Lucrare Metodico Stiintifica Pentru Obtinerea Gradului Didactic 1
PLANUL LUCRĂRII
Argument
Capitolul I – Cadre teoretice de interperetare a clasei lexico-gramaticale a verbului în gramaticile românești și în alte studii de specialitate
1.1. Prezentarea generală a verbului
1.1.1. Definiții
1.2. Tipologie
1.3. Categoriile gramaticale specifice verbului
1.3.1. Modurile personale și predicative (indicativ, imperativ, conjunctiv, condițional-optativ, prezumtiv)
1.3.2. Categoria gramaticală a timpului
1.3.2.1. Timpurile indicativului
1.3.2.2. Timpurile conjunctivului, condițional-optativului și prezumtivului
1.3.3. Categoriile gramaticale de persoană și număr
1.3.3.1. Categoria gramaticală a persoanei
1.3.3.2. Categoria gramaticală a numărului
1.3.4. Categoria gramaticală a diatezei
1.3.4.1. Diateza activă
1.3.4.2. Diateza pasivă
1.3.4.2. Diateza reflexivă
1.3.4.3. Diateza reciprocă
1.3.4.4. Diateza impersonală
1.3.5. Modurile nepersonale și nepredicative (infinitiv, participiu, gerunziu, supin)
1.3.5.1. Modul infinitiv
1.3.5.2. Modul participiu
1.3.5.3. Modul supin
1.3.5.4. Modul gerunziu
1.4. Rolul stilistic al verbului
1.5. Locuțiunile și expresiile verbale
1.5.1. Locuțiunile verbale
1.5.2. Expresiile verbale
1.6. Ortografie și punctuație
1.6.1. Reguli ortografice
1.6.1. Reguli de punctuație
Capitolul al II-lea – Reflectarea ȋn manualele școlare a clasei verbului (manuale unice și manuale alternative)
2.1. Modalități de abordare a modurilor și timpurilor verbale în manualele alternative de gimnaziu
Capitolul al III-lea – Strategii și metode activ-participative în predarea, învățarea și evaluarea categoriilor gramaticale de mod și timp
3.1. Metode tradiționale versus metode moderne de predare, învățare, evaluare a categoriilor gramaticale ale modului și timpului
3.2.1. Metode tradiționale (conversația, exercițiul, analiza lingvistică)
3.2.1.1. Conversația
3.2.1.2. Exercițiul
3.2.1.3. Analiza lingvistică
3.2.2. Metode moderne (învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, jocul didactic, problematizarea, cubul, ciorchinele)
3.2.2.1. Învățarea prin descoperire
3.2.2.2. Învățarea prin cooperare
3.2.2.3. Jocul didactic
3.2.2.4. Problematizarea
3.2.2.5. Cubul
3.2.2.6. Ciorchinele
3.2.3. Metode de predare-ȋnvățare (mozaicul, știu/ vreau să știu/ am învățat, cadranele, cvintetul)
3.2.3.1. Mozaicul
3.2.3.2. Știu/ vreau să știu/ am învățat
3.2.3.3. Cadranele
3.2.3.4. Cvintetul
3.2.4. Metode de evaluare și de autoevaluare
3.2.4.1. Metode tradiționale de evaluare (probele orale, problele scrise, probele practice)
3.2.4.1. Metode alternative de evaluare (observarea sistematică, investigatia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea)
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Capitolul I
Cadre teoretice de interperetare a clasei lexico-gramaticale a verbului
în gramaticile românești și în alte studii de specialitate
1.1. Prezentare generală a verbului
1. Verbul este nucleul care asigură structurarea semantico-sintactică a propoziției și realizarea legăturii dintre componentele subiect, verb, complement. ,,Semantic, exprimă acțiuni, evenimente și stări, fixate temporal și înfățișate aspectual, iar, dintre părțile de vorbire, este clasa purtătoare în cel mai înalt grad a predicției. Pragmatic, este componentul propoziției înzestrat cu un ansamblu de categorii gramaticale cu înalt potențial deictic (timp, mod, persoană, număr), categorii în stare să transforme o organizare sintactică într-un fapt de enunțare”. Capacitatea de asumare a predicției și dezvoltarea categoriilor gramaticale verbale reflectă poziția verbului în sistemul limbii, ca unitate lexicală în sistemul vocabularului și ca unitate morfo-sintactică în sistemul gramatical.
Sintetizând, trebuie observat rolul central al verbului de distribuitor de funcții sintactice și de roluri tematice și de purtător al mărcilor de predictivitate.
2. Sub aspect morfologic, verbul este o parte de vorbire flexibilă, care se distinge printr-un tip special de flexiune numit conjugare, ce constă în schimbarea formei verbului după mod, timp, aspect, persoană, număr, diateză.
3. Sub aspect sintactic și semantico-sintactic, verbul își atrage actanții, reprezentați
prin nominale și echivalentele lor sintactice și le impune restricții de formă și de topică.
4. Sub aspect semantic, s-au propus mai multe criterii de diferențiere a verbelor.
Clasificarea semantică cea mai generală se realizează în funcție de două trăsături
semantice interne: „schimbare” și „agentivitate”. În funcție de acest criteriu, se disting
următoarele trei clase: verbe de stare (ex. a durea, a iubi, a plăcea, a se teme), verbe de
eveniment (ex. a ajunge, a cădea, a îmbătrâni), verbe de acțiune (ex. a citi, a înota, a
vinde).
5. Sub aspect pragmatic, verbul este relevant prin categoriile de timp, mod, persoană, diateză.
Timpul exprimă momentul desfășurării procesului, raportându-l la momentul emiterii propoziției. Persoana trimite la cei doi protagoniști ai actului comunicării, locutorul și alocutorul. Modul exprimă atitudinea locutorului față de cele enunțate. Diateza asigură o reorganizare a enunțului și o codificare a temei.
Așadar, ,,verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune, numărul de forme diferite la care poate ajunge un verb fiind de 28 de forme simple și 58 de forme compuse numai la diateza activă.”
1.2. Clase sintactice și sintactico-semantice de verbe
2.1. Având în vedere numărul de actanți, se obțin următoarele clase :
● verbe zerovalente, caracterizate prin capacitatea de a forma o comunicare completă înabsența oricărei determinări actanțiale (ex. Tună. Plouă. Se înserează.);
● verbe monovalente, care formează o comunicare completă atașându-și o singură complinire obligatorie ( ex. Elevul studiază/citește/învață/plânge);
● verbe bivalente, caracterizate prin combinarea cu două vecinătăți actanțiale obligatorii (ex. Ioana citește povești./ Mă interesează cartea.)
● verbe trivalente, caracterizate prin capacitatea combinării cu trei determinări actanțiale diferite (ex. Părinții mă întreabă multe.; Profesorii le dau sfaturi.)
2.2. În funcție de poziția complementului direct, distingem:
● verbe tranzitive, care cer poziția complement direct (ex.a nara, a auzi, a povesti, a afla,
a ști);
● verbe intranzitive, care nu acceptă poziția complement direct (ex. a cădea, a înota, a ninge, a se supăra.)
2.3. După poziția subiect se disting două clase de verbe:
● verbe personale, care se definesc prin caracteristica sintactică de a accepta un actant –
subiect și prin caracteristica sintactico-selecțională de a exclude din poziția subiectului nominal abstract „faptul” (ex. a dormi, a citi, a învăța);
● verbe impersonale, care se definesc prin caracteristica sintactică de a nu accepta poziția
de subiect sau, dacă o primesc, de a realiza subiectul ca propoziție conjuncțională sau ca
echivalent sintactic al acesteia (ex. Ninge., Îmi merge rău., Tună., Este bine să faci ceva.)
2.4. În funcție de poziția nume predicativ se disting două clase sintactico-semantice de verbe:
● verbe copulative, care se caracterizează prin următoarea schemă sintactică: Nominal + Nominal / Adjectiv.(ex. Elevul este silitor.)
● verbe noncopulative, care nu primesc poziția nume predicativ. (ex. Mama spune povești copiilor.)
1.3. Categoriile gramaticale ale verbului
Categoriile gramaticale specific verbului sunt: diateza, modul, timpul și aspectul. Pe lângă acestea, verbul beneficiază și de categoriile gramaticale de persoană și număr care sunt comune și altor părți de vorbire.
Modul este o categorie gramaticală a verbului, prin care formele verbale transmit informații legate de subiectivitatea vorbitorului, de felul în care el consideră procesele comunicate. Se poate descrie având în vedere „două arii semantice: „spațiul cunoașterii” și „spațiul angajării în activitate”, „al punerii în act”.
1.3.1. Modurile personale și predicative
Modul indicativ
Indicativul este modul personal alcătuit din forme sintetice și analitice, care exprimă informații legate de situarea temporală a proceselor comunicate și, simultan, informații referitoare la persoană și număr.
Redat prin forme de indicativ, procesul comunicat este considerat „real”. Vorbitorul își asumă atât cunoașterea, cât și efectuarea acțiunii, a evenimentului sau existența stării codificate prin formele verbale.
Modul condițional-optativ
Acest mod se caracterizează din punctul de vedere al conținutului prin aceea că o
serie de forme (cele de prezent) ,,exprimă acțiunea, starea, existența, voința, dorința ca
posibile, care pot fi și dorite sau pot conține ideea de condiție, iar printr-o serie de alte forme (cele de perfect) exprimă acțiunea, starea, existența, voința, dorința ca ireale, care de asemenea pot fi și dorite sau pot conține ideea de condiție”.
În ceea ce privește forma, modul condițional-optativ se recunoaște după marca sa reprezentată de auxiliarul a vrea la imperfect care însoțește verbul de bază.(ex. aș desena, aș fi desenat, ai citi, ai fi citit).
Modul prezumtiv
Modul prezumtiv exprimă acțiunea, starea, existența, voința, dorința ca presupuse, nesigure, îndoielnice. (Ex. vor fi având, o fi întârziat, ar fi fiind).
Se observă că la prezumtiv există două serii de forme: una construită pe baza
gerunziului verbului de conjugat (vor fi având, să fi existând), iar a doua serie de forme
construită pe baza participiului verbului de conjugat (o fi întârziat, să fi fost). Gramatica
Academiei, la p.374, vol.I, consideră prima serie ca fiind prezumtiv prezent, iar pe a doua –
prezumtiv perfect.
Modul imperativ
Prezintă acțiunea, starea, existența, voința, dorința considerate de vorbitor ca poruncă, îndemn, sfat, rugăminte (coboară!, învață!, nu greși!).
În ceea ce privește forma, imperativul are cele mai puține forme, în comparație cu celelalte moduri personale. Acest lucru se explică și prin faptul că imperativul, de obicei, are numai persoana a II-a.
Modul conjunctiv
Acest mod exprimă acțiunea, existența, voința, starea, dorința ca posibile sau ca ireale. Există atât forme de prezent (să gândim, să mergem, să reușim), cât și forme de perfect (să fi gândit, să fi mers, să fi reușit).
În ceea ce privește forma, modul conjunctiv se recunoaște după conjuncția-morfem să care precede oblogatoriu forma verbală.
1.3.2. Categoria gramaticală a timpului
Timpul este o categorie gramaticală specifică verbului care indică fixarea desfășurării unui proces în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor ansambluri de forme verbale.
,,Pentru procesele desfășurate concomitent cu actul enunțării, româna are o serie de
forme de prezent. Procesele cu timpul de referință „trecut”, adică cele fixate înainte de
momentul enunțării sunt redate prin forme de trecut pentru indicativ: perfectul compus
(am învățat, ai învățat), perfectul simplu (învățai, învățaseși), mai-mult-ca-perfectul (învățasem, învățaseși) și imperfectul (învățam, îmvățai). Acțiunile, evenimentele sau stările desfășurate după momentul enunțării sunt redate prin două seturi de forme de indicativ: viitorul propriu-zis (viitorul I) (voi învăța, vei învăța, am să învăț, oi învăța, o să învăț) și viitorul anterior (viitorul II) ( voi fi învățat, vei fi învățat)”.
1.3.2.1 Timpurile indicativului
Indicativul este modul care are toate cele șapte timpuri existente în limba română:
prezentul, imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus, mai-mult-ca-perfectul, viitorul I
și viitorul II.
Prezentul indicativului este timpul absolut și simplu care arată că acțiunea, starea,
existența, voința, dorința au loc în momentul vorbirii (întreabă, ascultă, învață, desenează).
Imperfectul este timpul mixt și simplu care exprimă o acțiune neîncheiată în trecut
(întrebam, ascultam, învățam, desenam). Când este folosit în narațiune, imperfectul are valoare de perfect simplu sau compus. Acest timp se formează din rădăcina verbului de conjugat și terminațiile -m, -ai, -a, -am, -ați, -au.
Perfectul este concretizat în două forme, una simplă ( perfectul simplu – întrebai, ascultai, învățai, desenai) și una compusă ( perfectul compus – am întrebat, am ascultat, am învățat, am desenat). Ambele forme reprezintă timpul absolut, exprimând o acțiune încheiată în trecut. Perfectul compus se formează din forme specifice ale auxiliarului aavea și participiul verbului de conjugat. Perfectul simplu se formează astfel:
– în cazul verbelor terminate la participiu în sufixul -t, se înlătură acest sufix și se adaugă desinențele specifice: -i, -și, -, răm, -răți, -ră;
– în cazul verbelor terminate la participiu în sufixul -s, se adaugă la forma cu sufix vocala de legătură e și desinențele: -i, -și, -, -răm, -răți, -ră.
Mai-mult-ca-perfectul este un timp mixt care exprimă o acțiune încheiată în trecut înaintea altei acțiuni de asemenea trecută ( întrebasem, ascultasem, învățasem, desenasem).
Mai-mult-ca-perfectul se formează din rădăcina perfectului simplu la care se adaugă grupul -se-, apoi aceleași terminații ca la perfectul simplu, cu mențiunea că, la persoana I singular, terminația este -m.
Viitorul I este un timp compus absolut care exprimă o acțiune ce se petrece întrun moment posterior momentului vorbirii (voi întreba, voi asculta, voi învăța, voi desena). Acest timp se formează din forme specifice ale verbului auxiliar a vrea și infinitivul verbului de conjugat.
Viitorul II (viitor anterior) este un timp relativ compus care exprimă o acțiune
posterioară momentului vorbirii, dar anterioară viitorului I ( voi fi întrebat, voi fi ascultat,
voi fi învățat, voi fi desenat). Acest timp compus este format din formele specifice ale
auxiliarului a vrea, din forma fixă de auxiliar fi la care se adaugă participiul verbului de
conjugat.
1.3.2.2. Timpurile conjunctivului, condițional-optativului și prezumtivului
Spre deosebire de indicativ, care are toate cele șapte timpuri, conjunctivul,
condițional-optativul și prezumtivul au numai câte două timpuri fiecare: prezentul și
perfectul.
Prezentul conjunctivului este un timp simplu mixt ce exprimă o acțiune realizabilă
ce se poate săvârși într-un moment posterior momentului vorbirii (să întrebe, să asculte, să învețe, să deseneze). Acest timp se formează cu conjuncția să și din indicativul prezent al verbului supus conjugării.
Perfectul conjunctivului este un timp mixt compus ce exprimă o acțiune ireală care ar fi trebuit să se îndeplinească într-un moment anterior momentului vorbirii (să fi întrebat, să fi ascultat, să fi învățat, să fi desenat). Perfectul conjunctivului se formează din conjuncția să, forma fixă de auxiliar fi și participiul verbului de conjugat.
Prezentul condițional-optativului este un timp mixt compus ce exprimă o acțiune condiționată sau dorită care ar putea să aibă loc în momentul vorbirii (ar întreba, ar asculta, ar învăța, ar desena). Acest timp se formează din forme specifice ale auxiliarului a avea și infinitivul prezent al verbului dat.
Perfectul condițional-optativului este un timp mixt compus ce exprimă o acțiune condiționată sau dorită care ar trebui să aibă loc înaintea momentului vorbirii (ar fi întrebat, ar fi ascultat, ar fi învățat, ar fi desenat). Se formează din formele specifice ale auxiliarului a avea, forma fixă de auxiliar fi și participiul verbului de conjugat.
