LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [630940]
– 1 –
UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof.un iv. dr. MU ȘATA BOCO Ș
CANDIDAT: [anonimizat] 201 2-2014
– 2 –
Subsemnata prof. univ. dr. MU ȘATA BOCO Ș coordonator științific al lucrării
metodico -științifice cu titlul CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC LA
ÎMBOGĂȚIREA VOCABU LARULUI DEFICIENTULUI MINTAL, elaborată
de……………………………………………, avizez favorabil lucrarea pentru depunere la
secretariatul DPPD.
Data:
Prof. univ. dr. MU ȘATA BOCO Ș
Semnătura
– 3 –
UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYA I” CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
Contribuția jocului didactic la îmbog ățirea vocabularului defici entului
mintal.
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof.univ. dr. MU ȘATA BOCO Ș
CANDIDAT: [anonimizat] 201 2-2014
– 4 –
CUPRINSUL
I. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI LA DEFICIEN TUL MINTAL ………………………….. ………………. 6
I.1. Conceptul de vocabular și valențele dezvoltării comunicării la elevii cu CES. ………………………….. …….. 6
I.2. Stimularea cognitivă – premisă a dezvoltării vocabularului ………………………….. ………………………….. …11
I.3. Tulburările de vorbire la deficientul mintal ………………………….. ………………………….. ………………………. 14
I.4. Condițiile psihologice care trebu ie respectate in munca de corectare a vorbirii si de dezvoltare a
limbajului la deficienții mintali ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 18
I.5. Fundamentul cognitiv al dezvoltării vocabularului la deficientul mintal ………………………….. …………… 19
I.5.1. Atenția. Definire. Forme. Calități. Educarea atenției ………………………….. ………………………….. …….19
I.5.2. Memoria. Definire. Procesele si formele memoriei ………………………….. ………………………….. ……… 21
I.5.3. Imaginația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 23
I.6. Strategii didactice privind evaluarea comunicării la copii deficienți mintali ………………………….. ………. 25
I.6.1. Observarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….25
I.6.2. Povestirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 26
I.6.3. Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….27
I.6.4. Demonstrația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….28
I.6.5. Metodele de simulare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 28
I.6.6. Evaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 29
I.7. Rolul materialului didactic în dezvoltarea comunicării la copii deficienți mintali. ………………………….. 30
II. JOCUL DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VOCABULARULUILA ELEVII CU C .E.S. …………………….. 33
II.1. Valențele jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 33
II.2. Managementul jocurilor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 36
II.2.1. Pregătirea jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 36
II.2.2. Planificarea jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 36
II.2.3. Cunoașterea conți nutului jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
II.2.4. Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat ………………………….. ………………………….. …38
II.2.5. Organizarea jocului didact ic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 42
II.2.6. Desfășurarea jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 43
II.3. Aspectele formative ale jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. 44
II.3.1. Specificul jocului didactic la copilul deficient mintal ………………………….. ………………………….. ….48
II.4. Specificul jocului didactic în realizarea comunicării la copilul deficient mintal ………………………….. …49
II.4.1. Jocul didactic și activizarea limbajului ………………………….. ………………………….. ……………………… 54
II.4.2. Dezvoltarea comunicării și a gândirii prin jocuri didactice ………………………….. ………………………. 55
II.4.3. Organizarea activităților de educare a limbajului ………………………….. ………………………….. ……….. 56
III. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGAȚIREA VOCABULARULUI COPILULUI CU
DEF ICIENȚĂ MINTALĂ (CERCETARE APLICATIVĂ) ………………………….. ………………………….. ………… 59
3.1. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. …………. 59
3.1.1. Stabilirea obiectivelor cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……59
3.1.2. Formularea ipotezelor cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……59
3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 60
3.2.1. Metoda observației directe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 60
3.2.2. Metoda testului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
3.2.3. Experimentul psihopedagogic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 66
3.3. ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 68
3.3.1. Etapa constatativă/ pretestul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 68
3.3.2. Eta pa intervenției pedagogice (10 octombrie 2012 – 14 iunie 2013) ………………………….. ………….. 87
3.3.3. Etapa postintervenție sau posttestul ………………………….. ………………………….. ………………………….. .88
IV. PREZENTAREA , ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE ………………………….. ……91
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE ………………………….. ………………………….. ……………….. 98
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 101
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 103
– 5 –
INTRODUCERE
Problematica dezvoltării limbajului și comunicării elevilor cu CES este intens dezbătută în
literatura de specialitate fiind una dintre componentele esențiale care pot asigura integrarea copiilor
deficienți mintali în soc ietate și în viața profesională. În cadrul acestei componente dezvoltarea
vocabularului joacă un rol esențial.
Prin urmare, î n dezvoltarea volumului vocabularului copiilor cu deficiențe mintale , indiferent
că e vorba de aspectul lexical sau semantic, activitățile de joc didac tic au o contribuție însemnată .
Astfel, prezenta lucrare se centrează pe proble matica utilizării jocului didactic ca modalitate
de îmbogățire și dezvoltare a vocabularului copiilor cu CES în cadrul ariei curriculare Limbă și
Comunicare în cadrul căreia am elaborat un proiect de intervenție care viza administrarea de sarcini
de lucru privind dezvoltarea vocabularului prin joc didactic, în cercând să valorificăm
extraordinarele oportunități de învățare pe care le oferă acesta.
Scopul lucrării este acela de a demonstra valoarea și eficiența j ocului didactic, ca metodă
implementată în cadrul activităților curente de dezvoltare a c omunicării în cadrul Centrului Ș colar
de Educație Incluzivă Beclean.
Lucrarea conține patru capitole dintre care primele două conțin elemente de teorie construite
pe baza studiului bibliografic laborios iar ultimele două aparțin părții practice unde sunt pe larg
prezentate metodele, strategia și designul cercet ării, instrumentele de lucru și proiectul de intervenție
„Dezvoltarea vocabularului deficientului mintal prin jocul didactic” . În ultima parte a lucrării sunt
prezentate și interpretate datele obținu te pe parcursul intervenției printr -o riguroasă analiză statistică
iar în secțiunea concluzii prezentăm interpretarea psihopedagogică a beneficiilor pentru elevii cu
CES.
– 6 –
I. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI LA DEFICIENTUL MINTAL
I.1. Conceptul de vocabular și valențele dezvoltării comunicării la elevii cu CES.
Se consideră că lexicul sau vocabu larul unei limbi este format din ansamblul cuvintelor care
există sau au existat la un moment dat într -o anumită limbă. Spre exemplu vocabularul limbii
române ar cuprinde aproximativ 120 000 de cuvinte.
Trebuie precizat faptul că cuvintele din lexicul unei limbi sunt ierarhizate, clasificate și nu
toate au aceea și relevanță pentru comunicatori. Astfel, unele sunt mai frecvente și mai
comprehensive pentru vorbitorii unei limbi, întrucât denumesc obiecte sau fenomene extrem de
relevante care au o mai mare fre cvență în utilizare, sau sunt arhaisme și se caracterizează printr -o
relativă stabilitate.
Prin urmare, putem considera că vocabularul , lexicul unei limb poate fi separat în două
categorii mai mari:
– lexicul fundamental (fond principal lexical)
– masa vocab ularului.
Vocabularul fundamental
Această categorie cuprinde cuvinte cu o mare frecvență și largă utilizare, fără de care
comunicarea între oameni respective n -ar fi posibilă. Ele au o largă circulație, sunt arhaisme fiind
mai eficiente în comunicare, deve nind rădăcini de la care s -au putut forma alte cuvinte. Din acest
vocabular fundamental fac parte acele cuvinte care vizează obiecte și fenomene de maximă
necesitate în comunicare, părți ale corpului omenesc, diferite alimente, păsările și animalele din
preajma omului, arborii și fructele lor, numele unor culori, zilele săptămânii, numele de rudenie,
numele corpurilor cere ști etc.
Din acest fond lexical principal fac parte, și propozițiile, conjuncțiile, pronumele, numeralele
până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente formând ceea ce se nume ște vocabularul
fundamental al unei limbi totalizând de regulă un număr destul de redus. În cazul limbii române
speciali știi lingvi ști consideră că, fondul principal lexical ar cuprinde aproximativ 1500 d e cuvinte.
– 7 –
Fondul principal lexical al limbii române cuprinde cuvinte care făceau parte și din
vocabularul de bază al limbii latine, dar și cuvinte care au intrat mai târziu în limba noastră și
devenind și ele de strictă necesitate în comunicarea interuman ă.
Se estimează faptul că, aproximativ 60% din lexicul fundamental al limbi române sunt de
origine latină, iar restul de 40% ar fi de alte origini.
Masa vocabularului
Această categorie a vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte care nu fac
parte din fondul lexical principal, însă atinge o proporție de aproape 90% din cuvintele limbii
noastre iar utilizarea în comunicare este destul de redusă.
În această parte a vocabularului sunt incluse : neologismele, arhaismele, regionalismele,
cuvinte pop ulare, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicină, biologie), elementele de
jargon, elementele de argou.
Într-un vocabular cuvintele au o anumită libertate, aflându -se într -o relație de independență
asemănătoare cu aceea a materialelor care vor compune o clădire spre exemplu, ele pot fi incluse sau
nu în cele două categorii ale vocabularului sau pot fi incluse sau nu în comunicare. Prin urmare,
limba are ca principală funcție de a orienta gândirea și comunicarea prin combinarea cuvintelor în
propoziții și fraze, a șa construcțiile se realizează prin combinarea materialelor de construcție.
Se poate afirma deci că materialele de construcție ale unei limbi sunt cuvintele,care sunt
combinate în propoziții și fraze, fiind interdependente între ele, dar respectând anumite reguli
gramaticale în speță reguli sintactice și morfologice.
Se poate afirma faptul că, cuvintele sunt combinări de mai multe sunete care capătă un
anumit înțeles, cu alte cuvinte, ele au o formă, sau un înveli ș sonor, și un conțin ut semantic (un
înțeles, un sens).
Spre exemplu, cuvântul “elev” are o forma rezultată din combinarea a patru sunete e, l, e, v,
iar sensul lexical al acestei combinări vizează – “persoana care învață într -o școală”. Astfel,
cuvintele au o formă tipică cu care sunt înscrise în dicționarul limbii române (nominativul singular
la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care se conjugă).
În realitate, comunicarea presupune modificarea formelor tip a cuvintelor. Astfel, cuvintele
de regulă nu au d oar un singur sens lexical, ci pot lua două sau mai multe sensuri cel mai frecvent
fiind numit sensul lexical de bază al cuvântului, în timp ce celelalte sunt numite sensuri lexicale
secundare.
– 8 –
Spre Exemplu: “a citi” poate lua în comunicare și alte sensuri secundare cum ar fi : a descifra
o partitură muzicală, a învăța, a studia.
Există și un a șa numit sens mai puțin frecvent care poate fi atribuit de scriitori în general,
unor obiecte, acțiuni sau însu șiri. Spre exemplu, cuvântul “picior” poate avea un se ns propriu care
vizează„membrele inferioare ale corpului omenesc” sau „unul din membrele altor
viețuitoare”(DEX -Online), iar cuvântul “gură” are ca sens propriu„cavitatea din partea anterioară a
capului oamenilor și animalelor prin care sunt introduse alim ente în organism” (DEX -Online) însă
în versurile
“Pe-un picior de plai
Pe-o gură de rai”
vorbim de sensuri figurate, de metafora care vizează evidențierea frumuseții peisajului în
care intră și aspectul de relief specific munților din țara noastră.
Sensul figurat al cuvintelor este folosit mai ales în operele literare pentru a se obține efecte
stilistice, artistice cât mai plastice.
Psihogenetic sau din perspectiva dezvoltării ființei umane putem spune că pe măsură ce
cunoa ștem tot mai bine universul în car e trăim, volumul noțiunilor, achizițiilor și experiențelor
noastre condensate în cuvinte se lărge ște semnificativ astfel încât se poate spune al un moment dat
că experiența cognitiv -emoțională a ființei umane este oglindită în bogăția sau sărăcia vocabular ului
activ și pasiv pe care îl utilizează.
Eficiența, corectitudinea, expresivitatea și forța persuasivă a comunicării sunt influențate
hotărâtor de calitatea și volumul vocabularului utilizat. Prin urmare, asocierea dintre conținut și
forma cuvintelor nu este una statică, rigidă ci una dinamică de și, sensul lexical principal al unui
cuvânt este de regulă constantă fiind asociată cu formă de obicei stabilă.
În comunicare apar și situații în care putem observa nepotriviri între sensul și forma
cuvintelor în situația în care unitatea dintre conținut și formă este modificată. Spre exemplu, un
cuvânt poate să -și schimbe forma păstrându -și sensul astfel încât „pe”devine„pre” sau „ajutor”
devine „agiutoriu”.
De asemenea sunt situații în care un cuvânt î și poate mo difica semnificația, menținându -și
forma. Spre exemplu „jale”devine„dorință” iar „mândru”poate semnifica„înțelept”.
Tot astfel, o clasă de obiecte, fenomene, acțiuni similară pot căpăta două sau mai multe
„dimensiuni”. Spre exemplu, timp – vreme, izbândă – biruință, acestea fiind sinonimele.
– 9 –
Deosebit de interesant este situația în care acela și cuvânt poate desemna două sau mai multe
clase de obiecte, fenomene sau acțiuni. De exemplu, „lac”poate semnifica întindere de apă dar și
vopsea sau „a semăna”poate av ea semnificația de – a însămânța sau de – a fi asemănător. Aceste
cuvinte cu formă identică, dar cu semnificație diferită se numesc omonime.
În limba română sunt situații în care două cuvinte se scriu la fel, dar se pot pronunță diferit,
aceasta vizând alt ă semnificație. De exemplu: „ acele’ ”cu accentul la sfâr șitul cuvântului, prin
mutarea accentului la început se poate transforma în„ ‘acele ” sau „come’die” –„comedi’e” acestea
fiind numite omografe.
Există clase de obiecte, fenomene, acțiuni ce pot fi exp rimate prin mai multe cuvinte cum ar
fi de exemplu: din clasa flori putem avea denumirile „gura leului” sau „ochiul boului”.
Sunt situații în care unele însu șiri nu au înțeles lexical propriu -zis, nu vizează obiecte,
fenomene, însu șiri, acțiuni, ele acordă însă combinațiilor în care sunt utilizate un anumit înțeles
particular. Spre exemplu: „pun pe masă” și „pun lângă masă”, prin urmare, rolul lor în comunicare
este de a exprima relația dintre cuvinte.
Prin urmare putem spune că există două categorii mai re levante de cuvinte care, par să
contravină normei unității dintre conținut și formă sunt: sinonimele și omonimele.
Sinonimele – sunt cuvinte care prezintă o formă diferită dar au înțeles similar sau foarte
asemănător. De exemplu, cuvintele arogant, mândru, îngâmfat sunt sinonime, deci exprimă acela și
înțeles. Există și așa numitele sinonime „perfecte”, mai rare, care sunt utilizate în limbajul tehnic
cum ar fi: „natriu” – „sodiu” sau chiar cele utilizate în această lucrare„vocabular” – „lexic”.
De regulă, n u se poate vorbi de o identitate perfectă a sensului, ci mai degrabă de unele
nuanțe specifice, spre exemplu există serii sinonimice care indică o cre ștere a intensității emoțiilor:
„teamă”, „frică”, „spaimă”, „groază”.
De asemenea întâlnim în limba română , așa numitele „expresii de sinonimie” ale unui cuvânt
sau expresii. Spre exemplu: „a fugi”poate avea următoarele expresii sinonimice: „a lua -o la
sănătoasa”, a rupe -o la fugă”, „a -i sfârâi călcâiele”, „a o zbughi”.
Bogăția sinonimelor limbii române are ră dăcini istorice,prin adăugarea de -a lungul epocilor a
unor cuvinte din limba slavă, greacă, turcă și maghiară lărgind astfel registrul de sinonimii ale limbii
noastre.
O observație interesantă legată de sinonime este acela că unele sinonime sunt relaționat e cu
anumite zone geografice, de regionalisme cum ar fi de exemplu: zăpadă – omăt, nea.
– 10 –
În comunicare sinonimele au rolul de a înlătura repetările, exprimările redundante, motiv
pentru care sunt extrem de frecvente în limbajul artistic, literar, limba româ nă caracterizându -se
printr -o deosebită bogăție ocupând un loc aparte în toate limbile Europei, având nenumărate
modalități de vehiculare a judecăților și emoțiilor.
Spre deosebire de sinonime omonimele – sunt acele cuvinte care au aceea și formă, dar
sema ntica este diferită. De exemplu,„poartă”poate fi substantiv sau poate fi verb iar „dor”poate fi
substantiv dar și adverb cum de asemenea „lin”poate fi substantiv dar și adjectiv.
În limba română întâlnim și omonimia totală, exemple fiind: leu cu semnificaț ia animal sau
cu semnificația de monedă; co ș – obiect din nuiele sau cerc metalic la basket sau canal de evacuare a
fumului în cazul locuințelor. De asemenea putem să întâlnim și așa numita omonimie parțială, cu
diferențiere prin: accent, de exemplu: „to’r turi” sau „tortu’ri”sau prin formele de plural, de exemplu:
„corn”,„corni”în sensul de arbori –„cornuri”în sens de specialitate de panificație, „coarne”în sensul
de parte anatomică la animale.
Antonimele sunt acele categorii de cuvinte care au și forme dif erite dar și înțelesuri contrare
(opuse). De exemplu: vară și iarnă; zi și noapte, amar și dulce, acestea sunt de asemenea utilizate
frecvent în limbajul artistic cu scopul evidențierii unor contraste sau opoziții cum ar fi„zi
neagră”sau„noapte albă” care nu vizează luminozitatea sau culoarea, ci mai degrabă alte însu șiri ale
cuvintelor pe care le produce astfel că „neagră” – capătă în acest context sensul de „grea” iar „albă”
– sensul de lipsă de somn.
Paronimele sunt acele categorii de cuvinte care sunt a proape identice sub aspectul formei,
dar deosebite sub aspect semantic cum ar fi de exemplu,„prepoziție” și„propoziție”,
„prenume” și„pronume”. Aceste asemănări pot crea confuzii în comunicare, confuzii extrem de
frecvente le copii cu deficiențe mentale, de exemplu ei confundă frecvent,„original” cu semnificația
de nou cu„originar” cu semnificația de „provenit din”.
Astfel, sin cauza asemănării atât sub aspectul pronunțării dar și al scrierii, paronimele sunt
cauza unor frecvente și grave gre șeli de comunicar e, mai ales dacă ne gândim la tulburarea auzului
fonematic dar și al tulburărilor lexico -grafice la copii cu deficiențe mintale.
Suma cuvintelor pe care stăpâne ște un subiect, formează vocabularul său care poate fi activ –
care cuprinde cuvintele folosite efectiv în comunicare sau pasiv – cuvinte folosite ma rar, accidental
dar care sunt înțelese de acesta. Dezvoltarea sub aspectul relațiilor, experiențelor, „schimburilor” cu
mediul, în complexul proces de comunicare cu semenii, lărgirea necontenită a achiz ițiilor, conduce
la o îmbogățire permanentă a vocabularului.
– 11 –
Acest aspect cantitativ și calitativ care diferă pe fondul diferențelor individuale determină
dificultăți greu surmontabile în ceea ce prive ște studiul vocabularului.
I.2. Stimularea cognitivă – premisă a dezvoltării vocabularului
Gândirea sau raționamentul îndepline ște în sistemul cognitiv uman un rol fundamental,
ghidează, activează și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice (limbajul, memoria,
imaginația, atenția), fiind specifi că omului ca subiect al cunoa șterii. Se define ște ca un proces
cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre
relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postul atele științei, ca
operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument – noțiunea.
Fiind o activitate generică, gândirea folose ște operațiile gândirii, inducții, deducții, abstracții
și generalizări, compară cuno ștințele despre fenomene (percepții, intuiții și reprezentări ale acestora)
privitoare la însu șirile lor (senzații) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de fenomene
asemănătoare (noțiunile); compară înțelesurile noțiunilor între ele, în mod direct cu scopul de a fixa
raporturile de calitate, cantitate, relație și modalitate (judecăți) și compară judecățile între ele
(noțiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivația lor cauzată (raționamente).
Raționamentul efectuează comparații permanente între înțelesurile noi cuc erite de știință – ca
fond al gândirii și raționamentului – derivând strategii inductive și deductive din raționamente
anterioare (premise), raționamente noi drept concluzii ale acestora.
Cunoa șterea empirică dar și științifică are la bază operațiile compa rative ca modalitate de
stabilire a ceea ce este asemănător și deosebit. Din copilărie precoce omul se raportează la lumea
concretă, extrage asemănări și deosebiri între obiecte, fenomene, situații, ținând seama de criterii
contextuale (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) pe baza căreia se
realizează categorizarea.
Toată activitatea cognitivă are la bază operații de analiză și sinteză, de descompunere a
întregului în părți și recompunere a întregului. Modalitatea de operare a r aționamentului se poate
realiza în sens ascendent, de exemplu de la particular la general sau de la concret la abstract dar și,
direcție descendentă, de la abstract la concret și de la general la particular.
Relațiile la nivel cognitiv sunt mijlocite prin limbaj, prin intermediul noțiunilor acumulate de
sistemul mnezic și reactivate selectiv, prin filtrul experienței personale.
– 12 –
În context psihogenetic, putem spune că în stadiul preoperațional, copilul se descătu șează de
limitele acțiunilor motorii concret -obiectuale, apelând în cadrul jocului la acte simbolice, fiind o
perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția devenind vehicule
de schematizare, integrare și categorizare a obiectelor, fenomenelor și elementelor după di ferite
criterii. Raționamentul copilului în acest stadiu este preconceptual și intuitiv, fiind egocentrică și
magică.
Frecvent, deficientul mintal sever rămâne cantonat în acest stadiu preoperațional fără să
reușească cu adevărat să se „elibereze” de acțiu nile concret -obiectuale, intuitive, gândirea/
raționamentul lui rămânând egocentrică, preconceptuală. Corelat, limbajul este deficitar, cu un
vocabular sărac și imprecis.
Din perspectivă developmentală, limbajul evoluează, preconceptele devin mai generale
copilul devine capabil de a decela configurația ansamblului prin intermediul vehiculelor verbale,
care devin simboluri prin intermediul căreia acesta reu șește să -și reprezinte realitatea. În această
etapă, la copilul normal posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii cresc semnificativ,
însă elevul deficient mintal are deja dificultăți majore din acest punct de vedere.
Prin urmare putem spune că între evoluția gândirii, raționamentului și evoluția limbajului
este o strânsă legătură de intercon diționare, o bună comunicare însemnând a înțelege esența
limbajului, care este inseparabil corelat cu gândirea. Limbajul contribuie astfel la evidențierea și
vehicularea exactă a gândirii, făcând -o eficientă și comunicabilă. Prin intermediul limbajului,
copilul face deducții, decelează relații, activează situațiile din experiența anterioară, caută explicații
relaționale sau cauzale asupra unor obiecte, fenomene sau comportamente. S -ar putea afirma că, nu
există comunicare nesemantică, aceasta reprezentând d e fapt din perspectivă procesuală, o
modalitate de transmitere informațională a unor semnificații și între comunicare și cunoa ștere fiind o
relație de strânsă unitate. Prin urmare, nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar din
perspectivă funcțional ă decelăm complexitatea acesteia. Enumerăm în acest context funcțiile
limbajului: de comunicare, cognitivă, simbolic -reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie,
ludică.
În perioada de pre școlaritate, ca perioadă de organizare și dezvoltare a gândiri i, activitățile
desfă șurate în grădiniță, conform curriculumului educațional, au un impact definitoriu asupra
dezvoltării limbajului. În această perioadă limbajul se îmbogățe ște cantitativ de la o etapă la alta,
devine coerent, vocabularul activ cre ște de la 800 -1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500 -4000 de
cuvinte la 7 ani.
– 13 –
În Centrul Școlar de Educație Incluzivă se oferă o multitudine de oportunități de exersare și
cultivare sistematică a limbajului activ, la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, pr ecum și
însușirea fondului lexical și a semnificației vorbirii, dar și a limbajului interior care înlesne ște
posibilitățile copilului de a -și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea
intelectuală a copilului cu deficiențe intelec tuale.
Fundamentul dezvoltării limbajului copilului deficient mintal are la bază experiența
cognitivă a acestuia dobândită prin relaționarea cu cei din jur. Relațiile de comunicare oferă
posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându -se în orice moment al zilei de la
venirea lui în centru până la absolvirea clasei a X -a.
Atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea
liberă copiilor cu CES pentru ca vorbirea să devină plastică, expresivă să fie astfel încât ace știa să se
dezvolte și să-și perfecționeze atât sub aspect fonematic, cât și sub aspect sintactic (structurarea
logică a propozițiilor și frazelor, utilizarea corectă a acordurilor gramaticale, dezvoltarea
vocabularului impresiv și expresi v). Materialul necesar dezvoltării gândirii și limbajului este
furnizat de realitate, de textele studiate la limba română, de experiența de viață a copilului, de
relațiile sale cu ceilalți copii cu CES sau cu copii normali în activitățile realizate în cadr ul
parteneriatelor.
Tranzitul de la intuitiv la verbal -abstract este extrem de dificil de realizat la copii cu
deficiențe și este determinat de bogăția experienței intuitiv -acționale, de gradul de elaborare a
tipurilor superioare de activitate, de achiziți a de informații, de modul cum sunt stimulate procesele
psihice de cunoa ștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc., vizând
organizarea judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea
inteli genței și creativități, a independenței în gândire și acțiune, formarea deprinderilor de exprimare
corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire,
de pronunție a sunetelor.
În dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a copiilor,
a fluenței și originalității în gândire unul dintre procesele psihice cele mai importante este imaginația
care prin procesele ei asigură valorificarea la maximum a posibilităților de cu ltivare și dezvoltare a
mijloacelor de expresie în activitățile ce se organizează în centrul școlar.
Programa școlară pentru copii cu CES accentuează importanta dezvoltării bazei fonetice a
limbajului.
– 14 –
Sistemul educațional special, prin structura lui, subl iniază, încă din pre școlaritate, importanța
dezvoltării aparatului fonoarticulator (baza articulatorie), de aceea se insistă asupra mi șcărilor de
articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au,
corectându -se , în acela și timp, tulburările de articulație din vorbirea unor copii. De asemenea
accentul trebuie pus și pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc
realități și obiecte utilizate de deficientul mintal în activitate a cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet,
pensulă, acuarelă etc.), acțiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calități ale obiectelor (înalte, mici,
scurte, frumoase, urâte etc.), noțiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu ,
verde etc.), a șezarea în spațiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineața, seara etc.).
În activitățile organizate copiii cu CES sunt stimulați pentru a -și exprima verbal acțiunile
întreprinse, de a face afirmații, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunța
cuvântul izolat sau inclus în propoziții, deci adaptat contextului.
Dezvoltarea limbajului la copilul cu deficiențe moderate și severe se realizează etapizat.
Putem vorbi în acest context de jocurile -exercițiu pe ntru însu șirea exprimării orale corecte,
exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relațiilor și interdependențe dintre
acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv, exercițiile
pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul
comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de redare dialogată în
interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea c onținutului poeziilor predate în
activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cărți, reviste, albume etc. oferă
variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii copilului deficient.
În dezvoltarea vorbirii și a gând irii copilului cu CES se urmăre ște pregătirea acestuia pentru
școală și stabile ște o conexiune între e conținutul activităților de predare -învățare -evaluare din
centrul școlar și integrarea cu succes în viața social -profesională.
I.3. Tulburările de vorbi re la deficientul mintal
Apariția întârziată a vorbirii este unul dintre indiciile cele mai frecvente de nedezvoltare
normala a copilului în primii ani de viață.
Unii autori, consideră ca vârsta medie la care copilul normal pronunța primele cuvinte este
in jurul vârstei de un an, pe când la copiii deficienți mintali s -a constatat ca aceasta se produce cam
la doi ani sau chiar mai târziu.
– 15 –
Retardul la deficienții mintali apare în mod si mai evident atunci când se ia în considerare
vârsta optimă exprimării î n propoziții. La copilul, formularea propozițiilor se observă la vârsta de 1
an si 7 luni, iar la deficienții mintali abia pe la 3 ani sau chiar mai târziu.
