Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I [307758]

[anonimizat]-științifică pentru obținerea gradului didactic I

TEMA: ”INTEGRAREA STRATEGIILOR WALDORF ÎN PREDAREA TRADIȚIONALĂ ÎN VEDEREA MOTIVĂRII PREȘCOLARULUI”

Coordonator:

Insp. Șc.

Ilie Mariana

Candidat: [anonimizat]

"ÎNV. DINU NICOLAE"

DUMBRAVA

PLOIEȘTI

2018

INTRODUCERE

"Unii copii sunt precum niște roabe: trebuie să fie împinși

Unii sunt precum bărcuțele: trebuie să fie vâslite.

Unii sunt precum zmeele: [anonimizat].

Unii sunt precum pisicuțele: tare mulțumite când sunt mângâiate.

Unii sunt ca niște remorci: folositoare numai când sunt trase.

Unii sunt precum baloanele: [anonimizat].

[anonimizat]."

Schulman Kolumbus

Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat "decât cu sine însuși". [anonimizat]: [anonimizat], de îngrijire și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsura ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență. Copiii își dezvoltă treptat inteligențele care să le permită să soluționeze sau să creeze produse.

Indivizii nu sunt în mod egal "deștepți"sau "proști" [anonimizat]. Howard Gardner definește inteligența ca un "[anonimizat]".

Sarcina fiecărui educator este de a [anonimizat], indiferent dacă ele se potrivesc sau nu cu obiectivele noastre (politica educațională). [anonimizat]. Însă copiii par să aibă o nevoie mai puternică de a-și dezvolta laturile "neacademice" [anonimizat]: [anonimizat]. Presiunile educaționale premature îi pot lipsi de șansa de a-și dezvolta aceste trăsături.

Nu exisă o rețetă și nici o cale unică de urmat.

Lucrarea de față își propune să răspundă la următoarele întrebări:

Voi reuși să insere aceste strategii și voi putea să le exploatez în demersul didactic pe care il concep și îl realizez?

[anonimizat], [anonimizat]-mi permită o [anonimizat] o [anonimizat], cât și părinții? Astfel, diferite activități bazate pe metodele de gândire critică, s-au dovedit a [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]?

Lucrarea de față conține cinci capitole. În primul capitol prezint istoricul învățământului preșcolar din România pentru a demonstra că este puternic înrădăcinat în sistemul tradițional de învățământ. Învățământul preșcolar este veriga primară a [anonimizat]-a lungul evoluției sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcții sociale, educative și instructiv-educative și care, în același timp, a urmărit numeroase obiective generale și specifice în plan cognitiv, atitudinal-afectiv și psihomotor.

În capitolul al II- lea, intitulat Pedagogia Waldorf,alternativa educațională centrată pe copil, se realizează fundamentarea teoretică a concepției pedagogice steineriene centrată pe copil și a principiilor care stau la baza educației în acest sistem alternativ. Se analizează elementele specifice acestei alternative educaționale, competențele profesionale ale educatorului Waldorf, curriculumul preșcolar și o analiză a amodalităților de predare integrată în alternativa educațională Waldorf.

Capitolul trei face introducerea în cercetarea experimentală prin prezentarea scopului și a a obiectivelor, a ipotezei de lucru, prezint preșcolarii din grupul experimental și grupul control care fac subiectul cercetării și ce metode am folosit pentru a-mi atinge obiectivele.

Desfășurarea cercetării o reprezintă chestionarele din capitolul patru pe care le-am dat preșcolarilor mei, interpretarea rezultatelor la sfârșitul cercetării. Aceste aplicații practice sunt o parte din multe altele care s-au rezolvat în timpul orelor de curs.

În capitolul cinci realizez analiza datelor cercetării în urma interpretării rezultatelor chestionarelor.

Lucrarea se încheie cu câteva concluzii, extrase din conținutul documentării teoretice, dar și din observarea directă realizată la grupa mea de preșcolari.

I ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ÎN ROMÂNIA

I.1. Scurt istoric

Motto-ul lui Fröbel: „Veniți, lăsați-ne să trăim pentru copii”, nu este nicidecum un îndemn patetic, un aforism sentimental, ci cuprinde un principiu de veritabilă educație rațională. Numai aceia care prin vocație simt dragoste rațională pentru copil pot fi cu adevărat educatori ai copiilor.

Afirmând prioritatea educației în formarea personalității copilului, grădinița marchează etapa unor achiziții esențiale. Ea are sarcina de a propune copiilor o viață socială stabilă, de a asigura medierea între lumea copilăriei și cea a adulților, oferind în același timp copiilor mijloace pentru a-și dezvolta capacitățile de care dispun.

În literatura de specialitate se recunoaște unanim necesitatea și importanța educației timpurii în dezvoltarea psiho-fizică a copiilor și se atrage atenția asupra adoptării unei conduite profesionale și responsabile în ceea ce privește realizarea schimburilor în educație începând cu ciclul preșcolar.

Grădinița de copii este parte integrantă a învățământului preprimar din țara noastră, având scopul principal de a oferi copiilor aflați la această vârstă, toate condițiile necesare pe toate planurile. Educația preșcolară, urmărește și permite fiecărui copil, prin toate activitățile desfășurate în grădiniță, să-și urmeze propriul drum de dezvoltare și creștere, drum care constituie suport pentru valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil; îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții; sprijinirea copilului de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini pozitive despre sine și sprijinirea copilului în dobândirea deprinderii necesare pentru a putea desfășura cu succes activitatea de școlar.

Drumul de la școala fröebeliană la grădinița de copii modernă a fost foarte lung și anevoios fiind condiționat de evoluția și schimbările care au avut loc în societate în ultimul secol.

Cel dintâi pedagog care a creat un domeniu nou, pe care pedagogii din secolul al XVIII-lea nu și-l imaginaseră, a fost Friedrich Fröbel, student a lui H.C. Pestalozzi și care a fost influențat de ideile acestuia. El a fost primul pedagog din istoria pedagogiei universale care a proiectat și aplicat în practică metode speciale pentru educația copiilor mici, reuniți în grupe, sub îndrumarea unui personal pregătit în acest scop.

În anul 1837 Friedrich Fröbel a deschis la Blankenburg în Turingia (Germania) Play și Institutul de activitate (Play and Activity Institute) pentru copii mici, în 1840 el a redenumit institutul deschis în Kindergarten (Grădinița), o combinație de cuvinte din limba germană pentru copii și grădină sau în limba engleză Garden of Children (Grădina de Copii), iar în anul 1850 a înființat la Marienthal primul institut de formare a profesorilor pentru grădiniță.

Chiar dacă programul său prefigura un stil modern prin introducerea unor interacțiuni cu o serie de jucării educative cunoscute sub numele de „darurile lui Fröbel” (blocuri din lemn, bile, bastoane, inele, gresie, parchet, lucrări de origami, argilă de modelat, truse de cusut) sau prin introducerea unor activități (grădinărit, muzică, dans, povestiri), răspândirea acestuia în Germania a fost zădărnicită de guvernul prusac al cărui ministru al educației l-a interzis pentru că îl considera „ateist și demagogic” și pentru presupusele sale „tendințe distructive” în domeniile religiei și politicii.

Întreaga sa viață a fost dedicată numeroaselor instituții pe care le-a înființat și promovării ideilor sale moderne asupra educației copiilor mici în grădinile de copii. Ca un model de diviziune celulară într-un embrion timpuriu, conceptul de grădiniță a înflorit în Europa, iar la scurt timp după aceea, el s-a răspândit rapid pe alte continente (America, Asia). Studentă a lui Fröbel, Margarethe Schurz, a fondat prima grădiniță în Statele Unite la Wisconsin în anul 1856. Până la sfârșitul secolului al XIX-lea, grădinița a fost o instituție familiară în întreaga lume, opera lui Fröbel având adepți care susțineau cu înflăcărare necesitatea educării copiilor într-un mediu instituționalizat înainte de a merge la școală. Și acum, în zilele noastre, există multe grădinițe în Germania numite după Fröbel care continuă pedagogia lui.

Ideea de educație timpurie a fost inexistentă în lumea occidentală până la Friedrich Fröbel, așa cum a fost și cuvântul „grădiniță”.

I.2. Apariția primei grădinițe în România

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea capătă un interes tot mai larg și în țara noastră ideea că ar fi o greșeală să se creadă că educația în familie ar putea înlocui întru totul pe aceea pe care copiii o primesc în grădina de copii. Pedagogii din acele vremuri susțineau că nicio casă părintească nu poate prezenta condițiile grădinei de copii, această grădină dând suplimentul indispensabil pe lângă cea mai bună educație în familie.

Astfel de idei, ca și altele, care pledau în favoarea noilor instituții de educație și cultură, au circulat dintr-o regiune în alta a țării, au fost expuse în conferințe, în congrese ale cadrelor didactice, în presa din acea vreme. Multe din aceste idei vor rămâne necunoscute, ignorate, acoperite de colbul vremurilor, deși, ele merită a fi descoperite fie și numai pentru semnificația pe care o au, fie ca mărturii, ca expresie a vibrației conștiinței oamenilor din diferite epoci, în scopul creării a ceea ce unii au denumit inițial „grădina copilașilor” iar alții, ca și Fröbel „grădina de copii”. Aceste idei au capacitatea de a ne introduce în atmosfera epocii în care au fost enunțate, de a sublinia momentele importante ale unei acțiuni comune pe întreg teritoriul țării noastre.

Grija pentru asistența și educația copiilor mici se oglindește la noi în țară în unele inițiative particulare, acum mai bine de 200 de ani, prin înființarea în anul 1798 în București a azilului „Manea Brutaru” care putea adăposti și îngriji 80 de copii.

În anul 1852 Domnitorul Alexandru Ghica al Moldovei a înființat la Iași „Institutul Gregorian” cu cinci secțiuni și anume: secțiunea copiilor găsiți, a consultațiilor gratuite pentru copiii sugari, a vaccinării variolice, etc.

În anul 1897 „Societatea Materna” aflată sub președinția Dr. Turnescu, „Societatea Tibișoiul” condusă de Maria Brăiloiu și „Leagănul Sf. Ecaterina” aflat sub îndrumarea Ecaterinei Cantacuzino au fost create în același scop: asistența și educația copiilor.

În prima jumătate a secolului al XIX-lea întâlnim și în Transilvania așezăminte pentru asistența copiilor, așa numitele „Sedrii orfanale”.

Trebuie subliniat însă faptul că toate aceste instituții existente înainte de legiferarea lor aveau o existență limitată și, întrucât se întrețineau din subvenții particulare, se înființau și se desființau în funcție de aceste subvenții.

Fiecare generație, preluând valorile materiale și spirituale cele mai de seamă, create prin truda înaintașilor, le-a dezvoltat și le-a perfecționat, iar generațiile următoare au dus mai departe mesajul de progres al străbunilor.

Influențate puternic de ideile revoluționarilor de la 1848 înscrise la punctul 16 al Proclamației de la Islaz („instrucția egală și întreagă pentru tot românul de amândouă sexele”), de elementele progresiste din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, se înființează în capitala țării în anul 1866 „Societatea pentru învățătura poporului român” cu scopul ca instrucțiunea generală și obligatorie să devină o realitate în România. Mulți dintre dascălii care activau ca membri ai societății erau pedagogi eminenți ca: dr. Barbu Constantinescu, directorul Școalei normale din București, I.Pop Florantin, profesor de filosofie la Liceul statului din Iași, dr. M.Străjanu, profesor de limbile română și italiană la Liceul din Craiova.

În acea perioadă de sfârșit de veac al XIX-lea, deși într-o formă incipientă, ei dovedesc înțelegerea necesității de a se organiza și la noi în țară, educația și instrucția copilului de la o vârstă fragedă în cadrul grădinilor de copii.

În anul 1881, eminentul dascăl dr. Barbu Constantinescu, directorul Școlii normale de băieți din București, înființează la 1 aprilie „Societatea română pentru grădini de copii” cu sediul în capitala țării. Așa cum își propusese, aceasta înființează la 23 aprilie 1881 prima grădină de copii din România în localul Școlii normale de băieți de pe strada Sf. Ecaterina, în apropiere de podul Șerban Vodă. Grădina de copii de la Sf. Ecaterina era organizată după modelul grădinilor de copii fröbeliene și, potrivit statutului societății, părinții înstăriți plăteau o mică taxă lunară, iar copiii proveniți din familiile nevoiașe erau scutiți de această taxă. Prima grădină de copii din capitala României se bucura nu numai de sprijinul persoanelor particulare, ci și de cel al autorităților orașului. Presa și învățații vremii au sprijinit cu multă căldură inițiativa comitetului societății prin a cărui strădanie luase ființă grădina de copii din București.

În lucrarea sa „Grădina de copii sau educațiunea fröbeliană” editată în 1887, I. Pop Florantin, profesor la Liceul statului din Iași, menționează următoarele cu privire la grădina de copii din capitală:

„La noi cunoaștem o singură grădină de copii sistematică (a Societății din București, la Sf. Ecaterina) pusă sub direcțiunea d-lui Barbu Constantinescu… Grădina de copii sau școala micilor copilași de la Sf. Ecaterina a luat o dezvoltare îmbucurătoare. La această grădină urmează 68 copilași în vârstă de la 3-7 ani conduși de două bunice (educatoare). Localul nu este destul de încăpător ca să primească un număr mai mare și mai mulți părinți se întorc nemângâiați că copilașii lor nu pot să se bucure de binefacerile acestei instituții”.

În anul 1883 unul dintre deputații țării, profesorul Nae Ionescu, vizitează o expoziție de lucrări pedagogice organizată în Elveția și, întors în țară, susține în Camera Legislativă la 13 februarie 1884 înființarea grădinilor de copii de către stat. Expunându-și punctul de vedere asupra acestor instituții care „vor deschide o eră nouă”, deputatul Nae Ionescu ajunge la următoarea concluzie:

„Prin urmare, fundamentul învățământului public trebuie să fie grădina de copii, cu jocurile și ocupațiile ei adevărat educative”.

În anul 1885 în perioada 18-20 martie, la Iași se desfășoară lucrările Congresului corpului didactic la care participă doi dintre cei mai străluciți dascăli ai timpului care pledau cu înfăcărare în favoarea înființării grădinilor de copii și la noi în țară: Ștefan Mavrichie și Ioan Pop Florantin.

În lucrarea „Memoriu asupra școalei Grădina de copii” expusă în congres, Ștefan Mavrichie, directorul Școalei publice primare nr.11 de băieți din orașul Roman și membru inițiator al „Grădinei de copii” critică cu asprime practica de până atunci când copilul venea la școală direct din familie:

„Toți știm ce zice legea instrucției, obligatorie astăzi în România și care începe la etatea de 7 ani. Aici este să mă opresc spre a vă arăta stânca cea de care m-am lovit în fiecare an școlastic…

Ce se întâmplă cu copilașul care venind tocmai la 7 ani în răsadnița cursului primar? Aveți să-mi răspundeți și parcă aud voci autorizate, vine la școală să învețe carte, dar tocmai aici voiesc eu să vă vorbesc și să vă întreb: ce a făcut natura cu acest individ, recrutul școalei primare?…

Domnilor, afacerea este de mult interes și eu, ca și abilul medic, chemat la bolnav, vin să aplic medicament, ca doctor întru câtva competent în asemenea materie, voi căuta a mă apropia și a vă arăta și mijloacele nimerite și unicile care, întrebuințate, vor fi un salut al nostru general…

Domnilor, am crezut a vă face un mic istoric al acestei afaceri propunându-vă și arătându-vă că la Roman s-a format un comitet… în scop de a se înființa acolo o școală «Grădina copilașilor» de ambele sexe pe calea inițiativei private… Vestesc cu mare plăcere în acest onorat congres afacerea școalei «Grădina copilașilor din Roman»”.

Cu un secol în urmă, dascălul Ștefan Mavrichie susținea în Congresul cadrelor didactice de la Iași nu numai importanța pedagogică a grădinei de copii, ci și calea care trebuie urmată la înființarea acesteia, ținând seama de conjunctura care nu se dovedea destul de favorabilă pentru ca statul să preia o asemenea inițiativă.

În încheierea memoriului său, Ștefan Mavrichie formulează două propuneri foarte valoroase:

„Ca fiecare dintre membrii congresului să vestească această operă în localitatea de unde este arătând și foloasele ei”.

„Onoratul comitet al acestui Congres să facă demersuri pe lângă înaltul Guvern pentru a face să se dea ajutoare posibile acolo unde se vor face începuturi pe calea inițiativei private”.

Un alt exemplu, dintre atâtea care ar putea fi date ca pledoarii înflăcărate pentru înființarea grădinei de copii, ca întâi factor de progres și civilizație, îl constituie lucrarea „Grădina de copii sau educațiunea fröbeliană” prezentată Congresului de Ioan Pop Florantin, profesor de filosofie la Liceul statului din Iași.

Tipărită pentru prima dată în anul 1884, apoi revizuită și completată în anul 1887, lucrarea cuprinde date foarte valoroase cu caracter istoric. Profesorul I. Pop Florantin publicase câteva articole precursoare în ziarul „Universul” nr.1, 2 și 3 din 1883 și în ziarul „Curierul” în 1883 și 1884 care oglindeau necesitatea educației copilului înainte de școală.

Concretizând orientarea generală asupra necesității educației copilului înainte de școală, lucrarea profesorului I. Pop Florantin se înscrie ca document de o valoare deosebită, primul de acest gen, în istoria învățământului preșcolar din țara noastră.

Lectura lucrării ne prilejuiește reliefarea capacității autorului de a prefigura acele caracteristici care aparțin în exclusivitate unei instituții pentru educația copiilor de vârstă preșcolară.

„Grădina de copii – spune profesorul Pop Florantin – este puntea stabilă dintre casă și dintre școală; prin dânsa se dă copiilor indispensabila tranziție, fără de care copilul trecând la școală se vede într-o lume pentru care el nu e preparat, în care se simte foarte străin și prea anevoios se poate deprinde cu ea… Prin grădina de copii se educă pe nesimțite fiecare copil pentru a deveni cu mai mare siguranță și ușurință cetățean bun din toate punctele de vedere”.

În capitolul IV al lucrării, autorul publică primele norme de organizare, funcționare și conducere a grădinii de copii pe care le considerăm unice până la vremea sa. Sunt foarte interesante normele referitoare la localul instituției, terenul de joc al copiilor, materialul didactic și personalul necesar unei unități cu 50-80 de copii.

