LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [311115]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, [anonimizat] I
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. NICOLETA IFRIM
CANDIDAT: [anonimizat]. FĂNICA CIOCAN (CHELARU)
[anonimizat]
2020
[anonimizat].
Aflat într-o [anonimizat] o reorganizare și o reașezare a principiilor evaluării educaționale. [anonimizat]-învățare, adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoștințe.
[anonimizat] s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.
Experiența la catedră mă determină să cred că rolul unei evaluări moderne este acela de a [anonimizat] a-l ajuta pe elev în procesul didactic. [anonimizat] o parte, de a-i [anonimizat] a [anonimizat] a crea o [anonimizat] a [anonimizat], cât mai antrenante și mai atractive.
În contextul actual performanțele nu se mai evaluează cantitativ; avându-[anonimizat]-evaluare, se urmărește dobândirea capacității de a [anonimizat]. [anonimizat], situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. [anonimizat] a fi de maximă utilitate. Evaluarea competențelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice și intelectuale a acestora, [anonimizat], proiecte, portofolii, pe care le implică de multe ori.
[anonimizat], scrise, practice, [anonimizat]: autoevaluarea, [anonimizat], proiectul, referatul, portofoliul.
Lucrarea de față cuprinde două părți, o parte teoretică și o parte experimentală.
Partea teoretică a fost structurată pe două capitole. În capitolul 1 intitulat „[anonimizat] a procesului instructiv educativ” [anonimizat], am studiat relația dintre curriculum și evaluare și am încercat să identific modalități de cuantificare a acțiunilor evaluative. Capitolul s-a încheiat cu o analiză comparativă a metodelor de evaluare propuse într-o serie de manuale alternative.
În capitolul al doilea intitulat „Strategii de evaluare folosite în orele de limba și literatura română” am realizat o clasificare a [anonimizat] o [anonimizat].
[anonimizat] s-a derulat pe tot parcursul anului școlar 2018-2019, ce a avut ca scop evidențierea rolului pe care îl are profesorul în optimizarea demersului instructiv-educativ. În acest sens am descris eșantionul de participanți și metodele utilizate în activitatea de cercetare, am prezentat rezultatele pe care le-am obținut, și nu în ultimul rând am tras o serie de concluzii cu privire la activitatea de cercetare efectuată.
Rezultatele cercetării au confirmat faptul că dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de evaluare, cât și metode alternative/complementare, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Fiecare capitol din lucrare cuprinde mai multe subcapitole și o serie de aplicații practice efectuate la clasă, în conformitate cu programele școlare, încercând astfel să ilustreze toate noțiunile teoretice abordate.
Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate, urmărind noțiunile de limbă, literatură și comunicare studiate în clasele gimnaziale.
De asemenea, această lucrare este rezultatul preocupării mele de a găsi cele mai adecvate modalități, strategii, metode și tehnici de evaluare ale căror valențe pozitive să determine obiectivitatea evaluării, măsurarea și aprecierea cât mai exactă a performanțelor școlare ale elevilor, fiind conștientă că de calitatea evaluării depind motivația elevilor pentru învățare, valorizarea învățării, sentimentul că elevii sunt apreciați cum se cuvine.
Consider că aplicarea, în activitatea la clasă, a metodelor tradiționale cu cele alternative de evaluare va crește eficiența activității de învățare, va trezi la elevi interesul pentru studiu, pasiunea de a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le conduita de învățare, formându-le valori și atitudini pozitive.
Funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. În acest scop, profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului și astfel vocația sa pedagogică să se realizeze. De aceea, susțin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situația de a experimenta… metode mai mult sau mai puțin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-și realizeze opțional vocația sa pedagogică”.
CAPITOLUL I
EVALUAREA DIDACTICĂ – COMPONENTĂ A
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
I.1. Locul evaluării în procesul de învățământ
Procesul de învățământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educației și instruirii prin predare și învățare. El se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învățământului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unitățile și structurile de învățământ, baza lor didactico-materială, resursele umane, organizarea managerială (structuri și relații de conducere și organizare), ca elemente ale sistemului național de învățământ. Se poate aprecia că există deci și elemente comune, dintre care trebuie menționat de pildă fluxul de ieșire = nivelul de instruire și educație al absolvenților.
Procesul de învățământ se particularizează pe niveluri, tipuri și forme de învățământ. Structura procesului de învățământ poate fi analizată:
ca nivel de organizare curriculară – cicluri, trepte și niveluri curriculare;
ca activitate didactică – conexiunea și comunicarea dintre profesor și elev, realizabilă prin mesajul pedagogic, în condițiile unui repertoar comun – condiție esențială a comunicării – în condițiile conexiunii inverse (feedback) elaborate și utilizate continuu de profesor;
din perspectiva acțiunilor angajate – predare-învățare-evaluare (dar și proiectare); esențială este aici includerea evaluării, sub aspectul ei continuu (formativ) ca și activitate intrinsecă predării-învățării;
din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare, distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective și conținuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea ca și formele de organizare.
Procesul de învățământ poate fi conceput ca proces de cunoaștere (instruirea școlară), realizat prin interacțiunile multiple dintre predare și învățare; se poate vorbi de un ciclu continuu, de interacțiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare și învățare-evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare.
Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic, evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educațional. Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecționarea formelor, mijloacelor și tehnicilor de măsurare a rezultatelor școlare, promovarea unor modalități care permit emiterea unor judecăți de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creșterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învățării, ca și extinderea acestor acțiuni de la „produsul” activității școlare la „procesul” care l-a realizat, deschizând astfel posibilități largi și reale de ameliorare continuă a activității. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general, și a procesului didactic, în special.
Procesul evaluativ interacționează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea și învățarea. Fiecare în parte reprezintă seturi de acțiuni și operații specifice, iar în ansamblul lor configurează procedurile și mecanismele proprii procesului instructiv-educativ și, în cele din urmă, unitatea acestuia. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluși relațiile funcționale, multiple dintre ele, deși fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învățământ.
Rolul acțiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunțuri:
evaluarea rezultatelor școlare constituie acțiune componentă a procesului și atribut al conducerii acestei activități;
acțiunile considerate au rolul de a realiza cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi, în toate planurile personalității lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităților creative etc.);
evaluarea nu este juxtapusă actului didactic și nici celelalte procese proprii acestuia (predarea și învățarea), ci se află într-un raport de interacțiune funcțională cu acestea, stimulându-le și făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă.
I.1.1. Dinamica definițiilor evaluării școlare
Ca și în cazul altor concepte, evaluării i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții:
a) definiții în care se punea semnul egalității între evaluare-măsură, evaluare-congruență, evaluare-judecare.
b) definiții în care evaluarea este asociată cu verificarea cunoștințelor și cu atribuirea de note.
I.T. Radu precizează că „de multe ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: a verifica, a nota, a aprecia. Tot așa acțiunea de evaluare este înțeleasă ca a aprecia (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și a clasifica (cel mai bun, ultimul din clasă, face parte din categoria celor de mijloc).”
c) definiții care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale.
În acest sens, Ion T. Radu mărturisește că „evaluarea rezultatelor școlare prin raportarea lor la obiective pedagogice presupune elaborarea unor probe în care itemii corespund unor obiective precise avute în procesul de instruire/învățare. Din punct de vedere practic, raportarea la obiective pedagogice plasează actul evaluativ pe aceleași coordonate cu procesul de instruire/învățare realizat.”
d) definiții moderne prin care evaluarea este concepută ca emitere de judecați de valoare despre procesul și produsul învățării. După Adrian Stoica, „evaluarea vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse; furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale.”
Definițiile mai recente date evaluării sunt diverse, dar au și multe note comune, semnalând: trecerea de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor; deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării ca examinare și control la evaluarea școlară ca „o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu”, precum și „ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.”
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesați atât profesorii, cât și elevii, părinții, prin care se urmărește măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor, capacităților dobândite de elevi, precum și nivelul și eficiența activității de perfecționare a actului instructiv-educativ.
Astfel, din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activității, pe parcursul acesteia, dar și la sfârșit, întrucât ea permite cadrului didactic să își dea seama care este pregătirea elevilor, la disciplina pe care o predă, în comparație cu așteptările acestuia și cu cerințele programei școlare, permite identificarea dificultăților întâmpinate de elevi în învățare.
Evaluarea indică în orice moment starea pregătirii școlare, aspectele izbutite (succesele), dar și punctele critice (eșecurile), nivelul performanțelor obținute în raport cu cele proiectate prin curriculum, ea constituie un control asupra activităților desfășurate.
Evaluarea reprezintă un feedback asupra eficienței activității didactice desfășurate. Ea îi arătă profesorului cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele și mijloacele pe care le utilizează.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și se află în relație cu predarea și învățarea, făcându-le mai eficiente. Evaluarea este concepută și aplicată ca un instrument care reglează procesul didactic, care transformă permanent procesul de învățare și predare, având un rol formativ, în sensul că aceasta perfecționează procesul de instruire. Totodată, evaluarea furnizează informații referitoare la situația de învățare a fiecărui elev, la învățarea definită prin achiziționarea de comportamente specifice.
Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, relația dintre cele două momente fiind foarte strânsă, că actul evaluativ trebuie permanent îmbunătățit prin cunoașterea și folosirea corectă a metodelor și tehnicilor de evaluare. De asemenea, evaluarea trebuie să reflecte predarea și să fie obiectivă.
I.1.2. Docimologia – știința evaluării
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări. În viziunea specialiștilor D. Potolea și M. Manolescu, paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepții:
evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de reușită;
evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci și „informațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”.
Evaluarea conștientizată/formatoare este o nouă megaconcepție care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de reglare, dar și de o modificare fundamentală de mentalitate.
I.2. Operații/momente ale evaluării
Evaluarea este un factor important în derularea unei activități, fiind procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul de evaluare presupune trei momente relativ distincte:
măsurarea rezultatelor învățării (culegerea de informații);
apreciere (judecată);
decizie de ameliorare (scopul evaluării).
Evaluarea reprezintă o înlănțuire a acestor operații. Astfel, Ioan Cerghit apreciază: „măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă în vederea luării unei decizii adecvate. Una fără alta, aceste operații nu se justifică. Împreună, ele presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfecționa sau a moderniza sistemul de evaluare înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a moderniza efectuarea în condiții optime a acestei suite de operații.”
Prin măsurare, Constantin Cucoș înțelege „operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecări de valoare. Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.”
De fapt, acesta consideră aprecierea și formularea concluziilor un singur moment distinctiv, pentru că dacă se analizează cu atenție aceste etape (aprecierea și formularea concluziilor) se constată că este destul de dificil să se facă departajarea lor. În momentul în care apreciem rezultatele elevilor, folosindu-ne de baremele de corectare și notare sau de descriptorii de performanță, deja începe să se contureze o strategie pe care o vom adopta în vederea îmbunătățirii performanțelor elevilor. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare (probe scrise, probe practice, probe orale, etc.) să întrunească anumite calități precum: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea. Cu cât aceste instrumente vor fi mai bine puse la punct, cu atât mai mult datele culese vor fi mai obiective, mai corecte, mai relevante.
Astfel, măsurarea presupune o cântărire obiectivă a cunoștințelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte, iar „specificarea obiectivelor și convertirea lor în criterii de evaluare constituie o operațiune ce poate conferi măsurării un grad mai înalt de credibilitate.”
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor obținute prin măsurare, se stabilește valoarea rezultatelor școlare, precum și a procesului de învățare. Dacă „măsurarea răspunde la întrebări de tipul: cât de mult?, ce dimensiuni?, ce cantitate? etc. aprecierea la întrebări de felul cum este?, ce valoare are?, în ce măsură răspunde trebuințelor sau așteptărilor?”
Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se prezintă ca un proces cu numeroase operații realizate în trei etape: examinarea, cunoașterea rezultatelor și aprecierea. Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de verificare a progreselor elevului. Datele obținute prin aplicarea probelor necesită o prelucrare și analiză amănunțită. După corectarea probei, profesorul compară rezultatele obținute cu obiectivele urmărite și apoi emite aprecieri asupra acestor rezultate.
Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar termeni de natură cantitativă, date lipsite de semnificație deosebită care cer o simplă reproducere a lor. Accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii și-au însușit unele tehnici de muncă independentă, pe capacitatea de a opera cu noțiunile învățate, ca de exemplu: exprimarea clară a mesajului unei lecturi, utilizarea în contexte noi și variate a unor achiziții de vocabular etc.
Scopul final al oricărei evaluări este formularea concluziilor. Acum se poate găsi răspuns la întrebări precum: De ce evaluăm?, Pentru ce aplicăm proba sau testul?. Este necesar ca cei care iau hotărâri să cunoască atât rezultatele, cât și cauzele care au determinat aceste rezultate. Deciziile adoptate pot fi diferite: „unele se referă la recunoașterea rezultatelor exprimate în termeni de promovat/nepromovat, admis/respins etc., altele pun accentul pe perfecționarea procesului de predare-învățare vizând măsuri de diferențiere, de individualizare, de personalizare, de compensație, de ameliorare ori de optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei utilizate.”
Cele trei operații se află într-o strânsă interdependență, evaluare însemnând deopotrivă măsurare, apreciere, decizie.
Fiecărei etape trebuie să-i acordăm atenția cuvenită, elevul să devină un partener al profesorului în evaluare, să înțeleagă și să aprecieze evaluarea ca pe o modalitate de evidențiere a performanțelor la care a ajuns la un moment dat.
Evaluarea trebuie să aibă un caracter stimulator, să încurajeze elevul, îndemnându-l să descopere propriile valori, să se bucure de progresul realizat și să îi ofere multiple posibilități de ilustrare a capacităților și competențelor dobândite.
I.3. Funcțiile evaluării
Funcțiile evaluării pot fi desprinse din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire.
Evaluarea realizează următoarele funcții generale: constatarea, diagnoza și prognoza produselor și rezultatelor realizate și viitoare.
Funcția constatativă (de constatare) se exprimă în măsurarea și descrierea corectă a stării existente a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității.
Funcția diagnostică vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate, precum și depistarea greșelilor în vederea ameliorării lor.
Funcția de prognoză (prognostică) ce presupune elaborarea unor predicții privind evoluția următoare a procesului și gândirea unor soluții de ameliorare sau de perfecționare a activității didactice.
Aceste funcții generale se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea: constatarea apare în urma măsurării, diagnoza se realizează cu ajutorul aprecierii și interpretării, iar prognoza face apel la decizie.
Elena Joița realizează o sinteză a funcțiilor evaluării prin raportarea la anumite criterii:
a) după obiectivele urmărite, evaluarea are funcții:
– de control, constatare;
– de informare asupra nivelului pregătirii;
– de diagnosticare (apreciere, interpretare);
– de prognosticare (predicție, anticipare);
– de decizie, ameliorare, reglare, optimizare;
– pedagogică: pentru elev – evaluarea are o funcție motivațională, stimulativă, de întărire a rezultatelor bune, de formare de abilitați și deprinderi, de orientare școlară și pentru profesor – îl informează despre ceea ce a realizat și ce are de realizat în continuare.
b) după desfășurarea procesului instructiv-educativ:
– de verificare, de identificare a rezultatelor;
– de apreciere;
– de perfecționare.
c) după efectele produse de evaluare:
– control;
– identificarea stadiului pregătirii;
– clasificare, selecție;
– educativă (motivarea elevilor);
– socială (orientare școlară și profesională);
– didactică – de perfecționare a activității;
– formativă.
d) după posibilitatea reglării:
– de activizare, de adoptare;
– de orientare a deciziilor.
Funcțiile evaluării pot fi identificate atât la nivel general, cât și în raport cu elevii, profesorii, societatea.
Din punct de vedere al disciplinei limba și literatura română, funcția diagnostică are rolul de a scoate în evidență punctele tari și punctele slabe în pregătirea elevilor, ajutându-ne să adoptăm modalități de îmbunătățire a lipsurilor constatate, funcția prognostică contribuie la stabilirea demersurilor didactice în vederea atingerii unor performanțe ale elevilor, decisivă fiind funcția motivațională prin care se urmărește motivarea elevilor pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini pozitive față de învățare și evaluare.
I.4. Operațiile actului evaluativ
În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen, a stării unei activități la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar și în unele definiții consemnate în literatura pertinentă regăsim această înțelegere a actului evaluativ, considerându-l „o formulare într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, materiale etc.”, „o judecată de valoare în funcție de criterii precise”, ori „un proces care constă în culegerea în mod sistematic de informații asupra unui sistem”. Privită din perspectiva unor particularități ale activității școlare, raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicația în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învățământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acțiunile și rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor acțiuni și operații, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:
măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoașterea lor sub raportul însușirilor, a efectelor produse etc., operații realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit;
utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fișe, grile, rapoarte) și comunicarea rezultatelor;
prelucrarea și interpretarea datelor, atribuirea unor semnificații informațiilor obținute;
aprecierea situațiilor constatate, pe baza unor criterii și a unor standarde (sociale, culturale, de performanță);
adoptarea unor decizii pe baza datelor obținute, aplicarea acestora în scopul influențării activității evaluative, predicția evoluției acesteia și a rezultatelor posibile în secvențele următoare.
Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprecierea și decizia.
I.4.1. Măsurarea
La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. În fapt, ea privește stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri – cifre, litere, calificative, buline, note – și un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educației, aceasta trebuie înțeleasă într-un sens mai larg, ca o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. Procesul de măsurare se poate realiza și prin observare, având în acest caz un caracter informal. În concepția specialiștilor D. Potolea. și M. Manolescu, evaluarea are o accepțiune mai largă decât măsurarea, ea cuprinde „descrierea calitativă și descrierea cantitativă a comportamentelor așa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor”.
Măsurarea vizează o precizie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizează o apreciere justă, dar aproximativă. Se poate spune că măsurarea privește acumularea de informații, în timp ce evaluarea privește emiterea de judecăți asupra acestor informații. Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii” .
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite. Dificultățile în ceea ce privește realizarea măsurătorii în educație țin de faptul că, de regulă, obiectivele sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaționale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educaționale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate obiectivele pot fi operaționalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu.
În învățământul românesc, tehnica cea mai cunoscută de operaționalizare a obiectivelor educaționale este cea a lui Mager, cunoscută și sub denumirea de „regula celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a condițiilor în care lucrează elevul, precum și a criteriului de reușită minimală. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate. Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare – probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. – sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.
I.4.2. Aprecierea
Consecutivă măsurării, aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obținute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Prin această operație „se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare”.
Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experiența și trăsăturile personalității evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor școlare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.
Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcție de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire și potențialul psihopedagogic și social al elevului.
Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziții (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin simboluri – note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin raportul de evaluare pentru o clasă.
I.4.3. Decizia
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării și stabilirea unor măsuri de reglare a funcționalității procesului de predare – învățare și de îmbunătățirea rezultatelor pe care elevii le vor obține la evaluările viitoare.
În contextul activității școlare, structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul școlar – obiectiv tradițional al acestuia și procesul care a produs rezultatele constatate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic, interferându-se cu predarea și învățarea. Ea generează un tip specific de interacțiune profesor – elevi și se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare.
Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o analiză întreprinsă asupra activității desfășurate, menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare, dar și punctele critice, zonele în care se impun măsuri ameliorative. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine, ca reflecție asupra activității realizate, dobândind caracterul de proces autoevaluativ.
Estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că la un moment dat survine nevoia unei clasificări și a unei ierarhizări a acestora. Omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestei nevoi funciare, desfășurând și punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere și evaluare.
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative și calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabilește volumul cunoștințelor însușite, frecvența unor greșeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor, dar poate să indice și claritatea și exactitatea cunoștințelor respective, longevitatea sau durata reținerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora, natura greșelilor etc. Așadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însușite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidență schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor.
Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparație cu situația inițială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o măsurare comparativă.
Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative și calitative ale rezultatelor date și se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învățarea.
Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism, să fie mai mult sau mai puțin influențată de competența și personalitatea profesorului. Cu cât măsurarea și aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reușită mai clar și precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendința actuală este ca măsurarea și aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. Conform unui criteriu obișnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili și gradul de eficacitate a procesului de învățământ, a unei lecții.
Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanța minimă acceptată. În acest caz, profesorul stabilește dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. În același timp se pot prevedea și criterii de performanță maximă specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Menționarea performanței poate fi astfel însoțită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conținutul testelor).
În fine, uneori succesul sau eșecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Firește, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt ușor de sesizat și măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul unor șiruri de lecții sau în mai mulți ani de școală (aptitudinile, atitudinile, stilul de cunoaștere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.
I.5. Integrarea acțiunilor evaluative în procesul de învățământ
Cercetările și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare devine fecund, realizându-și funcțiile, în condițiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acțiune constitutivă a acestuia. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucție și educație astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acțiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic în procesul însuși.
Ceea ce constituie, însă, obiectul unor confruntări de opinii și experiențe privește modalitățile de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didactic și maniera de realizare a acestor acțiuni.
Făcând abstracție de unele nuanțe deosebitoare, diversele moduri folosite conturează trei forme:
evaluarea inițială (predictivă);
evaluarea formativă (continuă).
evaluarea cumulativă (sumativă);
I.5.1. Evaluarea inițială sau predictivă
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activități de instruire (de regulă, la începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Această evaluare este „impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.”
Evaluarea inițială constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare, oferind posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi adoptate în funcție de rezultatele obținute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V- a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este firesc ca același test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor fi proiectate activități de învățare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunțuri cu ortograme și explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaștere a părților de vorbire, respectiv de propoziție, se va insista asupra diferențierii lor, vor fi lămurite prin exerciții suplimentare.
Așadar, evaluarea inițială este „utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățăturii următoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs.”
Pe lângă funcția diagnostică pe care o îndeplinește (aceea de a depista eventualele deficiențe în pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea inițială are și o funcție prognostică care „sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.”
Consider că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea programei școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu: capacitatea de a selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.)
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul pedagogic imediat următor.
I.5.2. Evaluarea formativă sau continuă
Evaluarea formativă (continuă) este acel tip de evaluare desfășurat pe parcursul procesului didactic. Ea oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei școlare, de a urmări progresul elevilor. Este un tip de evaluare ritmică, pe baza unui feedback continuu, care generează relații de cooperare între profesor și elev.