Intervalul dintre pronunțarea primului cuvânt, sau a cuvintelor izolate și vorbirea în
propoziții e ste mai semnificativ decât vârsta la care apare primul cuvânt. Daca pronunțarea primului
cuvânt are loc cu întârziere, dar ulterior începe să vorbească în propoziții, ipoteza ca ar fi vorba de o
deficienta mintala este exclusă, pentru că pronunțarea primul ui cuvânt poate sa aibă loc si sub forma
unei ecolalii fiziologice, pe când pronunțarea propozițiilor presupune procese psihice si fiziologice
mai complexe.
Datele diferă de la o cercetare la alta, unele stabilind vârsta medie de apariție a vorbirii
normal ilor la 15 luni, extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficienților mintali la 34 luni,
extremele variind intre 12 si 156 luni, iar altele stabilesc că în caz de normalitate se utilizează
cuvintele izolate intre 10 si 18 luni, iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.
Neconcordanța dintre datele cercetărilor amintite se explică prin menținerea unui criteriu
unitar de apreciere a apariției vorbirii. Putem spune că, doar prin observație nu putem obține date
obiective în stabilirea modului în car e complexul sonor emis de un copil constituie un cuvânt cu
valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologică.
De asemenea , decalajul poate decurge si din compoziția grupelor studiate, întrucât limbajul
este un fenomen al cărui ritm si limita de dezvoltare sunt influențate în mare măsura de condițiile
educative.
Concluzia unitară la cercetările amintite este că la deficienții mintali limbajul se dezvoltă cu
întârziere, sub toate aspectele sale.
Cu cât deficiența intelectuala a unui copil este m ai accentuată , cu atât limbajul apare cu mai
mare întârziere și se păstrează la un nivel scăzut cantitativ și calitativ la vârsta adolescenței.
Studiile efectuate în domeniu arată că, la deficienții mintali profunzi de la granița cu
deficienta mintală se veră, primul cuvânt apare la 54 luni, iar propoziția abia pe la 153 de luni. La
deficienții mintali severi, apar la 43 luni si propoziția la 93 luni, iar la deficienții mintali u șori, cele
doua manifestări ale limbajului au apărut la 34 și, respectiv, la 8 9 luni.
Cercetările existente au evidențiat complexitatea relației dintre doi factori și anume:
stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil corelat cu obținerea de date suficiente
pentru aprecierea nivelului sau intelectual.
– 16 –
Întârzierea în d ezvoltarea vorbirii însa poate fi determinată și de alte cauze ca: anumite boli,
anumite deficiente organice, insuficienta stimulare a vorbirii din partea anturajului, de trăirea unui
soc afectiv etc. De aceea, putem spune că nu orice întârziere în dezvolt area vorbirii este un indiciu
cert al deficientei mintale, de și cea mai frecventa cauza a apariției întârziate a vorbirii o constituie
deficienta intelectuală.
Condițiile educative în care se dezvoltă copilul creează dificultăți în stabilirea unei relații
directe intre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului
Există cercetări care au studiat raportul dintre vârsta de apariție a vorbirii si EM (etatea
mintală) și au stabilit o corelație moderată, și anume: 0.41 la băieți și 0.31 la fete.
De asemenea, n u toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul
dezvoltării intelectuale. Astfel, intre EM si productivitatea vorbirii corelația este de 0.37, între
nivelul mintal si lungimea frazelor utilizate corelația este 0.63, iar intre capac itatea de discriminare a
fenomenelor si nivelul intelectual este o corelație de 0.71.
Aceste corelații se modifică o dată cu vârsta. Astfel, în timp ce la vârstele mici s -a găsit o
corelație de 0.41 intre nivelul intelectual si rezultatele de la diferite p robe de dezvoltare a limbajului,
la vârstele mai mari corelația a fost de 0.51.
Corelația dintre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului este mai mare după etatea
mintala de 7 – 8 ani.
Procesul de comunicare este influențat de condițiile în care se r ealizează, de aceea în
aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului trebuie să se asigure
condiții identice pentru toți subiecții.
În ceea ce prive ște tulburările de limbaj, se considera că, în general, nu există la copiii
deficienți mintali tulburări de limbaj cu caracter patognomonic, adică tulburări care nu le întâlnim și
la normali.
La deficienții mintali tulburările de limbaj se mențin și la o vârsta mai înaintată iar
complexitatea deficiențelor face ca de cele mai multe ori vorbirea lor sa fie greu de înțeles.
Aspecte ale deficiențelor limbajului la copii deficienți mintal:
1. al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;
2. al volumului vocabularului;
3. al complexitatii frazelor;
4. al expresivității vorbirii;
5. al articularii;
– 17 –
6. al fonatiei si al ritmului vorbirii;
7. al mijloacelor auxiliare de comunicare.
Gradul deficienței mintale este în concordanță cu frecvența crescută a tulburărilor de limbaj
.
S-au efectuat cercetări pentru a identifica eventuale si militudini între deficiențele limbajului
la deficienții mintali cu cele ale copiilor normali de o varsta mai mica dar cu acelasi nivel
intelectual. Cercetările au evidențiat că, deficienții mintali obtin rezultate mai slabe la urmatoarele
probe:
– numirea obiectelor familiare;
– definirea cuvintelor (a notiunilor);
– diferentierea si reproducerea sunetelor vorbirii;
– in lungimea si complexitatea frazei.
De asemenea, la deficienții mintali s -au gasit unele moduri de comunicare absente la
normalii cu acelasi nivel intelectual, răspunsuri inadecvate la întrebări, utilizarea gestului in locul
cuvântului si manifestari de pseudovorbire (polisilabe farasemnificatie).
Se disting urmatoarele aspecte în legatura cu particularitatile diferitelor aspecte ale
limbajulu i la copiii deficienți mintali:
Sub aspectul cuvintelor -notiuni cu caracter abstract, vocabularul copiilor deficienți
mintali este mai limitat decât cel al copiilor normalilor.
De cele mai multe ori, cuvintele -noțiuni cu caracter abstract sunt utilizate în mod defectuos
intr-un context diferit de cel in care le -au învățat, de exemplu: cuvintele -noțiuni care desemnează
mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice.
Lipsa unui suport imagistic face ca partea de vorbire să fie mai sporatic utilizată, D e aceea se
observa frecventa predominanta a substantivelor fata de celelalte parti de vorbire.
În ceea ce priveste substantivele se remarca o serie intreaga de imprecizii datorate unor
generalizari gresite ca, de exemplu, spun unghiile pisicii in loc de g hiare sau parul pisicii in loc de
blana pisicii sau, adeseori, indica in loc de denumirea obiectelor, actiunea lor.
Numarul de verbe de care dispun deficienții mintali este mult mai mic decât la normali.
Adjectivele utilizate de deficienții mintali sunt p utine, vorbirea lor este lipsita de coloratura
afectiva si stilistica.
Copii deficienți mintali manifesta deficiente si sub aspectul capacitații de a înțelege
comparațiile, metaforele si epitetele.
– 18 –
În aprecierea un text artistic ei nu sunt capabili sa jus tifice de ce le plac aceste texte,
nesesizând figurile de stil.
În ceea ce prive ște utilizarea cuvântului in context si rolul materialului intuitiv cercetările au
arătat ca de multe ori deficienții mintali nu observa prezenta unui cuvânt nou, întrucât îl c onfunda cu
altul cunoscut.
Desprinderea sensului din context se realizează cu atât mai greu, cu cat in fragmentul
respectiv sunt mai multe cuvinte necunoscute si cu cat situația redata este mai puțin familiara.
Discrepanta dintre vocabularul activ si cel p asiv se accentuează în vorbirea spontană sau în
răspunsurile la întrebări la elevii din școala ajutătoare, se actualizează cuvintele cu circulația cea mai
larga.
Utilizarea gre șită a unui cuvânt nu este determinata întotdeauna de absenta sensului adecvat
din limbajul activ, fenomenul poate sa apară si datorita unei lipse de mobilizare, a șa cum se poate
întâmpla la normali din cauza de oboseala, sau poate sa apară si din cauza ca asociațiile sunt la
deficienții mintali extrem de libere si necontrolate.
Utilizarea frazei în cazul copiilor deficienți mintali, atât in limbajul scris, cat si in cel oral, se
distinge printr -un număr mic de cuvinte, se observă omisiuni a subiectului, predicatului sau
repetarea subiectului si a predicatului.
Legătura dintre propoziț ii este deficitară, se observa lipsa conjuncțiilor sau se efectuează prin
conjuncții simple ( și).
Construcția deficitara a frazei apare in modul cel mai evident mai ales atunci când sunt pu și
în situația de a formula o întrebare.
I.4. Condițiile psihologic e care trebuie respectate in munca de corectare a vorbirii si de
dezvoltare a limbajului la deficienții mintali
Deși activitatea de corectare a vorbirii se realizează cu mai mare dificultate decât la copiii
normali datorita deficientelor intelectuale, efe cte pozitive ale activității de dezvoltare a limbajului de
corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficienții mintali profunzi.
Activitatea educativa de dezvoltare si corectare a limbajului trebuie să fie multilaterală și
trebuie să respecte următo rii pa și și anume:
– dezvoltarea unei motivații adecvate;
– dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii, ca mijloc de reglare a activității;
– 19 –
In acest scop, o prima condiție o constituie îmbogățirea bagajului de reprezentări si
stimularea activității de g ândire. Exercițiile de vorbire nu vor avea, in acest caz, un caracter formal,
nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai puțin corecta, a unor cuvinte, ci se vor axa pe
exprimarea unor impresii si idei personale. Pentru a oferi un suport activității d e vorbire, se vor
utiliza cat mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul acționează.
Nu poate fi neglijata nici dezvoltarea capacitații de susținere a unui dialog.
De mare importanta este si dezvoltarea capacitații de a transpune in activitate c eea ce se
recepționează prin limbajul scris. In acest scop, sunt utile propozițiile comenzi.
Pentru dezvoltarea expresivității vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai
mari pot fi învățați sa conducă teatrul de păpu și.
Utilizarea te lefonului (joc sau real) treze ște interesul copiilor pentru o exprimare clara, le
măre ște atenția fata de vorbirea interlocutorului.
Înregistrarea vorbirii copiilor si ascultarea ei constituie, de asemenea, o condiție pentru
trezirea interesului fata de ex primarea corecta.
– utilizarea mijloacelor auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica si pantomimica. In acest
scop, se pot organiza jocuri in care un copil imita anumite stări, iar ceilalți verbalizează
ceea ce au văzut.
– corectarea deficientelor articulatori i verbale poate fi mult ajutata daca are loc in paralel
cu corectarea motricitatii in general.
Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie sa se desfă șoare sub forma unor exerciții
formale. S -a dovedit ca sunt mai utile ședințele de corectare efectuate în grup și care reproduc
situații de viață.
I.5. Fundamentul cognitiv al dezvoltării vocabularului la deficientul mintal
I.5.1. Atenția. Definire. Forme. Calități. Educarea atenției
Unul din fenomenele psihice care susțin energetic activitatea este aten ția.
Atenția ca fenomen psihic de activitate selectivă, concentrare și orientare a energiei
psihonervoasă, intențională sau neintențională, con știentă sau incon știentă, are scopuri multiple: de a
deprinde vibrațiile energiei, care se vor transmite prin ner vii senzitivi centrilor nervo și pentru
prelucrarea lor în fenomene suflete ști; de a reține în centrul luminos con știent cât mai mult și după
voie fenomenele psihice (intelectuale, afective și voluntare) elaborate de centrii nervo și; de a aduce
– 20 –
din subcon știent (unde fenomenele tind să se păstreze) în con știent pe acelea necesare înțelegerii
fenomenelor nou formate (apercepția); de a ajuta gândirii în operarea de comparații pe care aceasta
le face între cuno ștințe (noțiuni, judecăți și raționamente), de a ad apta cuno ștințele (intelectul ), cu
sentimentele (activitatea) și cu îndemnurile către mi șcare (voința); de a face posibilă trecerea de la
gândirea subiectivă (psihologică) la aceea obiectivă (logică).
Procesul atențional are la bază: interesul apropiat sa u depărtat, intelectual, afectiv sau
voluntar, concret sau abstract față de obiectul fizic sau psihic către care ea este îndreptată; noutatea –
actualizarea unor motive și trăirea afectivă a relației cu obiectele prin care se satisface și se menține
nivelu l energiei și gradul ei de concentrare fără efort, timp îndelungat. Atunci când obiectul atenției
este deja cunoscut, energia atenției scade până la dispariție și odată cu ea scad și gândirea și voința
de comparație a cuno ștințelor (judecata și raționament ul).
Formele de manifestare ale atenției sunt diferite în activitatea omului.
Există forme simple și forme complexe de atenție. Când se îndreaptă către fenomenele fizice
pentru a le percepe vibrațiile poate fi numită: concretă, naturală, primitivă, spontan ă, involuntară,
senzorială; când se îndreaptă către fenomenele psihice poartă denumirile de : abstractă, derivată,
evoluată, voluntară, intelectuală.
Utilizarea repetată a atenției voluntare generează atenția post voluntară. După direcția ei
principală de orientare putem vorbi de atenția externă și atenția internă, în sfera acestora intervenind
cele trei forme de atenție: involuntară, voluntară și postvoluntară. Atenția mai poate fi: concentrată
sau distributivă, fixă sau variabilă, analitică sau sintetică, rapidă sau lentă, perseverentă sau
intermitentă, adaptabilă sau rigidă.
Calitățile atenției sunt un rezultat al funcționării la un anumit nivel calitativ și se traduc prin:
volumul atenției, stabilitatea, concentrarea, distributivitatea și mobilitatea sa u flexibilitatea atenției.
Educația atenției la elevii cu deficiențe severe și moderate vizează transformarea atenției
spontane, concretă, involuntară, în atenție voluntară și abstractă, în concordanță cu interesul
copilului pentru activitate, pentru creaț ie și adaptare la mediu. Educarea atenției se realizează prin
stimularea simțurilor la nivelul concretului și intuitivului, prin observări repetate, înlăturând
obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenție, cu respectarea igienei și a unui ritm
favorabil de activitate și repaus, care să ducă la plăcerea de muncă și de creație proprie, înlăturând
surmenajul.
Atenția joacă un rol important în activitățile de dezvoltare a limbajului, în formarea
deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic , lexical, gramatical, în stimularea vorbirii
– 21 –
coerente și expresive, în prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor,
prezente la majoritatea elevilor cu deficiențe mintale severe.
Atenția voluntară este esențială în dezvoltar ea vorbirii și contribuie la stimularea gândirii pe
baza îmbogățirii și activizării limbajului, la însu șirea treptată structurilor gramaticale, la dezvoltarea
creativității verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret -situativ spre limbajul conte xtual
aspect dificil de realizat la copii cu deficiențe chiar u șoare sau liminare.
Volumul atenției, distributivitatea și flexibilitatea acesteia contribuie la dezvoltarea
creativității verbale, a fluenței și originalității în gândire și în vorbire, stimul area imaginației și
interpretarea unor imagini, a unor roluri, în precizarea utilității obiectelor, a jucăriilor etc.
I.5.2. Memoria. Definire. Procesele si formele memoriei
Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea, u n proces de
depozitare și reactualizare selectivă a informațiilor. Ea este implicată în componentele esențiale ale
vieții, formării funcției umane ca personalitate socială: cunoa ștere și învățare, gândire și limbaj,
inteligență și imaginație, creativitate și contribuie la îmbogățirea conținutului vieții psihice, a
experienței.
Ca proces activ, selectiv, memoria preia și fixează informațiile în concordanță cu necesitățile
individului.
În funcție de scop, de intenția de a memora, de efortul voluntar și proce deele de reținere se
disting două forme de memorare:
memorarea involuntară sau neintențională (când memorăm fără să ne propunem
dinainte acest lucru cu un efort minim);
memorare voluntară sau intenționată (când memorăm cu un anumit scop ne
propunem delibe rat acest lucru, realizându -l cu un efort mai mare sau mai mic).
Memoria involuntară este mai puțin organizată, se declan șează neintenționat și deci nu e
direcționată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacțiune a
interesel or individului cu activitatea pe care o desfă șoară.
Interesul cu care copii primesc informațiile face ca materialul să fie reținut cu u șurință.
Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experiența achiziționată.
Memoria voluntară, spre d eosebire de cea involuntară. este organizată, se realizează în
funcție de stabilirea con știentă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit,
– 22 –
utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reținere a mecanică a
informațiilor.
Între cele două tipuri de memorie există o strânsă interacțiune, nu există unele forme de
memorare productive și altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile
și solicitările concrete.
Funcțion amentul memoriei depinde de mai mulți factori și anume: dificultatea de realizare,
consumul de energie, prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, de particularitățile materialului de
memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ rațional; u til sau lipsit de importanță pentru
subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivație, interese, atitudini,
odihnă, oboseală, receptivitate etc.).
În procesul funcționalității sale, memoria î și formează o serie de calită ți: la nivelul organelor
de simț (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conținutului activității psihice
(memorie verbal -logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei,
rapiditatea întipăririi, trăinicia păstră rii informațiilor, exactitatea actualizării etc.).
Toate aceste calități pot fi educate prin acțiuni de învățare , de repetare a materialului
memorat.
Actul educațional are ca fundament pregătirea intelectuală, relația cu obiectele de învățare,
memorarea, lărgirea orizontului, susținerea eforturilor ca și pregătirea psihologică a copilului pentru
activitatea de învățare, formarea intereselor.
Capacitatea de a învăța, de a reține, memoria informațiilor achiziționate constituie parametrii
principali ai dezvol tării mentale a copilului și constituie premise ale activităților educative
organizate în grădiniță.
Fondul de cuno ștințe active ale copilului, achiziționate în familie și în grădiniță, vocabularul
dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învăț ării școlare.
Materialul utilizat în operarea în plan mental și în comunicare este furnizat de realitatea
înconjurătoare, de povestirile profesorului, dar și de propria memorie a copiilor cu CES. În relațiile
cu lumea, copilul î și formează treptat și capac itatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența lui de
viață.
Încă din perioada antepre școlară se dezvoltă formele elementare ale memoriei, memoria
având în acea etapă un caracter spontan
La copilul cu deficiențe, datorită nedezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de
memorarea mecanică și cea logică slab dezvoltată, memorarea voluntară este mai puțin prezentă
– 23 –
dominând cea involuntară. Dacă la elevii valizi, pe măsura îmbogățirii experienței copilului și a
perfecționării instrumentelor in telectuale, apar și primele manifestări ale memoriei voluntare, ce se
manifestă în raport cu satisfacerea unora dintre trebuințele copilului la copilul cu deficiențe acestea
sunt întârziate sau nu apare deloc.
În strânsă legătură cu evoluția gândirii, a m emoriei este și evoluția limbajului.
Copilul în general și copilul CES în special, apelează la realitate, î și amintesc situațiile
trecute, stabilesc unele raporturi, face unele deducții majoritatea incomplete, motiv pentru care
intervenția de specialitate este absolut necesară pentru diminuarea efectelor retardului. La copilul
normal limbajul se îmbogățe ște cantitativ pe măsura amplificării raporturilor dintre copii și realitatea
înconjurătoare, a amplificării activității ce o desfă șoară în grădiniță. Vocab ularul activ al copilului
crește de la circa 300 -400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5 -6 ani. De la limbajul
situativ specific copilului deficient sever, se poate trece prin intervenție de specialitate la limbajul
contextual. Limbajul situ ativ și cel contextual coexistă la elevul deficient pe toată perioada
școlarității, cel situativ predominând când elevul se referă la experiența sa nemijlocită, iar cel
contextual, când reproduce povestirile auzite de la adult. Apariția limbajului interior la copii valizi
(între 4 și 5 ani) oferă copilului posibilitatea de a -și planifica mintal activitatea. Planificarea
activității are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că vorbind cu sine
copilul î și poate ordona acțiunile, gă sește soluții. La elevii cu deficiențe mintele această abilitate nu
este funcțională motiv pentru care manifestă dificultăți în sarcini care presupun planificarea acțiunii.
Pe baza îmbogățirii fondului lexical și a însu șirii semnificației cuvintelor, la co pilul cu
deficiențe moderate și ușoare se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului cu impact pozitiv asupra
însușirii structurilor gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale la copii cu
deficiențe severe.
Dezvoltarea unor elemente comp onente ale memoriei, gândirii, limbajului copiilor, se
realizează productiv prin trezirea atenției involuntare și menținerea atenției voluntară pentru o
perioadă mai îndelungată de timp, asupra activității desfă șurate, lucru posibil de realizat prin lărgir ea
sferei intereselor copiilor, prin îmbogățirea cuno ștințelor, solicitarea copilului prin întrebări,
precizarea obiectelor activității și îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, prezentarea
materialelor etc.
I.5.3. Imaginația
– 24 –
Imaginația este procesu l cognitiv și care permite posibilitatea de a crea noi reprezentări sau
idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.
Imaginația interacționează cu memoria, gândirea și limbajul. Ea este proprie numai omului;
prin intermediul e i sfera cunoa șterii umane se lărge ște mult și se poate realiza unitatea între trecut,
prezent și viitor.
Nivelul limbajului condiționează în mare măsură dezvoltarea imaginației.
Cuvântul permite exprimarea, expunerea selectivă a ideilor și reprezentărilor, corelarea lor în
variate relații. În acest context rolul gândirii al inteligenței este de a îndruma, ghida produsul
imaginației.
La pre școlarul valid are loc o adevărată explozie a imaginației.
Jocul oferă copilului numeroase ocazii de a combina și recom bina reprezentările de care
dispune. Prin joc, copiii î și exprimă elemente ale muncii productive, de investigație, de cunoa ștere.
Copilul imaginează și creează multe lucruri: ascultând pove ști, basme, povestiri, el reconstruie ște
mental momentele narațiuni i, amplifică sau diminuează structurile inițiale, multiplică sau omite
numărul de elemente structurale, substituie structura existentă a unui element, a unei funcții,
inventează altele noi. La vârsta pre școlarității se dezvoltă la copii valizi capacitatea de a integra
psihicul în real, funcțiile de completare, de proiectare și anticipare a imaginației. Aceste abilității
sunt disfuncționale sau nefuncționale la elevii cu deficiențe mintale.
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, valorificarea tuturor disponibilităților angajate
în dezvoltarea capacității de a vorbi se realizează prin activități propuse în programa școlară:
convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, lectura unor texte, jocurile didactice.
Imaginația reproductivă și imaginaț ia creatoare sunt forme active și voluntare de prelucrare a unui
material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideație, capacități de figurare etc.
Imaginația valorifică toate combinările care apar în sfera subcon știentului și incon știentului,
este susținută de procesele afectiv -motivaționale, se regăse ște în toate tipurile de activitate; literară,
artistică, tehnică, constructivă, științifică, muzicală, plastică, auditiv motrică etc.; ea explorează
necunoscutul, lărgind considerabil fondul cunoa șterii, invocând, inventând. Imaginația este
reproducerea cuno ștințelor în combinări noi, fără ca rezultatul acestor combinări să contrazică
raționalul, realul, existentul.
Imaginația dezvoltă expresivitatea vorbirii, stimulează creativitatea, contribuie la de zvoltarea
memoriei vizuale, la descrierea și interpretarea nuanțată și originală a conținutului unor pove ști
– 25 –
ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor
povestiri scurte după modelul dat etc.
I.6. S trategii didactice privind evaluarea comunicării la copii deficienți mintali
Procesul de învățământ ca proces complex rezultat din exercitarea funcțiilor sale esențiale –
cele de predare, învățare și evaluare, concretizate în forme de activitate, metode, procedee, strategii
de acțiune, reprezintă o vastă acțiune de modelare a personalității copilului, este factorul cel mai de
seamă care transpune în practică idealul educațional – dezvoltarea personalității și presupune
utilizarea unor metode care să conduc ă la dezvoltarea optimă, progresivă a copilului, sub toate
aspectele: psihic, fizic, intelectual, la asimilarea de către el a conținuturilor și valorilor științifice,
literar -artistice, etice, lingvistice, tehno -practice etc. cu care operează școala.
Acest e deziderate se realizează prin intermediul unor metode de predare și învățare și includ:
strategiile didactice, metode și procedee. Fiecare metodă dobânde ște valoare prin eficiența cu care
conduce activitatea copilului spre realizarea obiectivului propus.
Există mai multe criterii de clasificare a metodelor în funcție de izvorul principal al
cunoa șterii sau învățării școlare, metoda de transmitere și însu șire a cuno ștințelor, de explorare și
descoperire, bazate pe acțiune.
Principalele metode folosite și care fac obiectul metodicii dezvoltării vorbirii în grădiniță
sunt: observația, demonstrația, explicația, conversația, exercițiul, experiența dirijată, povestirea,
descrierea, lectura, metodele de simulare (jocurile didactice și învățarea prin dramatizare) .
Activităților instructiv -educative în grădinița de copii vizează formarea la copii a
deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, prevenirea și corectarea
unor defecte de vorbire, îmbogățirea vocabularului, însu șirea trep tată a structurilor gramaticale,
stimularea și dezvoltarea gândirii pe baza activizării limbajului, dezvoltarea limbajului și a
comunicării cu respectarea structurilor gramaticale, formarea vorbirii coerente, expresive, adecvate
la context, prin modelarea laturii sonore a limbajului.
I.6.1. Observarea
Observarea este una dintre metodele utilizate în activitatea elevilor cu CES, pentru că
observarea este mijlocul principal de dobândire a cuno ștințelor. Prin intermediul ei profesorul face
– 26 –
cunoscut copiilor a spectele realității, fenomenele din mediul înconjurător, din natură. Ea contribuie
la dezvoltarea gândirii cauzale și a spiritului de observație pentru că observarea este o metodă de
cunoa ștere directă a realității, copilul aflându -se în contact direct, se nzorial cu realitatea de
cunoscut. Ca activități cu deficienții mintali severi și profunzi care au la bază observarea enumerăm:
convorbirile după imagini, activitățile de desen, de modelaj, jocurile de creație.
Observarea ca metodă analitico -sintetică cont ribuie la dezvoltarea gândirii cauzale și a
spiritului de observație.
Calitatea observării este condiționată de timpul de observare. Astfel, putem vorbi observarea
de scurtă durată cu caracter obligatoriu și face obiectul unei singure lecții și de observar ea etapizată
care face obiectul mai multor activități (urmărirea unei plante de la semănat până la rodire,
urmărirea caracteristicilor anotimpurilor, a cre șterii unor animale etc.).
Prezentarea obiectelor trebuie însoțită de o activitate exploratorie varia tă, de analiză și
sinteză, copilul trebuind pus în situația de a verbaliză, de a pune întrebări.
Observarea contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a
copiilor.
I.6.2. Povestirea
Povestirea este o metoda preferată de copii, pentru că copii pătrund mai facil în lumea
basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cuno ștință cu întâmplări din viața unor personaje, vin în
contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt descrise fapte, evenimente, fenomene ale
naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.
Povestirea le trezesc stări afective ca iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei
educativă.
Povestirea solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul ei copiii asimilează expresi i
practice, figuri de stil, reprezentări despre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, î și îmbogățesc
vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Povestirea influențează con știința
copiilor, contribuie la educarea lor estetică. Utilizarea de materiale intuitive (proiecții, desene,
înregistrări fonice, documente, imagini etc.) spore ște atractivitatea povestirii.
Povestirea îmbracă două forme în contextul dezvoltării vorbirii: povestirea profesorului și
povestirea copiilor.
– 27 –
Povestirea copi ilor modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea
limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria și imaginația, este un mijloc de
exprimare contextuală.
Forma de inițiere și deprinderea de a povesti este repove stirea, reconstituirea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într -un sens logic, de a -și adapta vorbirea la context
și de a da un flux curent vorbirii).
I.6.3. Conversația
Pentru a stimula activitatea de învățare în activitățile cu e levii cu deficiențe mintale se
utilizează frecvent dialogul dintre profesor și copii.
Conversația este utilizată în predarea tuturor disciplinelor în scopul însu șirii de noi
cuno ștințe (conversația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația și
reactualizarea), fixării și sistematizării cuno ștințelor însu șite (conversația de fixare), verificării orale
a cuno ștințelor (conversația de verificare etc.).
Conversația îmbracă două forme: euristică și catihetică, cea mai solicita ntă rămânând
conversația euristică, metodă activă, care constă dirijarea elevului, prin întrebări, la descoperirea
unor noi informații pe baza celor deja existente în bagajul lui de cuno ștințe.
Conversația catihetică presupune simpla reproducere a cuno ștințelor asimilate în etapele
anterioare în vederea fixării și consolidării lor.