Acest specialist care milita cu pasiune pentru cauza grădinii de copii, acest visător de aur al secolului al XIX-lea ar fi impresionat de evoluția învățământului preșcolar din țara noastră, de dimensiunea acestuia, de importanța care i se dă și care i se cere.

Dar în vremurile acelea drumul era anevoios, erau multe de făcut și puțini erau aceia care se gândeau la educația preșcolarilor. Dar în perioada respectivă se remarcă inițiative valoroase considerate pietrele temeliei pe care avea să se clădească mai târziu edificiul „grădina de copii”.

În Muntenia, în cadrul unei conferințe publice ținută la Brăila la 20 aprilie 1886 în localul Școalei nr.1 de băieți, profesoara Atanasie Popescu a prezentat principiile pedagogice, medicale și sociale care trebuie să stea la baza înființării grădinei de copii.

Ca și în alte orașe mari și la Brăila, o societate denumită „Cultura Mutuală” prevăzuse în statutul ei înființarea unei grădini de copii, dar timp de 2 ani nu se realizase nimic.

Propunerile concrete ale profesoarei Atanasie Popescu privind „instalarea unei grădini de copii” în România constituie expresia unei concepții moderne, avansată, generoasă, dar echilibrată, adaptată exigențelor oricărui început.

Apreciind grădina de copii ca un prim factor de cultură, profesoara Atanasie Popescu, personalitate marcantă în lumea dascălilor brăileni de la sfârșitul secolului al XIX-lea, constată cu satisfacție că proiectul de Lege al instrucțiunii elementare, primare, secundare și superioare din 24 ianuarie 1866 prevăzuse la art. 65-67, pentru prima dată, norme referitoare la înființarea grădinei de copii, dar vom vedea însă, că vor mai trece încă 10 ani până când grădina de copii va fi legiferată.

Înflăcărarea cu care precursorii grădinei de copii prezentau interesele acestei instituții îi determinau să se gândească în detaliu și la cadrul juridic-organizatoric în care trebuia să-și desfășoare activitatea o astfel de instituție pentru educația și instrucția preșcolarilor.

I.3. Legiferarea învățământului preșcolar românesc – trecut, speranțe de continuitate

Legiferarea grădinei de copii de către stat a fost inițiată în țara noastră în urmă cu mai bine de 115 ani.

Într-un proiect de lege prezentat Camerei în anul 1886 de Ministerul Instrucțiunii Publice din acea vreme de Dimitrie Sturza, se menționează pentru prima dată „grădina de copii”, ca instituție aparte, dar proiectul n-a devenit lege.

Primele dispoziții normative prin care se reglementează înființarea grădinilor de copii apar zece ani mai târziu în „Legea asupra învățământului primar, primar profesional, primar superior și normal primar” din 29 aprilie 1896, raportorul Legii fiind Spiru Haret.

La art.36 din legea menționată se prevedeau următoarele:

„Autoritățile comunale și județene, asociațiile de binefacere și persoanele particulare care vor să înființeze grădini de copii publice vor trebui să ceară autorizarea ministerului, care nu o va da decât când vor justifica că au mijloace suficiente pentru a asigura existența și buna funcționare. Aceste instituțiuni vor fi supuse regulelor relative la grădini de copii, stabilite prin regulamentul școalelor private”.

La 4 iulie 1896 se publică Regulamentul școalelor private în care grădina de copii se bucură de o atenție deosebită din partea autorităților. Introducerea într-un document pentru organizarea și funcționarea învățământului a primelor norme legate de organizarea grădinilor de copii, de pregătirea cadrelor de specialitate pentru aceste instituții, precum și publicarea primei programe oficiale se explică prin faptul că statul a încurajat la început calea inițiativei particulare.

Studiind cu atenție Regulamentul din 4 iulie 1896, se poate afirma cu certitudine că el este documentul principal de care se va ține seama ulterior în elaborarea legilor și regulamentelor cu referiri la grădinile de copii până în anul 1939. Dar istoria învățământului preșcolar n-a reflectat întotdeauna momente de valoare egală.

O piatră de temelie pentru istoricul grădinilor de copii este apariția primei Legi speciale pentru școalele de copii mici (denumire schimbată a grădinilor de copii) publicată la 2 iunie 1909. Potrivit Legii din 1909, scopul înființării acestor unități era de a sprijini și completa educația familială, de a dezvolta fizicul și simțurile copiilor, de a-i pregăti astfel pentru a urma cursurile învățământului primar. Se legiferează vârsta de admitere a copiilor în școala de copii mici (3-7 ani), se enunță principiul gratuității instituției, modul de finanțare al acesteia. În lege sunt inserate o serie de norme cu privire la pregătirea cadrelor didactice a căror denumire a fost schimbată. În loc de educatoare, cadrele didactice din grădinile de copii sunt denumite „maestre de copii mici”.

În sprijinul aplicării Legii învățământului din 2 iunie 1909 se elaborează „Regulamentul pentru administrarea interioară a școalelor de copii mici (Grădina de copii)” care se publică în Monitorul Oficial Nr. 173 din 5 noiembrie 1910. Este interesant de observat că în acest regulament se folosesc denumiri referitoare la instituția preșcolară din acea vreme: școală de copii mici sau grădină de copii. În ordinea articolelor publicate în regulament se înscriu: principiul gratuității grădinilor de copii, principiul obligativității frecventării instituției pentru copiii de 6 ani (art.3), prevederi referitoare la actele necesare înscrierii copiilor într-o astfel de instituție, structura anului școlar, norme de construirea localului, confecționării mobilierului, materialului didactic, drepturile și îndatoririle maestrelor de copii mici (educatoarelor) în școală, în societate și în familie. Obligativitatea frecventării grădinei de copii pentru copiii de 6 ani prevăzută la art.3 din regulament care părea o utopie, oglindea poate tocmai dorința unor dascăli vizionari, care considerau că luminarea poporului ar trebui să înceapă de la o vârstă fragedă.

Un pas înainte ar fi trebuit să-l facă grădina de copii prin aplicarea Proiectului de lege propus de P.P.Negulescu în anul 1921. Dar acesta nu a fost legiferat deoarece expunerea de motive la proiect a constituit un adevărat rechizitoriu la adresa guvernelor care se succedau unul după altul.

În anul 1924 a fost elaborată o nouă lege a învățământului primar al statului. Obligativitatea frecventării școlii de copii mici introdusă în legea din anul 1924 (art.45) presupunea existența unor condiții materiale corespunzătoare, a unui număr mare de educatoare pentru a se putea realiza cuprinderea tuturor copiilor în vârstă de 5-7 ani. La art. 46 era prevăzută programa de învățământ, iar prevederile art.48 s-au dovedit a fi foarte folositoare pentru dezvoltarea rețelei grădinilor de copii, înființarea acestora fiind autorizată nu numai de stat, ci și de persoane particulare, cu aprobarea Ministerului Instrucțiunii. Odată cu dezvoltarea industriei, se înființează în țara noastră o serie de întreprinderi în care lucra un număr mare de femei și această situație determină prevederea la art.51(pentru prima dată) înființarea de cămine de copii, dar în această concepție, căminul de copii era o instutuție asemănătoare azilelor de copii unde copii erau îngrijiți și supravegheați fără a fi instruiți și educați. Legile și regulamentele elaborate peste ani vor schimba considerabil structura căminului de copii, instituția preșcolară de acest gen rezultând din contopirea grădiniței cu căminul, copilul beneficiind nu numai de hrană, odihnă, ci, în primul rând, de educație și instrucție.

În luna martie 1926 apare Regulamentul școlilor de copii mici pentru aplicarea Legii din anul 1924. În cele 16 articole ale regulamentului, se precizează în detaliu normele de organizare și funcționare ale acestor unități după cum urmează: structura anului școlar, programa grădinilor de copii, criteriile de înființare a școlilor de copii mici, norme privind numărul de copii la grupă, personalul didactic și atribuțiile sale, registrele școlilor de copii mici, controlul de specialitate.

Analizând situația grădinilor de copii în perioada 1921-1933, distinsul profesor Dimitrie Gusti care a ocupat postul de ministru al Instrucțiunii, Cultelor și Artelor în anul 1932-1933, în lucrarea sa „Un an de activitate la Ministerul Instrucțiunii, Cultelor și Artelor” arăta că principala carență a grădinilor de copii „nu constă numai în modul funcționare al aparatului (cadrele didactice) ci în insuficiența lor… Dacă școalele de copii mici se găsesc în această situație, nu se poate pune tema renunțării la obligativitatea lor, lăsând în mod obișnuit pe seama părinților creșterea copiilor până la intrarea lor în școala primară… de îndată ce vremurile se vor îmbunătăți, trunchiul pe care să se altoiască tulpina nouă a școalei de copii mici a viitorului este îndeajuns de înrădăcinat în societatea noastră”.

În anul 1933 se înființează „Asociația pedagogică a învățătoarelor de la școalele de copii mici din România” care desfășoară o activitate laborioasă, cu puternice semnificații, într-o perioadă în care educatoarele simțeau nevoia mai mult ca oricând de o rază de lumină în demersul spiritual al vremii interbelice.

Un important pas înainte în dezvoltarea învățământului preșcolar s-a realizat prin aplicarea Legii pentru Reforma Învățământului din 3 august 1948. Ca urmare a aplicării acestei legi, toate instituțiile preșcolare din țara noastră devin instituții de stat, căminele de copii ale întreprinderilor și instituțiilor ca și cele 170 grădini de copii particulare devin instituții preșcolare de stat, iar în numai doi ani de la aplicarea acestei legi, numărul unităților crește cu circa 1500.

O serie de acte normative elaborate ulterior aduc noi îmbunătățiri grădinilor de copii și căminelor de zi. Bilanțul rezultatelor obținute în perioada 1948-1955 a fost concretizat în „Hotărârea Consiliului de Miniștri nr.368/1956 privind organizarea și finanțarea grădinițelor de copii” și în „Normele de organizare și finanțare a grădinițelor de copii” aprobat prin Ordinul Ministrului Nr. 716/1956. Citind H.C.M. Nr. 368/1956 se observă schimbarea denumirii „grădină de copii” stabilită pentru prima dată de Friedrich Fröbel (1837) în aceea de „grădiniță de copii”, denumirea românească fiind mult mai adecvată, asociind vârsta mică a copiilor cu instituția pe care aceștia o frecventează. S-a avut în vedere și faptul că părinții, educatoarele și copiii foloseau această denumire cu mult înainte de legiferarea acesteia.

La 13 mai 1968 se votează o nouă Lege a învățământului (Legea nr.11/1968) și, potrivit prevederilor acesteia, învățământul preșcolar se constituie ca prima treaptă a învățământului din țara noastră. Pentru aplicarea Legii nr.11/1968 a fost elaborat „Regulamentul grădinițelor de copii” aprobat prin ordinul Ministrului nr.702/1970, iar în elaborarea acestuia s-a avut în vedere cunoașterea de către personalul grădiniței atât a aspectelor generale ale organizării instituției, cât și a celor particulare, subliniindu-se răspunderea ce revenea pentru educația copiilor în cadrul grădiniței, a formării și pregătirii copiilor pentru școală.

Legea învățământului nr.11/1968 deschide anumite perspective învățământului preșcolar, dar acestea nu pot deveni vectori de dezvoltare datorită situației materiale precare cu care se confruntă acest domeniu.

Dezvoltarea învățământului preșcolar după anul 1970 înregistrează unele elemente caracteristice acelei perioade, determinate de aspecte care vizează: un program economic prioritar pentru unele componente ale economiei (industria ușoară, industria electronică, agricultura), dezvoltarea unui program aberant de natalitate, indiferent de structura familiei, condiția socio-economică a acesteia, vârsta și componența cuplului.

Perioadele 1970-1980 și 1980-1990 au elemente revelatorii cu privire la accentuarea rolului social al grădiniței de copii, atât în mediul urban, caracterizat prin dezvoltarea centrelor muncitorești, cât și în mediul rural, prin antrenarea accentuată a femeilor în agricultura cooperativizată.

Extinderea învățământului preșcolar în România în perioada 1980-1990 se caracterizează prin accentuarea acelei componente care determină prioritatea rolului social, dar și tendința de accentuare a pregătirii copiilor pentru școală, în condițiile în care începerea școlarizării la clasa I a copiilor în vârstă de 6 ani obliga educatoarele să asigure o dezvoltare corespunzătoare a acestora în plan cognitiv, psiho-motric și socio-afectiv. În toate programele de activități instructiv-educative apărute după 1973 s-a introdus educația moral-politică și patriotică a copiilor cu obiective specifice care politizau învățământul preșcolar, până la cele specifice Organizației Șoimii Patriei.

Restructurarea conținuturilor învățământului preșcolar nu s-a putut face până în anul 1989 datorită obiectivelor finale și specifice urmărite în acea perioadă, politizării acestui domeniu.

După evenimentele din 1989 s-au făcut eforturi pentru a așeza acest domeniu pe coordonate care să înscrie România ca o țară integrată european prin elaborarea unei noi legislații care a înlăturat elementele de centralizare totală, a oferit flexibilitate, inițiativă și opțiuni în dezvoltarea rețelei învățământului preșcolar de stat, dar și cu o alternativă valoroasă – învățământul particular.

Noua concepție a Reformei învățământului în România se proiectează în baza prevederilor Constituției României, a documentelor, tratatelor pactelor și convențiilor încheiate pe plan internațional cu alte state și la care țara noastră a aderat. Reforma învățământului are la bază democratizarea și deschiderea acestuia spre idealuri care valorizează copilul cu drepturile și nevoile sale, cu aspirațiile spre libertate. Elaborarea Programei activității instructiv-educative în grădinița de copii în spiritul reformei (1993) se distinge printr-o concepție modernă vizând dezvoltarea întregii personalități a copilului din punct de vedere socio-afectiv, cognitiv și al limbajului, psiho-motrice și al elementelor estetice, al libertății și al manifestării creative.

Parlamentul României a votat cea de-a patra lege organică elaborată la acest sfârșit de secol care, în fapt, deschide mileniul al treilea – o lege a învățământului care așază învățământul preșcolar ca parte integrantă a învățământului preuniversitar. Este vorba de Legea învățământului Nr.84/1995 care a dus la apariția noului Curriculum pentru învățământul preșcolar în anul 2000 (ediția revizuită în anul 2003), acesta fiind gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor la acest nivel și, deci, planificării pe teme – o temă fiind o idee în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp.

Intrarea României în Uniunea Europeană (2007) a avut ca rezultat pe de o parte, apariția unui nou Curriculum pentru învățământul preșcolar în anul 2009, acesta oferind argumente solide pentru legiferarea conceptului de educație timpurie și pe de altă parte, demararea unor proiecte de anvergură care să configureze un învățământ compatibil cu cel european. Realizarea unui sistem coerent de educație timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din prioritățile educației la nivel mondial și național. Prezentul curriculum aduce în atenție finalitățile, conținuturile, timpul de instruire, strategii de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani), în contextul unei învățări centrate pe copil. Abordarea curriculum-ului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.

În România, în momentul de față, avem bine organizat sistemul educației preșcolare, rata de cuprindere în învățământul preșcolar a urmat un trend descendent în perioada dintre 1989 și 1995 și a început după aceea să crească încet, dar constant, în timp ce educația antepreșcolară este lăsată aproape exclusiv în seama familiei, situație explicabilă și prin dreptul tinerelor mame angajate de a beneficia de concediu de maternitate de 2 ani. Din acest motiv instituția creșei în România a decăzut în ultimele două decenii. Oricum, această instituție a fost proiectată mai puțin ca instituție de educație timpurie și mai mult ca instituție de îngrijire a copiilor unor familii cu ambii părinți angajați. Personalul angajat în creșă este exclusiv personal sanitar și de îngrijire, iar subordonarea administrativă se face nu de către Ministerul Educației, ci de către Ministerul Sănătății.

În luna decembrie 2010, Guvernul României a aprobat OUG nr.111/2010, care reglementează noul mod de acordare a concediului și a indemnizației pentru creșterea copilului începând cu data de 1 ianuarie 2011, noile prevederi privind acordarea concediului și a indemnizației pentru creșterea copilului se vor aplica doar pentru copiii născuți începând cu 1 ianuarie 2011. Noua formulă de acordare a indemnizației pentru copiii născuți începând cu 1 ianuarie 2011 prevede reglementarea de măsuri opționale la dispoziția părinților, pentru creșterea copilului în vârstă de până la 2 ani sau 3 ani în cazul copilului cu handicap.

Variantele pentru care pot opta părinții sunt următoarele:
Varianta I: În situația în care părintele optează pentru rămânerea în concediul pentru creșterea copilului până la data la care acesta împlinește vârsta de 1 an, va primi o indemnizație lunară în cuantum de 75% din media veniturilor nete realizate pe ultimele 12 luni; va beneficia de un stimulent de inserție pe piața muncii în cuantum lunar de 500 de lei, dacă părintele se întoarce la activitatea profesională până la împlinirea de către copil a vârstei de 1 an. În acest caz, stimulentul se acorda pâna la împlinirea de către copil a vârstei de 2 ani; în situația în care părintele nu revine pe piața muncii, acesta va putea opta pentru acordarea unui concediu fără plată pentru îngrijirea copilului cu vârsta între 1 an și 2 ani;

Varianta a II-a: În situația în care părintele optează pentru rămânerea în concediul pentru creșterea copilului până la data la care acesta împlinește vârsta de 2 ani, conform actului normativ adoptat: părintele va primi o indemnizație lunară în cuantum de 75% din media veniturilor nete realizate pe ultimele 12 luni, iar pentru această opțiune stimulentul de inserție nu se acordă.

Cred că prevederile acestei ordonanțe vin în sprijinul sistemului de creșe, sistem care însă din start a fost conceput doar pentru îngrijire cvasimedicală și fără să ofere educație timpurie.

Proiectele de legi ale educației care s-au dezbătut în ultimii doi ani, cel din 6 septembrie 2009 (Ministru Andronescu) și cel din 18 martie 2010 (Ministru Funeriu) pun un accent deosebit pe educația timpurie, având în vedere că până la apariția acestora, în România nu exista o politică coerentă privind educația timpurie a copilului.

Începutul anului 2011 ne-a adus o nouă dar și controversată lege a învățământului – Legea Educației Naționale și iată, în acest fragment prezentat mai jos din legea promulgată, cum este reglementată educația timpurie:

Art. 23 (1) Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:

a) educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare.

Educația antepreșcolară

Art.27 (1) Educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi.

Învățământul preșcolar

Art. 28 (1) Învățământul preșcolar se organizează în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal. Grădinițele pot funcționa ca unități cu personalitate juridică sau în cadrul altor unități școlare cu personalitate juridică.

