nuvela Două loturi de
I.L.Caragiale . Prin intermediul acestora am urmărit obținerea unor informații cu

131
privire la capacitatea elevilor de a s electa din text noțiunile solicitate, dar și de a
analiza.
Subiectul al doilea a conținut un item subiectiv, redactarea unui text în
care să prezinte o posibilă continuare a fragmenului extras din nuvela Două loturi .
Fragmentul era la prima vedere , fiind extras din prima parte a textlui literar în care d.
Lefter răscolește întreaga casă în căutarea celor două bilete de loterie. A cest item
urmărea identificarea potențialului creativ al elevilor, fiind notate răspunsurile
inedited bazate pe in ventivitate.
Pentru că în ambele clase sunt probleme de ortografie, de punctuație
și de așezare în pagină, am notat separat aceste aspecte.
Cel de -al doilea test a fost realizat urmărind aceeași structură, însă
elevii erau deja familiarizați cu ideea că trebuie să facă apel la imaginație și
creativitate atunci când participă la oră și, mai ales, în rezolvarea itemilor subiectivi.
Cu atât mai mult cu cât, sunt elevi care au participat și la atelierul de lect ură Cititul
este magic! și la proiectul În lumea lui nenea Iancu unde am abordat textele literare
prin metode și tehnici de cultivare a creativității, urmărind dezvoltarea acestei laturi
la elevi.
Predarea nuvelei La hanul lui Mânjoală de I.L.Caragiale a fost o
provocare, existând bariere în receptarea textului, dar discutată pe fragmente și
utilizând strategii diverse și jocul didactic, elevii au pătruns în lumea textului,
descifrând rețeaua de simboluri și tainele textului fantastic.
La cel de -al doilea subiect, elevii au fost invitați să intre în papucii
personajului Fănică pentru a redacta o pagină de jurnal în care să povestească
întâmplarea petrecută la han.
Testul final s -a aplicat după studiul nuve lei În vreme de război de
I.L.Caragiale. Și de aceasta data aceasta am folosit metode și tehnici de stimulare a
creativității elevilor precum: cadranele, p ălăriile gînditoare, ciorchinele, cvintelul,
metoda inteligențelor multiple, explozia stelară , pentru a -i ajuta pe elevi să se
apropie de text pentru a înțelege evenimentele prezentate și a diferenția elementele
esențiale de cele de detaliu . O noutate a fost aplicarea testului în mediul on -line din
cauza contextului pandemic care ne -a forțat să ne reorganizăm resursele și mijloacele
și să ne adaptăm noilor reguli pentru a putea finaliza cu succes activitățile propuse.
La cel de -al doilea subiect, elevii au avut ca text suport un fragment
din nuvela În vreme de război de I.L.Carag iale, fragment extras din inciputul operei

132
literare, care îl prezenta pe popa Iancu din Podeni și modul în care acesta a fost
călcat de hoți într -o noapte pe când se afla singur în locuință. Elevii au avut de
redactat o scrisoare adresată personajului popa Iancu în care să -l consoleze și să -i
ofere sfaturi personajului pentru a depăți mai ușor situația prin care a trecut. În
rezolvarea acestui item, accentul a fost pus asupra respectării convențiilor de
redactare ale unei scrisori, dar și asupra ideilor ori ginale și modului inedit prin care
elevii vor rezolva cerința, vizând răspunsurile cu un pronunțat caracter creative.

5.9 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și aprecierea rezultatelor evaluării
5.9.1 Evaluarea inițială
Centralizator note/procente
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa a
VII-a A
14 elevi – – 1 5 3 3 1 – – –
Procente – – 8% 36% 22% 22% 8% – – –
Clasa a
VII-a B
15 elevi – – 4 5 2 2 2 – – –
Procente – – 27% 33% 13% 13% 13% – – –

Clasa aVII -a A

00.511.522.533.544.55
nota 3 nota 4 nota 5 nota 6 nota 714 elevi

133
Fig. 1 Histograma notelor de la evaluarea inițială ( a VII -a A)

Fig.2 Diagrama areolară a procentelor (a VII -a A)

Clasa a VII -a B

Fig. 3 Histograma notelor de la evaluarea inițială ( a VII -a B)
nota 3
nota 4
nota 5
nota 6
nota 7
00.511.522.533.544.55
nota 3 nota 4 nota 5 nota 6 nota 7elevi (15)

134

Fig.4 Diagrama areolară a procentelor

Fig. 5 Histograma comparativă a notelor celor două clase

nota 3
nota 4
nota 5
nota 6
nota 7
14 elevi15 eleviColumn1
00.511.522.533.544.55
nota 3nota 4nota 5nota 6nota 714 elevi
15 elevi

135
5.9.2 Evaluarea formativă
Centralizator note/procente
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa a
VII-a A
14 elevi – – – 4 3 3 2 2 – –
Procente – – – 28% 33% 19% 10% 10% – –
Clasa a
VII-a B
15 elevi – – – 3 5 3 3 1 – –
Procente – – – 20% 33% 20% 20% 7% – –

Clasa a VII -a A

Fig. 6 Histograma notelor de la evaluarea formativă

00.511.522.533.54
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 814 elevi

136

Fig.7 Diagrama areolară a procentelor
Clasa a VII -a B

Fig.8 Histograma notelor de la evaluarea formativă
nota 4
nota 5
nota 6
nota7
nota 8
00.511.522.533.544.55
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8elavi – 15

137

Fig.9 Diagrama areolară a procentelor

Fig. 10 Histograma comparativă a notelor celor două clase

nota 4
nota 5
nota 6
nota 7
nota 8
VIIa-14eleviVIIB-15eleviclase
00.511.522.533.544.55
nota 4 nota 5nota 6nota 7nota 8VIIa-14elevi
VIIB-15elevi
clase

138

5.9.3 Evaluarea finală
Centalizator note/procente
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa a
VII-a A
14 elevi – – – – 2 6 2 3 1 –
Procente – – – – 31% 42% 10% 10% 5% –
Clasa a
VII-a B
14 elevi – – – – 4 5 3 1 1 –
Procente – – – – 23% 38% 23% 8% 8% –

Clasa a VII -a A

Fig.11 Histograma notelor de la evaluarea finală – clasa a VII -a A

0123456
nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 914 elevi

139

Fig. 12 Diagrama areolară a procentelor – clasa a VII -a A

Clasa a VII -a B

Fig. 13 Histograma notelor de la testarea finală – clasa a V II-a B 14%
43% 14% 22% 7% Sales
nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9
00.511.522.533.544.55
nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 914 elevi

140

Fig.14 Diagrama areolara a procentelor – clasa a VII -a B

Fig. 15 Histograma comparativă a notelor celor două clase

5.10 Concluzii asupra importanței stimulării creativității

Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate la cele trei teste arată o
evoluție a notelor obținute de elevi. Dacă la testarea inițială, la ambele clase au
existat note de 3, la cea finală elevii nu au mai primit nici nota 3, nici no ta 4.
Observăm o evoluție importantă către notele 5 și 6. Dacă la testarea inițială, la clasa 29%
36% 21% 7% 7% Elevi – 14
nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9
VIIA-14eleviVIIB-14eleviclase – elevi
0123456
nota 5nota 6nota 7nota 8nota 9VIIA-14elevi
VIIB-14elevi
clase – elevi

141
a VII -a A sunt trei note de 5 rspectiv două note de 5 la clasa aVII -a B, la testarea
finală sunt în total 6 note de 5. Aici se încadrează cei mai mulți elevi cu notele de 3.
Dacă analizăm evoluția la nota 6, probabil cel mai important progres, observăm că
inițial au fost trei elevi la clasa aVII -a a și doi elevi de la clasa aVII -a B cu nota 6, iar
la final se înregistrează în total 11 note de 6. În această categor ie se încadrează elevii
cu notele de 4 si 5 de la testarea inițială. Observăm, de asemenea o creștere și a
notelor de 7 și foarte important de subliniat este faptul că la testul formativ trei elevii
au reușit să obțină note de 8, iar la testarea finală doi elevi au avut nota 9.
În concluzie, indiferent de metodele folosite s -a observat că elevii sunt
deschiși către interpretări libere atunci când se raportează la noț iuni cunoscute. Mai
mult, unii elevi au fost foarte receptivi la metodele și tehnicile utilizate în abordarea
textelor propuse și s -a observat dezvoltarea plăcerii de a citi .