Conversația ca metodă de lucru este folosită cu scopul de a obține antrenarea și participarea
activă a copiilor la propria instruire, ajutându -i să înțeleagă informațiile și pent ru stimularea
intereselor cognitive. Succesul conversației depinde de măiestria educatorului, de capacitatea de a
formula și de a pune întrebări. Întrebările trebuie să fie clare, accesibile, variate, concrete și simple,
precise, pot fi întrebări ce solici tă gândirea sau îl pun pe elev în situația de a descoperi (de ce?,
cum?, pentru ce? etc.).
Complexitatea conversației ca premisă a dezvoltării vorbirii solicită din partea educatorului,
o pregătire prealabilă în concordanță cu sarcina didactică propusă: di scuții prin care se urmăre ște
dobândirea de noi cuno ștințe, completarea celor acumulate, întrebări care să contribuie la fixarea,
sistematizarea și generalizarea unor cuno ștințe, deprinderi, priceperi, întrebări care au ca sarcină
didactică evaluarea cuno ștințelor.
Conversația dintre cadrul didactic și elevii cu CES poate fi efectuată cu întreaga clasă
(frontal), cu un grup mai mic de copii sau cu un singur copil (individual).
– 28 –
Dialogul trebuie adaptat nivelului grupei, clasei, nivelului de dezvoltare psihof izică a
participanților, particularităților lor de vârstă.
Eficiența conversației î și dovede ște eficacitatea în măsura în care este corelată cu celelalte
forme de activitate.
I.6.4. Demonstrația
Demonstrația are la bază contactul direct al copilului cu ma terialul intuitiv, cu lumea
obiectelor și fenomenelor reale, se realizează la nivelul percepției și al reprezentării.
Demonstrația favorizează învățarea, răspunde de caracterul intuitiv al gândirii copilului
deficient. Contactul senzorial cu obiectul ajută la formarea unor percepții și reprezentări exacte,
bogate.
Demonstrația cu ajutorul imaginilor, plan șelor, fotografiilor, tablourilor, reprezentărilor
grafice, pe bază de diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, mulaje, module etc.
dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului, adânce ște înțelegerea și consolidează cuno ștințele
dobândite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a celor audiovizuale; copiii obțin un spor de
informație, vocabularul lor se îmbogățe ște, exprimarea lor se nuan țează.
I.6.5. Metodele de simulare
Dintre metodele de simulare frecvent utilizate în CSEI amintim jocurile didactice și
învățarea prin dramatizare
Jocurile didactice contribuie la maturizarea și formarea gândirii corecte a copiilor cu
deficiențe moderate sau liminare. Funcția de comunicare a limbajului este cultivată prin intermediul
jocului. În cadrul jocului nevoia de comunicare se impune pentru copil, ea stimulează procesele
afectiv -motivaționale, funcțiile intelectuale, cultivă anumite trăsături poziti ve în plan moral.
După conținutul și obiectivele urmărite se utilizează următoarele jocuri: de dezvoltare a
vorbirii, de cunoa ștere a mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizual -motorii,
auditive), de orientare a spațiu, de imaginaț ie, de creație, de mi șcare etc.
Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate în jocuri orale: cu
întrebări („cine știe câ știgă”); jocuri -ghicitori, dramatizări, jocuri cu materiale (obiecte) etc.
Învățarea prin dramatizare presup une citirea pe roluri sau a interpretarea unor roluri ce
reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.
– 29 –
I.6.6. Evaluarea
Activitatea de evaluare a randamentului școlar este o componentă esențială a procesului
didactic, reprezentând „punctul final într-o succesiune de evenimente” (Ausubel, D., Robinson
Fl.,”Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică,
pag. 667) care îndepline ște câteva funcții importante:
de constatare și apreciere a rezultatelor școlare, a randamentului școlar;
de diagnosticare a activităților desfă șurate;
de predicție (prognosticare), de găsire a unor soluții pentru eliminarea neajunsurilor
din activitatea desfă șurată, reglarea și perfecționarea acesteia.
Evaluarea este o acțiune complexă, care se realizează prin mai multe operații: măsurarea
fenomenelor, a rezultatelor, interpretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor care să
conducă la ameliorarea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătățirii activității î n secvența
următoare.
Evaluarea în procesul de instruire și educare îndepline ște o serie de funcții specifice,
pedagogice, care privesc pe participanții la acest proces: educator -educat.
Evaluarea precedă activităților de predare și învățare ale căror rezu ltate la măsoară,
apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului școlar.
Evaluarea randamentului școlar se află în interacțiune funcțională cu predarea și învățarea:
– furnizează informații cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obținute,
la calitatea și desfă șurarea procesului de învățământ;
– informează educatorul asupra calității activităților, asupra conținutul cuno ștințelor
transmise și dacă a folosit metode și procedee adecvate pentru a se face înțeles;
– oferă copiilor posibilitatea de a -și evalua performanțele, le stimulează și stimulează
activitatea de învățare, contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea
trebuinței de autoapreciere;
– permite educatorului, să desc opere lacunele acestora, să elaboreze un program de
exerciții, explicații suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu
modificările ce se impun în următoarele secvențe de instruire.
Evaluarea randamentului școlar cuprinde variate forme d e verificare, metode și procedee de
evidențiere a performanțelor atinse.
– 30 –
După modul lor de integrare în desfă șurarea activității didactice, pedagogii utilizează trei
forme ale evaluării: a) evaluare inițială; b) evaluare cumulativă (sumativă) și c) evaluar e continua
(formativă).
Evaluarea rezultatelor obținute de elevii cu deficiențe pot fi obținute prin mai multe forme
de verificare, metode și procedee: observarea atentă a comportamentului de învățare al grupei/clasei:
conversația (dialogul), probe de con trol (orale, scrise, practice), studiul produselor activității, testele,
fișele de evaluare ș.a.
Caracterul evaluării în grădiniță trebuie să fie formativ -predicativ, trebuie aplicate probe
pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunției, probe d e alcătuire de propoziții, pentru
determinarea volumului vocabularului, a capacității de a pune întrebări, de a relata , de a purta
conversații pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.
Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul cre șterii continue a eficienței
activității didactice, a optimizării procesului de învățământ.
I.7. Rolul materialului didactic în dezvoltarea comunicării la copii deficienți mintali.
În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine ma terialului didactic,
mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații” (I.
Cerghit).
Ordonate după funcția lor pedagogică, didactica le clasifică în:
– mijloace informativ -demonstrative;
– mijloace de exersare și formare a deprinderilor;
– raționalizarea timpului în cadrul lecțiilor;
– mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.
Folosirea materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și
conștientă a cuno ștințelor, dezvoltă spiritul d e observație al copiilor și măre ște interesul pentru
cunoa ștere. Caracterul facil al informațiilor este dat de ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un
caracter intuitiv astfel acționându -se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția,
imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un
câștig mai deplin.
Materialul didactic este un instrument de lucru care deserve ște faptele pe care le reprezintă;
valoarea lui depinde de felul în care es te utilizat de cadrele didactice.
– 31 –
Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe modalități:
familiarizarea copiilor cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune
va fi apoi reluată și exploatată de către educator;
aplicare a cuno ștințelor predate, modalitate care permite educatorului să verifice
măsura în care au fost înțelese aceste cuno ștințe;
ca mijloc de evaluare (control);
ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de
exersare.
Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție:
să utilizeze fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale
literare;
să reflecte fidel regula la care se referă;
să fie adaptat la particularitățile de vâr stă ale copiilor;
să accentueze regula mai mult decât o poate face un enunț expozitiv;
estetica materialului, materialul să fie u șor de manipulat, să reprezinte un instrument
care să contribuie la desfă șurarea unui învățământ activ și concret.
Multitudine a materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ pot deveni un suport sigur,
cu contribuție certă la concretizarea ideilor, înțelegerea cuno ștințelor transmise, receptarea
informației de către copii.
Perioada pre școlarității, ca perioadă a gândirii co ncret -intuitive la copii normali, presupune
în desfă șurarea activităților utilizarea unui bogat și variat fond de materiale și mijloace didactice. La
elevii cu CES se constată frecvent cantonarea în acest stadiu intelectual cu toate că vârsta
cronologică e ste mult mai mare. Prin urmare elevii cu CES nu pot depă și nivelul operațional
concret -intuitiv.
Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii se
selectează în funcție de obiectivele fundamentale ale învățământului p reșcolar și primar, de
conținuturile activităților de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.
Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei
exprimări corecte, în conformitate cu normele gramatica le (receptarea corectă a sunetelor,
pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare
corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei
– 32 –
povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr -o poveste,
dintr -un basm, lecturi după un șir de imagini etc.).
În grupa mijloacelor informativ -demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii,
a mijloacelor de exersa re și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, simbolurile
figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu
jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagin i, ilustrații, jocuri pe
computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, plan șele, fi șele ortografice etc.
Alte materiale care s -au dovedit utile în activitățile de dezvoltarea vorbirii sunt aparatele
audiovizuale, colecțiile de plant e și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității,
trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, etc.
Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfă șurarea procesului instructiv –
educativ. Eficiența acțiunilor de instru ire/educare al elevilor cu deficiențe depinde de îmbinarea
reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care
să asigure contactul direct al celor educa și cu realitatea, dezvoltându -le spiritul de observaț ie,
operațiile gândirii, însu șirea vorbirii corecte.
Reușita activităților depinde de modul în care cadrul didactic reu șește să aleagă, să combine
și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii obiectivului propus.
Orice m ijloc de învățământ trebuie ales cu discernământ, corect utilizat, în funcție de particularitățile
de vârstă, de conținutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.
Activitățile de dezvoltare a vorbirii cu copii cu CES, se desfă șoară pe baza unui variat și
bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărui
cadru didactic.
Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într –
un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau mic șorat, transpunându -l pe acesta în lumea
frumosului prin formă, culoare, expresivitate.
– 33 –
II. JOCUL DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VOCABULARULUILA ELEVII
CU C.E.S.
II.1. Valențele jocului didactic
Jocul di dactic și-a demonstrat eficiența în dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a copiilor
cu deficiențe, prin participarea unanimă a copiilor, fără a con știentiza efortul de gândire și
exprimare.
Alegerea jocului, procesul asimilării și al adâncirii cuno ștințelor trebuie adaptat la cerințele
și specificul și gradului de deficiență.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai
importante cerințe ale educației speciale, aceea de a -i ajuta pe elevii cu CES să -și însu șească o
varietate de noțiuni jucându -se în mod organizat.
Jocul didactic organizat ca formă de instruire a copiilor cu CES, se desfă șoară sub
conducerea directă a profesorului și antrenează întreaga grupă/clasă de copii. Jocul didactic se
desfă șoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferitele activități – etapa jocurilor la
alegerea elevilor cu CES. Jocul didactic prin natura sa se deosebe ște de celelalte activități cu
conținut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ține seama de următoarele
aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează
permanent.
Jocul didactic are structură specifică, originală (el îmbină organic jocul cu instruirea),
diferită de celelalte a ctivități care se practică în grădiniță. Datorită unității depline pe care o
realizează între sarcina didactică și acțiunea ludică, ca și formei distractive pe care o îmbracă și o
păstrează permanent, jocul didactic este considerat unul dintre cele mai acc esibile și mai eficiente
mijloace instructiv -educative folosite la elevii cu deficiențe severe. Jocul didactic este creat de
educator și intră în fondul mijloacelor lui pedagogice. În comparație cu celelalte jocuri cu subiecte și
reguli stabilite de educat or, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale
educației intelectuale, respectiv ale cunoa șterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii și însu șirii
număratului și socotitului. El î și aduce, desigur, contribuția și la educaț ia morală și estetică a
copiilor.
– 34 –
Pentru a evidenția specificul jocului didactic, nu este însă suficient să -l analizăm numai în
raport cu celelalte feluri de activități și jocuri ci și cu structura sa prin care î și menține esența de joc
și specificul de ac tivitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele:
sarcina didactică, conținutul jocului, acțiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului.
Esența și specificul jocului didactic urmăre ște întrepătrunderea și interacțiunea acestor
componente precum și în menținerea echilibrului dintre sarcina didactică și acțiunea de joc.
Contrabalansul uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la
schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didact ice în care elementul de joc este slab exprimat,
cu accentul numai pe rezolvarea sarcinii instructive, î și pierd caracterul ludic, se transformă pur și
simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau în convorbiri după imagini, și invers, iar când
acțiu nea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într -o activitate pur distractivă, î și
pierde caracterul instructiv.
Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poate fi practicat în orice
moment din programul zilei și poate fi extins chiar și în viața de familie a copilului.
Jocul didactic poate rezolva sau atenua prin conținutul său o mare parte din problemele
educației intelectuale. De și rolul lui pare neînsemnat în privința transmiterii noilor cuno ștințe, el are
o contribuție benefică în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea și verificarea
cuno ștințelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găse ște aceea și mărime” de la copii cu deficiențe
moderate sau u șoare, se precizează și se verifică denumirea diferit elor mărimi învățate anterior; prin
jocul „Cu ce construim?”, de la aceea și categorie, se fixează denumirile diferitelor unelte și
materiale folosite la construcția unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceea și formă?”, în cazul
copiilor cu deficienț e severe, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi,
triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce -a găsit copilul?”, cu elevii cu deficiențe profunde, se
activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile d idactice au drept scop
sistematizarea cuno ștințelor elevilor cu CES. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce ne îmbrăcăm?”,
„Spune în ce parte este?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.
De asemenea jocul didactic contribuie la stimularea și dezvolta rea tuturor proceselor psihice.
Jocurilor didactice, cu aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale. Astfel,
jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu,
jocurile „Spune cum face?” sau „Cine face a șa?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și
tactile; în jocul „Ghice ște ce ai gustat?” accentul cade pe dezvoltarea sensibilității gustative și
olfactive.
– 35 –
Jocurile didactice au un rol deosebit în educarea memoriei, a ca lităților ei. De exemplu,
jocurile de tipul „Ce s -a schimbat?” sau „Ghice ște ce lipse ște?” solicită copiii să rețină felul
obiectelor și organizarea lor spațială, pentru a putea apoi indica modificarea făcută de conducătorul
jocului – cu impact asupra dezv oltării memoriei voluntare.
Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața copiilor sarcina
de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghice ște cine este?”,
„Telefonul”, „Ghice ște la ce ne -am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a
copilului deficient.
Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele necesitând întotdeauna
rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri did actice, copiii trebuie
să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte
(„Panglicuțele”), să compare obiectele în funcție de forma, de culoarea lor („Caută -ți căsuța”). Alte
jocuri didactice pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii
concrete („Ce se potrive ște?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăie ște?”),
clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc ele etc. în aceste ca zuri, copiii sunt
deprin și să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor
judecăți și raționamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să
deducă după produsul său in strumentul desenat pe o ilustrație, ce doctor a trimis scrisoarea.
Jocul didactic contribuie atât la stimularea și dezvoltarea gândirii, cât și la stimularea și
dezvoltarea limbajului.
Pentru activarea vocabularului copiilor se planifică și jocuri special e, care ajută la
îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru elevii deficienți.
De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru pronunțarea corectă pornind de la
onomatopee etc. Alte jocuri didactice se focalizarea pe formarea unor repre zentări generale și
noțiuni, cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălțăminte, mobilă, veselă
etc. În sfâr șit, contribuția unor jocuri didactice constă în obi șnuirea copiilor cu formarea pluralului
(„Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat și subiect („Răspunde repede și bine”),
cu folosirea frazelor în a căror componență să existe propoziții subordonate, cauzale sau temporale
în jocul didactic „Când se întâmplă?”
Jocul didactic contribuie fie direct, fie ind irect și la educarea emoțiilor, a sentimentelor
morale și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului. Jocuri ca: „Când spunem a șa?”, „Cine a
– 36 –
primit mingea?” ș.a. îmbogățesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noțiunilor și
judecăților morale.
În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea
de sine la elevii cu CES. În jocurile didactice „Ce este și cum este?” sau „Spune ce face?” se cere
copiilor să fie cinstiți, să nu privească în timp ce profesorul schimbă sau ascunde jucăriile. O situație
asemănătoare se creează și în jocul didactic „Găse ște și taci”, în care regula impune copilului cu
CES să se rețină de la manifestarea spontană pe care ar avea -o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta ,
cu scopul de a nu deruta pe ceilalți jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la
vecini, să copieze după ace știa.
Jocul didactic contribuie la unitatea colectivului și la formarea disciplinei con știente. În joc,
copilul este obliga t să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască
meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să -și
autoregleze propria activitate.
Jocurile didactice î și aduc aportul la educ area estetică a copiilor, pentru că diferite materiale
, făcând aprecieri asupra lor, copiii învață să aprecieze frumosul, î și dezvoltă gustul estetic.
II.2. Managementul jocurilor didactice
II.2.1. Pregătirea jocului didactic
În eficientizarea jocului d idactic trebuie să se țină seama de mai multe măsuri de
proiectare:
planificarea jocului didactic;
cunoa șterea conținutului acestuia;
întocmirea proiectului didactic de activitate;
stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și
corespunzător;
pregătirea sălii de clasă și a elevilor în vederea desfă șurării în condiții optime a
jocului didactic.
II.2.2. Planificarea jocului didactic
– 37 –
Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și
calend aristice, respectându -se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cuno ștințelor,
corectarea pronunției, însu șirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).
Jocul didactic se planifică întotdeauna după predarea prealabilă a cuno ștințelor referitoare la
obiecte, animale, fenomene, relații spațiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Ce se
potrive ște?” copiii au fost familiarizați cu adverbele de timp: seara, dimineața, ziua; în activitățile de
observare, de convorbire, jocul „ Cu a adus ursulețul?” impune recunoa șterea și denumirea corectă a
jucăriilor și a materialelor de joc accesibile copiilor.
Jocul „Cine spune mai corect” urmăre ște o pronunțare clară a grupurilor de consoane, vocale
situate în diferite poziții în cuvânt și se planifică după ce în prealabil s -a efectuat jocuri -exerciții
repetate de pronunțarea corectă a sunetelor (consoanelor) și a grupurilor de litere.
În proiectarea jocurilor didactice profesorul trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina
didactică pe care acestea le cuprind. În acela și timp, se ține seama de ansamblul activităților care se
desfă șoară în activitatea cu elevii cu CES.
II.2.3. Cunoa șterea conținutului jocului didactic
În organizarea jocului didactic trebuie să se stabilească sarcina did actică de joc, elementele
de joc ce se pot întrebuința, să respecte regulile de joc, aplicându -le corect în activitatea pe care o
conduce.
Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către profesor, pentru a desfă șura
corect din punct de vede re metodic și, în acela și timp, pentru a -i îmbogăți conținutul.
Un exemplu de aplicare creatoare a unui joc didactic cu copii deficienți severi (VM mai mic
de 3 -4 ani) este jocul didactic „Spune cine face?” care are ca sarcină didactică recunoa șterea
anim alelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.
Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul
animalului respectiv, iar ceilalți copii să -l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți elevii
cu CES sau doar un grup imită onomatopeele specifice animalului și execută mi șcări
corespunzătoare acestuia.
În desfă șurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor,
începând cu onomatopeele mai u șor de pronunțat (trenul: uuuu!) și terminând cu onomatopee
prezintă o mai mare dificultate (vântul: vâjjjj, cioara: cra -cra!) se va urmări ca reproducerea
– 38 –
onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici și, în final, în colectiv, iar cu
copiii care pr ezintă tulburări se va lucra individual.
Pentru a stimula atenția, gândirea și interesul pentru joc, educatorul poate întrebuința
variante de joc, în funcție de grupa de nivel: două -trei la deficienții severi, trei -patru la moderați,
cinci -șase sau mai mul te la deficienții u șori sau liminari. Se poate relua jocul, dar mărind dificultatea
sarcinii.
Copiii ascultă onomatopeea produsă de profesor, repetate de către un copil (sau înregistrată
pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l -a auzit și-l
reproduce individual sau în grupuri mici, după indicațiile date.
O altă variantă în complicarea jocului ar teatrul de păpu și.
Fiecare copil va urca pe scenă și va reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind,
totodată, animal ul. câinele face „ham”, ceilalți copii imită acțiunile caracteristice animalului și
repetă onomatopeea specifică acestuia.
O altă variantă: copilul chemat la masa cadrului didactic ia o jucărie și o duce în dreptul unui
copil ales de el. Acesta răspunde la întrebarea „Cine este și fă și tu ca el?”. Răspunsurile corecte date
de copii se pot recompensa cu aplauze și alte stimulente.
Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatorul are posibilitatea să
desfă șoare jocuri didactice interesante , instructive, creând condiții favorabile pentru perceperea clară
a imaginilor, a obiectelor de către toți copiii și, în consecință, rezolvând optim sarcina didactică.
II.2.4. Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat
Cea mai mare parte a joc urilor didactice, chiar și cele de dezvoltare a vorbirii, se desfă șoară
cu material didactic, intuitiv, ținând cont de faptul că, la elevii cu deficiențe severe, gândirea
copilului este concret intuitivă. De exemplu, sunt jocuri didactice în care putem înt rebuința ca
material didactic jetoane, ilustrate, editate sau confecționate de către profesor. Trusele de material
didactic: lego , puzzle, „Ce știi despre?”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi
competitive ca jocuri de masă și, în acela și tim p, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine
este?”, „Cu ce se potrive ște?”, „Oglinda fermecată” etc.
Materialul didactic întrebuințat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească anumite cerințe
ca accesibilitate, aspect atrăgător, calități artistic e pentru a -i ajuta pe copii în rezolvarea sarcinii
didactice.
– 39 –
Astfel, pentru jocul „Cine este?”, joc în care copiii trebuie să recunoască unele personaje din
pove știle cunoscute și să verbalizeze acțiunile întreprinse de acestea, jetoanele trebuie să fie
desenate expresiv, să reprezinte un singur personaj care să fie situat în prim -plan.
Materialul didactic trebuie să fie corespunzător și din punct de vedere al dimensiunii.
Sunt jocuri în care întrebuințând numai material demonstrativ: „Spune ce faci?”, „Să servim
masa”. În acest caz jetoanele întrebuințate trebuie să fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine
percepute de către copii.
Materialul distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici atunci când unui copil i se
distribuie 10 -12 jetoane (jocul „Und e se potrive ște?”, „Pune -l la locul potrivit”) ele trebuie să fie
mai mici decât cele două sau trei jetoane.
De cele mai multe ori, materialul folosit de către profesor diferă de cel pe care -l utilizează
copilul. De exemplu, în jocul „Unde s -a oprit roata? ”, materialul demonstrativ este format dintr -un
disc cu mai multe diviziuni în care sunt desenate expresiv obiecte, ființe, anotimpuri, fructe etc.
Materialul copiilor constă în unu -două jetoane de dimensiuni mai mici reprezentând acelea și
obiecte, ființe, anotimpuri. Când roata s -au oprit, elevii cu CES denumesc, descriu imaginea – și, în
funcție de sarcina didactică a jocului, execută sau imită onomatopeea sau acțiunea.
Pregătirea materialului didactic necesită, a șadar, o atenție specială și un efort susț inut din
partea cadrului didactic care în acela și timp, trebuie să găsească soluții interesante de prezentare a
acestuia astfel încât, prin procedeul folosit, să trezească interesul elevilor cu CES pentru jocul
didactic pentru activitate.
Pe lângă pregătir ea materialelor, pregătirea copiilor este importantă și pregătirea sălii de
clasă pentru jocul didactic
În funcție de natura jocului, sala de clasă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi
așezați în formă de semicerc pe scăunele, materialul f iind a șezat în fața lor, sau pe măsuță, pe stativ,
pe tablă; copiii mai pot fi a șezați în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are
caracter de competiție; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuță, când jocul impune selectarea
jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu -două pe coloane de
dimensiuni mai mici.
Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe și presupun precizarea,
verificarea sau sistematizarea unui număr mai mare d e cuno ștințe se simte nevoia pregătirii în
prealabil a copiilor.
– 40 –
Jocul didactic „Spune mai departe” având ca sarcină didactică completarea unei propoziții cu
cuvântul corespunzător, poate fi pregătit prin jocul „Ce știi despre?”; jocul didactic „Spune ce f ac”
poate fi pregătit, în etapa jocurilor opționale, prin jocul „E bine – nu e bine?”.
Eficiența jocului didactic este condiționată planificarea lui judicioasă și pregătirea copiilor și
al spațiului de joc.
Cadrul didactic trebuie să asigure continuitatea jocului prin materiale didactice noi pentru a
se acoperi nevoia repetării în mai multe forme și în contexte diferite a acelora și cuno ștințe, în
vederea înțelegerii lor cât mai depline și a asimilării trainice a acestor cuno ștințe.
De exemplu, la clasele cu deficiențe severe sau profunde pot fi pregătite materiale cât mai
variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: mingi, bile, mijloace de transport,
fructe, flori, animale etc.). Materialele se e șalonează treptat pe intervale de timp și se oferă elevilor
cu CES la fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este
mai atractivă pentru copii (mânuirea acelora și obiecte ducând la lipsă de interes și chiar la oboseală),
și în acela și timp facilitează pe p lan mintal trecerea de la particular la general. Aceea și varietate de
materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici și atunci când este vorba de însu șirea și fixarea
cuno ștințelor despre culori, mărimi sau a altor cuno ștințe care li se transmit și care pot fi implicate în
jocurile didactice.
Și celorlalte grupe de nivel (moderați sau u șori), este necesar, de asemenea, să se ofere
copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activitățile obligatorii, și altele noi care să fie
astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalități noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în
aceste activități și chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute
în programă pentru grupele respective.
Jocurile didactice des fășurate în afara activităților obligatorii trebuie să fie în strânsă legătură
cu jocurile didactice, având rolul de a fundamenta cuno ștințele noi transmise prin intermediul
activităților respective. În selecționarea jocurilor didactice se va pune accent p e importanța lor în
dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum și la posibilitatea eliminării unor lacune pe care ace știa le
prezintă. În concordanță cu activitățile obligatorii vor fi e șalonate în timp și jocurile didactice
suplimentare.
Există și jocuri cu caracter pregătitor, jocuri a căror practicare să înlesnească elevilor cu CES
înțelegerea unor teme mai dificile, ce vor face obiectul activităților obligatorii care urmează. De
exemplu, pot fi prevăzute unele jocuri didactice menite să formeze deprind eri de verbalizare a
acțiunilor cu obiectele, de stimularea a procesului de comunicare verbală, de înțelegere a comenzilor
– 41 –
verbale și a dorinței de comunicare care presupun sinteza și sistematizarea de cuno ștințe cum sunt:
inițierea dialogului cu suport im agistic sau jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre
toate anotimpurile), despre mijloace de locomoție, despre activitatea adulților, despre unelte și
mașini, pentru corectarea pronunției, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimar e corectă
din punct de vedere gramatical tec. Pentru a evita suprasolicitarea aceste activități sunt planificate
numai de două ori pe săptămână.
Jocurile didactice desfă șurate cu elevii cu deficiențe severe/profunde trebuie să cuprindă,
pentru început, înt reaga clasă sau grupuri mai numeroase de elevi care să fie urmăriți îndeaproape și
cu toată atenția pentru că ace ști elevi deficienți nu au experiența necesară de a -și alege singuri
materialele de care au nevoie și pentru că fiind vorba de jocuri didactice , a căror eficiență depinde
de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lăsați să le desfă șoare la
întâmplare, transformându -le în activități inutile, dar care le răpesc din timp și din energie. Cadrul
didactic trebuie să urm ărească modul în care fiecare elev cu CES rezolvă sarcina didactică și-l ajută,
ori de câte ori este nevoie, să o înțeleagă și să o soluționeze corect.
Jocurile didactice suplimentare pot fi organizate cu întreaga clasă, elevii cu CES primind
recomandăril e necesare pe măsură ce acestea se desfă șoară. Totu și, uneori profesorul trebuie să
organizeze și jocuri didactice individuale sau în grupuri mai mici de elevi, atunci când unii dintre nu
fac față din cauza absențelor de la școală sau faptului că sunt dist rați, nedisciplinați sau prezintă
unele întârzieri mai severe în dezvoltarea intelectuală. Cadrul didactic va alege în aceste cazuri
jocurile didactice potrivite recuperării cuno ștințelor elevilor cu CES.