(2) Autoritățile administrației publice locale și inspectoratele școlare asigură condițiile pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar.

Având convingerea importanței investiției în om prin educație, există speranța și credința că această nouă lege va deschide un drum spre o perspectivă care continuă tradițiile valoroase și spre coordonate noi, pentru un învățământ modern, integrat european.

CAPITOLUL II. PEDAGOGIA WALDORF- ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ CENTRATĂ PE COPIL

II.1 CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI RUDOLF STEINER

Rudolf Steiner, întemeietorul pedagogiei Waldorf, consideră că temeiurile corecyte ale educației și ale instruiriise sprijină pe cunoașterea legilor de evoluție ale naturii umane pe respectarea etapelor de evoluție ontogeneticdă și pe abordarea holistică a individului.

Educația, învățământul, constituie pentru R. Steiner o îmbinare între știință, artă și religie.

În domeniul cercetării pedagogice, conceptul de predare ca îmbinare între știință și artă nu este unul nou, realizându-se ăn ultimul secol suficiente studii care să evidențieze acest fapt. De exemplu, după G. De Landsheere, ” pedagogia este încă un amestec de știință, artă și folclor” .

Berliner care detaliază ce este artă și ce este știință, ”o predare reușită reprezintă un amestec de cunoaștere a strategiilor de instruire, înțelegere profundă a fiecărui elev și a necesităților pe care aceștia le au la un moment dat”

J. Marzano consideră că o lucrare eficientă presupune:

a) Folosirea unor strategii eficiente de instruire

b) Folosirea unor strategii eficiente de managemnt al clasei

c) Folosirea unui proiect curricular eficient

Atunci când R. Steiner include religia ca și ”temei” al educației nu se referă la spectul ei confesional, ci mai curând la acea acea dispoziție spirituală specific umană de venerație, recunoștință, iubuire/empatie și responsabilitate. Așadar, sunt acele competenșe ( sociale, interpersonale) pe care un dascăl ar trebui să le aibă pentru a putea primi copilul cu venerație, educa cu iubire și lăsa apoi liber, cum recomandă Steiner însuși primilor profesori ai școlii Waldorf.

Copilul, în primii ani de viață este mai mult un cetățean al cerului decât al pământului, iar prin educație se realizează o ”scufundare” a lui în lumea materială, fizică. Așa cum se întâmplă cu o mulțime care se scufundă într-o altă mulșime, educația îi oferă copilului prilejul să se scufunde cu mulțimea sa de părți constitutive în mulțimea elementelor lumii materiale, într-un mod conștient și organizat, elemente cu care să identifice dar, în același timp, să îl lase să-și păstreze specificul propiu( idem nota de subsol). Mai mult, putem afirma că asupra copilului se realizează o ” galvanoplastie” educațională- pentru a utiliza termenul folosit de Omraam Mikhael Aivanhov în lucrarea sa, Galnanoplastia spirituală ( 2009, pg. 9) – proces prin care copilul, asemenea unui catod, este scufundat într-un mediu specific și își extrage din acesta, conform încărcăturii sale electronice ( necesitățile sale de dezvoltare) elementele de care are nevoie pentru a-și crea noi ”straturi”, structuri psihice/ cognitive, afective, etc. În această analogie anodul este reprezentat de competențele generale, anod care se descompune ( în competențe specifice, cunoștințe, abilități, atitudini, comportamente) și ajunge să fie înglobat în structurile catodului prin intermediul unei soluții de săruri ionice, deci un electrolit. Acest mediu conducător poate fi reprezentat de curriculum, de strategiile didactice (methodos însemnând, de altfel, chiar ” cale de urmat, drum către” în limba greacă, facilitată de mijloacele didactice și formele de organizare utilizate) și de mediul educațional. Raportându-ne la concepția pedagogică a lui R. Steinere, electrolitul care conferă eficiență procesului ”galvanoplastiei educaționale” este reprezentat de către știință, artă și religie.

R. Steinere a preferat adesea, nemulțumit de traducerile existente ale unor lucrări, să studieze diverse limbi străine pentru a citi în original lucrările care îl interesau. De asemenea, avea un deosebit simț al limbii, indiferent de naționalitatea căreia îi aparținea. Astăzi se știe că originea cuvântului ”religie” nu este foarte clară. Este posibil ca interesul său pentru creștinism dar și pentru alte lecturi apocrife să-l fi condus la elaborarea unor concepte proprii, diferite de cele unanim acceptate, atribuite unor cuvinte deja existente – așa cum a procedat și Lucian Blaga după experiența sa într-un seminar teologic. Cert este că educația, conform precizărilor lui R. Steiner, realizează această legare, reunificare a structurilor componente ale unui cetățean ceresc, cum este numit copilul, cu modalitățile de dezvoltare și maturizare ale lor pentru a deveni un cetățean pământesc.

Religia ca temei, fundament în educația Waldorf, conform clarificărilor de mai sus, reprezintă o acțiune a spiritului cuiva (al educatoarului), nu doar asupra minții acestuia din urmă. Moral-spiritual mai înseamnă, în concepția lui Heinz Zimmermann, ”că gândurile și ideile” astfel transmise, însuflețite de spiritul educatorului, vor deveni ”idealuri! Ale educabililor,

”care vor modifica lumea.” ( Zimmermann. H., 2000, pag. 79).

În aceste sens, rolul școlii Waldorf este să dezvolte și să formeze personalități care să contribuie la progresul omenirii.

Din punct de vedere metodic, Steiner realizează o legătură între predare și religie prin faptul că toate noțiunile predate trebuie să fie puse în corelație cu omul, să fie legate deci de om, acesta fiind măsura tuturor lucrurilor- cum spuneau Protagoras din Abdera și Descartes. Iar aceste corelații să se realizeze nu prin transmiterea unor definiții- căci definițiile multe sunt moartea predării vii – , ci prin observație și analiză, caracterizări multiple ( după Steiner, R.; 1919, Antroplogia generală ca bază a pedagogiei, G. A. 293, conferința 9 din 30 august). Astfel participând la miracolul descoperirii naturii înconjurătoare și a propriei naturi, inderdependența dintre ele, valorificând și dezvoltând acel sentiment de pioșenie, de minunare în fața lumii fizice, copilul va achiziționa cunoaștere pentru toată viața, chiar pentru veșnicie. Tot ceea ce se predă va contribui la formarea conceptului de om, un concept viu, acesta fiind ” cel mai frumos lucru pe care i-l putem da copililui în școală, pentru restul vieții” (idem). Un concept care să trezească în copil sentimentul de venerație, deadorație, ca o atmosferă de rugăciune (ibidem). Doar prin creearea unor astfel de sentimente șia unei astfel de atmosfere noțiunile devin vii, trăiesc în viitorul adult până la sfârșitul vieții sale și se metamorfozează o dată cu acesta. Iar pentru a trăi venerația, copilului îi trerebuie un model: educatorul plin de venerație.

De asemenea, libertatea, un concept drag lui R. Steiner, este privită cu seriozitate și tratată științific ( Steiner, R., 1996, CA 4), ea devenind ideal educațional al pedagogiei Waldorf. Această alternativă educațională, prin strategiile și conținuturile specifice- dintre care amintim doar demersul formelor, euritmia și arta dramatică- oferă copilului o mulțime de elemente prin care să-și exerseze forța, afectivitatea și gândirea, pentru ca mai târziu să aleagă în deplkină cunoștințe de cauză ceea ce va face în viață. ” O pedagogie care se străduiește să îndepărteze cât mai mult cu putință din piedicile fizice și sufletești ce se pot interpune în calea stăpânirii conștiente a Eului în timpul creșterii, poate fi deci numită o Educație pentru libertate.” ( Calgren F., 1994, pag 261)

Școala Waldorf pune în practică modelul de organizare al societății bazat pe tripartiția socială. În articolul” Școala liberă și tripartiție” (GA 24), R. Steiner, argumentează că idealul educațional, de sorginte socialistă, nu mai corespunde prezentului și, mai ales, viitorului. Conform idealului educațional și astăzi în vigoare, din Legea educației naționale, educația trebuie să asigure ” dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității umane” ( art. 2 al. 3) dar și ” formarea unei infrastructurii mentale a societății(…) și generarea unei resurse umane (…) înalt competitive (…)” (art.2, al. 2). Deși se prevede prin legea mai sus menționată dezvoltatrea liberă, integrală și armonioasă a ppersonalității umane, crearea unei infrastructuri mentale înalt competitive încă de la ciclul preșcolar a competiției în cadrul membrilkor aceleiași grupe, conduce uneori la efectul opus: personalități umane doar să facă, nu să și fie.

În pedagogia Waldorf, datorită celor menționate anterior, evaluarea este formativă și continuă pe durata tuturor ciclurilor de școlarizare, abia la ciclul gimnazial utilizându-se notarea în evaluare.

Astfel, o școală condusă după principiile unei vieți spirituale libere va forma ” oameni apropiați de viață, înfrățiți intim cu adevărul.” Dintr-o asemenea ” componentă independentă a organismului social vor proveni oameni care vor activa cu pasiune și plăcere în cadrul organismulkui social.” Căci, dintr-o școală ”regelementată de stat sau de viața economică nu pot proveni decât oamnei cărora le lipsește această pasiune și această plăcere, pentru că ei resimt ca pe ceva ucigător efectele acestei constrângeri, care n-ar fi trebuit să se exrcite asupra lor, înainte ca ai să fi devenit cetățeni și colaboratori deplkini ai acestui stat, ai acestei economii:” (ibidem, conferința 4)

Țelul școlii Waldorf este să ”însănătoșească” viața socială prin educația generașiilor viitoare, această însănătoșirer se realizează nu doar îmbunătățind ” organizarea exterioară” a societății, ci și realizând o abordare a gândirii, simțirii și voinței omenești în mod corect, de către cel care educă. De aceea, ea nu se vrea o ”școală – reformă”, așa cum există tendința de a fi catalogate alte sisteme alternative ai căror întemeietori ”cred că țtiu unde este greșeala unui tip sau altuia de educație sau învățământ” (Steiner, R., 1915-1921, GA 24, conferința 43, Țelurile pedagogice ale școlii Waldorf din Stuttgart). Ea s-a născut din experiența întemeietorului ei că nici cele mai bune principii nici cele mai bune intenții ale celor care educă nu sunt suficiente dacă cel care predă nu este un bun cunoscător al entității omenești.

Denumirea de școală liberă, la care multe dintre școlile cu specific educașional aderă, se datorează acestui deziderat al întemeietorului pedagogiei Waldorf ca programele școlare și structura acestor școli să nu fie tributare unor interese economice sau politice, ci doar dezvoltării sănătoase a copilului.

Principiile care jalonează pedagogia Waldorf sunt:

Copilul este o unitate de voință, simțire și gândire

Copilul este o ființă larg perceptivă din punct de vedere senzorial

Impresiile marchează ființa copilului până la formării oraganelor interne și a proceselor sufletești

Imitația și modelul caracterizează demersul educațional specific vârstei preșcolare și școlare mici

Procesele de creștere și cele de învățare au loc sub acțiunea acelorași forțe ( ale corpului eteric)

Ritmul și repetiția structurează activitășile/ cursurile în grădiniță/ clasa de copii/elevi

La ciclul preșcolar, grupa de copii este mixtă în vederea învățării tutoriale și a optimizării procesului instructiv-educativ

Educația se realizează diferențiat, în special prin prisma abordării caracteristicilor temperamentale ale copilului. Pe lângă cele patru tipuri temperamentale (melancolic, sangvinic, flegmartic și coleric), R. Steiner elaborează o tipologie complementară celei temperamentale, cu șase tipuri de constituții ce se corelează cu primele trei corpuri din antroposifie, componente ale ființei umane:

Corpul fizic: copilul cu cap mare și copilul cu cap mic;

Corpul eteric: copilul terestru și copilul cosmic;

Corpul astral: copilul cu imaginație bogată și copilul cu imaginație redusă ( Steiner, R., 1921, Pedagogia și cunoașterea omului,GA 302, conferința din 13 iunie).

Pe lângă pregătirea academică necesară, Steiner consideră că un bun dascăl are nevoie și de pregătire antroposofică, singura știință care poate însufleți orice domeniu al lumii acesteia. La necesitatea acestei științe spirituale în domeniul pedagogiei, singura acre asigura, în secolul trecut, ” înțelegerea ființei sufletești” se referă R. Steiner când, în alocuțiunea de deschidere a primei școli Waldorf conchide:

” O știință care să devină vie!

O artă care să devină vie!

Iată ce este într-un final educația,

Iată ce este într-un final învățământul!” ( Steiner, R., 1919, Anexă, GA 293, conferința din 7 septembrie).

Doar astfel se ajunge la o adevărată artă a educării și a predării, care permite celuincare o deține să ajungă la o cunoaștere care să poarte ”în sine idei atât de vii și de mobile” încât să ”le poată transpune în contemplarea practică a fiecărei individualități a copilului.” ( Steiner, R., GA 24, conferința 43, Țelurile pedagogice ale școlii Waldorf din Stuttgard).

În alocuțiunea mai sus menșionată, Steiner mai adăuga că, prin intermediul antropologiei/ antroposofiei, s-a încercat introducerea unei noi științe a predării care să devină artă, care să avlorifice trăirile copilului pentru a-i trezi entuziasmul (prin așa –numita predare artistică) astfel încât învățarea să conducă la iubirea pentru om și lume, la voința de a acționa, de a munci cu dăruire: ” căutăm o știință care nu este doar știință, care este viață și simțire”. Educația devine astfel ” o sarcină supremă, sfântă, religioasă, de a cuktiva (…) divin- spiritualul” din fiecare copil care se naște. ( Steiner, R., 1919, Anexă, GA 293, conferința din 7 septembrie). Iată care este, așadar, sensul conceptului de ”religie” pe care R. Steiner îl prezintă ca fiind temeiul educașiei, al învățământului, alături de știință și de artă.

Divin-spiritualul dinființa omenească este cultivat, în pedagogia Waldorf, prin conținuturile spirituale predate și ărin elemente practice precum rutinelwe și tranzițiile realizate prin așa numitele ”ziceri”- meditații/rugăciuni compuse de Steiner sau de profesorii Waldorf pentru copii. Precum a reflecta conținutul spiritual al acestora, aduc spre analiză câteva exemple:

Zicere de dimineață (înainte de începerea tuturor activităților):

” Lumina iubită a Soarelui

Îmi luminează ziua;

Puterea spiritului în suflet

Dă membrelor tăria;

În strălucirea Soarelui

Slăvesc, o, Doamne,

Puterea omului

Pe care tu, în bunătatea Ta,

În suflet mi-ai sădit-o,

Să pot munci și învăța,

Să pot iubi, să pot crea!

De la tine vin Lumina și Puterea,

Către tine se îndreaptă

Recunoștința și iubirea mea.”

( Rudolf Steiner)

Zicere înainte de gustare/ de masă:

” Pâine din bob,

Bob din lumină,

Lumină din slavă divină!

Masă, fii binecuvântată!

De la Lună, poftă bună!

De la Soare, poftă mare!”

( zicere creată de educatori Waldorf)

Apoi profesorul adresează și el urarea de ”Poftă bună!” iar copiii răspund ” Mulțumim!”

Zicere de încheiere a activăților/ zilei:

”Lucrul meu e terminat și bun,

Să îl lăsăm să se odihnească acum!

Să crească și să se-mplinească,

În suflet să înflorească,

În Lumină, Putere și Iubire

Pentru oameni și întreaga fire!”

Prin astfel de ziceri, cum este cea de la încheierea activităților, copilului i se insuflă ideea, încă de la grădiniță, că tot ceea ce face și realizează o face și pentru binele omenirii și al celorlalte regnuri, nu doar pentru binele /câștigul propriu.

Putem conchide că arta pedagogiei Waldorf constă, în primul rând, în faptul că ea se-bazează pe o cunoaștere holistică a copilului cu ajutorul antroposofiei, este centrată pe copil – valorificându-i caracteristicile specifice – și integrează aspecte formative ale elementelor cognitive, artistice și sufletești/ spirituale în actul educativ în vederea trezirii interesului copilului pentru lume și pentru evoluția ei prin contribușia proprie, motivate intrisec (idealuri).

II.2 SPECIFICUL ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE WALDORF

Din punctul de vedere al pedagogiei Waldorf, evoluția/ dezvoltarea copilului este raportată la cicluri de câte șapte ani, cicluri necesare structurării și formării componentelor biologice, psihice și spirituale ale individului: corpul fizic, corpc, corpul astral și corul eteric și Eul, în această ordine. Ultimele teorii în psihologie admit, la rândul lor, că ”Eul este ultima achiziție a vieții psihice.” (Zlate, M., pag. 112)

În timpurile actuale s-a constatat o diminuare a acestor intervale, datorită accelerării proceselor de creștere și dezvoltare, fiind necesare alte repere pentru delimitarea fazelor de evoluție a ființei umane. Acestea sunt: schimbarea dentiției și maturizarea sexuală.

În primii șapte ani din viață (0-7 ani sau intervalul de la naștere până la schimbarea dentiției), pentru copil lumea este bună.

Copilul dezvoltă în această perioadă o atitudine de abandon fizic total, deschidere a tuturor simțurilor ( 12 simțuri, în concepția antroposofică steineriană) la lumea înconjurătoare, de absorbție ți de imitare – o adevărată religiozitate corporală ( în primul an de viață), după cum se exprimă R. Steiner (1919, Antropologia generală ca bază a pedagogiei). Copilul este voință pură, are nevoie acută de a acționa, de a imita și de a exersa. El asimilează totul fără filtru, mai ales de la persoanele pe care le iubește, iar tot ceea ce primește prin intermediul afectivității ( corpul astral) acționează direct asupra corpului fizic și eteric ( forțele de viață, responsabile de procesele fiziologice din organism, de starea de sănătate și de capacitatea de memorare).Afectivitatea și voința,sentimentele și trupul fizic conlucrează,iar pentru copilul mic gândurile onemilor și sentimentele lor sunt realități tangibile, precum mesele zilnice ( Glockler, M.,Langhammer, S& Wiechert, C., 2006, pag 175) chiar daca ei nu verbalizează acest lucru. Tot ceea ce este solicitat corpului eteric pentru memoralizare,precum și orice îngrădește voința,are recursiuni asupra dezvoltării fizice. O activitate cognitivă sau de memorizare excesivă slăbesc forțele de viață ale copilului.Aceste forțe de viață se cultivă prin introducerea unor rutine , unor ritmuri, iar pedagogia Waldorf valorifică acest aspect prin activitațile/ritumurile zilnice, samtămânale,lunare,anuale, care se adresează in primul rând componentei volitive și afective a personalității în formare, dar și regimului alimentar.Astfel, se pun bazele stilului de viață,care „se elaboreaza in copilarile”. (Adler, A., 2010, Sensul vietii, pag 58)

Ulterior, începând cu 1977, o serie de cercetări au confirmat influența ritmurilor asupra voinței, a motivației pentru o anumită activitate. Astfel, s-a dezoltat direcția învățării bioritmului sau biopsihoritmologica ( Jiro Mishima, J. Thomazi, G. Thommenm) care consideră că activitățile psihice se află în strânsă interdependență cu bioritmurile.Acest lucru este (re)nerecunoscut în pedagogie și valorificat la nivel de modernitate a ,,conținuturilor și a metodologiei,, (Neacșu, I., 2015, pag.115), prin accentul care se pune din ce in ce mai mult pe utilizarea metodelor de predare moderne, activ-participative, care să motiveze copilul/elevul pentru învațare.