Prezentul prezumtivului este un timp absolut compus ce exprimă o acțiune
nesigură care ar putea să aibă loc în momentul vorbirii (va fi întrebând, va fi ascultând, va
fi învățând, va fi desenând). Acest timp se formează din formele specifice de auxiliar ale
verbului a avea, forma fixă de auxiliar fi și gerunziul verbului propus spre folosire.
Perfectul prezumtivului este un timp absolut compus ce exprimă o acțiune nesigură care ar fi putut să aibă loc înaintea momentului vorbirii (va fi întrebat, va fi ascultat, va fi învățat, va fi desenat). Se formează din formele specifice de auxiliar ale verbului a avea, din forma fixă de auxiliar fi și din participiul verbului de conjugat.
1.3.3. Categoriile gramaticale de persoană și număr
1.3.3.1. Categoria gramaticală a persoanei
Verbul a împrumutat categoria de persoană de la nume. Astfel, la nume, conținutul
categoriei gramaticale a persoanei constă în faptul că obiectele din lumea înconjurătoare se
grupează în mintea omului după participarea lor la dialog în vorbitor, interlocutor și obiect
despre care se vorbește. La verb, conținutul categoriei gramaticale de persoană constă în
posibilitatea de atribuire a verbului unei persoane gramaticale în nominativ cu funcția
sintactică de subiect, pentru a putea să îndeplinească pe lângă aceasta funcția de predicat.
Ca și la pronume, categoria gramaticală a persoanei își organizează conținutul prin dezvoltarea opoziției interne între trei termeni corelativi: persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a.
Cum actul lingvistic are caracter egocentric, conținutul categoriei de persoană esteorientat de locutor (persoana I a procesului de comunicare).
Eu am cântat = [ Eu spun că ] eu am cântat.
Tu ai cântat = [ Eu spun că ] tu ai cântat.
El (ea) a cântat = [ Eu spun că ] el (ea) a cântat.
Locutorul stabilește identitățile care dezvoltă conținutul categorial:
● persoana I : protagonistul locutor este protagonistul (interpretat lingvistic ca subiect gramatical) acțiunii (exprimată lingvistic prin verbul-predicat) :
Eu spun că
Eu (locutorul) am cântat.
Eu = Eu
● persoana a II-a: interlocutorul este relevat de către subiectul vorbitor ca protagonist (subiectul pronominal) al acțiunii verbale (predicat) :
Eu spun că
Tu (interlocutorul) ai cântat.
Tu = Tu
● persoana a III-a: interlocutorul atribuie acțiunea verbului-predicat unui protagonist (interpretat ca subiect gramatical) din sfera obiectului comunicării, care nu participă la actul vorbirii :
Eu spun că
El (obiectul comunicării) a cântat.
El = El
1.3.3.2. Categoria gramaticală a numărului
La verb, categoria gramaticală a numărului depinde obligatoriu de categoria gramaticală a persoanei. Obiectele ce reprezintă persoanele gramaticale-subiect cărora li se atribuie verbul-predicat pot fi luate izolat, câte unul, adică la singular, dar și în grup, mai multe la un loc, adică la plural. Opoziția categorială de număr situează între doi termeni: singular și plural opoziția de persoană :
pers.I – singular / pers.I – plural: scriu-scriem, dansez-dansăm
pers.a II-a – singular / pers.a II-a – plural: scrii-scrieți, dansezi-dansați
pers.a III-a – singular / pers.a III-a – plural: scrie-scriu, dansează-dansează
1.3.4. Categoria gramaticală a diatezei
Diateza este categoria ramaticală specifică verbului care exprimă raportul marcat formal – dintre verbul considerat ca predicat, pe de o parte, și subiectul și „obiectul” verbului predicat, pe de altă parte, cu precizarea că subiectul și „obiectul” pot fi realizate atât concret, prin anumite cuvinte, cât și abstract, adică prin zero.
Privitor la numărul diatezelor limbii române nu există unitate de vederi. De aceea, m-am oprit la modul în care domnul profesor Dimitriu C. prezintă această categorie în cartea sa, Gramatica limbii române explicată, deoarece tipurile de diateze prezentate aici sunt cele mai apropiate de ceea ce predau la clasă, conform programei școlare.
Identificarea diatezelor trebuie făcută atât după conținut (= raportul gramatical), cât și după formă (= marca raportului gramatical).
1.3.4.1. Diateza activă
Raportul gramatical activ poate conține – exprimate sau deduse din context – toate cele trei elemente care interesează aici, adică subiectul, verbul predicat și „obiectul”: El aduce o carte. Însă, complementul direct poate să existe numai dacă verbul este tranzitiv. La verbele intrazitive, spre deosebire de cele tranzitive, raportul gramatical activ conține numai două elemente : verbul predicat și subiectul său : El pleacă.
Verbele impersonale: ninge, plouă etc . aparțin diatezei active.
Diateza activă este diateza de bază a verbului românesc.
1.3.4.2. Diateza pasivă
Această diateză poate apărea la un număr limitat de verbe, la cele care la diateza
activă sunt tranzitive. La diateza pasivă, verbul exprimă raportul gramatical pasiv
(subiectul suferă acțiunea săvârșită de „obiect”), acest raport putând fi marcat sau de
complementul de agent și verbul auxiliar a fi (ex. a fi lăudat de cineva) sau de formele neaccentuate de acuzativ ale pronumelui reflexiv se, s-, în care caz complementul de agent există doar virtual (ex. a se înțelege).
În cadrul raportului gramatical pasiv, elementul activ este complementul de agent, iar elementul pasiv este subiectul.
Ex. Mingea este spartă de Andrei.
Andrei sparge mingea.
Complementul de agent există întotdeauna la diateza pasivă, chiar dacă, uneori, nu este exprimat printr-un cuvânt. A doua marcă a diatezei pasive este auxiliarul a fi. Diateza pasivă nu poate exista fără subiect.
1.3.4.3. Diateza reflexivă
Diateza reflexivă apare atunci când verbul exprimă raportul gramatical reflexiv (persoana reală participantă la acțiune este în același timp și activă, săvârșind acțiunea în calitate de subiect, și pasivă, suferind acțiunea în calitate de „obiect”), acest raport fiind marcat prin formele neaccentuate de acuzativ ale pronumelui reflexiv.
Ex. El se spală.
Din multitudinea de verbe tranzitive existente în limba română, pot avea diateză reflexivă numai acelea care exprimă acțiuni ce privesc persoana umană, de tipul a se îmbrăca, a se încălța, a se descălța, a se întreba.
1.3.4.4. Diateza reciprocă
Diateza reciprocă exprimă un raport mixt, activ și pasiv în același timp, arătând că persoanele reale participante la acțiune sunt în același timp și active, săvârșind acțiunea ca subiect, și pasive, suferind acțiunea ca obiect.
Ex. Ei se salută. (unii pe alții).
Diateza reciprocă apare la verbe de tipul a se bate, a se certa, a se saluta, a-și da bună ziua, a se striga.
1.3.4.5. Diateza impersonală
Diateza impersonală este diateza care exprimă raportul pe care l-am putea numi
zero, deoarece nu este un raport propriu-zis, aici apărând doar verbul predicat.
Această diateză poate apărea atât la verbe care la diateza activă sunt tranzitive (a se
zice, a se spune, a se întuneca), cât și la verbe care la diateza activă sunt intranzitive (a se
părea).
Ex. Se pare că vom lua notă mare la test.
1.3.5. Modurile nepersonale și nepredicative (infinitiv, participiu, gerunziu, supin)
Considerate, prin tradiție, ca aparținând modului, formele verbale nepersonale (numite și nepredicative) nu exprimă, în realitate, semnificații modale, neindicând atitudinea vorbitorului în legătură cu acțiunea sau starea exprimată de verb și neexprimând aprecierea acțiunii. Ele grupează forme ale verbului a căror trăsătură comună este îndepărtarea de manifestarea prototipică a verbului.
Semnele generale ale pierderii parțiale a naturii verbale sunt următoarele:
aceste forme pierd capacitatea predictivă și posibilitatea de ancorare situațional-temporală;
sub aspect flexionar, pierd flexinea de număr și persoană;
din punct de vedere sintactic, se disting prin posibilitatea apariției simultan, catermeni subordonați, dar și ca centre de grup.
Modurile nepersonale ale verbului sunt infinitivul, participiul, supinul, gerunziul.
În conformitate cu Gramatica limbii române, descrierea acestor forme nepersonale își propune:
● prezentarea expresiei specifice fiecărei forme;
● inventarierea tiparelor sintactice în care poate apărea fiecare, cu sublinierea trăsăturilor specifice unui tipar;
● surprinderea comportamentului intermediar-dublu al formelor în anasamblul sistemului, dar și diferențiat pentru fiecare tipar sintactic;
● surprinderea gradelor de îndepărtare de verbul prototipic, respectiv de apropiere de alte clase, cu diferențe, mai mari sau mai mici, de la un tipar sintactic la altul;
● înregistrarea sinonimiilor și a ambiguităților sintactice explicabile prin natura dublă a formelor, prin pierderea unor trăsături de tip verbal, prin obținerea din contrageri de structuri bipropoziționale, iar, în cazul special al supinului, și prin deplasări de componente și reorganizări ale construcțiilor în ansamblu.
1.3.5.1. Modul infinitiv
Verbele la modul infinitiv exprimă numele acțiunii sau al stării. Ion Coteanu definește acest mod astfel: ,,Infinitivul arată că acțiunea pe care o înfățișează fără indicații de persoană și de număr se desfășoară ca un process căruia nu i se arată începutul și sfârșitul”
Forma de infinitiv prezintă rădăcina verbului, de la care se formează timpurile și modurile, precum și caracteristica conjugării.Astfel, infinitivul intră în structura formelor verbale de viitor, condițional-optativ prezent, imperativ negativ.
Infinitivul are în componență prepoziția a: A avea rezultate bune este visul fiecărui elev. Infinitivul se folosește fără prepoziția a în următoarele situații: când este precedat de verbul a putea sau de verbul a avea urmat de pronumele ce sau cine ori de un adverb relativ: putem auzi, avem ce învăța, are cum alege.
În limba română veche, se foloseau două forme ale infinitivului, amândouă cu valoare verbală: forma scurtă – a citi, a cumpăra și forma lungă – citire, cumpărare.
În limba română actuală, infinitivul lung s-a substantivizat și se utilizează numai ca
substantiv: citire, citirea, cumpărare, cumpărarea.
Modul infinitiv are două timpuri:
a) infinitivul prezent – a citi, a învăța
b) infinitivul perfect – a fi citit, a fi învățat ( format din infinitivul prezent al verbului a fi și participiu).
Verbul la infinitiv poate îndeplini funcție sintactică de subiect, nume predicativ,
atribut, complement, singura funcție pe care nu o poate avea fiind cea de predicat.
Exemple:
subiect – A număra până la douăzeci și patru era ceva peste puterile mele.
(M. Sadoveanu, Cele mai vechi amintiri).
– A ierta e ușor, a uita e greu. (I. A. Zanne, Proverbele românilor).
complement direct – După aceea, Flămânzilă a început a striga…și a azvârli cu ciolane în oamenii împărătești. (I. Creangă, Povestea lui Harap-Alb).
complement indirect – Ei s-au săturat a privi la televizor.
atribut – Osânda de a înfrânge această sete, de a trăi fără potolirea ei, înseamnă osânda de a te întoarce la una din formele tre trecute, de care natura n-a fost mulțumită, înseamnă osânda de a ucide în tine tocmai însușirea cu adevărat și cu deosebire omenească. (I. Al. Brătescu-Voinești, Scrisorile lui Mișu Gerescu).
nume predicativ – În vremea aceea, sfâșierea dintre fiii Fulgerului părea a se alina, fiecare bucurându-se cu vânarea de vânt și cu dobânda de până atunci. (E.Camilar, Povestiri eroice).
complement circumstanțial de scop – Mihai cugetă…că împrejurarea cere neapărat vreo faptă eroică spre a descuraja pe turci și a îmbărbăta pe ai săi. (N.Bălcescu, Românii supt Mihai-Voievod Viteazul).
complement circumstanțial de timp – Când a izbucnit focul s-au bucurat grozav toți, dar pe urmă le-a părut rău că l-a pus cine l-a pus, înainte de a fi adunat ce era folositor. (L.Rebreanu, Răscoala).
complement circumstanțial de mod – Busuioc era un om trecut de patruzeci de ani și cu vreo zece ani mai bătrân decât cumnatu-său…și de aceea neamurile nu făceau nimic fără de a-l fi întrebat mai înainte pe dânsul. (I.Slavici, Pădureanca).
Element predicative suplimentar – Il știam a fi ajutat de părinti.
1.3.5.2. Modul participiu
Verbul la modul participiu indică o acțiune trecută. În conjugarea verbului, acest mod este formă de bază pentru:
– alcătuirea, la diateza activă, a timpurilor compuse care exprimă acțiuni trecute: perfectul compus, conjunctivul perfect, condițional-optativul perfect, infinitivul perfect;
– alcătuirea viitorului anterior și a tuturor timpurilor și modurilor la diateza pasivă.
În afara conjugării verbului, participiul poate fi folosit cu alte valori gramaticale :
i) participiul cu valoare adjectivală arată o acțiune suferită de obiectul denumit prin substantivul determinat, cu care se acordă în gen, număr și caz: o casă părăsită, al unei case părăsite.
În propoziție, participiul cu valoare adjectivală îndeplinește funcție de atribut adjectival sau de nume predicativ.
Exemple:
atribut adjectival – Când a pășit la portiță, a dat glas ascuțit cățelușa…Mezinul a a păsat clanța ș-a deschis, bucurându-se că poate i se lăsase anume slobodă calea dorită. (M.Sadoveanu, Nicoară Potcoavă).
nume predicativ – Acea locuință odinioară îmbelșugată și zgomotoasă era acum pustie și cu totul sălbăticită. (Al.Odobescu, Doamna Chiajna).
ii) participiul cu valoare substantivală apare articulat enclitic sau proclitic ori este însoțit de un adjectiv sau de altă parte de vorbire cu valoare de adjectiv.
Exemple:
Iarăși Ștefan făcu tabără la Vaslui, ca și la începutul anului; aici primi și pe trimisul venețian. (N.Iorga, Din trecutul nostru);
Tot pățitul e priceput. (Proverb);
Nemulțumitului i se ia darul. (Proverb).
iii) participiul are valoare adverbială când determină un verb și are formă invariabilă.
Exemple:
Ninge liniștit. Satul e îmbrăcat în puf alb. (Z.Stancu, Desculț);
Răsunete dulci încă vibrau, când un câne răspunse, bătând ascuțit de trei ori. (I.Agârbiceanu, Costea pădurarul).
Verbul la modul participiu poate fi folosit cu sensul propriu, dar și cu sensul său figurat. Cea mai des întâlnită exprimare artistică este epitetul.
Exemplu:
În acea zare înflăcărată a răsăritului, fulguiau ușoare pâcle, din care se înșurubau când și când vârtejuri posomorâte. (M.Sadoveanu, Nicoară Potcoavă).
Prin participiu, se poate realiza și personificarea.
Exemplu:
O fâșie nesfârșită
Dintr-o pânză pare calea,
Printre holde rătăcită,
Toată culmea-i adormită,
Toată valea.
(G.Coșbuc, În miezul verii)
1.3.5.3.Modul supin
Modul supin se formează din participiul verbului însoțit de o prepoziție simplă sau compusă.
Exemple: de scris, la urat, după citit, de la pescuit, etc.
Supinul arată, fără a indica persoana și numărul, că acțiunea exprimată de el reprezintă scopul și mai rar cauza unei acțiuni expuse anterior.
Exemple: Mai aveți mult de mers. (=să mergeți)
Să vă spună el ce este de făcut. (=ce să faceți)
Verbul la modul supin poate exprima:
– numele acțiunii sau al stării: E ușor de zis, dar e anevoie de făcut;
-scopul altei acțiuni: Noi am venit pentru pescuit. (în ce scop am venit? – pentru pescuit);
-pentru ce acțiune este destinat un obiect: Am adus unelte de pescuit.
Supinul ce se crează cu prepoziția de poate primi prefixul ne-: greșeală de neînchipuit, gest de neînțeles, obstacol de neînlăturat.
Fiind un mod nepredicativ, verbul la acest mod nu poate îndeplini funcție sintactică
de predicat verbal. El poate avea următoarele funcții sintactice: subiect, nume predicativ,
atribut verbal, complement direct, complement indirect sau complement
circumstanțial.