Acest tip de evaluare are câteva caracteristici esențiale:
este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
intervine în timpul fiecărei sarcini reprezentative de învățare;
informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvențial;
are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;
este internă procesului de învățare, fiind centrată mai mult pe cel ce învață decât
pe produsul finit.
Secvențe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele / competențele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text citit la prima vedere, putem introduce un moment de verificare a cunoștințelor imediat după lectura textului (de exemplu, după lectura schiței Vizită… de I.L. Caragiale se cere elevilor să identifice în text cuvintele care arată momentul și locul de desfășurare a întâmplării); dacă vrem să urmărim capacitatea elevului de a identifica trăsăturile unei opere lirice/epice/dramatice, inserăm un moment de verificare orală sau scrisă după predarea-învățarea acestor trăsături (de exemplu: Găsiți în textul liric Lacul de Mihai Eminescu cel puțin două trăsături ale operei lirice și argumentați prezența lor).
Evaluarea formativă impune o altă atitudine față de procesul predării-învățării- evaluării, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumă elevul, motivându-l pentru învățare, iar elevul dobândește încredere în sine, în forțele proprii.
Genevieve Meyer, referindu-se la acest tip de evaluare, mărturisește: „evaluarea formativă ajută elevul să învețe, iar instrumentele acesteia sunt toate acele elemente rezultate din teoriile învățării care îi permit profesorului să trezească, să stimuleze sau să dezvolte la elev procesele cognitive.”
Evaluarea formativă este tipul de evaluare care răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări imediate și cu efecte pozitive în pregătirea elevilor.
Dacă este corect integrată în procesul de învățământ, evaluarea formativă este un mod de evaluare și în acelați timp o strategie de lucru, aplicarea acesteia necesitând „o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare. Toate aceste elemente trebuie elaborate înainte de organizarea procesului de predare, în faza de proiectare a activității didactice sau lăsate pe seama spontaneității inspirate de o experiență pozitivă și de ingeniozitate.”
Evaluarea formativă determină relații de cooperare între profesor și elevi, cultivând atât capacitatea de evaluare, cât și pe cea de autoevaluare.
Noțiunea de evaluare formativă tinde să se transforme în evaluare formatoare. Referindu-se la acest tip de evaluare, Crenguța-Lăcrămioara Oprea mărturisește:
„Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria inițiativă a celui care învață, acesta implicându-se în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să-i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă activ și să-și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activităților cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale având un caracter interactiv.”
Evaluarea formativă are un rol foarte important deoarece susține procesul instructiv-educativ, permițând cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvență de învățare și, în consecință, adoptarea măsurilor necesare ameliorării procesului de învățământ și a randamentului școlar.
Evaluarea formativă îndeplinește funcții specifice activității de evaluare în general (funcția diagnostică, prognostică), dar funcțiile caracteristice acestui tip de evaluare sunt funcția de feedback, funcția de corectare a greșelilor, de ameliorare și reglare a procesului, precum și funcția educativă prin care se urmărește formarea capacității elevilor de a se autoevalua realist.
I.5.3. Evaluarea cumulativă sau sumativă
Acest tip de evaluare, cunoscut și sub denumirea de evaluare finală, reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare, incluzând formele de verificare periodică și finală, tezele, examenele de evaluare națională (de la șfârșitul clasei a VI-a, a VIII-a).
Evaluarea sumativă este „modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare ce se realizează, preponderent, prin verificări punctuale pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare globală, de bilanț,” la sfârșitul unei perioade relativ mari (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).
Prin acest tip de evaluare se urmărește să se cunoască în ce măsură elevii au atins performanțele așteptate (obiectivele/ competențele vizate) într-o activitate, aprecierea acestora fiind realizată prin note, diplome. În același timp, pe baza acestei evaluări se realizează și clasificarea lor în cadrul grupului din care fac parte.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacități a căror formare și dezvoltare necesită o perioadă de timp îndelungată. Astfel ,,durata mare de timp și cantitatea mare de informații, deprinderi, capacități care se acumulează fac ca acestă evaluare să fie un sondaj asupra elevilor și materiei învățate, rezultatele fiind apoi comparate cu obiectivele generale propuse la începutul activității. Posibilitățile de îmbunătățire a activității instructiv-educative sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă viitoare (semestrul, anul școlar, ciclul școlar viitor). Și pentru elevi evaluarea finală este mai dificilă dată fiind cantitatea mare de cunoștințe, priceperi, capacități etc. verificate și atitudinile negative (emoții, competiție etc) care însoțesc adesea acest tip de evaluare.”
Atunci când evaluarea sumativă se realizează la finalul unui capitol, unități de învățare, sistem de lecții, teza semestrială, profesorul are posibilitatea să varieze procedurile de evaluare, utilizând lucrări scrise, teste, chestionare, susținere de proiecte, cu condiția ca aceste procedee să rămână coerente în raport cu obiectivele stabilite.
Pentru evaluarea sumativă de la sfârșitul unei unități de învățare, se poate alege, pentru partea de literatură, între:
selectarea unui text, fragment de text liric la prima vedere pe o anumită temă (de ex: tema „natura și iubirea” – clasa a VIII-a), solicitând răspunsuri ce vizează felul în care este dezvoltată tema respectivă (la nivel compozițional și ideatic), felul în care elevii înțeleg textul dat, interpretează textul liric sau raportează acel fragment la textele studiate în clasă;
elaborarea unei compuneri în care elevii să prezinte cum apare ilustrată tema iubirii și naturii într-o suită de texte lirice ( Lacul de Mihai Eminescu; Emoție de toamnă de Nichita Stănescu; Izvorul nopții de Lucian Blaga);
elaborarea unei compuneri în care elevii să prezinte propriile idei și atitudini privind tema naturii și a iubirii într-un text liric la prima vedere.
Privită astfel, evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, care evidențiază nivelul la care s-a desfășurat activitatea, dar și rezultatele învățării.
Prin evaluarea finală se constată progresul înregistrat de elevi și ea trebuie să acopere obiectivele de referință/ competențele specifice urmărite pe parcursul unei unități de învățare, a unui an școlar sau de-a lungul unui ciclu curricular.
Evaluarea sumativă „vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului, apreciază rezultatele preponderent prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, exercită în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor.”
Evaluarea finală trebuie susținută de evaluarea continuă, profesorul având datoria de a-i obișnui pe elevi cu modalități de evaluare cât mai diverse, aplicând diferite instrumente și metode de evaluare.
Fiecare formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu funcțiile îndeplinite, evaluarea inițială, evaluarea formativă și cea sumativă, fiind complementare.
Cele trei tipuri de evaluare vizează rezultate școlare obținute de elevi într-un interval de timp definit, instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit observarea evoluției competențelor elevilor.
I.6. Relația dintre curriculum și evaluare
Termenul curriculum provine din limba latină și înseamnă „traseu”, „cursă”. Dacă în urmă cu câteva secole, termenul desemna un plan de învățământ, în prezent el poate fi definit ca un program sau parcurs de învățare.
După L. D’Hainaut(1981), termenul curriculum cuprinde:
a) obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitatea educativă;
b) conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c) condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;
d) evaluarea rezultatelor.
Referindu-se la relația dintre curriculum și evaluare, Adrian Stoica mărturisește: „evaluarea educațională trebuie privită ca o parte integrantă, activă și importantă a curriculumului, dezvoltând relații specifice și semnificative în termeni de impact și efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra factorilor de decizie responsabilizați în cadrul procesului.”
Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalitățile educaționale, conținuturile și strategiile de predare – învățare.
,,Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.”
Consider că precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea obiectivelor/competențelor și de desfășurarea demersurilor de instruire, de aceea evaluarea trebuie planificată din momentul proiectării activităților didactice.
I.6.1. Documentele școlare
Componentele curriculumului național sunt reprezentate de: planul-cadru de învățământ, programa școlară, manualele școlare.
A. Planul de învățământ este un document elaborat de Ministerul Educației și Cercetării, care conține structura anului școlar, repartizarea obiectelor de învățământ pe clase, numărul de ore care revine săptămânal fiecărui obiect.
B. Programa școlară reprezintă detalierea planului de învățământ pe fiecare obiect de învățământ, în funcție de clase, ani de studii, prevăzând cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care elevii trebuie să le însușească pe parcursul fiecărui an școlar.
În elaborarea programelor școlare de limba și literatura română s-a pornit de la următoarele premise:
„proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unei activități didactice centrate pe formarea de capacități și atitudini;
asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unor relații de racordare și continuitate de la un ciclu la altul, de la o clasă la alta;
asigurarea unei coerențe orizontale, în sensul creării unor conexiuni în cadrul aceleiași arii curriculare sau între arii curriculare diferite.”
Programele școlare conțin: obiectivele–cadru, obiectivele de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și sugestii metodologice și repere privind evaluarea. Termenul de obiectiv pedagogic a fost înlocuit cu cel de competență.
„Competența este capacitatea de selecție și combinare a cunoștințelor susținute valoric și atitudinal de a rezolva cu succes o sarcină de învățare în raport cu sarcinile determinate.”
Programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs la disciplina limba și literatura română. În timp ce competențele generale evidențiază achizițiile fundamentale ale elevului ca urmare a studierii limbii și literaturii române, competențele specifice stabilesc de ce vor fi capabili elevii la sfârșitul fiecărei unități de învățare.
Obiectivele/competențele se realizează prin activități de învățare. Acestea se organizează prin luarea în considerare a experienței de învățare a elevilor și presupun integrarea unor strategii didactice. De exemplu, în programa pentru clasa a VIII-a, în direcția utilizării corecte și adecvate a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată, între competențele specifice, există:
2.1.construirea unui discurs oral pe o temă dată
Pentru realizarea acestei competențe, se pot exemplifica următoarele activități de învățare: exerciții de identificare a elementelor specifice monologului narativ, exerciții de alcătuire a unui monolog descriptiv, exerciții de exprimare a opiniei etc.
Conținuturile sunt mijloacele prin care se realizează competențele generale și competențele specifice.
La gimnaziu, conținuturile sunt organizate pe trei niveluri:
1.Lectura;
2. Practica rațională și funcțională a limbii: tipuri de comunicare (comunicarea orală, scrisă);
3. Elemente de construcție a comunicării (fonetică, lexic, morfologie, sintaxă)
Programa de limba și literatura română lasă multă libertate profesorului în structurarea conținutului, în alegerea textelor, în stabilirea numărului de ore, „fapt ce va înlesni dascălilor și autorilor de manuale să găsească modalități optime în construirea competențelor propuse, adaptând studiul limbii și literaturii române la condițiile particulare ale clasei și ale individualității elevilor.”
C. Manualul școlar este un instrument de lucru important în activitatea didactică, care se adresează, în egală măsură, profesorilor și elevilor, prin intermediul căruia se concretizează conținutul programei.
Pentru profesor, manualul este orientativ, acesta putând fi completat cu informații din alte surse (manuale auxiliare, culegeri de exerciții, lecturi, mijloace audio-vizuale).
Pentru elevi, manualul este un instrument indispensabil în activitatea de învățare, oferind acestora multe perspective de înțelegere a noțiunilor de limbă. Utilizând manualul, elevul învață să-și ia notițe, conspecte, să rezolve exerciții. Astfel, manualul îndeplinește funcții importante: informativă, formativă, de autoinstruire, de învățare prin studiu și cercetare independentă; de a sugera metoda/calea cunoașterii; funcție instrumentală, manualul constituind un mijloc de organizare și desfășurare a activității independente a elevului.
Manualele de limba și literatura sunt concepute astfel încât să angajeze elevii într-un proces continuu de învățare, sub îndrumarea profesorului sau independent de acesta.
Manualele alternative au produs o schimbare de atitudine față de lucrul cu textul literar, prin diversitatea tipurilor de exerciții ce pot fi rezolvate individual, în perechi sau în grup, cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate. Cu ajutorul acestor manuale s-a reușit alungarea monotoniei din desfășurarea activității didactice, de exemplu manualele de la Editura Humanitas, care, cu ajutorul personajelor Dino, Bob Ică și Alexandru, ghidează elevul prin lumea noțiunilor, într-o formă plăcută, atractivă, modernă.
I.6.2. Rolul obiectivelor pedagogice în evaluare
În activitatea didactică, profesorul desfășoară activități de instruire sugerate de programa școlară, în baza unor conținuturi existente în manualele școlare. Acesta elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul la care trebuie să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire.
Obiectivele pedagogice „corespund, în sensul teoriei evaluării, unor schimbări pe care dorim să le realizăm prin învățare. Ele exprimă finalitățile generale ale activității de învățământ sau descriu un ansamblu de comportamente, de capacități, pe care cei instruiți trebuie să le dovedească pentru a fi considerați că au o anumită competență.”
Pentru ca activitatea didactică să fie eficientă, cadrul didactic va defini la începutul fiecărei activități obiectivele în funcție de conținut și de finalitatea actului de instruire.
Formularea obiectivelor trebuie făcută în așa fel încât acestea să descrie ceea ce se așteaptă să facă elevii la sfârșitul activității.
Exprimarea obiectivului va pune accentul „nu pe ceea ce vor ști elevii după lecție, ci pe ceea ce vor putea face elevii după lecție. În acest sens se va evita definirea obiectivelor prin formulări vagi, care cuprind verbe precum: a cunoaște, a înțelege, a aprecia, a se familiariza, a sesiza, recurgându-se la utilizarea unor verbe care descriu acțiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însușită. Este vorba de așa-numitele verbe de acțiune care desemnează comportamente direct observabile cum ar fi: a identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a descrie, a demonstra, a defini, a preciza, a clasifica etc.”
Alte două criterii ale operaționalizării obiectivelor au în vedere:
a) specificarea condițiilor, a contextului în care va fi etalat comportamentul vizat; acestea enumeră facilitățile acordate elevilor sau, dimpotrivă, restricțiile la care ei sunt supuși prin expresii ca: având acces la…, putând să utilizeze…, oferindu-li-se…, cu ajutorul…, fără a utiliza…, din textul suport etc.
b) specificarea criteriului de evaluare deoarece în funcție de natura acestuia se poate aprecia în ce măsură competența vizată a fost sau nu dezvoltată.
Prezint în continuare definirea obiectivelor operaționale pe care le-am integrat într-o lecție de limba și literatura română, la clasa a V-a, cu titlul: Caracteristicile basmului Prâslea cel voinic și merele de aur.
Obiective operaționale/Competențe specifice:
O1. – să definească corect basmul;
O2. – să explice spațiul și timpul întâmplărilor narate;
O3. – să motiveze prezența formulelor specifice basmului;
O4. – să grupeze personajele din basm;
O5. – să rezume un episod din basm.
După ce am formulat aceste obiective operaționale, am stabilit criterii de performanță. Astfel, obiectivele se consideră realizate dacă elevii reușesc:
să explice de ce basmul este o creație epică;
să precizeze spațiul și timpul întâmplărilor;
să identifice și să explice formulele introductive, mediane și finale din basm;
să distingă personajele principale de cele secundare, pe cele care reprezintă binele de cele care reprezintă răul;
să prezinte, la alegere, un episod din basm.
Cerința oricărui obiectiv bine operaționalizat este aceea de a conține un verb de acțiune, care să definească concret ce trebuie să facă elevii.
Între evaluare și obiectivele operaționale există o strânsă legătură, evaluarea se face în funcție de obiectivele urmărite, iar stabilirea obiectivelor se face în funcție de ceea ce ar fi de dorit să știe și să fie capabili să facă elevii.
Obiectivele reprezintă „un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea și acuratețea lor sunt esențiale.”
I.7. Modalități de cuantificare a evaluării
Precum se știe, aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalități, dintre care în sistemul de învățământ românesc se folosesc aprecierea propozițională, calificativele – în ciclul primar și notele numerice – la gimnaziu și liceu.
În etapa aprecierii elevului, evaluarea este un spațiu psihopedagogic unde vigilența de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învață, nu se rezumă la o simplă poziționare într-o ierarhie a clasei, ci îl afectează integral ca personalitate, pe care o influențează asupra reprezentării de sine.
Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic, care sancționează fără discuție un act de învățare. Este posibil ca uneori un elev să nu poată învăța la fel de bine la toate obiectele de învățământ, din cauza unei supraaglomerări, timp de reacție mai lent etc. Dificultățile de învățare nu trebuie interpretate ca semne de eșec, ci ca situații în care elevul are nevoie de sprijin.
Aprecierea propozițională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acțiunilor și rezultatelor elevilor pe parcursul activității didactice. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanțate: bine, corect, exact, greșit, inexact etc, care, chiar dacă nu sunt foarte exacte, sunt expresia interacțiunii profesor-elev și mijloace de susținere și de orientare a acesteia.
Aprecierea prin calificative. Calificativele sunt expresii verbale standard, care desemnează anumite grade de realizare. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab). Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanță. Utilizate la nivelul învățământului primar, calificativele sunt mai ușor conștientizate de către copii.
Aprecierea prin simboluri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice și literale.
Notarea numerică se folosește de cifre, fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reușită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educațional la altul – în țara noastră de la 1 la 10.
Notarea literală este folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte, identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăfător), F (foarte slab).
Notarea prin culori se realizează mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai mult, mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative.
Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcție de semn, cu sensul unei determinări, cu înțeles de indicator; nota este eticheta aplicată unui randament, unui anumit răspuns la o probă”.
După același autor, nota poate îndeplini mai multe funcții:
rol de informare pentru elevi, părinți, profesori;
rol de reglare a procesului de învățare;
rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului;
rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;
rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situații de insucces.
În opinia lui Sorin Cristea, nota școlară are următoarele funcții:
funcția de identificare a tendințelor de progres-regres ale elevului și ale clasei de elevi;
funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între clasele de elevi de același nivel, în cadrul școlii;
funcția de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului și al clasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învățământ/activității didactice;
funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe și interne, cu scop de corecție, ameliorare, ajustare, restructurare a activității.
Din perspectiva acestor funcții, considerăm că nota școlară are mai multe semnificații: evidențiază progresul școlar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziția elevului în ierarhia colectivului clasei; stabilește nivelul de realizare a obiectivelor educaționale de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a funcțiilor notei școlare presupune utilizarea acesteia în scopul potențării motivației pozitive a elevilor pentru activitatea de tip școlar, în general, și a celei de învățare, în special.
După cum arată S. Cristea, „nota școlară trebuie să vizeze două aspecte esențiale: raportul dintre situația elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unității de învățare etc.) – situația elevului la ieșire (sfârșitul ciclului, anului, semestrului, unității de învățare etc.); asigurarea coerenței actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operațiile de măsurare-apreciere-decizie.”
În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent și consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării și examinării elevilor: a ține cont de cerințele programei și de particularitățile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoștințelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ține seama de posibilitățile elevilor de a-și înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unității, consecvenței și continuității în aplicarea aceluiași sistem de notare, respectare principialității în notare, a pune în evidență capacitățile superioare ale elevilor.
Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conștientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-și poată aprecia rezultatele muncii sale școlare, să se estimeze prin nota obținută în clasă, să-și măsoare prin aprecierea profesorului pașii progreselor sale”.
În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev și devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conștiința propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă și nivelul de aspirație al elevului.
În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învățarea pentru notă și sensibilizarea față de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă și mai corectă, mai puțin influențată de diferiți factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuși să energizeze eforturile de învățare.
Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată și explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive și negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulțumire sau resentimente (ură, antipatie).
Notele au un efect educativ și asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă și calitatea prestației didactice, permițând dascălului să-și evalueze propria prestație, pe baza căreia să-și stabilească direcții de îmbunătățire a demersului didactic.
În teoria și practica evaluării educaționale se utilizează mai multe modele de notare:
Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaționale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea menționează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon național” (angajabil în termeni de evaluare finală) și la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului și clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări și se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.
Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute anterior de aceiași elevi, înregistrându-se progresul/regresul școlar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferențiate în raport cu particularitățile individuale ale elevilor.
I.7.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor școlare
Studiile docimologice pun în evidență faptul că aprecierea performanțelor elevilor este influențată de mulți factori și de numeroase circumstanțe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulți examinatori acelorași rezultate prezintă variații, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către același corector, în momente și situații variate, sunt deseori diferite. Există, cu alte cuvinte, o variabilitate interindividuală și intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activității instructiv-educative. Fenomenul în cauză și situațiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii.
Printre situațiile care generează variabilitatea aprecierilor, multe privesc acțiunea cadrului examinator. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. Una dintre acestea este „efectul hallo”, constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale bune despre aceștia. Un elev cu o bună reputație face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greșeli sau rezultate mai slabe.
Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipație” sau „pygmalion”, potrivit căruia aprecierea rezultatelor obținute de unii elevi este puternic influențată de părerea nefavorabilă pe care cadrul didactic și-a format-o despre capacitățile acestora. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învățare a unui elev poate conduce la eșecul acestuia. Se produce și un efect „de contrast” sau „de ordine”, constând în accentuarea diferențelor dintre performanțele unor elevi. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab, sau mai exigent, dacă urmează după un răspuns foarte bun.
Există, de asemenea, și o ecuație personală a examinatorului, numită „eroare individuală constantă”, care se produce sub influența trăsăturilor de personalitate și a ethosului pedagogic al educatorului. În acest sens, unii pedagogi sunt înclinați să țină seama, în aprecierea rezultatelor, de eforturile depuse de elevi pentru obținerea lor, în timp ce alții sunt mai severi, întotdeauna gata să sancționeze orice eșec; unii sunt impresionați de originalitatea răspunsurilor, iar alții manifestă preferință pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual.
I.7.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare
Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, reținem câteva:
arbitrul multiplu – cu cât vor fi mai mulți evaluatori simultani, ecuația personală se va estompa. Soluția se reține cel puțin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada acceptării.
notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” și atribuirea unor punctaje proporționale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant și în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă și totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică și biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toată gama de nuanțe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de redactare.
extinderea utilizării testului docimologic, dată fiind precizia cerințelor, uniformitatea lor pentru toți elevii examinați, precum și corectura strict identică, potrivit instrucțiunilor care îl însoțesc.
notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere, adică temele tratate liber de către fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile școlare, pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. Astfel, cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a școlii românești, pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conținut, 6 puncte; prezentarea lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte; pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct.