Jiro Mishima (1977), personolog japonez care a contribuit la dezvoltarea teoriei personalității și a comportamentlui, vorbește despre un temp individual, a cărui componentă, tempoul mental, se manifestă prin ,, dorințe, expectații, aspirații, precum și în unele forme de comportament volițional,, și este influențat de cel intelectual sau de învățare,manifestat prin anumite forme de comportament ,, ca urmare a interacțiunii subiectului cu legalitățile mediului extern,, ( apud Necșu, I., 2015, pag 116).Conform acestei teorii /mediul social influențează o parte dintre componentele motivației și voinței, ceea ce conduce la o anumita învațare a motivației.

G. Thommen (1976) dezvoltă și mai mult această teorie a bioritmurilor, precizând durata de timp ( în zile) necesară pentru ca acțiunea factorilor externi/sociali să influențeze biortmul unui individ. Astfel, el realizează o clasificare a ritmurilor.

Ritmul fizic sau al activismului – 23 de zile

Ritmul sensibilității/afectivității – 28 de zile

Ritmul intelectual – 33 de zile

Din această teorie se desprinde concluzia că, pentru formarea de priceperi si deprinderi practice ( sau de obiceiuri alimentare ) este necesar ca o activitate să fie realizată timp de minim 23 de zile, pentru formarea de atitudini și afecte – 28 de zile, iar pentru capacitpți cognitive- motivație intrinsecă pentru învățare – 33 de zile.

Cu alte cuvinte, o activiate psihomotrică sau cognitive/de învațare realizată timp de 23-33 de zile devine apoi o obișnuință, o necessitate, ea fiind conștinetizată doar atunci când lipsește, lucru pe care copiii/elevii il exprimă prin sintagme de genul ,, mai vreau odata basmul X,, ; ,,îmi era poftă sa cânt/să pictez,, sau ,, îni era dor sa învăț/să citesc,, etc .

Înțelegând acest mecanism de actiune a ritmurilor asupra tuturor structurilor personalității umane, Rudolf Steiner a dispus studiul disciplinelor în școlile Waldorf pe epoci, adică același joc în cerc ( la cilcul preșcolar) sau aceeași materie ( la cilcurile superioare) se studiază zi de zi, timp de 2-4 sau chiar 6 săptămâni. De asemenam, ca si R. Steiner, J. Thomazi (1972) obsevă că ritmurile psihologice sunt influențate de cele biologice, și nu doar de cele circadiene, ,,mai evidente,, (apud Neacșu, I., 2015, pag 117). Există mult mai multe ritmuri mai puțin sesizabile, dar cu aceeasi influență: ritmul săptămânii, ritmul lunii, ritmul anotipimurilor, ritmurile anuale – toate fiind valorificate în pedagogia Waldorf în formarea și dezvoltarea unor abilități, capacități, atitudini și comportamente, deci a unor competențe.

În sistemul traditional de învățământ se valorifică, de asemenea, aceste infulențe, mai ales la grădiniță unde activitățile sunt planificate pe unități tematice/proiecte tematice ( asemănătoare epocilor din sistemul Waldorf ) sau prin activizarea copiilor. Însă, așa cum observă și S. Cristea, citându-l pe Vasile Bunescu, utilizarea metodelor de predare moderne nu este suficientă pentru realizarea motivației pentru învățare dacă ea nu se realizează consecvent ( Cristea S.,2005)

De asemenea, psihologia vârstelor a indicat importanța utilizării membrelor în primele luni de viață, nu atât pentru coordonarea și dezvoltarea motorie cât și, ulterior, a voinței. Astfel, astăzi, nou-născuții nu mai sunt înfășați și legați foarte strâns, asa cum se obișnuia altădată. Însă, ceea ce copilul câștigă astfel pierde atunci când vine la grădiniță și colorează în contur. Această colorare în contur, acest înfășat zilnic al copilului este tot atât de nociv pentru sănătatea și dezvoltarea sa volitivă ca și înfășatul, ca și pentru dezvoltarea cretivitătii. De aceea, în grădinițele Waldorf se practică desenul liber, acesta fiind un argument suficient pentru unii părinți pentru a allege această alternative educațională.

Alte modalității pentru care părinții aleg alternativele educaționale în detrimental sistemului de învățământ tradițional, conform unui studiu recent, sunt dezvoltarea libertății și responsabilității persinale, libertatea de expresie a copilului, curriculum și metode interesante, care conduc la un nivel ridicate de cunoștințe si achiziții (ResearchGate, 2015).

După vârsta de trei ani, copilul începe să își dezvolte imaginația si creativitateam iar limbajul este farte important în acest process. Motivele pentru care , intr-o grădiniță waldorf, basmele se povestesc zilnic sunt multiple. În primul rand , copilul are nevoie de basm. În această perioadă (3-7 ani), ca de ,, pâine și unt,, ( Lievegoed, B., 2011, pag 59). Basmele povestite copiior sunt cele clasice dar și unele specifice, create de către educatorii Waldorf pentru a corespunde specificului unei zone geografice ( tradițiilor locale), structurării activităților specifice Waldorf( să fie în concordanță cu conținutul jocului în cerc și al sărbătorilor anuale) sau necesităților punctuale ale grupei. Astfel s-au născut poveștile despre Piticul Rădăcinel, ale cărui aventuri țin copiii cu sufletul la gură mai ceva ca aventurile lui Harry Potter ( după o mărturisire a profesorului Adrian Condrea, președintele Federației Waldorf și profesor la Liceul Waldorf din Iași), despre Piticul Huzliputz, Ionuț Sâmbure-de-măr, Măgărușul Mariei sau Povestea zilei de naștere (v. Cercul poveștilor anului în grădinița Waldorf, Basmul în grădinițele Waldorf- material de lucru intern pentru grădinițele Waldorf).

Prin basme îi sunt zugrăvite copilului imagini ale unor procese sufletești, chiar și acolo unde adultul neavizat vede doar scene de groază ( ne referim aici la scenele sângeroase din Capra cu trei iezi, sau din Scufița Roșie). Însă prin întreaga lor construcție, astel de basme educă spiritual curajului și arată că binele învinge întodeauna. ” Toate acestea descend în subconștientul ascultătorului și acolo se tranformă într-o substanță care-l susține pe om mai târziu în viață și-I dă puterea de a nu se da bătut” (Streit J. & Klein, E.,pag 26)

Astfel, valențele formative exculsive ale basmului sunt valorificate la maximum în grădinița Waldorf, chiar daca unii psihologi contestă atotputernicia basmului la această vârstă (Cosmovici, A. & Iacob, L., 1998, pag 20).

În următorii șapte ani ( 7-14 ani sau până la maturizarea sexuală), pentru copil lumea este frumoasă.

În clasa pregătitoare și in clasa I-a copilului i se spun povesti; fiecare cifră și unele numere au câte o poveste; la fel și literele alfabetului (v. Hobjilă, C., Nestematele.Culegere de povești pentru litere-material de lucru intern pentru ciclu primar Waldorf) cărora li se asociază o imagine/desen pe tablă care surpinde esența literei respective (Waldorf School of Moraine Farm, 2016).

De asemenea, de la desenul artistic copilul face trecerea la desenul formelor, în clasa I-a, care valorifică relațiile existențe între polaritățile din lume a formelor și calitățile sufletului uman, gândire și voință (Kutzli, R., 2012, pag 5), de la desenul formelor copilului îi este mai ușor să treacă la scrierea cifrelor și a literelor.

Această trecere este una lină, firească, disciplinele decurgând una din alta, ceea ce crează copilului sentimentul/ percepția de continuitate, de coerență, desen în învățare, de progres cognitiv și sufletesc spiritual, iar într-un final, a unei structuri frumoase și complete în care se încadrează toate lucrurile și ființele din jurul său. Cu alte cuvinte, pedagogia Waldorf a sesizat și a valorificat, încă de la începutul secolului trecut, acele tendințe specifice personalității umane asupra cărora psihologia umanistă – în special cea gestalistă – atrăgea atenția abia 30 -50 de ani mai târziu.

Predarea operțiilor matematice ține cont de temperament – acestea fiind cheia predării centrate pe copil în alternative Waldorf. Cele patru operații matematice se învață simultan prin metode specifice care dezvoltă multiple competențe sau simțuri: al vieții, kinetic, al echilibrului ( Konig, K., 2009, pag 14). Operațiile matematice sunt personaje de poveste, fie pitici socotitori, fie regi și magi ( Bella Luna Toys, 2011)

Tot în această perioasă preșcolarul dezvoltă o sensibilitate la dreptate sau nedreptate, dar și la modelele din jurul sau. R. Steiner recomanda întărirea vicariantă – așa cum este ea cunoscută astăzi în psihologie datorită lui Albert Banduras – sau învățarea socială. Ea constă în observarea comportamentului altora și a modului de valorizare a acestora de către societate prin întărire indirectă (sau vicariantă). Acest demers conduce la o structurare a sistemului propriu de credințe și valori ( componentă a motivației), nefiind doar o simplă învățare prin imitație/modelare, căci implică mai multe procese psihice (atenție, memorie, reproducere motorie) printre care și cele motivaționale. Motivația copierii comportamentelor întărite pozitiv, la copii, nu este una extrinsecă, ci este una internă care provine ”dintr-o sensibilitate și simțire sănătoasă pentru adevăr și care se sprijină pe încrederea, de la sine înțeleasă în autoritate” (R. Steiner, 1903 Educatia copilului din punct de vedere al științei spiritual, G.A. 24-conferință unică). Lucrarea sa metodică, Arta educației. Discuții de seminar și conferințe asupra planului de învățământ (GA 295), oferă exemple concrete de aplicare a acestei strategii de management al clasei, dar și de motivare a copiilor pentru un anumit comportament.

Demersurile didactice vizează integrarea cognitive dar și comportamentală a elevului în această lume ( îi învată legile după care ea funcționează), fără a neglija componența afectivă și volitivă a personalității sale.

De altfel, toate cele trei componente ( volotivă, afectivă, cognitivă) sunt omniprezente în abordarea strategiilor didactice, indiferent de ciclul de școlarizare ”întodeauna să conlucreze voința, simțirea și gândirea” (Steiner, R., 1919, Arta educației. Metodică și didactică, GA 294-conferința 1).

O obsevație pertinentă a lui Frand Lutters, professor Waldorf cu o experiență de 35 de ani, stabilește relațiile dintre aceste trei etape ale existenței unei persoane și cele ulterioare, influențate de primele, pe baza experienței sale pedagogice coroborate cu descrierea evoluției lui Parsifal, personajul principal al operei omonime a lui Wolfrang von Eischenbach. Astfel, baza ” frăției, abilitatea de a recunoște și de a răspunde nevoilor ființei umane”- adică a empatiei – ” se pune in primii șapte ani ai copilăriei, înconjurând, copilul cu binele.” (Lutters, F., 2016, pag. 213). De asemenea frumosul și încrederea cultivate și trăite în următorul septenal de viața (7-14 ani) vor deveni ”temeiul unei trăiri ale adevărului în învingerea îndoieli (…) Această simțire pentru adevăr va deveni baza unui adevărat simț al dreptății” (ibidem, pag 213) – acel simț al dreptății care amintește și Steiner și despre care vom trata într-un subcapitol ulterior. ”În cele din urmă”- adaugă Lutters- ”căutând să cunoaștem lumea și să ne cunoaștem sufletul prin trezirea iubirii pentru lume și pentru ființa umană în timpul anilor de școală se pun bazele libertății spirituale adultului în devenire. (…) Viața spirituală liberă, adevăratul sens al dreptății și adevărata frăție”- empatie- își găsesc bazele în ființa umană atunci când se maturizează. Anii de școală trebuie să servească acestei creșteri către maturitate. Țelul pedagogiei Waldorf este să se dea copilului care crește ceea ce e sănătos pentru fiecare fază de dezvoltare.” ( ibidem, pag. 213-214)

Observăm că prin interesul major pentru necesitățile specifice fiecărei vârste, stadiul sau etapă de dezvoltare, pedagogia Waldorf reușește să formeze și să dezvolte adecvat principalele componente ale unei personalități armonioase acel big five (Zlate, M., 2004, pag. 243) evidențiat de către psihologi ca fiind: putere/voință dragoste/iubire responsabilitate pentru muncă, o afectivitate și un intelect armonioase, echilibrate.

Pedagogia Waldorf se bazează pe un număr de șapte principii pedagogice:

1) Principiul abordării integrale a ființei umane, conform cu specificul vârstei și având ca ți-l dezvoltarea armonioasă a personalității copilului.

2) Principiul educației permanente, care se referă la faptul că educația începe odată cu nașterea ființei umane și devine o dimensiune existenței sale pe parcursul întregii vieți.

3) Principiul organizării ritmice a situației educaționale; organizare reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea de post de studiu.

4) Principiul creării unui ambient adecvat realizării obiectivelor urmărite.

5) Principiul asigurării unui echilibru între teorie și practică în pregătirea elevilor.

6) Principiul predării artistice, care se referă la faptul că predarea este considerată o artă și este realizată ca atare.

7) Principiul predării în imagini, care se referă la nevoia de imagini viața copilului de vârstă preșcolară. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planșe, diapozitive sau chiar a modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini este cuvântul (apud Neacșu M. G., 2014).

Pedagogia Waldorf se mai bazează și pe următoarele principii în ceea ce privește tratarea educabilului, a copilului:

1) Copilul este unitate în simțire, voința și gândire. Omul este legat de lume în mai multe feluri, prin activități fizice, sufletești și spiritualitale. Doar dezvoltarea sănătoasă a trupului și a sufletului crează premisele ca individualitatea spirituală să poată deveni activă. Omul nu este o ființă unidimensională. Capul, inima și mâna o semnificație egală pentru dezvoltarea copilului. Dezvoltarea capacităților cognitive, morale și practice – meșteșugărești este stimulată în aceeași măsură în pedagogia Waldorf. Încă în grădiniță se vorbește despre o inteligență practică. Când voința (a face) și gândirea (a ști) se întâlnesc în simțire se naște “a fi” . Inteligența doar pentru “a ști’’ este inutilă.

2) Copilul este ”un organ de simț” pentru toate impresiile: surâs, iubire, cuvinte delicate, culori, ordinea lucrurilor, dar și pentru perceperea gândurilor. Este însă și un organ de simț pentru nervozitatea din jur, exploziile de temperament dezordine, inestetic, etc. Orice impresie pozitivă acționează eliberator pentru copil, în timp ce toate impresiile negative lasă urme asupra lui, ca niște cicatrici în dezvoltarea armonioasă a personalității sale. Rudolf Steiner spune că un copil este slujit de douăsprezece simțuri. În afara celor cinci cunoscute, el menționează simțul Eu-lui, al mișcării, al vorbirii, al echilibrului, al căldurii, al ritmului, al vieții. În total sunt 12 simțuri care ”structurează nu doar capacitățile sale corporale (…) și de simțire” ( Vasilescu, I., 2016, Cele 12 simțuri și educarea lor, pag. 29) . Prin simțul copilul ia contact cu viața, miroase, gust, vede, o îmbrățișează cu toată ființa lui. Se poate spune că el inspira lumea cu tot ceea ce îi oferă, iar impresiile, senzațiile merg până în organe, fiind plăsmuite apoi în sentiment și în gândire.

3) Copilul învață prin imitație. El poartă cu sine un devotament plin de încredere, care, împreună cu forțele de voință specifice vârstei, va face ca el să se unească cu lucrurile din jur prin forța imitației. Acesta este un proces interior, care merge în profunzime stărilor sufletești, gândurilor și atitudinilor. Forțele imitației se manifestă în joc, activitate specifică vârstei, în care copilul transformă lumea cu ajutorul fanteziei, într-un mod individual. De aceea, jocul trebuie să fie liber. Educatorul trebuie să stea în fața copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, ținuta, imaginile oferite, rostirea, faptele, gândirii sale vor fi invitate. Trăirile în adevăr vor duce la formarea moralității. Lucrurile însuflețite, bucuria, ordinea, acțiunile pline de sens vor modela personalitatea copilului.

4) Forțele care duc la creștere și forțele care acționează în procesul înțelegerii sunt aceleași. Când impovărăm de timpuriu memoria copilului cu noțiuni, când suprasolicităm în capacitățile cognitive prematur, îi secătuim în forțele de creștere și regenerare și îi limităm fantezia și creativitatea pe care se sprijină întreaga lui dezvoltare ulterioară.

5) Copilul învață să fie om numai de la oameni. Foarte importante pentru copil sunt contactul uman și percepția directă. Copilul își va putea dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare, voința, alegerea liberă a acțiunilor sale, capacitatea de judecată, numai dacă, la momentul potrivit, se poate raporta deschis și direct la personalitatea adultului responsabil de educația lui. Contactul uman, în care pot fi exersate calități morale, precum respectul, venerația, iubirea, altruismul, dezvoltă în copil încrederea în propria-i existență. În viața interioară, acesta se dovedește a fi izvorul siguranței lăuntrice și al echilibrului sufletesc

6) Dezvoltarea necesită timp. În educație trebuie acționat în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului, de ceea ce îi este lui specific. Până la șapte ani inteligența copilului este una practică. Copilul cunoaște lumea prin joc. Prin aceasta, copilul ia contact cu natura și mediul cultural, bazandu-se pe imitație și își creează un eșafodaj pentru înțelegerea ulterioară a lumii. Jocul înseamnă trăirea cu toate simțurile, mișcarea cu întreg corpul, activitatea mâinilor și a picioarelor. Din joc se naște experiența conștientă. În concepția lui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat în învățare și nu invers, pentru că jocul are o seriozitate sfântă care trebuie păstrată în învățare copii care cresc sub presiunea de a devenit prea devreme adulți pierd posibilitatea de a trăi experiențe importante și unice pentru treapta lor de vârstă. Educatorii trebuie să-i creeze copilului spațiul și timpul în care pot să-și desfășoare cu totul existența de copil. Copilăria trebuie apărată de precocitate, de tot ceea ce dăunează fanteziei copilului, de ceea ce diminuează bucuria, fericirea, empatia. Fără o copilărie fericită, în acord cu natura, cu oamenii și cu Divinitatea, copilul va avea de suferit ulterior. Copilăria trăită plenar este izvorul sănătății corporale, a forței sufletești, gândirii constructiviste și a deschiderii spre social.