Exemple:
subiect: Pentru niște sărăcuți ca noi e greu de făcut trebi ca aceste. (I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb);
nume predicativ: Nimic nu-i mai de râs ca plânsul
În ochii unui luptător.
(G.Coșbuc, Lupta vieții);
atribut verbal: De s-ar face dealul șes
Și pădurea drum de mers
Să văd pe unde-am purces.
(Folclor);
complement direct: Și mănâncă la un loc tustrei, până ce gătesc de mâncat toate cele cinci pâni. (I.Creangă, Cinci pâni);
complement indirect: De ce să-ntrebi viața ce-i?
Așa se-ntreabă cei mișei.
Cei buni n-au vreme de gândit
La moarte și la tânguit. (G.Coșbuc, Moartea lui Fulger)
complement circumstanțial de loc: Costea o ducea bine…Ajuta la țesălat, la curățat,
scotea vitele din grajd și le mâna la fântână, la adăpat. (I.Agârbiceanu, Omul cu viața
scurtă);
complement circumstanțial de scop: D-apoi vara, în zilele de sărbătoare, cu
fetele…prin luncile și dumbrăvile cele pline de mândrețe, după cules răchițică de făcut gălbenele, sovârv de umplut flori, dumbravnic și sulcină de pus între straie, cine umbla? (I.Creangă, Amintiri din copilărie).
1.3.5. 4. Modul gerunziu
Gerunziul este un mod nepredicativ, nepersonal, care se formează prin adăugarea sufixului gramatical -ând sau -ind la rădăcina verbului.
Exemple: a dans / a -dansând; a iub / i – iubind.
Verbelor la gerunziu care sunt însoțite de o formă neaccentuată de pronume, în afară de pronumele o, li se adaugă la sfârșit vocala de legătură -u.
Exemple: auzindu-mă, strigându-l, gândindu-se, aducându-mi-l.
Verbul la gerunziu arată de obicei împrejurarea în care se petrece altă acțiune sau cum se desfășoară altă acțiune:
Venind pe drum…se silise să-și
orânduiască gandurile.
(I.Al.Brătescu-Voinești,Niculăiță Minciună.)
Eu și cu Dumitru mergeam tot zburând.
(I.Creangă, Amintiri din copilărie.)
– împrejurarea în care se face
acțiunea „se silise”: când se silise?(în timp ce venea).
– cum se desfășoară acțiunea „mergeam”: cum mergeam?
Un verb la modul gerunziu poate îndeplini funcția sintactică de atribut verbal, complement circumstanțial de mod, de timp, de cauză.
Exemple:
atribut verbal: Cu tâmplele vâjâind răzbi în ruptura de mai, în lătratul ascuțit și întărâtat al cânelui. (M.Sadoveanu, Baltagul);
complement circumstanțial de mod: Un munte se-nalță stog în fața noastră. Bistrița
se-ndoaie frumos…, încolăcindu-se în jurul lui ca un șarpe. (A.Vlahuță, România pitorească);
complement circumstanțial de timp: – Apoi mai rămâneți sănătoși, zisei încălecând și cârmind calul spre drum. (C.Hogaș, Pe drumuri de munte).
complement circumstanțial de cauză: În adevăr, ostașii nemaiîmpotrivindu-se, norodul începuse a se cățăra pe ziduri, de unde striga în gura mare: Să ne deie pre Moțoc! Capul lui Moțoc vrem! (C.Negruzzi, Alexandru Lăpușneanul).
Unele verbe la modul gerunziu ridică câteva probleme de scriere. Exemple:
se scriu cu doi „i” verbele care au rădăcina terminată în -i precedat de consoană: fotografiind, apreciind;
verbele cu rădăcina terminată în vocala -î precedată de consoanele j sau ș formează gerunziul astfel: vâjâind, sfâșâind ;
când gerunziul primește prefixul ne- sau acest prefix este urmat de adverbul mai, forma verbului se scrie într-un singur cuvânt: nemaiavând, nefiind, nemailuând ;
trebuie evitate confuziile dintre construcțiile din verb la gerunziu și pronumele reflexiv –
și sau -se cu formele verbale personale terminate în „-uși” sau „-use”: văzuși, văzuse; văzându-și, văzându-se.
1.4. Rolul stilistic al verbului
În operele narative care evocă fapte și întâmplări din trecutul istoric sau din viața
autorului ori a unui personaj, scriitorii folosesc în cele mai multe situații prezentul în locul
formelor de trecut, astfel încât narațiunea să fie mai dinamică, să prindă viață pentru a-l
face pe cititor să trăiască faptele ca și cum s-ar desfășura în fața ochilor lui. Acest timp
prezent folosit pentru nararea faptelor din trecut se numește prezentul istoric sau
prezentul dramatic.
Exemplu:
Codrul clocoti de zgomot și de arme și de bucium,
Iar la poala lui cea verde mii de capete pletoase
Mii de coifuri lucitoare ies din umbra-ntunecoasă;
Călăreții umplu câmpul și roiesc după un semn
Și în caii lor sălbatici bat cu scările de lemn,
Pe copite iau în fugă fața negrului pământ,
Lănci scânteie lungi în soare, arcuri se întind în vânt
Și ca nouri de aramă și ca ropotul de grindeni
Orizontu-ntunecându-l, vin săgeți de pretutindeni,
Vijelind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie.
(M.Eminescu, Scrisoarea III)
Prin folosirea verbelor onomatopeice, scriitorul urmărește realizarea unei imagini
auditive, făcându-l pe cititor nu numai să vadă aspectele înfățișate, ci să și audă cele
petrecute.
Exemplu:
Porumbiștele, holdele de grâu și de ovăz, cânepiștele, grădinile, casele, pădurile, toate zumzeau, șușoteau, fâșâiau, înțelegându-se între ele și bucurându-se de lumina ce se aprindea din ce în ce mai biruitoare și roditoare. (L.Rebreanu, Ion)
Personificarea se poate realiza de cele mai multe ori prin intermediul unui verb,
scriitorul atribuind unui lucru sau unui animal acțiuni pe care nu le pot face decât oamenii.
Exemplu:
De ce dar, n-ar plânge florile sau nu s-ar bucura și ele cu lacrimi de rouă și de ce codrii nu s-ar tângui cu glasuri de vânt? Și de ce, încă, n-ar geme râurile cu eterne suspinuri de ape? Și era în ceruri atâta strălucire, pe pământ atâta liniște sfântă!
(C.Hogaș, Pe drumuri de munte)
Repetiția verbului este folosită, de asemenea, cu scop stilistic, scriitorul urmărind să sublinieze timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea, impresia puternică pe care o produce o anumită acțiune prin intermediul căreia autorul transmite sentimente, idei.
Exemplu:
Se tot duc, se duc mereu,
Trec în umbră, pier în vale,
Iară cornul plin de jale
Sună dulce, sună greu.
(M.Eminescu, Povestea teiului)
În afară de procedeele stilistice menționate, verbul mai poate fi folosit și pentru realizarea prozei ritmate. Proza ritmată este folosită mai ales în basme și ea rezultă din juxtapunerea unui șir de propoziții în care verbele, la același timp și la aceeași persoană, sunt plasate de obicei la sfârșitul propoziției. De exemplu:
– De asta și eu mă anin / și mă închin la cinstita fața voastră, ca la un codru verde,
cu un poloboc de vin și cu unul de pelin, / zise Gerilă. / Și hai / se-acum să dormim, / mai
acuș să ne trezim, / într-un gând să ne unim, / pe Harap-Alb să-l slujim / și tot prieteni să fim, / căci cu vrajbă și urgie raiul n-o să dobândim. / (I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb)
1.5. Locuțiunile și expresiile verbale
1.5.1. Locuțiunea verbală
Acțiunea și starea se pot exprima și prin locuțiuni verbale. Locuțiunile verbale sunt grupuri de cuvinte cu sens unitar care au rolul unui verb. O locuțiune verbală are în componența ei un verb. Acesta are rolul de a preciza persoana, timpul și modul acțiunii, iar celelalte cuvinte conferă sens locuțiunii.
În structura locuțiunilor verbale apar cel mai des pronume și prepoziții: a o lua la fugă, a o lua la sănătoasa, a-și aduce aminte, a-și lua tălpășița, a-și pierde mințile, a o pune de mămăligă. Anumite verbe (în general polisemantice sau/și cu sensuri abstracte) se întâlnesc într-un umăr mare de locuțiuni: a avea, a băga, a da, a duce, a face, a fi, a lua, a ține.
Alături de verb, pot intra în structura acestor construcții, substantive (a duce dorul, a șterge putina, a sparge gheața), adjective (a o face lată, a o lăsa moartă), adverbe (a o lua razna, a-i ieși înainte), numerale (a tăia firul în patru).
Locuțiunile se deosebesc de expresiile verbale prin faptul că au caracter unitar
accentuat. Cuvintele care le alcătuiesc nu pot fi interpretate individual din punct de vedere
semantic.
Exemple de text care conțin locuțiuni verbale:
Și-aduc aminte că totdeauna trebuia să spun câte-o ghidușie ca să izbucnească în râs cineva…
Tu bagi de seamă că nu-ți vorbesc de gramatică și de aritmetică.
(M. Sadoveanu, Domnu Trandafir)
Sosi zmeul și se luară la bătaie …
(Greuceanu)
c) Mai țin apoi minte că i-am dat o bucată de plăcintă, că l-am bătut, fiindcă nu voia sămi lase cimpoiul… (I. Slavici, Budulea Taichii)
d) Îmi pare rău, neică Zahario, noi nu…
Să-mi dai voie să nu te crez. Un om endependent, care a făcut servicii…
(I.L.Caragiale, O scrisoare pierdută).
1.5.2. Expresiile verbale
Expresiile verbale sunt grupuri lexico-gramaticale, constituite din mai mulți
termeni care gravitează în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații mai mult sau mai
puțin definibile. Verbul este stabil în toate expresiile. Neschimbătoare rămâne și strucura
abstractă, schematică, a expresiilor cu același verb. Sunt mobile elementele care însoțesc
verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea variază dar variază doar în realizarea
lor concret-lexicală, păstrându-și nemodificată condiția abstract-sintactică și, deci, funcția
lor sintactică: a-i părea bine/rău, a-i fi foame/sete/ somn/ dor/ teamă, a-l durea capul/
picioarele/ dinți etc.
Expresiile verbale sunt unități, în primul rând, lexical. Sensul lor unitar estecondiționat de solidaritatea semantică a termenilor componenți, dominată adesea de semantica termenului mobil: mi-e dor/ foame/ sete/ greu/ ciudă etc.
Aceste expresii verbale, de cele mai multe ori, sunt interpretate ca unități verbale nedisociabile, dar, în construcția lor, pot fi observate diverse relații și funcții sintactice. Astfel, în expresia mi-e foame, substantivul foame, aflat în cazul nominativ, poate fi interpretat ca subiect, iar pronumele în dativ mi, ca un complement indirect.
Verbul din expresii este singurul component ce poate exprima categoriile gramaticale ale timpului și ale modului.
1.6. Ortografie și punctuație
1.6.1. Reguli ortografice
Începând cu anul școlar 2006-2007, instrumentul normativ de bază în învățarea școlară este Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al.Rosetti”, ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005.
Voi prezenta cele mai importante modificări aduse în lucrarea mai sus menționată.
Verbele de conjugarea a IV-a, terminate la infinitiv în -î se scriu în interiorul cuvântului cu -â: a coborî – coborâm, coborând.
Verbele de conjugările I, a II-a și a III-a, formate cu sufixul gramatical -ând la modul gerunziu, se scriu cu -â: desenând, alergând, mergând.
Scrierea cu -î se păstrează la începutul verbelor (a înțelege, a începe, a întreba, a îndruma), precum și atunci când formele sunt derivate sau compuse (neîntrebat,neînțelegând, neînceput).
Formele corecte ale verbului a fi la indicativ prezent sunt următoarele: sunt, ești,este, suntem, sunteți, sunt.
Verbele de conjugarea I: a agrea, a crea, a procrea, a (se)recrea, (cu rădăcinile
agre-, cre-, procre-, recre-) se conjugă după modelul lui a lucra, păstrând sunetul -e din
rădăcină înaintea sufixelor și a desinențelor verbale: eu lucrez, agreez, creez, mă recreez…, tu lucrezi, agreezi, creezi, te recreezi…,el/ea lucrează, agreează, creează, se recreează…, noi lucrăm, agreăm, creăm, ne recreăm, voi lucrați, agreați, creați, vă recreați, ei/ele lucrează, agreează, creează, se recreează.
DOOM² introduce ca fiind acceptate în conjugarea verbului formele verbale următoare:
a) variante literare libere (ambele variante sunt considerate corecte, dar preferința este
pentru prima variantă): biciuește/biciuie, biruiește/biruie, dezbar/dezbăr, dibuie/dibuiește,
drăcuie/drăcuiește, îngăim/îngaim, înjgheabă/înjghebează, preliminează/prelimină, mă
pricopsesc/mă procopsesc, reanimă/reanimează, reînvii/reînviez, țesal/țesăl;
b) o singură variantă corectă: absolv, animă, el/ea se așază, acopăr, agăț, arăt,
bombăne, eu(să)continui, el dădea, noi dăduserăm, voi dăduserăți, ei dăduseră, dăinuie,
eu (să)decernez, ignoră, îmbunează, înhaț, (se)înhăitează, el (se)înșală, ei miros, mormăie,
poleiesc,reacopăr,redeșteptează, reflectă(„oglindește”), reflectează(„gândește”)reînfășor,
ne repatriem, reîmpărțesc, el replică, reprimă, retușează, se revanșează.
Sunt considerate verbe de conjugarea a II-a cele de tipul a cădea, a dispărea, a(-i) displăcea, a părea, a plăcea, a prevedea, a tăcea; la formele de indicativ și de conjunctiv prezent, la persoanele I și a II-a plural, aceste verbe au accentul pe sufix: să cădem/cădeți, să dipărem/dispăreți, să tăcem/tăceți ș.a.
Verbele de conjugarea a III-a, de tipul a bate, a duce, a face, a merge…la persoanele I și a II-a plural, la indicativ și conjunctiv prezent, accentul cade pe temă: să batem/bateți, să ducem/duceți, să facem/faceți.
Verbele de conjugarea a IV-a se scriu la infinitiv prezent (și la formele compuse
formate cu infinitivul), precum și la perfectul simplu al indicativului, la persoana a III-a
singular, cu un singur -i, dar la persoana I singular cu -ii: a citi – ea citi, ea va citi, ea ar citi, nu citi!, eu citii; a veni – ea veni, ea va veni, ea ar veni, nu veni!, eu venii.
Sunt corecte formele verbelor a voi (voiesc, voiam, voisem…) și a vrea (vreau,
vream, vrusesem…), dar sunt considerate incorecte formele verbale rezultate din
combinarea lor: vroiam, vroisem…
Conform Gramaticii Academiei Limbii Române (II, p.365-367), normele gramaticale impun, în unele situații, acordul la singular al verbului cu funcție sintactică de predicat cu subiectul multiplu, astfel:
a) dacă elementele subiectului multiplu sunt la singular, coordonate prin conjuncția
nici, acordul gramatical la plural este admis alături de acordul prin atracție, la singular, cu
ultimul termen:
Nici Andrei, nici Dragoș n-au/n-a ajuns la timp.
Dacă ultimul element este la numărul plural, atunci acordul este obligatoriu la plural:
Nici Andrei, nici prietenii săi nu au ajuns la timp.
b) dacă elementele subiectului multiplu, la singular, se exclud prin coordonare
disjunctivă realizată prin conjuncțiile ori, sau, acordul se face la singular; dacă elementul
selectat este la plural, acordul se face obligatoriu la plural:
Andra sau Ioana va fi acceptată.
Sau Maria, sau Angela va fi premiată.
Horia sau colegii lui sunt nevinovați.
Horia sau colegele lui sunt nevinovate
dacă subiectul multiplu este postpus, este acceptat acordul prin atracție cu primul
termen al subiectului:
Mă doare burta, capul și mâna.
Drag mi-e cântecul și jocul.
dacă elementele subiectului multiplu, la singular, sunt substantive nearticulate,
defective de plural sau denumind noțiuni abstracte, se admite acordul la singular:
Ploaie și furtună a fost până ieri.