Pe baza celor câteva soluții prezentate, reducerea subiectivității nu este posibilă decât prin îmbinarea, în funcție de situație, a tuturor remediilor propuse. Profesorul poate nuanța această rezolvare, prin reflecție asupra fiecărei secvențe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.
I.8. Analiza comparativă a metodelor de evaluare propuse în manuale alternative
Propun spre analiză manualele alternative pentru clasa a V-a de la următoarele edituri: Intuitext, Art și Aramis.
Acestea respectă programa școlară și oferă o gamă variată de probe de evaluare: inițială, formativă, sumativă, proiectul și portofoliul.
Pe tot parcursul manualului pentru clasa a V-a de la Editura Art sunt folosite atât metode tradiționale de evaluare (miniteste de parcurs și teste la sfârșitul fiecărei unități de învățare), cât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice individuale și de grup, investigații, portofoliul, autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare formativă sunt reprezentate de minitestele de la finalul domeniilor Lectură și Limbă română, AMII-urile interactive din varianta digitală, fișele de autoevaluare, grilele de evaluare și chestionarele de autoevaluare pentru activitățile de comunicare orală sau de redactare.
Metoda de evaluare propusă este cea a probei scrise. Astfel, la finalul fiecărei unități de învățare, găsim câte un model de test sumativ, conceput pe baza unei matrice de specificații atent elaborate.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil. El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calități ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea; aplicabilitatea.
Testul conține un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional.
Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
1. Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conținut într- un interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
a) itemii cu alegere duală;
b) itemii de tip pereche;
c) itemii cu alegere multiplă.
2. Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parțială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enunțul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noțiunilor învățate, creșterea vitezei de operare cu acestea, a clarității, conciziei și acurateței exprimării. Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situația de a-și construi răspunsul și nu de a-l alege.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
a) itemii cu răspuns scurt;
b) itemii de completare;
c) întrebările structurate.
3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalității și creativității lor, a capacității de personalizare a cunoștințelor.
Ei sunt în mod special recomandați pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter- și multidisciplinare, date fiind particularitățile acestora, precum și natura competențelor generale și specifice pe care și le propun să le formeze la elevi.
Din această categorie de itemi fac parte:
a) itemii de tip rezolvare de probleme;
b) itemii de tip eseu.
Fiecare test din manualul de clasa a V-a de la Editura ART are ca punct de plecare un text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respectivă. Testul este alcătuit din două părți.
Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr-un item semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte fiecare, toate vizând înțelegerea textului. Cinci cerințe urmăresc nivelul fonetic, lexicul-semantic și gramatical, iar celelalte cinci nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele care intră în componența itemului de tip întrebare structurată sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care presupune un răspuns elaborat.
Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele specifice de tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au în vedere competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora, abordate în cadrul unității.
Cea de-a doua parte, B, căreia îi sunt alocate 30 de puncte, se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structurat, reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3 „Redactarea textului scris de diverse tipuri”, evaluându-se doar conținuturile asociate care au fost exersate în cadrul unității respective.
Portofoliul este un instrument complementar de evaluare fiind alcătuit din lucrări ale elevilor prin care se probează activitatea și progresul lor într-o anumită perioadă.
Portofoliile sunt de mai multe tipuri:
portofoliu de progres sau de lucru (conține toate lucrările dintr-o anumită etapă);
portofoliu de prezentare (conține o selecție a celor mai bune lucrări ale elevului);
portofoliu de evaluare (conține obiectivele evaluării, lucrările prin care elevul a fost evaluat, grafice cu evoluția elevului, aprecieri ale profesorului, rezultate la concursuri tematice etc.).
În acest manual, portofoliul se revizuiește și se evaluează la sfârșitul fiecăruia dintre cele două semestre.
Exemplu 1: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le-ai redactat pentru rubrica Portofoliu în unitățile I-III și așază-le în ordinea preferințelor tale. Include și un text de 3-4 rânduri în care să arăți cum au evoluat lucrările tale, de la prima până la ultima lucrare pe care ai realizat-o.
Exemplu 2: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le-ai redactat pentru rubrica Portofoliu în unitățile IV-VI și așază-le în ordinea crescătoare a preferințelor tale. Include și un text de 3-4 rânduri în care să arăți prin ce s-au îmbunătățit lucrările tale, de la prima până la ultima elaborată în acest semestru.
Evaluarea portofoliului este un proces destul de delicat. Accentul trebuie pus pe progresul elevului, care trebuie încurajat. Cum elevii au personalități diferite, este bine ca aprecierile și criteriile de evaluare să difere de la un copil la altul. De exemplu, dacă un elev este dezordonat, se apreciază ordinea pieselor din portofoliu, dacă un elev se limitează la manual, se apreciază efortul de investigație, de aducere a unor informații suplimentare pe o anumită temă. Nota trebuie să încurajeze, să stimuleze elevii în propria dezvoltare.
Unii profesori cer ca prezentarea portofoliului să se facă și oral, elevul justificând alcătuirea acestuia, făcând aprecieri asupra produselor etc. Profesorul apreciază calitatea portofoliului, acordând o notă pe care o justifică.
Structura portofoliului trebuie să fie discutată cu elevii. Se recomandă ca portofoliul să conțină:
un cuprins cu titlul fiecărui produs și pagina la care se găsește;
o pagină în care elevul argumentează alcătuirea portofoliului;
lucrările propriu-zise;
o pagină cu o autoevaluare a portofoliului în care elevul poate spune ce și cum a învățat realizând portofoliul și își poate estima nota; poate folosi și o grilă de autoevaluare cum este cea de mai jos
Tabelul 1. Grila de autoevaluare a portofoliului
aprecieri ale colegilor sau ale profesorului;
justificarea reorganizării portofoliului sau a selectării lucrărilor pentru un portofoliu de prezentare.
Portofoliul este o metodă care încurajează creativitatea, dezvoltarea unor competențe diverse și învățarea autodirijată, scăzând stresul evaluărilor tradiționale. Dezvoltă reflexivitatea elevilor și capacitatea de autoevaluare, putând să ofere o imagine complexă despre un elev, dar și despre o clasă sau chiar o școală.
Dezavantajele ale acestui tip de evaluare sunt lipsa de precizie a notei pentru care sunt construite criterii specifice de către profesor și timpul îndelungat în care se realizează portofoliul.
La fel ca și manualul de la Editura Art, cel de la Editura Intuitext are la sfârșitul fiecărei unități de învățare câte o probă de evaluare sumativă.
În plus, manualul de la Editura Intuitext oferă câte un model de evaluare inițială, respectiv finală. De asemenea, sunt propuse proiecte tematice în cadrul fiecărei unități de învățare.
Proiectul poate fi individual sau de grup; începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă.
Manualul propune realizarea a cinci proiecte, trei individuale (în unitățile I, III și V) și două ce vor fi elaborate în echipe (în unitățile II și IV). S-a avut în vedere gradarea în ceea ce privește complexitatea temei și diversitatea resurselor pe care elevii le pot folosi. S-a considerat că, atașând câte un proiect tematic fiecărei unități de învățare, i se conferă acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat suficient timp pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectelor. Este important ca elevii să beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. Profesorul va căuta sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, cum să urmărească derularea procesului și cum să evalueze produsul final realizat de elevi.
La sfârșitul proiectului, există o grilă de autoevaluare precum cea de mai jos.
Tabelul 2. Grila de autoevaluare a proiectului
În schimb, manualul de la Editura Aramis conține câte o probă de evaluare inițială și finală, precum și teste sumative (pentru fiecare unitate de învățare). Ceea ce aduce în plus acest manual este Pauza de ortografie, care nu se regăsește în celelalte manuale alternative. Ca metodă complementară de evaluare, se întâlnește portofoliul ce conține doar fișe despre autorii textelor propuse.
CAPITOLUL al II-lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării–învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.
În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
• sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
• sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;
• sistemul obiectivelor operaționale.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
• implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
• raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
• creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;
• presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă, din acest punct de vedere, o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
În procesul instructiv-educativ, actul evaluării are un rol reglator prin faptul că orientează și corectează predarea și învățarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv-educativ permite cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste rezultate.
Strategiile, modalitățile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât și elevului să cunoască dacă finalitățile propuse au fost îndeplinite.
Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese, se pot identifica mai multe strategii de evaluare, astfel:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, se poate face distincție între:
evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, în cadrul activității de predare/învățare, bazată pe observarea activității elevilor;
evaluare specifică, ceea ce presupune crearea unei situații adecvate, elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse.
2. După funcția dominantă îndeplinită, există două strategii:
evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a ,,punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea răspunde adecvat unui program de instruire pe viitor.
C-tin Cucoș clasifică strategiile de evaluare în funcție de trei criterii:
1. cantitatea de informație care scindează evaluarea în: evaluare parțială – prin care se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale; este posibilă prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente și evaluare globală – se aplică atunci când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora; se realizează mai ales prin examene.
2. axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în: evaluare inițială, evaluare continuă și evaluare finală.
3. sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) și evaluare normativă (elevii sunt comparați, clasați).
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.
II.1. Reforma evaluării la limba și literatura română
Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative. Acestea au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât și extensive, pe întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii, dar și în procesul integrării socio-profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele așteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului școlar.
Redimensionarea și regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutații în ceea ce privește evaluarea la limba și literatura română:
se extinde acțiunea de evaluare, de verificare și apreciere a rezultatelor – obiectiv tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obținerea unor rezultate. Prin urmare se evaluează atât elevii, cât și obiectivele, metodele, situațiile de învățare, evaluarea și evaluatorul.
se iau în calcul achizițiile cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
se diversifică metodele și tehnicile de evaluare, ele aplicându-se adecvat situațiilor didactice și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării, prin autoevaluare, inter-evaluare și evaluare controlată.
evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.
evaluarea se realizează pe parcursul întregului an școlar și are caracter preponderent formativ.
Examene naționale. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului, s-a înființat în 1998 Serviciul Național de Evaluare și Examinare – SNEE – ale cărui activități au în vedere atât o evaluare curentă în învățământul preuniversitar, pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării și examinării, cât și organizarea examenelor naționale de bacalaureat și testarea națională la clasa a VIII-a.
Evaluarea elevilor la limba și literatura română în gimnaziu se face, pe de o parte, în funcție de obiectivele de referință din programa școlară și, pe de altă parte, ținând seama de programa Evaluării Naționale desfășurate la finalul ciclului gimnazial.
Programa Testelor Naționale la limba și literatura română viza capacități și competențe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs școlar:
Capacitatea de receptare a mesajului scris;
Capacitatea de exprimare scrisă.
Notele obținute de elevi nu intrau în calculul mediei școlare. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obținute de școlari în clasele V-VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor și a elimina orice tip de suspiciune, profesorii supraveghetori au fost din afara școlii în care se susțineau testele. Mai mult, lucrările au fost corectate numai în centre speciale.
Prin teza cu subiect unic la limba și literatura română, la clasele a VII-a și a VIII- a, în evaluarea unităților de conținut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe utilizarea corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de conținut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc înțelegerea unui text literar sau nonliterar, precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au în vedere competențe de redactare a unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum și a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.
Testarea Națională introdusă pentru anul școlar 2009-2010 viza evaluarea competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse și de exprimare scrisă/de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Spre deosebire de anii anteriori, Evaluarea Națională începând din anul 2010 evaluează atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei clasei a VIII-a, cât și conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a V-a – a VII-a. Prin acest tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităților de conținut din domeniul limbii, viziunea comunicativ–pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe utilizarea lor corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de conținut din domeniul lectură, se are în vedere înțelegerea unui text literar sau nonliterar precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar.
În ceea ce privește bacalaureatul, la nivelul disciplinei limba și literatura română, acesta are două etape. Pe parcursul clasei a XII-a, se evaluează, prin verificare orală, competența de comunicare în limba română. La finalul clasei a XII-a, în cadrul bacalaureatului se susține proba scrisă la limba română. Proba scrisă vizează competențele de receptare și de producere a mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii și reguli de exprimare orală. În cadrul probei orale, care se soldează cu un certificat și măsoară competența de comunicare orală în limba română, se urmărește calitatea gramaticală, adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română, calitatea stilistică, nivelul conținutului, precum și comportamentul verbal și non-verbal al elevului în actul de comunicare.
Documente curriculare. Structura Curriculumului Național românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare și adaptare a demersului educațional la nevoile, aptitudinile și aspirațiile diferitelor categorii de elevi, dar și opțiunile comunității pentru o orientare sau alta în procesul de învățământ. Curriculumul are o structură complexă și vizează nu numai studiul literaturii, ci și al limbii române. Conținuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică, acest fapt sugerând prioritatea pentru studiul valorilor literare și nu pentru cel al procesului istoric – literar.
La limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă.
Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlarilor.
Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:
competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu;
competențele specifice și conținuturile asociate;
unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă;
sugestii metodologice;
sugestii de evaluare;
standarde curriculare de performanță.
Competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu constituie componenta esențială a curriculum-ului și vizează finalitățile educaționale ale disciplinei. Ele indică mutațiile de comportament ale profesorului și ale elevului în contextul noului model didactic, consemnând, în general, performanțele la limba și literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învățământ. Aceste competențe vizează:
1. receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențele specifice, concepute și sistematizate pe clase, au o formulare precisă, indicând cu exactitate competențele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoștințe și valori ale limbii și literaturii române. Derivând din obiectivele generale, acestea se prezintă sub forma unor concretizări, prin situații de învățare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere.
Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalității: intelectuală (obiective cognitive-cunoștințe), psihomotorică (obiective tehnologice-capacități), motivațional-afectivă (atitudini) și au un caracter preponderent formativ, arătând:
ce e recomandat să știe elevul;
ce trebuie acesta să știe să facă;
ce atitudini trebuie să-și formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.
În vederea realizării competențelor generale și specifice, noul curriculum propune conținuturile asociate și unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea sunt nondirective, flexibile și au un caracter orientativ.
La limba și literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă. Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlarilor.
Standardele curriculare de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității procesului de învățare și sunt prezentate sub forma unor enunțuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi.
În Tabelul 3 am prezentat cum sunt structurate standardele la limba și literatura română la sfârșitul ciclului gimnazial.
Tabelul 3. Standarde curriculare de performanță, extrase din Programa la limba și literatura română pentru gimnaziu
Așa cum se poate observa, standardele curriculare de performanță se asociază cu obiectivele cadru și de referință, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu cât mai precis performanțele așteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele și conținutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii.
Standardele de performanță sunt, prin urmare, o descriere a activităților pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile respective. Rolul standardelor curriculare de performanță este de a oferi criterii riguroase și obiective de evaluare și acordare a notelor sau calificativelor, îndeplinind funcția unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite.
Metode de evaluare
Din dorința de a asigura calitatea rezultatelor școlare și a progresului școlar, se folosesc o multitudine de metode și instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de metodă derivă din grecescul methodos, care semnifică „drum spre…”, „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit”.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și de realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenționăm să obținem informații necesare și relevante pentru scopurile propuse.
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezintă o operație subordonată acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în situații și condiții concrete. Relația procedeu – metodă didactică este destul de mobilă, încât o metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele realizate, valoarea operațională. Exemplu: problematizarea – procedeu „în cadrul conversației și invers.”
Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându-se în centrul tuturor acțiunilor.
Metoda de evaluare reprezintă „calea de acțiune comună profesor-elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.”
Cadrul didactic trebuie să stăpânească o varietate de metode și instrumente de evaluare, pe care le va aplica în funcție de particularitățile clasei de elevi, de scopul și obiectivele evaluării, de specificul conținuturilor supuse aprecierii.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului, într-o situație educațională bine definită.
În învățământul modern, metodele și instrumentele de evaluare se clasifică astfel:
metode și instrumente tradiționale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);
metode și instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).
II.2. Metode și instrumente tradiționale de evaluare specifice disciplinei
II.2.1. Evaluarea orală
Deoarece disciplina limba și literatura română vizează și competența de comunicare verbală, sunt des utilizate probele orale în diferite situații de comunicare. Această competență are în vedere elementele de susținere și argumentare a ideilor, dar și capacitatea de a transmite clar, corect și coerent informații referitoare la textele literare studiate, elemente de orientare culturală și concepte operaționale. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare.
Evaluarea orală este, astfel, o metodă de evaluare esențială în parcursul didactic la limba și literatura română, aplicată la toate clasele gimnaziale, atât în unitățile de conținut dedicate noțiunilor de comunicare orală, cât și la noțiunile din domeniul limbii, literaturii sau teoriei literare.
Verificările orale trebuie pregătite printr-o discuție introductivă, prin care să se stabilească un climat de colaborare, de stimulare a elevilor pentru activitatea care va urma. Prin intermediul conversației, cadrul didactic va urmări cantitatea și calitatea informațiilor pe care le dețin elevii. Conversația poate fi individuală, frontală, întrebările să fie adresate la 2-3 elevi, sau combinată. Avantajele acesteia constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între clasă și cadrul didactic, iar feedbackul are loc imediat.
Ca orice metodă, probele orale prezintă numeroase avantaje, dar și câteva dezavantaje.
Avantaje:
favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
posibilitatea de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevilor;
permite multă flexibilitate în alegerea conținuturilor;
asigură o comunicare consistentă între profesor-elev;
întăresc, fixează învățarea.
Dezavantaje:
gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
nu pot fi evaluați toți elevii într-un timp scurt.
Utilizarea probelor de evaluare orală la limba și literatura română este absolut necesară pentru abordarea capacității de exprimare orală, procesul evaluativ devenind și o
activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoștințelor elevilor.
La clasa a V-a, unde nu se cunoaște gradul real de dezvoltare a abilităților elevilor, pe lângă evaluarea inițială, se folosește evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competența de comunicare orală și de a putea orienta demersul didactic în funcție de posibilitățile colectivului de elevi în ansamblu și ale fiecărui elev în parte. La acest nivel de clasă, se evaluează deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:
identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte;
adresarea către o persoană;
formularea de întrebări;
inițierea sau încheierea unui schimb verbal;
susținerea unei discuții directe sau telefonice;
exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere în legătură cu un fapt sau cu o persoană;
descrierea unui obiect;
prezentarea unei acțiuni.
La clasa a VI-a, elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:
identificarea sau diferențierea unui obiect de altul;
susținerea unui schimb verbal;
exprimarea gusturilor, expunerea unei opinii, stabilirea unei analogii, exprimarea unei impresii personale;
formularea unei propuneri;
descrierea unui obiect, a unui loc, a unor persoane.
La clasa a VII-a, actele de vorbire vizate sunt:
susținerea unei conversații;
prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă;
formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuție;
stabilirea unor comparații;
formularea unor opinii.
La clasa a VIII-a, solicit elevilor ca, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să realizeze acte de vorbire diverse:
susținerea argumentată a unui schimb verbal direct;
exprimarea sau acceptarea de opinii diferite;
exprimarea și motivarea unei atitudini;
prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă.
Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citește sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii”.
În acest sens, încă din primele clase gimnaziale, scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observațiilor și de notare a factorilor care afectează exprimarea orală.
Principalele instrumente de evaluare orală folosite sunt:
conversația de verificare – tehnica întrebărilor și a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoștințelor însușite anterior.
Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului școlar 2018-2019, la clasa a V-a, folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. Competența specifică a fost Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin receptarea și producerea textului oral, această competență fiind corespunzătoare standardului de performanță Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. După ce elevii au avut la dispoziție 10 minute pentru a lectura independent textul, am recurs la tehnica întrebărilor și răspunsurilor în baza textului suport, pe care elevii îl aveau în față și se puteau folosi de el dacă aveau nevoie.
În întocmirea întrebărilor, am ținut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea și notarea elevilor. A ști cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. Înainte de a formula fiecare întrebare, am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. Întrebările au fost limpezi și precise pentru fiecare elev. Formulând întrebările, m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. De asemenea, am adaptat lungimea și complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fișa 1).
evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuție având ca suport imagini pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Folosit frecvent în învățământul primar, acest instrument îl putem folosi și în primele clase ale gimnaziului sau în lecțiile de evaluare a capacității de exprimare orală, pornind de la imagini suport.
Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecție de receptare a unui text narativ–epic la clasa a V-a, în același semestru I al anului școlar 2018-2019. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns competenței specifice Să sesizeze relațiile dintre text și imaginile aferente acestuia, dar și standardului de performanță Comentarea relațiilor dintre trei imagini aferente și textul narativ studiat/citit. În evaluare am folosit un set de ediții ilustrate ale operei Amintiri din copilărie, cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificați. Aceștia au avut la dispoziție 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine și a chibzui un comentariu la imagine.
Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în fața imaginilor prezentate, adică stabilirea corespondenței între imagini și text, comentarea imaginilor pornind de la text, coerența comunicării și exprimarea unei atitudini față de relația dintre imagine și text, toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fișa 2).
FIȘA 1
CONVERSAȚIA DE VERIFICARE
Competență specifică – Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin receptarea și producerea textului oral
Standard – Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). Textul conține cel puțin două moduri de expunere distincte.
Tehnica de evaluare – Interogare frontală în baza unui text citit independent.
Data: 05.11.2018
Se dă textul:
„ – Mamă dragă, ce sărbătoare-i azi?
– Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ți-a venit, Olguța?
– Eu credeam că-i sărbătoare, mamă dragă!
– Mamă dragă, mamă dragă! Grozav mă mai iubești! Spune, mai bine, ce vrei de la mine?
– Eu? Nimic! …Aș vrea numai să văd cum îi șade Monicăi cu rochia albastră… Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguței. Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele.
– Monica, tu vrei să-ncerci rochia albastră?
– Sigur că vrea! comentă imperativ Olguța roșeața Monicăi, înainte de a o vedea.
– Vreau, tante Alice, îngână Monica porunca Olguței, încântată că i se împlinea o vinovată dorință nu din vina ei. Rochița albastră o aștepta pe Monica de la începutul vacanței. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată, dar Monica o încercase numai. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu."