7) Copiii sunt poarta deschisă spre viitor. Ei sunt cei care trebuie să găsească soluția spre provocările globale cu care ne confruntăm astăzi. Acest lucru cere capacității umane în domenii pe care de-abia începem să le înțelegem. Educația de astăzi trebuie să facă posibilă dezvoltarea la copii a unor astfel de capacități, care trec dincolo de simpla tradiție și de cunoștințele obișnuite. Pedagogia Waldorf tinde spre acest țel, bazandu-se, în orice formă de educație, pe o profundă cunoaștere a ființei umane. ( apud Neacșu M.G., 2014)

II.3. Educatorul Waldorf și competențele sale pedagogice

În Antropologia generală ca bază a pedagogiei , lucrare cunoscută și sub numele de Natura umană (1919, GA 293), R. Steiner abordează tema competențelor pe care un dascăl Waldorf ar trebui să le dobândească : ” Nevoia de creativitate, simț al adevărului, sentiment de responsabilitate” ( sfârșitul conferinței a 14-a. din 05/09).

În Arta educației. Metodica și didactica (1919, GA 294) reia subiectul, amintindu-le profesorilor primei școli Waldorf de ”(…) patru lucruri de care trebuie să vă țineți: (…) primul : dascălul să fie o ființă de inițiativă în lucuruile mari dar și în lucrurile mici. (…) al doilea: dascălul trebuie să fie o ființă care se interesează de tot cee ace există în lume și omenire. (…) al treilea este: dascălul trebuie să fie o ființă care nu acceptă niciodată compromis cu ceea ce nu este neadevărat. (…) Iată încă ceva care este (…) o regulă de aur a meseriei de învățător: dascălul nu trebuie să se usuce, nici să se acrească, ca sufletul lui să rămână viu si proaspăt!” (cuvânt de închidere din 06.09).

Din analizarea celor șapte competențe se constată că ele se reduc la șase: simțul adevărului referindu-se, în opinia noastră, la același lucru ca și neacceptarea realizarii oricărui compromis cu ceea ce este neadevărat. Așadar, rezumând, compentențele de care un professor Waldorf trebuie să dispună, conform lui R. Steiner, sunt:

cretivitate

simț al adevărului

responsabilitate

spirit de inițiativă

interes pentru tot ce este în jur

interes, entuziasm pentru profesie

Dacă ne raportăm la matricea de competențe profesionale prevăzute in Cadrul Național al Competențelor din Învățământul Superior (CNCIS) pentru un profesor cu studii de licență, de exemplu, constatăm că patru dintre cele opt competențe au fost descrise de Steiner, și anume:

– creativitatea ( competența profesională nr. 5, de creativitate și inovare) constituind o abilitate profesională;

– responsbilitatea ( competența transversal nr. 6, de autonomie și responsabiliate) constituind o competență de rol;

– spiritul de inițiativă (competența transversal nr. 7, de interacțiune socială) fiind tot o competență de rol necesară în managementul clasei, al grupului de profesori cu care se colaborează sau chiar al școlii;

– interes pentru tot ce este în jur (competența transversal nr.8 , de dezvoltare personală și profesională), de învățare permanenăt, de formare continuă.

Simțul adevărului, în viziunea noastră coroborată cu indicațiile date de R. Steiner în lucrările sale pedagogice, se poate corela atât cu competența profesională nr 4 , de reflecție critică și constructivă (abilitate profesională) cât și cu competența profesională nr. 2, cea de explicare si interpretare a cunoștinețelor, conceptelor, etc. R. Steiner insita adeseori pe faptul că în explicarea unor concepet dificile copiilor de vârstă mica, relitatea,adevărul lor nu trebuie denaturant, ci el trebuie adaptat, iar în redarea lor se apelează la afectivitate, prin parabole si simboluri. ” Știiința spirituală are pentru orice taină a lumii simboluri, parabole potivite, imagini luate din esența lucrurilor” ( Steiner R., 1907, Educația copilului din punctul de vedere al științei spirituale, GA 3- conferință unică).

De altfel, prin indicarea celor șase competențe/ virtuți necesare unui bun ”dascăl”, R. Steiner devansează această matrice CNCIS. Despre competența nr. 1 Steiner nu spune explicit nimic in alocuțiunile sale, nu pentru că el nu considera importantă stăpânirea aparatului teoretic specific fiecărei discipline, ci pentru că, în întâlnirile sale cu profesorii viitoarei școli Waldorf, aceasta a avut prilejul să se convingă că toți profesorii erau bine pregătiți ( cognitiv). Să ne reamitim că mesajul alocuțiunilor sale era adresat unui grup țință de profesori fiind destinat lor, iar nu unor profesori în general.

În ceeace privește competența profesională nr. 3, cea de aplicare, transfer și rezolvare de probleme ( abilitate profesională), R. Steiner avusese prilejul, până la rostirea acelor alocuțiuni, să constate că profesorii săi aveau această competență: le ceruse să conceapă programele școlare pentru diferite discipline și le dăduse diverse teme la seminariile pregătitoare pe care le ținuse pentru acei profesori ( v. Arta educației. Discuții de seminar și conferințe asupra planului de învățământ, 1919, GA 295).

De asemenea, mai trebuie menționat faptul că în conferințele sale destinate pregătirii cadrelor didactice, R. Steiner se adresează numai profesorilor din ciclu primar și gimnazial, metodele și strategiile sugerate fiind specifice acestor cicluri de școlarizare. După succesul demersului său pedagogic ( școala din Stuttgart) și la cererea părinților, s-a trecut la conceperea curriculumului si a stragiilor didactice pentru ciclul preșcolar, dar de către educatorii înșiși. Ținând cont de indicațiile date de R. Steiner celorlalți profesori. Acest fapt demostrează existența competenței nr. 3 la practicienii Waldorf care au realizat acest demers.

Presupunem că acestea sunt motivele pentru care R. Steiner nu amintește de aceste competențe în lucrările citate, iar nu pentru că nu le-ar fi considerat importante. Interesul,entuziasmul pentru profesia de ”dascăl”, competența de a păstra ” prospețimea”, de a nu deveni închistat și ”uscat”, nu se regăsește în matricea CNCIS, ea reprezentând după părerea noastră, o competență transversală superioară (a noua) – o competență transpersonală sau chiar transcedentală- și anume vocația pentru această profesie. Nu de puține ori Steiner a afirmat că, în viitorul nu prea îndepărtat al omenirii, posturile în toate profesiile nu vor mai putea fi ocupate după criteriile actuale ( inclusive în cea de ”dascăl”), ci după alte criterii, în primul rând după cel al vocației. Acesta, conform concepției antroposofice, este rezultatul unei experiențe dobândite de-a lungul mai multor vieți – de unde talentul înnăscut și ”chemarea” pentru o meserie sau alta manifestate încă de la vârsta copliăriei. Așadar, această competență nu este una care se poate dobândi prin instruire, ci una cu care persoana se naște.

Însă, după unii pedagogi Waldorf, vocația devine evidentă începânnd cu vârsta de 42 de ani ( Lutters, F., 2016, pag.212)

Iată cum la 1919, acum 98 de ani deci, vizionarul pedagog R. Steiner avansa un cadru al competențelor profesionale ale unui educator care astăzi a devenit valabil în aproape toată Europa.

II.4. Curriculum preșcolar și primar în alternative educațională Waldorf

Principiile pedagogiei Waldorf au fost expuse de către Rudolf Steiner într-o serie de conferințe dedicate viitorilor învățători Waldorf, între anii 1919-1924. Ele se regăsesc și în curriculum pentru învățământul preșcolar și, respective, pentru cel primar.

Educația preșcolară Waldorf are ca elemente specifice ( diferite de cele din sistemul traditional) următoarele:

– programul/orarul zilnic specific ( ritmul și repetiția)

– integrarea conținuturilor și a obiectivelor;

– predarea în epoci;

– viziunea antroposofică asupra copilului;

– modalități diferențiate de dezvoltare a inițiativei și creativității copilului;

– materiale didactice naturale si ecologice;

– grupe mixte de copii (3-6 ani);

– conducerea colegială a instituției (consiliul săptămânal, adoptare decizii de unanimitate)

– comunitatea copii-educatori-părinți bine închegată și funcțională.

Planul de învățământ prevede următoarele categorii de activități

Tabel nr.1 : Planul de înățământ(dupa curriuculum preșcolar Waldorf, în vigoare)

După cum se observă, jocul liber este prepnderent pentru că, prin acest tip de joc ”practic si nestructurat copiii învață să înțeleagă lumea în numeroase feluri”, obținând ” o înțelegere mai profunda și mai robustă”, fiind o ”experiență ludică a mâinilor, inimii și minții” (Nell, M.L.,2016, pag 64). Aceeași este și viziunea pedagogilor Waldorf asupra jocului liber.

Din dispunerea activităților pe durata zilei și a săptămânii reiese că jocul liber deschide fiecare zi fiind urmat de jocul ritmic (jocul in cerc sau reigen). Restul activităților sunt repartizate pe zile astfel: desenul, activități gospodărești, modelaj, pictură, activități practice. După-amiază se realizează doar jocul liber sau alte activități de alegere a copilului. Această dispunere activităților pe durata unei săptămâni, a unei epoci (2-6 săptămâni ) Și a întregului an școlar corespunde principiilor principiilor pedagogie Waldorf (ritmul și repetiția ca fortificare a forțelor de viața necesare dezvoltării organelor interne dar și a memoriei).Ceea ce Diferă sunt conținuturile, acestea conținând cuvânt de succesiune temelor mare anuale, astfel:

– începerea școlii grădiniței (Amintiri din vacanță)

– sărbătoarea recoltei

– sărbătoarea lampioanelor (pregătirea naturii și animalelor pentru iarnă)

– sărbătoarea lui Mihail (curajul, binele învinge răul)

– venirea lui Moș Nicolae

– sărbătoarea de Crăciu

– cei trei magi

– iarna

– carnavalul (începutul primăverii, bucurie, meserii)

– primăvara

– sărbătoarea Paștelui

– sărbătorile de Înălțare, Rusalii și Sânziene

– sfârșit de an școlar (plecarea unora dintre copii la școală).

Jocul ritmic (reigen sau jocul în cerc ) se adaptează acestor mari teme anuale și ocupă un loc central în grădinița Waldorf, prin el realizându-se interdisciplinaritatea și integrarea domeniilor de cunoaștere. Este creat de educatoare (v. Avram escu, N. F., 2009) și li se prezintă copiilor pe fragmente, astfel că la sfârșitul unei epoci aceasta să fie însușit în întregime de către copii dar și de către părinții acestora, toți participând la sărbătoarea de sfârșit de epocă.

Jocul de rol se realizează cu ocazia zilei de naștere a unui copil, celebrată în grădiniță alături de părinți (sărbătoritul, soare, lună, înger păzitor al copilului, Carul Mare, alte stele), având menirea să ”dezvăluie, atât cat poate fi posibil, mistere ce învăluie(…) întrebări fundamentale” precum ”Cine sunt?”, ”De unde vin?”, ” Încotro mă îndrept?” (Voiculescu M., 2015, pag 27)

Jocul de degete poate fi folosit ca activitate în sine sau (DLC,DS-Matematică) ca tranziție, ”pentru liniștirea copiilor sau (…) exerciții de concentrare”, având ”o foarte mare importanță în educarea psiho-motorie la copii, un mare rol în pregătirea mâinii pentru scris.” (Bocăniciu,R., 2014,pag 4)

Teatrul de masă reia conținutul basmului povestit într-o epocă, ca o variantă a povestirii după imagini.

Tot basmul sau jocul ritmic poate inspira picturile copiilor (cu ceracolor, fără a colora în contur, ci liber, sau în tehnică ud pe ud) dar și modelajul (numai cu ceară naturală sau cu lut).

Lucruri de mănă se realizează prin țesut covorașe,cusut, împletit, confecționat diverse obiecte din lână sau alte materiale naturale, pentru uzul grădiniței sau pentru bazar (de Crăciun, de Paște si de Rusalii).

Muzica este integrată celorlalte activități, utilizându-se lira pentatonică, flautul pentatonic sau alte instrumente muzicale neconvenționale.

Specific grădiniței Waldorf este organizarea spațiului clasei (masa anotimpurilor, colțul căsuței).

Specifice alternative Waldorf, la ce preșcolar, sunt următoarele aspecte:

– toate produsele activității copilului a o finalitate vizibilă pentru el;

– stimulează spiritul de inițiativă, libertatea de exprimare și creativitate copilului (nu se utilizează fișă de lucru cu elemente gata conturate);

– utilizarea clopoțelului și a limbajului corporal pentru solicitarea anumitor sarcini;

– educatoarea mănâncă la aceeași masă și în același timp cu copiii, în prealabil spunând toți o zicere/rugăciune;

– o mai mare posibilitate de cunoaștere aprofundată a copilului;

– o bună comunicare și colaborare grădiniță părinți;

– existența unei perioade de acomodare pentru un copil nou venit în grupă (acesta stă cu părintele în clasă sau afară, de la 3 zile până la 2 săptămâni, atât cat este necesar);

– realizarea tranziției către ciclul primar (copilul pleacă de la grădiniță cu ”gentuța pentru școală”);

– conținuturi, tranziții, activități care facilitează copilului cunoașterea de sine, respectul pentru divinitate, cosmos, natură, oameni;

– relații interpersonale deschise și armonioase, colegialitate (între copii dar și între profesori);

– exprimarea liberă a punctelor de vedere; adoptarea deciziilor de umanitate în (consiliul profesoral), iar nu prin majoritate, consilii profesorale săptămânale, în care se discută studii de caz și se propun soluții ameliorative;

– cursuri de educare a părinților în spiritul antroposofiei steineriene (școala părinților),de obicei lunar;

– discipline specifice precum Euritmie (desenul formelor la ciclul primar).

De asemenea, metoda ”pălăriilor gânditoare” sau orice altă metodă care îi cere copilului să emită judecăți de valoare asupra problemelor majore ale vieții, înainte ca eul sau să structureze, este nocivă -Conform lui R. Steiner pentru evoluția sa ulterioară. Structurarea eului, deși începe de la vârsta de 6-8 luni, când copilul începe să-și satisfacă singur unele necesități imediate – ca apucarea și apropiere unei jucării pe care și-o dorește – sau devine conștient în jurul vârstei de 2-3 ani când copilul spune ”eu”- se realizează abia între 14-21 de ani (de aceea statul de major se oferă încă, în unele țări, la vârsta de 21 de ani). Însă, începând cu această etapă (14-21 de ani) se poate solicita elevului să emită cu precauție astfel de judecăți, Eul fiind strâns legat de capacitatea de judecată. A-i cere copilului să emită judecăți înainte de această vârstă înseamnă ai cere să manifeste niște capacități psihologice pe care el nu și le-a format încă.

”În clipa în care vreți să alegeți Eul, nu aveți voie să vă îndreptați spre conștiența Eului, ci trebuie să vă îndepărtați spre judecată.(…) În clipa în care emitem judecăți, Eul devine activ.”(Steiner, R., 1910, Psihologie spirituală, GA 115, conferința 8 din 4 noiembrie, Berlin).

Până atunci elevul trebuie educat să se formeze din surse cat mai variate, pentru a afla mai multe puncte de vedere asupra problemei studiate și să asculte fără a-și forma încă o concepție. Orice concepție formată prematur sau bazată pe o insuficientă experiență de viață devine o preconcepție, iar aceasta poate afecta libertatea de judecată ulterioară. Aceasta este încă un argument în sprijinul afirmației ca alternativa educațională Waldorf realizează o educație pentru libertate.

La această capacitate de ascultare fără a ”judeca”, ascultare ”justă”” cum o numește R. Steiner mai contrebuie și euritmia, disciplina în care studiu poate începe încă de la grădiniță.

II.5. Modalități de realizare a predării integrate în alternative educațională Waldorf

Activitățiile de predare/învățare realizate în alternativa educatională Waldorf pot fi o sursă de inspirație pentru predarea integrată, cea care vizează formarea și dezvoltarea de competențe multiple. Integrarea se realizează pe aproape toate nivelele: de la trei până la cinci domenii experiențiale diferite intr-o singură lecție sau a mai multor discipline din aceeași arie sau din arii curiiculare diferite. Metologia specifică permite ca, în aceeași activiate/lecție, să se realizeze integrarea intra-,inter- și trans-disciplinară/curriculară.

Iată câteva exemple de realizare a predării integrate:

La ciclul preșcolar, jocul în cerc înregistează elemente din domenii experiențiale diferite, pentru ca el contribuie la dezvoltarea limbajului (DLC), valorifică elemente de cunoaștere a mediului (DȘ) sau despre obiceiuri, meserii (DOS). De asemenea, el poate integra elemente matematice (forme, culori, poziții spațiale, cifre etc.), muzicale (DEC) sau anumite mișcări ale corpului, chiar și dansuri populare (DPM).

Conform Ursulei Knipping, jocul în cerc realizează acel tip de integrare care a devenit temei al pedagogiei Waldorf, si anume ”cultivarea legăturii dintre om, natură și mediu” (1999, pg.16).

Astfel, integrarea intradisciplinară se realizeză într-un mod implicit, iar nu explicit. De altfel, R.Steiner considera că această modalitate ar trebui aplicată la toate disciplinele, ea fiind premiza învățării experiențiale sau prin descoperire/euristică: ” să considerați ca pe un ideal acest lucru, ca atunci când povestiți copilului basme sau legende, sau când faceți cu el pictură, desen, să nu explicați, să nu acționați prin noțiuni, ci să faceți în așa fel încât (…) copilul să plece apoi de la dvs. și abia după aceea să ajungă la înțelegerea lucrurilor,din sine însuși (…) și la interesul pentru ele” (Steiner, R., 1919, Arta educației.Metodică didactică, GA 294-conferința 1).