Carne și unt se găsește.
Era și platină, și aur.
dacă elementele subiectului multiplu au sens unitar, predicatul se acordă la
singular:
Aceste incidente au avut loc de când e lumea și pământul.
Punctul și virgula desparte fraza.
Limba și literatura română aparține ariei curriculare „Limbă și comunicare”.
f) dacă subiectul multiplu este format din elemente la singular, iar unul dintre acestea
este subliniat prin expresii de genul mai ales, mai cu seamă, în special, mai întâi, în primul
rând, i se acordă prioritate în acord acestui element:
Ana și mai ales Horia este preferatul unchiului meu.
g) dacă predicatul este exprimat prin verb sau locuțiune verbală impersonală, acordul
se face la singular, indiferent de structura subiectului:
E greu de înțeles și de înghițit impolitețea acestor oameni.
12) În cazul în care subiectul nu este exprimat, dar în enunț apare un adjectiv
substantivizat în urma conversiunii, determinat de un pronume personal însoțit de
prepoziție, acordul cu verbul cu funcție sintactică de predicat se face ținând cont de persoana pronumelui:
Deșteptul de mine am sperat că vom reuși.
Prostul de tine ai sperat la un premiu.
Drăguța de ea nu a crezut în viitor.
1.6.2. Reguli de punctuație
Între subiect și predicat nu se pune niciodată virgulă:
Primăvara a venit mai devreme anul acesta.
Între verbul copulativ și numele său predicativ, precum și între predicativă și regentă, dacă nu există intercalări explicative, nu se pun semne de punctuație:
Elevii școlii noastre sunt silitori.
Nu se pune virgulă între complementul direct, respectiv complementul indirect și verbul determinat:
Nu poate merge mai repede.
Între interjecția ia și verbul următor nu se pune virgulă, dacă nu există intercalări:
Ia vezi ce fac băieții afară!
Raportul de coordonare prin juxtapunere între două sau mai multe verbe obligă la folosirea virgulei între elemente:
Am învățat a scrie, a citi, a socoti în clasa I.
După cum remarca Mioara Avram în lucrarea sa, Gramatica pentru toți, Editura
Academiei, București, 1986, p.241, regulile obligatorii prohibitive (de interzicere) nu se
pot aplica uneori din cauza unei reguli pozitive, care cere prezența unui semn de
punctuație.
De exemplu, regula prohibitivă „subiectul nu se desparte prin virgulă de predicatul lui” nu se poate aplica atunci când între aceste părți de propoziție se află intercalate unele elemente care presupun izolarea între virgule, cum ar fi:
un atribut sau un complement izolat, precum și subordonatele corespunzătoare:
Ea, plângându-se, nu rezolvase situația.
un substantiv sau o construcție în cazul vocativ:
Tu, fată dragă, asculți cel mai atent!
un cuvânt sau o construcție incidentă:
El, ce-i drept, s-a supărat.
În asemenea situații nu se permite despărțirea printr-o singură virgulă, ci prin două sau chiar prin mai multe virgule, care delimitează diferite intercalări.
Capitolul al II-lea
Reflectarea ȋn manualele școlare a clasei verbului (manuale unice și manuale alternative)
2.1. Modalități de abordare a modurilor și timpurilor verbale în manualele alternative de gimnaziu
Manualele alternative ce constituie suport pentru profesori și elevi apărute și avizate până
acum sunt concepute într-o viziune modernă. Conținutul lor este structurat pe unități ce conțin
noțiuni de gramatică, de vocabular, de fonetică, texte literare de bază și texte auxiliare, exerciții
de comunicare orală și scrisă, de ortografie și de punctuație, elemente de stilistică și de
argumentație.
Grafica și coloritul le fac foarte atractive pentru elevi, însă numărul mare de manuale tipărite de diverse edituri a condus la o libertate nemăsurată privind alegerea lor de către
profesori. Cred că limitarea numărului lor ar fi benefică pentru limba română.
Pentru clasele de gimnaziu, Ministerul a aprobat pentru folosire manualele de limba
și literatura română de la doar câteva edituri. Astfel, la clasa a V-a, profesorii pot alege
între manualele editate de Editura Humanitas Educational, Editura All Educational și
Editura Petrion. Pentru elevii claselor a VI-a, putem alege dintre manualele Editurii All
Educational, Editurii Didactice și Pedagogice. Elevii claselor a VII-a vor studia după unul
din manualele următoarelor edituri: Editura Humanitas Educational, Editura All
Educational, Editura Corint. Pentru clasa a VIII-a, am putut opta pentru manualul Editurii
Humanitas Educational, al Editurii All Educational sau al Editurii Corint.
Deși Academia Română a adus multe schimbări prin DOOM², manualele nu au fost reeditate conform noilor modificări. Rolul profesorului este foarte important, acesta predând elevilor conform noilor norme, respectând programa școlară.
Programa școlară este documentul care reprezintă parcurgerea conținutului unei discipline de învățământ, pe cicluri școlare, pe clase, respectând particularitățile de vârstă ale elevilor, adică eșalonarea conținutului limba română. De câțiva ani, curriculum-ul a cunoscut un proces continuu de modificări, acum așteptându-se o perioadă de stabilitate pentru a vedea efectele pozitive atât în pregătirea elevilor, cât și în predarea profesorilor. Notele de prezentare ale programei de limba și literatura române stabilesc niște idei foarte clare.
Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de
proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc
de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe. Adoptarea noului
model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza o
structură coerentă și unitară a concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de
învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers asigură racordarea la
dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării și
are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu standardele europene prin
formarea domeniilor de competențe-cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a
celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la manifestări culturale,
precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei), indispensabile vieții
active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți
(2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un profil de
formare european structurat pe opt domenii de competență cheie: Comunicare în limba
maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în
științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Competențe sociale și civice,
Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.
Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personal, pentru cetățenia activă, pentru incluziune social și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigm educaționale și vizează atât unele domenii ,,academice”, precum și aspect inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor.
În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:
prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini;
dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale
disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.
echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor
Domeniile de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a sunt:
a) Lectura;
b) Practica rațională și funcțională a limbii;
c) Elemente de construcție a comunicării.
Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:
utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învățare;
integrarea, în predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers coerent integrator al formării capacităților de comunicare.
Voi prezenta, în câteva pagini, ce noțiuni despre verb le predau elevilor în funcție de clasă, conform indicațiilor programei școlare aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
La clasa a V-a, unitatea de învățare pentru tema care mă interesează în această lucrare se numește Verbul-nucleul comunicării.
Deoarece este prima parte de vorbire studiată în ciclul gimnazial, le propun elevilor să se gândească la legătura ce există între părțile de vorbire și cele de propoziție, apoi le fac pe tablă următoarea schemă :
Părți de vorbire studiate Părți de propoziție
Substantivul Subiect
Adjectivul îndeplinesc funții sintactice Predicat
Pronumele Atribut
Numeralul Complement
Verbul
Verbului îi sunt alocate în programă 18 ore.
În prima oră, recapitulez cunoștințele elevilor despre această parte de vorbire dobândite în clasele III-IV: timpul, persoana și numărul. Le completez definiția știută cu noțiunea de parte de vorbire flexibilă.
A doua și a treia oră le prezint elevilor modurile verbului, insistând pe particularitățile fiecăruia, precum și pe recunoașterea acestora în diferite contexte. Fiecare mod este definit și clasificat în personal (predicativ) și nepersonal (nepredicativ).
Următoarele șapte ore sunt dedicate doar modului indicativ. Le prezint elevilor fiecare timp, cu modul său de formare: prezentul, imperfectul, perfectul compus, mai-mult-
ca-perfectul, viitorul. La fiecare timp sunt adăugate informații specifice:
– la prezent – alte valori temporale ale prezentului;
– la perfect compus – formele inverse ale perfectului compus ;
– la perfect simplu și mai-mult-ca-perfect – diferențele de structură ;
– la viitor – formele din limba vorbită, formele inverse.
Două ore sunt dedicate verbelor auxiliare a fi, a vrea, a avea pe care eu le descopăr
elevilor când le predau modul de formare a timpurilor și modurilor compuse.
În alte trei ore le prezint copiilor funcțiile sintactice ale verbului la moduri
personale: predicatul verbal și predicatul nominal. În cazul predicatului nominal, le explic
elevilor doar verbul copulativ a fi și numele predicativ exprimat doar prin substantiv și prin
adjectiv. Se face clasificarea numelui predicativ în simplu și multiplu.
Ultima oră o rezerv pentru exerciții și diferite aplicații privind consolidarea
noțiunilor dobândite.
În programa de clasa a VI-a, sunt acordate verbului opt ore.
În prima oră, actualizez cunoștințele despre verb dobândite de elevi în clasa a V-a: definiție, clasificare, categoriile gramaticale de mod, timp, persoană, număr, verbe predicative / copulative (numai a fi și a deveni)/ auxiliare.
Următoarele patru ore sunt alocate modurilor personale. La modul indicativ sunt
completate noțiunile despre timp cu viitorul anterior, din punct de vedere al structurii și al
formelor. Se insistă asupra celorlalte moduri personale ce trebuia doar recunoscute în clasa
a V-a: modul imperativ (forme, punctuați, aspecte, funcții sintactice, rolul în cadrul
dialogului, propoziția imperativă); modul conjunctiv (timpuri, alcătuire, forme, opoziția
viitor popular/conjunctiv, funcții sintactice); modul condițional-optativ (timpuri, structură,
forme, propoziția optativă, valorile modului condițional-optativ, punctuație, ortografie,
formele inverse, funcții sintactice).
Două ore sunt alocate modurilor nepersonale. Astfel, se studiază modul infinitiv
(structură, forme, timpuri, funcții sintactice, conjugarea verbului); modul gerunziu (formă,
valoarea adjectivală, ortografie, funcții sintactice); modul participiu (forme, valorile adverbială și adjectivală, funcții sintactice, valoare stilistică); modul supin (alcătuire, funcții sintactice).
În programa de clasa a VII-a, pentru verb sunt alocate nouă ore.
Prima oră este dedicată actualizării cunoștințelor din clasele V-VI: definiție, conjugare, mod, timp, persoană, număr, clasificare. Se pune accentul pe opoziția verb predicativ/verb copulativ în ceea ce privește verbele a fi, a ajunge, a ieși, a se face, a însemna, a părea, a rămâne. Sunt actualizate cunoștințele despre verbele auxiliare. Se insistă asupra funcțiilor sintactice ale verbelor la modurile nepersoanle.
Anul acesta se introduc doar câteva noțiuni noi: diateza (activă, pasivă, reflexivă –
pronumele reflexiv), verbe personale și impersonale, expresii verbale impersonale,
locuțiuni verbale, propoziții fără subiect, valori expresive ale verbului în diferite contexte.
În clasa a VIII-a nu sunt alocate ore speciale verbului. Orice profesor le actualizează elevilor cunoștințele despre această importantă parte de vorbire în cadrul orelor în care se studiază sintaxa. Astfel, eu revin mereu la noțiunile elevilor privind verbul atunci când subiectul orelor este: predicatul, predicativa, subiectul (exprimat și prin verbe la moduri nepredicative), atributul verbal, atributul adjectival, complementele exprimate prin verbe și locuțiuni verbale la moduri nepredicative.
Verbul este o parte de vorbire importantă și pe care o amintesc și în orele de literatură română, atunci când le predau elevilor narațiunea (timpul verbelor), figurile de stil, vorbirea directă și vorbirea indirectă, genul epic și cel dramatic.
Din prezentarea mea se observă că elevilor li se amintește pe tot parcursul claselor
de gimnaziu, în diferite situații, noțiunile despre verb așa încât, la sfârșitul celor patru ani
de studiu, aceștia ar trebui să fi reținut problemele cele mai importante, ar trebui să se
poată exprima corect, să poată realiza cu ușurință acordul între predicat și subiect.
Capitolul al III-lea. Strategii și metode activ-participative
în predarea, învățarea și evaluarea categoriilor gramaticale de mod și timp
Eficiența activității didactice depinde, în mare măsură, de selectarea celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice, elemente care în funcție de specificul activității, de obiectivele operaționale și de contextul psihopedagogic, conturează strategia didactică.
Termenul de strategie didactică sau strategie de instruire indică modul ,,prin care se iau decizii privind proiectarea, organizarea și realizarea într-o manieră personalizată a unei suite de situații de învățare” fiind desemnată de către pedagogul Marin Stoica, drept ,,modalitate complexă de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice”.
Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, utilizate în cadrul activității de predare-învățare-evaluare pentru realizarea competențelor pedagogice generale și specifice.
O clasificare a strategiilor didactice poate fi făcută din mai multe puncte de vedere, Constantin Cucoș face o clasificae a categoriilor didactice, după următoarele criterii:
după domeniul conținuturilor instrucționale adiacente: strategii cognitive, psihomotrice, afectiv-atitudinale și mixte;
după operațiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;
după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice, semipescrise și euristice.
Ioan Nicola clasifică strategiile didactice astfel: de tip expozitiv-euristic, de tip algoritmizat și evaluativstimuative, iar după activitatea dminantă în procesul instruirii: de predare, de învățare și de evaluare.
Componentele strategiei didactice sunt:
sistemul formelor de organizar și desfășurare a activității educaționale;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și peocedeelor didactice;
sistemul mijloacelorde învățământ, respeciv a resurselor utilizate;
sistemul obietivelor operaționale.
Strategia didactică implică pe cel care învață în situații specifice de învățare, raționalizează și aduce conținutul instruirii la niveul particularităților psihoindividuale, creează premise penru manifestrea optimă a iteracțiunilor dintre celelalte coponente ale procesului de instruire, presupune combinarea contextuală, originală, unic, uneori, a elemenelor procesului instructiv-educativ.
Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu trebuie să se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, iar strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai matodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare.
3.1. Metode tradiționale versus metode moderne de predare, învățare, evaluare a categoriilor gramaticale de mod și timp
Metodele de învățământ sunt definite ca ,,modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.
În didactică, metoda înseamnă ,,calea care e urmată pentru a atinge obiectivele operaționale”.
Constantin Cucoș, plecând de la literatura în domeniu, face o clasificare a metodelor, după diverse criterii:
din punct de vedere istoric:
metode tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
metode moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
în funcție de extensitatea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc;
metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale intrucției și educației): exercițiul moral sau exemplul.
Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora
După gradul de angajare al elevilor la lecție:
metode expositive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active, care suscită activitatea de explorare personal a realității.
După funcția didactică principală:
metode cu funcție principală de predare și comunicare;
metode cu funcție principală de fixare și consolidare;
metode cu funcție principală de verificare și apreciere.
În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
După forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
metode de predare-învățare în grupuri;
metode frontale, cu întreaga clasă;
metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu character pozitiv;
metode care aparțin prepoderent descoperirii dirijate: conversația auristică, observația dirijată, studiul de caz;
metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, brainstorming-ul.
În conformitate cu principiile didacticii moderne, datorită particularităților psihoindividuale la nivelul elevilor se acreditează ideea transformării acestora în subiecți ai acțiunii instructiv-educative și implicării lor active în realizarea acestui proces prin utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare-înățare-evaluare care să le valorifice potențialul, metode activ participative.
În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.
În acest context, metodele activ-participative, care au drept caracteristică învățarea prin cooperare, se află în antiteză cu metodele tradiționale de învățare, având în vedere că elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație astfel încât metodele tradiționale, expozitive ori frontale nu mai apar în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului la educație, însă pot dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Caracteristicile metodelor tradiționale le fac însă de neînlocuit în vederea asigurării echilibrului cu metodele moderne:
vizează, în principal, latura informativă a educației și activitatea de predare a profesorului;
stimulează motivația extrinsecă pentru învățare și competiția fiind predominant comunicative, verbale și livrești;
relația profesor-elev este autocratică și impusă prin disciplina școlară.
Valoarea metodelor poate fi însă apreciată doar din perspectiva aplicării practice în activitatea instructive-educativă a unui element suficient de complex și utilizat în limba română și ale cărui caractersitici să poată fi identificate și în alte sisteme lingvistice.
Indiferent de metodele și procedeele folosite în predarea gramaticii fie tradiționale, fie moderne, dascălul trebuie să pornească de la fapte de limbă, dând posibilitatea elevilor de a pătrunde în esența lor, de a observa și desprinde elementele esențiale, de a stabili legătura dintre noțiunile gramaticale și de a le aplica în practică.