Acelea și jocuri pot fi repetate de mai multe ori, m ai ales când este vorba de activități
necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevăzute în programă) dar și atunci când întreaga
clasă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. La aceste grupe jocurile didactice
desfă șurate de ele vii cu CES trebuie să fie urmărite cu toată atenția de către profesor și este necesar
de cele mai multe ori să -i îndrume în soluționarea corectă a problemelor pe care le ridică jocurile
respective. Jocurile didactice destinate elevilor cu deficiențe modera te sau u șoare ani au o durată
mult mai mare în comparație cu cele care se practică cu elevii cu deficiențe severe sau profunde, ca
atare, profesorul are posibilitatea să urmărească și să îndrume concomitent atât jocurile didactice cât
și celelalte jocuri i nițiate de către copii.
Jocurile didactice trebuie să fie cultivate, încurajate și îndrumate cu tact, pentru a ajuta elevii
cu CES să -și mărească treptat capacitatea de a rezolva în mod independent sarcini cu caracter
– 42 –
didactic, de a colabora între ei în ve derea celor mai bune soluționări, de a deveni mai atenți, mai
prompți și cu mai multă perspicacitate.
II.2.5. Organizarea jocului didactic
Reușita jocului didactic depinde de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un
complex de măsuri pretab ile, care, în majoritatea cazurilor sunt acelea și ca la orice activitate
obligatorie de dezvoltare a vorbirii, și anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului
didactic, adunarea copiilor și așezarea lor după cerințele jocului.
În ceea ce prive ște aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului
didactic care urmează a se desfă șura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mi șcare („Caută -i
căsuța”, „Pune -l la locul potrivit”, „La cumpărături”, „Animalele și puii lo r”, „Anotimpurile” etc.)
este necesar să se utilizeze un spațiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfă șura în voie. În
acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într -o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a
ei. Scaunele se pot a șeza pe o singură parte a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele.
În partea opusă se vor face , după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a
machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfă șoare la măsuțe, f apt care necesită, de
asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Unde se potrive ște?”. În aceste cazuri, cea mai bună
distribuire a meselor și a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca în clasă) deoarece elevii cu CES
pot fi supravegheați u șor de că tre cadrul didactic.
La jocurile la care se folose ște numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa
profesorului, copiii pot fi a șezați pe scaune, eventual în semicerc. În fața semicercului se va a șeza
masa profesorului. De exemplu în jocurile „ Ghici ce face personajul?”, „Cu ce se îmbracă păpu șa?
”, „Unde s -a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai u șor materialul care va fi
mânuit în joc.
La clasele de moderați sau u șori, la a șezarea mobilierului, pot fi antrenați și elevii c u CES,
sau după caz, un grup mai mare de copii. O atenție specială necesită și aranjarea sau distribuirea
materialului care va fi folosit în joc. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoa șterea
mediului înconjurător, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese înainte de începerea
activității. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit, sau atunci când prezența lui ar stânjeni
urmărirea atentă a explicației de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau în co șulețe
acoperi te.
– 43 –
Acestea pot fi păstrate pe masa profesorului până la începerea jocului sau chiar repartizate, în
prealabil, la mesele copiilor.
Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit u șor de
către toți copiii.
O altă s arcină care revine cadrului didactic pentru a asigura buna desfă șurare a jocului o
constituie adunarea copiilor și așezarea lor la locuri. profesorul poate să scoată elevii din sala de
clasă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să a sigure în clasă un spațiu anumit
pentru recreere și reorganizare.
II.2.6. Desfă șurarea jocului didactic
În desfă șurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii trebuie respectate anumite etape și anume:
– organizarea activității, etapă care cuprinde: captarea atenției, actualizarea cuno ștințelor,
enunțarea sarcinilor;
– dirijarea noii învățări: explicarea și demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului
de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultății sarcinii sau obținerea performanței, eva luarea
activității. Ultima etapă este încheierea activității.
În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în
proiect vor apărea: activitatea profesorului, activitatea elevilor cu CES, strategii didactice abord ate,
evaluarea, observații.
Organizarea activității se regăse ște în pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia
pe măsuțele copiilor sau pe masa cadrului didactic, pe stativ, pe tablă. De asemenea, va avea în
vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din
clasă sau cu elevii de serviciu.
Etapa captării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare,
convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Captarea at enției se poate realiza fie direct,
descoperind animalele jucării ori bibelouri și informându -i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin
două -trei ghicitori referitoare la recunoa șterea animalelor puse în joc, fie printr -o scurtă convorbire
cu copiii d espre animalele observate în activitățile de cunoa șterea mediului înconjurător. De
exemplu, în jocul didactic „Ce -a găsit păpu șa?” care se organizează cu grupa de severi, profesorul
poveste ște copiilor că în grădinița lor a venit în vizită o păpu șă – pluș. Ea a găsit în sala de joc mai
multe jucării, care i -au plăcut mult. Le -a strâns într -un săculeț și acum a venit să le arate copiilor.
– 44 –
După aceasta profesorul prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în
continuare.
Actu alizarea cuno ștințelor se realizează prin prezentarea unor desene, reprezentând animale
cunoscute și puii lor, pe care copiii le denumesc și răspund la întrebările profesorului referitoare la
ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăie ște: pe lângă casa omului, în pădure?
Anunțarea obiectivelor. Profesorul anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui
este?”. Doi -trei copii vor repeta titlul jocului. Copii vor fi familiarizați cu materialul didactic
întrebuințat – cel distributiv (p riviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în
plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le -am
adus, ne vom juca azi, pentru a cunoa ște animalele și puii lor.”
Dirijarea (conduc erea) noii învățări are ca faze:
1. Explicarea și învățarea jocului. Profesorul explică și demonstrează copiilor modul în care
se va desfă șura jocul.
2. Jocul de probă, cadrul didactic dirijează și explică fiecare acțiune pentru a
verifica modul în care inform ațiilor date au fost asimilate.
3. Explicarea jocului la nivelul de înțelegere a copiilor care trebuie să cuprindă
următoarele:
descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;
indicații cu privire la folosirea materialului;
precizarea sarcinilor c opiilor;
formarea clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului urmărit.
4. Evaluarea activității, (obținerea performanței) se poate realiza, în cazul de față,
solicitându -i pe copii să -și aleagă câte un pui sau animal îndrăgit și să organizeze un
miniteatru de păpu și, în care să mânuiască animalele, spunându -le numele și imitând
onomatopeele.
Profesorul va face aprecieri asupra felului cum s -au jucat copiii și cum au mânuit materialul.
Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copi ilor care au dat răspunsuri
bune și au participat mai activ la activitate.
Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de
joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheie rea jocului.
II.3. Aspectele formative ale jocului didactic
– 45 –
Procesele de însu șire a cuno ștințelor (receptare și fixare) activează o serie de procese psihice
(atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însu șirea n -ar putea avea loc. Cu toate acestea pro cesele
psihice se pot dezvolta, într -o măsură mult mai mare și într -un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc
mijloacele adecvate în activitățile desfă șurate . Activitățile care stimulează în cea mai mare măsură
activismul mintal sunt jocurile, în general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice se
corelează aspectul cognitiv, cu cel formativ . Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa unui copil,
unui grup de elevi sau unei clase întregi, că pot fi folosite în etapa activităților opționale s au în aceea
a activităților obligatorii.
De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter
de fixare (folosirea unor cuno ștințe dobândite anterior), apare deosebit de accentuată, latura
formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitățile
procesului de învățământ desfă șurat într -un anumit loc, într -un anumit moment, cu unii sau cu toți
copiii clasei.
Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la elevii cu defic iențe moderate și ușoare.
Este potrivit vârstei mintale de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, și de elevii cu VM mai
mic. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se
joacă de către mai puțini co pii) a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând toate
personajele principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei pove ști. Între
figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. (Nu vor fi la fel de mari cele ce r eprezintă adulți
cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni și cele ce reprezintă animale mici ca
șoareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale pove știi, care pot ajuta pe
copii să recunoască poves tea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care
contribuie la recunoa șterea pove știi. Totu și, nu vor figura decât elemente absolut necesare
recunoa șterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încu rca pe
copii, distrăgându -le atenția spre lucruri neesențiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita
împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută
la definirea uneia dintre ele. De exemplu , din povestea „Fata mo șului și fata babei ” vor figura:
moșul, baba, fata mo șului, fata babei, câinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le –
au dat mâncare, lăzile pe care le -au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au aj uns,
baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesențiale pentru cunoa șterea pove știi. În povestea
„Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pălărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat
– 46 –
sărăcăcios), împăratul, fiica lui, căpcăunul. Nu vor figur a: frații băiatului, suita împăratului,
calea șca, secerătorii etc. care constituie personaje și accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca
Zăpada și cei șapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda
în mână, vânătoru l, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au roluri
secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care
deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru necunoa șterea po veștii. În povestea „Ursul
păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: mo șul, carul cu pe ște, vulpea, ursul. Nu va
fi necesară prezența pădurii sau a lacului. De asemenea, în povestea „Scufița Ro șie” vor fi necesare
următoarele personaje: Sc ufița Ro șie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiței, casa
ei și cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb și Puf gri” pot figura numai acei doi iepura și și
mama lor și borcanul cu dulceață (eventual și o scenă din iarmaroc, de pildă, u n scrânciob cu bărcuțe
și unul cu lanțuri ).
În momentul expunerii, printre personajele pove știi va fi introdus și un personaj din alt basm,
copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus și să-l elimine. Acesta trebuie
să fie astfel ales încât să sugereze neapărat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj
chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De
exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales chiar motanu l cu pălărie cu pene și încălțat cu
cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica și nici căpcăunul și nici chiar stăpânul pisicii, deoarece
fiecare dintre ace știa luați separat ar putea reprezenta și personaje din alte pove ști. La fel din
povestea „Turtița” va fi aleasă Turtița și nu mo șul sau baba ori vreunul din animalele pe care le
întâlne ște. Turtița pentru că în multe pove ști este vorba de mo și și babe sau de diferite animale.
Dacă povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care întovără șit de unul sau
mai multe accesorii să poată fi situat numai într -o anumită poveste. Astfel, din basmele
„Cenu șăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă
Cenu șăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alt e personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă,
fata mo șului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales
numai iepura șul cu borcanul de dulceață.
În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în acest e condiții, se va alege un grup de
personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada și cei șapte pitici sau Albă
ca Zăpada și împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându -i un măr sau Albă ce Zăpada și
vânătorul. În situația aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai
unei pove ști prin care aceasta va fi recunoscută.
– 47 –
Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile și atitudinile personajelor din ambele pove ști să
fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale pove știi respective. De exemplu, vulpea din
povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un pe ște, iepura șul din povestea „Puf alb și Puf gri”
să fie surprins trăgând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau plângând mânjit cu
dulceață și borcanul spart pe jos, iepura șul din povestea „Căsuța vulpii și căsuța iepura șului” va fi
reprezentat plângând lângă o buturugă.
Este bine ca intr -o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau
grup de personaje) din aceea și poveste, pentru a se cere copiilor recunoa șterea acesteia în moduri
variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleia și pove ști cu
care cea de -a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei pove ști. Combinațiile pot fi
extrem de variate. De exemplu, motanul încălțat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă
povestea „Turtița”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata mo șului și fata babei”. În alte ședințe,
printre figurinele pove știlor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă, mo șul cu
căruța cu pe ști din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din acela și basm poate fi aleasă vulpea cu
un pe ște în bot sau ursul stând cu coada în lac.
Din poves tea „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” pot fi introduse printre personajele altei
pove ști fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada și vânătorul, fie Albă ca Zăpada și
împărăteasa transformată în babă, oferindu -i mărul sau cingătoarea sau piepten ele, fie numai
împărăteasa cu oglinda în mână în care se prive ște.
Aceste combinații variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine
totuși să nu se introducă multe personaje din cea de -a doua poveste deoarece acest lucru ar putea
deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse și a celor ce reprezintă povestea în care au fost
introduse.
Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obi șnuiesc cu acest
joc ele pot fi răspândite pe toată suprafața f lanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a
doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovără șit de anumite accesorii
acestea trebuie grupate la un loc pentru a u șura recunoa șterea pove știi din care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în a șa fel încât copiii să nu observe în timpul
memorării că ele nu aparțin primei pove ști. De aceea, nu vor fi a șezate nici la începutul expunerii,
nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într -un colț).
Figurinele odată expuse se va explica elevilor deficienți că în fața lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr -o poveste, dar că printre ele s -a rătăcit și un personaj din altă
– 48 –
poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să s pună despre ce basme este vorba, precum și care
personaj nu este din acea poveste și trebuie să plece. Când va fi introdus un grup de personaje din a
doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada și piticii) se va atrage atenția că mai multe personaje din
alt basm s -au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin,
eventual cu un accesoriu sugestiv, și abia după ce copiii s -au deprins cu jocul să se introducă mai
multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s -au obi șnuit cu jocul
acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe
cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operația mintală de recunoa ștere a pove știi și a intrusului este
implicită.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate
cuprinde pe toți copiii unei clase, dar poate fi jucat și individual (sau în grupuri mici).
În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie și la imaginație reprod uctivă, copiii
trebuind să -și reamintească și să-și reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) și se
exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute și a
personajelor dintr -un basm ales), de selecție du pă un anumit criteriu (alegerea personajelor după
importanța lor de reprezentarea a pove știlor respective), de sinteză (gruparea personajelor într -un
basm).
II.3.1. Specificul jocului didactic la copilul deficient mintal
Elementele componente ale jocului didactic, trăsăturile caracteristice, prin care î și menține
esența de joc și, în acela și timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin:
conținutul jocului;
sarcina didactică;
elementele de joc (acțiunea de joc);
regulile jocului.
Este import antă corelarea acestor componente precum și păstrarea unui echilibru între
sarcina didactică și elementele de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în
defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilulu i acestuia.
Cadrul didactic trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în a șa fel încât,
într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme
activitatea într -una pur distractivă, pierzân du-și caracterul instructiv și nu reu șește să î și atingă
scopul și obiectivele operaționale.
– 49 –
Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându -se pe
rezolvarea sarcinii instructive î și pierde caracterul ludic, transformâ ndu-se în simple exerciții, în
convorbiri sau convorbire după ilustrații.
Conținutul și felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii
Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfă șurate în grădinița de copii
impune găsirea unor crit erii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:
Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmăre ște formarea unei pronunțări
clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și Vântul, Șarpele și Albinuța,
Coco șul și Gâsca, Trenul și Vântul – la elevii cu deficiențe severe; Ghice ște ce spun eu?, Săculețul
fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la moderați;
Îndreaptă gre șeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să a șezăm cartona șe – la deficienți u șori sau
liminari.
Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La severi: Ce daruri putem oferi lui
Radu?, Jocul culorilor; la moderați: Găse ște o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa liminari:
Găse ște ce se potrive ște, Să facem ordine, Desenează numai ce ți se cere.
Jocuri didactice pentru însu șirea normelor de comportare civilizată. La severi: Spune cum te
cheamă?, La cine se află stegulețul? La grupa mijlocie: De -a școala, Știți cine este?, Să primim
musafiri, E ziua ma mei. La liminari: De -a poștașul, Cine te -a chemat la telefon? De -a circulația, De –
a magazinul.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării materialului
didactic.
a)Jocuri didactice cu material didactic;
b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.
Cunoa șterea conținutului și a felurilor didactice îi ajută pe profesori să se orienteze cu
ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.
II.4. Specificul jocului didactic în realizarea comunicării la copilul deficient mintal
Jocul – ca și limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii și cercetări care au relevat
valențele lor formative la elevii cu deficiențe. Începând cu vârsta de trei ani, sub influența mediului
și a educației, are loc dezvoltarea int ensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalități în
activitatea cognitivă a elevului cu CES și exercită o influență reglatoare asupra conduitei sale.
– 50 –
Dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a problemelor privind cunoa șterea
mediului înconjurător. La elevi cu deficiențe severe, ponderea cea mai mare în activitățile speciale
de dezvoltarea vorbirii o dețin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat științific. Jocurile
reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă.
Prin intermediul lor se realizează în practica recuperatorie dezideratul „învățării prin joc”. Este
cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce prive ște pronunția, î și îmbogățe ște și își active ază
vocabularul, învăță să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului noțional, însă nu în
mod organizat. Datele cercetărilor și observațiile psihologice arată că jocul însu și ca formă a
„preînvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și însu șirilor psihice, la dezvoltarea formelor de
analiză și de sinteză verbală, la nivelul potențialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine
activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și
invers, elevul cu CES î și îmbogățe ște sistematic cuno ștințele și vocabularul. În îmbogățirea lexicului
calea cea mai adecvată a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a însu șirii cuvintelor
în percepția obiectului, a acțiunilor natur ale, a situației – cale oferită plenar de specificul jocurilor
didactice.
Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului în strânsă
unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al
jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoa ștere, de denumire,
de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și activizarea lexicului. Astfel, în jocurile:
„Săculețul cu surprize”, „Spune ce este?”, sarci na didactică, respectiv problema intelectuală, constă
în recunoa șterea și denumirea mobilierului. În jocul „Ce -a găsit ursulețul?”, copiii sunt solicitați să
recunoască și să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpu șa?”, „Ce trebuie la mas a
păpu șii?” copiii recunosc și denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită și verbalizează unele
acțiuni. Jocul „Ghice ște ce face păpu șa?”vizează recunoa șterea și denumirea părților corpului
omenesc și diverse acțiuni. Unele jocuri didactice au drep t sarcină cunoa șterea și precizarea
însușirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferențiază culorile și odată cu
aceasta învață și denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria
ta?” ei învață să deosebească și să denumească formele (rotund, pătrat) și dimensiunile (mare – mic).
În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spațiale (sus – jos); în jocul
„Când facem a șa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocur ile didactice „Cine face a șa?”,
„Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.
– 51 –
Valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului
nu este deloc u șoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de
vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, deficienții
mintali nu reu șesc să desfă șoare în mod independent jocul didactic. Sunt atra și de acțiunea ca atare a
jocului, de situația lui nemijlocită. Impresiile concrete acționează mai puternic decât cuvântul
profesorului. Copiilor nu le este u șor să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să
respecte regulile. În ce prive ște dezvoltarea lexicului există mari diferențe individuale independente
de mediu, de educație. Toate acestea ridică probleme de ordin psihopedagogic și metodic, atunci
când se urmăre ște îmbogățirea și activizarea vocabularului la elevii cu deficiențe severe și moderate,
fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.
În literatura psihologică și pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la
îndrumarea jocului didactic. Metodicile și materialele auxiliare oferă indicații generale, precum și
schițe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor, investigațiilor,
spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării vorbirii.
Este unanim recunoscut că eficiența acțiunilor educative exercitate pr in activitatea ludică
este condiționată concepția noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii.
Condițiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în considerare în stabilirea
conținutului informațional și lexica l, a sarcinii didactice, în gradarea exercițiilor de îmbogățire și de
activizare a lexicului. În îndrumarea jocurilor se impune selectare și îmbinarea laturii instructive cu
cea distractivă, în raport cu specificul jocului și cu vocabularul posibil vârstei , precum și cu registrul
psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu
conținutul informațional și lexical însu șit în activitățile anterioare, în procesul comunicării cu cei din
jur, precum și asigurarea con dițiilor materiale optime pentru desfă șurarea jocului.
În practica educației deficientului mintal s -au conturat în acest sens, două modalități de
îndrumare a jocului, diametral opuse și anume:
1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puțin selectivă
a indicațiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea
practicii empirice.
2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea v orbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a
materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitățile vârstei psihologice, la
potențialul intelectual și lexical al copiilor, promovarea unei experiențe didactice pozitive în
problema abo rdată.
– 52 –
Ambele modalități de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicații
psihopedagogice, cu evoluții numeroase și cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin
folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în
desfă șurarea jocurilor: „Ce este și ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculețul cu surprize
”(mobilierul), „Ce -a găsit ursulețul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpu șii?” variante care se pot
desfă șura după cum urme ază:
a. Dezvoltarea vorbirii prin exerciții de recunoa ștere și denumire a obiectelor prevăzute în
indicațiile metodice și în materialele auxiliare.
În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date
(recunoa ștere, denumire). Ele mentele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea
materialului, la deplasarea copiilor de la măsuța lor la masa profesorului, pentru a denumi și
recunoa ște obiectele, a verbaliza acțiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt di rijați să -și
încadreze răspunsurile în formulele date de către profesor, în raport cu întrebarea pusă.
b. Antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularitățile individuale
lexicale.
c. Exerciții de vorbire adecvate registrului lexical al fiecărui copil. Ca și în variantele
precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menționate s -a
folosit numai materialul demonstrativ al profesorului. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea
intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeți?, Ce face cu el?, Arată –
mi ce -a găsit ursulețul?) în raport cu materialul perceput.
Se observă că în cele trei variante predomină latura instructivă a jocului didactic. Se porne ște
de la că idee a că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează
dezvoltarea gândirii, cadrul didactic trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității
ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.
Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite.
Astfel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogățirea și activizarea vocabularului
la copiii solicitați să răspundă.
În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai
mult sau mai puțin corespunzător. Unii răspund corect, alții repetă mecanic răspunsurile colegilor,
alții dau răspunsuri confuze, alții răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de
diferențiere a problemei intelec tuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. În jocurile
didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o
– 53 –
încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, în trucât copiii nu pot fi
uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să
fie neindividualizate, nediferențiate.
Procesul însu șirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai
devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe
(mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoa ște nivelul de dezvoltare
a vocabularului și pornind de aici să programăm îm bogățirea și activizarea vorbirii în activitățile
următoare.
În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităților individuale iar dialogul
educator -copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicațiilor verbale ale profesorulu i
privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicțiilor în lanț, copiii rămâneau deseori
nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.
Putem concluziona că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul
punându -se pe latura instructivă, î și pierde caracterul ludic, se transformă într -un exercițiu rigid, fapt
ce diminuează valoarea lui formativă. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema
intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într -o formă a tractivă, saturată de elemente de joc,
care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, treze ște la copii dorința de a -și
comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate
irezistibilă, prin ca re copilul î și dezvoltă vorbirea.
Altă variantă pe care o adoptă unele cadre didactice pentru a potența valențele formative ale
jocului păcătuie ște în sens contrar. Într -un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de a șteptare,
ghicire, surprize, mânuie sc materialul, se deplasează, imită acțiunile, dar verbalizarea este minimă.
Perceperea obiectelor asociate cu denumirea lor (realizată numai de câțiva copii) precizează sensul
cuvintelor noi, activează vocabularul, dar în lipsa exercițiului cuvintele pred ate și mai ales cele
actualizate riscă să rămână pe mai departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri
atestă aserțiunea că jocurile în care prevalează acțiunea ludică se transformă într -o activitate pur
distractivă, fapt ce minimaliz ează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se
poate vedea, valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu
este posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuție, în care accentul cade f ie pe latură
instructivă, fie pe cea distractivă.
O altă modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările
prescrise de teoria pedagogică, precum și de materialele auxiliare. În stabilirea conținutului
– 54 –
informațional și lexical se porne ște de la datele psihologice, de la nivelul clasei de elevi, sarcinile
didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitățile lexicale ale elevilor cu CES și cu
particularitățile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cel e folosite pentru îmbogățirea
și activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfă șurarea jocului, latura
instructivă se îmbină armonios cu acțiunile de joc (ghicire, mi șcare, a șteptare, surpriză, vorbire).
Ilustrative sunt în ac est sens câteva aspecte surprinse din desfă șurarea jocurilor: „Al cui glas este?”,
„Unde s -a oprit roata?”.
În dezvoltarea limbajului sub aspect lexical un rol important îl au jocurile didactice repetate
în etapa de jocuri și activități opționale. Se organ izează cu toată clasa, pe grupe restrânse și
individuale, se desfă șoară sub îndrumarea permanentă a profesorului. Jocurile pe grupe mici de
elevi, cât și cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în
ceea ce prive ște identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferențierea și denumirea formelor,
culorilor. Sarcinile didactice se diferențiază de la caz la caz. De exemplu, într -un caz sarcina
urmărită este de a -i învăța pe unii copii să denumească corect unele obiecte, î ntr-un alt caz, să
deosebească însu șirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne
nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca și în fiecare zi va învăța să denumească obiectele
corect, să deosebească însu șirile acesto ra, îmbogățindu -și și activizându -și vocabularul.
Practica educației deficientului mintal desfă șurată în condiții optime ne cere să aplicăm în
mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea
vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general.
Acesta cu atât mai mult atunci când se urmăre ște îmbogățirea vocabularului.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este pos ibilă
fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv
înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe,
cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre profesor -elev cu CES.
II.4.1. Jocul didactic și activizarea limbajului
În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dețin metodele de învățare prin acțiune
efectivă (joacă), acțiunea, mi șcarea fiind elementele specifice jocului.
Metodologa didactică are în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de
logica și specificul activității desfă șurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi:
psihologia și nivelul clasei sau grupei, particularitățile de vârs tă și individuale ale elevilor cu CES.
– 55 –
Unitatea dintre principiile învățământului și metodologia didactică, dinamica acestor
categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât și practic, sunt condiționate de înțelegerea caracterului
iterativ al predării și învățării.
Congruența dintre principii, metode și forme de organizare este evidentă. Orice formă de
activitate a cuplului educator -deficient mintal este „o înmănunchere de metode și procedee,
reprezentând în acela și timp și câmp de acțiune a principiilor d idactice” (M. Ionescu ).
Însușirea temeinică a cuno ștințelor este determinată atât factori externi, cât și interni. Factorii
externi, după R. Gagne, sunt încorporați în principiile sistematizării și continuității și însu șirii
temeinice a cuno ștințelor, cei interni vizează stările interne care devin posibile pentru reactualizarea
cuno ștințelor, în memoria copilului, a materialului însu șit anterior (cuno ștințe, priceperi, deprinderi,
atitudini).
Având în vedere aceste principii planificarea jocurilor didactic e și a jocurilor -exercițiu se
face în a șa fel încât o predare să fie urmată de un joc de fixare și apoi consolidare a cuno ștințelor
predate. Fixarea cuno ștințelor se desfă șoară de fiecare dată sub altă formă, pentru evitarea
monotoniei.
Una dintre princip alele trebuințe ale copilului este jocul, de aceea trebuie găsit mijlocul de
a-l face să considere orice sarcină un joc și stabilirea unei concordanțe între trebuință, dorință
internă și exteriorizare.
Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcțională” care acționează în joc.
Asigurarea design -ului internațional și ambiental este cerința obiectivă și subiectivă a reu șitei
fiecărei activități.
II.4.2. Dezvoltarea comunicării și a gândirii prin jocuri didactice
La deficientul mintal trebuie să se aibă în vedere nivelul de dezvoltare a comunicării verbale.
Iată câteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii și a
comunicării elevilor cu CES:
Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări și răspunsuri, numind cel mai frecv ent pentru
răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie,
rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției. Tot pentru dezvoltarea
comunicării orale și deprinderea ges ticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori
impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii
mai volubili cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu c ei mai puțin
– 56 –
deprin și cu vorbirea amplă etc. Se utilizează jocuri de creație – atât creație verbală cât și artistico –
plastică, numind copiii cu rețineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat),
dar să încerce să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.
Dezvoltarea expresivității presupune asocierea conținutului cu intonația, accentuarea și
nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Cum vreau să spun?” că o
propoziție exprimată cu acelea și cuv inte poate avea înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai
sus (intonație, nuanțare etc.).
În comunicarea gestică un rol deosebit îl are jocul „Mima” în care se porne ște de la
exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) și se ajunge la expr imarea propoziției întregi:
„Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, polițist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene
ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc.), pe ființe (pisică, bătrân, cer șetor, preot etc.).
Pentru estimarea de s ine – se poate aplica jocul „Cine sunt eu” în care fiecare copil este rugat
să-și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți
copii, în special cei mai timizi sau mai retra și sunt numiți să facă descrie ri ale colegilor lor. De notat
este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fi șe, iar analiza acestora arată
diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia
fiecăruia – să fie corectat.
Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică
jocuri matematice și logice, insistând pe desfă șurarea celor care solicită atenția și concentrarea.
II.4.3. Organizarea activităților de educare a limbajului
În activitățile de dezvoltare a limbajului deficientului mintal, indiferent de forma de realizare
a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă
a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători,
acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii:
1. Transmiterea informației cu caracter instructiv -educativ la nivelul grupelor sau al claselor,
în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări).
2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări,
lecturi după imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectâ nd legăturile logice
dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială,
din grădiniță.
– 57 –
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de
receptare a fiecăr ui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).
5. Vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor
roluri în scenele scurte sau dramatizări).
Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic,
lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de nivelul dezvoltării mintale..