În cee ace privește domeniul experiential Limbă și Comunicare, în predarea-învățarea literelor, de asemenea, se utilizează povestirea profesorului (fiecare literă are o poveste), desenul pe tablă (care redă conținutul poveștii) și,înainte de a trece la scriere, la modelarea acestora ( din nisip, grâu, bobițe de fasole, de linte sau din alte material didactice disponibile).

Copiii copiază, apoi.de pe tablă, conținuturile predate și desenate, relizându-și propriul manual, obținându-se astfel integrarea a cel puțin trei domenii experiențiale : DLC, DEC (Arte plastic) și DOS (Abilități practice- modelaj). În realitate, prin conținutul informațional și/sau mesajul poveștii, se realizează și integrarea altor domenii experiențiale sau al altor discipline din aceeași arie curriculară. De exemplu, dacă se predă litera”M” pornind de la cuvântul ”MUNTE”,se poate realiza și integrarea DȘ (Cunoașterea mediului) sau a Educației Civice ( Om și societate) din același domeniu experinețial (DOS). Integrarea se mai realizează și la nivelul celor trei domenii psihice, amintite anterior (volitiv- modelarea literelor, afectiv-povestirea, cognitiv-noțiunea de literă), de preferat în această ordine, pornindu-se de la principiul că ”trebuie să se pornească de la simțul pentru idei” ( Steiner, R., 1924, Modelarea și arta vorbirii, GA 282, conferința 6)

În predarea muzicii, de asemenea,se utilizează povestirea sau textul liric (DLC), iar copiii nu numai că învață să cânte la instrumente (DEC-Muzică), ci le și construiesc singuri sau cu ajutorul educatoarei (DOS-Abilități practice). De multe ori dansează sau se joacă în cerc cu aceste instrumente ( integându-se și DPM).

În cursurile de Cunoaștere a Mediului, de cele mai multe ori, locul de desfășurare al lecției este în natură, însă accentul pus într-un astfel de context educativ este nu pe domeniul cognitiv, ci pe cel emoțional și volitiv: copiii observă, bucură, intervin asupra naturii și o modifică, intuind interdependența dintre om și natură.

Abia în cadrul sălii de clasă copiii trec la studiul propriu-zis al elementelor obervate sau aduse din natură, iar cunoștințele însușite sunt transferate în orele de grădinărit.Astfel, integrarea DȘ cu Dos se realizează, în prima parte a activității/lecției sub aspectul Educației civice, iar transferal se realizează atât în activitățile de dezvoltare a Abilităților practice (DOS), cât și în DEC, prin desenul formelor.

Activitățile DLC sunt însoțite adeseori de teatrul de masă, teatrul de poală (teatrul forum) sau teatrul de umbre. Adesea copiii își creează propriile povestiri și propriul teatru de masă ( care, de multe ori, devine ”teatru de podea”).

În cee ace privește euritmia, desi curriculumul preșcolar o încadrează în DEC, în realitate se integrează si la DLC ( comunicare-reprezentarea literelor cu ajutorul brațelor și corpului), DȘ (matematică- conștientizare a spațiului, a corpului în spațiu și a pozițiilor spațiale), DPM (mișcare) si DEC (muzică). Astfel, prin practicarea corectă a euritmiei se ating și competențe vizitate în DOS (Educație civică), pentru că ” pe lângă toate celelalte, euritmia redă și ascultatul. Când cineva povestește ceva, celalalt ascultă, iar Eul său vibrează în sensul celor ce trăiesc fizic în sunete, numai că el reprimă aceasta. Eul face mereu euritmie și ceea ce face euritmia, la rândul ei, prin corp fizic, nu este altceva decât redarea în vizibil a ascultatului. Așadar, dvs. facți întodeauna auritmie atunci când ascultați iar atunci când faceți în mod real euritmie, doar faceți să devină vizibil ceeace, atunci când ascultați, rămâne invizibil. Căci euritmia este relevarea activității omului care ascultă. (…) Oamenii nu știu să asculte și vor ști din ce în ce mai puțin să asculte, în epoca noastră,dacă această facultate de a asculta nu va fi trezită din nou cu ajutorul euritmiei (…) Esențialul este ca noi să-i educăm cu adevărat pe copiii noștri în așa fel încât ei să învețe din nou să ia seama la lumea din jur, la semenii lor. Aceasta este temelia întregii vieți sociale” (Steiner, R., 1919 Arta educției. Metodică și didactică, GA 294, conferința 4)

De asemenea, R.Steiner recomandă integrarea euritmiei, pentru ca ” tuturor activităților în cadrul cărora se ține seama numai de fiziologia corporală, să li se adauge igiena sufletului” în vederea unei însănătoșirii ființei omenești. ( ibidem, GA 294, conferința 4)

Această extindere a planului-cadru nu prezintă o altă ”metaforă a orașului” ( Păun, E., 2002, pag.19) ci o concretizare a dezideratului oricărei instruiri integrate sau centrate pe competențe, și anume aceea a manifestării unei competențe specifice, diminuându-se sau dispărând astfel granițele dintre aceste domenii, așa cum se întâmplă si în viață. (Vlăsceanu, L., 1988).

CAPITOLUL III: METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

Educația într-o lume care se transformă de la o zi la alta într-un ritm amețitor, impune părinților și pedagogilor întrebarea: cât de creativi, independenți, liberi și plini de inițiativă pot deveni tinerii prin intermediul educației și al școlii? Cum învață ei să întâmpine noul cu flexibilitate?Cum pot fi educați copiii în așa fel încât să pună cu plăcere, interes și curiozitate întrebările care îi frământă? Să învețe în primul rând să pună întrebări și nu să ofere răspunsuri gata pregătite?

Educația ar trebui să constea în transformarea cunoștințelor acumulate în impulsuri către reflecții individuale, percepții diferențiate și acțiuni voluntare. Aceste obiective educaționale sunt parte integrantă a modelului educațional practicat în școlile Waldorf. Pedagogia Waldorf însă înseamnă mai mult: fundamentul ei îl constituie antroposofia lui Rudolf Steiner, care vede omul ca o totalitate formată din trup, suflet și spirit. Cadrul didactic Waldorf își pune întrebarea: Cum poate fi ajutată individualitatea indisolubilă a omului să găsească ceea ce o caracterizează, propriul proiect existențial?

Pedagogia Waldorf nu este o „pedagogie a succesului școlar”, nu rezolvă toate problemele care apar în evoluția copilului, dar este preocupată de aceste probleme și se străduiește să găsească soluții. De aceea, formarea dascălilor pentru alternativă nu presupune „înarmarea acestora cu un set de metode și materiale didactice standard, specifice” ci, în primul rând, crearea la fiecare din viitori dascăli Waldorf a unei noi deschideri față de ființa copilului, față de misiunea dascălului. Din acest motiv nu există nici în sistemul Waldorf din România și nici în străinătate acele materiale auxiliare atât de apreciate în învățămâtul tradițional: manuale, îndrumătoare, culegeri de texte literare, etc. Învățătorul, din Școala Waldorf este pus în situația de a-și găsi sau crea prin efort propriu cele mai potivite mijloace de predare. Până și în privința recomandării unor metode specifice de lucru la clasă, a unor strategii didactice prestabilite, există mari rezerve.

Pedagogia Waldorf promovează valorile umaniste, subliniind că preșcolarii trebuie să-și dezvolte aptitudinile individuale pentru ca, în final, să-și poată forma o judecată liberă și independentă. Iată o sintetizare a câtorva diferențe importante existente între alternativa educațională Waldorf și alte sisteme de învățământ:

– se are în vedere educarea omului în ansamblul său, artisticul împletindu-se cu științificul, armonizându-se în procesul educațional;

– disciplinele școlare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace educaționale;

– preșcolarii primesc la sfârșitul epocilor și al anului școlar o caracterizare scrisă de învățător și de profesori, ce sintetizează evoluția lor în epoca sau în anul școlar respectiv, progresele dar și greutățile întâmpinate la fiecare disciplină de învățământ;

– se evită folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru preșcolari, uneori renunțându-se complet la acesta;

– disciplinele de învățământ: limba maternă, matematica, istoria, geografia, biologia, fizica și chimia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni, câte două ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor. Limbile străine, educația fizică, educația muzicală, educația artistică și orele de exercițiu la limba maternă și matematică apar în orar în ritm obișnuit;

– discipline, activități școlare specifice numai pedagogiei Waldorf sunt: două limbi moderne încă din clasa I, euritmia, învățarea unui instrument muzical încă din clasa I – blockflöte, desenul de forme, serbarea lunară – la sfârșit de epocă, ateliere de aplicații tehnologice, cuprinzând lucrul în lemn, lut, fier, cupru, material textil etc.

– curriculum propriu, aprobat de M.Ed.C. la toate nivelele de învățământ;

– renunțarea la sistemul piramidal de conducere a unităților de învățământ în favoarea conducerii colegiale.

Fără a nega aprioric învățământul tradițional ci, dimpotrivă, încercând să preia ceea ce este valoros din acesta, Școlile Waldorf din România își propun să ofere părinților și copiilor alternativa, pluralismul educațional. Analiza stării actuale a învățământului românesc arată că este necesară o schimbare efectivă, coerentă, o repoziționare a alternativelor în raport cu sistemul național de învățământ prin regândirea legislației din perspectiva necesităților specifice care să asigure o atmosferă favorabilă funcționării acestor alternative educaționale. Deși necesar, acest lucru se poate întâmpla doar dacă există voința politică de a pune lucrurile în ordine și dacă există oameni motivați să facă acest lucru. Întreprinzătorii posibili ai acestei schimbări – în sensul punerii într-un cadru adecvat a alternativelor educaționale – sunt experții M.Ed.C.

Tema cercetării este: ” Implementarea strategiilor Waldorf în învățământul traditional românesc în vederea stimulării preșcolarului”

Dacă aplicam un program de stimulare, bazat pe strategii de lucru cu preșcolarii dintr-o grădiniță tradițională, specificul Alternativei Waldorf, atunci aceștia se vor implica mai mult in activitățile propuse, realizând o învațare constienta si eficienta

III.2 Ipoteza cercetării

Evaluarea impactului derulării unei alternative educaționale program ce vizează capacitatea copiilor de a-și identifica, gestiona și exploata inteligențele proprii, de a-și dezvolta stima de sine și de a crește motivația învățării.

III.3 Obiectivele specifice cercetării

1. identificarea strategiilor și a măsurilor potrivite de identificare și implementare a strategiilor Waldorf

2. implementarea unui program de exploatare a alternativei Waldorf în cadrul activităților preșcolare;

3. identificarea unor situații favorizante, precum și a obstacolelor în derularea unui program de implementare a strategiilor Waldorf;

4. analiza efectelor și a modificărilor produse în comportamentele preșcolarilor în urma derulării programului;

5. elaborarea unor recomandări și propuneri de susținere a unor programe specifice de exploatare a alternativei Waldorf la grupul țintă de preșcolari.

III.4. Planificarea activităților din proiectul de cercetare

Tabel 1

III.5 Lotul de subiecți

Cercetarea s-a realizat la Grădinița cu program normal Dumbrava, grupa mare ”Mikey și Minnie” cu un efectiv de 13 de preșcolari,

Subiecții aleși au fost 10 băieți și 3 fete care a format colectivul de preșcolari pe care s-a realizat cercetarea.Deși provin din medii sociale diferite ( unii dintre ei provin din familii cu mulți copii, cu venituri mici și cu nivel de pregătire redus, majoritatea având studii medii, numai 4 dintre preșcolari au părinți absolvenți de liceu). Ei au reprezentat un colectiv omogen ca nivel de pregătire și de aceea testele date nu au ridicat probleme privind realizarea unor niveluri diferite ca grad de dificultate.

Preșcolarii din grupul de cercetare sunt: 1.Bostan Ionuț-Leonard. 2. Cozea Alexandru-Iliuță-Cristian, 3. Grigore Vlad-Nicolae, 4. Grăniceru Cristian-Nicolae, 5.Leanca Ruben-Ademaro, 6.Manole Rebeca-Izabela, 7.Mihai Ionuț-Cristian, 8.Radu Andreea-Ioana, 10.Stan Raul-Marius, 11. Stroe Raul, 11. Tudor Ana –Maria-Gabriela, 12. Tudor Nectarie-Mihai, 13. Trandafir Răzvan.

Tabel 2

Capitolul IV

IV.ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Modul de organizare a cercetării:

IV.1.1. Perioada de cercetare: Cercetarea va avea loc pe o perioadă de cinci luni (11 ianuarie – 31 mai 2018

IV.1.2. Subiecții cuprinși în cercetare: 13 de preșcolari ai grupei mari ” Mikey și Minnie” de la Grădinița cu program normal Dumbrava

IV.1.3. Locația: Grădinița cu program normal Dumbrava. Activitățile vor avea loc în sala de clasă, dar și în exterior

IV.1.4. Caracterizarea subiectilor cuprinsi in cercetare (varsta, sex, nivel de instruire)

Copilul de 3-6,7 ani a aflat în mod dureros că nu mai “beneficiază” de “ocrotirea” dumnezeiască. Sarcina sa va fi să învețe cum să se perceapă pe sine ca Eul-ființă astfel încât acesta să poată fi activ. Primii pași în individualismul treaz i-a făcut deja. Mediul înconjurător va fi acum descoperit și cucerit cu bucurie. El va fi terenul de exercițiu al propriilor forțe ale propriului “eu”. Își poate trasa chiar granițele proprii ale bucuriei cuceririi. „După ce copiii, s-au "trezit" pentru lumea simțurilor, este important ca predarea să le vină în întâmpinare cu acele materii în care puterea de observație senzorială și setea lor tot mai mare de a învăța să se poată manifesta. Cunoașterea meseriilor, sunt ca niște porți prin care copiii pătrund în lumea exterioară.”.Se fac excursii pe jos și se vizitează gospodării țărănești, mori, fabrici, muzee, biserici, primăria etc. Se reține în imagini ceea ce s-a observant. Se desenează o imagine ce redă întregul drum spre grădiniță. El duce de la patul în care doarme și până la sala de clasă. Casele trebuie să fie foarte mici. Trebuie să încercăm să ne imaginăm cum le vede o pasăre sau un pilot de elicopter care zboară cam la 50 de m înălțime. Asta înseamnă însă că se desenează pentru prima dată ceva ce seamănă cu o hartă.

Psihologul rus L.S. Vâgotski afirma că, ”dacă un copil poate să facă ceva astăzi, colaborând cu celălalt, el poate să facă singur mâine”, rolul profesorului fiind acela de a încuraja cooperarea dintre copii și de a sprijini eforturile acestora organizând activități care să stimuleze Zona Proximei Dezvoltări.

De altfel, H. Gardner evidențiază faptul că proiectele promovează cooperarea pozitivă, în care fiecare copul își poate aduce o contribuție distinctă.

Astfel, realizând activități în cadrul unor proiecte de grup, voi promova învățarea prin cooperare ca formă superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță și efort susținut din partea tuturor, îndreptat spre același scop – de elaborare prin colaborare a demersului de realizare a sarcinii. Astfel, aplicând strategii din alternativa educațională Waldorf, să integrez în predarea tradițională din învățământul nostrum un nou, suflu, un nou aer, care să dezvolte și să îmbogățească cunoștințele copiilor noștri, într-un mod plăcut, relaxant considerând că grădinița este locul potrivit în care copiii pot descifra tainele proiectelor, acestea (proiectele) sunt foarte motivante și pot fi considerate oportunități pentru ca micii preșcolari să exerseze concepte și aptitudini dobândite anterior.

Daca ne gândim la copii, la oameni în general, ca la niste persoane care învata toata viata, ale caror capacitati de învatare au puncte tari si puncte slabe, putem îmbunatati procesul de învatare daca le aratam celor ce învata (indiferent de vârsta pe care o au) cum sa recunoasca si sa foloseasca diferentele lor educationale.

Copiii, de fapt, toti oamenii, învata mai bine atunci când privesc lucrurile din proprie perspectiva. Desi suntem capabili sa învatam în foarte multe stiluri, unele ni se potrivesc mai bine decât altele.

IV.2. Descrierea procedurilor folosite pentru observarea/colectarea de date

Un prim pas care trebuie făcut este cunoașerea și identificarea capacităților/abilităților copiilor care le permit acestora să se remarce și care sunt proprii unui tip de inteligență dominant.

Acest lucru se poate realiza prin:

– realizarea de portofolii de observație a copiilor în timpul activităților, dar și în afara lor;

– stimularea copiilor pentru a-și exprima interesele;

– oferirea de ocazii/activități în care să-și demonstreze abilitățile.

Pentru a realiza colectarea necesarului de date și informații relevante și utile în scopul analizei, interpretării lor, dar și elaborării concluziilor la problematica ridicată , am optat pentru utilizarea unui ansamblu de instrumente de cercetare.

IV.3. În colectarea de date am folosit următoarele strategii didactice:

IV.3.1. Chestionarul

Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecților într-o ordine de natură logică și psihologică.

În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai multe etape :

– elaborarea setului de întrebări în raport cu scopul cercetării ;

– aplicarea inițială la un grup restrâns în scopul perfecționării setului de întrebări ;

– aplicarea chestionarului la eșantionul supus cercetării ;

– deschiderea chestionarului și interpretarea lui.

Un chestionar presupune două părți :

a) o parte introductivă, în care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se scot în evidență scopul și obiectivele aplicării acestui instrument, se dau o serie de indicații de completare corectă a răspunsurilor

b) o parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într-o anumită succesiune și gradație.

Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri :

– cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate

– cu răspunsuri deschise, la care subiectul își construiește răspunsul în totalitate ;

– cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.

Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiții : întrebările trebuie să fie în corcondanță cu natura cercetării, ele trebuia să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetați, să fie explicite și redactate într-un limbaj cunoscut de copil.

Pentru identificarea strategiilor Waldorf am folosit:

a) Chestionarul pentru identificarea metodelor tradiționale;

b) Chestionar pentru identificarea strategiilor Waldorf;

c) Chestionar pentru identificarea strategiilor commune.

IV.3.2. Metoda observației

Această metodă constă în:

– consemnarea comportamentelor, a răspunsurilor, a efectelor la acțiunile provocate, a faptelor sau a intervențiilor provocate;

– demararea unui plan conceput anterior cu sesizarea unor fapte noi, modificate;

– consemnarea datelor pe parcursul desfășurării programului de intervenție; se va evita consemnarea ulterioară pentru a preveni selecția subiectivă;

– alcătuirea planului de observare conform ipotezei, obiectivelor și aspectelor rezultate din documentare;

– construirea grilei de observație după criteriile legate de ipoteză și obiective;

– îmbinarea observației spontane cu cea intenționată, științifică;

– combinarea sau corelarea cu alte metode;

– menționarea constantei unor factori (variabila independentă) în cadrul de referință creat;

– urmărirea problemelor în situații asemănătoare dar și în situații diferite penreu a sesiza constanta manifestării;

– neintervenția cercetătorului în timpul manifestării fenomenului, al desfășurării acțiunilor;

IV.3.3. Experimentul pedagogic

În cazul unei cercetări pedagogice este vorba despre verificarea unei ipoteze, ccea ce justifică realizarea experimentului.