În scopul realizării însușirii temeinice a cunoștințelor pe baza unei participări conștiente la însușirea structurilor gramaticale pot fi utilizate în orele de gramatică o varietate de modele și procedee cum ar fi: observația, demonstrația, explicația, conversația euristică, exercițiul, jocul didactic. De aceea se impune ca profesorul să aibă o viziune clară cu privire la alegerea, definirea metodelor pe fondul strategiei precizate. Așadar în învățarea unui capitol (lecții) se propun un set de competențe specifice. Ele se pot realiza eficient numai dacă se precizează direct acțiunile, conținutul, condițiile și performanțele, precum și grupul de metode și procedee fie global, pentru întreg capitolul rezultând strategia, fie chiar pentru fiecare obiectiv în parte.
Un rol de realizare efectivă a operațiilor de detaliu îl au procedeele didactice, care intră în componența metodei.
Lecțiile se pot organiza sub forma unei activități permanente, conștiente, de cele mai multe ori independente, asigurând în acest fel un învațământ accesibil, interesant și atrăgător. Fiecare lecție de gramatică trebuie concepută ca o verigă într-un sistem de lecții, profesorul fiind nevoit să utilizeze metode și procedee variate.
3.2.1. Metode de predare – învățare
3.2.1.1. Metode tradiționale
Metodele tradiționale ,,relevă autentice virtuți pedagogice. Ele așază actul instruirii în slujba atingerii obiectivelor a învăța să cunoști (să știi) și a învăța să faci.”
În învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, lucrul cu manualul, prelegerea, analiza gramaticală, algoritmizarea.
Aceste metode s-au adaptat de-a lungul timpului la noile exigențe ale învățământului modern, dovedind astfel consistență prin bagajul informațional.
3.2.1.1.1. Metode bazate pe conversație
a) Conversația
Conversația este metoda prin care sarcinile instructiv educative se realizează prin intermediul dialogului: întrebări-răspunsuri, utilizându-se în pregătirea pentru o acțiune, în verificarea corectitudinii unor rezolvări, în sistematizarea informației.
Michel de Montaigne aprecia: „cel mai rodnic și mai firesc exercițiu al spiritului nostru este după mine conversația, găsesc folosirea ei mai plăcută decât oricare altă activitate din viața noastră …”
Formele de conversație pot fi clasificate după mai multe criterii:
după numărul de persoane cărora li se adresează întrebarea:
individuală (profesor și un elev);
frontal ( întrebările se adresează întregii clase și răspunsurile vin de la diferiți elevi)
după funcția didactică pe care o poate urmări:
de comunicare (în momentul comentării exemplelor concrete);
de repetare și sistematizare;
de fixare și consolidare;
de verificare și evaluare;
introductivă;
finală.
după adresabilitatea întrebării:
euristică (întrebările se adreasează raționamentului; concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev; utilizarea conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului)
catehetică (întrebările se adresează memoriei; are ca funcție principal constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat; se deosebește de cea euristică prin faptul că fiecare întrebare împreună cu răspunsul alcătuiesc un microunivers de sine-stătător, în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri)
Conversația euristică constă într-un dialog ce are loc între professor și elev, interesul elevului fiind provocat printr-un set de întrebări, care în final duc la descoperirea adevărului. Prin această metodă, elevii sunt determinați să facă incursiuni în universal propriu de cunoaștere și să facă conexiuni care să-i ajute să dezvăluie noi aspect ale realității. Această metodă se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor.
Exemplu:
1. Cum definiți verbul?
2. Care sunt felurile verbelor?
3. Care sunt diferențele dintre verbele predicative/ copulative/ auxiliare?
4. Care sunt verbele auxiliare din limba română?
5. La formarea căror moduri și timpuri ajută verbele auxiliare?
6. Care sunt modurile verbului?
7. Ce timpuri are modul indicativ?
8. Modurile nepersonale au timpuri?
9. Ce funcții sintactice îndeplinesc verbele la moduri personale?
10. Ce funcții sintactice îndeplinesc verbele la modurile nepersonale?
Conversația catihetică se utilizează pentru a afla nivelul la care se află cunoștințele elevilor la un moment dat. Acum nu mai este necesar ca întrebările să fie legate în serii. Această metodă se poate folosi pe parcursul predării, astfel încât profesorul să știe mereu dacă elevii au înțeles cele predate.
Exemplu:
1. Ce sunt verbele personale?
2. Care este definiția verbelor impersonale?
3. Ce exemple de verbe impersonale puteți da?
4. La ce diateză pot fi verbele impersonale?
5. Când puteți afirma că o propoziție nu are subiect?
6. Care este diferența dintre locuțiunile verbale și expresiile verbale?
Indiferent de formă, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții generale indicate în cercetarea pedagogică:
să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;
să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noțiuni, definiții și reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere ceea ce este comun și
ceea ce diferențiază faptele, să formuleze concluzii și să ilustreze, în fine, prin exemple
noi;
să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor (deci gândirea);
să nu se formuleze și să nu se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica demersului cognitiv;
întrebările să fie formulate clar și precis;
să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul;
să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor;
să nu se pună o altă întrebare până când nu s-a obținut un răspuns complet la întrebarea pusă anterior;
să se evite întrebările echivoce (la care se pot da mai multe răspunsuri sau la care nu se poate da niciun răspuns);
profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor (atunci când aceștia întâmpină unele dificultăți în formularea răspunsurilor) sau să repete fără rost răspunsul acestora;
profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul; i se impune cât mai multă sobrietate în vorbire și comportament.
Se consideră că, în gimnaziu, conversația poate avea caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – se desfășoară mai mult ,,pe orizontală”, ,,la suprafață”, iar în liceu predomină ,,dialogul spontan” între profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, răspunsurile elvilor devenind veritabile expuneri, judecăți de valoare, conversația desfășurându-se,, în adâncime” sau ,,pe verticală”.
3.2.1.1.2. Metode de acțiune
a) Exercițiul
Exercițiul constă în efectuarea repetată, conștientă a unor acțiuni, sarcini și operații până la consolidarea și perfecționarea operației. Efectele benefice ale metodei exercițiului sunt determinate de aplicarea creatoare, în spirit modem a unei maxime: „ repetatio mater studiorum est ”- repetiția este mama învățăturii.
Exercițiul asigură funcționalitatea cunoștințelor, consolidarea lor, perfecționarea deprinderilor intelectuale, afirmarea independenței.
Esențial este să-i mobilizeze pe elevi, să facă apel la gândirea acestora, să ofere condiții favorabile pentru creșterea treptată a gradului de independență și să contribuie la dezvoltarea inițiativei. Elevii rezolvă corect exerciții, dacă receptează și înțeleg corect și complet enunțul, dacă se actualizează cunoștințele teoretice în prealabil, dacă consultă tabele sinoptice, scheme, algoritmi de lucru, iar profesorul îndrumă operațiile logice specifice rezolvării excercițiilor. Este necesar ca elevii să rezolve exercițiile în ritm propriu, dar susținut, munca lor să fie evaluată imediat.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii:
după formă: exerciții orale și scrise;
după scopul și complexitatea lor: exerciții introductive (levilor li se explică pentru prima oară o activitate pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului), exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat (elevul reia în întregime și în chip repetat acțiunea ce i s-a explicat), exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, exerciții de creație sau euristice.
C. Parfene propune următoare clasificare a exercițiilor:
Exerciții de înțelegere a noțiunilor / conceptelor operaționale
Exerciții de familiarizare cuspecificul artistic al operelor literare
Exerciții pentru cultivarea exprimării orale ș scrise
Exerciții pentru dezvoltarea creativității
Exerciții pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare
Gama exercițiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în acest sens, A. Pamfil, în lucrarea ,,Limba și literatura română, în gimnaziu. Structuri didactice deschise”, propunând șapte tipuri de exerciții, clasificarea putându-se aplica celor trei domenii ale disciplinei:
Exerciții de repetiție
Exerciții de recunoaștere
Exerciții de exemplificare
Exerciții de completare și înlocuire
Exerciții de transformare
Exerciții creatoare
Exerciții cu character ludic
Această metodă face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripții și conduce spre o finalitate prestabilită.
Vistian Goia, în Didactica limbii și literaturii române, prezintă obiectivele urmărite de metoda exercițiului la ora de limba română:
să fixeze cunoștințele teoretice relativla un capitol, categorie morfologică, sintactică, ortografică, de punctuație etc;
să creeze abilități de transpunere a acestora în practică;
să dezvolte deprinderea de muncă independent a elevilor;
să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor;
să stimuleze capacitățile creative ale acestora, făcând pasul de la operații mintale la structuri operaționale;
să înlăture ,,uitarea”, tendințele de interferență (confuzie);
să mijlocească transferul cunoștințelor morfosintactice de la un capitol la altul, de la o structură la alta a fenomenului grammatical.
Astfel, ,,scopul folosirii metodei este acela de a cultiva posibilitățile elevilorde transfer al cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate a acestora”.
Pe parcursul lecțiilor am utilizat diverse tipuri de exerciții: de recunoaștere și de caracterizare, de recunoaștere și de motivare, de recunoaștere prin asociere; exerciții cu caracter creator (exerciții de modificare, de completare, de exemplificare, compuneri gramaticale), exerciții de ortografie și de punctuație (copier, dictare, despărțirea cuvintelor în silabe, completarea terminațiilor unor cuvinte, trecerea unor cuvinte de la o formă gramaticală la alta), exerciții structural ( de substituție, de transformare, de repetiție).
Pentru a actualiza noțiunile despre verb din clasele a V-a și a VI-a, am folosit metoda exercițiului. Scopul meu a fost ca elevii șă-și amintească și să-și fixeze noțiunile privind categoriile gramaticale învățate: conjugare, mod, timp, persoană, număr, să dezvolt deprinderea de muncă individuală, să descopăr eventualele lipsuri în cunoștințele elevilor, să pot realiza transferul la noțiunile noi.
Folosind această metodă îmbinată cu metoda conversației, am propus elevilor mai multe tipuri de exerciții în prima oră dedicată acestei părți de vorbire.
Exercițiu de recunoaștere (în scris, în cazul acestor tipuri de exerciții, recunoașterea se marchează prin subliniere, prin diferite semne specificate):
Exemplu:
Identificați verbele din următorul text, subliniind diferit verbele la modurile personale de cele la moduri nepersonale:
Nu doream să dispar, deoarece știam că nu-l puteam părăsi, nu ar fi reușit să ajungă la locul stabilit fără ajutor.
Exercițiu de recunoaștere și de caracterizare (indicarea, într-o anumită ordine, a notelor specifice situației în care se află faptul de limbă):
Exemplu:
Subliniați verbele din textul de mai jos și completați tabelul cu datele cerute:
Ascultând-o, am bănuit că rămăsese acasă din dorința de a învăța pentru testul de a doua zi. Dacă ar fi vrut, ar fi plecat, îmi spusese la întoarcerea mea.
Exercițiu de recunoaștere și de grupare (identificarea unor fapte de limbă și așezarea acestora într-o ordine cerută):
Exemplu:
Grupați verbele din textul dat după conjugare și după mod:
◊ Ieșind din bloc, m-a recunoscut imediat.
◊ Am ascultat un tenor cântând “Figaro”.
◊ Se știa că e ușor de vorbit fără a gândi.
◊ A pilota un avion înseamnă a fi curajos, spunea bunicul meu.
Exercițiu de recunoaștere și disociere (stabilirea deosebirilor între fapte de limbă ce provoacă confuzia unuia cu celălalt):
Exemplu:
Precizați valoarea copulativă sau predicativă a verbelor subliniate în următoarele enunțuri:
Hainele erau ude.
Tu erai urmărită de un necunoscut.
Ai ajuns mai repede la destinație cu avionul.
Urmând sfaturile părinților, ai ajuns profesor.
De pe băncile facultății urmate, a ieșit medic.
Va ieși din încurcătură mai repede decât sperase.
Se face că nu a înțeles întrebarea.
Se face inginer, deși nu acesta fusese visul lui.
A rămas Goe repetent?
Mama rămâne mereu în sufletele copiilor.
Copiii înseamnă totul pentru părinți.
Nu ai însemnat corect exercițiul pentru acasă!
După accident, viața lui părea terminată.
Se pare că a reușit în tot ce și-a propus.
Exerciții cu caracter creator (întrebuințarea practică a cunoștințelor teoretice):
exerciții de modificare
Exemplu:
Treceți verbele la infinitiv la modul, timpul, persoana și numărul cerute între paranteze:
A fi (indicativ, imperfect, pers.a III-a, sg.) miezul nopții. A nu reuși (indicativ, mai mult ca perfect, pers.I, sg.) și a se pregăti (indicativ, imperfect, pers.I, sg.) a începe (conjunctiv, prezent, pers.I, sg.) a citi un roman pe care tocmai îl a cumpăra (indicativ, mai mult ca perfect, pers.I, sg.) în ziua aceea. Deodată, a se auzi (indicativ, perfect compus, pers.a III-a, sg.) un zgomot din bucătărie. Mi a se face (indicativ, perfect compus, pers.a III-a, sg.) frică. Totuși, a se ridica (indicativ, perfect compus, pers.I, sg.) din pat și, în vârful picioarelor, a se îndrepta (indicativ, perfect compus, pers.I, sg.) spre bucătărie. Spre marea mea uimire și liniște, a vedea (indicativ, perfect compus, pers.I, sg.) pisica cu botul într-o farfurie, a încerca (gerunziu) a recupera (conjunctiv, prezent, pers.a III-a, sg.) niște resturi a rămâne (participiu) de la cină.
exerciții de exemplificare
Exemple:
a) Scrieți trei enunțuri în care verbul a ști să se găsească la toate cele trei diateze.
b) Alcătuiți trei enunțuri în care verbul a fi să aibă valori diferite.
c) Alcătuiți câte două enunțuri în care verbele a tuna și a fulgera să aibă valoare personală și impersonală.
compunerea gramaticală (conține cunoștințe teoretice asimilate de elevi, fiind cel mai complex și eficient exercițiu creator)
Exemplu:
Alcătuiți o compunere, de 8-10 rânduri, cu titlul “Vacanța la munte”, folosind la perfectul compus și la imperfect următoarele verbe: a-și aminti, a se arăta, a se minuna, a se pregăti, a se trezi.
Exerciții de interpretare (se apelează la analiza gramaticală)
Exemplu:
Analizează verbele din următorul text:
Un taximetrist trecu pe lângă el, încetinindu-și mersul și invitându-l pe acest trecător întârziat. Paul întâlni privirea șoferului, privire intrigată, poate puțin ironică, și tresări. Trecu drumul, spre celălalt trotuar, grăbind pasul, ca și cum și-ar fi amintit deodată că are de făcut o cursă pe care o uitase.
(Mihail Sebastian, Accidentul)
3.2.1.1.3. Metode de raționalizare
a) Analiza lingvistică
Analiza lingvistică este o metodă tradițională, specific studiului unei limbi. ,,Această metodă urmărește trecerea progresivă de la etapa însușirii practice a cuvintelor-noțiuni și a sistemului de relații care stă la baza limbii române specifică copilului de vârstă școlară mică la treapta de generalizare și abstractizare gramaticală specific școlarului de vărstă școlară mijlocie și mare”.
Prin analiza lingvistică se urmărește determinarea uniăților de expresie, adică a formelor pe care le îmbracă cuvântul în flexiune, precum și determinarea unităților de conținut pe baza funcțiilor dstincte pe care le pun în valoare sub forma unei părți de propoziție sau a unei propoziții.