1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse,
care con ține un fond liric” („Dicționarul explicativ al limbii române”,Editura Academiei, Bucure ști,
1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă
în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de captivantă,
deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică psihologiei
umane.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educația
cognitivă și a li mbajului la deficientul mintal, folose ște povestirile ca pe un mijloc deosebit de
valoros. Astfel, copiii învață mai întâi să -și exprime liber și cu u șurință impresiile despre povestirile
sau basmele audiate, putând chiar reproduce conținutul acestora, știind că nivelul de dezvoltare a
valorii reflectă și nivelul intelectual al copiilor, particularitățile diferențiale în conduita lor verbală,
aspecte diferențiale în exprimare, la fete și băieți, precum și aspecte protective în exprimarea
copiilor.
2. Povest irea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria,
imaginația), prin repovestiri se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical,
repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, î n propoziții și
fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele
acțiunii. Fiind primele exerciții ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuția personală,
imaginația sunt reduse.
3. Memorizare a. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora
logic și con știent oferind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea,
constituind totodată un valoros mijloc de cunoa ștere și de dezvoltare a vorbirii ex presive.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii la
deficienții mintali. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că
la desfă șurarea lui participă toți copiii, ei d epunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a
conștientiza aceasta, considerând că se joacă.
– 58 –
Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe deficienții mintali să
se exprime prin intermediul imaginilor dintr -un tablou sau dint r-un șir de tablouri, cu o anumită
temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cuno ștințe, pe cunoa șterea
directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor
analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și
mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfăți șate în ilustrații.
Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale
dezvoltă rii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cuno ștințelor dobândite de copii la
acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe
cazuri, cu ajutorul metodei conversației.
– 59 –
III. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGAȚIREA VOCABULARULUI
COPILULUI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ (CERCETARE APLICATIVĂ)
3.1. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE
În partea teoretică a lucrării am putut constata faptul că dezvoltarea limbajului la copilului cu
deficiente intelectua l este diferită în funcție de tipul și gradul deficienței dar mai ales în funcție de
stimularea din mediu în special educația formală.
Luând în considerare aceste aspecte, cercetarea de față î și propune să testeze aplicabilitatea
unui program de dezvoltare a a vocabularului adolescenților cu deficiențe intelectuale prin
intermediul jocului didactic.
3.1.1. Stabilirea obiectivelor cercetării
Întreaga strategie a cercetării pedagogice se subordonează unor finalități, respectiv unor
obiective formulate operați onal:
Utilizarea unor metode și tehnici de evaluare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;
Determinarea nivelului general de dezvoltarea a vocabularului și a nivelului de pregătire la
disciplina “Limba română” a elevilor implicați în cercetare;
Identificarea tipului predominant de inteligență al fiecărui elev din lotul experimental și
valorificarea acestuia prin sarcini de lucru corespunzătoare;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii investigați în etapa
pretest, intervenție și posttest;
Analiza relației dintre rezultatele școlare și administrarea de sarcini privind dezvoltarea
vocabularului prin intermediul jocului didactic.
Testarea aplicabilității și eficienței programului de dezvoltarea a vocabularului prin joc
didactic.
3.1.2. Formularea ipotezelor cercetării
Demersul experimental al cercetării î și propune să verifice următoarele ipoteze:
A) Ipoteza de bază
– 60 –
Prin administrarea și rezolvarea unor sarcini de lucru privind dezvoltarea vocabularului prin
intermed iul jocului didactic, elevii cu CES asimilează mai eficient elementele de lexic în contextul
demersurilor instructiv -formative, fapt care se reflectă în performanțele școlare superioare la
disciplina „Limba română”.
B) Ipotezele secundare
I.1. Dacă li se admin istrează elevilor din sarcini de lucru privind dezvoltarea
vocabularului prin joc didactic, se înregistrează o cre ștere semnificativă a
performanței școlare rezultatele obținute de subiecții lotului investigat la testul final
vor fi superioare celor din te stul inițial.
I.2. Ca urmare a intervenției, în etapa de posttest, subiecții din lotul investigat vor obține
rezultate superioare la probele de evaluare a volumului vocabularului.
3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodele și procedeele de cercetare pedagogică fac parte din categoria metodelor și
procedeelor de cercetare științifică, deoarece î și propun să pătrundă în esența și articulațiile acesteia
pentru descoperirea de noi adevăruri.
Componentele metodologiei cercetării pedagogice desfă șurate sunt:
1. Sistemul me todelor de colectare a datelor cercetării:
Metoda observației directe
Testul
Experimentul psihopedagogic
2. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării
3. Sistemul metodelor de prelucrare statistică și interpretare a datelor cercetării
(M. Boco ș, 2003)
3.2.1. Metoda observației directe
În cadrul etapei constatative, cercetarea a urmărit modul de desfă șurare al demersurilor
instructiv -formative în contextul educațional actual, încercând să stabilească nivelul actual al
elevilor vizând aspecte ca: gradul de implicare în activitate, nivelul de colaborare cu egalii, nivelul
de colaborare cu profesorul la clasă, gradul de satisfacție cognitivă la sfâr șitul activității etc..
– 61 –
De asemenea, pentru a colecta date utile experimentului didactic observația a fost ori entată
de obiective care vizau în special prestația elevilor la clasă și adecvarea predării la stilurile de lucru
diferite ale elevilor.
Obiectivele care orientează observația sunt următoarele:
O1 – stabilirea nivelului general de pregătire al elevilor
O4 – identificarea disponibilității și abilității cadrului didactic de a utiliza metode de lucru
diferite în conformitate cu potențialitățile individuale
O3 – stabilirea gradului de implicare a elevilor în sarcină
O4 – stabilirea ponderii în care elevii sunt încurajați să participe activ în activitățile de
predare -învățare
Grilele de observație au fost completate în etapa constativă, pe parcursul unei săptămâni, la
diferite discipline școlare și ceea ce s -a constat a fost faptul că în general elevii sunt prea puțin
încurajați să participe activ în demersurile instructiv -formative și recuperatorii.
3.2.2. Metoda testului
În etapa constatativă dar și experimentală am utilizat două categorii de probe:
1. Teste de apreciere a volumului vocabularului
2. Teste de vocabul ar (standardizat ) care evaluează vocabularul activ ale
elevilor – itemi subtestului de vocabular din WISC IV.
3. Test de cuno ștințe la „Limba română” (pretest și posttest)
1. Test de cuno ștințe la „Limba română” (pretest – test inițial și posttest – test final )
2. Testul de vocabular (WISC IV)
Scalele de inteligență Wechsler reprezintă cele mai cunoscute și utilizate teste standardizate
pentru evaluarea inteligenței în toată lumea. Ele au fost frecvent reactualizate în ultimii 60 de ani
pentru a include noile de scoperiri din domeniul evaluării inteligenței, dar și pentru a reflecta nevoile
practice și clinice ale societății contemporane; dezvoltarea scalei W1SC -IV continuă această
tendință.
Scala WISC -IV oferă o măsură a funcționării intelectuale generale (CIT) și scorurile pentru
patru indici. Inteligența duală (Verbală și de Performanță) și structura scorurilor la indici,
– 62 –
implementate în scala WISC -III, nu mai sunt utilizate. Noua structură se bazează pe teorie și este
susținută de cercetări clinice și rezultat e ale analizelor factoriale. Structura cu patru indici a scalei
WISC -IV este similară cu cea introdusă de WISC -III și Scala de Inteligență Wechsler pentru adulți –
ediția a treia (WAIS -III, Wechsler, 1997).
Scala WISC -IV cuprinde subteste obligatorii și subteste suplimentare. Subtestele obligatorii
sunt administrate când este nevoie de un scor compozit. Subtestele suplimentare extind aria de
investigație a respectivei abilități, oferă informații clinice suplimentare și oferă posibilitatea
practicianului de a face analize suplimentare de diferențiere. Când este nevoie, subtestele
suplimentare pot fi utilizate ca înlocuitori pentru subtestele obligatorii.
WISC -IV are 10 subteste obligatorii și cinci subteste suplimentare. Similaritățile,
Vocabularul și înțeleg erea sunt cele trei subteste obligatorii cuprinse în Indicele înțelegerii verbale.
Cele trei subteste obligatorii pentru Indicele Raționamentului perceptiv sunt: Cuburile, Concepte
grafice și Matrici. Memorarea numerelor și Secvențe de litere și numere sun t cele două subteste
obligatorii pentru Indicele Memoriei de lucru, iar Codarea și Căutare de simboluri sunt pentru
Indicele Vitezei de procesare. Toate cele 10 subteste obligatorii, care compun cei patru indici,
contribuie în egală măsură la scorul Inteli genței generale (CIT).
WISC -IV include două subteste suplimentare pentru Indicele înțelegerii verbale: Informații
și Raționament verbal. Completare de imagini este subtestul suplimentar pentru Indicele
Raționamentului perceptiv. Aritmetica este subtestul s uplimentar pentru Indicele Memoriei de lucru,
iar Bararea pentru Indicele Vitezei de procesare.
Obiectivele revizuirii au fost stabilite după 10 ani de cercetări, utilizând scala WISC -III, pe
baza recomandărilor experților în domeniile neuropsihologiei, ps ihologiei clinice și psihologiei
școlare și a unei analize recente a literaturii în domeniul teoriilor inteligenței, evaluării intelectului,
dezvoltării cognitive și neuro științelor cognitive. Primele cinci obiective stabilite au fost:
Actualizarea fundame ntelor teoretice ale instrumentului
Creșterea utilității clinice
Creșterea acordului cu cerințele de dezvoltare
Îmbunătățirea proprietăților psihometrice
Creșterea u șurinței de utilizare.
Scala WISC -IV a introdus itemi de învățare, itemi exemplu și de exer sare în cadrul fiecărui
subtest. Cei care folosesc scala pot observa că mai multe răspunsuri necesită întrebări ajutătoare,
pentru a determina dacă bagajul de cuvinte din vocabularul copilului limitează răspunsul inițial. În
– 63 –
mod similar, dacă subiectul se abate de la sarcini în cadrul subtestelor Secvențe de litere și numere,
Completare de imagini și Concepte grafice, examinatorul poate oferi întrebări ajutătoare sau indicii,
așa cum este specificat. Utilizarea frecventă a itemilor de învățare, a întrebăril or ajutătoare și a
sprijinului ar trebui să faciliteze înțelegerea și reținerea sarcinilor la subteste și, de aceea, să ofere o
imagine mai acurată a abilităților copilului.
Pentru acele subteste, care necesită răspunsuri complexe, au fost realizate o seri e de studii de
cotare, pentru a determina valoarea adecvată de puncte, pentru diferite tipuri de răspunsuri.
Vocabularul limitat al copiilor mici a fost compensat în cadrul criteriilor de cotare, punându -se
accentul pe înțelesul corect al răspunsului, mai mult decât pe componenta verbală. Cotarea
modificată și opțiunile de răspunsuri multiple au fost incluse în Manualul de administrare și cotare la
subtestele verbale.
Întreaga Carte cu itemi a fost revizuită, pentru a fi mai atractivă pentru copii. Itemii d epășiți
au fost reconsiderați sau eliminați și au fost introdu și noi itemi pentru a reflecta idei și situații
contemporane.
Norme
De-a lungul timpului, itemii și regulile de cotare pot deveni depă șite. De asemenea,
cercetările sugerează că normele mai vech i duc la scoruri mari în cazul măsurării inteligenței (Flynn,
1984, 1987, 1999; Matarazzo, 1972). Scorurile testelor ar trebui să se bazeze pe informații
normative, care sunt atât contemporane, cât și reprezentative pentru populația țintă.
Schimbări majore ale scalei
Au fost aduse mai multe modificări scalei WISC -IV, inclusiv schimbări ale conținuturilor
subtestelor și ale procedurilor de administrare și cotare.
Subteste eliminate
Adăugarea de noi subteste a determinat reducerea numărului total de subteste ale scalei. în
urma acestei revizuiri s -a renunțat la trei subteste din scala WISC -III: Aranjarea imaginilor,
Asamblarea obiectelor și Labirintul. Renunțarea la aceste subteste a avut ca scop și reducerea
accentului pus pe performanța cronometrată.
Subtest e menținute
Cele 10 subteste menținute din scala WISC -III sunt Cuburi, Similarități, Memorarea
numerelor, Codare, Vocabular, înțelegere, Căutare de simboluri, Completare de imagini, Informații
și Aritmetică. De și subtestele au fost menținute, conținutul it emilor și procedurile de administrare și
cotare ale tuturor subtestelor au fost modificate.
– 64 –
Subteste noi
Cinci noi subteste au fost construite pentru scala WISC -IV. Subtestele Concepte grafice.
Secvențe de litere și numere, Matrici și Raționament verbal au fost adaptate din alte scale de
inteligență Wechsler, pentru a fi utilizate cu copiii de vârstă școlară. Subtestul Barare a fost
conceput ca subtest suplimentar pentru măsurarea vitezei de procesare, bazându -se pe versiunile
existente ale sarcinilor simil are (ex.: Adair, N., Schwartz & Heilman, 1998; Landau, Gross -Tsur,
Auerbach, Van der Meere & Shalev, 1999).
Limite superioare și inferioare ale scorurilor subtestelor
O atenție deosebită s -a acordat limitelor superioare și inferioare ale scorurilor subtest elor,
pentru a asigura o bună acoperire a tuturor vârstelor, oricât de diferită ar fi dezvoltarea abilităților lor
cognitive: de la cei de 6 ani cu retard mintal moderat la cei de 16 ani supradotați. Pentru a măsura în
mod adecvat aceste diferențe în abili tăți, au fost adăugați itemi și mai u șori și mai dificili subtestelor
menținute. De exemplu, au fost adăugați itemi cu imagini subtestului Vocabular și s-au adăugat
itemi suplimentari pentru Căutare de simboluri B, pentru a asigura o limită superioară pent ru copiii
mai mari. Datele au fost colectate pentru copiii diagnosticați cu retard mintal u șor sau moderat
conform criteriilor Manualului de diagnostic și statistic al tulburărilor mentale – a patra ediție
revizuită (DSM -1V-TR; Asociația Psihiatrilor Ameri cani, 2000). Date suplimentare au fost adunate
pentru copiii supradotați. Limitele superioare și inferioare îmbunătățite pentru fiecare subtest fac din
scala WISC -1V un instrument ce oferă măsurători mai acurate ale funcționării cognitive pentru
copiii car e se află la extremele de dezvoltare ale abilităților cognitive.
Subtestul Vocabular
Pentru scopurile noastre am utilizat doar subtestul vocabular din WISC IV.
Subtestul Vocabular este un subtest obligatoriu pentru Indicele înțelegerii verbale. Pentru
itemii imagistici copilul denume ște imaginile care sunt prezentate în Cartea cu itemi. Pentru itemii
verbali copilul oferă definiții ale cuvintelor pe care examinatorul i le cite ște. Când sunt prezentați
itemii verbali, copiilor între 9 și 16 ani li se arată și cuvintele în Cartea cu itemi. Subtestul este
conceput pentru a măsura cuno ștințele legate de cuvinte și formarea conceptelor la copii. De
asemenea, măsoară fundamentul de cuno ștințe, abilitatea de a învăța, memoria de lungă durată și
gradul de dezvolta re al limbajului. Alte abilități pe care le poate utiliza copilul pe parcursul acestui
– 65 –
subtest sunt percepția auditivă și înțelegerea, conceptualizarea verbală, gândirea abstractă și
exprimarea verbală (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler ,200I).
Subtestul Vocabular are 36 de itemi, cuprinzând 4 itemi imagistici și 32 de itemi verbali.
Itemii imagistici sunt noi și s-au conceput pentru a extinde limita inferioară a subtestului. Cinci
itemi verbali sunt noi și 27 de itemi verbali sunt mențin uți din scala WISC -III. Criteriile de cotare
pentru toți itemii verbali au fost reconsiderate.
Modul de administrare
În scala verbală din WISC IV există două categorii de itemi: imagistici (1 -4) – subiectul
denume ște imaginile prezentate din cartea cu item i și verbali (5 -36) subiectul oferind definiții pentru
cuvintele pe care examinatorul le cite ște cu voce tare (itemii pot fi repetați de câte ori este necesar –
fără a modifica forma cuvântului).
Regulile de pornire – pornirea examinării se face în funcție de vârsta subiectului astfel:
– 6-8 ani – itemul 5;
– 9-11 ani itemul 7;
– 12-16 ani itemul 9.
Reguli de revenire : – dacă subiectul nu obține scor maxim la unul dintre primii doi itemi
administrați, atunci se administrează itemii anteriori în ordine inversă pân ă ce va obține punctaj
maxim la doi itemi consecutivi.
Reguli de oprire – examinarea se va opri după 5 e șecuri consecutive.
Modul de cotare
Pentru itemii imagistici:
Răspunsurile periferice, generale, funcțional inadecvate și gesturile sunt cotate cu 0. De
asemenea răspunsurile personalizate „am și eu”, „tata are” dar și denumirile proprii sau fictive sunt
cotate cu 0.
Răspunsurile corecte se cotează cu 1 punct.
Pentru itemii verbali:
Se acordă 2 puncte dacă: oferă un sinonim bun, o utilizare generală, o ca tegorie de care
aparține, trăsături principale sau definitive, anumite trăsături descriptive dar corecte, exemplu de
acțiune sau de relații cauzale (pentru verbe).
Se acordă 1 punct dacă oferă: un răspuns corect dar lipsit de conținut, un sinonim vag sau
puțin pertinent, o utilizare mai puțin importantă, un atribut corect dar care nu e o trăsătură definitivă,
– 66 –
un exemplu neelaborat, o definiție corectă a unei forme asemănătoare, o interpretare concretă dar
neelaborată.
Se acordă 0 puncte pentru răspunsuri in corecte, fără sens, demonstrații gestuale, vagi lipsite
de sens, regionalisme sau argouri neîntâlnite în dicționare.
Scorul brut poate să varieze între: 0 -68 puncte care este raportat la un etalon construit pe
vârste, obținându -se un scor standard.
Pentru scopurile acestei cercetări am utilizat scorul standard cuprins între 1 -19 și care
reprezintă o apreciere cantitativă a performanței copilului raportat la performanța medie a populației
de aceia și vârstă. Cota brută nu reprezintă decât o sumă a reu șitelor la test, însă cota standard
reprezintă performanța raportată la populația de aceia și grupă de vârstă.
În cazul administrării subtestelor obligatorii și suplimentare suma totală a scorurilor standard
este transformată pe baza unor tabele din manualul de cot are în indici, Indicele înțelegerii verbale de
exemplu sau însumate în CIT – care reprezintă scorul inteligenței generale.
3.2.3. Experimentul psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de investigare utilizată în
cercetare. Verificarea ipotezei de lucru a presupus organizarea și desfă șurarea unui demers
metodologic la disciplina “Limba și literatura română”, derulat în perioada 10 octombrie 2012 – 14
iunie 2013 (un an școlar), la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Beclean. Cercetarea a avut ca
subiecți elevii clasei a IX -a elevi cu deficiențe severe din cadrul acestui centru.
Categorii de variabile implicate:
Variabila independentă “reprezintă factorul experimental controlat sau
manipulat de către cercetător respectiv modif icările, schimbările pe care acesta le -a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc.”(M. Boco ș, 2003, pag. 66) În cazul acestui
experiment variabila independentă se referă la administrarea unor sarcini de lucru privind
dezvoltarea vocabularulu i prin joc didactic.
Variabila dependentă “reprezintă efectele și rezultatele constatate în urma
introducerii variabilei independente, respectiv producerii modificării ”.(M. Boco ș, 2003, pag.
66) În cazul acestui experiment psihopedagogic, variabila depend entă se referă la rezultatele
școlare înregistrate de către elevi, la disciplina Limba și literatura română dar și la testele de
vocabular aplicate în pretest și posttest.
– 67 –
Designul experimental:
Din punct de vedere a designului experimental, luând în c onsiderare variabilele
implicate, în cercetarea de față se va folosi tehnica e șantionului experimental, această tehnică
fiind cel mai frecvent întâlnită în experimentele pedagogice în sensul că, pe un anumit lot se
realizează un experiment pedagogic iar în evaluarea impactului se măsoară diferența dintre
evaluarea din etapa preintervenție și evaluarea postintervenție.
Acest tip de design experimental, în care se operează cu un singur e șantion și se
realizează comparații între rezultatele obținute înainte și după intervenție, poartă denumirea de
design experimental intrasubiecți.
Etapele experimentului psihopedagogic:
1. Etapa preintervenție / Constatativă / Pretestul – cu rolul de a stabili nivelul de
pregătire existent în momentul inițierii experimentului p sihopedagogic, atât la e șantionul
experimental cât și la cel de control
2. Etapa de intervenție – se introduce variabila independentă la nivelul
eșantionului experimental
3. Etapa postintervenție / Etapa de control / Posttestul – aplicarea unei probe de
evaluare identice ca în pretest.
Tabelul 1. Etapele designului experimental
Etapa preintervenție
(pretestul ) Etapa de intervenție Etapa
postintervenție
(posttestul)
Eșantion experimental
9 elevi clasa a IX -a
Probă de evaluare a
cuno ștințelor la
discipli na
“Limba română” și a
probelor de vocabular
Intervenție
– administrarea
sarcinilor de lucru
privind dezvoltarea
vocabularului prin joc
didactic
Probă de evaluare a
cuno ștințelor la
disciplina
“Limba română” și a
probelor de vocabular
Materiale: În cercetarea de față s -a ținut cont de protecția participanților la studiu, solicitând
persoanelor care răspund de elevi, în general părinților, tutorilor sau educatorilor din Centrul de
– 68 –
Plasament, să completeze un formular de acord privind participarea la s tudiu, în care erau precizate
punctele esențiale ale studiului și consecințele pe care acesta le implică.
În cazul e șantionului experimental, alcătuit dintr -un număr de 12 de subiecți, elevi ai clasei a
X-a de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Becle an, toți aparținătorii exprimându -și acordul ca
elevii să participe la experiment.
În faza de pretest au fost administrate subiecților două categorii de probe:
1. Probă de evaluare a cuno ștințelor la disciplina „Limba și literatura română”;
2. Probe de evaluarea a vocabularului (Selectate din Testul WISC IV)
Faza de intervenție a constat în susținerea unor lecții la disciplina ” Limba și literatura
română – cu sarcini de lucru privind dezvoltarea vocabularului prin joc didactic ” cu elevii
eșantionului experiment al. În cadrul fiecărei lecții, elevii primesc sarcini de lucru privind
dezvoltarea vocabularului în cadrul unor jocuri didactice.
În faza de posttest au fost readministrate subiecților cele două categorii de probe:
1. Probă de evaluare a cuno ștințelor la dis ciplina „Limba și literatura română”;
2. Probe de evaluarea a vocabularului (Selectate din Testul WISC IV)
3.3. ETAPELE CERCETĂRII
3.3.1. Etapa constatativă/ pretestul
În cadrul perioadei constatative (10 septembrie – 1 octombrie 2012) s -a urmărit:
eșantio narea subiecților și a conținutului
obținerea acordului aparținătorilor elevilor implicați în cercetare prin administrarea
unui formular de acord care implicit să fie semnat de către ace știa în vederea
continuării experimentului psihopedagogic.
observarea modalităților de realizare a demersurilor de predare -învățare -evaluare si
stabilirea măsurii în care acestea satisfac aspectele investigate în grilă.
administrarea unei probe de vocabular – format din subteste selectate din testul WISC
IV.
administrarea u nei probe de evaluare la disciplina “Limba și literatura română”,
eșantionului experimental în vederea stabilirii nivelului inițial de pregătire la această
disciplină a elevilor implicați în cercetare.
– 69 –
Conținuturile au fost evaluate în cadrul testului prin intermediul unor exerciții:
de transcriere (să transcrie corect textul dat);
lexicale (să găsească sinonime, antonime, sensuri, să formuleze propoziții corecte din
punct de vedere gramatical)
Numele și prenumele elevului
Data:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
ANUL ȘCOLAR 2012 -2013
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNA/FORMAREA ABILITAȚILOR DE
COMUNICARE
Clasa a IX -a
PARTEA I
Citește textul de mai jos și rezolvă exercițiile date.
Intr-o zi, vulpea hotărî să o invite pe barză la masă. î și puse în gând, șireata, să râdă d e ea.
Cum ajunge barza, vulpea răstoarnă mâncarea pe taler.
– Îndrăzne ște, prietenă, zice cumetrița cu glas prefăcut.
Barza se străduie ște degeaba să apuce câte ceva cu ciocul ei lung. Vulpea lacomă a lins cu iuțeală
tot vasul…
(Vulpea și barza)
1. Răsp unde la întrebări, pe baza textului dat: a) Pe cine a invitat vulpea la masă?
b) Cum era vulpea?
c) De ce nu a putut să mănânce barza?
2. Desparte în silabe cuvintele: barză, mâncarea, cumetrită.
3. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:
– să râdă –
– prieten –
– lung –
4. Explică sensul următoarelor paronime și alcătuie ște enunțuri cu ele: familial / familiar.
5. Corectează enunțul: „Părinții și bunicii au conviețuit laolaltă zece ani.”
6. Alcătuie ște o propoziție în care să folose ști într-o.
7. Re alizează diminutive de la cuvintele : ,,vulpe’’, ,,cumătră’’.
8. Transcrie dialogul din textul dat.
– 70 –
PARTEA a II -a
9. Alcătuie ște un text de patru rânduri în care să poveste ști despre toamnă.
BAREM DE NOTARE
Nr.
Crt. Item Descriptori de performanță Punctaj
1 Răspunde la întrebări, pe baza
textului dat Respectă cerința dată 1p
2 Desparte în silabe cuvintele Desparte corect în silabe cuvintele
date 1p
3 Scrie cuvinte cu înțeles opus Găse ște antonime pentru cuvintele
date 1p
4 Explică sensul unor paron ime Define ște corect paronimele date 1p
5 Corectează enunțul Corectează exprimarea pleonastică 1p
6 Alcătuie ște o propoziție Alcătuie ște corect o propoziție cu
cuvântul dat 1p
7 Realizează diminutive Realizează corect diminutivele
cuvintelor date 1p
8 Transcrie dialogul Respectă cerința dată – transcrie
corect textul dat 1p
9 Alcătuie ște un text Alcătuie ște un text cu tema toamna. 1p
10 Oficiu 1p
11 Total 10 puncte
3.3.1.1. E șantionarea
În cercetările pedagogice nu este posibilă și nici rați onală realizarea de investigații pe
populații, colectivități statistice totale, integrale din motive teoretice și practice. În acest sens,
constituirea e șantionului devine o necesitate obiectivă. Prin urmare, pe baza e șantionului extins se
încearcă obținer ea de informații verificabile la nivelul întregii colectivități vizate; din cercetările
realizate pe e șantionul reprezentativ se poate deduce ceea ce este tipic și aplicabil întregii populații
reprezentate.” E șantionarea presupune selectarea unui număr lim itat de unități (subiecți) din
colectivitatea generală/ întreg, asupra cărora urmează să se realizeze investigații, care vor oferi
informații despre întreaga mulțime/ colectivitate statistică luată în studiu, în anumite limite de
probabilitate. E șantionul reprezentativ statistic este e șantionul care reproduce în mod fidel
caracteristicile întregului/ populației din care este extras și pe care o poate reprezenta (M. Boco ș,
2003, pag. 44 -45).
În practica pedagogică și în cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de e șantioane:
– 71 –
Eșantionul de subiecți
Eșantionul de conținut
3.3.1.1.1. E șantionul de subiecți
Eșantionul de subiecți se referă la numărul de subiecți ale și și la caracteristicile acestora, la
care se aplică variabila experimentală, urmând să se observe, să se măsoare și să se evalueze
rezultatele cu care s -au desfă șurat activitățile educaționale. În educație și învățământ, de cele mai
multe ori, stabilirea structurii e șantioanelor este probabilistică , adică se realizează aleatoriu, și o
modal itate de lucru foarte frecvent întâlnită în practica cercetării pedagogice o reprezintă utilizarea
eșantioanelor – clasă, ce presupune operarea cu clase școlare, considerate e șantioane preexistente
cercetării. (M. Boco ș, 2003, pag.45)
În cazul cercetării de față a fost utilizat, ca model de e șantionare, modelul e șantioanelor
clasă, datorită faptului că, fiind constituite pe baza unor factori aleatori, sunt considerate
reprezentative și oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor la întreaga populați e școlară din
Centrul Școlar. Populația totală inclusă în cercetare a fost reprezentată de elevii clasei a X -a de la
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Beclean.