Ionel Teodoreanu – La Medeleni
Chestionar
1. Cine sunt personajele care dialoghează?
2. Ce relații sunt între personajele Olguța-Alice; Monica-Alice?
3. Ce formulă de adresare folosește Olguța vorbind cu doamna Deleanu?
4. Ce formulă de adresare folosește Monica vorbind cu doamna Deleanu?
5. Care este esența dialogului?
6. Ce întrebări îi adresează mama Olguței?
7. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi?
8. Ce întrebări îi adresează Olguța mamei?
9. De ce Olguța răspunde la întrebarea adresată Monicăi?
10. Reprezentați schematic dialogul: emițător–receptor-mesaj.
FIȘA 2
EVALUAREA ORALĂ CU SUPORT VIZUAL
Competența specifică – Să sesizeze relațiile dintre text și imaginile aferente acestuia.
Standard – Comentarea relațiilor dintre trei imagini aferente și textul narativ studiat/citit.
Tehnica de evaluare – Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă.
Data: 12.11.2018
Tabelul 4. Comportamentul elevilor în timpul evaluării orale cu suport vizual
Observații:
calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună;
evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior;
i-am orientat pe elevi să-și exprime atitudinea și argumentele; am dat elevilor posibilitatea de a-și exprima liber opinia.
Constatări și concluzii. Din experiența didactică de până acum, pot spune că evaluarea orală, prin cele două tehnici prin care se realizează, are o serie de avantaje care constă în:
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
clarificarea imediată și corectarea greșelilor elevilor;
libertatea de manifestare a originalității elevului;
obișnuirea elevilor cu comunicarea orală directă.
În același timp, neajunsurile evaluării orale sunt:
timpul examinării este scurt;
are caracter de sondaj;
nu este convenabilă elevilor timizi;
întrebările au grade diferite de dificultate.
Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale, am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte, în care acord note pentru verificări orale, scrise, portofolii etc., iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog.
Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală (Tabelul 5), aceste note fiind obținute de elevii clasei a V-a în anul școlar 2018-2019. În urma verificării orale, elevul primește o notă, iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă, mult mai aproape de nivelul real de cunoștințe al elevului.
De asemenea, această fișă păstrează o evidență a numărului de note primite de elevi la probele orale, putându-se păstra un echilibru între notele obținute la verificările orale și notele de la evaluările scrise. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor.
Tabelul 5. Înregistrarea rezultatelor obținute în urma verificării orale la limba și literatura română de către elevii clasei a V-a, semestrul I, an școlar 2018-2019).
II.2.2. Evaluarea prin probe scrise
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. Ele se numără printre formele clasice/tradiționale de evaluare și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru.
După dimensiunea ariei conținutului a cărui asimilare este evaluată, precum și după funcția dominantă îndeplinită, probele scrise se prezintă sub trei forme:
a) probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conținut, de obicei conținuturi curente;
b) probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc o funcție diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut (capitole, unități de învățare);
c) teze semestriale (de bilanț): cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Probele scrise sunt deosebit de avantajoase, întrucât oferă profesorului posibilitatea de a verifica și a aprecia toți elevii din clasă într-un timp scurt.Verificarea tuturor elevilor în legătură cu același conținut, pe baza unui punctaj, permite o apreciere mai obiectivă în comparație cu examinarea orală. Elevilor le oferă posibilitatea de a lucra în ritmul lor propriu, în mod liber, dovedind capacitatea de sinteză a cunoștințelor.
Dacă lucrările de control curente (extemporalele) au o durată de 10-15 minute și verifică conținuturi din lecția de zi, fie prin reproducerea celor învățate, fie prin exerciții de muncă independentă, lucrările semestriale sunt planificate din timp, au durata de 50-60 de minute, cuprind conținuturi din materia parcursă, fiind pregătite prin lecții de recapitulare și sistematizare.
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:
oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii, într-un timp scurt;
verifică capacitatea de exprimarea în scris a elevilor;
oferă mai multă obiectivitate decât probele orale;
permit verificarea unor capacități de sinteză, analiză.
Dezavantajul major al probelor scrise ar fi că elevii nu pot fi dirijați în învățare, că reglarea nu se produce imediat.
Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice, constituind instrumente valide, apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele elevilor.
Pe baza analizei rezultatelor profesorul își dă seama ce elemente au fost reținute și care sunt minusurile/punctele slabe. Existența baremului de corectare oferă posibilitatea unei evaluări obiective.
Probă de evaluare scrisă Clasa a VIII-a
Competență generală:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competență specifică:
Utilizarea, în redactarea unui text propriu, a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație.
Testul aplicat
Citește cu atenție textul următor pentru a răspunde cerințelor următoare:
„Îi era greu ca să hotărască și au trecut mai multe duminici până ce a putut să prindă destulă inimă, dar el nu putea să meargă cu mâna goală și trebuia să mai aștepte până ce vin strugurii pârgavi, cea mai potrivită hrană pentru un dascăl ca Clăiță.”
(după Ioan Slavici, Budulea Taichii)
1. Rescrie din text: (30 p.)
a) un atribut adjectival;
b) un subiect exprimat prin pronume;
c) a doua propoziție subordonată.
2. Analizează sintactic și morfologic, următoarele cuvinte din text: greu, strugurii, să aștepte, ca Clăiță. (20p.)
3. Rescrie din text prima subordonată subiectivă, apoi realizează contragerea ei.
(20p.)
4. Explică rolul îndeplinit de semnele de punctuație la nivelul frazei. (20p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Barem de notare
1. Se acordă câte 10 puncte pentru fiecare rescriere corectă.
2. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare cuvânt analizat corect și complet.
3. Se acordă 10 puncte pentru rescrierea subordonatei și 10 puncte pentru contragerea corectă a acesteia.
4. Se acordă câte 5 puncte pentru explicarea corectă a tuturor semnelor de punctuație: ghilimelele, virgula I, virgula II, punctul.
Extemporalul – lucrarea scrisă neanunțată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru:
a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciții;
a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor;
a verifica puterea de concentrare a atenției elevilor;
a cunoaște eficiența metodelor de predare și a le perfecționa totodată;
a vedea dacă toți elevii învață cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obținute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferențiată.
Lucrarea de control anunțată – frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operații de selectare a esențialului, de comparare, de abstractizare și generalizare, de reașezare a cunoștințelor în structuri cognitive noi etc.
Subiectele propuse trebuie să acopere conținutul supus evaluării și să fie în concordanță cu cerințele programei școlare. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca și extemporalul, lucrarea de control anunțată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele acordate elevilor.
Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic „reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru verificări curente și, în comparație cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiectivele instruirii trebuie să fie o bună concordanță. Itemii trebuie să evidențieze ce știe elevul ca informație și ce știe să facă – competențe.
Pentru a putea fi considerat bun și folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calități:
validitatea – un test este valid dacă și numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidență dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate și modul în care aceste sunt operaționalizate, dar și conținutul și modul de prezentare al testului – itemii trebuie să fie formulați clar și concis, pentru a reflecta explicit cunoștințele și modul de utilizare a cunoștințelor dobândite de elevi.
fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel dacă, aplicat la doi elevi cu aceleași lacune în instruire, le evidențiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută – 100%, fiind admisibilă o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depășească niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiție, nevalid.
obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință, respectându-se metodologiile referitoare la conținut, timp de lucru, evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucțiuni de aplicare.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:
stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) ce determină structura și conținutul acesteia;
selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificații. Acest tabel de specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză și evaluare);
formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic;
stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item ușurează considerabil activitatea evaluatorului;
elaborarea baremului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate;
aplicarea testului;
interpretarea rezultatelor.
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează și de pregătirea celor care le aplică și calculează scorurile, de unde și nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Este incontestabilă contribuția testelor nu doar în reglarea activității educaționale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci și în realizarea unor cercetări educaționale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauție, în condițiile respectării tuturor etapelor și condițiilor de elaborare, administrare și calculare a scorurilor.
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferențe cu privire la nivelul achizițiilor acestuia într-o direcție sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși (teste elaborate de profesor – teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și pot fi:
a) itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilități de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greșit, potrivit-nepotrivit;
b) itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;
c) itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe între două liste de afirmații sau concepte.
2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluși în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării, însă sunt menționați de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare școlară.
Itemii semiobiectivi pot fi:
itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și specificând clar natura răspunsului corect;
itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar;
itemi structurați care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la același fenomen, concept.
3. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcție de volumul și amploarea răspunsului așteptat pot avea caracter restrictiv și extins.
Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:
Itemii de tip rezolvare de probleme;
Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă calculării scorurilor, a punctajelor, chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiți are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului. În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
Testul inițial se aplică la toate nivelurile de clase, la începutul anului școlar, însă el este esențial la clasa a V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive.
Testul de evaluare inițială administrat clasei a V-a în anul școlar 2018-2019 (a se vedea fișa 3) a avut scopul de a identifica nivelul de cunoștințe, capacități și abilități ale elevilor la începutul ciclului gimnazial, în vederea orientării activității de învățare ulterioare. De precizat că întocmirea testului inițial de evaluare la clasa a V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a IV-a și colaborarea atât cu învățătorul, cât și cu ceilalți membri ai comisiei metodice.
De altfel, am ales ca același test inițial să fie administrat la toate clasele a V-a din școală, pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în vederea adaptării demersului didactic la necesitățile fiecărui colectiv de elevi și, apoi, particularizat, la nevoile fiecărui elev în parte.
Într-o primă etapă, am stabilit obiectivele de evaluare ale testului, subsumate competențelor specifice și standardelor curriculare de performanță din programa școlară în vigoare. În a doua etapă, am stabilit conținutul testului pentru elevi și pentru profesor, fixând apoi baremul de notare și evaluare. În etapa finală, am înregistrat distribuția rezultatelor testului, media clasei, greșelile frecvent întâlnite în lucrările elevilor, precum și măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile.
FIȘA 3
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Data: 01.10.2018
Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:
A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân, tare bătrân și tare înțelept. De bătrân ce era, îi crescuse o barbă albă până la piept și de înțelept ce era… uf! nici nu știu ce să vă mai spun. Poftim! N-am văzut în viața mea un arici mai înțelept. E bine?
Așa… se trezește într-o bună dimineață ariciul…
– Hm! Cum o fi pe-afară?
Își scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeți voi? Avea o casă gospodărească, avea ușă, un coș și o fereastră.) Își scoate el, așadar, nasul și miroase în dreapta și în stînga, în sus și în jos:
– Bun! Nu plouă.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele și și-o trece de câteva ori peste țepii care-i slujesc la tot felul de trebi. Acum, de pildă, îi slujeau drept pieptene… Și-și piaptănă ariciul barba, se ferchezuiește și, când i se pare că s-a gătit cum nu se poate mai frumos, își pune pălăria, își ia bastonul și-o pornește fluierând prin pădure.
Mergea ariciul fluierând, se proptea ușurel în baston și, dacă întâlnea o veveriță, un iepure sau altă cunoștință, se apleca îndată, își scotea pălăria și rostea: „Vă salut cu stimă!” sau „Respectele mele!”, după împrejurare.
Și tocmai când fluiera mai fără grijă, se întâlni cu… un lup. Un pui de lup, prost și obraznic.
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept)
PARTEA I – Receptarea textului 20 p.
Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Menționează două personaje din textul dat. 5 p.
2. Transcrie un grup de cuvinte care conține o trăsătură a personajului principal. 5 p.
3. Formulează două idei principale din fragmentul dat. 5 p.
4. Explică într-un enunț de ce ariciul avea o barbă albă până la piept. 5 p.
PARTEA a II-a – Limbă și comunicare: 50 p.
5. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) afirmațiile: 10 p.
a. Cuvântul înțelept are 5 consoane și 3 vocale.
b. Cuvântul fereastră se desparte în silabe astfel: fe-rea-stră.
6. Alege varianta corectă: 10 p.
Cuvântul cu sens asemănător pentru se proptea este:
a) se rezema; b) se împiedica; c) se lovea.
Cuvântul cu sens opus pentru obraznic este:
a) neascultător; b) cuminte; c) impertinent.
7. Identifică în text un pronume personal și un verb la timpul trecut. 10 p.
Formulează două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
Identifică subiectul și predicatul din secvența: 10 p.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele.
PARTEA a III-a – Compunere imaginativă 20 p.
Scrie o compunere de 80-100 de cuvinte (8-10 rânduri) în care să-ți imaginezi o continuare a textului de mai sus.
Notă: Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi!
Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
Partea I (20 puncte):
Menționarea corectă a două personaje din text (exemplu de răspuns: ariciul, veverița)
5 p.
Scrierea corectă a unei trăsături a ariciului (exemplu de răspuns: un arici bătrân). 5 p.
Scrierea corectă a două idei principale (exemplu de răspuns: Trăia odată un arici tare înțelept. El era tare respectuos.) 5 p.
Explicarea corectă (exemplu de răspuns: Ariciul avea o barbă albă până la piept pentru că era bătrân) 5 p.
Partea a II-a (50 puncte):
Identificarea corectă a variantelor de răspuns (A, F) 10 p.
Identificarea corectă a variantelor de răspuns (a., b.) 10 p.
Identificarea corectă a celor două părți de vorbire (exemplu de răspuns: pronume personal –el, un verb la timpul trecut – avea) 10 p.
Formularea corectă a două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
Identificarea corectă a subiectului și predicatului din enunț (P- își apucă, S –ariciul)
10 p.
Partea a III-a (20 puncte)
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea logică a ideilor: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 4p./2p.
Ortografia: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Bilanț privind evaluarea inițială
Disciplina: Limba română
Data: 01.10.2018
Rezultate înregistrate:
Greșeli frecvente:
– neformularea ideilor principale;
– identificarea incorectă a subiectului și a predicatului;
– povestirea la persoana I.
Măsuri pentru recuperare:
– corectarea testului inițial în clasă;
– teme de lucru individual.
Constatări și concluzii. Așa cum se poate observa, testul de evaluare inițială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare, iar interpretarea rezultatelor relevă distribuția numărului de elevi pe note, media clasei la test, greșelile și măsurile care se impun, toate aceste acțiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic.
Am consemnat datele testului inițial în catalogul personal și, pe baza lor, am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditații, sau de îmbogățire – consultații și am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învățare al elevilor.
Consultațiile sunt forme de activități didactice suplimentare, în afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea cunoștințelor teoretice sau aplicațiile mai dificile, sprijinirea elevilor rămași în urmă la învățătură, stimularea elevilor cu rezultate bune la învățătură, cunoașterea personalității elevilor și stabilirea de relații mai strânse cu ei.
Meditațiile sunt activități didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentară de către profesori, îndeosebi a elevilor rămași în urmă la învățătură sau a celor mai slabi la învățătură.
Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaționale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaționale noi.
Este interesant a prezenta și structura unui test de evaluare formativă (a se vedea fișa 4), dat la clasa a V-a în data de 20.11.2018, în scopul de a regla procesul de predare-învățare, clarificând anumite lacune ale elevilor în aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază.
Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare, care au avut în vedere găsirea unor sinonime, transcrierea unor termeni din câmpul lexical al păsărilor, despărțirea unor cuvinte în silabe, notarea literelor și a sunetelor din anumite cuvinte, menționarea rolului folosirii ghilimelelor.
În etapa următoare am organizat conținutul probei, punctând elementele esențiale de conținut vizate și mai apoi am redactat baremul de corectare și de notare. În final, am interpretat rezultatele obținute, pentru a putea realiza o analiză comparativă cu testul inițial și, mai apoi, cu cel sumativ, în vederea sesizării evoluției/involuției elevilor.
FIȘA 4
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Citește cu atenție textul de mai jos pentru a răspunde la întrebări:
„Era pe la sfârșitul lui august, și pădurea Petrișorului, bătrână și nestricată de mână de om, își desfășura tăcută bolțile de frunzișuri. Urca domol coline tărăgănate, se ridica departe într-un pisc prăpăstios, în vârful căruia săgeta spre cer un brad vechi, care vestea cel întăi, printr-un șuiet adânc, sosirea vânturilor.
În țihla măruntă de la margine, lumina se cernea în ploaia deasă și caldă de raze; roiuri de musculițe se roteau ici-colo, țesându-se într-un joc grăbit; sticleau în lumină, pe urmă dispăreau. Un grangur sta nemișcat pe o ramură de fag întinsă spre soare; îi sticleau penele ca gălbenușul oului; întindea din vreme în vreme gâtul și da drumul unei fluierături gâlgâite, care trezea un răsunet lung în urmă, în ramurile pădurii. Paseri mărunte, stropite cu felurite culori, se chemau de pe vârfuri de nuielușe mlădioase; erau stigleți cu pete de sânge, pițigoi rotunzi cu pene cenușii și negre, cintezi cu piepturile cărămizii. Se priveau cu ochișori sticliți ca vârfuri de ace, deschideau pliscuri și fărâmau melodios chemările, fâlfâiau apoi ușurel, și-n urmă-le nuielușele se clătinau, tremurându-și frunzele lucii.”
(În Pădurea Petrișorului, de M. Sadoveanu)
Cerințe:
Notează câte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate în text. 6 p.
Transcrie trei termeni din câmpul lexical al păsărilor. 6 p.
Ordonează alfabetic următoarele cuvinte: urca, om, nuielușe, adânc. 6 p.
Desparte în silabe următoarele cuvinte: desfășura; fărâmau; măruntă. 3 p.
Notează câte litere și câte sunete au următoarele cuvinte: deschideau, țihla, cheamă, cenușii,vechi. 5 p.
Precizează tipul sunetelor din cuvintele: ploaia, roiuri, sticleau. 6 p.
Folosind cuvântul brad, alcătuiește un enunț interogativ și unul exclamativ. 6 p.
Formulează un enunț în care să menționezi titlul textului din care face parte fragmentul dat și autorul. 6 p.
9. Identifică și transcrie din text un cuvânt folosit cu sens neobișnuit. 3 p.
10. Transcrie un indice de timp în care este surprinsă pădurea. 3 p.
11. Menționează rolul folosirii ghilimelelor. 5 p.
12. Alege varianta corectă. Tema textului este:
a) copilăria; b) timpul; c) natura; d) istoria 3p.
13. Transcrie din text o personificare și o comparație. 6 p.
14. Alege varianta pe care o consideri corectă, apoi motivează-ți răspunsul în 2-4 rânduri:
10 p.
a) textul dat este un text descriptiv literar; b) textul dat este un text descriptiv nonliterar.
II. Imaginează-ți cum ar arăta Pădurea Petrișorului în anotimpul de iarnă și redactează o compunere descriptivă de 80-120 de cuvinte. 16 p.
În compunerea ta, trebuie:
să prezinți o trăsătură de ansamblu și două trăsături de detaliu;
să utilizezi cel puțin câte o comparație și o personificare;
să ai un conținut adecvat cerinței;
să respecți limitele de spațiu indicate.
Notă: Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA FORMATIVĂ
Clasa a V-a
Partea I (74 puncte):
Notarea unui sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate (exemplu de răspuns: alene, venirea, crengile). 6 p.
Transcrierea corectă a termenilor din câmpul lexical al păsărilor (exemplu de răspuns: granger, stigleți, cintezi, pițigoi). 6 p.
Ordonarea corectă a cuvintelor (răspuns corect: adânc, nuielușe, om, urca). 6 p.
Despărțirea corectă a cuvintelor în silabe (răspuns corect: des-fă-șu-ra, fă-râ-mau, mă-run-tă). 3 p.
Notarea corectă a literelor și sunetelor. 5 p.
Precizarea corectă a tipului de sunete. 6 p.
Formularea corectă a enunțului interogativ si a celui exclamativ. 6 p.
Formularea corectă a enunțului. 6 p.
Identificarea și transcrierea corectă a cuvântului folosit cu sens neobișnuit. 3 p.
Transcrierea corectă a unui indice de timp. 3 p.
Menționarea rolului folosirii ghilimelelor. 5 p.
Identificarea corectă a variantei de răspuns (răspuns corect c.) 3 p.
Transcrierea corectă a unei personificări și a unei comparații. 6 p.
Identificarea corectă a variantei de răspuns (răspuns corect a.) 10 p.
Partea a II-a (16 de puncte):
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 5p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea logică a ideilor: în totalitate/parțial – 5p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 2p./1p.
Ortografia: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Bilanț privind evaluarea formativă
Disciplina: Limba română
Data: 20.11.2018
Rezultate înregistrate:
Observații:
În cea mai mare parte, elevii dovedesc o bună cunoaștere a noțiunilor lexicale și semantice de bază, dau dovadă de creativitate și originalitate și respectă normele ortografice și ortoepice în redactarea minieseului.
Concluzii. Se observă faptul că, deși presupune o proiectare și interpretare laborioasă, acest test permite situarea elevului în cursul învățării, nu ierarhizarea lui. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră și se realizează din secvențe mici și esențiale, instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate.
Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoziție timpul fizic necesar elaborării și corectării unui astfel de test la toate clasele.
Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare (a se vedea fișa 5) nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al II-lea al anului școlar 2018-2019, la clasa a-V-a.
Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a competențelor specifice și a standardelor curriculare de performanță selectate din programa școlară pentru anul școlar 2018-2019.
Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte, pe o anumită temă, după un plan dat, identificare unor repere temporale și spațiale, formularea ideilor principale desprinse din text, alcătuirea corectă a unui enunț după o schemă dată, precizarea categoriilor morfologice și sintactice a unor cuvinte.
Am structurat apoi conținutul testului sumativ din itemi semiobiectivi și subiectivi cu un grad mediu de dificultate, ținând seama de nivelul de competențe al elevilor și am stabilit punctajul acordat fiecărui item, detaliind performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate.
Interpretarea rezultatelor, greșelile și măsurile de recuperare le-am organizat în așa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare inițială administrat la începutul anului școlar 2018-2019.
FIȘA 5
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Data: 21.05.2019
Citește, cu atenție, textul următor:
Dumbrava rămase iar tăcută în fumul ei de lumină, ca într-un vis. Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se-ntâmple ceva deosebit. Și aștepta cu inima bătând și cu ochii ațintiți.
Și, deodată, clipiră candele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte, și din întuneric de peșteră apăru minunata arătare. Erau niște omușori mititei, numai de două palme de la pământ. Le luceau fețele și ochii de zâmbet.