Această metodă presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului; aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate.

Datele sunt înregistrate cu obiectivitate.

Constând în verificarea ipotezei, experimentul poate confirma sau infirma ipoteza.

După numărul de subiecți este un experiment colectiv, de lungă durată (patru luni), natural, fiind provocat în contextul natural al elevilor: sala de clasă.

IV.3.4 Analiza produselor activității subiecților educației

Se studiază orice produs al activității elevilor, în clasă sau acasă, sub forme variate: desene, răspunsuri orale, proiecte etc.

Nu se confundă cu evaluarea continuă; de aici se pot ivi noi idei, constatări, ipoteze privind tema: nivelul preșcolarilor în raport cu obiectivele cercetării, nivelul îndrumării, dificultăți apărute, efectele măsurilor luate, posibilități de ameliorare.

IV.4. Aplicarea unor evaluări pe parcursul activității

Această activitate m-a ajutat să tratez preșcolarii în funcție de potențialul propriu, să realizez o evaluare continuă și individuală, în care fiecare preșcolar să aibă libertate de expresie, alegându-și inteligența sau combinația de inteligențe adecvate propriei personalități.

În cadrul Domeniului Limbă și comunicare am scos în evidență abilitățile preșcolarilor : sensibilitate de limbaj, exprimare verbală, îmbogățirea vocabularului.

Domeniul știintă- matematică abilitățile preșcolarilor: operare cu concepte matematice, realizare de raționamente logice, gândire abstractă folosind gândirea critică, calculând, experimentând, preferând numerele, raționamentele.

Domeniul estetic și creativ a folosit ca abilități ale preșcolarului producerea de sunete, melodii, fredonat, cântat, elevul preferând sunetele, ritmurile vesele, cântatul în canon, pe voci, imaginație, desen, culori, modelaj, desenul fiind preferatul copiilor.

Observarea fină a detaliilor senzoriale, observarea relațiilor, a mediului înconjurător sunt abilitățile preșcolarului observabile în cadrul Domeniului știință- cunoașterea mediuluui. Copilul preferă natura, fenomenele naturale, animalele, plantele, îi place să stea în aer liber, să se plimbe, culegând și comparând date.

Domeniul om și societate are ca abilități ale preșcolarului introspecția, înțelegerea de sine, analizarea și exprimarea sentimentelor și gândurilor proprii, autoevaluarea prin sarcini individualizate, prin muncă independentă.

În cadrul ”Întâlnirii de dimineață”, un rol important îl are comunicarea verbală și nonverbală, negocierea, medierea, înțelegerea celuilalt. Relațiile sociale, colaborarea, empatia față de alții, interacțiunea realizându-se prin comunicarea cu alții, în grup, prin activități independente.

IV.4.1. Etapa I

În momentul începerii cercetării copiii s-au aflat la tema anuală de studiu ”Când/cum și de ce întâmplă?”, subtema: ”Jocurile copiilor iarna”, tema săptămânii: ”Iarna pe uliță”, de George Coșbuc.

În prima parte a cercetării am aplicat preșcolarilor chestionarele pentru aplicarea metodelor tradiționale. Aceste chestionare au fost completate individual de către copii și ajutați de către părinți și educatoare.

Astfel am gândit două chestionare : unul realizat în sistemul traditional de învățământ și al doilea după modelul alternativei educaționale Waldorf pentru a observa care dintre sistem se pliază mai bine pe grupul de cercetare.

Chestionarul pentru aplicarea metodelor tradiționale :

Care este titlul poeziei?

Numără câți copii râd de băiat în imagine!

Cine este autorul?

Câți copii râd acum de băiețel?

Dacă ai memorat prima strofă, pune versurile pe o melodie cunoscută de tine și cânt-o!

Despre ce anotimp se vorbește în poezie? De unde știm că este iarnă?

Ce jocuri de iarnă practică copiii din imagine?

De ce ninge afară? Ce se întâmplă cu zăpada dacă o aducem la căldură?

Ce sentimente îl încerarcă pe copilul din imagine? S-au comportat frumos ceilalți copii?

10. Colorează cât de frumos poți tu satul din poezie!

În prealabil preșcolarii s-au familiarizat cu textul, prin explicarea expresiilor necunoscute, s-au rezolvat problemele de conținut, iar preșcolarii au memorat versurile poeziei.

În următoarea oră s-au constituit 6 grupe în funcție de aptitudinile tari, lăsând la latitudinea preșcolarilor modul de constituire.

Grupele de preșcolari, au avut sarcini diferite :

1. Domeniul Limbă și comunicare : – să realizeze un dialog între copil și ceata de copii.

2. Domeniul Știință – Matematică : – să numere copiii și să identifice cifra raportând cantitatea la cifră.

3. Domeniul estetic și creativ – Muzică: – să determine și și să grupeze cuvintele care rimează

– să alcătuiască și ei alte rime

– să îngâne o melodie care s-ar potrivi mesajului transmis de fiecare strofă

4. Domeniul estetic și creativ – Artă – să realizeze un tablou în care să înfățișeze, cu ajutorul formelor și culorilor, ceea ce poetul George Coșbuc a realizat cu ajutorul cuvintelor în poezia “Iarna pe uliță”

– să numească culorile care se potrivesc cel mai bine fiecărui tablou

– să realizeze pentru fiecare strofă câte un tablou în acuarelă

5. Domeniul Știință – Cunoașterea mediului: – să redea versurile în care se atribuie însușiri omenești unor fenomene ale naturii

– să scoată în evidență transformările care au loc în timpul iernii față de cele ale toamnei, când păsările zboară triste spre țările calde.

– să observe cu atenție poezia și să selecteze acele cuvinte care reprezintă elementele tabloului de iarnă, precum și versurile ilustrative.

6.Domeniul Om și societate – Educație civică: – să desprindă din poezie versurile care exprimă bucuria

– să explice mesajul poeziei așa cum îl simt ei

IV.4.2 Etapa a II-a

În această etapă s-a pornit tot de la un chestionar dar folosind metodele alternativei educașionale Waldorf. Astfel, aflate în legătură directă cu studiul naturii, legendele și poveștile românești, povestite la această vârstă, completează în mod fericit imaginea copilului despre fenomenele din natură. Copilul de 3-6, 7 ani este deja capabil să înțeleagă desfășurarea cronologică a evenimentelor și o planificare a povestirii legendelor ținând cont de acest criteriu –cronologic – va fi corect percepută ca un traseu continuu, în permanentă transformare, evoluție. De remarcat este faptul că, în școlile Waldorf, „partea narativă” – adică acele 15-20 de minute consacrate povestirilor – sunt prezente zilnic în structura lecției, indiferent dacă modulul parcurs este de Domeniul limbă și comunicare, Domeniul Știință (cunoașterea mediulyui, matematica), Domeniul om și societate, etc.

Cursul principal a început cu partea ritmică, care a avut drept scop activarea preșcolarilor, pregătirea pentru lecție prin crearea unei atmosfere adecvate.

Copiii s-au așezat în cerc.

S-au făcut exerciții ritmice de mișcare, cultivarea rostirii prin exerciții de plastica vorbirii; s-a cântat vocal și la instrumente, s-a făcut calcul oral, s-au interpretat roluri semnificative pentru disciplina studiată. Copiii au recitat în cor, s-au lăsat antrenați de ritmurile versurilor, au cântat vocal sau la diverse instrumente.

Prin aceste activități, au fost exploatate inteligențele lingvistică, kinestezică, muzicală, interpersonală și intrapersonalăale fiecărui copil în parte.

Cursul principal a continuat cu partea de predare și partea acțională.

Am plasat preșcolarii în situații diferite de învățare, în așa fel ca ei să își poată valorifica și dezvolta cât mai multe aptitudini.

În cadrul Domeniului Limbă și comunicare am scos în evidență abilitățile preșcolarilor : sensibilitate de limbaj, exprimare verbală, îmbogățirea vocabularului.

Domeniul știință- matematică, s-a axat pe abilitățile elevilor: operare cu concepte matematice, realizare de raționamente logice, gândire abstractă, copilul învățând din conexiunile făcute, folosind gândirea critică, calculând, experimentând, preferând numerele, formulele, raționamentele.

Domeniul estetic și creativ a folosit ca abilități ale preșcolarului producerea de sunete, melodii, fredonat, cântat, elevul preferând sunetele, ritmurile vesele, cântatul în canon, imaginație, desen, culori, modelaj, desenul fiind preferatul elevilor.

Observarea fină a detaliilor senzoriale, observarea relațiilor, a mediului înconjurător sunt abilitățile preșcolaruluii observabile în cadrul Domeniului știință- cunoașterea mediului. Preșcolarul preferă natura, fenomenele naturale, animalele, plantele, îi place să stea în aer liber, să se plimbe, culegând și comparând date.

În cadrul Domeniului siho-motric, preșcolarul își exprimă ideile și sentimentele, își coordonează mișcările, pentru că lui îi place să se miște în activități practice.

Întâlnirea de dimineață are ca abilități ale preșcolarului introspecția, înțelegerea de sine, analizarea și exprimarea sentimentelor și gândurilor proprii, autoevaluarea prin sarcini individualizate, prin muncă independentă. Relațiile sociale, colaborarea, empatia față de alții, interacțiunea realizându-se prin comunicarea cu alții, în grup, prin activități independente.

Chestionar pentru identificarea strategiilor Waldorf :

Privește imaginea și creează o poveste scurtă! Desenează un soare zâmbitor!

Privește cu atenție acvariul și numără fiecare categorie de viețuitoare. Notează în casete numărul fiecăreia după cum se indică mai jos.

Privește imaginea de la exercițiul 1și compune un cântecel. Ține ritmul!

Ce activități sportive ai face dacă te-ai afla în locul din imaginea 1?

Privește fiecare clădire și identifică ce materiale s-au folosit la construcția ei. Trasează linii de la fiecare clădire la materialul folosit.

Scrie vecinii din stânga și din dreapta ai numerelor 3 și 7.

Privește imaginile și spune ce medii de viață sunt reprezentate. Unește fiecare animal cu mediul de viață din care face parte.

Colorează câte o bulină pentru fiecare silabă pe care o auzi.

Crezi că fluturașul de la exercițioul 1 este fericit? De ce?

Realizează și tu cu ajutorul acuarelei un peisaj de primăvară.

IV.4.3 Etapa a III-a

În săptămâna următoare, am plecat cu copiii într-o excursie la pădure, în apropierea Ploieștiului. Excursia a fost un cadru propice de punere în valoare a inteligențelor individuale, ea fiind un mediu generator de ocazii pentru manifestarea inițiativei, a sociabilității pentru participare, cât și pentru exploatarea aptitudinilor personale.

Această activitate m-a ajutat să tratez preșcolarii în funcție de potențialul propriu, să realizez o evaluare continuă și individuală, în care fiecare copil să aibă libertate de expresie, alegându-și domeniul sau combinația de domenii adecvate propriei personalități.

La întoarcerea din excursie, pe baza informațiilor dobândite, grupele formate au realizat următoarele activități :

1. Domeniul Limbă și comunicare – și-au exprimat oral părerile despre excursie

2. Domeniul Știință – Matematică: – au compus probleme folosind unități de timp, lungime

– au reconstituit într-un tabel traseul punctând obiectivele vizitate

– timpul afectat excursiei

3. Domeniul estetic și creativ – Artă: – au făcut poze individual și în grup

– fotografiat peisajul

– au realizat desene cu imagini din natură

– au lipit pozele pe un panou pe care l-au expus în clasă

4. Domeniul Știință – Cunoașterea mediului: – au descris formele de relief întâlnite

– au descris frumusețile mediului înconjurător

– au protejat natura

5. Domeniul Om si societate: – au surprins aspectele pozitive și negative în comportarea colegilor lor

6.Domeniul Psihomotric: – s-au jucat cu mingea, au sărit coarda, au participat la concursuri propuse de grupele de preșcolari

7.Domeniul Estetic și creativ – Muzica: – au cântat cântece

– au interpretat jocuri de mișcare

Activitatea a fost un demers centrat pe rezultate observabile care au stimulat motivația copiilor. Acționând individual sau în grup, preșcolarilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.

Participarea efectivă și totală în activitate angajează atât copiii timizi cât și pe cei mai puțin dotați, îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de preșcolari. Prin faptul că în asemenea activități preșcolarii se supun de bunăvoie regulilor, asumându-și responsabilități, ei se autodisciplinează.

Instruirea bazată pe cât mai multe inteligențe are șanse mari să fie activă, întrucât, fiind diferențiată și răspunzând intereselor și nevoilor individuale ale copilului, determină implicarea sa superioară în activitatea didactică.

Prin acest tip de activitate educatoarea are posibilități diferite de a-și cunoaște preșcolarii, de a-i dirija, de a le influența dezvoltarea, realizând mai ușor și mai frumos obiectivul principal al învățământului românesc – pregătirea copilului pentru viață.

CAPITOLUL V

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII EFECTUATE

În prima parte a cercetării am aplicat preșcolarilor chestionarele pentru identificarea strategiilor.

V.1. Primul chestionar

Primul chestionar, Chestionarul pentru identificarea inteligențelor predominante, a fost completat individual de către copii.

Chestionarul cuprinde 10 itemi și este structurat astfel:

– itemii 1, 3 cuprind întrebări despre Domeniul limbă și comunicare;

– itemii 2, 4 cuprind întrebări despre Domeniul Știință- matematică;

– itemul 5 cuprinde întrebări despre Domeniul estetic și creativ- muzică;

– itemul 10 cuprinde întrebări despre Domeniul esthetic și creativ-artă;

– itemul 7, cuprinde întrebări despre Domeniul psiho-motric;

– itemii 6,8 cuprind întrebări despre Domeniul știință- cunoașterea mediului;

– itemul 9 cuprinde întrebări despre Întâlnirea de dimineață;

Am completat tabelul cu rezultatele obținute.

Dintr-un număr de 13 de copii, 8 dintre ei au aptitudini către Domeniul Limbă și comunicare.

Din observațiile făcute în perioada cercetării, am notat că aceștia folosesc cu ușurință limba pentru a exprima gândurile, sesizează ușor înțelesul cuvintelor, sunt sensibili la ordinea cuvintelor, la sonoritatea limbii și ritmurile comunicării.

Fig.1 Domeniul Limbă și comunicare.

9 copii au aptituni logico-matematice din cadrul Domeniului Știință – matematică

Fig. 2 Domeniului Știință – matematică

Acești copii determină analiza cauzelor și efectelor, înțeleg raporturile dintre acțiuni, obiecte și idei, gândesc conceptual, relaționează, analizează, sintetizează, clasifică, cuantifică și abstractizează. Au abilitatea de a calcula, a efectua operații matematice și logice complexe, concepte scurte experimente de tipul ipotetic Ce-ar fi dacă…? învață metodic, organizat. Sunt atrași de jocurile de șah, de cele de perspicacitate și foarte mult de computere.

Pe parcursul cercetării, am observat că acești preșcolari au compus cu ușurință probleme ilustrate.

Din analiza rezultatelor primului chestionar, s-au identificat 11 copii care prezinta aptitudine muzical – ritmică. Aceștia au putut recunoaște, crea și reproduce muzica foarte ușor, fie folosind flautul, fie cu vocea, și sunt foarte sensibili la intensitatea, tonalitatea și înalțimea sunetelor. Am remarcat că cei mici au alcătuit și ei foarte ușor alte rime și au reușit să îngâne o melodie care s-ar potrivi mesajului transmis de fiecare strofă.

Fig. 3 Domeniul estetic și creativ- muzică

În ceea ce privește Domeniul estetic și creative- artă, s-au remarcat 12 copii care au putut percepe cu acuratețe și acuitate lumea vizuală, au desenat cu plăcere, au realizat ,,puzzle-uri” vizuale și labirinturi și un tablou în care să înfățișeze, cu ajutorul formelor și culorilor, ceea ce poetul a realizat cu ajutorul cuvintelor în poezie.

Fig. 4 Domeniul estetic și creativ- artă

Am identificat nouă copii care au înclinații către Domeniul știință – cunoașterea mediului. Aceștia s-au remarcat prin observarea detaliilor senzoriale, a relațiilor, a mediului. Aceștia au preferat natura, fenomenele natural, plimbarea în aer liber,, culegând și comparând date.

Fig. 5 Domeniul Știință – cunoașterea mediului.

În grupul care a participat la acest experiment, s-au identificat cinci copii care s-au remarcat prin capacitatea de a comunica permanent cu cei din jurul lor, de a rezolva probleme și de a crea produse grație empatiei, cunoașterii și înțelegerii altor persoane.

Fig. 6 Domeniul Om și societate

Fig. 7 Tabelul aptitudinilor pe domenii ai preșcolarilor grupei ” Mikey și Minnie ”

Rezultatele chestionarului.

Tabel 3

REZULTATELE CHESTIONARULUI PENTRU

IDENTIFICAREA DOMENIILOR MULTIPLE

V.2. Al doilea chestionar

Al doilea chestionar, Identificarea tipurilor de inteligențe (Anexa 2), a fost completat individual de către copii, ajutați de către educatoare.

Chestionarul cuprinde 10 itemi și este structurat astfel:

– itemul 1, 8 cuprinde întrebări despre Domeniul limbă și comunicare

– itemii 2, 6 cuprind întrebări despre Domeniul știință- matematică

– itemul 3, cuprinde întrebări despre Domeniul estetic și creativ- muzică

– itemul 10, cuprinde întrebări despre Domeniul estetic și creativ -artă

– itemul 4 cuprinde întrebări despre Domeniul psihomotric;

– itemii 5,7 cuprinde întrebări despre Domeniul știință- cunoașterea mediului;

– itemul 9 cuprinde întrebări despre Domeniul Om și societate;

Am completat tabelul cu rezultatele obținute.

Dintr-un număr de 13 de copii, 10 dintre ei prezintă aptitudini remarcabile în Domeniul Limbă și comnunicare.