Fig.16 Histograma comparativă a rezultatelor de la cele trei teste

Atât din interpretarea testelor, dar și din reacțiile elevilor, atunci când înțelegeau
fenomenul literar în ansamblul său, rezultă ca ipoteza de la care am plecat conform
căreia o abordare creative este benefică studiului literaturii la gimnaziu se confirm ă.
Satisfacțiile profesionale s -au obținut atunci când elevii au perceput și
acceptat nuvelele lui I.L.Caragiale, atât de dificil de abordat la prima vedere , după
părerea lor. Utilizarea metodelor active -participative și a tehnicilor de lucru a
contribuit la optimizarea procesului instructive -educativ, prin contribuția sa la
dezvoltarea personalității elevilor din mai multe puncte de vedere.
0510152025
nota 3 nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9testarea finală
testarea formativă
testarea inițială

142
Sub aspect formativ le -a dezvoltat gândirea, imaginația și competența de
comunicare. Sub aspect educativ le-a oferit exemple de conduit, le -a prezentat cazuri
de conduit care -i îndeamnă la reflecție pentru a distinge binele de rău, iar sub aspect
cognitive le -a îmbogățit orizontul cultural.
Elevii au abordat mult mai ușor operele literare în momentul în care au existat
activități cu un pronunțat caracter ludic bazate pe implicarea reală, vizibilă a
elevului în activitatea propusă. Mi s -a confirmat faptul că elevii au un potenț ial
creativ care de multe ori este latent, dar trebuie trezit p rin strategii diverse de
stimulare a acestei laturi.
O provocare,în demersul pe care l -am realizat alături de elevi, a fost
mutarea școlii în mediul on -line în contextul actualei pandemii și nevoia de adaptare
a actului educaț onal la noile reguli. Prima întrebare care mi -a încolțit în minte a fost
Cum ,,sparg” ecranul neprietenos? pentru că aveam nevoie de interacțiune , de
feedback și de transferul de energie dintre elevi și cardrul didactic. Mi -am dat seama
destul de repede că orice situație aparent potrivnică trebuie privită ca oportunitate ce
creează o poartă spre succes. Fiecare criză care pare că blochează drumul nu face
decât să stimuleze creativitatea ,,călătorului ” prin viață, să deschidă un alt drum,
posibil, o destinație mult mai frumoasă decât cea pe care o plănuise la început ul
călătoriei . În acest context ne -am adaptat materialele și tehnicile de lucru și am
observat că digitalizarea învățământului înseamnă progres și diversivitate. Am
descoperit noi instrumente și funcțion alități digitale pe care le -am folosit în lucrul cu
elevii în mediul on -line, colaborând cu aceștia într -un parteneriat bazat pe un schimb
permanent de informații. Dintre platformele și aplicațiile on -line accesate împreună
cu elevii, cele care s -au pliat pe nevoile noastre au fost : Googleclassroom, Zoom,
Mentimeter,Wordwall, Padlet, Chatterpix. De asemenea, am utilizat prezentările în
powerpoint sau prezi și cărțile în format digital sau audio. Elevii au fost receptivi și a
fost o bucurie că au putut utili za tehnologia în orele de limba și literatura română , iar
eu am explorat avantajele pe care mediul on -line ni le oferă. În secolul tehnologiei și
al inteligenței artificiale am încercat o sincronizare a metodelor didactice cu noutățile
prezentului din medi ul on -line. Așadar, abordarea creativă este benefică atât pentru
profesor, cât și pentru elev. Folosită la ora de curs sau în cadrul activităților
suplimentare, aceasta face procesul de învățare mai dinamic, dezvoltând valori și
atitudini și contribuie la o mai bună colaborare profesor -profesor, profesor -elev.

143
Creativitatea este un fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor,
este fereastra larg deschisă ce -i dă imaginației aripi, iar viselor contur și împlinire.

144
Bibliografie

I. Studii de metodică. Manuale. Programe școlare
1. Bunescu, Vasile, Lecția -act de creație a profesorului, condiție esențială de educare a
creativității elevilor, Revista de pedagogie Nr.10, 1971
2. Constantin, Ana -Stoica, Creativitatea elevilor , EDP, Bucurști, 1985
3. Constantin, Ana -Stoica, Creativitatea pentru elevi și profesori , Ed. Institutul European,
Iași, 2004
4. Constantin, Moise, Concepte didactice fundamentale , Ed.ANKAROM, Iași, 1996
5. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , EDP, București, 1980
6. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziuși liceu ,
Edituea Emia, Deva, 2004
7. Crețu, Daniela, Adriana, Nicu, Pedagogie, EdituraUniversității Lucian Blaga din Sibiu,
2009
8. Drăguleț, Marin, Procedee de activizare a elevilor , EDP, București, 1974
9. Gîrboveanu, Maria, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,
București, EDP, 1981
10. Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2014
11. Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Ediția I, Tipografia Garamond, Cluj -Napoca,
2003
12. Jinga, Ioan, Ion Negreț – Dobridor, Inspecția școlară și design -ul instrucțional ,
Editura Aramis, București, 2004
13. Landau, Erika, Psihologia creativității (trad. De Ana Aronescu, Lorentz Aronescu),
EDP, București, 1979
14. Mahler, Fred, Educație și învățământ în focarul sociologiei ( vol. Sociologia
educațieiși învățământului) , EDP, București, 1977
15. Radu, Ioan, Miron Ionescu, Experiență didactică și creativitate , Ed. Dacia, Cluj –
Napoca, 1987
16. Roco, Mihaela, Creativitatea și inteligența emoțională , ed. Polirom, Iași, 2004
17. Rodari, Gianni, Gramatica fanteziei.Introducere în arta de a inventa povești (trad.
Gheorghe A nca), EDP, București, 1980
18. Roșca, Alexandru, Crativitate generală și specifică , Editura academiei R.S.R.,
București , 1981
19. Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Stucturi didactice deschise , Editura
Paralela 45, Pitești, 2006
20. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și lietraturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Ed. Polirom, Iași, 1999
21. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenului de definitivat și de acordare a gradelor didactice , Editura
Corint, Bucur ești, 2010
22. Sâmihăian, Florentina, O didactică a literaturii romane , Editura Art, București, 2015
23. Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române , vol. I, Editura Cartea
Românească, București, 2001

145
24. Topa, Leon, Creativitatea , Ed. Științifică și Enciclopedică , București, 1980
25. Sâmihăian, Florentina (coord.) Manual de limba și literatura română,clasa aVII -a,
Editura ArtKlett, București, 2019
26. Crișan, Alexanru , Dobra, Sofia, Manual de limba și literatura română, clasa a VII -a,
Editura Humanitas, Bucu rești, 2008
27. Iancu, Marin, Ana,Tulbă, Manual de limba și literatura română, clasa aVII -a,
Editura Corint, București , 2009
28. Programele școlare pentru Limba și literatura română, clasele V- VIII, București,
2009
29. Programele școlare pentru Limba și literatura română, clasele V -VIII,
București, 2017
II. Psihopedagogie și cercetare pedagogică
1. Alecu, Simona, Metodologia cercetării educaționale , Editura Fundației Univ.
“Dunărea de Jos”, Galați, 2005
2. Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educaț ional, Chișinău, 2002
3. Neveanu, Paul -Popescu, Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, 1978
III. Studii de teorie și critica literară
1. Anghelescu, Mircea, Scrieri alese , Editura Fundației Culturale Române, București,
1995
2. Bahim, Mihail, Probleme de literatură și estetică , Editura Univers, București, 1982
3. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini și până în prezent , ediția a
II-a, Editura Minerva, București, 1982
4. Călinescu, George, Studii și comunicări , Editura Tineretului, București, 1966
5. Cioculescu, Șerban , I.L.Caragiale , Ed. Tineretului, București, 1962
6. Cioculescu, Șerban, Caragialiana , Editura Eminescu, București, 1987
7. Fanache, Vasile, Caragiale, în Cap. Rătăcirea tragică a minții , Ed. Dacia, Cluj –
Napoca, 1984
8. Ibrăileanu, Garabet, Spiritul critic în cultura română. Note și impresii , Ed. Minerva,
București, 1984
9. Itu, Iustina (coord.), Dicționar de proză românească , Ediția a III -a, Editura Orientul
Latin, Brașov, 1993
10. Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii române contemporane , vol IV, Evoluția “prozei
literare”, Editura Ancora S. Benvenisti &Co., București, 1928
11. Lovinescu, Eugen, Titu Maiorescu și contemporanii lui, în Scrieri,IX, Ed. Minerva,
București, 1984
12. Manolescu, Florin, Caragiale și Caragiale. Jocuri cu mai multe strategii , Ed. Cartea
Românească, București, 1983
13. Manolescu, Nicolae, Arca lui No e, Editura Gramar, București, 2000
14. Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii române , Ed. Minerva, București,
1990
15. Negoițescu, Ion, Istoria literaturii române, Vol.I, Ed. Minerva, București, 1991
16. Olinescu, Marcel, Mitologie românească , Ed. Saeculum, I.O., 2001