Fetița voi să-i numere.
– Nu se cade să ne numeri, se auzi o voce subțirică. Să știi că suntem șapte!
Și duduia Lizuca nu-i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
În frunte pășeau un bătrânel și-o bătrânică, cu plete albe și cu obrazurile rumene, îmbrăcați în straie de mușchi. După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu cicori și sulcină. Și pe pătuțul acela, pe un tronișor de piatră, sta o domniță mai pitică decât toți și bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici și era îmbrăcată într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
– Vă cunosc, șopti ea cu nespusă fericire; v-am văzut la bunici acasă, într-o carte veche, pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveau, Dumbrava minunată)
Partea I (30 puncte)
Ce fel de personaj este Lizuca? Încercuiește variantele corecte: 9 p.
a) principal; b) secundar; c) episodic; d) pozitiv; e) negativ; f) real; g) fantastic.
Notează trăsătura Lizucăi pe care o poți deduce din secvența următoare: 5 p.
Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se-ntâmple ceva deosebit.
Transcrie, din text, un reper spațial și unul temporal. 6 p.
Formulează două idei principale pe baza fragmentului, respectând ordinea temporală.
10 p.
Partea a II-a (30 puncte)
Notează în fiecare rubrică a tabelului câte o parte de vorbire potrivită, identificată în următoarea secvență: 10 p.
Și duduia Lizuca nu-i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
Încercuiește varianta pe care o consideri corectă: 4 p.
Cuvântul „o” din fragmentul „v-am văzut la bunici acasă, într-o carte veche, pe care o citea mama când era ca mine”, este:
a) articol nehotărât, numeral cardinal;
b) numeral cardinal, pronume personal;
c) articol nehotărât, pronume personal.
Identifică subiectul și predicatul din propoziția: 4 p.
„După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu cicori și sulcină”.
Precizează funcția sintactică a cuvântului subliniat în enunțul: 2 p.
„ Avea pe cap cunună de maci sălbatici”.
Completează enunțul următor cu varianta corectă: 2 p.
În propoziția „În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă”, există ………………………………………… (un atribut/două atribute/trei atribute).
Alcătuiește o propoziție care să respecte schema următoare: 8 p.
Atribut + Subiect + Atribut + Predicat verbal
numeral ordinal substantiv comun adjectiv verb predicative
Partea a III-a (30 puncte)
Scrie o compunere narativă, de minimum 100 de cuvinte, în care să prezinți o întâmplare imaginară petrecută în dumbrava minunată, la care participi și tu.
În compunerea ta, trebuie:
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să precizezi locul, timpul și personajele acțiunii;
– să prezinți evenimentele în succesiunea lor cronologică;
– să respecți structura compunerii narative;
– să ai o exprimare corectă din punct de vedere gramatical;
– să respecți normele de ortografie și de punctuație;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
Notă: Timp de lucru: 50 minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA SUMATIVĂ
Clasa a V-a
Partea I (30 puncte):
– câte 3p. pentru identificarea corectă a fiecărei variante de răspuns (răspuns corect: a., d., f.) 9p.
– 5p. pentru notarea unei trăsături a Lizucăi ce reiese din fragmentul dat (de exemplu: Lizuca este deșteaptă.) 5p.
– câte 3p. pentru transcrierea din text a oricărui reper spatial și a oricărui reper temporal (reper spațial: dumbrava; un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni; reper temporal: deodată) 2 x 3p. = 6p.
– câte 4p. pentru formularea, în câte un enunț, a oricăror două idei principale din textul dat. 2 x 4p. = 8p.
respectarea ordinii temporale 2p.
Partea a II-a (30 puncte):
– câte 2p. pentru fiecare parte de vorbire, corect identificată, in textul dat (substantiv comun, nearticulat: prichindei, lumină; adjectiv, genul feminin: minunată; numeral cardinal: șapte; pronume personal: ea; prepoziție: și, către). 5 x 2p. = 10p.
– 4p. pentru identificare variantei corecte de răspuns (c.) 4p.
– câte 2p. pentru identificarea corectă a subiectului (prichindei) și a predicatului (purtau) din fraza data. 2 x 2p. = 4p.
– 2p. pentru precizarea corectă a funcției sintactice a cuvântului sălbatici (atribut).
2p.
– 2p. pentru identificarea corectă a variantei de răspuns (2 atribute). 2p.
– 8p. pentru alcatuirea unei propoziții respectând schema dată. 8p.
Partea a III-a (30 puncte):
adecvarea conținutului la cerință: în totalitate/parțial – 2p./1p.
respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 8p./4p.
corectitudinea textului, succesiunea logică a ideilor: în totalitate/parțial – 8p./4p.
proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 6p./3p.
ortografia: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– punctuația: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– respectarea cerinței cu privire la numărul de cuvinte – 2p.
Bilanț privind evaluarea sumativă
Disciplina: Limba română
Data: 21.05.2019
Rezultate înregistrate:
Greșeli frecvente:
neidentificarea părților de vorbire potrivite;
nerespectarea schemei date în alcătuirea unui enunț;
nerespectarea structurii unei compuneri narative la itemul subiectiv de tip eseu.
Măsuri pentru recuperare:
– corectarea testului în clasă;
– teme de lucru individual.
Concluzii. Din proiectarea, aplicarea și interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generații de elevi, am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis, generată de obținerea unei note mai mari, de un spirit de competiție mai mult decât de o dorință de aflare a nivelului cunoștințelor accumulate. Rezultatele constatate pot fi folosite pentru a perfecționa activitatea didactică la celelalte serii de elevi.
În urma administrării acestor teste, mi-am făcut o imagine, atât de ansamblu – a întregului colectiv de elevi, cât și individuală – a fiecărui elev în parte, referitoare la evoluția nivelului de competențe și situarea acestor competențe comparativ cu programa școlară în vigoare.
De multe ori, pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite, în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres, foarte relevante în măsurarea eficienței demersului didactic. Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeași clasă a V-a, în urma aplicării testelor inițial, formativ și sumativ în cursul anului școlar 2018-2019 și prezentate anterior.
L u c r a r e a s c r i s ă s e m e s t r i a l ă se organizează la limba și literatura română la toate clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrială, iar ponderea, în ansamblul notelor, 25%. Teza constă din mai multe subiecte, cu un grad mediu de dificultate. Prin tratarea lor, elevul este pus în postura ca, pe lângă reproducerea informației, să realizeze și o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. Motivarea, funcțiile, condițiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparație cu verificarea scrisă curentă.
Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârșitul ciclului gimnazial de școlaritate și, de aceea, aleg ca structura acestei probe să fie, de cele mai multe ori, asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba și literatura română ca modalitate de evaluare externă, la finalul clasei a VIII–a.
Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba și literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a, în semestrul al-II-lea al anului școlar 2018-2019 (a se vedea fișa 6), prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul Evaluării Naționale.
Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat:
argumentarea apartenenței unei opere studiate la specia baladei populare;
identificarea, pe un text support, a trăsăturilor genului liric;
stabilirea unor categorii morfologice și sintactice variate;
argumentarea folosirii cratimei într-un enunț dat.
Conținutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiți rațional sub raportul gradului de dificultate, un item subiectiv, de tip eseu structurat, și ceilalți, semiobiectivi – cu răspuns scurt. Prin barem am fixat atât etalonul de apreciere al probei, înțelegând prin aceasta condițiile principale ale răspunsului așteptat la un item și punctajul atribuit, cât și performanțele minime în atingerea obiectivelor, adică nivelul minim de pregătire al elevilor. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior, identificând greșelile tipice și sugerând măsurile necesare pentru recuperare.
FIȘA 6
LUCRARE SCRISĂ SEMESTRIALĂ – CLASA a VII-a, SEMESTRUL al II-lea
Subiectul I (54 de puncte)
Citește cu atenție textul dat. Scrie, pe foaia de teză, răspunsul la fiecare dintre cerințele de mai jos:
„Plutesc în aer glasuri fermecate, Eternă a iubirii nesecate.
Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Ca ciocârlia ce-n vazduh s-avântă
Văzduhul scânteiază sub povara Și-acolo-n cer se leagănă și cântă
Mărgăritarelor din cer picate… Pânꞌ ce-amețește iar, căzînd pe lanuri
Fugiți departe, griji întunecate! Așa-n pornirea sfintelor elanuri
Vreau să trăiesc din zori și până seara, Se-nalță sufletu-mi spre tine, Soare!
Și vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Și cade iar din slăvi amețitoare…”
(Ștefan Octavian Iosif, Reînviere)
Limbă
1. Motivează folosirea cratimei în enunțul:
„Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate.” 6 p.
2. Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: departe, ce, amețitoare. 6 p.
3. Menționează conjugarea și diateza următoarelor verbe din text: să trăiesc, s-avântă, cade. 6 p.
4. Transcrie din text: un substantiv comun, un verb predicativ, un pronume reflexiv.
6 p.
5. Menționează felul și rolul conjuncției în contextul:
„Așa-n pornirea sfintelor elanuri/Se-nalță sufletu-mi spre tine, Soare!/Și cade iar din slăvi amețitoare…” 6 p.
6. Precizează funcția sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând, din cer, fugiți.
6 p.
B. Înțelegerea textului
1. Transcrie, din text, două figuri de stil diferite. 6 p.
2. Identifică imaginile artistice din versurile:
„Plutesc în aer glasuri fermecate(…) / Văzduhul scânteiază sub povara”. 6 p.
3. Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”. 6 p.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparține speciei literare baladă populară. În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
precizarea a patru caracteristici ale baladei populare, ca specie literară;
ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales;
evidențierea secvențelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese;
prezentarea unui personaj specific baladei.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi 20 puncte pentru conținut (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată) și 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziției – 1p; coerența textului – 3p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3p; ortografia – 4p; punctuația – 3p; așezarea corectă a textului în pagină, încadrarea în spațiul acordat, lizibilitatea – 2p).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel puțin 20 de rânduri scris
Bilanț privind lucrarea scrisă semestrială
Disciplina: Limba și literatura română
Data: 21.05.2019
Rezultate înregistrate:
Greșeli frecvente:
limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului;
stabilirea greșită a valorii morfologice;
confuzia conjugărilor;
motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.
Măsuri pentru recuperare:
corectarea lucrării semestriale în clasă;
teme de lucru individual.
Comentarii și concluzii. Lucrarea semestrială verifică unele capacități complexe, de analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui subiect mai amplu, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător, iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe.
Profesorul folosește bareme detaliate de corectare și notare, pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă, iar elevul să-și cunoască potențialul în vederea pregătirii pentru evaluările naționale.
Fiind o probă de evaluare sumativă, lucrarea semestrială impune cunoașterea temeinică a tuturor noțiunilor fundamentale învățate pe parcursul unui semestru, oferind șanse egale tuturor elevilor.
În situația în care, în colectivul de elevi, există elevi cu un potențial intelectual redus, se impune o tratare diferențiată a acestora, profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferențiate, corespunzătoare nivelului intelectual pe care acești elevi îl pot atinge.
Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzește pe elevi pentru testele standardizate și pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare, majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune, de stres, care poate avea un impact negativ asupra performanței lor. De aceea, la începutul lucrării scrise semestriale, este binevenită o scurtă explicație pentru clarificarea elevilor testați în privința abordării subiectelor, a modalității celei mai eficiente de lucru, precum și a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative.
II.2.3. Forme mixte, scrise și orale, de evaluare la limba și literatura română
II.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă
Învățarea limbii și literaturii române, respectiv evaluarea cunoștințelor dobândite de elevi – printr-un ansamblu de probe eșalonate după o anumită logică și cu dificultăți dispuse în mod gradat – îi ajută să se ridice treptat de la planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale și să treacă de la aspectul concret al lucrurilor și al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă.
Fișele de lucru elaborate și experimentate la clase includ trăsături variate în funcție de ponderea sarcinilor didactice și de scopul urmărit: conținut comun și respectiv sarcini unice; conținut unic, dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate; fișe de lucru cu conținut diferit, ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat, fie în timpul verificării lecției anterioare, fie în faza evaluării formative. Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală, după ce elevii au terminat de lucru, iar notarea se face, de cele mai multe ori, prin autoevaluare sau notare reciprocă.
Fișele de muncă independentă prezentate mai jos, administrate la clasa a VIII-a, au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană și explicarea semnificației titlului, precizarea structurii, a temei și a motivelor poeziei, evidențierea și explicarea mijloacelor artistice care susțin temele și motivele poeziei, argumentarea apartenenței textului la genul liric, evidențierea noțiunilor de versificație.
În același timp, la aceste fișe s-a lucrat diferențiat, pe două grupe de nivel, deoarece colectivul de elevi nu este omogen, iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerințelor, fiecare elev a primit și fișele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fișele 7 și 8).
FIȘA DE LUCRU 7
Se dă textul:
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Pe genunchii mei ședea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ți cadă flori de tei.
Fruntea albă-n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
(Dorința, de Mihai Eminescu)
Cerințe:
1. Evidențiază structura textului, precizând numărul strofelor și al secvențelor. 5 p.
2. Precizează rima și măsura versurilor. 2 p.
3. Stabilește ritmul versurilor. 2 p.
FIȘA DE LUCRU 8
Se dă textul:
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Pe genunchii mei ședea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ți cadă flori de tei.
Fruntea albă-n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
(Dorința, de Mihai Eminescu)
Cerințe:
Extrage și explică metaforele din text. 3 p.
Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema naturii. 3 p.
Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema iubirii. 3 p.
II.2.3.2. Tema pentru acasă
În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea și originalitatea, de aceea temele la limba și literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ, ci mai mult calitativ.
Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte, la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi, la construirea unor familii lexicale, la compuneri gramaticale sau literare, narațiuni, dialoguri sau descrieri literare, la exerciții de redactare a unor texte argumentative, esențial este ca profesorul să furnizeze în lecție toate datele care condiționează rezolvarea temei și să se asigure că au fost înțelese.
De multe ori, utilizez în demersul didactic tratarea diferențiată, în aplicarea temei pentru acasă. În acest mod, se poate asigura succesul la învățătură al tuturor elevilor, atât al celor cu dificultăți, care primind teme adecvate, dobândesc încredere în forțele proprii, cât și al elevilor cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel stimulați la nivel maxim.
Mai mult decât la alte discipline, la limba și literatura română, pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră, profesorul corectează săptămânal caietul de teme al elevului, notând în catalogul personal gradul de realizare a temei, iar în fișa de observație a elevului erorile și lacunele constatate. Pe baza observațiilor înregistrate, se organizează în clasă activități în vederea corectării greșelilor, completării cunoștințelor, exersării priceperilor și deprinderilor.
În funcție de nivelul și interesul clasei, apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă, lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în fața elevilor, devenind, atât pentru elevi, cât și pentru profesor, un mijloc de perfecționare și autoperfecționare.
II.2.3.3. Probele practice
Sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc. În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire al priceperilor și al deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare al baremului de notare.
II.2.3.4. Examenele
În cazul examenelor, evaluare poate fi:
Internă – în condițiile în care acțiunea evaluativă este efectuată de către aceeași persoană/instituție care este implicată direct și în activitatea de instruire;
Externă – dacă se implică o singură persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat realizarea procesului didactic.
Ion T. Radu consideră că evaluările la nivel național prezintă mai multe note definitorii:
evaluarea este inițiată, proiectată, organizată și realizată (de la conceperea probelor, continuând cu administrarea lor și până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educației sau altă instituție împuternicită de acesta;
evaluarea cuprinde toate unitățile de învățământ și toți elevii care constituie populația țintă a acesteia;
conținutul probelor și modul de administrare sunt aceleași pentru toate unitățile cuprinse în acțiunea de evaluare;
rezultatele evaluării nu influențează direct și formal situația școlară a elevilor;
competențele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activității de învățământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline și într-un anumit moment al școlarității, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de predare/învățare promovate în practica școlară, utilizarea și eficiența unor mijloace de învățământ introduse, calitatea unor manuale școlare etc.
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel național are caracter de evaluare externă, ceea ce nu exclude realizarea ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor.
Examenul național, ca modalitate de evaluare externă în învățământul preuniversitar românesc, a cunoscut după anul 2000 două forme de manifestare: examenul de capacitate și de bacalaureat.
Examenul de capacitate avea drept scop principal certificarea performanțelor absolvenților cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter național, aceasta semnificând faptul că toți elevii care îl susțineau în același timp și pe baza acelorași subiecte de examen beneficiau de aceleași condiții de desfășurare a examenului, de corectare și de notare, precum și de comunicare a rezultatelor.
Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele:
urmărirea cu preponderență a acelor capacități și cunoștințe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenții învățământului gimnazial, oferind în același timp repere clare pentru selecția acestora în următorul ciclu educațional;
respectarea, în toate centrele de examen, a acelorași elemente de administrare ale examenului (specificate prin regulamentul de examen);
aplicarea acelorași probe de examen, care au fost elaborate la nivel național, sub coordonarea instituției abilitate în acest scop, SNEE;
asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare și notare, prin sesiuni de formare a corectorilor și prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare și notare a lucrărilor scrise.
Trecerea la învățământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate, acesta fiind înlocuit cu testele naționale. În anul 2007, odată cu înființarea CNCEIP – Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar – testele naționale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic, iar din 2009, cu Evaluarea Națională.
Începând cu anul 2000, Serviciul Național de Evaluare și Examinare (SNEE) a preluat proiectarea și organizarea examenului național de bacalaureat. Acesta are drept scop principal certificarea achizițiilor absolvenților învățământului liceal. Într-o mai mică măsură (în comparație cu examenul de Evaluare Națională) bacalaureatul are și o funcție de selecție, având în vedere faptul că universitățile au luat în considerare, într-o proporție variabilă, rezultatele obținute de către candidați la examen ca bază pentru admiterea în învățământul superior. Acest fapt constituie și o dovadă a recunoașterii nivelului calitativ de organizare și de desfășurare a examenului, a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituțiilor educaționale interesate și al opiniei publice începe să crească.
Întemeiat pe frecvența și pe locul pe care le deține în configurația sistemului de învățământ, pe funcțiile pe care le îndeplinește și permanența sa, bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentând totodată bilanț și orientare.
În ceea ce privește modul de organizare și desfășurare, examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen național, ceea ce presupune, printre altele, că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE și-a propus să evalueze cu preponderență modul de aplicare al cunoștințelor și nivelul de stăpânire al capacităților esențiale ale absolvenților învățământului liceal.
Cele două examene naționale, Evaluarea Națională și Bacalaureatul urmăresc:
obținerea de informații privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al școlarității și astfel să emită judecăți de valoare privind calitatea învățământului în raport cu standardele stabilite;
compararea rezultatelor unei promoții cu ale celor precedente, stabilindu-se progresul/regresul înregistrat, mai ales în situații în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire;
evidențierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătățire;
verificarea și aprecierea activității cadrelor didactice;
orientarea activității pedagogice către obiective esențiale;
compararea rezultatelor obținute de unitățile școlare, identificându-le pe cele în care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătățirea activității;
orientarea și reglarea activității profesorilor, furnizând acestora repere/criterii pe baza cărora pot fi diminuate divergențele în notare dintre profesori.
II.3. Metode și instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei
Volumul mare de cunoștințe în domeniul educației din ultimii ani solicită perfecționarea metodelor de învățământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a instruirii, dar și a evaluării școlare.
Metodele tradiționale de evaluare – probele orale, probele scrise, cele practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în școală. Din nevoia de a oferi elevilor și alte posibilități de a demonstra ceea ce știu (cunoștințe) și ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi și abilități) s-au conturat metode și instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învățare, care înglobează și rezultatul obținut, acestea evaluează gradul de formare și de utilizare atât a capacităților cognitive superioare, a competențelor specifice, cât și a motivațiilor, a atitudinilor asumate și a comportamentelor manifestate de elev în demersul educațional.
Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare, care realizează evaluarea rezultatelor școlare pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de cele mai multe ori concomitent cu aceasta;
privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe;
produc schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare;
le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente;
cultivă cooperarea și nu competiția;
asigură o învățare și o evaluare activă;
deprind elevii cu strategia cercetării, ei învățând să creeze situații, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze asupra sarcinii date;
oferă profesorului posibilitatea de a observa elevul mai bine, în ipostaze variate și în aceeași măsură îl determină să renunțe la stilul de lucru fragmentat și să adopte o temă de interes pentru elevi, organizând cunoașterea ca un tot unitar.
Din această perspectivă, metodele alternative modifică și relația profesor-elev, inducând spre un parteneriat în care:
profesorul:
promovează o evaluare criterială;
semnalează reușitele și erorile elevului;
furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar și mijloacele didactice necesare elevilor;
renunță la tendința de a „corecta” erorile;
formează elevului deprinderea de a se autocorecta și a se autoeduca.
elevul:
conștientizează scopul sarcinii de lucru;
înțelege cerințele;
găsește modul de abordare al acestora;
utilizează tehnicile de lucru și mijloacele didactice.
Metodele alternative sau complementare nu le înlocuiesc pe cele tradiționale, ci au rolul de a se împleti cu acestea, astfel încât evaluarea rezultatelor să fie optimă.
Dintre metodele complementare de evaluare fac parte:
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
Investigația;
Referatul;
Metoda R.A.I.;
Jocul de rol;
Studiul de caz;
Proiectul;
Portofoliu;
Autoevaluarea;
Evaluarea cu ajutorul calculatorului.
II.3.1. Observarea sistematică a activității elevilor
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate de elevi în învățare (cunoștințe, capacități), îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, modul de participare la lecții, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.
Observarea se efectuează concomitent cu conversația de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informație complementară privind reacțiile și comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie planificată, sistematică și selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată.
De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecție în câmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observației, raportarea lor la clase de comportament și la tipologii, adică reducerea diversității la unități de observații accesibile și semnificative, care să ofere o informație relevantă despre elevi. În acest sens, observația trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriți, indicatori care să fie semnificativi și pertinenți, să spună ceva despre caracteristicile evaluate.
De exemplu, participarea elevului la lecții, ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:
participă la lecții din proprie inițiativă;
participă numai la solicitarea profesorului;
participă la incitarea colegilor;
refuză să participe (non-participare activă).