Din observațiile făcute în perioada cercetării, am notat că aceștia folosesc cu ușurință limba pentru a exprima gândurile, sesizează ușor înțelesul cuvintelor, sunt sensibili la ordinea cuvintelor, la sonoritatea limbii și ritmurile comunicării, compun propoziții cu ușurință.

Fig. 8 Domeniul Limbă și comunicare

Am identificat 11 copii cu aptitudini în Domeniul Științe – matematică.

Acești copii determină analiza cauzelor și efectelor, înțeleg raporturile dintre acțiuni, obiecte și idei, gândesc conceptual, relaționează, analizează, sintetizează, clasifică, cuantifică și abstractizează. Au abilitatea de a calcula, a efectua operații matematice și logice complexe, concep scurte experimente de tipul ipotetic Ce-ar fi dacă…? învață metodic, organizat. Sunt atrași de jocurile de șah, de cele de perspicacitate și foarte mult de computere.

Pe parcursul cercetării, am observat că acești elevi au compus cu ușurință probleme folosind unități de timp și lungime, au reconstituit traseul, punctând obiectivele vizitate, timpul afectat excursiei.

Fig. 9 Domeniul Știință – matematică

Din analiza rezultatelor celui de-al doilea chestionar, s-au identificat 11 copii care prezinta aptitudini remarcabile în Domeniul estetic și creativ – muzică. Aceștia au putut recunoaște, crea și reproduce muzica foarte ușor, fie folosind flautul, fie cu vocea, și sunt foarte sensibili la intensitatea, tonalitatea și înalțimea sunetelor. Am remarcat că cei mici au alcătuit și ei foarte ușor alte rime și au reușit să îngâne o melodie care s-ar potrivi mesajului transmis de fiecare strofă.

Fig.10 Domeniul estetic creativ – muzică

În ceea ce privește inteligența spațial-vizuală, deci în Domeniul estetic și creative – artă s-au remarcat 12 copii care au putut percepe cu acuratețe și acuitate lumea vizuală, au desenat cu plăcere, au realizat ,,puzzle-uri” vizuale și labirinturi și un tablou în care să înfățișeze, cu ajutorul formelor și culorilor, ceea ce poetul a realizat cu ajutorul cuvintelor în poezie.

Fig. 11 Domeniul estetic creativ – artă

Am identificat 11 copii care sunt pasionați de mediul înconjurător, pasionați ai Domeniului Științe – cunoașterea mediului. Aceștia s-au remarcat prin observarea detaliilor senzoriale, a relațiilor, a mediului. Aceștia au preferat natura, fenomenele natural, plimbarea în aer liber, culegând și comparând date.

Fig. 12 Domeniul Știință – cunoașterea mediului

În grupul care a participat la acest experiment, s-au identificat 7 copii care s-au remarcat prin capacitatea de a comunica permanent cu cei din jurul lor, de a rezolva probleme și de a crea produse grație empatiei, cunoașterii și înțelegerii altor persoane.

Fig. 13 Domeniul Om și societate

Fig. 14 Tabelul aptitudinilor pe domenii ai preșcolarilor grupei ” Mikey și Minnie ”

Aceste activități ne-au ajutat să tratăm preșcolarii în funcție de potențialul propriu, să realizăm o evaluare continuă și individuală, în care fiecare preșcolar să aibă libertate de expresie, alegându-și domeniul sau combinația de domenii adecvate propriei personalități.

Rezultatele chestionarului

Tabel 4

REZULTATELE CHESTIONARULUI PENTRU

IDENTIFICAREA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

CONCLUZII FINALE ȘI SUGESTII PRACTICE

Abordând educația din perspectiva strategiilor Waldorf și a inteligențelor multiple, am conștientizat căpreșcolarii au combinații diferite de inteligențe. Noi, ca educatori, putem ține seama în lecții de aceste diferențe care pot influența modul de a învăța al preșcolarilor, îi pot implica pe aceștia în situații adecvate de învățare și în care pot obține succes pentru că învață cu plăcere și ușor. Noi îi putem ajuta pe preșcolari să-și îmbunătățească învățarea folosind punctele lor forte și ne putem concentra asupra a ceea ce fac bine și nu pe ceea ce ei nu pot realiza.

Pentru a proiecta activitatea prin strategiile Waldorf și perspectiva inteligențelor multiple, am identificat inteligențele pe care le are fiecare copil, lucru dificil de aflat și, mai ales, de respectat în lecție. Totodată, am remarcat că nu se poate diagnostica în mod categoric prezența sau absența unei inteligențe, că nu există persoane care să aibă dezvoltat un singur tip de inteligență și că nu există activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligență.

Pornind de la aceste premise, am putut plasa preșcolarii în timpul unei lecții în situații diferite de învățare, în așa fel ca ei să își poată valorifica și dezvolta toate cele nouă tipuri de inteligență. Dacă nu se ține cont de inteligențele multiple, o sarcină de lucru pentru rezolvarea căreia este necesară inteligență logico-matematică poate fi rezolvata repede și bine de către preșcolarii cu acest tip de inteligență, obțin satisfacție și au oportunitatea să își dezvolte această inteligență în detrimentul celorlalte, însă ceilalți vor rezolva sarcina de lucru mai puțin bine și pot avea un eșec. Participarea efectivă și totală în activitate angajează atât preșcolarii timizi cât și pe cei mai puțin dotați, îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de preșcolari. Prin faptul că în asemenea activități ei se supun de bunăvoie regulilor, asumându-și responsabilități, ei se autodisciplinează.

Instruirea bazată pe strategiile Waldorf are șanse mari să fie activă, întrucât, fiind diferențiată și răspunzând intereselor și nevoilor individuale ale preșcolarului, determină implicarea sa superioară în activitatea didactică.

Prin acest tip de activitate am avut posibilități diferite de a ne cunoaște copiii, de a-i dirija, de a le influența dezvoltarea, realizând mai ușor și mai frumos obiectivul principal al învățământului românesc – pregătirea copilului pentru viață.

În această perioadă, preșcolarii au avut posibilitatea de a opta pentru rezolvarea a una sau mai multe sarcini. Preferințele acestora au dezvăluit tipurile de inteligență în care oscilează, oferindu-ne date în cunoașterea acestora. Am putut face o centralizare a preferințelor fiecărui preșcolar, care să ajute la stabilirea tipurilor de strategii Waldorf.

Prin depistarea tipului de strategii, am urmărit ca fiecare preșcolar să se autodepășescă, iar implicarea lui la activitate să fie totală, scopul fiind obținerea unor performanțe. Prin activitățile desfășurate pentru obsevarea comportamentelor copiilor, pentru depistarea tipurilor de inteligență multiplă și prin testul final sumativ dat preșcolarilor, am constatat că predomină inteligența logică, lingvistică, chinestezică, spațială și naturalistă.

Monitorizând activitatea copiilor, am sesizat faptul că un preșcolar poate avea dezvoltate mai multe tipuri de inteligență, dar mai pregnant s-au remarcat următoarele:

5 preșcolari au inteligența lingvistică, alcătuind cu ușurință texte, povești după anumite cerințe stabilite, pot povesti bine ce au audiat înainte, pot relata diverse întâmplări, pot memora destul de repede;

5 preșcolari au o inteligență vizual spațială, folosind cu ușurință exercițiile de gândire vizuală în interpretarea rezultatelor experimentelor, îmbinând cele învățate cu metode de lucru productive, care le-au dezvoltat abilități de colaborare și ajutor reciproc, prin înțelegerea conceptelor și valorificarea experienței proprii de cercetare, dezvoltând competențele de comunicare și relaționare;

La 5 preșcolari predominantă inteligența logico- matematică, utilizând raționamente inductive și deductive, rezolvând probleme abstracte, înțelegând relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri;

6 preșcolari- intelignță naturalist; ei învață cel mai bine prin contactul direct cu natura; le place să alcătuiască proiecte la cunoașterea mediului, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea unor albume despre natură, îngrijirea păsărilor, a animalelor;

3 preșcolari- inteligența interpersonală, au deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de a rezolva conflictele, în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase;

Inteligențele muzical ritmică- la 3 preșcolari și intrapersonală- la un copil, ceea ce denotă că pe parcursul școlarității, noi dascălii trebuie să stimulăm încrederea în sine a preșcolarilor ce-i avem spre instruire și educare, dezvoltând gândirea logică, independentă și răspunderea individuală.

Strategiile Waldorf au un caracter formativ de valorificare a potențialului de cunoștințe și experiențe, folosind abilități de colaborare prin utilizarea unor proiecte pe grupuri mici. Pornind de la aceste premise, rolul nostru, al dascălilor este de a depista potențialul copiilor, prin identificarea punctelor tari și a celor slabe, de stabilire a direcțiilor de autoperfecționare a lor, de conservare și dezvoltare a potențialului nativ al fiecăruia. Scopul nostru este să învățăm copiii cum să învețe, cum să relaționeze între ei, pregătindu-i pentru o lume din ce în ce mai complexă. Din toată analiza am realizat că trebuie depus puțin efort pentru educarea caracterului copilului, care diferă în funcție de vârstă și de personalitatea lui.

Trebuie să mă gândesc la tema ce o am de abordat din mai multe puncte de vedere, într-o mulțime de modori.

Copiii trebuie să întâlnească materialul ce trebuie stăpânit într-o varietate de forme și contexte. Realizăm aceasta, recurgând la toate strategiile care sunt relevante pentru acel subiect, în cât de multe moduri posibile astfel, asigurând-u-ne că ele vor ajunge la cât mai mulți preșcolari.

Exemplu: Unii vor învăța utilizând căi de acces lingvistice, alții puncte de acces personale sau logice, de fapt unii vor învăța un subiect prin intermediul unui punct de intrare și alt subiect prin alt punct de intrare.

Cunoscând acest profil, am putea aplica această teorie în contextul actual al grădiniței noastre prin câteva posibilități:

– la începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează atenția distributivă în scopul de a crește motivația copiilor

– exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite strategii de reprezentare;

– în cadrul unui proiect prin care individual sau pe grupe, fiecare preșcolar își va realiza tema din perspectiva strategiei alese.

Pornind de la programa propusă, în funcție de conținutul lecțiilor, se poate valoriza o anumită categorie de inteligență, ceea ce ne permite să schimbăm manierea de lucru în predarea noilor cunoștințe.

La proiectarea unei lecții pe baza strategiilor Waldorf trebuie pornit de la următoarele întrebări:

♦ Cum pot folosi cuvântul scris sau vorbit?

♦ Cum pot introduce numere, calcule, logică, clasificări, deprinderi de gândire?

♦ Cum pot folosi culoarea și materialele vizuale?

♦ Cum pot aduce în lecție sunetul, muzica, ritmul?

♦ Cum pot mișca trupul și mâinile preșcolarilor?

♦ Cum pot aduce natura la lecții?

♦ Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare?

♦ Cum pot evoca sentimente și amintiri personale?.

Valorificând aceste tipuri strategii, încă de la intrarea în grădiniță, fiecare copil va conșientiza punctele tari și slabe pe care le posedă, va încerca să le fructifice pe cele tari și să le amelioreze pe cele slabe. În același timp preșcolarii vor înțelege că lucrând individual sau în echipă, pot obține rezultate maxime, valorificând tot ceea ce pot ei oferi mai bun.

Pot realiza cu preșcolarii proiecte pe diferite teme, care presupun inițiativă, creativitate, originalitate, cercetare, studiu individual, muncă în echipă, în selectarea și prelucrarea informațiilor utile, în alegerea modalităților de ilustrare a informațiilor, în organizarea și realizarea dosarului colectiv, în realizarea suporturilor pentru ilustrare și evaluare. Această trudă a copiilor, cu niveluri diferite de competențe și abilități, este răsplătită cu satisfacția reușitei, dar și mai mult cu lărgirea ariei de cunoștințe referitoare la subiectul ales.

După fiecare lecție, copilul iese îmbogățit în spirit, cu un orizont de cunoaștere mai larg, capabil să cunoască și să se cunoască mai profund. Metoda prezentată duce la înțelegerea noțiunilor preșcolarului mic cu mai multă ușurință și plăcere.

Metodele și strategiile Waldorf oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe copil. Toți preșcolarii trebuie să participe la propria lor educație. Profesorul nu poate să nu respecte diferențele între aceștia. Într-o clasă diferențiată profesorul respectă nivelul de pregătire al fiecărui preșcolar, încât profesorul și preșcolarii colaborează în învățare. Ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizeză progresul, stabilesc succesele și eșecurile. Profesorul echilibrează normele individuale și de grup.

A proiecta și realiza activități având în vedere inteligențele dominante ale elevilor sunt subiecte de mare interes științific de specialitate, psihopedagogic și metodic pentru toți partenerii educaționali, pentru școala românească de azi și de viitor.

O asemenea școală implică mult elevul în propria-i formare, fără să presupună

non- angajarea educatoarei/învățătorului/profesorilor/părinților.

În concluzie putem afirma, că specificul alternativei educaționale Waldorf, constă în abordarea educației centrată pe copil, una holistică. Ea ține cont de necesitățile fiecărei etape/ fiecărui septenal în dezvoltarea copilului: bunătate/moralitate, frumusețe și adevăr. Tot în concepția lui Steiner, asupra competențelor unui bun pedagog, reiese că acestea sunt șase la număr: creativitate, simț al adevărului, responsabilitate, interacțiune, interes pentru ce este în jur și mai ales vocația

Referințe bibliografice:

Albulescu, I. (2008). Pragmatica predării.Activitatea profesorului între rutină și creativitate. Pitești: Editura Paralela 45

Bocoș, Mușata-Dacia (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom

Crețu, Tinca (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom

Corneanu, Sorina (2017). Ghid de dezvoltare emoțională- culegere de jocuri pentru educarea copilului prin exerciții de artă teatrală, Bacău: Rovimed Publishers.

Cozărescu, Mihaela; Ștefan, Laura (2004). Psihologia educației. Teorie și aplicații. București: Editura ASE.

Cury, Augusto (2005). Părinți străluciți, profesori fascinanți. București: Editura For You.

Cury, Augusto (2011). Copii străluciți, elevi fascinanți. București: Editura For You.

Cury, Augusto (2012). Codul inteligenței. București: Editura For You.

Cury, Augusto (2013). Fascinanta construcție a eu-lui. București: Editura For You.

Cury, Augusto (2013). Eliberează-te din temnița emoțională. București: Editura For You.

Dave, R.H. (coord.vol.- 1991)- Institutul Internațional pentru Planificarea Educației, Paris: Fundamentele educației permanente- București: Editura Didactică și Pedagogică.

Debesse, Maurice (coord. vol. 1970). Psihologia copilului de la naștere până la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Druță, Maria-Elena (2004). Cunoașterea elevului- Colecția EDUCAȚIA XXI, coord. științific de prof. univ. dr. Ioan Cerghit. București: Aramis Print.

Dumitrache, Mimi (coord.), Boștină, Adriana; Mihăilă, Lizetta…Neațu, Monica (2017). Descopăr…Ce știu, ce simt, ce pot, ce vreau!(vârsta 10+). București: Delfin.

Elias, J. Maurice; Tobias E. Steven; Friedlander, S. Brian (2012). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Curtea Veche

Lemeni, Gabriela; Porumb, Mihaela- coordonatori vol. (2011). Consiliere și orientare-ghid de educație pentru carieră. Cluj-Napoca: ASCR.

Gardner, Howard . Inteligențe multiple

Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională, București: Curtea Veche.

Goleman, D. (2016)- Creierul și inteligența emoțională- Noi perspective- București: Curtea Veche.

Hattie, John (2014). Învățarea vizibilă. București: Editura Trei

Iucu, B. Romiță (2008). Instruirea școlară- perspective teoretice și aplicative- Iași: Polirom

Lantieri, Linda (2013). Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor- tehnici de a cultiva puterea lăuntrică a copiilor- București: Curtea Veche Publishing.

Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practice de succes. Iași: Polirom.

Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O. (2008) Știința învățării -de la teorie la practică- Iași: Polirom

Oprea, Crenguța Lăcrămioara (2009).Strategii didactice interactive -repere teoretice și practice-București: Editura Didactică și Pedagogică

Păcurari, Otilia (coord. vol. 2005). Să ne cunoaștem elevii-modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice-Proiectul pentru învățământul rural. București: Educația 2000+.

Pânișăoară, O. (2015 ed. rev.) Comunicarea eficientă. Iași: Polirom

Piaget, Jean (1961). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.

Piaget, Jean 1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Rădulescu, Eleonora; Tîrcă, Anca (2004).Școala prietenoasă-experiențe de proiect. București: Humanitas Educațional.

Robinson, Ken (2014). Descoperă-ți elementul. București: Publica

Robinson, Ken; Aronica, Lou (2015).Școli creative: revoluția de la bază a învățământului. București: Publica.

Roco, Mihaela (1979). Creativitate individuală și de grup. București: Editura Academiei;

Roco, Mihaela (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.

Rosenberg, Marshall B (2005). Fii un bun părinte! Creșterea copiilor în spiritul comunicării nonviolente. București:

Sălăvăstru, Dorina (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.

Seligman, Martin E.P., ( )Optimismul se învață. București: Humanitas.

Seligman, Martin E.P. (2013), Ce putem și ce nu putem schimba. București, Humanitas.

Shapiro, E. Lawrence (2016). Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat). Iași:Polirom

Stănculescu, Elena. (2008). Psihologia educației -de la teorie la practică- București: Editura Universitară.

Stănculescu, Elena (2011)-Psihologia copilului modern- vol. coord. de Georgeta Pânișoară. București: Polirom.

Szentagotai-Tătar, Aurora; David, Daniel (2017)- Tratat de psihologie pozitivă (vol. coord.)Iași: Polirom.

Școala Națională de Studii Politice și Administrative- Facultatea de Comunicare și Relații Publice: Stilul de învățare și temperamental școlarilor- instrumente pentru o educație creativă. Lucrări științifice: comunicare.ro (art. semnate de : Truță, Camelia- Scurte reflecții asupra învățării socio-emoționale în școală; Coravu, Dorina- Nosce te ipsum!; Ispas Cotigă, Mariana- Studiul relației dintre stilurile temperamentale și emoțiile positive și negative ale elevilor; Crișan, Camelia- Arhitecturi de învățare și jocuri folosite în predare. Relația cu eficiența învățării; Iacob, Dumitru- Gândirea performantă: la ce folosește, la școală și în viață?)

Verza, Emil ( ).Psihologia copilului. București: Trei

Weidinger, Wiltrud (2015). FACE-Family and Children in Education- Să dezvoltăm stima de sine. Să lucrăm împreună; 10-12 ani.Zurich University of Teacher Education, Centre IPE, www.phzh.ch/ipe