146
17. Piru, Alexandru, Istoria literaturii române de la începuturi până azi, Ed. Univers,
București, 1981
18. Ralea, Mihai, De ce nu avem roman? În Romanul românesc interbelic,
Ed.Humanitas, București, 1998
19. Sarivan, Ligia (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, București, Ministerul
Educați ei și Cercetării, Unitatea de Ma nagement a Proiectului pentru Învățământul
Rural, 2005
20. Sasu, Aurel, Dicționar biografic al literaturii române , Vol.I(A -L), Ed.Paralela 45,
Cluj, 2006
21. Tiutiuca, Dumitru, Teorie litarară , Institutul European, Iași, 2002
22. Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români , vol II, Editura pentru literatură, București,
1966
23. Vlad, Ion, Aventura formelor. Geneza și metamorfoza genurilor , EDP, București,
1996
24. Zalis, Henri , I.L.Caragiale, colecția Scriitori români comentați , Ed. Recif, București,
1995
IV. Documentaț ie electronic ă
1. Maxim, Lăcrămioara, Caragiale, modernitatea tehnicii nuvelistice în Cronica -revistă
de cultură, nr.11, noiembrie 2012
2. Pârvulescu, Ioana, În țara Miticilor. De șapte ori Caragiale -eseu-Ediția a II -a
adăugită, Ed. Humanitas, București, 2020
3. Regman, Cornel, Caragialiștii în Revista Cercului Literar de la Sibiu , 1974
4. Constantinescu, Pompiliu, Satanismul lui I.L.Caragiale în Revista Fundațiilor
Regale , Anul XIII, nr.2, feb.,1996
5. Croitoru, Nela, Abordări interdisciplinare la orele de româna , rev. „Limba română”,
nr.3, an XXIV, 2014
6. Curs de pedagogie 2008 -2009, anul II, sem.I, Teoria și metodologia instruir ii și a
evaluării.Tema 7 -Evaluarea în învățământ și instruirea școlară , p.1

V. Site-uri vizitate
1. www.academia.edu
2. Blogmanuale.editura -art.ro
3. www.docstoc.ro
4. www.edict.ro
5. www.ilcaragiale.eu
6. www.slideshare.net
VI. Selecție de corpus de texte epice supuse analizei.
1. I.L.Caragiale – O făclie de Paște , Editura Minerva, București, 1971
2. I.L.Caragiale – În vreme de război , Editura Meteor Press, București, 2005
3. I.L.Caragiale – La hanul lui Mânjoală , în Nuvele, Povestiri, A mintiri , Editura Facla,
Timișoara, 1984
4. I.L.Caragiale – Două loturi , Editura Minerva, București, 1971

147
Anexe
Anexa 1
Teste aplicate în cadrul experimentului didactic
Testul inițial
Școala Gimnazială Nr.1 Livezi, Bacău
Nume și prenume……………………….

Test de evaluare initială
Citește cu atenție textul:
Asta e culmea!… culmea!… strigă d. Lefter, ștergându -și fruntea de sudoare, pe
când madam Popescu, consoarta sa, caută fără preget în toate părțile… Nu e și nu
e!…
– Femeie, trebuie să fie -n casă… Dracu n -a venit să le ia!…
Dar ce au pierdut? Ce caută?
Caută două bilete de loterie, cu cari d. Lefter Popescu a câștigat.
Însă oricine mă poate întreba:
Bine, dacă a pierdut biletele, de unde știe d. Lefter de câștig?
E lucru simplu. Biletele le -a fost cumpărat cu bani împrumutați, ca de cabulă, de
la d. căpitan Pandele, fiindcă îi spuseseră mulți, când se tot plângea că n -are noroc
la joc, să -ncerce a juca cu bani de -mprumut… Și a făcut învoială, pe onoare, față cu
martori, să dea din câștig, dacă s -o întâmpla, zece la sută căpitanului.
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
Ți-ai găsit! eu și noroc!
Dar d. căpitan Pandele, mai optimist:
– De unde știi dumneata norocul meu?
Ș-a pus pe d. Lefter să -i înse mneze în carnet numerele biletelor.
A trecut mult de la aceasta. Lotăriile, amânate de atâtea ori, s -au tras, în sfârșit,
amândouă în aceeași zi. […]
D. Lefter, până adineaori, habar n -avea că se trăseseră ieri amândouă lotăriile. Era
seară; omul ședea la masă cu consoarta sa în sălița de intrare, vorbind în ticnă
despre cum se scumpește viața din zi în zi, când aude o birje oprindu -se-n poartă,
apoi pași apăsați în curticică și pe urmă bătând cineva tare grăbit la geamlâcul d –
afară. D. Lefter sare să desc hidă bănuind în gând:

148
„Hait! iar ne chiamă deseară la serviciu extraordinar turbatul (turbatul e șeful), să
ne canonească până la miezul nopții, ca să se recomande ministrului că e grozav!” –
iar madam Popescu se repede în odaie, fiindcă era în négligé. D. căpitan Pandele
intră ca o furtună și, vorbind din ce în ce mai tare, ca și cum d. Lefter ar fi surd:
– Bine, nene, păcatele mele! de ce n -ai venit la berărie?… se poate să fii așa de
indiferent? te caut ca un nebun de atâtea ceasuri?
– Ne-a ținut până ad ineaori turbatul la canțilerie… De ce?
– Leftere!… nu știi nimica?
– Ce!
– Ieri s -a tras lotăriile noastre!
– Ei?
– Am câștigat!
– Nu mă -nnebuni!… Cât?
– La amândouă am câștigat loturile mari! ale mari de tot! […]
Cititorul a înțeles rei zile pe brânci so ții Popescu.
(I.L.Caragiale, Două loturi )

I.Rezolvă următoarele cerințe:
1. Indică formele literare actuale ale cuvintelor sau construcțiilor din text: cari,le -a
fost cumpărat, deseară. 6p
2. Precizează sinonimele următoarelor cuvinte din textul suport: sudoare, consoartă,
strigă. 6p
3. Extrage din text o pereche de antonime. 6p
4. Formulează două idei principale/secundare ale fragmentului indicat. 6p
5. Menționează două moduri de expunere prezente în text.6p
6. Numește două trăsături de caracter care reies din atitudinea și comportamentul
domnului Lefter. Oferă exemple din text. 10p
7. Ce vă sugerează numele personajului Lefter Popescu? Argumentează! 10p

II.Scrie un text, de 1 50-200 de cuvinte, în care să prezinți o posibilă continuare a
textului . 30p
În redactarea textului, vei avea în vedere:
-Să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor;8p

149
-Să precizezi două elemente ale contextului spațio -tempora l;6p
-Să dai dovadă de originalitate și imaginație;10p
-Să respecți normele limbii literare și limita de spațiu indicată.6p
Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunicare, stilu l și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilitate,
respectarea numărului de cuvinte – 1p)
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Se acordă 10 puncte din ofi ciu.

Barem de evaluare și de notare
Subiectul I – 50 de puncte
1.Câte două puncte pentru fiecare formă literară corect indicate. (ex. care, au fost
cumpărate, diseară)
2.Câte două puncte pentru fiecare sinonim precizat corect. (ex. transpirație, soție,
țipă).
3.Câte trei puncte pentru fiecare antonim identificat correct.(noroc, ghinion).
4.Trei puncte pentru fiecare idee principal/secundară corect formulate (ex. Lefter
caută biletele de loterie. Căpitanul Pandele îl anunță că bilete le sunt câștigătoare)
5. Câte 3 puncte pentru fiecare mod de expunere menționat.(ex. Natațiunea, dialogul)
6.Câte două puncte pentru fiecare trăsătură indicată și pentru exemplificare elevii
mai primesc câte 3 puncte. (ex. D.Lefter este cuprins de panică. Acest aspect reiese
din faptul că răscolește cu agitație întreaga casă pentru a găsi biletele de loterie).
7.Comentarea numelui pesonajului.: comentarea adecvată și nuanțată – 10 puncte,
comentare parțială, schematică – 5 puncte, încercare de comentare – 2 puncte.
(Numele personajului sugerează lipsa banilor, sărăcia și umilința. Este numele
predestinate unui om care nu se poate bucura de vreun câștig în viață.)