La nivelul limbii, analiza poate fi:
fonetică sau fonologică (obiectul analizei îl constituie unitățile fonologice)
lexical (obiectul analizei îl constituie unitățile lexicale);
gramaticală – morfologică și sintactică (obiectul analizei îl constituie unitățile gramaticale);
ortografică și de punctuație (obiectul analizei îl constituie scrierea corectă și semnele de punctuație);
La orele de limba română am utilizat toate tipurile de analiză lingvistică. Vom detalia analiza morfologică a părții de vorbire numită verb. Verbul este partea de vorbirea mai complex din punct de vedere grammatical, atât sub aspect formal, cât și funcțional, analiza sa implicând mai multe elemente de descriere:
felul: predicativ sau nepredicativ (auxiliar, copulativ, component al unei locuțiuni; personal sau impersonal);
conjugarea: I, a II-a, a III-a, a IV-a;
tranzitiv sau intranzitiv;
diateza: activă, pasivă, reflexivă cu pronume reflexive în cazul acuzativ sau dativ);
modul: personale (indicative, imperative, conjunctiv, condițional-optativ, prezumtiv) și nepersonale (infinitive, participiu, gerunziu, supin);
timpul: indicativ ( present, imperfect, perfect compus, perfect simplu, mai-mult-ca-perfect, viitor, viitor anterior), conjunctiv (prezent, perfect), condițional-optativ (prezent, perfect), imperative (formă afirmativă sau negativă), prezumtiv (prezent, perfect), infinitiv(prezent, perfect);
persoana: specific verbelor personale; verbele impersonale au formă doar pentru persoana a III-a singular și plural;
numărul: singular și plural; participial cu valoare adjectival are categoriile specific numelui: gen, număr, caz, prin accord cu un substantive sau cu substitutul acestuia;
forma afirmativă sau negativă;
funcția sintactică: predicat verbal exprimat prin verb predicative la toate modurile personale, excepție infinitival unui verb predicative cu valoare imperativă (A nu se fuma!), predicat nominal (incomplete, format din verbcopulativ la un mod personal, urmat de o predicativă- Noi vom ajunge ce dorim.).
Verbele la moduri nepersonale pot avea funcții sintactice de: subiect, nume predicative, atribut adjectival, atribut verbal, complement direct, complement indirect, complemente circumstanțiale.
3.2.1.2. Metode moderne
Metodele moderne pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare.
Printre avantajele acestor metode amintim: implicarea elevilor în actul didactic, formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra noțiunilor studiate, flexibilitate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată gândirea critică, aceasta fiind o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, o gândire ,,centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor”.
A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.
Metodele activ-participative utilizate la clasă în predarea-învățarea modurilor și timpurilor verbale sunt: învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, problematizarea, studiul de caz, rainstormingul, procesul literar, puzzle-ul, metode și tehnici ale gândiri critice: cubul, cvintetul, ciorchinele, metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, turul galeriei, metoda mozaic, metoda cadranelor, tehnica Știu/Vreau să știu/Am învățat, pălăriie gânditoare, RAI, horoscopul etc.
3.2.1.2.1. Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire este importantă deoarece profesorul înfățișează direct aspectele unei realități înconjurătoare, trăsăturile unor personaje umane, prezintă un fapt, un cadru, reliefând forme, dimensiuni, context de relații. Este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realitățile de conținut". Cunoașterea prin descoperire se bazează pe forța personală de cunoaștere, pe instrumentele de cunoaștere pe care le posedă fiecare elev, este o cunoaștere preponderent individuală, bazată pe autodirijare. Se impune delimitarea a ceea ce este util și oportun să i se ofere elevului ,,de-a gata" , ca informație, și ce este oportun să- l lăsăm pe el să descopere singur, prin efort propriu.
Metoda învățării prin descoperire impune o nouă viziune asupra erorii, considerând-o ca mijloc al exersării intelectuale și factor de stimulare. Elaborarea operațiilor mintale prin descoperire presupune asigurarea unui consens între cantitatea și gradul de abstractizare a cunoștințelor și nivelului dezvoltării psihice.
Învățarea prin problematizare ,,constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații problemă, care antrenează și formează elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile prin care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului, le elaborează”.
Trebuie făcută distincția de rigoare între problemă, ca exercițiu de aplicare a unor reguli, cunoștințe și situația-problemă, care implică existența unor contradicții între cunoscut și necunoscut. Avantajele metodei constau în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări pe bază de raționamente deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoștințe.
3.2.1.2.2. Metode și tehnici ale învățării bazate pe colaborare
a) Învățarea prin cooperare
Învățarea prin activitatea de grup constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare între membrii acestuia, în vederea rezolvării unor sarcini de învățare.
Cooperarea este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective dificil sau imposibil de realizat prin activitate individuală. Important este ca munca în grup să nu degenereze într-o simplă competiție sau să devină un scop în sine.
Activitatea în grup, învățarea prin cooperare, organizarea clasei pe grupuri, presupune inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină în interiorul grupului sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare să primească ajutor atunci când are nevoie), un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor și o persoană care asigură respectarea timpului alocat.
Printr-o astfel de organizare a situatiilor de invatare, elevii depind intr-un mod pozitiv unii de altii, iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce la devotament fata de grup.
Alte elemente esențiale în învaățarea prin cooperare sunt:
responsabilitatea individuală
interacțiunea stimulatoare
deprinderi și competente interpersonale
conștientizarea și evaluarea modului în care funcționează grupul de lucru.
Atunci când se realizeaza învățarea prin cooperare în mod regulat, elevii, din “singuratici care învață”, pot deveni “colegi care învață împreună”, atingând niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai echipelor. Grupurile de învățare prin cooperare se concentrează asupra maximizarii succesului tuturor membrilor grupului.
Normele grupului trebuie stabilite ca o problema a :
responsabilitatii grupului;
capacitatii de reactie la ceilalti;
cooperarii;
luarii deciziilor prin consens;
rezolvarii de probleme.
Am aplicat această metodă la toate orele de predare-învățare ale modurilor și timpurilor. Ca
activitate, pe grupe, elevii clasei a V-a au primit următoarea fișă:
FIȘĂ DE LUCRU
Notează cu A propozițiile pe care le consideri adevărate și cu F pe cele pe care le consideri false:
În enunțul. Vom câștiga multe premii la concurs, verbul este la timpul viitor.
Verbul a avea poate fi copulativ.
Există patru moduri personale și cinci moduri nepersonale.
Modul gerunziu se formează cu ajutorul terminației ând sau ind.
În propoziția: Am terminat de rezolvat problema, verbul subliniat este la modul supin.
Construiți trei enunțuri cu verbe la modul indicativ, timpul viitor, pornind de la următoarele determinante temporale:
mâine-
luna viitoare-
în anul 2500-
peste o săptămână-
Realizează corespondența dintre coloana A și coloana B, punând în fața elementelor din coloana A cifra corespunzătoare celor din coloana B
A B
□mâncasem 1.prezent
□am zis 2. imperfect
□voi scrie 3. perfect simplu
□trecea 4. viitor
□învățași 5.mai mult ca perfect
□citesc 6. perfect compus
Se dau enunțurile:
Stăteam lângă colegul meu și puteam să observ că își scosese toate creioanele din penar și le ascuțea cu perseverență, de parcă era singur în clasă. Deodată, profesoara veni lângă el.
Nu știu de ce nu am vrut să merg alături de părinți la mare în vacanța de vară.
Ce o să zică mama când va afla de pățania de la școală?
Completați tabelul cu informațiile solicitate:
Conjugați verbul a învăța la toate modurile și timpurile studiate.
La clasa a VI-a, elevii au rezolvat, în echipă, exercițiile din următoarea fișă:
FIȘĂ DE LUCRU
Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor formulate :
,, – Spune-mi, zmeule spurcat, unde ai ascuns tu soarele și luna …
Se codea zmeul …, dară Greuceanu îi mai zise :
-Spune-mi-vei ori nu, eu tot le voi gasi, și încă și capul reteza-ți-l-voi.”
(Greuceanu)
Analizează verbele din textul de mai sus, precizând felul, conjugarea, modul, timpul, numărul, persoana și funcția sintactică.
Rescrieți textul, trecând toate verbele de la modul indicativ, la modul condițional–optativ.
Precizează modul și timpul (acolo unde este cazul ) verbelor de mai jos :
ar fi dorit………………………………………. nemaigândindu-se ……………………………….
să fi cerut …………………………… de la secerat ………………………………
voi fi tradus ………………………… sparse ……………………………………..
găsea ……………………………….. o să citeasca ……………………………….
am toarce ……………………………………. știui ……………………………………………
am picurat …………………………………… ați fi găsit……………………………………………
stors ………………………………………….. colaboraseră ………………………………………..
Indică valoarea (predicativă, copulativă sau auxiliară) a verbelor subliniate in enunțurile de mai jos :
Fii mai atent la nevoile aproapelui tău !
Ai carte, ai parte !
A fost odată ca niciodată…
Să fi muncit mai mult, rezultatele ar fi fost altele !
Voi fi mai atent la ceea ce vor parintii de la mine !
Construiește enunțuri în care să existe :
Un verb. pred., conj. a III-a ,mod indicativ, timp mai mult ca perfect, pers. a II-a ,nr. pl. ;
Un verb copulativ, mod indicativ, timp imperfect, pers.a II-a , nr. sg. ;
Un verb pred., conj.I , mod supin , f.s. de atibut verbal ;
Un verb pred., conj.a II-a , mod conditional-optativ, timp perfect, pers. I, nr. plural ;
Un verb pred., conj.a IV-a, mod imperativ, pers. a II-a , nr. sg.
La clasa a VII-a, elevii, împărțiți pe grupe, au rezolvat exercițiile din fișa următoare:
FIȘĂ DE LUCRU
Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
Verbul din propoziția: Nu era acuzat de nimic este la diateza: a) activă b) pasivă
Structura este adevărat este: a) locuțiune verbală b) expresie verbală impersonală
Verbul a fi din propoziția: Andrei a fost un elev premiant. este:
a) predicativ; b) auxiliar; c) copulativ
Scrie în spațiul punctat litera corespunzătoare:
…….. căzută a. condițional-optativ, perfect
……. făcu b. indicativ, perfect compus
……. aș fi plecat c. participiu
d. indicativ, perfect simplu
Transformă verbele la diateza activă în verbe la diateza pasivă:
a) Bunicul ne-a povestit o întâmplare veche.
b) Justin Bieber a interpretat o melodie nouă .
Găsește câte un sinonim pentru următoarele locuțiuni verbale:
a trage pe sfoară =
a da foc =
Alege prin subliniere forma corectă:
-a plăcea / a place; – a tace / a tăcea
Analizează verbele subliniate din textul:
Totuși, e adevărat că cititorul trebuie să știe să încerce a vorbi limba cărții. A vorbi limba cărții și a se abandona în voia melodiei ei, a se lăsa dus de curent, în loc să-și risipească forțele vâslind contra mareei. Nu zic că trebuie să ne supunem,dar trebuie să fim disponibili.Cartea,prin faptul că e scrisă, a făcut deja un pas mare către noi,e un dar.Acum ne revine nouă să mulțumim pentru amabilitate și să facem un pas către carte.
(Rui Zink, Cititorul din peșteră)
b) Instruirea reciprocă (Mozaicul)
Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile și la sfârșitul activității când va prezenta concluziile activității.
Etapele acestei metode sunt:
Pregătirea materialului de studiu
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.
Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă)
Fiecare elev din echipă, primește o literă (A, B, C, D) și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare literei sale.
El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A vor aprofunda sub-tema din Fișa „A”. Cei cu litera B vor studia sub-tema din Fișa „B”, etc.
Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
Constituirea grupului de experți
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu aceași literă se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu litera A, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema din Fișa „A”. La fel procedează și ceilalți elevi cu literele B, C, și D. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlați membrii din echipa inițială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
Evaluarea
Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Am utilizat aceasta metodăla clasa a VI-a, la predarea Modurilor nepersonale. Am format grupe a câte 4 elevi. Fiecare elev din grupă a primit un număr de la 1 la 4. Subtemele au fost: Infinitivul, Gerunziul, Participiul și Supinul. După studiul individual, elevii cu acelașii număr au format grupa de experți. duă discuțiile cu grupele de experți, fiecare a revenit la grupa inițială și a predat colegilor sub-tema pregătită de ei, învățând, la rândul lor, sub-temele pregătite de la ceilalți experți din grupă. Altfel spus, elevii experți numărul 1 au predat sub-tema Infinitivul, dar au învățat de l elevii experți numerele 2, 3 și 4 sub-temele Gerunziul, Participiul și Supinul.
Pentru evaluare am utilizat următoarea fișă:
a) Precizează structura verbelor la infinitiv din enunțurile de mai jos:
„Spre a merge la Almaș pe drumul mare, ar fi trebuit să suim Dealul Balaurului.”
(Calistrat Hogaș)
„Nu-și va fi iertat niciodată mai ales greșeala de a nu fi refuzat.” (Liviu Rebreanu)
b) Precizează funcțiile sintactice ale verbelor la infinitiv din enunțurile date:
„A-ți scrie amintirile este a mânui umbre…” (Demostene Botez)
„Metafora este modul de a visa al umanității.” (George Călinescu)
„Oprindu-se vaporul la Brăila, mă hotărâi a mă coborî pe uscat” (V. Alecsandri)
„Cântau pe rămurele fără a se sfii de nimeni.” (Petre Ispirescu)
a) Indică funcțiile sintactice ale verbelor la gerunziu din următoarele texte:
„Cu ochii lucind, Magda părea îmbătată de fuga calului.” (M. Sadoveanu )
„Vântul jalnic bate-n geamuri/ Cu o mână tremurândă.” (M. Eminescu )
„-Șterge tot cu buretele, a adăugat doamna zâmbind.” (Ionel Teodoreanu)
„Nu ne mai săturam privindu-l.” (Ioan Slavici)
b) Relatați o întâmplare hazlie, de aproximativ 10 randuri, petrecută la școală, utilizând 6 verbe la gerunziu.
a) Verbele la modul participiu ajută la formarea timpurilor compuse. Identifică aceste
timpuri în enunțurile de mai jos.
„…după ce veți fi trecut pe lângă casa lui Ion Creangă.” (Geo Bogza)
„Aici trebuie să fi aruncat feciorul de împărat peria Sfintei- Vineri.” (Calistrat Hogaș)
„Ai fi trăit în veci…” (M. Eminescu )
„…nu făceau nimic fără de a-l fi întrebat… pe dânsul.” (Ioan Slavici)
b) Precizează funcțiile sintactice ale verbelor la participiu și precizează valoarea lor
(adjectivală/ adverbială):
„În începutul liniștit de toamnă, revăd Ceahlăul.” (M. Sadoveanu )
„El, singuratic duce către cer/ Brazda pornită-n țară de la vatră.” (T. Arghezi )
„…o contemplai îndelung, tulburat de trăsăturile chipului ei.” (Marin Preda)
a) Subliniază în textele de mai jos participiile cu valoare de epitet:
„Care moarte vrei?/ Moarte luminată/ ori întunecată?” (V. Alecsandri)
„Vai, Doamne, ce posomorâți sunt munții!” (Alexandru Baconsky)
„Pădurea se-ntindea împrejur în noaptea nepătrunsă, tăcută, mută, moartă.” (Șt. Petică)
b) Indică funcțiile sintactice ale verbelor la supin din textele de mai jos:
„E ușor a scrie versuri” (M. Eminescu )
„Învălmășeala brazilor era de neînchipuit.” (Geo Bogza)
„Deodată Pisicuța se opri din păscut.” (Calistrat Hogaș)
„Cei buni n-au vreme de gândit.” (George Coșbuc)
„Mă simt pe la înnoptat/ Ca un zarzăr scuturat.” (T. Arghezi)
„Budulea nu mai avea timp de pierdut.” (Ioan Slavici)
c) Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă
Metoda piramidei are la bază împletirea armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi”. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.
Această metodă presupune organizarea unei activități structurate în următoarele etape:
Faza introductivă: profesorul enunță sarcina de lucru;
Faza lucrului individual: elevii lucreaza pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. In aceasta etapa se noteaza intrebarile legate de subiectul tratat.
Faza lucrului in perechi: elevii se consultă cu colegul de bancă. Se solicita raspunsuri la intrebarile individuale din partea colegilor și se noteaza daca apar altele noi.
Faza reuniunii in grupuri mai mari: elevii se consultă asupra soluțiilor, se raspunde la intrebarile ramase nesolutionate.
Faza raportării soluțiilor în colectiv: întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabla pentru a putea fi vizualizate de către toti participanții. Se oferă răspunsuri la întrebările nerezolvate cu ajutorul profesorului;
Faza decizională: se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.
Printre avantajele metodei putem enunța:
posibilitatea formulării opiniilor personale, verificarea, îmbunătățirea acestora;
confruntarea repetată cu idei și considerații noi;
stimularea bînvățării prin cooperare;
creșterea graduală a complexității itemilor, fiecare frază fiind construită pe treptele anterioare.