Tabelul 1.
Nr.
Crt. Numele și prenumele Data
nașterii Observații
1 C.T. 20.05.1995 Deficiență mintală severă. Sindrom
Down. Retard curricular sever
2 C.R.E. 25.09.1997 Deficiență mintală moderată
Retard curricular.
3 D.B.V. 04.10.1996 Deficiență mintală moderată
Retard curricular sever.
4 K.E. 02.03.1997 Deficiență mintală moderată.
Retard curricular.
5 P.M. 30.04.1994 Deficiență mintală moderată
Retard curricular.
6 P.C.T. 16.03.1997 Deficiență mintală moderată/severă
Retard curricular.
– 72 –
7 P.D.D. 06.09.1995 Deficiență mintală severă. Psihoză
infantilă.
Retard curricular sever.
8 Ș.F.E. 15.10.1996 Deficiență mintală severă.
Retard curricular sever.
9 T.M. 10.08.1997 Deficiență mintală moderată.
Retard curricular sever.
3.3.1.1.2. E șantionul de conținut
Specificul temei, „dezvoltarea vocabularului” ne -a condus la alegerea disciplinei “Limba și
literatura română”, fiind disciplina cea mai saturată cu sarcini specifice dezvoltării vocabularului la
adolescenți cu CES:
Alegerea acestei discipline a avut la bază următoarele motive:
Conținutul disciplinei este puternic saturat cu sarcini și obiective care vizează
dezvoltarea vocabularului activ și pasiv al elevilor cu CES.
Atitudinea pozitivă a elevilor față de această disciplină
Oferirea feedbackului imediat în cazul sarcinilor de lucru; elevii pot fi monitorizați
prin observarea sistematic ă a comportamentului lor în timpul rezolvării sarcinilor de
lucru administrate;
Persoana care derulează intervenția poate evalua implicarea elevilor în sarcină, gradul
de mobilizare a resurselor, modul în care stilul de lucru individual î și pune amprenta
asupra rezolvării cu succes a sarcinilor și cum acest lucru poate constitui un factor
optimizant al întregului proces de învățare.
Disciplina se dovede ște a fi atractivă în rândul elevilor de clasa a X -a
3.3.1.1.2.1. PROIECTUL DE INTERVENTIE PSIHOPEDAGOG ICĂ – „Dezvoltarea vocabularului
deficientului mintal prin jocul didactic”
1. Introducere
– 73 –
Jocul didactic con ține elemente de a șteptare, de surpriz ă, de întrecere, elemente de
comunicare reciproc ă între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructi v să se îmbine cu cel
distractiv.
Astfel jocurile propuse:
servesc la consolidarea cuno ștințelor și deprinderilor însu șite, ceea ce face s ă
creasc ă posibilitatea p ăstrării lor în memorie, inclusiv pe lung ă durat ă;
vin în sprijinul dezvolt ării unor capacit ăți și aptitudini intelectuale, al cultiv ării
unor calit ăți morale și trăsături de voin ță și caracter;
faciliteaz ă elevilor posibilitatea s ă se edifice în profunzime asupra no țiunilor,
prin aplicarea lor la situa ții relativ noi și cât mai variate;
contribu ie la dezvoltarea opera țiilor mintale, la constituirea lor în structuri
opera ționale;
oferă posibilit ăți de transfer a cuno ștințelor, capacit ăților și comportamentelor
însușite, precum și de evaluare a gradului de opera ționalizare a acestora;
constituie o condi ție de prevenire a uit ării și de evitare a tendin țelor de
interferen ță (confuzii).
Descrierea con ținutului și a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite în experiment:
Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus în mod exclu siv din jocuri.
Caracteristicile lor generale sunt:
dată fiind capacitatea sc ăzută de a fixa sau organiza elementele unor sarcini,
acestea sunt formulate în mod clar, concis;
varietate tipologic ă promovat ă pentru preîntâmpinarea monotoniei, dar și
pentru u tilizarea în concepte cât mai variate a cuvintelor propuse de a fi
introduse în vocabularul activ, cu scopul însu șirii corecte a semnifica ției lor
semantice.
Varietatea tipologic ă se înscrie în spectrul obiectivelor opera ționale prev ăzute de programa
școlară și cuprind urm ătoarele laturi constitutive:
– conținut,
– sarcina didactic ă,
– reguli,
– acțiunea de joc.
– 74 –
Prima latur ă component ă a jocului este con ținutul s ău instructiv – educativ constituit din
cuno ștințele pe care elevii și le-au însu șit anterior, în cadrul orelor de limba român ă și în cadrul
activit ăților de terapie cognitiv ă.
Cea de -a doua latur ă component ă a jocului o formeaz ă sarcina didactic ă care apare sub
următoarele forme:
• stabilirea de conexiuni dup ă criterii date;
• texte lacunare completate pe baza suportului oferit;
• sinonime, antonime;
• rebus;
• formulare de propozi ții cu cuvinte și expresii date;
• proverbe;
• desene;
• formulare de întreb ări – răspunsuri despre cuvintele date.
Tipurile de ra ționamente implicate în realizarea sarcinilor dictate
sunt:
• raționament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit;
• raționament prin extensie, pe baz ă de similitudine;
• raționament prin analogie;
• transferul informa țiilor achizi ționate în contexte noi (opera ționalizare).
Regulile jocului sunt stabilite în func ție de conținutul acestora și sunt menite s ă arate copiilor
cum s ă se joace, cum s ă rezolve problema respectiv ă.
Ultima latur ă component ă a jocului didactic o formeaz ă acțiunea de joc care cuprinde
momente de a șteptare, surpriz ă, ghicire, întrecere și care fac c a rezolvarea de sarcini didactice s ă fie
plăcută și atractiv ă pentru elevi.
2. Jocurile didactice utilizate în cadrul programului de dezvoltare a vocabularului
1. Basmaua înnodat ă.
SCOPUL JOCULUI: Însu șirea sinonimiei ca fenomene de vocabular, activizare a vocabularului,
îmbog ățirea acestuia.
REGULA JOCULUI: Profesorul spune un cuvânt și arunc ă o basma înnodat ă printre elevi. Cel care
ajunge basmaua trebuie sa g ăseasc ă un sinonim (cuvânt cu acela și înțeles); dac ă este corect, elevul
– 75 –
arunca basmaua (cu ghin ion) mai departe, dac ă nu, este depunctat elevul și „pedepsit” de c ătre
ceilalți copii (s ă recite, s ă dramatizeze, s ă compun ă, să execute diferite mi șcări, să imite, etc.)
EXEMPLU:
● trist – mâhnit – supărat – posomorât – abătut;
● elev – ……………… ……………………….
● tân ăr – ……………………………………….
● zăpada – …………………………………….
● gri – …………………………………………
● maro – ………………………………………
2. Stop!
SCOPUL JOCULUI: verificarea l ărgimii vocabularului elevilor, rapiditatea gândirii.
REGULA JOCULUI: clasa de elevi se împarte in doua grupe eg ale. Pe rând iese la tabla cate un
reprezentant. La comanda START! (data de c ătre profesor), cei doi copii vor scrie cât mai multe
cuvinte cu silabele date, pân ă la comanda STOP! Câ știga grupa cu cei mai mulți înving ători.
CARA… STI… PIA…
caram ele știucă piață
Caramitru …………………… ……………………
Caraiman …………………… ……………………
cărămidă …………………… ……………………
cărăbuș …………………… ……………………
……………… …………………… ……………………
3. Cuvintele se -alinta!
SCOPUL JOCULUI: formarea diminutivelor
REGULA JOCULUI: Elevii clasei sunt împ ărțiți in doua grupe. Un elev din prima grup ă denume ște
„un obiect”, cealalt ă grupă va alinta „obiectul”. Se depuncteaz ă greșelile. Câ știgă grupa cu cele mai
puține erori.
– 76 –
Grupa I Grupa a II
1 școlar școlărel
2 banca băncuță
3 can ă ……….
4 ușa ……….
5 farfurie ……….
6 furculița ……….
7 carte ……….
8 papuc ……….
9 ciorap ……….
10 căciulă ……….
11 țară ……….
12 pas ăre ……….
E13 vițel ……….
E14 pisic ă ……….
E15 c ățel ……….
E16 dinozaur ……….
E17 elefant ……….
E18 uria ș ……….
Elevii au oportunitate a de a se distra copios în cazul unor diminutive ce nu pot fi practicate;
Ca o variant ă, elevii pot completa r ăspunsurile și în scris pe o fi șă de lucru.
4. Pot însemna și altceva!
SCOPUL JOCULUI: elevii vor sesiza omonimia unor cuvinte.
REGULA JOCULUI: Un elev spune o propoziție cu un cuvânt dat, colegul de banc ă ii dă alt sens,
într-un alt context. Daca cei doi copii au g ăsit soluții corecte, primesc fanionul de “BANCA DE
ONOARE”.
– 77 –
GOL 1. Locul este gol.
2. La meci nu s -a înregistrat nici un gol.
GEN ERAL 1. ………………………………………
2. ………………………………………
MILA 1. ………………………………………
2. ………………………………………
LIN 1. ………………………………………
2. ………………………………………
SOMN 1. ………………………………………
2. ………………………………………
MARE 1. ………………………………………
2. ………………………………………
SOL 1. ………………………………………
2. ………………………………………
VAZA 1. ………………………………………
2. ………………………………………
VOI 1. ………………………………………
2. ………………………………………
VII 1. ………………………………………
2. ………………………………………
CAR 1. ………………………………………
2. ………………………………………
LUNA 1. ………………………………………
2. ………………………………………
4. Prieten ul meu, dicționarul
– 78 –
SCOPUL JOCULUI: copii vor învaț ă să utilizeze dicționarul în explicarea sensului unor cuvinte,
vor sesiza paronimia;
REGULA JOCULUI: profesorul propune paronimele, iar copii mai iste ți caut ă explicația în
dicționar. Cel care g ăsește primul prime ște un creion (jocul poate fi cu altfel de recompense).
Perechi de cuvinte care, grafic, difer ă printr -o litera, dau au sens diferit:
Pronume – prenume; familial – familiar; original – originar; solidar – solitar; emigrant – imigrant;
temporar – temporal; a evalua – a evolua.
5. Bagheta fermecat ă
– sa găseasc ă cuvântul care au acela și sens cu expresiile de mai jos:
▪ mai mult cu aț ă decât fa ță →…………………………………………….
▪ cusut cu aț ă albă → ………………………………………………………
▪ a i se urca la cap → …………………………………………… …………
▪ a uda bucatele → ………………………………………………………..
▪ a se uita in gura cuiva→ …………………………………………………
▪ a pune um ărul → …………………………………………………………
▪ a ie și deasupra ca untdelemnul → ………………………………………..
▪ a ține una și bun ă → ……………………………………………………
▪ a prinde limba → ……… …………………………………………………
▪ a fi cu doua limbi → …………………………………………………….
▪ a-i sta pe limb ă → ……………………………………………………….
▪ a fi cu limba fagure de miere → ……………………………………….
▪ a face din țânțar arm ăsar → ………………………………………………
▪ a-și ține firea → ………………………………………………………….
▪ a se pune cruce → ……………………………………………………….
▪ a pune funia -n coarne → …………………………………………………
▪ a sta în cump ănă → ………………………………………………………
– 79 –
▪ a-și omorî timpul → …………………………………………………….
▪ a ar ăta pumnul → ………………………………………………………..
▪ a cobori steagul → ………………………………………… …………….
▪ a ridica p ălăria → ……………………………………………………….
▪ a pune pe cineva in disponibilitate → ……………………………………
▪ a ajunge de la moara la râ șnită → ………………………………………..
▪ a i se apropia funia de par → ……………………………………………
▪ a lua peste picior → ……………………………………………………..
▪ ca de la om la om → …………………………………………………….
▪ tras prin inel → ………………………………………………………….
6. Cum se mai poate spune?
▪ a rămâne pe gânduri → a medita
▪ a ridica prețul → a scumpi
▪ a se pune in prag → a se împotrivi
▪ nici picior de om → nimeni
▪ ca de l a om la om → sincer
▪ a se face om → a se îmbog ăți
▪ cat ai plesni din bici → repede
▪ a lua peste picior → a ironiza
▪ a-și pleca capul → a se umili
▪ a s ări in aer → a exploda
▪ a s ări cuiva înainte → a se întâmpina
7. Încurc ă-tot!
– 80 –
SCOPUL JOCULUI: sa ordoneze cuvintele din cadrul unui proverb, s ă desprind ă latura moral ă a
acestora.
REGULA JOCULUI: Copii vor înțelege c ă „Zâna proverbelor” solicit ă ajutorul lor și-i roag ă sa
restabileasc ă ordinea cuvintelor, astfel ca „vraja” lor s ă ne invite la medi tație.
1. Cine are carete spune ca nu poate.
2. Buturuga mic ă stă puterea.
3. Unde dai s ă nu te duci cu sacul.
4. Cine se aseam ănă sta puterea.
5. Câinele care latr ă se cunoa ște de diminea ță.
6. În unire se adun ă.
7. Când pisica nu -i acas ă, iese la iveala.
8. Munca mult aduce.
9. Când pisica nu -i acas ă pietrele r ămân.
10. La pomul l ăudat șoarecii joac ă pe mas ă.
11. Lene șul la toate are parte.
12. Prietenul adev ărat adun ă șoareci.
13. Hambarul gol la nevoie se cunoa ște.
14. Ziua buna r ăstoarn ă carul mare.
15. Vorba dulce e br ățară de aur.
16. Apa trece și șoarecii joac ă pe mas ă.
17. Adev ărul are picioare scurte.
18. Nimeni nu se na ște lup.
19. Nu da oaia -n fata înv ățatului.
20. Minciuna iese lesne la ive ala.
8. Rebus sau „descoperă cuvântul”.
– 81 –
SCOPUL JOCULUI: s ă activeze din lexicul personal cuvintele din rebus pe baza unei defini ții.
REGULA JOCULUI: Copii vor citi defini țiile și vor încerca s ă identifice cuvântul potrivit.
Dacă nu e jos e …..
Ghiocelu l , trandafirul , laleaua sunt …..
Țara noastr ă se nume ște …..
Dacă nu e cald e …..
Povestea se nume ște “Ursul p ăcălit de ….. “
Albinele ne dau …..
Dacă nu e mic e …..
Iarna facem om de …..
Vaca ne d ă …..
1
2
3
4
5
6
7
8
9
9. “Schimba ți litera (sau silaba)”
SCOPUL JOCULUI – este activizarea și îmbogǎ țirea vocabularului, dezvoltarea capacitǎ ții de
selectare, a mobilitǎ ții gândirii și a expresivitǎ ții limbajului.
Sarci na didacticǎ: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe
VARIANTE:
1. Cuvinte formate din 1 -2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe (recomandat
elevilor cu deficien țe severe):
– 82 –
toc lac panǎ ramǎ canǎ
loc lan ranǎ mamǎ casǎ
joc lat canǎ lamǎ carǎ
foc leu șinǎ temǎ cade
2. Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin men ținerea primei silabe:
coleg copac vioarǎ secerǎtoare
coco ș colac vitezǎ semǎnǎtoare
covor coco ș violet seninǎtate
3. Cuvinte formate din 2 -4 silabe cu men ținerea primei silabe:
mare dorește pǎlǎrie
zare zâmbe ște frizerie
11. “P ătrate distractive”
„Pătratele distractive” este un joc de tip rebus.
SCOPUL JOCULUI: s ă activeze din lexicul personal cuvintele din rebus pe baza unei defini ții.
REGULA JOCULUI: Copii vor citi defini țiile și vor încerca s ă identifice cuvântul potrivit.
Variant ă: Copii pot construi cuvinte, care s ă fie corecte Ex. „urs”, „ulm”, „unu”, „u șă”, „lac”, „loc”
etc.
I E P C F A
U P
L S
C C
– 83 –
12. „Scara cuvintelor” sau “Cine g ăsește mai multe?”
SCOP: de a forma cât mai multe cuvinte din silabe date la întâmplare. Li se poate spune câte cuvinte
se pot g ăsi pentru a se str ădui fiecare s ă ajung ă la aceast ă limit ă. De asemenea elevii au sarcina de a
găsi și a scrie cuvinte cu aceea și liter ă în ordine cresc ătoare dup ă numărul silabelor sau literelor.
a –
a – ac
a – așa
a – acum
a – albin ă
a – așteapt ă
a – ascult ător.
13. „Razele soarelui”
SCOP: Acest joc pretinde elevilor s ă găseasc ă cuvintele care f ormeaz ă razele soarelui cu litera ce se
aflǎ în mijloc, dup ă un model:
– 84 –
14. „Cine a trimis scrisoarea?”
Jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” urm ărește activizarea vocabularului cu cuvinte
legate de meserii și produse, pe rfecționarea deprinderii de a construi corect frazele, educarea
interesului fa ță de cei ce muncesc și față de produsele muncii lor.
Sarcina didactic ă: recunoa șterea meseria șului dup ă unelte sau produsele de pe ilustra ții.
Elementul de joc; interpretarea ro lului de po ștaș, citirea scrisorii, surprize. Materialul: plicuri cu
ilustra ții, reprezentarea diferi¬telor unelte sau produse ale urm ătorilor meseria și:
– croitor: ac, a ță, foarfece, degetar, centimetru, ma șină de cusut;
– tâmplar: rindea, fier ăstrău, cu ie, ciocan, cle ște, mobil ă;
– zidar: mistrie, ciocan, c ărămidă, construc ție început ă ;
– bucătar: polonic, oal ă, crati ță, tel, friptur ă;
– grădinar: stropitoare, grebl ă, cazma, lopata, flori, legume;
– poștaș: șapcă, geant ă, scrisori, ziare, reviste. Ǎ L AT I P A
– 85 –
Cuvin tele noi pe care copiii le -au întâlnit în acest joc didactic, au fost numeroase. Am
desfășurat acest joc în urma vizitelor la po ștă, la atelierul de tâmpl ărie, la croitorie, pe șantierul de
construc ții. Uneltele folosite în buc ătărie le -au văzut zilnic în familie, iar cele de gr ădinărit pe lotul
școlii. Nu am întâmpinat greut ăți în desf ășurarea jocului. Cuvintele înv ățate au fost verbalizate în
jocul lor de crea ție.
15. „Spune mai departe”
SCOPUL JOCULUI:
REGULA JOCULUI: Se începe o propozi ție, iar cel ca re prime ște mingea o va continua:
„Mingea este mare.”
„Mingea este mare și frumoas ă.”
„Mingea este mare, frumoas ă și roșie.”
16. „Cum poate fi?”
Jocul s -a desf ășurat pe echipe. Se poate începe cu un material didactic simplu cum ar fi
rechizite și juc ării apoi jocul poate fi complicat. Echipele trebuie s ă răspund ă: cum este? cum ar
putea fi? R ăspunsurile sunt punctate pe tabl ă.
1. penar mare încăpător 2. urs – maro
galben util mic
roșu colorat mare
frumos greu puternic
plin ușor
nou
Câștigătoare va fi echipa care a g ăsit mai multe r ăspunsuri.
Interesul și dorin ța elevilor de a -și îmbog ăți continuu vocabularul activ cu noi cuvinte și
expresii frumoase au fost stimulate de varietatea activit ăților desf ășurate în acest scop. Astfel, sub
pretextul ieșirii la plimbare, am f ăcut dese observ ări în natur ă. În felul acesta am satisf ăcut și nevoia
de mi șcare a elevilor și s-a creat cadrul adecvat pentru o u șoară și plăcută percepere a noului. Prin
observ ări directe, copiii au în țeles mai bine sensul unor cuvinte și expresii literare. Pentru a alc ătui,
„un tablou al toamnei” de exemplu am f ăcut mai multe observ ări în acest anotimp în diferite locuri:
în pădure, în gr ădina de legume și zarzavat, în excursie etc. Din discu țiile purtate în timpul acestor
– 86 –
observări, din sugestiile date, elevii și-au însu șit multe expresii frumoase: „Frunzele cad dansând.
Jos alc ătuiesc un covor multicolor”. „Râde toamna prin livezi”, „Toamna este bogat ă,aurie, ruginie,
darnic ă”. Dup ă aceste plimb ări s-au sistematizat toate cuno ștințele acumulate, alc ătuindu -se un
tablou ilustrat al toamnei. În acela și fel am procedat și în celelalte anotimpuri.
17. „Cine face?”
Scopul: îmbog ățirea vocabularului.
Obiective opera ționale: s ă-și însu șească cuvinte care denumesc(ocupa ții) profesii.
Resurse didactice: imagini care reprezint ă diferite profesii.
Desf ășurarea jocului, exemple:
Profesorul va ar ăta elevilor imagini care reprezint ă diferite ocupa ții și va cere elevilor s ă
spun ă cum este numit ă persoana care face acel lucru.
Cine mân ă caii? – Vizitiul
Cine conduce tramvaiul? – Vatmanul
Cine conduce locomotiva? – Mecanicul
Cine conduce au tomobilul? – Șoferul ( șoferi ța)
Cine c onduce avionul? – Pilotul
Cine conduce vaporul? – Căpitanul
Cine conduce tractorul? – Tractoristul (tractorista)
Cine vinde c ărțile? – Librarul
Cine împrumut ă cărțile? – Bibliotecarul (bibliotecara)
Cine vindec ă bolnavii? – Doctorul (doctori ța) etc.
18. „Dac ă nu-i așa, cum e?”
Scopul: însu șirea antonimelor, îmbog ățirea voca bularului și activizarea lui.
Obiective opera ționale: s ă spun ă cuvinte cu form ă diferit ă și cu sens contrar.
Desf ășurarea jocului
Doi câte doi, pe rând, copiii spun cuvinte, iar cel ălalt (din pereche) trebuie s ă găseasc ă
cuvântul cu sens opus .Cel care are mai multe r ăspunsuri corecte continu ă jocul cu un alt câ știgător.
Câștigătorii iar ăși se cupleaz ă doi câte doi, jocul continuând pân ă rămâne unul singur , care
este și înving ător.
– 87 –
DAC Ă NU –I CUM ES TE?
harnic lene ș
curat murdar
mic mare
dușman prieten
vechi nou
sănătos bolnav
rece cald etc.
Bibliografie:
Barcan Țicaliuc, E. (1976), Exerci ții și jocuri pentru pre școlari , Editura Sport – Turism, Sibiu.
Crețu, E., Iliescu, C., Nichita, S. și Popescu, S. (1976), Îndrum ător m etodic pentru dezvoltarea
vorbirii, cunoa șterea mediului înconjur ător, jocuri și activit ăți libere la clasa I , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
Dima, S. (1993), Antologie – jocuri. Lumea Copiilor vol. II , editat ă de Revista Înv ățământu lui
preșcolar, Bucure ști.
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în înv ățământul pre școlar. Comunicarea oral ă vol. I ,
tipărit la Multiprint, Ia și.
Simionic ă, E. și Bogdan, F. (1998), Gramatica prin joc pentru clasele I – IV, Editura Polirom,
Iași.
Barb u H., Popescu E., Ș erban F., (1993) – Activit ăți de joc și . recreativ -distractive, E.D.P.,
Bucure ști.
3.3.2. Etapa intervenției pedagogice (10 octombrie 2012 – 14 iunie 2013)
După ce, pe parcursul etapei constatative, persoana care derulează intervenția s-a asigurat
prin observații, discuții cu cadrele didactice și aplicarea unei probe de evaluare identice a
cuno ștințelor.
În ceea ce prive ște acțiunea de e șantionare, s -a considerat că desfă șurarea experimentelor de
tip colectiv în contextul natural al org anizării învățământului pe clase cu structură obi șnuită,
constituite pe baza unor factori aleatori, asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru și implicit
posibilitatea de generalizare.
La nivelul clasei „experimentale” – această etapă a vizat în prin cipal desfă șurarea activităților
de predare -învățare -evaluare pe parcursul a două semestre pe baza principiului respectării
– 88 –
particularităților psihoindividuale și utilizarea unor strategii de diferențiere a instruirii dar mai ales
sarcini de lucru care viz au dezvoltarea vocabularului prin joc didactic în faza de fixare/consolidare a
cuno ștințelor sau în etapa de evaluare a cuno ștințelor. Prin urmare, săptămânal au fost proiectate
activități care au vizat astfel de sarcini (de dezvoltare a vocabularului prin joc) de 3 ori în etapa de
fixare/consolidare iar de 2 ori în etapa de evaluare astfel că, în fiecare zi elevii au fost „expu și”
acestui „tratament”.
În ceea ce prive ște specificul sarcinilor de lucru acestea au fost construite în relație cu
tipologia int eligenței predominante /stilul de învățare individual și cu abilitățile specifice implicate.
Astfel, în urma testului inițial din etapa constatativă, la nivelul clasei a IX -a au fost
constituite două grupe valorice:
Grupa de nivel I – elevi care au obținut rezultate mai bune la test, și care au deficiente
moderate;
Grupa de nivel II – elevii cu rezultate slabe și foarte slabe la testul inițial și cu deficiențe
severe sau asociate.
În anexă prezentăm exemple de proiecte didactice care includ astfel de sarcin i privind
dezvoltarea vocabularului prin joc didactic.
3.3.3. Etapa postintervenție sau posttestul
În această etapă au fost readministrate probele din etapa constatativă și anume testul de
cuno ștințe la limba română dar și subscala Vocabular din WISC IV.
CSEI BECLEAN
TEST DE EVALUARE FINALĂ
LIMBA ȘI LILERATURA ROMÂNĂ CLASA a IX – a
Citește cu atenție textul:
Încă de astă toamnă, Mădălinei i s -a părut că cire șul de lângă fântână, îmbrăcat în strai de aur ro șu,
ar vrea să stea de vorbă cu ea. într -o noap te, copacul și-a lepădat toate frunzele aurii și ruginii și a
adormit . De bună seamă, cire șul a visat toată iarna ploi calde și ciripit de păsărele. A venit
primăvara și cire șul s-a trezit din somn , împodobindu -se cu sute de buchete minunate de flori albe.
– 89 –
– Te-ai trezit? îl întrebă fericită Mădălina. Și ce flori ai adus! Am să rup și eu o ramură , s-o duc în
camera mea.
Cireșul își feri creanga înflorită. Deschise în tulpina lui o ușă.
– Poftim, intră, draga mea! șopti el serios."
1. Răspunde la întrebări:
a) Ce a visat cire șul?
b) Ce a vrut să facă Mădălina?
2. Delimitează textul în fragmente și alcătuie ște planul de idei.
3. Găse ște cuvinte:
a) cu acela și sens pentru: b) cu sens opus pentru:
strai calde
minunate a venit
s-a trezit fericită
4. Găse ște în text două substantive; adaugă fiecărui substantiv găsit câte un adjectiv potrivit.
5. Su bliniază cu o linie predicatul (P) și cu două linii subiectul (S)
El a visat ploi calde.
6. Transcrie o propoziție dezvoltată din text, apoi transform -o în propoziție simplă.
7. Completează textul cu unul dintre cuvintele s-a/sa, i-a/ia, ne -a/nea, s -au/sau , l-a/la.
Marcel…………spus mamei foarte supărat:
– Mamă, Bogdan nu………..dus în camera………… și nu mă lasă în pace!
– Nu este adevărat! răspunse Bogdan. El nu…….caietele de temă, fiindcă se joacă la calculator.
Minte! Cine……. ……chemat………calculator? Tata……..spus să ne facem fiecare temele.
Hai, treceți fiecare în camera lui și lăsați joaca! hotără ște mama.
Băieții…………îndreptat spre camerele lor.
9. Realizează diminutive de la cuvintele subliniate în text
8. Citește încă o dată textul de la început, apoi scrie un text de 5 -6 propoziții despre ce crezi că
a văzut fetița după ce a intrat pe u șa deschisă de cire ș.
– 90 –
BAREM DE NOTARE
Nr.
Crt. Item Descriptori de performanță Punctaj
1 Răspunde la întrebări, pe baza
textului dat Respectă cerința dată 1p
2 Planul de idei Delimitează corect textul în
fragmente și alcătuie ște planul de
idei al textului 1p
3 Găse ște cuvinte.. Găse ște paronime și antonime pentru
cuvintele date 1p
4 Găse ște două substantive la care
adaugi câte un adjectiv Găse ște substantivele la care adaugă
cu sens un adjectiv portivit 1p
5 Subliniază Subliniază corect subiectul și
predicatul 1p
6 Transcrie o propoziție dezvoltată Respectă cerința dată și o transformă
într-o propoziție simplă cu sens 1p
7 Completează textul Completează corect textul folosind
cuvintele date 1p
8 Realizează diminutive Realizează corect diminutivele
cuvintelor date 1p
9 Alcătuie ște un text Alcătuie ște un text cu tema dată. 1p
10 Oficiu 1p
11 Total 10 puncte
– 91 –
IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
OBȚINUTE
În etapa preexperimentală sau pretest am aplicat testul de evaluare inițială pentru a estima pe
de-o parte nivelul de cuno ștințe iar pe de altă parte pentru a anticipa, estima ritmul și dificultăți le
care pot fi întâmpinate în învățare. Prin urmare, acest test are valoare diagnostică și prognostică, ne
ajută să selectăm obiectivele de referință, materialele suport, metodele și strategiile de lucru în anul
școlar curent.