Subiectul al II -lea: 30 de puncte
-respectarea succesiunii logice a evenimentelor;Formularea adecvată a ideilor în
scris: text clar organizat, coerent, cu echilibru între componente – 8puncte; text
parțial organizat, fără echilibru între componente – 4puncte;
-precizarea a două elemente ale contextului spațio -temporal; Câte 3 puncte pentru
fiecare indice de timp/spațiu precizat;

150
– elemente de originalitate și imaginație; Formularea unor idei originale, inedite,
dând dovadă de creativitate -10p; prezentarea unui eveniment banal -5p; încercare de
schematică de redactare -2p;
-respectarea normelor limbii literare și limitei de spațiu indicată. Limbaj adecvat,
exprimare îngrijită -4p; Încadrarea în limita de spațiu indicată -2p.

Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunicare, sti lul și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilitate,
respectarea numărului de cuvinte – 1p)
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Se acordă 10 puncte din o ficiu.

Testul formativ

I.Citește cu atenție textul:

Un sfert de ceas până la hanul lui Mânjoală… de -acolea, până -n Popeștii -de-
sus, o poștie: în buiestru potrivit, un ceas și jumătate… Buiestrașu -i bun… dacă -i dau
grăunțe la han și -l odihnesc trei sferturi de ceas… merge. Care va să zică, un sfert și
cu trei, un ceas, și până -n Popești unul și jumătate, fac doua și jumătate… Acu sunt
șapte trecute: ăl mai târziu până la zece, sunt la pocovnicu Iordache… Am cam
întârziat… trebui a să plec mai devreme… dar în sfârșit!… de așteptat, mă așteaptă…
Așa socotind în gând, am și văzut de departe, ca la o bătaie bună de pușcă, lumină
multă la hanul lui Mânjoală, adică așa -i rămăsese numele; acum era hanul
Mânjoloaii – omul murise de vreo cinci ani… Zdravănă femeie! ce a făcut, ce a dres,
de unde era cât p -aci să le vânză hanul când trăia bărbatu -său, acum s -a plătit de
datorii, a dres acaretul, a mai ridicat un grajd de piatră, și încă spun toți că trebuie
să aibă și parale bune. Un ii o bănuiesc că o fi găsit vreo comoară… alții, că umblă
cu farmece. Odată au vrut s -o calce tâlharii… S -au apucat să -i spargă ușa. Unul
dintre ei, ăl mai voinic, un om cât un taur, a ridicat toporul și când a tras cu sete, a
picat jos. L -au ridicat r epede! era mort… Frate -său a dat să vorbească, dar n -a
putut – amuțise. Erau patru inși. L -au pus pe mort în spinarea lui frate -său, și ceilalți
doi l -au apucat de picioare, să -l îngroape undeva departe. Când să iasă din curtea

151
hanului, Mânjoloaia începu să strige pe fereastră: hoții! și -n față -le, iacă zapciul cu
mai mulți inși și cu patru dorobanți călări. Strigă pomojnicul: "Cine -i?" Hoții cei
doi fugi care -ncotro! rămâne mutul cu frate -său mort în cârcă. Acu, ce te faci la
cercetare? Toată lumea știa că mutul vorbește; cui putea să -i treacă prin cap că
mutul nu se preface? L -au bătut până l -au smintit, ca să -i vie glasul la loc – degeaba.
De atunci li s -a tăiat pofta flăcăilor să mai calce hanul…
Până să -mi treacă toate astea prin minte, am sosit.
(I.L.Caragiale – La hanul lui Mânjolă )

I.Rezolvă următoarele cerințe:

1. Precizează cazul și funcția sintactică a substantivului (până la) hanul din primul
alineat al fragmentului. 6p
2. Extrage din text un verb la modul gerunziu și unul la conjunctiv. 6p
3. Precizează care este momentul zilei surprins în fragmentul indicat. 6p
4. Menționează trei trăsături pentru a încadra textul în genul epic. 6p
5. Numește personajele care apar menționate în fragment.6p
6. Care este perspectiva narativă din text? Argu mentează!10p
7. Ce părere avea lumea din sat despre stăpâna hanului? Argumentează! 10p

II.Imaginează -ți că ești Fănică, personajul principal din nuvela La hanul lui Mânjoală
scrisă de I.L.Caragiale și notează, sub forma unei pagini de jurnal (150 -200 de
cuvinte), întâmplările petrecute la han.
În redactarea textului, vei avea în vedere:
-Să ai un conținut adecvat cerinței;
-Să respecți convențiile de redactare a unei pagini de jurnal;
-Să precizezi indicii contextului spațio -temporal;
-Să ai o exprimare lo gică, clară, corectă, adecvată;
-Să respecți normele limbii literare și limita de spațiu indicată.

Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilitate,
respectar ea numărului de cuvinte – 1p)

152
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Vei primi 10 puncte din oficiu.

Barem de evaluare și de notare
Subiectul I:
1. Câte trei puncte pentru fiecare categorie corect indicată. (ex.circumstanțial de loc,
acuzativ).
2. Câte trei puncte pentru fiecare verb identificat corect. (ex.socotind -gerunziu, să
spargă -conjunctiv).
3. Trei puncte pentru indicarea corectă a momenului zilei și trei puncte pentru
suștinerea cu argumente din text. (Momentul zilei surprins în text este înserarea.
,,Acu sunt șapte trecute: ăl mai târziu până la zece, sunt la pocovnicu Iordache…”).
4. Câte două puncte pentru fiecare trăsătură a genului epic.(ex. Prezența
personajelor, existența unui fir narativ, narațiunea ca mod de expunere).
5. Câte două puncte pentru fiecare personaj indicat.(ex. călătorul -Fănică, polcovnicu
Iordache, Mânjoloaia)
6. Se accordă 5 puncte pentru precizarea tipu lui de narator și 5 puncte pentru
justificarea prin exeple relevante din text.(ex. Naratorul este subiectiv relatând
evenimentele la persoana I. Acest aspect reiese din utilizarea verbelor și pronumelor
la persoana I: ,, Am cam întârziat… trebuia să plec mai devreme.
mă așteaptă…” ).
7. Pentru formularea unei idei despre stăpâna hanului se acordă 5 puncte și 5 puncte
pentru argumentarea corespunzătoare cu exemple relevante din text. (Sătenii spuneau
depre Mânjoloaia că ar fi găsit o comoară sau că se ocupă cu farmece deoarece după
moartea soțului a reușit să pună hanul pe picioare cu toate că era pe punctual de a -l
vinde. ,,Zdravănă femeie! ce a făcut, ce a dres, de unde era cât p -aci să le vânză
hanul când trăia bărbatu -său, acum s -a plătit de datori i, a dres acaretul, a mai ridicat
un grajd de piatră, și încă spun toți că trebuie să aibă și parale bune.”)

Subiectul al II -lea: 30 de puncte
– conținutul adecvat al cerinței formulate – respectarea succesiunii logice a
evenimentelor;Formularea adecvată a ideilor în scris: text clar organizat, coerent, cu
echilibru între componente – 8puncte; text parțial organizat, fără echilibru între
componente – 4puncte;

153
-precizarea a două elemente ale contextului spațio -temporal; Câte 3 puncte pentru
fiecare indice d e timp/spațiu precizat;
– respectarea convențiilor de redactare a unei pagini de jurnal -4p; Formularea unor
idei originale, inedite, dând dovadă de creativitate -6p; prezentarea schematică a
evenimentelor -4p; încercare de redactare -2p;
-respectarea normelo r limbii literare și limitei de spațiu indicată. Limbaj adecvat,
exprimare îngrijită -4p; Încadrarea în limita de spațiu indicată -2p.

Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunic are, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilitate,
respectarea numărului de cuvinte – 1p)
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Testul final

I.Citește cu atenție textul:

Popa era un om cu dare de mână; rămas văduv, deși foarte tânăr, trăia cu
maică -sa. Îi mergeau treburile cît se poate de bine. În timp de un an și jumătate,
cumpărase două sfori de moșie, ridicase un han și o pereche de case de piatră; vite
multe, oi, cinci cai, și mai avea, se zice, și bănet. Astea băteau la ochi, toată lumea
credea că popa găsise vreo comoară. La așa stare, trebuia, se -nțelege, să se
oprească ochii tâlharilor.
Într-o seară, Iancu a făcut prostia să rămână acasă singur de tot: pe bătrână a
trimis -o cu trăsura la târg, cu un băiat; pe un argat l -a mânat la câmp, pe alți doi,
cu carele, după lemne la pădure. După miezul nopții, iacăte oaspeții negri: l -au
legat , l-au schingiuit și i -au luat o groază de bani. Norocul bătrânei că lipsea; făcea
poate greșala să țipe, și tâlharii o omorau, cum s -a și întâmplat în altă parte cu o
babă, peste câteva zile.
De mirare însă un lucru – popa avea un buiestraș minuna t și două iepe de
prăsilă: nu i le -au luat. Dar ceva și mai curios – câinii din curte, niște dulăi ca niște
fiare, nu dedaseră măcar un semn de viață! Hoții au fel -de-fel de meșteșuguri ca să

154
adoarmă câinii cei mai sălbatici; le dă pesemne un fel de mâncar e descântată ori
cine știe ce.
Pe preot l -au găsit a doua zi într -un târziu legat butuc, cu mușchii curmați de
strânsura frânghiilor, cu călușu în gură, d -abia mai putând geme. L -au dezlegat
degrab, și bietul om a povestit, gâfâind și cu mintea pie rdută de groază, tot ce
pătimise.
Nu trecură nici două săptămâni și se auzi de altă călcare – aceea, în adevăr,
spăimântătoare.[…]
Dar în sfârșit fărădelegea asta fusese cea din urmă. Oamenii spoiți cu negru
căzuseră în lanțurile justiț iei az -noapte, tocmai când se porneau la o nouă ispravă.
(I.L.Caragiale , În vreme de război)
I.Rezolvă următoarele cerințe:
1. Precizează sinonimele potrivite pentru cuvintele: fărădelege, schingiuit, ispravă.
6p
2. Explică utilizarea cratimei în structur a ,,se -nțelege”. 6p
3. Precizează care este perspectiva narativă în textul dat. Argumentează!6p
4. Explică ,în 2 -3 rânduri, expresia a bate la ochi. 8p
5. Numește personajul care apare în fragment și o trăsătură care se desprinde din cele
relatate.6p
6. Rezumă, în 4 -5 rânduri, evenimentele prezentate în fragmentul suport.10p
7. Subliniază cuvântul care complerează corect afirmația: (4X2p=8p)
a. Nuvela este o specie a genului liric/epic.2p
b. Într -o nuvelă accentul cade pe caracterizarea personajului/pe acțiune.2p
c. personajul principal este simplu/complex caracterizat.2p
d. Dimensiunile nuvelei sunt mai mari/mai mici decât cele ale schiței.2p.

II. Redactează o scriso are de 10 -15 rânduri, adresată personajului popa Iancu, în care
să-l consolezi și să -i oferi sfaturi în ceea ce privește depășirea situației prin care a
trecut. În redactarea textului, vei avea în vedere:
-Să respecți regulile de redactare a unei scrisori ;6p
-Să faci referire la comportamentul personajului;6p
– Să utilizezi eventuale exemple personale sau despre care ai citit;6p
-Să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate;6p
-Să respecți normele limbii literare și limita de spațiu indi cată.6p

155
Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilita te,
respectarea numărului de cuvinte – 1p)
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Barem de evaluare și de notare
1. Câte două puncte pentru fiecare sinonim corect indicat.(ex.nelegiuire,chinuit,faptă
2. Câte trei puncte pentru fiecare rol corect explicat.verb (ex.Ca semn de ortografie,
cratima marchează rostirea împreună a două cuvinte. Din punct de vedere fonetic
marchează elidarea sunetului î -. La nivel morfologic unește două elemente
morfologice diferite).
3. Trei puncte pentru indicarea corectă a tipului de narator și trei puncte pentru
justificarea prin exemple relevante din text. (Naratorul este obiectiv, rela tând
evenimentele la persoana a III -a. Acest aspect se observă prin utilizarea mărcilor
lexico -gramaticale, pronume și verbe la persoana a III -a: era, trăia, cumpărase,
ridicase, îi, l -au legat, l -au schingiuit).
4. Se acordă opt puncte pentru explicarea completă, nuanțată a expresiei a bate la
ochi și trei puncte pentru încercarea de a oferi o explicație.(Expresia a bate la ochi
este sinonimă cu expresia a fi suspect sau a atrage atenția. Popa Iancu este perceput
ca fiind o persoană dubioasă în ochii cel or din jur deoarece deținea mai multe
proprietăți , iar oamenii aveau impresia că pusese mâna pe vreo comoară.)
5. Se acordă 3 puncte pentru numirea personajului și 3 puncte pentru indicarea unei
trăsături ce se desprinde din fragment. (ex.Personalul este popa Iancu. Acesta este un
om cu dare de mână.)
6. Se acordă 10 puncte pentru capacitatea de a sintetiza evenimentele prezentate și
pentru extragerea esențialului în ordine logică a faptelor; 6puncte se acordă pentru
prezentarea evenimentelor fără respec tarea ordinii logice și 2 puncte pentru
încercarea de a rezuma fragmentul propus.
7. Se acordă 8 puncte, câte două puncte pentru fiecare variantă corect aleasă.
a. epic; b. pe caracterizarea personajului; c. complex; d. mai mari.

156
Subiectul al II -lea: 30 de puncte
– respectarea normelor de redactare ale unei scrisori – 6 puncte; nerespectarea
convențiilor unei scrisori – 2 puncte;
– precizarea unor informații privind comportamentul personajului – 6 puncte;
prezentarea schematică -2p;
– exemplificări persona le sau prin referire la alte personaje/situații -6 puncte;
exemplificări lipsite de consistență -2 pucte;
– conținutul adecvat al cerinței formulate prin respectarea succesiunii logice a
evenimentelor;Formularea adecvată a ideilor în scris: text clar organi zat, coerent, cu
echilibru între componente – 6 puncte; text parțial organizat, fără echilibru între
p[r’ile componente – 2 puncte;
-respectarea normelor limbii literare și limitei de spațiu indicată. Limbaj adecvat,
exprimare îngrijită -4p; Încadrarea în l imita de spațiu indicată -2p.

Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției –
1p,coerența textului – 2p,registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2p, ortografia -2p, punctuația – 2p, așezare în pagină, lizibilitate,
respectarea numărului de cuvinte – 1p)
Pentru acordarea punctajului pentru redactare, trebuie tratate toate subiectele.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

157
Anexa 2
Teste pentru verificarea lecturii
Două loturi , de I.L.Caragiale
1. Ce caută cu disperare, la începutul nuvelei, dl Popescu și consoarta sa?
a. o duzină de farfurii; b. niște țigănci;
c. carnețelul căpitanului Pandele; d. două bilete de loterie;
2. Unde crede Lefter că a pus biletele?
a. în portofelul său ; b. în jacheta cenușie de vară ;
c. în buz unarul pantalonilor de serviciu; d. în servieta cu care mergea la birou ;
3. De le cin e a luat bani cu împrumut dl Lefter Popescu pentru a juca la loterie?
a. de la d. căpitan Pandele; b. de la d. Georgescu ;
c.de la Țâca ; d. de la d. comisar Turtureanu ;
4. Unde locuiesc chivuțele suspectate că și -au însuș it biletele?
a. pe strada Farfurigiilor ; b. pe strada Observatorului ;
c. pe strada Emancipării ; d. pe strada Univerității ;
5. Ce procent din câștig îi oferă inițial Lefter comisarului Turtureanu?
a. zece la sută; b. cincisprezece la sută ;
c. douăzeci la sută; d. cinci la sută ;
6. Ce poreclă are șeful domnului Lefter Popescu?
a. nu are poreclă; b. morocănosul; c. durul; d. turbatul ;
7.Unde găsește dl Popescu bile tele de loterie?
a. într -un sertar la locul de muncă; b. în bolul de supă al serviciului de masă de la
Țâca ; c. în buzunarul unei jachete ; d. în casa țigăncilor ;
8. Cum semnează Lefter demisia?
a. un funcționar sătul de muncă ;b. Lefter Popescu;
c. un funcționar cu sănătate delicat ă; d. Eleutheriu Poppescu ;
Se acordă câte 10 punc te pentru fiecare întrebare și 2 0 de puncte din oficiu.
Răspunsuri:
1-d 2-b 3-a 4-a 5-a 6-d 7-a 8-d