Evaluarea activității elevilor se poate face ținându-se seama de aportul fiecăruia la conceperea concluziilor finale.
d) Reuniunea Phillips 6/6
Aceasă metodă poate fi considerată drept o variantă a brainstorming-ului, în care numărul participanților este fixat la 6, iar durata discuțiilor este limitată la 6 minute. Această metodă stimulează creativitatea individuală și de grup, dezvoltând abilitățile de comunicare.
Etapele metodei sunt:
informarea asupra problemei – liderul reuniunii informează echipele asupra problemei ce așteaptă soluții de rezolvare;
discutarea problemei în cadrul echipei – se face în cadrul fiecărei echipe, care se retrage și discută separat timp de 6 minute (pentru problemele mai complexe durata se poate prelungi la mai mult). În acest timp, fiecare participant emite idei, soluții care se rețin de către liderii reprezentanți ai echipelor;
dezbaterea în plen – este etapa în cadrul căreia fiecare lider de echipă își prezintă opiniile, soluțiile, punctele de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea și susținerea acestora în plen se recomandă ca liderii grupurilor de discuție să folosească materiale ajutătoare: planșe (cu grafice, tabele, calcule, scheme bloc, diagrame etc.) precum și cărți și reviste de specialitate, pregătite de membrii grupului respectiv. Soluțiile unei echipe ajung acum să se confrunte cu soluțiile celorlalte echipe, ceea ce permite o analiză critică ce conduce la ierarhizarea soluțiilor.
evaluarea generală a soluțiilor – permite reținerea acelora care vor fi supuse unei analize de detaliu efectuată de un grup restrâns de experți în domeniu.
3.2.2.2. Învățarea prin rezolvarea de probleme
a) Problematizarea
Problematizarea este o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării ce „constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații problemă, care antrenează și formează elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile prin care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului, le elaborează”.
Situația – problemă se creează prinr-o întrebare – problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Această metodă solicită un efort intelectual din partea elevului pentru descoperirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Problematizarea este considerată o variantă a conversației euristice. Această metodă ajută la dezvoltarea gândirii independente și asigură motivația intrinsecă a învățării. Prin rezolvarea situațiilor – problemă propuse de către profesor, elevul își însușește noi cunoștințe. În gândire apare o stare conflictuală declanșată de situația-problemă. Astfel, copilul trebuie să facă față diferenței dintre cunoștințele sale interioare și sarcina de lucru. Pentru a fi eficientă situația-problemă trebuie să respecte următoarele cerințe:
evidențierea dezacordului dintre cunoștințe și sarcina de rezolvat;
declanșarea unei trebuințe de cunoaștere;
orientarea activității spre descoperirea de noi cunoștințe și procedee de acțiune pentru rezolvarea dezacordului existent.
Problematizarea presupune mai multe momente:
momentul declanșator (crearea situației – problemă);
momentul tensional (se exprimă prin intensitatea contradicțiilor dintre ceea ce se solicită și cunoștințele nterioare ale elevilor);
momentul rezolutiv (desprinderea soluției și confirmarea ei prin întărire pozitivă sau negativă de către profesor).
Respectarea acestor etape în derularea situației – problemă, asigură elevilor:
percepția și înțelegerea problemei;
selectarea cunoștințelor anterioare în scopul adaptării lor la datele noii probleme;
căutarea prin efort propriu a soluției de rezolvare a problemei;
obținerea, verbalizarea și verificarea rezultatului obținut;
exersarea achiziției dobândite .
Cadrul didactic care utilizează această metodă de lucru trebuie să ofere copiilor un minim de informații pentru a-i orienta spre cunoștințele care îi pot ajuta să rezolve problema și o întrebare-problemă care să le indice dificultatea sarcinii și care să-i ajute să stabilească legături între cunoștințe și sarcină.
R. M. Gagné, în lucrarea „Condițiile învățării“, propune următorul traseu de rezolvare a problemelor:
definirea cerințelor;
punerea problemei prin sesizarea condițiilor;
recunoașterea situației de plecare și selectarea informațiilor;
organizarea și reorganizarea informației în direcția identificării soluțiilor posibile, pe calea raționamentului, intuiției, deducției,analogiei;
opțiunea pentru soluția optimă ;
verificarea soluției și a rezultatului.
Profesorul anunță sarcina, expune situația-problemă și demonstrează drumul parcurs spre rezolvarea sarcinii. Elemente de problematizare se pot introduce în cadrul conversației euristice sub formă de întrebări de tipul de ce, dacă…atunci, ce s-ar întâmpla dacă…, elevilor revenindu-le sarcina de a emite soluții și a le verifica în acțiune.
Pe parcursul lecției, situațiile – problemă devin stimulative, antrenând elevul în învățare.
3.2.1.2.3. Metode specifice gândirii critice
a) Metoda Cubului
Definită în anii 80 de E. și G. Cowan, metoda cubului este o strategie de predare-învățare, care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă a temei respective.
Modalitatea de aplicare constă în folosirea materială și/sau simbolică a unui cub, elevilor cerându-li-se pe grupe, sarcini corespunzătoare celor 6 fețe, fiecare de culoare diferită și cu indicații diferite:
Descrie (reprezintă sarcina de a imagina și exprima în cuvinte proprii un concept, un principiu, o reprezentare, o imagine, o situație, etc.);
Compară (capacitatea de a explica asemănările și deosebirile dintre termenii supuși comparației);
Asociază (dezvoltarea creativității și a inteligențelor dominante prin realizarea de asocieri ale conceptului supus sarcinii);
Analizează (activitatea constă în identificarea elementelor relevante, a rolului acestora și a structurii acestora);
Aplică (receptarea materialului și raportarea la propria experiență, identificarea situațiilor practice);
Argumentează (dezvoltarea logicii, utilizarea capacității de argumentare a unui punct de vedere).
Acestă metodă are atât avantaje, cât și dezavantaje. Printre avantaje se numără:
participarea activă a elevilor și implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor de lucru;
diferențierea cerințelor de învățare;
formarea deprinderilor de lucru individual;
stimularea gândirii elevilor;
responsabilizarea elevului față de grup;
dezvoltarea abilităților de a colabora și de a asculta și opiniile celorlalți.
Printre dezavantajele metodei aș enumera:
timp mult pentru rezolvarea cerințelor;
impresia de dezordine și murmur;
apariția unor lacune în cunoștințe la copiii care gândesc mai greu.
Am aplicat metoda la clasă, ținând cont de distribuirea elevilor în cele șase grupe în așa fel încât grupele formate să fie echilibrate din punct de vedere al cunoștințelor avute.
Cele șase fețe ale cubului au avut următoarele cerințe:
3. ASOCIAZĂ
1. DESCRIE
4.ANALIZEAZĂ
DESCRIE în 8-10 rânduri un peisaj de toamnă, folosind verbe la modul indicativ și la modul participiu.
COMPARĂ cele două forme verbale, subliind variant corectă:
Mi-ar plăcea/place să se facă mai mult sport.
Eu continuu/continui să citesc romane de aventuri.
Își dorește să aibă/aivă o vacanță minunată.
Fi/fii gata de plecare în cinci minute!
Muzicianul acordă/acordează pianul înainte de concert.
ASOCIAZĂ fiecărei propoziții litera corespunzătoare modului și funcției sintactice ale verbului subliniat:
…cântau pe rămurele fără a se sfii de nimeni. (P.Ispirescu)
Haina-i măturând pământul
Și-o târăște-abia, abia. (G. Coșbuc)
Pentru niște sărăcuți ca noi e greu de făcut trebi ca aceste. (I. Creangă)
…acuș avem să dăm peste o fântână cu apă dulce și rece ca gheața… (I. Creangă)
a) supin, subiect;
b) indicativ, predicat verbal;
c) gerunziu, atribut verbal;
d) infinitiv, complement circumstanțial de mod.
ANALIZEAZĂ sintactico-morfologic verbele din următorul text:
Rolul cititorului este de a imagina, umplând spațiile goale ale ficțiunii, de a căuta drumul spre finalul poveștii, care nu poate să existe fără întâmplări legate într-o construcție care să fie mai elaborată.
APLICĂ în enunțuri valorile predicativă,auxiliară și copulativă ale verbelor a fi, a avea, a vrea
ARGUMENTEAZĂ ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în enunțurile:
A deschis ușa cu mâinile tremurânde.
Ușile deschise erau o invitație pentru a intra.
Cântă îngânat.
Suferindul privea trist frunzele căzute.
Povestirea despre cavaleri ne-a plăcut.
Îmi place mersul prin parc.
Mama a văruit intrândul.
b) Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de
evocare sau reflecție, în realizarea sensului lecției, precum și ca metodă de evaluare. Este o tehnică de predare-învatare care-i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis si creator; este o modalitate de a construi asociatii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunostinte si convingeri, evidentiind modul propriu de a întelege o anumită temă.
Metoda este antrenantă și dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant.
Metoda se aplica:
individual
în perechi
în grupuri mici
Aplicată în cadrul muncii în grup, metoda ciorchinelui valorifică activitatea comună și cooperarea în rezolvarea unor sarcini de instruire, îmbină învățarea individuală cu cea în grup, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Avantaje:
Elevii îsi însusesc noul într-un mod mai atractiv;
Învațarea e eficientă, de durata, elevul participând activ la procesul de învatare, interiorizând, sintetizând, însusind noul activ;
Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;
Sunt solicitate si dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, realizându-se astfel educația intelectuală a elevilor;
Obișnuiește elevii cu modalități specifice instruirii diferențiate: utilizarea fișelor de activitate, realizarea de scheme s.a
Elevii manipulează mai ușor informatiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a cunostintelor noi între cele vechi
Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferentiate) presupune stabilirea unor relatii de cooperare, colaborare si ajutor reciproc între membrii grupului, realizându-se astfel educatia morala
Se poate combina cu alte metode și procedee;
Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;
Profesorul solicită informații, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări, monitorizează și evaluează.
Dezavantaje:
Tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecția ar fi explicată de către professor;
Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni si foarte buni;
Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea instruirii și în conducerea acesteia.
Etapele acestei metode sunt:
Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuție.
Nu judecați / evaluați ideile produse, ci doar notațiile.
Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.
Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Elevii de la clasa a VII-a au realizat un ciorchine privind noțiunile despre verb,
referindu-se la ceea ce acesta denumește, fel, categoriile gramaticale de conjugare, diateză,
mod, timp, persoană, număr, funcții sintactice ale verbului atât la modurile personale, cât și
la cele nepersonale. Prezint în lucrarea mea ciorchinele obținut de aceștia la pagina ….
c) Jocul didactic
Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul si inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește si atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc. (Jean Chateau)
Pornind de la cuvintele lui Jean Chateau putem spune că într-adevăr copilul se dezvoltă prin joc formându-se ca om, acesta fiind preocuparea lui preferată. Tot Jean Chateau afirma: ,,prin intermediul jocului putem părăsi lumea nevoilor și tehnicilor noastre, această lume interesantă care ne înconjoară și ne încătușează. Scăpăm de forța constrângerii exterioare, de povara trupului pentru a ne crea lumi de utopie. Punem atunci în joc, funcții pe care acțiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite și intrând în joc cu trup și suflet, ne realizăm pe deplin”. Copiii găsesc aproape în orice un joc. Ei par a fi ființe care doar se joacă și atât. La copii, jocul înseamnă spontaneitate, curiozitate, întrecere, dorință de a cunoaște și de a ști mai mult, dar și dorință de autodepășire. Prin joc, copilul își dezvoltă personalitatea, capacitățile și competențele de bază.
C. Parfene încadrează jocul didactic la metoda exercițiilor cu caracter predominant „ludic” și exemplifică prin: jocuri ortografice, aritmografele ortografice, coloana ortografică, lista ortografica etc
Jocul didactic deține un rol deosebit atât în formarea și dezvoltarea personalității copilului cât și în ceea ce privește evidențierea timpurie a aptitudinilor și capacităților intelectuale, mai ales în perioada claselor primare. Jocul didactic realizează unitatea dintre activitatea de învățare cu forma distractivă, plăcută și antrenantă. Această metodă implică gândire concretă și imaginație, respectarea regulilor într-o competiție spontaneitate și comunicare. Manualele propun activități de tipul joc care se desfășoară prin cooperare. ( Învățați jucându-vă!).
Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor și regulilor.
Condiții: – construirea din timp a materialelor, învățarea de către profesor a protocolului și a explicațiilor, renunțarea la prea multe jocuri pentru a nu artificializa învățarea.
Din activitatea desfășurată la catedră am constatat faptul că jocul didactic este o formă de activitate foarte îndrăgită de elevi, antrenantă și motivantă, care ajută la dobândirea de noi cunoștințe, consolidarea acestora, evaluarea priceperilor și deprinderilor. Cunoscând particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, precum și nivelul de pregătire al acestora, am introdus jocul didactic în momente cheie ale lecției pentru a le menține trează atenția, pentru a le stârni curiozitatea, pentru a le stimula interesul pentru învățare.
Pentru captarea atenției elevilor, în cadrul unei ore de consolidare a verbului la calsa a V-a, am propus următorul joc: Alegeți din săculețul cu verbe mere și lipiți mărul pe coala de pe flipchart, acolo unde se potrivește, în funcție de verbul care se regăsește pe măr.
Jocul didactic este o activitate plăcută și atractivă pentru elevi fiind accesibil tuturor datorită originalității sale. Prin joc se antrenează capacitățile creatoare ale elevilor ajutând la asimilarea, fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. Nu trebuie să uităm însă faptul că rolul jocului didactic este acela de a optimiza actul didactic, de a provoca, de a menține, de a stimula atenția și interesul pentru disciplina limba și literatura română. Folosit în exces se poate ajunge la diminuarea calității actului didactic.
c) Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Această metodă de predare-învățare, elaborată de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași:
accesarea a ceea ce știm,
determinarea a ceea ce dorim să învățăm
reactualizarea a aceea ce am învățat.
Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.
Cele trei rubrici din fișă se completează pe parcursul orei astfel:
În faza evocare:
elevii inventariază, pe baza discuțiilor, ideile pe carele dețin despre un anumit subiect și le notează în rubric ,,Știu”;
unele idei dspre care au îndoieli sunt notate în rubric ,,Vreau să știu”.
Realizarea sensului – studierea unui text și dobândirea unor cunoștințe;
În faza de reflecție, elevii otează noile cunoștințe în rubric ,,Am învățat”.
Am aplicat această tehnică la ora de limba română, la clasa a VII-a, la lecția ,,Valori expressive ale modului și timpului”.
Acest model de predare-învățare pornește de la ideea că noile cunoștințe trebuie să se bazeze pe ceea ce știu elevii. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știu elevii, determinarea a ceea ce doresc ca aceștia să învețe și reactualizarea a ceea ce au învățat.
Colectivul de elevi a fost împărțit în patru grupe. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără, se sugerează exerciții cu explicații suplimentare .
Voi realiza un tabel cu utilizarea acestei metode la ora specificată în rândurile de mai sus.
Pentru ca elevii să poată desprinde ideile sugerate în tabel, am folosit următorul exercițiu:
Indicați valorile expresive ale verbului în următoarele enunțuri, comentând, în 3-5 rânduri fiecare text citat:
a ) Din ochi lăcrămând,
Pe câmp alergând,
Pe toți întrebând
Și la toți zicând… (Miorița)
b) Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pietrele țipau, vreascurile țiuiau și chiar lemnele de pe foc pocneau de ger. Iară veverițele suflau în unghii și plângeau.
Harap-Alb, numai o țâră cât a stat și s-a uitat, a făcut țurțuri la gură.
(I. Creangă, Povestea lui Harap-Alb)
c) Ca o biserică miroasă seninul cucerit o clipă,
Dar se trezesc în umbră crinii, vărsându-și boarea lor profană…
(D. Anghel, După ploaie)
d) Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară.
(V. Alecsandri, Iarna)
d) Metoda cadranelor
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție.
Această tehnică presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane. Se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere, personajele referitoare la temă, subiectul pus în discuție.
Metoda cadranelor, pe care am folosit-o în cadrul lecției de predare-învățare cu subiectul Funcțiile sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale (predicat verbal, predicat nominal) și la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ, complement direct, complement indirect, complemente circumstanțiale, atribut verbal).