Pe baza acestui test am clasi ficat elevii în două grupe de nivel (I și II) clasificare care nu s -a
schimbat comparativ cu anul școlar anterior, menționând faptul că, am preluat această clasă încă din
clasa a V -a și că cunosc foarte bine potențialul și capacitatea de învățare a fiecăru ia.
Tabel nr.2 Rezultatele obținute de elevii clasei a IX -a la testul inițial
Nr.
Crt. Elevul I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 OF Punctaj
obținut
1. C.T. 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0,5 0 1 4,50
2. C.R.E. 1 0,5 0,5 1 0,5 0 1 0,5 1 1 7,00
3. D.B.V. 0,5 0,5 1 0,5 1 0 1 0,5 1 1 7,00
4. K.E. 0,5 1 1 0,5 0,5 0 1 0,5 1 1 7,00
5. P.M. 1 0,5 1 0,5 1 1 0,5 0,5 1 1 8,00
6. P.C.T. 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 6,00
7. P.D.D. 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 6,00
8. Ș.F.E. 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 5,50
9. T.M. 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 1 7,00
10 Media 6,55
Figura 1. Diagrama de comparație cu rezultatele testului inițial din etapa preexperimentală.
– 92 –
Datele obținute în urma aplicării testului inițial ne permit o serie de concluzi i care decurg din
analiza calitativă a rezultatelor, și anume că:
– elevii au dificultăți la transcrierea corectă a textelor;
– au dificultăți în ceea ce prive ște alcătuirea de propoziții și cuvinte după modelul dat;
– majoritatea dintre ei nu reu șesc să formule ze propozițiile respectând reguli sintactice și
gramaticale elementare;
– au dificultăți în ceea ce prive ște găsirea sinonimelor, antonimelor chiar în condițiile
intervenției formative din partea cadrului didactic.
Încă din această etapă ni se relevă utilita tea și necesitatea unei intervenții care să vizeze
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor cu care lucrez, mare parte din dificultățile
evidențiate mai sus putând avea ca substrat acest retard în dezvoltarea vocabularului activ. Spre
exemplu alcă tuirea de propoziții reclamă și abilități creativ -imaginative dar fondul unui vocabular
activ sărac nu poate furniza cuvintele și expresiile necesare realizării sarcinii. Este cunoscut faptul
că sub aspectul abilităților imaginativ -creative elevii cu defic iențe mintale au carențe semnificative,
dacă ne gândim la heterocronia abilităților cognitive specifice acestor elevi.
De asemenea sarcinile de găsire a cuvintelor cu sens asemănător (sinonime) reclamă un
vocabular mai dezvoltat, mai bogat cu elemente bin e fixate în memoria de lungă durată a elevului
deficient, pentru ca aceste cuno ștințe să poate fi accesate, activate în timp util realizării sarcinii de
evaluare.
Tabel nr. 3 . Rezultatele din pretest la subtestul Vocabular din WISC IV.
Nr.
Crt. Elevul Scor brut
Vocabular Scor
Standard
Vocabular
1. C.T. 5 1
2. C.R.E. 6 2
3. D.B.V. 6 2
4. K.E. 6 2
5. P.M. 7 3
6. P.C.T. 6 2
7. P.D.D. 6 2
8. Ș.F.E. 5 1
9. T.M. 6 2
Media 6 1,9
– 93 –
În tabelul 3 prezentăm rezultatele obținute de elevii investigați la su bscala „Vocabular” din
testul WISC IV. În tabel sunt prezentate atât cota brută cât și scorul standard stabilit pe baza
etalonului testului, etalon realizat pe grupe de vârstă.
Dacă comparăm media obținută de copii investigați constatăm că aceasta este apr opiată
(m=1,9, as=0,707) de cel al grupei de copii cu deficiență mintală moderată, pe e șantionul
american(m=1,7, as=1,2), dar este mai mic comparativ cu media similară pe e șantionul românesc
(m=3,93, as=2,49) din manualul testului WISC IV. Această similari tate ne conduce la ideea că sub
aspectul vocabularului copii investigați se încadrează în limitele deficienților mintali moderați spre
severi.
Prin urmare, subtestul din WISC IV evidențiază în mod standardizat, statistic – prin raportare
la grupa de vârstă corespunzătoare (etalon) – lacunele sub aspectul vocabularului pe care le prezintă
elevii investigați.
În continuare vom prezenta rezultatele din etapa postintervenție sau din posttest.
Această etapă survine după derularea programului de intervenție „Dez voltarea vocabularului
copilului deficient mintal prin joc didactic” care a fost implementat la clasa a IX -a (deficiențe
severe) pe parcursul a 2 semestre în anul școlar 2012 -2013 la Centrul Școlar de educație Incluzivă
Beclean.
Rezultatele obținute sunt p rezentate în tabelul nr 3 unde se poate observa faptul că media
clase a crescut semnificativ comparativ cu rezultatele din pretest mai exact de la m pretest=6,55 la
mposttest =7,77.
Tabel nr.3 Rezultatele obținute de elevii clasei a IX -a la testul final
Nr.
Crt. Elevul I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 OF Punctaj
obținut
1. C.T. 1 1 1 0,5 0,5 0 0,5 0,5 0 1 6
2. C.R.E. 1 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 1 8
3. D.B.V. 1 1 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 1 1 8
4. K.E. 1 1 1 1 1 0,5 1 0,5 1 1 9
5. P.M. 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 1 9
6. P.C.T. 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 0,5 1 7,5
7. P.D.D. 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 7,5
8. Ș.F.E. 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 7
9. T.M. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8
10 Media 7,77
– 94 –
Figura 2. Diagrama de comparație cu rezultatele testului final – din etapa postexperimentală
(posttest).
În figura 2 prezentăm și grafic rezultatele evidențiate mai sus se poate constata faptul că în
medie elevi obțin rezultate mai bune la testul de cuno ștințe ceea ce ne permite să considerăm că
programul nostr u a îmbunătățit rezultatele la teste.
În figura 3 prezentăm comparativ rezultatele la testele de cuno ștințe de limba română în cele
două etape ale cercetării în care s -au efectuat măsurători și anume în etapa preexperimentală (etapa
constatativă sau prete st) și etapa postexperimentală (posttest). Constatăm facil că, în general a apărut
o cre ștere a performanțelor copiilor la testările efectuate la disciplina Limba română.
Figura 3. Diagrama de comparație cu rezultatele din cele două etape experimentale.
– 95 –
Pentru a valida statistic rezultatele am realizat și o analiză inferențială bazată pe testarea
deferentelor dintre medii prin calcularea testului t (student) pentru e șantioane paralele.
Figura 4. Diagrama de comparație a mediilor celor două evaluări la disciplina Limba română
(pretest și posttest)
Dacă analizăm datele din tabelul 4 care conține rezultatele testului t pentru e șantioane
paralele constatăm că, diferențele evidențiate în figurile 3 și 4 sunt semnificative statistic, t=11,314
la p<0,001, put ernic semnificativ.
Tabelul nr 4. Rezultatele testului t (Student) pentru e șantioane paralele
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 -tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Uppe r
Pair 1 romanaPre – romanaPost -1,33333 ,35355 ,11785 -1,60510 -1,06157 -11,314 8 ,000
Aceste rezultate ne permit infirmarea ipotezei nule care atribuie diferențele altor factori, să
admitem ipoteza specifică conform căreia diferențele se datorează efectelor intervenției realizate.
Putem spune, concluzionând, că intervenție noastră privind dezvoltarea și îmbogățirea
vocabularului s -a soldat cu cre șterea performanțelor școlare a elevilor deficienți la disciplina Limba
română considerând că o pondere î nsemnată a sarcinilor din cadrul acestei discipline reclamă
– 96 –
resursele lexicale ale subiecților. Îmbunătățind, îmbogățind vocabularul avem taote șansele să obține
și rezultate mai bune la disciplina limba și literatura română.
În continuare prezentăm rezult atele din etapa postexperimentală la subtestul Vocabular din
WISC IV (tabelul 5).
Tabel nr. 5 Rezultatele din posttest la subtestul Vocabular din WISC IV.
Nr.
Crt. Elevul Scor brut
Vocabular Scor
Standard
Vocabular
1. C.T. 6 1
2. C.R.E. 9 3
3. D.B.V . 9 3
4. K.E. 8 3
5. P.M. 9 3
6. P.C.T. 8 3
7. P.D.D. 8 3
8. Ș.F.E. 6 2
9. T.M. 7 3
Media 7,77 2,66
În figura 5 prezentăm comparativ rezultatele din pretest și din posttest constatând că există
ameliorări sub aspectul vocabularului elevilor inves tigați.
Figura 5. Diagramă de comparație a rezultatelor (scoruri standard) la subtestul Vocabular din
WISC IV în cele două momente ale cercetării (pretest și posttest)
– 97 –
Se poate observa c ă, în posttest elevii investiga ți obțin scoruri standard mai mari comparativ
cu cele din pretest (etapa preinterven ție) iar în tabelul 6 avem rezultatele la testul diferen țelor dintre
mediile celor dou ă evalu ări unde constat ăm că, diferen țele sunt semnificative statistic, t=│5,292│ la
p=0,001 (puternic semnificativ)
În aceste condi ții putem atribui aceast ă diferen ță efectelor interven ției realizate spunând c ă
programul „Dezvoltarea vocabularului elevilor deficien ți mintali prin joc didactic” a condus la
dezvoltarea, îmbog ățirea vocabularului acestora.
Tabelul 6. Rezultat ele testului t (Student) pentru e șantioane perechi pentru testarea mediilor la
subtestul Vocabular din testul WISC IV.
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 -tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Diffe rence
Lower Upper
Pair 1 vocabularPre – vocabularPost -,77778 ,44096 ,14699 -1,11673 -,43883 -5,292 8 ,001
Astfel, infirmăm ipoteza nulă și admitem ipoteza specifică enunțată în partea de metodologie
a lucrării.
Mai este necesară o precizare, considerăm noi importantă, legată de utilizarea acestui
instrument etalonat (WISC IV) și anume că, rezultatele obținute de elevii investigați sunt raportate la
un etalon conceput pe grupe de vârstă ceea ce reduce efectul „maturării”. Cu alte cuvinte fiind o
cercetare mai degrabă longitudinală (realizată pe parcursul unui întreg an școlar) una dintre cauzele
diferențelor constatate pot rezida în acest efect al „maturării” sistemului nervos central care poate fi
foarte importantă în catul deficienților minta li. În cazul etaloanelor acest efect este semnificativ
redus pentru că performanța elevului se raportează la grupa de vârstă din care face parte: de exemplu
un scor brut de 7 înseamnă un scor standard de 4 la grupa de vârstă 10:8 -10:11 ani și 3 la 11:0 -11:3
iar obținerea unui scor standard de 4 la această grupă trebuie un scor brut de 9 puncte.
Prin urmare utilizarea unui test etalonat este mai sigură, reduce efectul variabilelor
confundate, cum ar fi efectul de „maturare” și ne permite să estimăm mai acura t efectele intervenției
realizate.
– 98 –
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE
Ca mijloc de comunicare și exprimare, limba este însușită de copil încă din primii ani de
viață, la început prin imitație iar apoi în mod organizat și teleologic în cadrul școlii . Însușirea limbii
presupune asimilarea unor reguli și norme pe care trebuie să le însușească atât emițătorul cât și
receptorul în vederea asigurării unei comunicări fluente, eficiente și comprehensive. În cadrul ariei
curriculare „Limbă și comunicare” ele vii cu CES din Centrul Școlar de Educație Incluzivă Beclean,
se recurge la modalități specifice de învățare a limbii române specifice: transcrierii, lexicului,
foneticului, sintacticului, prin selectarea judicioasă a conținuturilor relevante în formarea un ei
comunicări eficiente, corecte și relativ nuanțate a copilului cu CES. În această paletă de metode
specifice se regăsește și jocul didactic, extrem de important și relevant în recuperarea copiilor cu
CES. De asemenea lexicul, volumul vocabularului activ și pasiv joacă un rol extrem de important în
eficiența comunicării interumane.
Prin urmare, în cercetarea de față ne -am centrat pe această problematică, a dezvoltării
vocabularului prin intermediul jocului didactic.
Practica didactică dovedește faptul că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesară o
diagnosticare a activității verbale și o înregistrare practică a evoluției limbajului copilului cu CES,
bazate pe evaluările continue sau sumative – aceasta fiind o condiție esențială a procesului de
recuperare și corectare a limbajului și comunicării elevilor cu CES. În ciuda faptului că elevii
investigați sunt spre finalul ciclului gimnazial special, respectiv clasa a IX -a dificultățile de
comunicare rămân o problemă demnă de atenția specialiștilor din C SEI. Prezenta lucrarea s -a centrat
pe particularitățile vocabularului elevilor cu CES, mai cu seamă pe modalități de îmbogățire a
vocabularului prin intermediul jocului didactic în cadrul ariei curriculare „Limbă și comunicare”.
Am pornit de la premisa con form căreia prin intermediul jocului didactic se fixează, se
precizează și se activează vocabularul copiilor cu CES, jocul fiind o modalitate eficientă de terapia
limbajului de corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale din ce în ce ma i
complexe. Fondul lexical, volumul vocabularului activ și pasiv joacă un rol esențial în acest proces
de recuperare -integrare a copiilor cu CES motiv pentru care ne -am axat pe această dimensiune.
În urma prelucrării și interpretării datelor putem afirma c ă rezultatele obținute verifică
ipotezele formulate anterior:
1. Ca urmare a parcurgerii setului de activități care cuprindeau sarcini privind dezvoltarea
vocabularului prin joc didactic, cuprinse în eșantionul de conținut, efectul principal decelat este
– 99 –
acela că grupul investigat își activează vocabularul activ și pasiv prin înglobarea în structurile lexice
a un eșantion considerabil de cuvinte noi. Prin urmare rezultatele la subtestul Vocabular din WISC
IV au fost semnificativ mai mari comparativ cu prete stul ceea ce confirmă ipoteza noastră conform
căreia administrarea de sarcini de lucru privind dezvoltarea vocabularului prin joc va conduce la
creșterea volumului vocabularului elevilor cu CES investigați.
2. De asemenea rezultatele la evaluările inițiale și finale la disciplina „Limba română” (din
pretest și posttest) evidențiază faptul că, elevii au înregistrat un progres semnificativ în posttest
comparativ cu pretestul aspect care poate fi explicat prin faptul că sarcinile didactice din cadrul
acestei d iscipline și nu numai, ne putem gândi chiar la întreaga arie curriculară, sunt saturate cu
elemente de vocabular, deci o mare parte dintre sarcinile de lucru în carul acestei discipline reclamă
la maximum resursele lexicale ale elevilor cu CES. Cu alte cuv inte un volum mai mare a
vocabularului activ și pasiv se soldează cu rezultate mai bune la testele din cadrul acestei arii
curriculare.
Prin urmare, și această ipoteză a noastră s -a validat, astfel că putem concluziona următoarele:
administrarea de sarcini privind dezvoltarea vocabularului prin joc didactic determină în medie o
creștere semnificativă a rezultatelor la proba finală (sumativă) la disciplina „Limba română” în cazul
copiilor cu CES investigați.
Mai trebuie precizat faptul că, în ciuda faptului că semnificația, valoarea semantică a
cuvintelor este înțeleasă, dar dacă ele nu sunt utilizate în comunicare, în scurt timp ele vor trece în
vocabularul pasiv fiind greu accesibile sistemului cognitiv al elevului cu CES iar efectul intervenției
se va dim inua considerabil. Dacă dimpotrivă ele sunt intens utilizate în comunicare, acestea capătă
operaționalitate și sunt menținute în vocabularul activ, aspect luat în considerare în experiment, prin
utilizarea jocurilor didactice. Ca urmare, multe dintre jocur ile utilizate pentru învățarea situațională
a semnificației semantice au fost urmate de altele și de exerciții gramaticale ce vizau
operaționalizarea cuvintelor respective. Prin urmare, una din mecanismele de fixare a noilor cuvinte
în vocabularul activ es te chiar jocul didactic care a fost utilizat și ca oportunitate de „exersare” a
comunicării utilizând noul fond lexical achiziționat.
Utilizarea jocului didactic în activitățile de predare -învățare -evaluare -compensare a copilului
cu CES se dovedește extrem de eficientă și este recomandabil să fie utilizat la scară largă atât în
cadrul activităților de stimulare cognitivă (de învățare) cât și în cadrul celor educative. Lucrarea de
față demonstrează utilitatea jocului didactic în îmbogățirea și nuanțarea voca bularului deficientului
mintal și aduce argumente solide în ceea ce privește utilizarea frecventă a jocului didactic atât în
– 100 –
cadrul registrului de metode și procedee de învățare eficientă dar și ca formă dezirabilă de evaluare a
competențelor elevilor cu CES.
Pentru practica psihopedagogică viitoare recomandăm:
– reluarea sub forme cât mai variate a activităților care conduc la formarea unor
comportamente și calități morale adecvate;
– utilizarea în continuare în cadrul procesului de predare -învățare a mod alităților de
îmbogățire și activizare a vocabularului sub forma activităților de joc didactic alături de alte forme
de terapie (de expresie grafică și plastică etc.).
Concluzia finală este lesne de desprins, în jocurile didactice problema intelectuală (sa rcina
didactică) este prezentată într -o formă atractivă, saturată de elemente ludice, care facilitează
rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a -și comunica
gândurile, impresiile, de a deveni implicați și activi. Pe această cale, jocul devine o activitate
irezistibilă, prin care copilul cu CES își dezvoltă vocabularul dar și abilitățile de comunicare
eficientă.
– 101 –
BIBLIOGRAFIE
Agrigoroae D., Chițu O., (2000) – Abecedarul prin exercițiu și joc didactic, Ed. ADAN, Pi atra-
Neamț.
Agrigoroae D., (2001) – Cartea copiilor, Folclor literar pentru lecții și activități recreative,Ed.
ADAN, Piatra -Neamț
Alexandru Popescu Mihăiești (1979) – Copilul, grădinița ți școala; Culegere metodica editata de
Revista de Pedagogie; Bucureș ti,
Barbu H., Popescu E., Șerban F. (1993) – Activități de joc si recreativ distractive, E.D.P., București ,
Bădică Tatiana (1979) – Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor , E.D.P., București ,
Bădica Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia (1974) – Jocuri didactice pentru cunoașterea
mediului si dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București ,
Bocoș, M., (2002) Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Ed. P.U.C. ;
Bocoș, M., (2003) Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Cas a Cărții de Știință, Cluj –
Napoca;
Cozman Maria (1981) – Modalități pedagogice de stimulare a comunicării – Revista de pedagogie,
Bucuresti,
D. Ausubel, Fl. Robinson (1981) – Învățarea în școală (o introducere în psihologia pedagogica),
traducere, Bucureș ti, E.D.P,
Druțu I., (1995) – Psihopedagogia deficienților mintali, U.B.B.
Dumitru Muster (1985) – Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București,
Dumitru, V.G., (1995), Probleme și jocuri distractive pentru copii.
– 102 –
Duțu Olga, Jinga Ioan (1993) – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învățământului preșcolar, Nr.
1-2/
Emil Verza (1973) – Conduita verbala a școlarilor mici, E.D.P., București ,
Emilia Boșcaiu (1984) – Prevenirea si corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P., Bucu rești, 1974
Hristea Theodor (coordonator) () – Sinteze de limba româna, Editura Albatros, București ,
Maria Montessori (1977) – Descoperirea copilului, E.D.P., București ,
Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia (1970) – Literatura pentru copii, Manual pentru liceele
pedagogice, Bucuresti,
Mateescu Ioana, Damalan Livia (1975) – Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii – De la
grădinița la școală , Culegere metodica editata de Revista de Pedagogie, București,
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood education , Open
University Press, Philapdelphia
Popescu M. – Limba română, manual pentru clasa a – IV – a, pentru elevi cu deficiențe mintale
moderate, E.D.P, București.
PREDA V. coord., (2000) – Orientări teoret ico-praxiologice în educația specială, Presa Universitară
Clujeană.
Radu I., (1993) – Metodologia psihologică și analiza datelor, Ed. Sincron.
Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine , Ed.
Polirom, Iași
Stan, C., (2001) Autoevaluarea și evaluarea didactică , Ed. P.U.C., Cluj -Napoca,
Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însușirea corectă a limbii române de către
preșcolari, EDP, București
– 103 –
ANEXE
PROIECT DIDACTIC 1
DATA :19.02 2013
INSTITUȚIA: C.S.E.I. Beclean
CLASA: a IX-a
PROPUNĂTOR : prof. Baci Aurelia
ARIA CURRICULARĂ : Limba și comunicare
DISCIPLINA : Citire -scriere -comunicare
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Texte cu conținut moral -civic
SUBIECTUL : „ Cuiele” după Simion Pop
TIPUL LE CȚIEI : mixtă
SCOPUL INSTRUCTIV -EDUCATIV:
– formarea ș i consolidarea deprinderi lor de citire corectă, curentă ș i conștientă;
– desprinderea mesajului dintr -un text audiat.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să citească corect, conștient, expresiv lecția;
O2 – să identifice personajele textului;
O3 – să identifice cuvintele necunoscute;
O4 – să formuleze oral propoziții cu cuvintele noi;
O5- să citească pe roluri textul;
O6 – să formuleze răspunsuri oral și în scris la întrebările adresate;
O7- să manifeste int eres pentru lectură;
I STRATEGII DIDACTICE
–
METODE ȘI PROCEDEE:
– demonstrația, conversația, exercițiul, observația, explicația, jocul didactic.
MATERIAL DIDACTIC:
– manual, imagini , caiete, creioane, boluri cu bilețele, tablă, cretă, fișa „pătratel e distractive”.
FORME DE ORGANIZARE
-activitate frontală, activitate individuală
– 104 –
TIPURI DE ÎNVĂȚARE
-receptiv -reproductivă,
II SISTEM DE EVALUARE
FORME DE EVALUARE
– evaluare curentă
– evaluare prin joc.
METODE DE EVALUARE
-observare curenta, o bservare sistematică
– 105 –
Secvențele
lecției Scenariul didactic Strategii
didactice Modalități de
evaluare Activitatea învățătorului Activitatea elevilor
Moment
organizatoric – Stabilirea ordinii și a disciplinei în clasă,
crearea condițiilor optime încep erii orei,
pregătirea materialului didactic necesar.
Se pregătesc pentru lecție. – conversația
Verificarea
cunoștințelor
Adresez întrebări referitoare la lecția
anterioară.
Vor recita poezia învățată. ,,Pentru tine,
primăvară” de O. Cazimir
Voi pu ne câteva întrebări referitoare la
poezie :
-Ce anotimp este prezent în poezie?
-Cine ne vestește sosirea primăverii?
Elevii solicitați recită poezia.
Elevii răspund la întrebări – conversația,
Evaluare
curentă
Captarea
atenției
Voi p rezenta elevilor planșe cu imagini
(sugerând fapte bune, fapte rele)
Se discută pe baza imaginilor.
Observă și sunt atenți, participă
la discuții
– conversația;
Evaluare
curentă
Anunțarea
lecției noi si a
obiectivelor – Copii, ora aceasta vom c iti lecția ,,Cuiele,,
de Simion Pop. Vom încerca să descifrăm
textul, să -l citim, să explicăm cuvintele
necunoscute , să alcătuim propoziții cu ele,
să denumiți personajele textului, să
răspundeți la întrebări și să desprindem
învățătura textului.
– Scriu titlul lecției la tablă. Elevii ascultă cu atenție.
Elevii scriu titlul pe caiete. -explicația
-exercițiul
– 106 –
Dirijarea
învățării Voi realiza citirea model a lecției.
-Încercați să o citiți în gând,subliniind
cuvintele necunoscute!
Solicit f iecare elev să citească una -două
propoziții (fragment), explicându -le
cuvintele necunoscute.
Le scriu cuvintele noi la tablă și se alcătuiesc
propoziții oral cu ele.
Se identifică personajele textului, trecânu -se
la citirea pe roluri a textului
Elevii urmăresc cu atenție și
subliniază cuvintele necunoscute.
Elevii citesc
Alcătuiesc propoziții cu cuvintele
noi
Identifică personajele textului -demonstrația
– conversația;
– explicația;
-exercițiu
Observarea
sistematică
Asigurarea
feed-backului Din boluri fiecare elev va extrage un bilețel
care conține o întrebare referitoare la text
(anexa 1).
Apoi le voi cere elevilor să citească
întrebarea și să dea răspunsul corect, urmând
ca apoi dacă mai au timp să scrie răspunsul
la întrebarea prim ită pe caiete.
„Pătratele distractive” – joc didactic
(anexa 2)
– Ce lecție am învățat noi astăzi?
– Voi sunteți de acord cum s -a comportat
băiatul?
– ce învățătură desprindem din această lecție?
Extrag bilete cu întrebări
Elevii răspund la întrebări.
Răspund – conversația;
– exercițiul.
– jocul didactic
Evaluare
curentă
Încheierea
activității Se fac aprecieri elevilor și vor fi
recompensați cu note Elevii participă la discuții
– conversația
– 107 –
Anexa 1
1. Cum se numește titlul lecției
2. Cine a s cris acest text ?
3. Despre cine este vorba în lecție ?
4. Cum era feciorul?
5. Cum a procedat tatăl petru al îndrepta pe fiul său?
6. Cu ce s -a umplut ușa?
7. De ce au fost bătute cuie în ușă?
8. Și -a recunoscut băiatul greșelile?
9. Cum a reparat băiatul greșelile ?
10. A reușit prin faptele lui bune băiatul să scoată toate cuiele din ușă ?
11. Ce a rămas in locul cuielor ?
12. Ce înțelegeți prin întrebarea tatălui ,,Dar găurile”?
– 108 –
Anexa2
“Pătratele distracti ve”
„Pătratele distractive” este un joc de tip rebus.
SCOPUL JOCULUI : să activeze din lexicul personal cuvintele din rebus pe baza unei definiții.
REGULA JOCULUI : Copii vor citi definițiile sau sinonimele cuvintelor din text și vor încerca să
identifice cu vântul potrivit.
B o a c ă n Ă C r u c E P o s o m o r â T
1. Trăznaie
2. Frate de ……
3. Supărat
C u I R e l E
U ș Ă B ă t U
F i U D u i u M
– 109 –
PROIECT DIDACTIC 2
DATA :19.02 2013
INSTITUȚIA: C.S.E.I. Beclean
CLASA: a IX-a
PROPUNĂTOR : prof. B aci Aurelia
ARIA CURRICULARĂ : Limba și comunicare
DISCIPLINA : Citire -scriere -comunicare
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Meserii
SUBIECTUL : „Ferma animalelor”
TIPUL LECȚIEI : mixtă
SCOPUL INSTRUCTIV -EDUCATIV:
– formarea si consolidarea deprinderilor de citire core ctă, curentă si conștientă;
– desprinderea mesajului dintr -un text audiat.
– dezvoltarea și activizarea vocabularului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să citească corect, conștient, expresiv lecția;
O2 – să identifice corect meseriile din text;
O3 – să ident ifice cuvintele necunoscute;
O4 – să formuleze oral propoziții cu cuvintele noi;
O5- să citească selectiv textul;
O6 – să formuleze răspunsuri oral și în scris la întrebările adresate;
O7- să manifeste interes pentru lectură;
METODE ȘI PROCEDEE:
– citire a explicativă, în lanț, selectivă, demonstrația, conversația, exercițiul, observația,
Explicația, jocul didactic
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC:
– ”Metodica studierii limbii și literaturii române”, Ed. ASS, A.Ungureanu.
– imagini, prezentare power point, ecran cu retroproiector.
– 110 –
Secvențele
lecției Scenariul didactic Strategii
didactice Modalități de
evaluare Activitatea învățătorului Activitatea elevilor
Moment
organizatoric – Stabilirea ordinii și a disciplinei în
clasă, crearea condițiilor optime
începerii orei, pregătirea materialului
didactic necesar.