158

La hanul lui Mânjoală – de I.L. Caragiale

1. Cât timp mai era de parcurs, în incipit, până la hanul lui Mânjoală?
2. De câți ani murise proprietarul?
3. De ce era bănuită femeia, proprietara actuală a hanului?
4. Ce miros se simțea în bucătărie?
5. Cum este prezentată Coana Marghioala?
6. Câte icoane erau pe pereți?
7. Ce a băut Fănică la masă?
8. Cât a stat la han?
9. Ce fenomen meteorologic a început?
10. Ce sentimente îi cauzează căciula pe cap?
11. Pe cine întâlnește în cale, când s -a hotărât să plece de la han?
12. La cine mergea Fănică și cu ce scop?
13. Cum arăta camera în care l -a cazat Marghioala pe Fănică când s -a întors din drum?
14. Cine l -a salvat de la han?
15. Unde a fost dus să se curățească de rău si cum a făcut acesta?
16. Ce află Fănică de la călător?
17. Socrul său trecuse printr -o experiență asemănătoare?
18. Pe cine aseamănă bătrânul cu cotoiul?

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare întrebare și 10 puncte din oficiu.

159

Anexa 3
Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Clasa: a VII-a B
Subiectul lecției :“În vreme de război ” de I.L.Caragiale – implicații psihologice în
caracterizarea personajului
Tipul lecției: de predare
COMPETENȚE GENERALE:
1.Receptarea textului scris de diverse tipuri.
2.Redactarea textului scris de diverse tipuri.
3.Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și
scrise.
VALORI ȘI ATITUDINI:
 Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii;
 Stimularea gândirii auton ome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
 Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii
române;
 Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți.

COMPETENȚE SPECIFICE :
1.2 Prezentarea unor informații, idei și puncte de vedere, oferind detalii
semnificative și exemple relevante, în fața unui public cunoscut, adoptând
comportamente paraverbale și nonverbale adecvate.
2.2 Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate p e marginea unor texte
diverse.
2.4 Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate
cărții.
3.2 Redactarea, individual și/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează a fi
prezentate în fața colegilor.
3.3 Utilizarea uno r surse diverse pentru realizarea de texte originale

160
4.2 Exprimarea clară a intenției comunicative prin corelarea achizițiilor lexicale și
semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard.
Obiective :
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :
Cognitive:
– să precizeze locul pe care -l ocupă personajul în text, caracterizându -l succint;
-să identifice modalitățile de caracterizare folosite de autor;
– să identifice modalitățile de realizare a analizei psihologice;
– să identifice modu rile expunere din diferite fragmente;
-să realizeze portretul moral al personajului, ilustrând contradicțiile interioare ale
acestuia;
-să identifice etapele evoluției personajului până la nebunie;
-să realizeze încadrarea personajului într -o tipologie, ar gumentând și stabilind
analogii cu alte tipuri similare din literatura română sau universală;
– să evidențieze contribuția scriitorului la modernizarea artei portretului.
Afective:
-Să participe cu interes la actul comunicării;
-Să introducă noile cunoștințe în propriul sistem de valori;
-Să dovedească receptivitate afectiv – intelectuală față de substanța morală a nuvelei;
-Să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echi pei.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a)Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, ciorchinele, cubul,
învățarea prin descoperire, căsuța personajului;
b)Mijloace: tablă, fișe de lucru, planșe, cretă colorată, lipici, videoproiector;
c) Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor, cunoș tințele lor anterioare ;
d) Forme de organizare: activitate individuală, activitate frontală, activitate pe
grupe;
e) Forme de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluarea orală și scrisă,
aprecieri verbale.
f ) Bibliografie:
1.V. Rotaru, Teoria literaturii , ed. Aula Magna, 2004 ;
2.Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,
Editura Polirom, 1999, Iași;

161
SCENARIU DIDACTIC

Etapele lecției
Comp.
Timp
Activitatea profesorului
Activitatea elevului Strategia didactică
Evaluare
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forma de
organizare

Moment
organizatoric

2’
Profesorul stabilește
ordinea și disciplina, apoi
pregătește materialele
necesare orei de limba
română.
Se face prezența elevilor.

Elevii numesc absenții.
Elevii își pregătesc
cele necesare orei de
limba română.

conversația

–

activ itate
frontală

observarea
sistematică

Verificarea
temei și a
cunoștințelor
anterioare

7’
Profesorul verifică tema
atât cantitativ cât și
calitativ.

Verificarea calitativă se
face selectiv; elevii vor fi
solicitați, prin sondaj, să
citească, să motiveze,
antrenându -se, prin
întrebări, întreaga clasă.

Elevii prezintă caietele,
citesc tema și fac
corecturile necesare.

conversația

caietul de
teme;
manualul

activitate
frontală

observarea
sistematică;
aprecieri
verbale

Captarea
atenției elevilor

3’
Le propun elevilor să
dezlegăm un rebus .
Elevii dezleagă rebusul,
descoperind pe verticală
cuvântul PSIHOLOGIC.

conversația

videopro –
iector

activitate
frontală

observarea
sistematică

162

Anunțarea
titlului lecției, și
a obiectivelor

1’
Profesorul comunică titlul
lecției și obiectivele
propuse.
Scrie titlul pe tablă.

Elevii urmăresc cu
atenție anunțarea
obiectivelor și își notează
titlul în caiete.

conversația

caietul
tabla

activitate
frontală

observarea
sistematică

Prezentarea
sarcinilor de
învățare

2’
Înmânez elevilor fișele de
lucru după care se va
conduce procesul de
actualizare și de însușire a
cunoștințelor.

Elevii ascultă și
adresează întrebări dacă
au neclarități.

conversația

fișa de
lucru

activitate
frontală

observarea
sistematică

Dirijarea
învățării

30’

Antrenez elevii în activita –
tea ce se va desfășura.

După ce elevii au rezolvat
rebusul profesorul îi
întreabă ce înțeleg ei prin
termenul ,, psihologic”.

Profesorul le oferă și el
câteva explicații.

Nuvela este una psihologi –
că prin temă, prin plasarea
situației conflictuale în
conștiința personajului,
prin prezentarea
tensiunilor sufletești, prin
Elevii ascultă indicațiile
și participă activ dând
răspunsurile așteptate de
profesor.

Elevii ascultă indicațiile
profesorului și își notează
informațiile în caiete.

conversația

conversația

caietul

activitate
individuală
activitate
frontală

activitate
individuală

observarea
sistematică

163

C1

C2

C8

30’

evoluția raporturilor dintre
personaje, prin mijloacele
de investigație psihologică;
este o nuvelă naturalistă
pentru că se concentrează
cu predilecție asupra
aspectelor dure, brutale
ale realității, a unui caz
patologic, reducând ființa
umană la datele sale strict
biologice.

Folosind metoda
ciorchinelui elevii vor
încerca să identifice locul
pe care -l deține personajul
principal în text și câteva
dintre caracteristicile
acestuia la o primă vedere.
(anexa 1)

În continuare profesorul
își îndrumă elevii în
rezolvarea primului
exercițiu de pe fișa de lucru
prin care aceștia vor putea
contura caracterul lui
Stavrache și implicațiile pe
care le are asupra acestuia
diferitele întâmplări.
(anexa 2) Elevii ascultă indicațiile
profesorului și își notează
informațiile în caiete.

Elevi completează
ciorchinele folosindu -se
de întrebările ajutătoare.

Analizează fișele cu
fragmente și își notează
ideile importante.

explicația
conversația

conversația
explicația
exercițiul
ciorchinele

conversația
explicația
exercițiul

caietul

fișa de
lucru
planșa

fișa de
lucru
tablă
caiet

activitate
individuală
activitate
frontală

activitate
individuală
activitate
frontală

activitate
individuală
activitate
frontală

observarea
sistematică
apreciere
verbală

164

C3

C4

C5

C6

C7

30’

Profesorul adresează
întrebări elevilor pen tru a-i
conduce la descoperirea
trăsăturilor de caracter
semnificative.