După cum se constată, fiecare dintre acești indicatori reflectă un anumit tip de comportament, iar în combinație cu alți indicatori, de pildă cu cei privind nivelul și calitatea răspunsurilor date de elev, completează informația necesară unei evaluări corecte. Observația poate oferi informații utile despre stările emoționale și efectele acestora asupra prestației elevilor, despre o seamă de caracteristici care își pun amprenta asupra nivelului performanței elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranța, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Fișa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăți de învățare și care au nevoie de o tratare diferențiată. Aspectele urmărite, constatările și îndrumările sunt esențiale în vederea ameliorării/recuperării.
Prin observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, fiecărui elev cu dificultăți în învățare îi urmăresc cu exactitate evoluția școlară și astfel știu care sunt problemele cu care se confruntă și îi încurajez comportamentele pozitive.
Voi prezenta spre exemplificare o fișă de observare sistematică utilizată în semestrul I al anului școlar 2017-2018, pentru un elev de clasa a V-a, care, în clasele primare a fost considerat cu C.E.S., iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei școlare normale (vezi fișa 9).
Fișa 9
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Elevul: Ș.V.
Clasa: a V-a
Disciplina: Limba și literatura română
Semestrul: I
II.3.2. Investigația
Investigația reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs și oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate. Elevul primește o sarcină de lucru prin instrucțiuni precise, prin care își poate demonstra în practică un întreg complex de cunoștințe și capacități. Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca metodă de evaluare, investigația pune în valoare creativitatea elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere și rezolvare a problemelor.
Investigația presupune obiective care urmăresc:
înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;
formularea și testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.
După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm:
noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
calitatea prelucrării datelor obținute;
modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea investigației;
atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Caracterizată prin flexibilitate, această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activității la clasă.
Investigația este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a VII-a și a VIII-a, la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligență, deoarece ea solicită capacități complexe de analiză și sinteză.
Unele exemple de investigații ce pot fi aplicate claselor a VII-a și a VIII-a sunt:
Genul dramatic în perspectiva istorie literaturii;
Pastelul în literatura română;
Schița, nuvela, romanul – particularități, asemănări, diferențe.
Voi exemplifica un model de investigație (a se vedea fișa 10) aplicat la clasa a VIII-a în semestrul al II-lea al anului școlar 2018-2019, în cadrul unității de învățare Structura textului dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută, de I. L. Caragiale. Studiul introductiv și prezentarea comediei le-am dat anterior lecției, asigurând astfel premisele pentru interpretarea și analiza, sumară sau aprofundată, a textului literar. Sub aspect metodologic, m-am asigurat că elevii și-au însușit cunoștințele necesare de teorie literară, aplicate la condițiile concrete ale comediei citate. Acestea sunt prezentate sub forma unor unități distincte, organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular și concret.
Am evaluat fiecare etapă a investigației, după ce am repartizat sarcinile, și am comunicat elevilor obiectivele, metodele folosite, criteriile de evaluare. Proiectată pentru a se desfășura pe parcursul a trei ore, investigația prezentată a fost organizată ca activitate în echipe, alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei.
Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerințe prestabilite, de tipul eseului structurat, identificarea și aplicarea, pe textul suport, a noțiunilor de teorie literară studiate.
Pornind de la studiul introductiv și de la prezentarea comediei, organizați în patru grupe, elevii au răspuns unor cerințe constând în delimitarea unui fragment din textul literar în secvențe reprezentative, stabilirea unei idei principale, identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. După rezolvarea dirijată, de către elevi, a cerințelor date, a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru, iar apoi am indicat, ca temă pentru acasă, identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a explica amănunțit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini.
În ora a II-a, am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă și am remodelat răspunsurile date, prin raportare la obiectivele investigației. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 și apoi din toată opera, iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. Am stabilit, ca temă pentru acasă, rezolvarea ultimei cerințe a investigației, o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută.
În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă și am remodelat răspunsurile date.
În evaluarea investigației am urmărit schema de notare prezentată mai jos.
Tabelul 6. Schema de notare a investigației
FIȘA 10
INVESTIGAȚIA
Data: 10.04.2019
Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută, de I. L. Caragiale – mijloace de realizare
Competențe specifice:
C1 – Să aplice noțiunile de teorie literară studiate;
C2 – Să explice modul în care aceste noțiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută, de I. L. Caragiale;
C3 – Să redacteze o compoziție cu cerințe prestabilite, de tipul eseului structurat.
Enunț: Prezintă mijloacele prin care I. L. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută.
Cerințe:
a. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvențe reprezentative.
Desprinde câte o idee principală a conținutului de idei, din fiecare secvență identificată/stabilește câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvențele identificate.
2. Identifică, în comedia O scrisoare pierdută, elemente ale diferitelor tipuri de comic.
3. Stabilește elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. L. Caragiale.
4. Scrie o compunere de una-două pagini, în care să prezinți mijloacele prin care I.L. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută.
II.3.3. Referatul
Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:
oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate;
oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;
oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;
oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;
are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități;
poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:
referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate;
nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate;
este mai dificil de evaluat.
Evident, există multe criterii de evaluare care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante sunt următoarele:
noutatea temei luate în discuție;
rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;
calitatea surselor de informare;
calitatea corelațiilor interdisciplinare;
existența elementelor de originalitate și creativitate;
relevanța concluziilor detașate de autor.
II.3.4. Metoda R.A.I.
Aceasta vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat”. Denumirea metodei vine de lainițialele cuvintelor răspunde – aruncă – interoghează. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră. Metoda se aplică în scopuri constatativ–ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Această metodă se desfășoară sub forma unui joc la începutul sau la sfârșitul unei lecții sau secvențe de lecție prin aruncarea unei mingi ușoare de la un elev la altul, fiecare aruncare presupune o întrebare, cel ce prinde dă un răspuns, de corectitudinea căruia depinde prezența lui în joc și care aruncă mingea cu o nouă întrebare adresată altui elev.
II.3.5. Jocul de rol
În jocul de rol, elevilor li se prezintă o situație, adesea o problemă sau un incident, la care trebuie să reacționeze, prin asumarea unui anumit rol.
Jocul de rol se realizează prin simularea unei situații, care pune participanții în ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înțeleagă situația respectivă și să înțeleagă alte persoane care au puncte de vedere, responsabilități, preocupări și motivații diferite. Învățarea prin joc de rol se realizează prin mimare, prefacere, imitare, reproducerea fictivă a unei situații reale (funcții, relații, fenomene etc), într-un scenariu prestabilit.
II.3.6. Studiul de caz
Ca tehnică complementară de evaluare, aceasta constă în verificarea capacității celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații. Într-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv. Studiu de caz este o cercetare empirică ce analizează un fenomen real, o situație reală sau ipotetică, modelată sau simulată. Un studiu de caz presupune să genereze o situație problemă, să fie autentic, să conțină toate datele necesare unei analize totale. Studiul de caz se folosește nu pentru îmbogățirea cunoștințelor cu noi achiziții, ci pentru aplicarea creatoare a unei experiențe deja însușite.
II.3.7. Proiectul
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Inițiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învățării prin acțiunea practică, cu finalitate reală. Preluată și dezvoltată de William Heard Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar și pregătirea profundă amcadrului didactic și a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru, parcurgerea conținuturilor aferente unității tematice alese (curriculum formal) și se continuă prin activități extracurriculare (curriculum nonformal) și studiu individual (curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte. În funcție de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni și se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obținute și a produselor realizate.
Această metodă îi rezervă elevului un rol activ și principal în înfăptuirea obiectivelor, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci și să transpună în practică, să găsească mijloacele și resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie să facă investigații, să strângă materiale informative, pe care apoi să le selecteze, să le ordoneze și să le prelucreze.
Rolul profesorului este să observe și să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea, să-i ajute în procurarea materialelor informative, să le organizeze activitatea, să le ofere sugestii.
Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la următoarele aspecte:
motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;
capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;
capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea produsului. Aceasta înseamnă:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor inițiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigației;
identificarea și selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de conținut ale proiectului.
Competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentării.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:
stabilirea obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
activitatea individuală realizată de elevi;
rezultate, concluzii, observații;
prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coerența;
relevanța proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare.
Un proiect poate constitui și sarcina alcătuirii unui portofoliu.
II.3.8. Portofoliul
Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului școlar global care include rezultate relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare, „un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate”.
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:
lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
hărți cognitive;
comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți.
Profesorul Ioan Cerghit afirma: „portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării."
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare. „Raportul de evaluare” – cum îl numește Ion T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică „săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.
Din experiența didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere și care se bucură de multă atenție din partea elevilor, deoarece li se oferă posibilitatea de a-și demonstra originalitatea și creativitatea. Tematica portofoliilor este diversă și adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase.
Portofoliul poate fi de mai multe feluri, în funcție de elementele sale constitutive:
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);
Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);
Portofoliu de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.).
Avantajul portofoliului constă în faptul că elevul poate avea acces tot timpul la el pentru a-l completa, actualiza, consulta în vederea autoinstruirii, însă portofoliul este și un instrument de evaluare curentă, oferind profesorului informații esențiale despre performanțele și evoluția elevului într-o perioadă mai lungă de timp.
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul furnizează informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților:
elevii își pot grupa produsele muncii lor și se pot autoevalua;
profesorului îi oferă informații despre performanța și evoluția elevului;
părinții pot să-și formeze o imagine de ansamblu despre realizările propriilor copii la disciplina limba și literatura română.
La clasele a V-a și a VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anului școlar, să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noțiuni teoretice, scheme recapitulative referitoare la părțile de vorbire și de propoziție, pe care să și-l completeze în perioada școlarității și care să constituie un instrument util în activitatea lor. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie, originală a noțiunilor teoretice referitoare la părțile de vorbire și de propoziție. La sfârșitul anului școlar, elevii primesc o notă la acest portofoliu; în acordarea notei, țin seama atât de aspectul portofoliului – 3p, cât și de structurarea corectă a noțiunilor – 6p.
În timpul unui semestru al anului școlar, elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură, care presupune alcătuirea unor fișe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. Fișa de lectură pe care o au de completat este concepută minuțios și vizează formarea gustului pentru lectură, exprimarea clară a opiniei, dar și o aplicare a noțiunilor de teorie literară studiate.
Fișa de lectură pentru operele literare ce aparțin genului liric și care sunt indicate, la începutul fiecărui semestru, în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII, cuprinde precizarea titlului, a autorului, a volumului, a anului apariției operei, încadrarea în gen și specie, stabilirea elementelor de versificație, identificarea, pe text, a trăsăturilor genului liric, selectarea unor cuvinte noi din operă, precum și alegerea fragmentelor preferate (a se vedea fișa 11).
În mod evident, fișa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată, deoarece se are în vedere noțiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (a se vedea fișa 12).
Pentru operele literare ce aparțin genului epic și care sunt indicate în lista lecturilor suplimentare, ceea ce interesează este precizarea titlului, autorului, volumului, anului apariției operei și indicarea altor opere ale autorului, încadrarea în gen și specie, stabilirea indicilor de timp și spațiu, identificarea personajelor și a modurilor de expunere folosite, întocmirea unui rezumat al operei citite, selectarea unor cuvinte noi din operă, precum și alegerea fragmentelor preferate (a se vedea fișa 13).
La clasele mari, la care nivelul intelectual este mai ridicat, am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe, care vizează capacități superioare de analiză și sinteză pe teme diverse de literatură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse, însă cele la care m-am oprit sunt:
Balada populară românească;
Raportul autor – narator – personaj în speciile genului epic;
Evoluția personajului în genul epic;
Semnificația titlului în genul liric.
Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului, de aceea, încă de la începutul întocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la cunoștință elementele de care voi ține seama în evaluarea de la sfârșitul semestrului. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmărește lectura tuturor operelor indicate, punctarea riguroasă a elementelor prezente în fișa de lectură, capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat și modalitatea de prezentare a portofoliului.
FIȘA 11
OPERA LIRICĂ – CLASELE VII-VIII
Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)
Autorul;
Volumul;
Editura;
Anul apariției volumului;
Alte opere ale autorului;
Titlul operei literare;
Genul literar;
Specia literară;
Versificația: – Poezia este formată din ………strofe.
Strofa are……versuri.
Tipul de rimă:…………………………
Măsura versurilor:………………..…
Ritmul ……………………………………..
Eul liric (indici ai prezenței, sentimentele exprimate);
Figuri de stil (epitete, comparații, personificări, metafore, repetiții, enumerații, hiperbole, inversiuni, aliterații, asonanțe) cu citate din text;
Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate din text;
Titlul operei literare (structură, semnificație);
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile lor);
Citate preferate (scrise între ghilimele);
Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura).
FIȘA 12
OPERA LIRICĂ – CLASELE V-VI
Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)
Autorul;
Volumul;
Editura;
Anul apariției volumului;
Alte opere ale autorului;
Titlul operei literare;
Genul literar;
Versificația: – Poezia este formată din ………strofe.
Strofa are……versuri.
Tipul de rimă: ………………………………….
Măsura versurilor: …………………………..
Ritmul: ……………………………………………
Figuri de stil (epitete, comparații, personificări, metafore, repetiții, enumerații) cu citate din text;
Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate din text;
Titlul operei literare (structură, semnificație);
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile lor);
Citate preferate (scrise între ghilimele);
Impresii personale.
FIȘA 13
OPERA EPICĂ
Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)
Titlul operei literare;
Autorul;
Volumul;
Editura;
Anul apariției volumului;
Alte opere ale autorului;
Genul literar;
Specia literară;
Opera este scrisă în: – locul desfășurării acțiunii;
timpul desfășurării acțiunii;
Personaje;
Rezumat;
Moduri de expunere;
Vocabular;
Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina);
Impresii personale.
II.3.9. Autoevaluarea
Autoevaluarea are rolul de a implica elevul în procesul de învățare, „permițându-i acestuia a-și aprecia propriile performanțe în raport cu obiectivele prestabilite”.
Autoevaluarea este un proces care se dezvoltă în timp, care se construiește cu ajutorul profesorului. Acesta îi va instrui pe elevi ce trebuie să aibă în vedere în aprecierea răspunsurilor.
Prin autoevaluare, elevii vor reuși „să își cunoască mai bine potențialul intelectual. Acest fapt le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare. De aceea, profesorul va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevaluative, să-și compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele educaționale, să-și impună un program și un ritm propriu de învățare.”
Cu ajutorul autoevaluării, elevii își vor forma o imagine de ansamblu în legătură cu propriul proces de învățare și de evaluare.
Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă și ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puțin controlată. Pentru a forma capacități autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi:
notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
autonotarea controlată – cel evaluat și-a autoevaluat rezultatele, motivându-și alegerea.
Atât în, notarea reciprocă, cât și în autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată; la început aceștia au întâmpinat dificultăți, dar reluând acest mod de evaluare, ei s-au obișnuit și totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente, se impune ca elevul să cunoască, fie și la nivel minimal, competențele specifice și standardele curriculare de performanță, ca să-și poată dirija în mod corespunzător efortul de învățare.
Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare și/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează a mai fi utilă.
Ca acțiune de autoapreciere a rezultatelor școlare de către elevi, autoevaluarea prezintă câteva avantaje:
dezvoltă capacitățile de autocunoaștere;
îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;
dezvoltă un program propriu de învățare;
influențează pozitiv motivația și atitudinea elevilor față de învățare, le oferă satisfacția muncii rodnice împlinite și îi face încrezători în forțele proprii;
semnalează dificultățile cu care se confruntă elevii, erorile pe care le comit;
permit îmbunătățirea stilului profesorului în ceea ce privește utilizarea sistemului de notare;
favorizează promovarea strategiei evaluării formative și aplicarea strategiilor de instruire diferențiată;
are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înțelegere și întrajutorare a elevilor, în formarea unei corecte imagini de sine;
constituie un exercițiu util și eficace de dezvoltare la elevi a capacității valorizatoare;
diminuează efectele nedorite provocate de discrepanța dintre realizări și așteptări de natură să demobilizeze și să conducă la pierderea încrederii în sine.
Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activității școlare – elevii înțeleg criteriile de notare și că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus.
Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere definirea competențelor educaționale de către educatori și elevi în comun. Elevii au libertatea de a-și alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de către elevi în patru etape:
construirea și completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup;
analiza și sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
întrebări și sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
recopierea fișei cu elemente reținute.
Autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizată, prin chestionar, la sfârșitul unei activități are rol de feedback asupra activității desfășurate.
Exemplu: Chestionar
1. Din această lecție, cel mai mult mi-a plăcut:
…………………………………………………
2. Cel mai bine știu despre:
……………………………………………………………
3. Am întâmpinat următoarele dificultăți:
……………………………………………
4. Eu îmi acord nota ….. și sunt:
a) fericit/mulțumit
b) trist/dezamăgit
II.3.10. Evaluarea asistată pe calculator
Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câștigă tot mai mult teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică și operativă și în același timp îi angajează pe toți elevii în procesul de cunoaștere și utilizare a noilor tehnologii informatice și de comunicații, într-un sistem care să întrețină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă și productivă.
În școala românească a fost implementat un sistem virtual de educație A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platformă educațională complexă oferită de Ministerul Educației și de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecții interactive în format electronic pentru numeroase discipline.
La baza instruirii și evaluării asistate de calculator stă programul, care reprezintă sistemul pașilor de informare, fixare, consolidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecție. Un program este alcătuit dintr-o suită, minuțios ordonată, de informații și exerciții, care le oferă elevilor și cadrului didactic o serie de facilități și dă elevilor posibilitatea de a-și evalua cunoștințele în ritm propriu (elevii slabi parcurg pașii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârșitul programului).
În comparație cu alte metode de evaluare, această metodă oferă posibilități sporite în ceea ce privește controlul asimilării cunoștințelor și autocontrolul lor, precum și reglarea activității de predare-învățare-evaluare.
Întrebările cuprinse în pașii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluții corecte, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. După ce a dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifice, comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire, această operație având rolul validării răspunsurilor corecte și sancționării răspunsurilor eronate. Confirmarea sistematică a răspunsurilor, satisfacția elaborării sau alegerii răspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motivează și stimulează pentru învățare, iar notarea imediată determină sporirea randamentului învățării și facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereușitelor.
Specificul disciplinei limba și literatura romană face ca o serie de clasificări, teste grilă, tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea, originalitatea și subiectivitatea la nivelul conținuturilor didactice. De aici derivă dificultatea formalizării lecțiilor pentru a fi tratate computerizat.
Profesorul de limba și literatura romană trebuie să aibă o imaginație bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline.
La clasele mari – a VII-a sau a VIII -a – folosesc evaluarea prin metoda proiectului asistat pe calculator. În cadrul realizării unui proiect, elevii colaborează în vederea schimburilor de idei, a dezvoltării creativității.
Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). Propun o temă, participanții trimit mesaje, iar un moderator centralizează datele, rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare și comunicare în cadrul proiectului. Metoda este utilă în cadrul lecțiilor de literatură, unde se face apel la creație, imaginație și opinii personale.
Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptați în realizarea unui proiect și elevi de la alte școli, din alte localități, din alte țări chiar.
Exemplul de fișă de evaluare programată la limba și literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi, cu alegere duală, cu alegere multiplă și de tip pereche și a fost aplicat în semestrul I al anului școlar 2018-2019, la clasa a VII-a, după parcurgerea unității de învățare Vocabularul limbii române. Testul programat conține și punctajul detaliat pe fiecare item, necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (a se vedea fișa 14).
FIȘA 14
EVALUAREA PROGRAMATĂ – CLASA a VII-a
I. Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, iar dacă o consideri greșită, litera G.
1. A G Arhaismele, regionalismele, termenii științifici fac parte din vocabularul fundamental. 5 p.
2. A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. 5 p.
3. A G Cuvântul „bucurie” este un derivat cu sufix de agent. 5 p.
4. A G Într-o creație lirică autorul își exprimă direct gândurile, sentimentele. 5 p.
5. A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară. 5 p.
6. A G Printre figurile de stil studiate se numără și aliterația. 5 p.
II. Scrie, în spațiul rezervat, răspunsuri potrivite pentru fiecare cerință.
1. Mijloacele interne de îmbogățirea vocabularului sunt: …………………………… 5 p.
2. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numește ……………………………………………………………………………………………………………………. 5 p.
3. În versurile „Toarce vântul/fire lungi de ploaie” figura de stil este …………. 5 p.
4. O strofă alcătuită din patru versuri se numește ………………………………………. 5 p.
5. În enunțul „ Piciorul de la scaun s-a rupt.” cuvântul subliniat este folosit cu sensul ……………………………………………………………………………………………………………………….. 5 p.
6. Cuvintele pită, barabule, tină, glod sunt ……………………………………………. 5 p.
III. Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
1. Tema poeziei „Cuvânt” este:
a. dragostea față natură b. ars poetica 5 p.
2. În fraza „Cârdurile veneau ca niște inscripții animate și se risipeau ca o frunză de text.”, există:
a. o comparație b. două comparații 5 p.
3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria:
a. porumbiște, muncitorime, jucăuș b. studențime, brădet, tinerime. 5 p.
4. Sunt derivate cu sufixe ale însușirii cuvintele din seria:
a. auriu, geamgiu, alburiu,roșiatic b. argintiu, mofturos, osos, oltenesc 5 p.
5. Seria care conține doar cuvinte din vocabularul fundamental este:
a. apă, soare, mână, bunică, bun, măr, roșu
b. masă, picior, mama, barabule, sâmbătă, verde, doi. 5 p.
6. Sinonimul cuvântului „copilăresc” este:
a. inocent; b. infantil 5 p.
Metodele complementare de evaluare au următoarele avantaje:
asigură o utilă punere în practică a conținuturilor;
dezvoltă capacitatea elevilor de a colabora în vederea îndeplinirii sarcinilor primite;
contribuie la dezvoltarea creativității elevilor;
„pot fi adaptate la diferite contexte, se bazează pe criterii și îi implică pe elevi în procesul învățării”;
elevii sunt implicați activ în realizarea unor materiale, dar și în propria evaluare.