Se pregătesc pentru lecție. – conversația Verific elevii
dacă au tot ce le
trebuie
pentru oră.
– notarea
absențelor.
-frontal
Verificarea
cunoștințelor -Ce-am avut de învățat pentru as tăzi?
Citirea integrală a poeziei
Solicit un elev să citească poezia.
Citirea în lanț – solicit elevii să citească
fiecare câte o strofă din poezie.
Citirea selectivă:
-Citiți propoziția în care apare cuvântul:
„ mașină”!
-Citiți propoziția în care apar e cuvântul:
„scorțișoară” !
-Citiți propoziția în care apare cuvântul:
„scânduri” !
-Citiți propoziția în care apare cuvântul
: „brutării”!
Recitarea poeziei
– Ce meserii sunt prezentate în poezie?
…”Ce miros au meseriile”, de
Gianni Rodari (anexa 1)
Elevul solicitat citește poezia.
Elevii citesc pe rând câte o strofă.
Elevii caută cuvântul,
iar elevul solicitat citește întreaga
propoziție.
Fiecare elev recită câte o strofă din
poezie.
…de brutar, tâmplar, vopsitor,
geamgiu, șofer, cofetar, medic,
pescar. – conversația,
Urmăresc/ascult
cu atenție;
corectez
eventualele
greșeli de
conținut ;
antrenez elevii
în actul
comun icării
corecte.
– 111 –
– Ce alte meserii mai cunoașteți?
– După părerea v oastră care -i cea mai
frumoasă meserie? De ce?
-Copii, să știți că toate meseriile sunt
frumoase dacă le faci cu plăcere. Cât
suntem copii trebuie să învățăm, să ne
alegem din timp o meserie pentru ca
atunci când vom fi mari să o putem
practica. …învățător, agricultor, croitor,
miner, agricultor, fermier
Captarea atenției – Acum am să vă propun un joc care se
numește „Cine Face ?” (anexa 2)
Pe ecran voi derula câteva imagini cu
meserii. Voi va trebui să -mi spuneți cu
ce se ocupă persoana din imagine, adică
ce face ea.
– Cine face case?
– Cine face dinții sănătoși?
– Cine face haine?
– Cine -i învață pe copii?
– Cine face tablouri?
– Cine consultă animalele bolnave?
– Cine crește animale?
– Cine repară mașini?
– Cine face prăjituri?
– Cine face pâine?
– Cine prinde pești?
– Cine face mobilă?
– Cine mână caii?
– Cine conduce tramvaiul?
– Cine conduce locomotiva?
– Cine conduce automobilul?
– Cine conduce avionul?
– Vizitiul
– Vatmanul
– Mecanicul
– Șoferul (șoferița)
– Pilotul – conversația;
– jocul didactic – aprecieri
verbale.
– antre nez elevii
în actul
comunicării
corecte.
– 112 –
– Cine co nduce vaporul?
– Cine conduce tractorul?
– Cine vinde cărțile?
– Cine împrumută cărțile?
– Cine vindecă bolnavii? – Căpitanul
– Tractoristul (tractorista)
– Librarul
– Bibliotecarul (bibliotecara)
– Doctorul (doctorița) etc.
Anunțarea lecției
noi si a
obiectivelor
operaționale – Copii, ora aceasta vom învăța o lecție
în care se vorbește chiar despre meseria
de fermier. Vom încerca să descifrăm
textul, să -l citim, să explicăm cuvintele
necunoscute, să le despărțim în silabe ,
să alcătuim propoziții cu ele.
– Titlul lecției este: „Ferma de animale”
Scriu titlul pe tablă. Elevii ascultă cu atenție.
Elevii scriu titlul pe caiete.
Dirijarea
învățării Voi realiza citirea model a lecț iei.
– Încercați să o citiți în gând!
Solicit fiecare elev să citească una -două
propoziții, explicându -le, dacă este
cazul, cuvintele necunoscute.
– Cine dorește să despartă în silabe
cuvântul „fermier”?
– Cu ce se ocupă fermierul?
– Alcătuiți propoziții cu acest cuvânt!
– Despărțiți în silabe cuvântul „cornute”
și „lucrători”
Se explică cuvintele și se alcătuiesc
propoziții cu ele.
– Despre cine este vorba în lecție?
– Unde au mers ei? Elevii urmăresc cu atenție.
Elevul solicitat desparte cuvântul în
silabe, apoi îl scrie la tablă.
Ceilalți copii îl scriu în caiete.
…îngrijește animalele, le dă
mâncare, apă.
…despre niște copii și despre
învățătoarea lor.
…în vizită la o fermă d e animale. – conversația;
– explicația;
– exercițiul.
Urmăresc/ascult
cu atenție;
corectez
eventualele
greșeli.
– 113 –
– Ce animale au văzut acolo?
– Ce le -a plăcut copiilor la fermă? …vaci, porci, capre, oi, cai.
…puii animalelor.
– aprecieri
verbale.
Asigurarea
retenției și a
transferului – Ce lecție am învăț at noi astăzi?
Solicit un elev să realizeze citirea
integrală a lecției.
– Vouă vă plac animalele?
Pentru că ați fost foarte cuminți și atenți
am să va prezint câteva imagini cu
animale , iar voi va trebui sa -mi spuneți
ce foloase aduc ele omului. …”Ferma de animale”.
Elevii răspund la întrebări. – conversația;
– exercițiul. – aprecieri
verbale.
– antrenez elevii
în actul
comunicării
corecte.
Încheierea
activității Evaluare globala; concluzii;
recomandări. Elevii participă la discuții
– conversația Apre cieri și
observații
referitoare la
participarea
elevilor la lecție.
Notez 2 -3 elevi
– 114 –
Anexa 1.CE MIROS AU MESERIILE? – de Gianni Rodari
Oricare meserie
Are-un miros copii!
A cocă și plăcinte
Miroase -n brutării .
Șoferul are -n haină
Mirosul de benzină
Un muncitor, mirosul
De-uleiuri de mașină.
În orice tâmplărie ,
În sat sau în oraș,
A scânduri noi miroase
A vrafuri de talaz .
Un vopsitor miroase
A lacuri de vopsit .
Geamgiu -ntotdeauna
Va mirosi a chit.
Miro ase cofetarul
A nuci și scorțișoară
Iar un halat de medic
A doctorie -amară.
Va mirosi a pește
Pescarul cel vânjos.
Si numai trândăvia
Nu are un miros.
– 115 –
Anexa 2. Jocul didactic „Cine face?”
Scopul : îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale : să-și însușească cuvinte care denumesc (ocupații) profesii.
Resurse didactice : imagini care reprezintă diferite profesii.
Desfășurarea jocului , exemple:
Profesorul va arăta elevilor imagini care reprezintă diferite ocupații și va cere elevilor să spună cum este numită persoana care face
acel lucru.
Cine mână caii? – Vizitiul
Cine conduce tramvaiul? – Vatmanul
Cine conduce locomotiva? – Mecanicul
Cine conduce automobilu l? – Șoferul (șoferița)
Cine conduce avionul? – Pilotul
Cine conduce vaporul? – Căpitanul
Cine conduce tractorul? – Tractoristul (tractorista)
Cine vinde cărțile? – Librarul
Cine împrumută cărțile? – Bibliotecarul (bibliotecara)
Cine vindecă bolnavii? – Doctorul (doctorița) etc.
– 116 –
PROIECT DIDACTIC 3
DATA :30.04 2013
INSTITUȚIA: C.S.E.I. Beclean
CLASA: a IX-a
PROPUNĂTOR : prof. Baci Aurelia
ARIA CURRICULARĂ : Limba și comunicare
DISCIPLINA : Citire – comunicare – comunicare
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Anotimpuri
SUBIECTUL : Propoziția simplă și dezvoltată
TIPUL : consolidare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „explozia stelara)”.
SCOPUL:
– stimularea activității prin formularea unor întrebări pentru rezolvare de probleme ;
– sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la strategia elaborării de într ebări de
tipul”CE?”,”CINE”,”UNDE?”,”CAND?’,”DE CE?”, conținutului unor imagini, prin folosirea
metodei interactive”explozia stelara”.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului unei imagini, folosind
:”CE?” ,”CINE?”,”CAND?”,”UNDE?”,”DE CE?”;
O2- să se exprime corect în propoziții clare și concise;
O3- să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical pe care să le adreseze celorlalte
grupuri de copii;
O4- să colaboreze intre ei;
O5- să manifeste spirit de echipa;
O6- să exprime unele sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea
desfășurata.
I STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE:
– explozia stelară,demonstrația, observația ,conversația, explicația ,exer cițiul, jocul didactic.
MATERIAL DIDACTIC:
– steaua, steluțe cu pronumele interogativ , imagini cu peisaje de primăvară, creioane, fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE
– 117 –
– activitate frontală, , activitate pe grupe , activitate individuală.
TIPURI DE ÎNVĂ ȚARE
– receptiv – reproductivă, creativă
II SISTEM DE EVALUARE
FORME DE EVALUARE
– evaluare curentă, evaluare formativă
METODE DE EVALUARE
– observare curenta, observare sistematică
– 118 –
Secvențel
e lecției Ob
Op Scenar iul didactic Strategii
didactice Modalit
ăți de
evaluare Activitatea profesorului Activitate
a elevilor
Moment
organizato
ric
– Stabilirea ordinii și a disciplinei în clasă,
crearea condițiilor optime începerii orei,
pregătirea materialului didactic n ecesar.
Se
pregătesc
pentru
lecție. – conversația
Verificare
a
cunoștințe
lor
O2
Adresez întrebări referitoare la anotimpul în
care ne aflăm
– În ce anotimp ne aflăm?
– Care sunt semnele sosirii primăverii?
– Citim poezia „Primăvara” de Vasile
Alecsandri (anexa 1)
Elevii
citesc
poezia și
răspund la
întrebări
– conversația,
Evaluare
curentă
Captarea
atenției
O4
O5 Se așază intr -un cerc, în mijlocul căruia se
află steaua și jetoanele (anexa 2) .
Voi prezenta elevilor planșe cu imag ini
(sugerând elemente specifice anotimpului
primăvara)
Observă și
sunt atenți,
participă la
discuții
– conversația;
Evaluare
curentă
Anunțarea
lecției noi
si a
obiectivel
or
– Copii, ora aceasta vom formula propoziții,
veți scrie propozițiile, v eți rezolva fișa de
lucru. Elevii
ascultă cu
atenție.
Repeta
tema
– explicația
– exercițiul
Dirijarea
învățării
O1
Voi cere elevilor din fiecare grupă să
formuleze câte una –două întrebări referitoare
la imaginea care aparține grupului său, folos ind
: (:”CE?”,”CINE?”,”CAND?”,”UNDE?”,”DE
CE?”; ).
Ceilalți elevi vor răspunde la întrebările
adresate , exprimându -se în propoziții clare și
concise,
Se repetă până se epuizează toate steluțele
Elevii din
grupa
numita vor
adresa
întrebări
celorlalte
grupe
Alcătuiesc
propoziții
referitoare
la imagini.
– demonstra –
ția
– conversația;
– explicația;
– jocul
didactic
– exercițiul
Observar
ea
sistemati
că
– 119 –
Asigurare
a feed –
backului
O3
O5
O6 Fiecare grupă va trebui să se înțeleagă în
privinț a alcătuirii unei propoziții pe care o va
scrie pe o fișa de lucru și apoi o va citi
alegându -și un reprezentant .
Apoi fiecare elev va primi cate o fișă de lucru
pe care o v -a completa (Razele soarelui anexa
3).
– Despre ce anotimp am discutat noi a stăzi?
– De ce am folosit noi imaginile cu anotimpul
primăvara?
– Joc didactic „ Încurcă tot ” (anexa 4) – elevii
primesc sarcina de a ordona cuvintele pentru a
găsi mesajul potrivit, iar apoi să -l fixeze pe
panoul special amenajat
Vor scrie
la tab lă ,iar
ceilalți pe
caiete
propoziții –
le
Elevii
completea
ză fișa de
lucru.
(Razele
soarelui )
Răspund la
întrebările
profesoru –
lui
Ordonează
cuvintele
amestecate
iar apoi le
lipesc pe
panou
– conversația;
– exercițiul.
– conversația
Evaluare
curentă
Încheierea
activității
Se fac aprecieri elevilor și vor fi recompensați
cu note Elevii
participă la
discuții
– conversația
– 120 –
Anexa 1: Poezia „Primăvara” de Vasile Alecsandri
A trecut iarna geroasă,
Câmpul iar a înverzit
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosit.
Dintr -o creangă -n alta zboară
Sturzul galben, aurit
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine -ai venit!
Turturelele se îngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină
Din flori miere adunând.
Cântă cucu -n dumbrăvioară
Pe co pacul înflorit,
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine -ai venit!
– 121 –
Anexa 2. FISA DE LUCRU PE ECHIPE
Formulați întrebări pe baza conținutului textului:
Cine?
De ce ?
Cum? Când ? Ce?
ăceuu
uu?///
///???
ffffăc
ea?
„Anotimpul
primăvara”
– 122 –
Anexa 3. Joc didactic – Fișa „Razele soarelui”
SCOP: Acest joc pretinde elevilor să găsească cuvintele care formează razele soarelui cu litera ce se
aflǎ în mijloc, după un model:
Anexa 4. Joc didactic „Încurcă -tot!”
SCOPUL JOCULUI: sa ordoneze cuvintele din cadrul unei expresii sa al unui proverb, să desprindă
mesajul acestora.
REGULA JOCULUI: Copii vor înțelege că „Zâna propozițiilor” solicită ajutorul lor și -i roagă sa
restabilească ordinea cuvintelor, astfel ca „vraja” lor să ne invite la meditație.
1. Primăvara toată natura reînvie la viață. (când?)
2. Păsările călătoare revin la noi, si ne încântă cu glasul lor (cine ?).
3. Florile de primăvară își scot capul amorțit de sub zăpadă (cine ?).
4. Natura își îmbracă pătura verde pe care o așteptau toți copii (ce?).
5. Aerul e încărcat de un miros proaspăt (ce?). R
I
S
A
C
Ă E R Ă S A
R
I
V
I
GHE
TOARE R IMĂVARA O L E N U L
P
– 123 –
6. Copiii cântă un cântec vesel (cine?).
7. Albinele zumzăie prin livezi (unde ?).
8. Cu o floare nu se face primăvara.
9. Și cu -o floare, și cu zece, primăvara tot se tre ce.
10. Printre străini nici primăvara nu -i frumoasă.
11. Un cuvânt binevoitor este ca o zi de primăvară.
12. Până nu vine primăvara, nu se face vară.
– 124 –
PROIECT DE DIDACTIC 4
Data:
Clasa a IX-a
Prof. Baci Aurelia
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina : Citire-scriere -comunicare
Unitatea de învățare : Activități cu conținut practic -științific
Tema lecției : ,,Noi albinele’’ – după Călin Gruia
Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe
Scopul: – Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire corectă, cursiv ă, conștientă a unui text.
– Îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte referitoare la viața albinelor.
Obiective operaționale:
O1 – să citească corect, conștient, în ritm propriu textul dat;
O2 – să integreze în enunțuri proprii cuvintele noi din text;
O3 – să formuleze răspunsuri la întrebările legate de conținutul textului;
O4 – să rezolve corect rebusul propus ;
O5 – să urmărească materialul ppt.,vizând rolul și viața albinelor;
1.Strategii didactice:
A. Metode și procedee:
M1 – conversația
M2 – explicația
M3- exercițiul
M4- observația
M5- demonstrația
M6 – jocul didactic
B. Mijloace didac tice:
m1 – mapa cu texte
m2 – fise de lucru
m3 – caiet,creioane;
m4 – ppt., calculator;
– 125 –
m5 – rebus;
C.Forme de organizare :
Af-frontala
Ai-individuala
Ag-pe grupe
D. Tipuri de învățare
– Învățarea receptiv -reproductivă
2.Forme si metode de evaluare
Ef – formativa
Oc-observare curenta
Av-apreciere verbala
APA – analiza produselor activității
Bibliografie:
Dutu, Olga, Didactica limbii romane si comunicarii in ciclul primar ,Europolis,
Constanta, 2002.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara , Bucuresti, Ar amis, 2002
Alecsandri, Vasile, Poezii alese , Bucuresti, Minerva, 1990.
Bocos Mușata – Teoria si metodologia învățării 2002
– 126 –
Etapele
activității Ob.
Oper. Desfășurarea activității
Strategii didactice Evaluare
Activitate a profesorului Activitatea elevilor
Momentul
organizatoric
– Asigură condițiile optime pentru buna
desfășurare a lecției: aerisirea sălii de clasă,
pregătirea materialului didactic și stabilirea
liniștii; – Se pregătesc pentru
începerea orei de limba
română.
Verificarea
cunoștințelor
asimilate anterior
O3 Reactualizarea cunoștințelor din lecția
anterioară.
-Care este titlul textului pe care l -am studiat
în orele trecute?
-Despre cine este vorba în text?
-Ce a văzut Anicuța în grădină?
-Ce a aflat fetița de la fratele ei?
-Ce nume a dat fetița păpădiilor?
-Ce insecte erau pe păpădii? – ,,Păpadiile,, după Ion
Agărbiceanu
-…răspund la întrebări
Formativă
Captarea atenției
O3 Citesc ghicitoarea.
De cu zori prin floricele
Zboară veselă prin e le
Miere nouă ne aduce
Și polen și fagure dulce.
-…ascultă ghicitoarea și
dau soluția.
Formativă
– 127 –
(albina) Anexa 1
Anunțarea temei
și a obiectivelor
Astăzi, la limba și literatura română, vom citi
textul ,, Noi albinele,,după , Călin Grui a, din
care vom afla date importante despre albine și
modul lor de viață.
Scriu titlul lecției pe tablă și comunic
obiectivele lecției.
-notează titlul lecției
-În anotimpul iarna explicația
observatia
Observarea
curenta
Dirijarea
învățării O3
O1
O2
Impart elevii în două grupe valorice : gr1. și
gr2.
Identificarea imaginii din manual.
Discuții cu elevii din grupa doi referitoare la
insecta (albina).
Solicit elevilor să răspundă la întrebările
asociate imaginilor de pe fiș a de lucru.
Indicațiile privind realizarea sarcinii de lucru
pentru grupa doi. Anexa 2
Revin la grupa1 :
Discuții orientative :
Intrebări :
-Despre cine se vorbește în text?
-Ce v-a impresionat? …observă imaginea din
manual însușindu -și date
despre locul în c are cresc
albinele
-imaginea din manual
Elevii citesc imaginea în
gând, prima grupă
… elevii gr.2 numesc albina
și dau răspunsuri
…albine
explicatia
exercițiul
Formativă
Aprecierea
– 128 –
O1
Citirea model a textului.
Citirea pe fragmente cu explicare a cuvintelor
și expresiilor necunoscute.
Alcătuirea de propoziții cu noile
cuvinte(trântor, stup, fagure, paza,etc.).ș.a.
Citirea selectivă:
-Citiți fragmentul care v -a placut cel mai
mult.
… citesc
… alcatuiesc
propoziții(trântor, stup,
fagure, paza,etc.).ș.a.
… citesc
Exercitiul
verbală
Realizarea feed –
back -ului
O3
O4 -Prezint exercitiile cuprinse în fișa de lucru
Anexa 3.
Se realizează pe baza fișei de lucru în care
sarcinile constau în răspunsuri la întrebări,
alcătuire de propoziții , ordonarea cuvintelor
pentru obținerea propoziției
Pe suport flipchart este notat rebusul.
Anexa 4 …rezolvă cerințele fișei de
lucru
Dau soluția ,,STUP,, Conversația
Explicatia
Exercițiu l
Observarea
curenta
Evaluarea
cunoștințelor.
O5 Prezint elevilor materialul PPT, referitor la
cunoștințele predate și învățate.
Discuții pe marginea fișelor rezolvate pe
parcursul orei. Elevii observă imaginile. Observația APA
– 129 –
Orizontal:
2. ARIPI 5. FLORI 7. ALBINE 8. TRANTOR
Vertical:
1. STUP 3. REGINA 4. FAGURE 6. MIERE
Încheierea lecției.
Tema pentru ora următoare:
De citit textul.
Notez elevii cu participare activă la lecție.
Aprecieri verbale Notează tema. Conversatia
– 130 –
PROIECT DIDACTIC 5
Data:
Clasa a IX-a
Prof . Baci Aurelia
Aria curriculară: Limbă și literatura română
Disciplina : Citire – Scriere – Comunicare
Unitatea de învățare : Anotimpul Primăvara
Tema lecției : ,,Primăvara”, – Vasile Alecsandri
Tipul lecției : Consolidare
Scopul: Consolidarea deprinder ilor de citire corectă, expresivă; îmbogățirea vocabularului activ
cu noi termeni,
dezvoltarea capacitații de exprimare orala si scrisa .
Obiective operaționale:
O1 – să recite poezia expresiv;
O2 – să identifice caracteristicile anotimpului primăvara;
O3 – să găsească expresiile frumoase întâlnite în text
O4 – să rezolve fisa de lucru
O5- să citeasc ă corect, cursiv și coerent versurile poeziei după imaginile din ppt.
1.Strategii didactice:
A. Metode și procedee:
M1 – conversația
M2 – explicația
M3- exercițiul
M4- observația
M5- brainstorming
M6- jocul didactic
B. Mijloace didactice:
m1- palete
m2- fise cu poezia
m3- caiet,creioane;
m4- plicuri cu sarcini de lucru;
m5-fisa de lucru;
m6-calculator, PPT;
m7- imagini cu pasările si animalele care apar î n text, copac;
m8-scaun
C. Forme de organizare :
Af – frontal ă
Ai – individuală
Ag – pe grupe
– 131 –
2.Forme si metode de evaluare
Ef-formativa
Oc-observare curenta
Av-apreciere verbala
APA -analiza produs elor activitatii
Bibliografie:
Dutu, Olga, Didactica limbii romane si comunicarii in ciclul primar ,Europolis,
Constanta, 2002.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara , Bucuresti, Aramis, 2002
Alecsandri, Vasile, Poezii alese , Bucuresti, Minerva, 1990.
– 132 –
Etapele
activității Ob.
Oper Desfășurarea activității
Strategii
didactice Evaluare
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Momentul
organizatoric
– Asigură condițiile optime pentru buna
desfășurare a lecției: aerisirea sălii de clasă,
pregătirea materialului didactic și stabilirea
liniștii; – Se pregătesc pentru începerea orei de
limba română.
Verificarea
cunoștințelor
asimilate anter ior O1
O3
Alege un elev care va fi intervievat de colegi – recită poezia “Primăvara” de Vasile
Alecsandri
– gasesc expresii frumoase din poezie
m8
Captarea atenției
O2 Joc didactic : „Ridica paleta când este corect”
1.Primăvara pământul se ac operă cu firicele
de iarbă.
2.Sărbătoarea Învierii Domnului este
primăvara.
3. Frunzele copacilor cad în luna mai.
4.Primăvara nu plouă niciodată, nici nu ninge.
5.Pe pământ se văd pârâiașe în luna martie,
căci se topește zăpada.
6.Primăvara dăruim mărțișo are celor dragi.
7.În luna aprilie facem oameni de zăpadă în
curte.
8. Lunile primăverii sunt: martie, aprilie și
mai.
Despre ce anotimp am formulat eu întrebările
anterioare?
La ce vă gândiți când auziți cuvântul
„primăvara”?
Adevărat – ridică paleta
Fals – nu ridica paleta
Despre anotimpul primăvara.
– Completează harta următoare
Joc didactic
Brain -Formativă
formativă
– 133 –
storming
Anunțarea
titlului
Anunțarea temei activității și câteva din
obiectivele operaționale.
– se prezintă planșa cu pomul fără frunze
După cum arată acest pom, cam în ce anotimp
credeți că e?
Azi vom împodobi acest pomișor cu elemente
ale primăverii prezente in poezia ,,Primăvara,,
de V. Alecsandri . Dar acestea sunt asc unse în
niște plicuri. Pentru a le găsi , noi trebuie să
rezolvăm sarcinile scrise pe plicuri. – notează titlul lecției
– În anotimpul primăvara explicația
observația
Observarea
curenta
Dirijarea
învățării
O4
– Împart cop iii în trei grupe
Împart sarcinile de lucru (anexa 2):
Grupa 1
Fișa 1 .Buburuza – Găsiți cuvinte cu înțeles
asemănător:
buburuză, vestește, veselie, larmă
Fișa2 Muguri : Scrieți cuvinte cu înțeles opus
pentru: harnic, tristețe, geros, frumos…
Grupa 2
Fișa3 Flori – Eu spun una , tu spui mai
multe!
– rândunică, fluture, creangă, albină
– găsesc sinonimele cerute;
– elevii notează antonime pentru cuvintele
date;
– găsesc pluralul cuvintelor date
explicația
exercițiu l
m4
Formativă
Aprecierea
– 134 –
Fișa4 Albina – Scrieți cuvintele care
denumesc obiecte mai mici: fluture,
dumbravă, albină, creangă, pădure.
Grupa 3
Fișa5 Fluturi : Găsiți însușiri pentru: albină,
fluture, copac, câmp
Fișa6 Păsări – Scrieți răspunsul la următoarea
ghicitoare,
alcătuiți o propoziție cu acesta .
Are-un ac micuț și fin
Zboară lin din floare -n floare.
Acul este cu venin
Și polenul pe picioare
(Albina)
– găsesc diminutivele cuvintelor date;
Albina…..
…alc ătuiesc propoziția .
conversația verbală
Realizarea feed –
back -ului
O4
O5
– Fiecare grupă va avea mai multe propoziții
care trebuie ordonate pentru a obține un text.
Pentru fiecare grupă care a rezolv at corect
sarcina de lucru se aplică câte o floare pe
copac.
ANEXA 1
Prezint PPT cu imagini din poezie
Cum arata copacul?
Ce reprezintă imaginile pe care noi le -am
vizualizat?
Realizează sarcina de lucru
R…recita versurile poeziei după imagini
…,,Primăvara” de V. Alexandri Conversația
Exercițiul
Observația
Observarea
curenta
Încheierea lecției.
Se fac aprecieri despre modul în care au
răspuns elevii la lecție. APA
– 135 –
ANEXA 1
□ Păsările susțin adevărate concerte de la câm pie și până la munte.
□ Pe deasupra grădinilor zboară albine harnice, roiuri de fluturi și vrăbiuțe vesele .
□ Primăvara a sosit.
□ Primăvară, tu aduci bucurie tuturor !
□ Ghioceii, brândușele, toporașii, zambilele și narcisele ne încântă privirea .
□ Rândunelele, berzele și cocorii se rotesc deasupra cuiburilor.
□ A sosit anotimpul florilor.
□ Întreaga natură se trezește la viață .
□ Parcurile sunt pline de verdeață.
□ A trecut iarna.
□ Vremea s -a încălzit, iar razele de soare ne mângâie dui os.
□ Iarba a răsărit pretutindeni
– 136 –
ANEXA2
Fișa1 .Buburuza – Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător:
Buburuză -………………………
Vestește -…………………………
Veselie -…………………………
Larmă -…………………..…..…
Fișa2 Frunze : Scrieți cuvinte cu înțeles opus pentru:
Harnic -………………………………
Tristețe -…………………………….
Geros -……………………………..
Frumos -……………………………
Fișa3 Flori – Eu spun una , tu spui mai multe!
Rândunică -………………………..
Fluture -……………………………..
Creangă -……………………………
Albină -……………………………
Fișa4 Albina – Scrieți c uvintele care denumesc obiecte mai mici:
Fluture –
Dumbravă –
Albină –
– 137 –
Creangă –
Pădure –
Fișa5 Fluturi : Găsiți însușiri pentru:
Albină -………………………….
Fluture -………………………….
Copac – ……………………………
Câmp -……………………………
Fișa6 Păsări – Scrieți răspunsul la următoarea ghicitoare, alcătuiți o propoziție cu acesta .
Are-un ac micuț și fin
Zboară lin din floare -n floare.
Acul este cu venin
Și polenul pe picioare
– 138 –
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE
Subsemnatul (a) ___________________________________________________, înscris (ă) la examenul
pentru obținerea Gradului didactic I, seria _______________ , specializarea
__________________________________________, prin prezenta, certific că lucrarea metodico –
științifică cu titlul
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________ ___________________________
conducător științific _______________________ _____________________________
este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele
personale obținute în activitatea mea didactică .
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările
din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte e valuative – examene sau concursuri.
Data: ___________ Semnătura:________________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [630940] (ID: 630940)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.