Atenționează elevii cu
privire la cunoașterea sen –
sului cuvintelor din text.

Toate trăsăturile de
caracter descoperite de
elevi vor fi trecute în
planșa expusă în fața clasei
și în același tip pe fișele de
lucru ale elevilor.

Pentru fixarea noțiunilor
propun elevilor un nou
exercițiu. Folosindu -ne de
metoda cubului vom găsi și
alte caracteristici ale
personajului principal.

Ca ultim exercițiu propun
să se completeze "căsuța

Elevii citesc cu atenție
textele și răspund la
întrebări.

Elevii identifică
elementele caracteristice
ale personajului.

Elevii își vor nota
trăsăturile personajului și
vor ieși la tablă pentru a
le nota și pe planșa de
caracterizare.

Elevii ascult ă explicațiile
profesorului și apoi
rezolvă cerințele de pe
fiecare fațetă a cubului.

Elevii ascultă explicațiile
profesorului și se alătură

conversația
explicația
exercițiul

conversația
explicația
exercițiul

conversația
explicația
exercițiul
cubul

conversația
explicația

fișa de
lucru
tablă
caiet

fișa de
lucru

fișa de
lucru

fișa de

activitate
individuală
activitate
frontală

activitate
frontală
activitate
individuală

activitate
frontală
activitate
individuală

observarea
sistematică
apreciere
verbală

observarea
sistematică
apreciere
verbală

165
C1

C2

perso najului" Stavrache.
Se desenează o căsuță și se
numerotează liniile după
cum urmează: baza casei si
a acoperișului se notează
cu 1 și 2 si vor reprezenta
trăsăturile de bază ale
personajului, pereții casei
cu 3 și 4 și reprezintă
trăsături secundare ale
personajului, laturile
acoperișului cu 5 si 6 și vor
face referire la trăsături ce
ajută personajul în relațiile
cu ceilalți, ferestrele cu 7 și
8 însemnând trăsături
ascunse ale personajului,
ușa cu 9 și reprezintă o
trăsătură intimă a
personajului, iar ho rnul cu
10, adică o trăsătură de
care ar trebui să scape
personajul.
jocului propus de
profesor.

Completând liniile căsu –
ței elevii vor putea să
propună diverse trăsături
pe care le -au descoperit
la hangiul Stavrache . căsuța
personajului

conversația
explicația
căsuța
personajului lucru
planșa

fișa de
lucru
planșa

activitate
frontală
activitate
individuală

observarea
sistematică
apreciere
verbală

Asigurarea
feedbackului

Se realizează pe tot
parcursul orei.
Își ascultă aprecierile.
aprecieri
verbale și
notarea
elevilor

activitate
frontală
activitate
individuală

Asigurarea

Formulez concluziile
Elevii ascultă explica –

166

retenției și
transferului

5’ referitoare la desfășurarea
lecției și fac aprecieri
despre modul în care elevii
au participat la lecție.
Stabilesc tema: . Realizați
un text în care să -l
caracterizați pe Stavrache. țiile profesorului.
Elevii își notează tema.
conversația
explicația
tablă
caiet

activitate
individuală observarea
sistematică
apreciere
verbală

167
Fișe de lucru
STAVRACHE
CINE ESTE? CE FACE?
CUM ESTE?

168
Joc didactic -REBUS
Rezolvând corect careul de mai jos, veți afla pe coloana AB c uvântul cheie al lecției:

Rezolvare
A
P R E O T
S T A V R A C H E
I A N C U
H A N G I U
R Ă Z B O I
N U V E L Ă
C O V R I G
Z G Â R C I T
P O D E N I
O C N A Ș
B
1. Căpetenia hoților era de fapt un……..
2. Personajul principal al nuvelei este ………
3. Numele preotului prădat de hoți este……..
4. Fratele preotului este……..
5. Pentru a scăpa de închisoare c ăpetenia hoților pleacă la ……
6. Ca specie literară În vreme de război este o ………
7. Fetița venită după gaz vrea să fure un ……..
8. Neica Stavrache devine……
9. Întâmplările se petrec în satul…….
10. În visul fratelui apare îmbrăcat în haine de…….
1
2
7
8
10
5
9

169

FIȘĂ DE LUCRU

Citește cu atenție următoarele texte și răspunde la întrebări:

I. “Hangiul deschise gura mare să spună ceva, dar gura fără să mai scoată un sunet nu se
mai putu închide; ochii clipiră de câteva ori foarte iute și apoi rămaseră mari, privind țintă,
peste înfățișarea aceea, în depărtări neînchipuite; mâinile voiră să se ridice, dar căzură
țepene de -a lungul trupului, care se -ntinse -n sus, nălțându -și gâtul afa ră din umeri, ca și cum
o putere nevăzută l -ar fi tras de păr vrând să -l desprindă de la pământ, unde parcă era
înșurupat… Dar după acest moment dintâi, trupul se înfundă repede mai jos chiar decât
fusese, apăsându -și gâtul în umeri, ca și cum puterea ne văzută îl scăpase de păr, mâinile se
ridicară și -ncepură să frământe sec din degete ; ochii -și întoarseră privirile din adânci
depărtări de -afară afundându -le treptat înăuntrul bolții capului, în alte depărtări mai adânci
poate ; gura se -nchise și fălcile se-ncleștară.”

1. Ce stare de suflet trădează senzațiile fiziologice?
2. Ce semnificație au aceste notații, care este rolul lor?
3. Numiți modalitățile de expunere din text.

II. „Primarul mai știa, tot din izvor oficial, că voluntarii au să fie liberați zilele acestea
spre a se -ntoarce pe la căminuri, fiindcă războiul s -a sfârșit.
– Dar… întrebă distrat d -l Stavrache, ce s -o mai fi făcut cu tâlharii prinși astă -primăvară?
Tâlha rii fuseseră osândiți la diferite pedepse și desigur erau și așezați la locurile de muncă.
"Care va să zică, clipi gândul hangiului, nici vorbă n -a fost la judecată despre popa, despre
capul și gazda tâlharilor. Aoleu! Ce mai judecători!
…Dar o să-ndrăznească să se mai întoarcă?
…Dar dacă îndrăznește și se -ntoarce?… Atunci, ce -i de făcut?
…Da! dar sergentul se poate întoarce; popa, ba!
…Dar dacă -i vine așa o nebuneală sergentului să spuie că el e stăpânul averii, întâmplându –
se orice s -o întâmpla! că odată a purtat barbă și plete.
…Da, dar atunci procurorul îl rade și -l tunde de -a binele.
…O veni?… n -o veni?…"
Pe când d -l Stavrache își ridică așa de sus interesanta -i clădire de ipoteze, iacătă altă
scrisoare: e tot de la Turnu -Măgu rele – de astă dată însă e slovă străină… Slovă străină!…
Ei! lucru dracului!…”

1. Comentează starea de spirit care se poate deduce din acest monolog interior.
2. Ce dezvăluie notarea gândurilor hangiului?
3. Numiți modalitățile de expunere din text.

170

III. “A stat mult d -l Stavrache supus sub călcâiul ocnașului; mult a suferit în ochi
rânjeala acelei fiare. Dar când nebunul a voit să -l sugrume, atunci hangiul, smintit și el de
frica morții, a făcut o săritură deznădăjduită… Ocnașul a sărit cât colo ca un mototol, a
bufnit în ușă, ușa s -a deschis de perete, și mototolul a pierit în întunericul nopții.
D-l Stavrache era -n picioare, în mijlocul odăii, tremurând din toate încheieturile și făcându –
și cruci peste cruci… Dor de frate – bine; dar urâtă vizită.
Până la ziuă, d -l Stavrache s -a plimbat prin odaie de colo până colo; s -a-nchinat într –
una rugându -se fierbinte pentru odihna sufletului răposaților, și a băut mereu rachiu bun, ca
să-și îndepărteze gândurile rele.
A doua zi s -a dus la biserică și a aprins lumânări pentru sufletele morților. Apoi, deși
zdruncinat, și -a văzut omul de daraveri, mai pe ici, mai pe colea… mai cu seamă și -a petrecut
vremea cu niște vin care pornise să se turbure și să se oțețească… acu era limpede ca
untdelemnul franțuzesc și dulce ca mustul năsprit. Toată ziua nu i -a cerut inima nimica; a
băut doar două -trei năstrape de zeamă de varză; tocmai înspre seară de tot a gustat nițel
pește sărat cu usturoi și a băut câteva pahare de vin nou. Pe urmă s -a-nchinat frumos și s -a
culcat cu gândul la cine știe ce.
Și când d -l Stavrache își descleștează degetele amorțite și cade pe o laviță, căpitanul îl
întreabă:
– Gândeai c -am murit, neică?
Și rămase multă vreme în picioare, cu mâinile încrucișate și cu privirea țintă asupra lui
Stavrache. Apoi făcu un semn poruncitor la care hangiul se supuse. Ieșiră amândoi pe prispa
din drum. Căpitanul dete comanda plecării, trâmbițele sunară, soldații își ridicară armele și
urma tă de obștea satului compania plecă, în frunte cu căpitanul al cărui râs acoperea
cântecul trîmbițelor și zgomotul mulțimii. ….
Dis-de-dimineață, d -l Stavrache, tremurând de friguri, era la popa satului rugându -l să vie
negreșit până seara să -i facă sfeșt anie acasă.”