În activitatea didactică, profesorul are posibilitatea de a alterna metodele de evaluare (tradiționale și alternative), de a opta pentru utilizarea unor metode și tehnici de lucru conforme cu specificul disciplinei predate, cu nivelul clasei, cu volumul de cunoștințe, „de a promova o evaluare continuă și completă prin care să se cunoască sistematic și operativ progresele elevilor, de a permit/favoriza coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.”
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele alternative de evaluare duce la creșterea eficienței învățării, la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevului.
CAPITOLUL al III-lea
MICROCERCETARE. ROLUL PROFESORULUI ÎN ABORDAREA UNOR FORME ȘI METODE OPTIME DE EVALUARE A ORELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
III.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării
Primele două capitole ale lucrării de față țes o pânză subțire, dar rezistentă, despre evaluarea școlară care nu poate fi scoasă din contextul predării și al învățării. Aceasta se ocupă atât de rezultatele școlare, cât și de procesul de predare-învățare pe care îl implică.
Evaluarea are rolul de a consolida învățarea, de a modela capacitatea elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte diverse. Prin intermediul evaluării, profesorul culege roadele muncii sale, constată punctele tari și punctele slabe ale metodelor de predare utilizate, este informat cu privire la eficacitatea activității didactice întreprinse.
Ipoteza cercetării:
Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de evaluare, cât și metode alternative/complementare, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Scopul cercetării:
Optimizarea procesului de predare-învățare-evaluare.
Obiectivele cercetării:
Cercetarea are ca obiective principale:
Adoptarea unor metode de evaluare conforme cu nivelul clasei, cu specificul disciplinei, cu volumul de cunoștințe;
Aplicarea diverselor forme de evaluare;
Diversificarea itemilor din structura probelor de evaluare;
Formarea deprinderilor de muncă independentă;
Formarea deprinderii de lucru în echipă și optimizarea relației de colaborare între elevi;
Cultivarea capacității de autoevaluare.
III.2. Organizarea cercetării
Tipul cercetării: constatativ-ameliorativă
Perioada de cercetare: Anul școlar 2018-2019
Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială Nr.1 Gohor
Disciplina de învățământ vizată: Limba și literatura română
Eșantionul de participanți:
eșantionul experimental: clasa a V-a, Școala Gohor, formată din 15 elevi;
eșantionul de control: clasa a V-a, Școala Berheci, formată din 11 elevi.
Ambele eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprinse între 11 și 12 ani, ce dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzător vârstei și care provin din mediul rural, din familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.
III.3. Metodologia de cercetare
Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, am adunat un material faptic, substanțial și semnificativ, prelucrat științific și transpus apoi în generalizări.
Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:
Observația pedagogică – este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Această urmărire sistematică, organizată, privește fenomenele în condiții normale de desfășurare.
Observația ne dă posibilitatea să venim în contact direct cu faptele și să le valorificăm. Ori de câte ori luăm contact direct cu o realitate, așa cum este ea și cum se desfășoară în timp, avem observație și ea trebuie folosită ca atare. Această metodă cu un minim de pregătire, poate fi folosită de orice profesor și nu necesită o aparatură specială. Aplicarea acestei metode cere mult timp și-l obligă pe cercetător „să stea la pândă” ca să poată observa ceea ce și-a propus. Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplina, neatenție. Pentru cercetător e important să descrie fenomenul observat, dar și să analizeze datele cantitative extrase. Observația naturală este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statistice. Observația naturală impune o descriere acurată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte stabilite.
Experimentul didactic
Experimentul sau metoda experimentală este tot o metodă principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Spre deosebire de observație, experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm, creându-i-se acestuia condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. Experimentul găsește și măsoară efectele obținute (produse) într-o situație provocată prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanți.
Experimentul pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.
Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic „reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru verificări curente și, în comparație cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiectivele instruirii trebuie să fie o bună concordanță. Itemii trebuie să evidențieze ce știe elevul ca informație și ce știe să facă – competențe.
Metoda chestionarului – constă într-o succesiune de întrebări adresate subiecților într-o formă scrisă, într-o ordine de natură logică și psihologică. În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai multe etape:
elaborarea setului de întrebări în raport cu scopul cercetării;
aplicarea inițială la un grup restrâns în scopul perfecționării setului de întrebări;
aplicarea chestionarului la eșantionul supus cercetării;
deschiderea chestionarului și interpretarea lui.
Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiții: întrebările trebuie să fie în concordanță cu natura cercetării, să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetați, să fie explicite și redactate într-un limbaj cunoscut.
Metoda cercetării documentelor curriculare – constă în analiza datelor oferite de sursele de documentare oficiale, documente școlare și de arhivă, în contextul scopului și obiectivelor cercetării.
Metoda analizei produselor activității subiecților – datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse unei analize în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării. Se delimitează în acest context cercetarea proces (acțiuni care preced elaborarea produsului) – produs (intelectual sau material): proiecte, referate, compuneri, modele materiale, soft-uri, produse media, etc.
Pentru prelucrarea datelor, am folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Rezultatele obținute la evaluări au fost înregistrate, mai întâi, în tabele sintetice și/sau analitice, apoi au fost reprezentate grafic în diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.
III.4. Desfășurarea cercetării
Cercetarea a cuprins mai multe etape:
Etapa inițială s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului școlar 2018-2019. După o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor învățate în clasa a IV-a, am aplicat același test de evaluare inițială la ambele clase a V-a.
Testul de evaluare inițială a fost dat pe 01.10.2018 și este prezentat în Anexa 1. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare (Anexa 2). În contextul acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am avut în vedere competențele fundamentale vizate de disciplina limba și literatura română, iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare cu cele de producere a mesajului scris. S-au avut în vedere competențe specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au stat la baza anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.
Rezultatele obținute mi-au furnizat informații despre nivelul de pregătire la care se află elevii la începutul clasei a V-a.
Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada octombrie 2018 – mai 2019. Conform ipotezei, am utilizat un sistem de acțiuni evaluative specific strategiilor de evaluare formativă și sumativă, pentru a verifica în ce măsură au fost realizate obiectivele prevăzute în programă și dacă elevii și-au însușit conținuturile preconizate.
La clasa experimentală, clasa a V-a, de la Școala Gohor, am utilizat probe de evaluare (formative, sumative) cu itemi cât mai diversificați, am adus în atenția elevilor o varietate de exerciții cu formulări diferite pentru a le forma priceperi și deprinderi, am folosit fișe de muncă independentă pentru a-i obișnui cu lucrul individual, fișe de evaluare, am îmbinat în cadrul orelor metode tradiționale (conversația, exercițiul) cu metode moderne de activizare și motivare a elevilor (metoda jocului, cubul, mozaicul, metoda R.A.I, știu/vreau să știu/am învățat).
Înaintea fiecărei lecții, am comunicat elevilor, în termeni accesibili, obiectivele pedagogice urmărite, accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le atingă. Deasemenea, înaintea fiecărui act de evaluare, am precizat criteriile pe baza cărora vor fi apreciați și notați și am încurajat elevii să se autoevalueze.
La clasa de control, clasa a V-a, de la Școala Berheci, s-au folosit cu preponderență metode tradiționale de evaluare cu scopul de a realiza ulterior un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii celor două clase.
Pe parcursul anului școlar 2018-2019, am organizat și am derulat o serie de activități evaluative la care au participat elevii clasei a V-a, de la Școala Gohor. Dintre acestea enumăr:
Integrarea în structura lecțiilor de limba și literatura română a unor activități de muncă independentă, desfășurate atât la începutul lecției (pentru a mă convinge dacă au înțeles și au depășit dificultățile întâlnite în lecția predată anterior), cât și spre sfârșitul lecției (pentru a-mi forma o idee în legătură cu ceea ce s-a întâmplat în plan intelectual în acea oră).
Exemplul 1:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Predicatul
Tipul lecției: fixare a cunoștințelor gramaticale
Fișă de muncă independentă
„Pandora s-a plecat înaintea lui Zeus cel atotputernic:
– Hermes, condu-o pe pământ, în locul unde trăiește preaîndrăznețul Prometeu, a mai rostit stăpânul.
(după Alexandru Mitru, Legendele Olimpului)
Ai de rezolvat patru exerciții care îți vor oferi ocazia să folosești ce ai învățat despre predicat. Citește cu atenție fiecare cerință și rezolvă corect pentru o lua o notă mare.
1. Indică numărul predicatelor verbale din al doilea alineat. (12 puncte)
2. Transcrie câte un predicat verbal exprimat prin verb la modul: (10 puncte)
indicativ;
imperativ.
3. Precizează timpul verbelor prin care se exprimă următoarele predicate verbale:
(18 puncte)
trăiește;
a rostit.
4. Alcătuiește două propoziții în care predicatul verbal să fie exprimat prin:
(30 puncte)
verbul a conduce la persoana a II-a, numărul plural, modul indicativ, timpul prezent;
verbul a conduce la persoana a II-a, numărul plural, modul imperativ, forma afirmativă.
Notă: Se acordă 30 de puncte din oficiu.
Timp de lucru 15 minute.
După expirarea timpului de lucru, exercițiile s-au lucrat la tablă, iar elevii, sub îndrumarea profesorului și pe baza punctajului dat, s-au putut autoevalua.
Exemplul 2:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Exprimarea propriei impresii despre lectura „La Medeleni” de Ionel Teodoreanu.
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Se dă ca activitate independentă, individuală, în clasă completarea testului de mai jos.
Completează enunțurile următoare, pentru a-ți exprima impresiile despre text:
Personajul meu preferat din „La Medeleni” este …………………………………….. pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………….
Momentul care mi-a plăcut cel mai mult a fost cel în care …………………………………….. pentru că ………………………………………………………………………………….
O situație în care eu aș fi procedat altfel decât personajele a fost ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. Eu aș fi …………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Realizați un cvintet reprezentativ pentru modul de comportare și de acțiune al Olgăi.
Notă: Cvintetul este o poezie alcătuită din cinci versuri: versul I conține un substantiv, versul al II-lea – două adjective (care arată însușirile cuvântului tematic), versul al III-lea – trei verbe la gerunziu, versul al IV-lea conține patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție, ultimul vers -1 cuvânt( verb) , care sintetizează tema /ideea.
Elevii au rezolvat individual exercițiile.
Observație: Evaluarea s-a realizat în clasă, prin sondaj, făcându-se observațiile necesare și apreciindu-se rezultatele.
Concluzii: Formele de activitate independentă permit elevului să gândească asupra subiectului propus, să realizeze sarcinile de lucru în ritm propriu, fiind focalizate pe formarea priceperilor și a deprinderilor ce reprezintă baza însușirii noțiunilor disciplinei limba și literatura română.
Personal, utilizez în activitatea didactică lucrul individual întrucât consider că acesta îi mărește elevului încrederea în sine, în modul său de a raționa, odată cu lărgirea volumului de cunoștințe. Exersarea capacităților creierului îi va conferi elevului o creștere a nivelului de inteligență, a capacității de rezolvare a diverselor situații, sporirea spiritului de inițiativă și a capacității de decizie, ceea ce va conduce la obținerea de rezultate mai bune la școală și în viață.
Întrucât consolidarea achizițiilor dobândite de elevi în timpul orelor de clasă se face și cu ajutorul temelor pentru acasă, am acordat o atenție sporită și acestui aspect.
La clasa a V-a de la Școala Gohor, am aplicat, în luna octombrie 2018, un scurt chestionar pentru a cunoaște care este părerea elevilor în ceea ce privește tema pentru acasă la disciplina limba
și literatura română.
Prezint mai jos tabelele din care reies întrebările cuprinse în chestionar, precum și centralizarea răspunsurilor elevilor.
Tabelul 7. Chestionar adresat elevilor clasei a V-a cu privire la tema de acasă
Tabelul 8. Centralizarea răspunsurilor obținute de la elevi
Concluzii în urma aplicării chestionarului:
Deși teoretic elevii știu că tema pentru acasă este importantă și trebuie făcută cu simțul răspunderii, în urma răspunsurilor primite am remarcat faptul că o parte dintre elevi nu acordă importanță temei, copiind-o înaintea orei, iar alții sunt ajutați la efectuarea acesteia.
Elevii conștiincioși, care își efectuează tema întotdeauna, consideră că vor reuși să ia note mai bune dacă își vor face temele în mod regulat.
Pentru un feedback eficient, am conceput teme utile, cu sarcini precise, care să vizeze fixarea/aprofundarea unor cunoștințe, dar am recurs și la exerciții care vizează creativitatea, prin care elevii își nuanțează exprimarea, își dezvoltă gândirea și limbajul. Deasemenea am recurs și la teme pentru acasă, cu sarcini de lucru diferențiate: teme obligatorii – cu nivel minim/mediu de complexitate și teme pentru elevii care doreau să lucreze suplimentar, cu sarcini de lucru de nivel mediu/superior.
În ceea ce privește evaluarea temei pentru acasă, am verificat întotdeauna temele, în clasă, frontal, după momentul organizatoric al lecției, sau, uneori, chiar individual și am făcut aprecieri, i-am lăudat și i-am evidențiat pe elevii care au dovedit interes în realizarea acestora. Discuțiile cu clasa au fost orientate atât spre aprecierea aspectelor bine realizate ale temelor, cât și spre identificarea punctelor slabe, care au necesitat corectări, completări sau clarificări.
Am încercat să le insuflu elevilor ideea că a face temele nu reprezintă doar munca în sine, înseamnă să se pregătească în vederea acestui lucru și, de asemenea, să verifice dacă totul a fost bine făcut într-un fel de care să fie mândri.
Activizarea elevilor prin folosirea unor metode moderne de evaluare și prin stimularea lucrului în echipă.
Prin organizarea activităților care presupun folosirea metodelor moderne, am urmărit crearea unei atmosfere care să favorizeze comunicarea, conlucrarea elevilor, formularea de întrebări, stimularea gândirii și găsirea de soluții.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre………………………………………?
Care sunt ideile principale ale lecției……………….?
Despre ce ai învățat în lecția ……………..………..?
Care este importanța faptului că …………..……….?
Cum justifici faptul că …………………….……….?
Care crezi că sunt consecințele faptului ……………?
Elevii sunt încântați de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într -un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promtitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Exemplificare:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Am aplicat această metodă la începutul lecției, în momentul reactualizării cunoștințelor învățate anterior.
Lecția a fost antrenantă, elevii punând următoarele întrebări:
– Ce este verbul?
– De câte feluri sunt verbele?
– Care sunt timpurile modului indicativ?
– La ce timp este verbul a dus?
– La ce persoană sunt verbele la modul imperativ?
– Care sunt formele verbului a lua la timpul viitor?
– Care este forma verbului a mânca la modul indicativ, timpul prezent?
– Care este forma negativă a verbului a dormi la modul imperativ, numărul plural?
Elevii au fost încântați de această metodă-joc. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi au comunicat cu ușurință și au participat cu plăcere la această activitate de recapitulare și sistematizare a noțiunilor despre verb.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Stimulează atenția și gândirea.
Metoda cadranelor, presupune trasarea pe mijlocul foii sau a tablei a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupă va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.
Exemplificare
Clasa a V-a
Subiectul lecției: „O, rămâi” de Mihai Eminescu. Procedee artistice.
Tipul lecției: fixare și consolidare
Etape:
1. Se trasează pe tablă sau pe fișe două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane.
2. Elevii citesc cu mare atenție poezia „O, rămâi” de Mihai Eminescu.
3. Colectivul este împărțit în patru grupe, fiecare grupă primind sarcini clare și precizându-li-se și timpul de desfășurare al activității (15 minute).
Grupa I: Notați în cadranul I definiția personificării și dați exemplu de cel puțin 3 personificări identificate în textul dat.
Grupa a II-a: Notați în cadranul al II-lea definiția comparației și dați exemplu de cel puțin 3 comparații identificate în textul dat.
Grupa a III-a: Identificați trăsăturile neobișnuite atribuite pădurii în poezia „O, rămâi” de Mihai Eminescu.
Grupa a IV-a: Descoperă și notează elementele ce alcătuiesc universul copilăriei poetului.
Rolul cadrului didactic este de a monitoriza permanent activitatea fiecărei grupe de elevi și de a-i îndruma pentru a se asigura că lucrează corect.
Evaluarea activității: Fiecare grupă prezintă rezultatul la care a ajuns. Elevii de la celelalte grupe aduc completări. Profesorul corectează, la nevoie, răspunsurile elevilor, apoi le cere acestora să explice cum au colaborat, ce greutăți au întâmpinat, ce au învățat de la celelalte grupe și cât au reținut din ce s-a lucrat.
Am apreciat activitatea fiecărei grupe și i-am invitat pe elevi să formuleze opinii despre modul în care s-a desfășurat activitatea.
Metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este o strategie de discuție prin cooperare, care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc despre conținut și discută idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” și interacțiune „cu colegul”, acestea fiind două caracteristici importante ale învățării prin cooperare. Scopul metodei Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de gândire.
Prin această strategie, profesorul:
Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă;
Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi, individual, la răspuns. Acest prim moment este important deoarece obligă elevii să gândească asupra sarcinilor de lucru propuse, solicitându-le o formulare în scris a răspunsurilor.
Îi grupează pe elevi în perechi. În această etapă elevii își pot clarifica și completa răspunsurile, evaluarea cunoștințelor făcându-se în comparație cu cea a colegului de bancă.
Le oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși răspunsul unui grup mic sau cu toată clasa.
Exemplificare:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Sinonime. Antonime.
Comunicarea sarcinii de lucru:
Activitate individuală. Timp de lucru – 3 minute.
Răspundeți în scris, pe caiete, la următoarele cerințe:
1. Scrieți cel puțin patru sinonime ale cuvântului a spune.
2. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor: domol, necăjit, laș, a pleca.
Activitate în perechi. Timp de lucru – 3 minute.
Citiți colegului de bancă ce ați scris, completați răspunsurile, apoi comunicați răspunsul cu care sunteți de acord amândoi.
Observație: Această metodă s-a dovedit a fi utilă de fiecare dată. Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg și au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici și mai puțin îngrijorați de a-și împărtăși răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le oferă și timp pentru a-și schimba răspunsul dacă este necesar și diminuează teama de a da un răspuns „greșit”.
Metoda cubului se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective oferind o abordare complexă și integratoare. Deasemenea, ea valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.
Exemplificare
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției: fixare și consolidare
Etape:
Propunerea temei activității: Verbul;
Împărțirea colectivul de elevi în 6 grupuri;
Oferirea de explicații elevilor:
cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
Rezolvarea sarcinilor activității:
fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie ce sunt desinențele și ce sunt sufixele gramaticale.
Grupa 2: Compară modul de formare a timpului perfect compus cu cel al timpului viitor.
Grupa 3: Asociază verbele din stânga cu timpurile verbale potrivite din dreapta:
întinse imperfect
spui perfect simplu
spusese viitor
întindea mai mult ca perfect
am glumit viitor anterior
vei păstra
vei fi ajuns
Grupa 4: Analizează verbele din fraza următoare:
„- Un câine fugar, poate s-a rătăcit… Lăsați-l în pace. Intrați în clasă!”
(V. Voiculescu, Ciobănilă)
Grupa 5: Aplică: Scrie enunțuri cu formele verbale indicate:
a cerceta – modul indicativ, timpul viitor, persoana a II-a, singular;
a lăuda – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, plural;
a aduce – modul imperativ, persoana a II-a, plural;
a căuta – modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, singular.
Grupa 6: Argumentează: Redactează o compunere narativă, de 80-150 de cuvinte, în care să folosești 6 verbe la timpuri diferite ale modului indicativ.
e) Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
f) Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Concluzii: Metoda cubului dezvoltă capacitățile de analiză, de sinteză și de argumentare ale elevilor oferind o mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul.
Metoda prezintă însă și o serie de dezavantaje:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup. Este o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza unei probleme și un demers explicit de soluționare a sa. Este o activitate mai amplă atât din punct de vedere temporal cât și al volumului de muncă. Pentru eficiență proiectul trebuie să aibă o temă de cercetare cu o sarcină care să scoată în evidență contribuția proprie a elevului, creativitatea, originalitatea. Proiectul este o metodă prin care elevul își demonstrează cunoștințele și capacitatea de a utiliza și de a gestiona informațiile la care are acces.
Proiectul se desfășoară în etape:
o Alegerea temei (elevul își alege o temă dintr-o o listă cu propuneri de teme);
o Stabilirea obiectivelor, a etapelor de lucru și a criteriilor de evaluare;
o Stabilirea structurii proiectului (planul proiectului);
o Împărțirea sarcinilor de lucru – în cazul proiectelor de grup;
o Îndeplinirea sarcinilor de lucru;
o Verificarea etapă cu etapă a proiectului (timp în care profesorul asistă elevul);
o Realizarea formei finale a proiectului;
o Prezentarea proiectului în fața colegilor (susținerea proiectului);
o Realizarea feedback-ului.
La evaluarea proiectului se fac evaluări parțiale – pe fiecare etapă și o evaluare finală când se au în vedere o serie de criterii anterior stabilite (cunoscute și de elevi).
Exemplificare
Tema proiectului: Albumul familiei mele
Perioada de desfășurare: semestrul I al anului școlar 2018- 2019
Durata proiectului: 2 săptămâni
Scopul: Înțelegerea rolului pe care îl are familia în formarea individului, ca om.
Competență generală:
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
Competență specifică:
Redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.
Competențe derivate:
C1. să prezinte membrii familiei;
C2. să descrie trei dintre activitățile preferate;
C3. să numească cinci reguli ale familiei;
C4. să noteze trei motive pentru care este recunoscător familiei;
C5. să argumenteze, într-o scurtă compunere, importanța familiei.
În timpul unei ore de curs am prezentat tema proiectului: Albumul familiei mele, am comunicat competențele și am stabilit împreună structura acestuia.
Structura proiectului:
Pe copertă, vei scrie titlul proiectului și numele tău cu litere interesante. Vei adăuga o imagine reprezentativă (o fotografie cu familia ta, un desen etc.).
Pe prima pagină vei prezenta membrii familiei, menționând numele, gradul de rudenie și ocupația. Adaugă o fotografie sau un desen cu fiecare.
A doua pagină îți este dedicată! Prezintă-te, așa cum ai făcut și cu ceilalți membri ai familiei. Scrie: – cum te numești;
câți ani ai;
cum arăți;
care sunt calitățile și defectele tale;
care este activitatea ta preferată;
care sunt îndatoririle tale în familie.