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru tipuri de exerciții referitoare la tema lecției astfel :
cadranul 1: definiți noțiunea de funcție sintactică.
cadranul 2: exemplificați funcțiile sintactice de predicat verbal și de predicat nominal ale verbelor la două moduri personale diferite.
cadranul 3: precizați funcțiile sintactice ale verbelor subliniate în exemplele :
◊ E ușor de zis, mai greu e de făcut.
◊ Plăcerea de a citi este firească.
◊ Trece apa înotând.
◊ Cartea aceasta este de colorat.
◊ Aș putea explica orice.
◊ Am aruncat trandafirul ofilit.
◊ M-am săturat a-ți asculta explicațiile.
◊ Nu vorbim înainte de a gândi.
cadranul 4: alcătuiește "rețeta" unei ore reușite de limba română "amestecând" verbe la
modul imperativ cu "ingrediente" precum bunăvoința, inteligența, imaginația.
e) Cvintetul
Cvintetul este o poezie de cinci versuri cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile incluzându-se și reflecții ale elevilor care pot lucra individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, înțelegerea lor profundă, manifestarea creativității, etc.
El are următoarea structură algoritmică:
1. Primul vers este un singur cuvânt-cheie, de obicei un substantiv care va fi explicitat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul. 3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se sintetizează informațiile și cunoștințele despre o temă, un subiect; un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor.
Exemplu:
1. verbul
2. predicativ sau nepredicativ
3. identificând, învățând, analizând,
4. este nucleul de bază
5. al comunicării.
f) Pălăriile gânditoare
Această metodă, propusă de Edward de Bono în cartea Six Thinking Hats, contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Cele șase pălării reprezintă șase posibilități de procesare a datelor, fiecare pălărie având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Pălăria albă este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, dă frâu liber imaginației și sentimentelor
Pălăria neagră este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Aceasta exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, reprezentând gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Pălăria albastră supraveghează și dirijează bunul mers al activității, are rolul de a controla și de a organiza.
Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
g) Metoda R.A.I.
Metoda are rolul de a fixa, sistematiza și verifica cunoștințele prin joc: elevii aruncă mingea în același timp cu formularea unei întrebări la care trebuie să răspundă cel care prine mingea. Din joc sunt eliminați elevii care nu știu răspunsul la întrebări, activitatea dezvoltând gândirea critică și implicând activi participanții la propria formare.
Această metodă are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat despre pronumele personal. Metoda R.A.I. a fost folosită cu scopul de a-i determina și pe elevii cu randament școlar scăzut sau mai puțin motivați să participe activ la procesul de învățare.
Metoda a fost utilizată cu precădere în lecțiile de verificare și evaluare a cunoștințelor și abilităților, sau în etapa de transfer și fixare a noțiunilor învățate. Am constatat că elevii cu randament școlar scăzut au manifestat interes față de această metodă, participând activ la lecție, spunându-și proriile păreri și colaborând cu ceilalți colegi.
Pentru a confirma valabilitatea metodei R.A.I. prezint un model aplicat la clasa a V-a.
La sfârșitul lecției, împreună cu elevii am investigat rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a unei mingi de la un elev la altul. Un elev pune o întrebare legată de modurile predicative (acesta trebuie să știe răspunsul la întrebare ) și aruncă mingea altui coleg, care trebuie să răspundă. Dacă nu știe răspunsul, este eliminat din joc. Dacă știe, răspunde, apoi aruncă mingea altui coleg și îi adresează acestuia altă întrebare. Jocul continuă până rămân în grup elevii care și-au însușit foarte bine cunoștințele despre modurile predicative. Metoda s-a dovedit a fi foarte eficientă și atractivă. Elevii au perceput totul ca joc și s-au străduit să rămână cât mai mult timp în el.
La sfârșitul activității, elevii care au rămas în joc au fost recompensați cu note, iar întrebările care au rămas fără răspuns sau cu un răspuns incomplet au fost clarificate.
Elevii și-au adresat întrebări de genul:
Ce funcție sintactică au verbele la moduri predicative?
Care sunt modurile predicative?
Care sunt timpurile modului indicativ?
Conjugă verbul a ști la modul condițional-optativ, timpul prezent!
Alcătuiește un enunț cu forma negativă a verbului a vorbi la imperativ!
Analizează verbul din următorul enunț: Auzeam susurul apei.
Din numărul metodelor prezentate și din descrierile lor, putem afirma că există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Ca și celelalte cunoștințe umane și metodele de predare – învățare au evoluat, elevii șI cadrele didactice preferându-le pe cele interactive, participative și colaborative, deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului.
Deși pare o strategie foarte democrată, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a unui individ pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale, în faza predării- învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ- colaborativă. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizându-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.
Este bine ca un profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție, astfel elemente de creativitate să nu lipsească. O mare putere de evocare o au metodele explicative prin artificii de cunoaștere care produc o emoție intelectuală deosebit de benefică pentru elevi.
3.2.4. Metode de evaluare
Metoda reprezintă o „cale de urmat” în obținerea unui obiectiv bine precizat și definit, fiind un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere. Metoda este o cale eficientă de organizare și de conducere a învățării sub semnul comun al aceluiași mod de acțiune obiectivat în interacțiunea dintre profesor și elevii săi.
Din punct de vedere al evaluării, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.
Unii didacticieni definesc metoda de evaluare, după cum afirmă și Adrian Stoicaca fiind ,,o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit”. Pe de altă parte, instrumentul de evaluare este considerat ,,un element constitutive al metodei, ce îndeplinește funcția procedeului”.
Instrumentul de evaluare pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.
În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, prin care se îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Pentru a păstra cu cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare, este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate.
Tehnicile și instrumentele de evaluare sunt:
metode tradiționale:
probe orale;
probe scrise;
probe practice.
metode alternative ( complementare ):
observarea sistematică a elevilor;
investigația;
chestionarul;
proiectul ( miniproiectul );
portofoliul;
tema pentru acasă;
tema de lucru în clasă;
grile de evaluare;
scale de evaluare;
autoevaluarea.
3.2.4.1. Metode tradiționale de evaluare
În evaluarea continuă, metodele tradiționale sunt considerate acele metode care sunt cel mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice, prin probă înțelegându-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător.
Din categoria metodelor tradiționale fac parte:
Probele orale;
Probele scrise;
Probele practice.
a) Probele orale – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă, indiferent de disciplină. Tehnică de examinare, considerată de Ion T. Radu, probă, definită de V. Pavelcu și metodă și procedeu evaluativ – stimulativ,de I. Nicola, aceasta o formă de conversare prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a opera cu ele.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:
flexibilitate și grad mare de adaptabilitate;
posibilitate de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri;
formularea unor răspunsuri logice și dinamice;
stabilirea unei interacțiuni optime profesor-elev etc.
Printre limitele acestor probe, se pot menționa:
– diversele circumstanțe (factori externi) care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva învățătorului, cât și a elevului;
– nivelul scăzut de fidelitate și validitate;
– consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.
Am utilizat verificarea orală în urma predării anumitor noțiuni de limbă/literatură română. Într-adevăr, această metodă de evaluare devine și o modalitate de învățare, de corectare, de aplicare a cunoștințelor asimilate de elevi. Elevii își structurează răspunsurile, primind imediat corectarea sau aprecierea răspunsului.
b) Probele scrise – reprezintă instrumente tradiționale de evaluare, utilizate și acum pe scară largă. Ioan Cerghit consideră că ,,probele scrise se datorează unor considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă și clase aglomerate) cât și unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență, putere de sinteză și de exprimare în scris etc”. Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că sunt obiective presupunând existența unor bareme de notare.
Probele scrise aduc și unele dezavantaje, cum ar fi:
feedback întârziat;
îngrădirea sferei cunoștințelor ce urmează a fi verificate;
lipsa climatului psihologic și afectiv.
c) Probele practice – oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative ( utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor ).
Metodele tradiționale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual elementele principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ.
3.2.4.1. Metode alternative de evaluare
În ultimul timp, finalitățile evaluării procesului instructiv-educativ se concretizează în:
cunoștințe și capacități;
atitudini (practice , sociale , științifice etc.);
interese;
capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale)
Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu dar, mai ales, ceea ce pot să facă.
Principalele metode alternative (complementare) de evaluare al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul elevului sunt :
Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor;
Investigația;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.
a) Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează profesorului o serie de informații, diverse și complete, greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradițională. Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității/răspunsurilor elevilor.
Pentru a înregistra informațiile de care are nevoie învățătorul are la dispoziție practic cinci modalități:
fișa de observații curente;
fișa de evaluare ( calitativă );
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
fișa de caracterizare psiho-pedagogică ( la final de ciclu ).
Fișa de evaluare cuprinde informații relevante despre elev: date generale, particularități ale proceselor intelectuale, trăsături de afectivitate și temperament. Ea se va întocmi pentru elevii cu probleme care au nevoie de sprijin și consiliere tutorial și se va limita numai la câteva comportamente fundamentale;
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamentale) ce trebuie supuse evaluării însoțite de un anumit tip de scară (de obicei scara Libert ). Aceasta indică profesorului frecvența apariției unui comportament. De pildă, msura în care elevul participă la discuții și în ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema studiată (niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna);
Lista de control/verificare prezintă profesorului prezența/absența unui anumit comportamentatunci când elevul a fost confruntat cu o sarcină de lucru (urmează sau nu instrucțiunile, cere ajutor, cooperează sau nu cu ceilalți elevi etc.).
Am utilizat această metodă la toate tipurile de lecții applicative modurilor și timpurilor. Am urmărit prin intermediul ei comportamentul elevilor în fiecare moment al lecției, reușind să identific pentru fiecare elev gradul de implicare la lecție și de cooperare, nivelul de înțelegere al noțiunilor studiate.
b) Investigația oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoștințele însușite și de a explora situații noi de învățare, pe parcursul unei ore de curs.
Investigația este „o metodă de lucru ce constă în căutarea de informații pe o temă dată, în descoperirea a ceva nou sau în folosirea competențelor în situații noi.” (Marilena Pevelescu). Înscrisă între obiectivele-cadru ale disciplinei limba și literatura română, investigația dezvoltă capacitatea elevului de e cerceta, în special textul literar, la diverse niveluri (structură, elemente de naratologie, de prozodie, de stilistică etc.). De asemenea, oferă posibilitatea de a aplica, în mod creativ, cunoștințe dobândite în aprofundarea unor componenete ale limbii (fonetica, lexicul, morfologia, sintaxa propoziției), a unor categorii semantice (sinonime, antonime, omonime, etc.).
Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acestora de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, practică, prin care elevii își pot demonstra un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Acestea pot fi detaliate după cum urmează:
planificarea investigației;
selectarea și utilizarea eficientă a divereselor tehnici și materiale (cărți, pliante, dicționare etc);
colectarea datelor;
formularea și testarea unor ipoteze de lucru;
prelucrarea datelor;
formularea concluziilor;
comunicarea rezultatelor obținute într-un raport, reflecții.
c) Proiectul reprezintă o metodă complementară de evaluare amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Proiectul este o formă de evaluare complexă, motivantă pentru elevi, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum:
apropierea unor metode de investigație științifice;
găsirea unor soluții de rezolvare originale;
organizarea și sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;
prezentarea concluziilor.
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:
Pregătirea proiectului: profesorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă:
a) pe ce se va centra demersul evaluativ: pe produs final? pe proces? pe ambele?
b) ce rol va avea profesorul: consilier permanent al elevului? evaluator final? coordonator al întregii activități?
c) care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului: sunt puse de la început la dispoziția elevului? sunt identificate pe parcurs? sunt comune pentru toți elevii?
d) există o anumită structură: propusă? impusă de învățător? aleasă de elevi?
e) există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?
Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului discutată și negociată între profesor și elevi.
Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport)
Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală):
Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)
Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
Argumentul
Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)
Bibliografia
Anexa (toate materialele importante rezultate)
d) Portofoliul este un instrument de evaluare complex ,,care oglindește atât evoluția elevilor, cât și performanțele acestora, având, în plus, și un character motivant”. El reprezintă „cartea de vizită“ a elevului urmărind procesul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp, dar și atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca factor al dezvoltării personalității, rezervându-i elevului un rol activ în învățare.
Portofoliul poate fi de trei tipuri:
portofoliu tematic – cuprinde teme corespunzătoare unei unități de învățare;
portofoliude prezentare – cuprinde selecții ale celor mai representative teme ale elevului;
portofoliu de progress – reflect activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp.
În funcție de caracterul său, se modifică și conținutul acestuia. Acesta surprinde și evaluează elevul în complexitatea personalității sale, componentele lui înscriindu-se în sfera interdisciplinarității.
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui portofoliu:
lista conținutului acestuia( sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
eseuri, articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
Practicând o astfel de metodă, am reușit să antrenez elevii într-o activitate riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le oferă un larg evantai de posibilități să se informeze, să-și descopere aptitudinile, să-și formeze deprinderi de muncă și de viață. Munca i-a motivat, reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe citate și imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu creații proprii, aflându-se într-o continuă competiție unii cu alții.
Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:
evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;
este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite;
repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face ceea ce știe cel mai bine;
stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;
implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă, își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale profesorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutorul acestei metode complementare trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care să permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.
Proiectarea unui portofoliu
Disciplina: Limba si literatura romană
Clasa: a V-a
Scopul: realizarea unei imagini complexe asupra evoluției elevului în semestrul I .
Contextul: în faza de formare a personalității, elevul este interesat de valorile creației populare, ca element de spiritualitate tradițională.
Conținutul: adoptat din Curriculum pentru limba si literatura romană pentru clasa aVa – fixarea trăsăturilor speciei literare – BASMUL.
Obiective:
Utilizarea correctă a noțiunilor de teorie literară studiate;
Investigarea surselor folclorice si literare, ca premisă pentru aprofundarea modalităților de întelegere și de interpretare a unor texte;
Stimularea curiozității pentru studiul literaturii si al creației populare, în general, în vederea exprimării propriilor idei si judecăți.
Materiale componente:
Date obținute din evaluarea probelor tradiționale – testul predictiv, testul secvențial, testul formative – rezultate, interpretări.
Date privind activitatea elevului în clasă :
Caiet de notițe – calitatea notițelor;
Investigații: Teme si motive existente în basmul românesc ;
Compozitii cu cerințe prestabilite
Exemplu: Caracterizați un personaj îndrăgit dintr-un basm popular studiat.
3. Date privind activitatea elevului în afara clasei:
teme pentru acasă de tip rezolvare de probleme la alegere/diferențiat:
Exemple: Identifică momentele subiectului unui basm citit; Citește un basm popular si precizează trei deosebiri ale acestuia față de basmul studiat în clasă; Înfățișează caracteristicile deznodământului a trei basme diferite; Alcătuiește un mic dicționar practic.
referate, conspectemapă tematică: Tematica basmelor populare românești și universale; Sentimental fraternității ,comuniunea om-natură
variante ale unor basme populare ;
fotografii, reproduceri( coperte, chipuri, peisaje etc.)
fișe de prezentare ale unor basme
4. Date privind imaginea de sine a elevului:
autoevaluare – chestionar – scară de clasificare
postere – colaje – caricaturi
compuneri – creații
Fiecare din aceste elemente constitutive ale portofoliului a fost evaluat separat de către profesor la momentul respectiv. Dacă se dorește și o apreciere globală a portofoliului profesorul va stabili criterii clare de evaluare.
e) Autoevaluarea are scopul de a ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale, să-și dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și valorizeze atitudini și comportamente.
Unii teoreticieni includ examenele ca modalitate de evaluare externă în lista metodelor alternative de evaluare. Examenele certifică, la sfârșit de ciclu școlar, cunoștințele și competențele elevilor care le permit acestora să acceadă într-o nouă formă de învățământ, sau într-un ciclu școlar superior. Ca instrumente de evaluare se folosesc testele standardizate sau nestandardizate, interviul, probele orale etc.
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE
Completați fișa de autoevaluare a activității:
Precizați trei lucruri pe care le-ați învățat din această activitate.
Ce dificultăți am întâmpinat în această activitate ?
Ce aș face pentru a-mi îmbunătăți activitatea?
Eu mă simt acum:
vesel trist furios încântat
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lucrare Metodico Stiintifica Pentru Obtinerea Gradului Didactic 1 (ID: 154335)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.