1. Identificați comportamentul personajului și explicați -l prin stările de spirit.
2. Ce gânduri credeți că determină comportamentul personajului?
3. Numiți modalitățile de expunere din text.

IV.„Hangiul se -ndârjește și -l strânge de gât, îl strânge din ce în ce mai tare: simte cum degetele -i
pătrund în mușchii grumazului strivindu -i, afundând beregata, sfărâmând încheietura
cerbicii….Căpitanul dete comanda plecării, trâmbițele sunară, soldații își ridicară armele și
urmată de obștea satului compania plecă, în frunte cu căpitanul, al cărui râs acoperea cântecul
trâmbițelor și zgomotul mulțimii.”

1.Descrie reacția organică de a ucide așa cum reiese ea din text.
2.Precizează de ce se folosește gradarea acțiunilor personajului.
3.Numiți modalitatea de expunere din textul dat.

171

V. a) „ – Ce e, mă?
– Am venit la d -ta ca la un duhovnic…N -aude nimeni?
– Aș! Cine s -auză?”
b) „- Numai unul singur pe lume te -ar putea călca…
– Cine? întreabă d -l Stavrache.
– Popa.
– Aș, nu mai poate călca, săracul.”

c) „Ce vrei?
– M-a trimes maica, să -i dai de un ban gaz, și taica, de doi bani țuică.
Și fata scoate de sub mintean cu băgare de seamă două clondire.
– Da…z ice, să nu mai pui gaz în a de țuică și țuică -n a de gaz, ca alaltăieri, că iar mă bate…și…să
măsori bine…”
d) „…Dar o să îndrăznească să se mai întoarcă?…….Dar dacă îndrăznește și se întoarce?
…O veni?…n -o veni?…”

1. Descoperiți contex tul din care au fost extrase fragmentele de mai sus.
2. Numiți trăsătura de caracter a lui Stavrache așa cum reiese din textul de la c.
3. Numiți modalitățile de expunere din fiecare text dat.

VI. „ Afară plouă mărunțel, ploaie rece de toamnă, și boabele de apă prelingându -se de pe streșini
și picând în clipe ritmate pe fundul unui butoi dogit, lăsat gol într -adins la umezeală, faceau un fel
de cântare cu nenumărate și ciudate înțelesuri.
Legăn ate de mișcarea sunetelor, gândurile omului începură să sfârâie iute în cercuri strâmte, apoi
încet -încet se rotiră din ce în ce mai domol, în cercuri din ce în ce mai largi, și tot mai domol, și tot
mai larg. Când cercul unui gând ajunse -n fine așa de lar g încât conștiinței îi era peste putință din
centru să -l mai urmărească din ce se tot depărta – omului i se pare c -aude afară un cântec de
trâmbițe…Militari, desigur.”
1. Care este rolul naturii în episodul dinaintea halucinației hangiului?
2. Descoperiți elementele auditive din text.
3. Numiți modalitatea de expunere din textul dat.

172

CUBUL
Portretul fizic al personajului, trăsăturile morale evidente.
Grupa 1: DESCRIE: Situațiile prin care trece Stavrache .
Grupa 2: PROBEAZĂ: Apartenența personajului la tipologia avarului.
Grupa 3: ANALIZEAZĂ: Evoluția personajului spre nebunie.
Grupa 4: ARGUMENTEAZĂ: Este un personaj al unei nuvele psihologice.
Grupa 5: COMPARĂ: Cu alte personaje ce ilustrează avariția, dezumanizarea datorată patimii
pentru avere.
Grupa 6: ASOCIAZĂ: La ce sau la cine te îndeamnă să te gândești povestea personajului și
trăsăturile sale.

CĂSUȚA PERSONAJULUI – Stavrache

Se numerotează liniile după cum urmează:
-baza casei si a acoperișului se notează cu 1 și 2 si vor reprezenta trăsăturile de bază ale
personajului,
-pereții casei cu 3 și 4 și reprezintă trăsături secundare ale personajului,
– laturile acoperișului cu 5 si 6 și vor face referire la trăsături ce ajută personajul în relațiile cu
ceilalți,
– ferestrele cu 7 și 8 însemnând trăsături ascunse ale personajului,
– ușa cu 9 și reprezintă o trăsătură intimă a personajului,
-hornul cu 10, adică o trăsătură de care ar trebui să scape personajul.

173
Anexa 4
Fișe de lucru -Două loturi de I.L.Caragiale

CVINTETUL

Lefter
Pesimist, agresiv
Căutând,strigând,sperând
El îmi provoacă milă
Ghinionist
(Cioca Andreea)
Lefter
Modest, umil
Scotocind, țipând, lovind
El îmi stârnește hazul
Irațional
(Prisacariu Dana)

CADRANELE

I. Realizați un desen reprezentativ
pentru personjul Lefter Popescu

II. Notează sentimentele pe care ți
le trezește personajul
III. Precizați trei defecte ale
personajului Lefter Popescu.

IV. Dați un sfat personajului

174

Anexa 5
BRAINSTORMING

Completați ciorchinele cu termeni
asociați conceptului de fantastic.

175
Anexa 6
ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Nuvela fantastică
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
-Nuvela este o specie a
genului epic, mai mare
decât schița și mai mică
decât romanul.
-Nuvela are un singur fir
epic care cuprinde mai
multe episoade ; are puține
personaje, grupate în jurul
personajului personajului
principal.
-Accentul cade pe personaj,
nu pe acțiune.
-Timpul și spatial sunt clar
precizate.

Care sunt trăsăturile
literaturii fantastice? Trăsăturile literaturii
fantastice :
-existența a două planuri:
real și ireal
-apariția subită a unui
element misterios,
inexplicabil care perturbă
ordinea firească a realității
– dispariția limitelor de timp
și de spațiu la apariția
elementului misterios/ireal
-compoziția gradate a
narațiunii, care întreține
tensiunea epică
-finalul deschis/ambiguu
-posibilele explicații se
dovedesc în general
incomplete.

176
Anexa 7
FIȘĂ DE LECTURĂ

177
Anexa 8
HARTA TEXTULUI

178
Anexa 9
IMAGINI DIN POWER -POINT -În vreme de război de I.L.Caragiale

179

180
Anexa 10
ACTIVITĂȚI ALE ELEVILOR

Expoziție de benzi desenate – Două loturi de I.L.Caragiale

181

Atelierul de lectură – Cititul este magic!

Citim pentru viitorul nostru!

182
Pălăriile personalizate!

Dicționarul conflictelor

Cum arată emoția mea?

183
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind lucrarea metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I

Subsemnata/subsemnatul ,……………………………………………… …..,cadru
didactic la ………………………………………………………………… …… …….. din
localitatea …………………………… , județul……………………………. ………… cu
domiciliul în……………………………………………………………………… ..……,
act de identitate…….., seria………, nr. …………………, tel. ………………………..,
e-mail……………………………………………………………., înscrisă/înscris în
seria 2019 -2021 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând
dispozițiile articolului 292, Cod penal , cu privire la falsul în declarații, declar pe propria
răspundere următoarele:
a) Lucrarea metodico -științifică cu tema „ …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….”
a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o
reprezintă alte lucrări ale subsemnatei/subsemnatului ……… ……………………………. .
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice
pentru obținerea gradului didactic I, în vederea evaluării și a acceptării pentru susținerea
finală.

Data, Semnătura,

184