Adaugă o fotografie cu tine sau desenează un autoportret.
Pe a treia pagină vei descrie trei dintre activitățile preferate ale familiei tale, folosind enunțuri asertive.
Pe cea de-a patra pagină vei scrie cinci reguli ale familiei voastre, folosind exemplul de mai jos:
Pe a cincea pagină vei scrie ce ai învățat de la fiecare dintre membrii familiei tale.
A șasea pagină este cea a recunoștinței. Aici vei nota motivele pentru care le ești recunoscător celor din familia ta, folosind enunțuri precum:
Te prețuiesc, mama, fiindcă ……………………….. .
Îți mulțumesc, dragul meu frate, pentru că ………………. .
Vă sunt recunoscător, bunicilor ……………………….. .
Pe ultima pagină, vei scrie, în 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte), ce înseamnă familia pentru tine.
La finalul proiectului, am evaluat munca fiecărui elev, conform criteriilor prezentate în Tabelul 9.
Tabelul 9. Criterii de evaluare a proiectului cu tema „Album de familie”
Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare cunoștințele; este un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o „carte de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp.
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui portofoliu:
lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
eseuri, articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează.
Practicând o astfel de metodă, am reușit să antrenez elevii într-o activitate riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le oferă un larg evantai de posibilități să se informeze, să-și descopere aptitudinile, să-și formeze deprinderi de muncă și de viață. Munca i-a motivat, reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiție unii cu alții.
Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:
evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;
este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, al clasei și la condițiile concrete ale activității;
dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite;
repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face ceea ce știe cel mai bine;
stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;
implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale profesorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații ce cuprinde date și indicatori care să permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.
La clasa a V-a am abordat tema „Să ne amintim de copilărie … cu Ion Creangă” (a se vedea Anexa 5). Pentru o astfel de temă, portofoliul și-a dovedit utilitatea cunoașterii unei personalități a literaturii românești, fapt pentru care am desfășurat activități specifice în orele de curs și în afara orelor, precum:
– vizionarea filmului „Amintiri din copilărie” care a fost urmată de discuții;
– realizarea de fișe de lectură realizate în urma studierii unor opere („Amintiri din copilărie”, „Povești. Povestiri”);
– întocmirea de scrisori adresate scriitorului sau personajelor din poveștile sale;
– vizitarea bibliotecii școlare cu scopul de a împrumuta cărți de și despre Ion Creangă;
– realizarea unor desene ce au ca temă scene din opera lui Ion Creangă;
– documente și informații culese în timpul vizitei la Casa Memorială „Ion Creangă” din Humulești;
– realizarea unei prezentări în Power Point „Cel mai mare povestitor român”
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând profesorului informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă un pact între elev și profesor, cel din urmă trebuind să-l ajute pe elev să se autoevalueze, să discute cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare.
Împreună cu mine, elevii au descoperit punctele slabe, ariile de îmbunătățire a activităților și punctele forte, iar alături de părinți au avut un dialog concret despre ceea ce au putut realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor.
3. În etapa finală a cercetării am dat același test de evaluare sumativă ambelor clase de a V-a. Testul, redat în Anexa 3 a lucrării, s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II-lea, în luna mai 2019 și este însoțit de baremul de corectare și notare (Anexa 4). În contextul acestei evaluări finale, am avut în vedere competențele fundamentale vizate de disciplina limba și literatura română, iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare cu cele de producere a mesajului scris.
Am aplicat proba de evaluare finală pentru a înregistra progresul elevilor și pentru a realiza un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii celor două clase de a V-a.
III.5. Prelucrarea statistică, analiza și interpretarea rezultatelor
III.5.1. Analiza rezultatelor evaluării inițiale
Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii, reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor și de confruntare cu situații noi de învățare, care trezesc motivația cunoașterii și ambiția soluționării corecte a problemelor enunțate. Fiind anunțați de la început că notele la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exercițiu util activității de învățare, concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate individual, cu elevii.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, atât la clasa experimentală, cât și la cea de control.
CENTRALIZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V-a, Școala Gohor
CENTRALIZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA a V-a, Școala Berheci
Prezint în continuare graficul comparativ al rezultatelor obținute la evaluarea inițială de către elevii celor două clase de a V-a:
În urma analizei rezultatelor obținute la testarea inițială de către elevii claselor a V-a, am constatat că numărul de elevi care au obținut note sub 5 (trei elevi) este egal cu numărul elevilor care au obținut note cuprinse între 9 și 10, lucru valabil atât pentru clasa experimentală cât și pentru cea de control.
Deasemenea numărul de elevi care a obținut note cuprinse între 5 și 6,99 (4 elevi în cazul clasei experimentale și 5 elevi în cazul clasei de control) este aproximativ egal cu cel care a obținut note cuprinse între 7 și 8,99 (5 elevi în cazul clasei experimentale și 4 elevi în cazul clasei de control). Din aceasta rezultă un echilibru al rezultatelor școlare, atât la nivel de clasă cât și la nivel de școli.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și să asigur progresul școlar.
III.5.2. Analiza rezultatelor evaluării sumative
Mai jos prezint tabelul care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară obținute în urma aplicării testului de evaluare sumativă, atât la clasa experimentală, cât și la cea de control.
CENTRALIZATOR – EVALUARE SUMATIVĂ
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V-a, Școala Gohor
CENTRALIZATOR – EVALUARE SUMATIVĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA a V-a, Școala Berheci
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare sumativă, am remarcat un salt valoric considerabil al elevilor din grupul experimental care au reușit să obțină rezultate mai bune pe toate tranșele de note, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală a celor care au reușit să progreseze, ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei. Media clasei a crescut cu mai mult de un punct (de la 7,10 la 8,13) ceea ce demonstrează un real progres.
Rezultatele evaluării sumative evidențiază detașarea clară a elevilor din grupul experimental, comparativ cu eșantionul de control, care a menținut aproximativ același nivel al cunoștințelor, progresul fiind nesemnificativ.
Prezint alături graficul comparativ al rezultatelor evaluării sumative:
Pentru a evidenția progresele obținute de către grupul experimental în urma cercetării efectuate și a metodologiei aplicate, am procedat la efectuarea unei analize comparative a rezultatelor obținute de acest grup la testele de evaluare din etapa inițială, comparativ cu cele din etapa finală.
Prezint mai jos graficul comparativ din care reies rezultatele grupului experimental, în cele două momente ale evaluării:
III.6. Concluziile microcercetării
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit, și anume, că dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de evaluare, cât și metode alternative/complementare, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități), lucru ce va fi vizibil în rezultatele școlare.
Testul inițial aplicat la începutul clasei a V-a a devenit un instrument util în eficientizarea strategiilor didactice, pentru remedierea deficiențelor, asigurând progresul școlar și stimulând performanța în rândul elevilor.
În planul activității orale, s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Metodele utilizate în perioada experimentală i-a determinat pe elevi să capete curaj, mai multă încredere în forțele proprii și, chiar dacă uneori dădeau răspunsuri greșite, nu erau întâmpinați cu afirmații descurajante: „Nu, nu este bine!”, „Nu, este greșit. Stai jos!”, ci cu variante încurajatoare, cu laude.
Folosirea metodelor moderne de evaluare a condus la formarea unor deprinderi de învățare care au facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe de altă parte au încurajat crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare de proiecte, întocmire de portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii au reușit să-și formeze o atitudine pozitivă față de evaluare, asumându-și rezultatele bune sau mai puțin bune ca pe o consecință a efortului depus.
Prin intermediul autoevaluării, am încercat să ajut elevul să se implice în procesul de evaluare, să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, dar, mai ales, să înțeleagă semnificația notelor acordate de mine.
Rezultatele obținute de grupul experimental scot în evidență faptul că pentru asigurarea reușitei și a progresului școlar este nevoie de multă implicare atât din partea profesorului care trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de evaluare, cât și din partea elevilor.
CONCLUZII
Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor forme și metode de evaluare adecvate, precum și interesul arătat față de activitatea elevilor, reprezintă preocupări fundamentale ale profesorului de limba și literatura română.
Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, deopotrivă pentru cadrele didactice, elevi și părinți, iar relația învățare-predare-evaluare trebuie abordată ca un tot unitar.
În ultima perioadă au avut loc mutări de accent privind redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, și anume:
extinderea evaluării de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
luarea în calcul nu numai a achizițiilor cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor, atitudinile acestora etc.;
diversificarea tehnicilor de evaluare și mărirea gradului de adecvare a acestora la situații didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);
deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilitățile de integrare în mediul social);
necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
Profesorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al evaluării, tinzând spre cooperare și completare.
De asemenea, consider că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va acorda o atenție specială atât în activitatea de predare-învățare, cât și în cea de evaluare.
În scopul optimizării procesului de predare-învățare-evaluare, noi, profesorii va trebui să căutăm în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune și foarte bune la diferite evaluări. Așadar, este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștințele, dar și priceperile, deprinderile, abilitățile.
Controlul și evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă principală a procesului de învățământ. Pe lângă funcția de verificare și apreciere prin note a pregătirii elevilor, controlul este un mijloc important de instruire și autoinstruire. Această componentă a procesului de învățământ stă pe același plan cu aceea a dobândirii de cunoștințe, priceperi și deprinderi de activitate intelectuală, contribuind în același timp la formarea multor trăsături de personalitate.
Prin funcția sa de conexiune inversă, controlul și evaluarea progresului școlar reprezintă un mijloc important de reglare și autoreglare a activității de învățare a elevilor și a celei didactice a profesorului.
Folosirea metodelor tradiționale de evaluare alături de cele complementare contribuie la sporirea calității învățământului.
Examinarea orală, scrisă și mixtă – orală și scrisă, formează un tot unitar ale cărui laturi se condiționează reciproc și asigură reușita elevilor la învățătură.
Examinarea orală, folosită cu precădere în verificarea curentă și parțial pe parcursul programului de instruire, oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi și să organizeze programe de recuperare, în vederea depășirii acestora. În etapa notării elevilor la probele orale, am luat în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării, ci și intervențiile, colaborările și activitatea generală în cadrul procesului de învățământ.
Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoașterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului și pentu perfecționarea tehnicii didactice în vederea obținerii unui randament sporit la elevi. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede și obiectiv nivelul clasei și al fiecărui elev la un moment dat, iar elevii își cunosc nivelul pe scara valorică, având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităților intelectuale proprii în comparație cu ale celorlalți colegi.
Prin folosirea metodelor complementare de evaluare, îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine, le sporim încrederea în posibilitățile de care dispun.
În procesul de evaluare, întreprins în cadrul cercetării efectuate, am constatat că elevii și-au însușit repede și cu ușurință modul de lucru impus de metodele moderne de evaluare (metoda R.A.I., metoda cadranelor, metoda cubului, metoda Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați, portofoliul, proiectul), preferându-le ca instrumente de verificare și apreciere, celor convenționale (lucrări scrise, extemporale). Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor și a notării, familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoștințe sub care elevul nu primește o notă minimă de promovare și nu în ultimul rând, motivând întotdeauna nota obținută, cazurile în care unii elevi s-au simțit frustrați s-au diminuat progresiv, pe măsura însușirii normelor și valorilor procesului de evaluare.
Așadar, premisa majoră a eficienței învățării în clasă a constituit-o înțelegerea de către elevi a scopului și a importanței activității desfășurate, poziția elevilor fiind aceea de participanți conștienți și activi la lecție, pe fondul motivelor interne ale învățării, al unor interese tot mai înalte pentru această activitate. De aceea, motivația învățării se poate ridica la rang de principiu.
Suita de constatări și concluzii ce se desprind din studiul realizat oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba și literatura română și a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predare-învățare-evaluare.
Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba și literatura română devine mai ridicat (media clasei experimentale a crescut de la 7,10 la 8,13) prin îmbinarea armonioasă a metodelor și a instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne.
Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi mereu îmbunătățită. Obiectivul esențial este de a dezvolta capacitățile de autoevaluare ale elevilor și de a schimba viziunea asupra rolului evaluării, de la cel de control și sancționare, la cel de ameliorare și corectare.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași, 2008;
Crăciun, C., Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și în liceu, Ediția a IV-a, Editura Emia, Deva, 2011;
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București, 2002;
Cucoș, C-tin., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;
Cucoș, C-tin., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008;
Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 1989;
Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003;
Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique: une démarche systématique de planification de l’enseignement., 1994;
Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000;
Muster, Dumitru, Verificarea progresului școlar prin teste docimologice, E.D.P., București, 1970;
Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007;
Oprea, Crenguța–Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007;
Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968;
Postelnicu, C-tin., Fundamente ale didacticii școlare, Aramis, București, 2000;
Potolea, D.; Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;
Potolea, D.; Neacșu, I.; Iucu, R.; Pânișoară, I.O. (coord.), Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008;
Potolea, D., Neacșu,I., Manolescu, M., Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011;
Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., Ediția a III-a, București, 2007;
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iași, 2006;
Stanciu, M., Introducere în pedagogie, Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2003;
Stoica, A., (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001;
Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2003;
***Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009.
ANEXA 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Data: 01.10.2018
Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:
A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân, tare bătrân și tare înțelept. De bătrân ce era, îi crescuse o barbă albă până la piept și de înțelept ce era… uf! nici nu știu ce să vă mai spun. Poftim! N-am văzut în viața mea un arici mai înțelept. E bine?
Așa… se trezește într-o bună dimineață ariciul…
– Hm! Cum o fi pe-afară?
Își scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeți voi? Avea o casă gospodărească, avea ușă, un coș și o fereastră.) Își scoate el, așadar, nasul și miroase în dreapta și în stînga, în sus și în jos:
– Bun! Nu plouă.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele și și-o trece de câteva ori peste țepii care-i slujesc la tot felul de trebi. Acum, de pildă, îi slujeau drept pieptene… Și-și piaptănă ariciul barba, se ferchezuiește și, când i se pare că s-a gătit cum nu se poate mai frumos, își pune pălăria, își ia bastonul și-o pornește fluierând prin pădure.
Mergea ariciul fluierând, se proptea ușurel în baston și, dacă întâlnea o veveriță, un iepure sau altă cunoștință, se apleca îndată, își scotea pălăria și rostea: „Vă salut cu stimă!” sau „Respectele mele!”, după împrejurare.
Și tocmai când fluiera mai fără grijă, se întâlni cu… un lup. Un pui de lup, prost și obraznic.
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept)
PARTEA I – Receptarea textului 20 p.
Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Menționează două personaje din textul dat. 5 p.
2. Transcrie un grup de cuvinte care conține o trăsătură a personajului principal. 5 p.
3. Formulează două idei principale din fragmentul dat. 5 p.
4. Explică într-un enunț de ce ariciul avea o barbă albă până la piept. 5 p.
PARTEA a II-a – Limbă și comunicare: 50 p.
5. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) afirmațiile: 10 p.
a. Cuvântul înțelept are 5 consoane și 3 vocale.
b. Cuvântul fereastră se desparte în silabe astfel: fe-rea-stră.
6. Alege varianta corectă: 10 p.
Cuvântul cu sens asemănător pentru se proptea este:
a) se rezema; b) se împiedica; c) se lovea.
Cuvântul cu sens opus pentru obraznic este:
a) neascultător; b) cuminte; c) impertinent.
7. Identifică în text un pronume personal și un verb la timpul trecut. 10 p.
Formulează două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
Identifică subiectul și predicatul din secvența: 10 p.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele.
PARTEA a III-a – Compunere imaginativă 20 p.
Scrie o compunere de 80-100 de cuvinte (8-10 rânduri) în care să-ți imaginezi o continuare a textului de mai sus.
Notă: Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi!
Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
ANEXA 2
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA INIȚIALĂ
Clasa a V-a
Partea I (20 puncte):
Menționarea corectă a două personaje din text (exemplu de răspuns: ariciul, veverița).
5 p.
Scrierea corectă a unei trăsături a ariciului (exemplu de răspuns: un arici bătrân). 5 p.
Scrierea corectă a două idei principale (exemplu de răspuns: Trăia odată un arici tare înțelept. El era tare respectuos.) 5 p.
Explicarea corectă (exemplu de răspuns: Ariciul avea o barbă albă până la piept pentru că era bătrân) 5 p.
Partea a II-a (50 puncte):
Identificarea corectă a variantelor de răspuns (A, F) 10 p.
Identificarea corectă a variantelor de răspuns (a., b.) 10 p.
Identificarea corectă a celor două părți de vorbire (exemplu de răspuns: pronume personal -el, un verb la timpul trecut – avea) 10 p.
Formularea corectă a două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
Identificarea corectă a subiectului și a predicatului din enunț (P- își apucă, S –ariciul)
10 p.
Partea a III-a (20 puncte)
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea logică a ideilor: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 4p./2p.
Ortografia: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Data: 21.05.2019
Citește, cu atenție, textul următor:
Dumbrava rămase iar tăcută în fumul ei de lumină, ca într-un vis. Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se-ntâmple ceva deosebit. Și aștepta cu inima bătând și cu ochii ațintiți.
Și, deodată, clipiră candele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte, și din întuneric de peșteră apăru minunata arătare. Erau niște omușori mititei, numai de două palme de la pământ. Le luceau fețele și ochii de zâmbet.
Fetița voi să-i numere.
– Nu se cade să ne numeri, se auzi o voce subțirică. Să știi că suntem șapte!
Și duduia Lizuca nu-i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
În frunte pășeau un bătrânel și-o bătrânică, cu plete albe și cu obrazurile rumene, îmbrăcați în straie de mușchi. După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu cicori și sulcină. Și pe pătuțul acela, pe un tronișor de piatră, sta o domniță mai pitică decât toți și bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici și era îmbrăcată într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
– Vă cunosc, șopti ea cu nespusă fericire; v-am văzut la bunici acasă, într-o carte veche, pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveau, Dumbrava minunată)
Partea I (30 puncte)
Ce fel de personaj este Lizuca? Încercuiește variantele corecte: 9 p.
a) principal; b) secundar; c) episodic; d) pozitiv; e) negativ; f) real; g) fantastic.
Notează trăsătura Lizucăi pe care o poți deduce din secvența următoare: 5 p.
Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se-ntâmple ceva deosebit.
Transcrie, din text, un reper spațial și unul temporal. 6 p.
Formulează două idei principale pe baza fragmentului, respectând ordinea temporală.
10 p.
Partea a II-a (30 puncte)
Notează în fiecare rubrică a tabelului câte o parte de vorbire potrivită, identificată în următoarea secvență: 10 p.
Și duduia Lizuca nu-i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
Încercuiește varianta pe care o consideri corectă: 4 p.
Cuvântul „o” din fragmentul „v-am văzut la bunici acasă, într-o carte veche, pe care o citea mama când era ca mine”, este:
a) articol nehotărât, numeral cardinal;
b) numeral cardinal, pronume personal;
c) articol nehotărât, pronume personal.
Identifică subiectul și predicatul din propoziția: 4 p.
„După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu cicori și sulcină”.
Precizează funcția sintactică a cuvântului subliniat în enunțul: 2 p.
„ Avea pe cap cunună de maci sălbatici”.
Completează enunțul următor cu varianta corectă: 2 p.
În propoziția „În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă”, există ………………………………………… (un atribut/două atribute/trei atribute).
Alcătuiește o propoziție care să respecte schema următoare: 8 p.
Atribut + Subiect + Atribut + Predicat verbal
numeral ordinal substantiv comun adjectiv verb predicative
Partea a III-a (30 puncte)
Scrie o compunere narativă, de minimum 100 de cuvinte, în care să prezinți o întâmplare imaginară petrecută în dumbrava minunată, la care participi și tu.
În compunerea ta, trebuie:
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să precizezi locul, timpul și personajele acțiunii;
– să prezinți evenimentele în succesiunea lor cronologică;
– să respecți structura compunerii narative;
– să ai o exprimare corectă din punct de vedere gramatical;
– să respecți normele de ortografie și de punctuație;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
Notă: Timp de lucru: 50 minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
ANEXA 4
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA SUMATIVĂ
Clasa a V-a
Partea I (30 puncte):
– câte 3p. pentru identificarea corectă a fiecărei variante de răspuns (răspuns corect: a., d., f.) 9p.
– 5p. pentru notarea unei trăsături a Lizucăi ce reiese din fragmentul dat (de exemplu: Lizuca este deșteaptă.) 5p.
– câte 3p. pentru transcrierea din text a oricărui reper spatial și a oricărui reper temporal (reper spațial: dumbrava; un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni; reper temporal: deodată) 2 x 3p. = 6p.
– câte 4p. pentru formularea, în câte un enunț, a oricăror două idei principale din textul dat. 2 x 4p. = 8p.
respectarea ordinii temporale 2p.
Partea a II-a (30 puncte):
– câte 2p. pentru fiecare parte de vorbire, corect identificată, in textul dat (substantiv comun, nearticulat: prichindei, lumină; adjectiv, genul feminin: minunată; numeral cardinal: șapte; pronume personal: ea; prepoziție: și, către). 5 x 2p. = 10p.
– 4p. pentru identificare variantei corecte de răspuns (c.) 4p.
– câte 2p. pentru identificarea corectă a subiectului (prichindei) și a predicatului (purtau) din fraza data. 2 x 2p. = 4p.
– 2p. pentru precizarea corectă a funcției sintactice a cuvântului sălbatici (atribut). 2p.
– 2p. pentru identificarea corectă a variantei de răspuns (2 atribute). 2p.
– 8p. pentru alcatuirea unei propoziții respectând schema dată. 8p.
Partea a III-a (30 puncte):
adecvarea conținutului la cerință: în totalitate/parțial – 2p./1p.
respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 8p./4p.
corectitudinea textului, succesiunea logică a ideilor: în totalitate/parțial – 8p./4p.
proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 6p./3p.
ortografia: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– punctuația: 0-1 greșeli – 2p.; 2-3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– respectarea cerinței cu privire la numărul de cuvinte – 2p.
ANEXA 5
Frânturi din portofoliul „Să ne amintim de copilărie… cu Ion Creangă”
Coperta portofoliului Activitate didactică ”Ghicește personajul”
Desene ce au ca temă scene din opera lui Ion Creangă
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [311115] (ID: 311115)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.