LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [628589]

UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS”
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Coordonator științific,
Conf. univ. dr. SOFIA DIMA

Profesor,
IONESCU(COLESCU) VIORICA -ALINA
COLEGIUL NATIONAL “A.ASLAN”
BRAILA

GALAȚI
2013

2

LES DOCUMENTS MULTIMÉDIA –
ADJUVANT DANS LE DÉVELOPPEMENT
DE LA COMPRÉHESION ET DE
L’EXPRESSION ORALE

3
Table des matières

INTRODUCTION 5
1. NOUVELLES TENDENCES DANS L’ENSEIGNEMENT –
APPRENTISSAGE DU FLE 9
1.1 La perspective communicationnelle 11
1.2 L’approche communicative 15
1.3 L’approche actionnelle 18
1.4 Les étapes de la compréhension orale 18
1.5 Les stratégies d’écoute 24
1.5.1 Développer une écoute analytique 24
1.5.2 Développer une écoute synthétique (globale) 25
1.5.3 Développer une écoute critique 27
1.5.4 Développer une écoute perceptive 28
1.5.5 Développer une écoute créatrice 28
1.6 Les outils d’évaluation en compréhension orale 29
1.6.1 Le questionnaire à choix multiple (QCM) 29
1.6.2 L’exercice d’appariement 29
1.6.3 Le questionnaire à réponses ouvertes 30
1.6.4 Le texte à trous 30
1.6.5 D’autres types d’exercices pour évaluer la compréhension orale 30
2. L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DE
L’EXPRES SION ORALE 33
2.1 Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative 34
2.2 Les caracteristiques de l’expression orale 38
2.3 La démarche pédagogique dans une séquence d’expression orale 39
2.3.1 Le « je » en pleine simulation 41
2.3.2 Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas 42
2.3.3 Dramatisation des micro -conversations produites par les apprenants 43
2.3.4 Le jeu de rôle 43

4 2.3.5 Débats et exposés 45
2.4 Exemples de sujets d’expression orale 46
2.5 L’évaluation de l’expression orale 47
3. LE MULTIMÉDIA DANS L’ENSEIGNEMENT DES
LANGUES ÉTRANGÈRES 56
3.1 L’ordinateur et ses implications pour l’apprenant et pour l’enseignant 56
3.1.1 L’ordinateur comme tuteur 57
3.1.2 L’ordinateur comme outil 58
3.2 Taxinomies 59
3.3 L’histoire et l’évolution de l’enseignement assisté par l’ordinateur 60
3.3.1 L’enseignement « behavioriste » 60
3.3.2 L’étape intégrative 62
3.3.3 L’évolution de l’enseignement assisté par l’ordinateur 63
3.3.3.1 Les logiciels pour la manipula tion des textes 63
3.3.3.2 Les logiciels de mots 64
3.3.3.3 De nouveaux développements 66
3.4 Logiciels et activités 68
3.4.1 Tic tac show 68
3.4.2 Mystery house 69
3.4.3 Wordstore 69
3.5 TIC et didactique des langues 70
3.5.1 Emergence de l’ense ignement assisté par ordinateur 71
3.5.2 Les laboratoires de langues 72
3.5.3 L’ère multimédia 73
3.6 Didactique des langues, approche culturelle et tic 74
4. LES MÉDIA 76
4.1 Les média et l’apprentissage du FLE 76
4.1.1 La radio 78
4.1.2 La télévi sion 79
4.1.3 L’ordinateur 79

5
4.1.4 La presse 90
4.2 Le rôle des documents multimédia en classe de langue étrangère 80
4.3 Le choix d’un document multimédia 83
4.4 Élaborer une unité didactique à partir d’un document multimédia 86
5. TYPOLOGIE DES DO CUMENTS MULTIMÉDIA 91
5.1 Les documents multimédia audio 92
5.2 Les documents multimédia visuels 95
5.3 Les documents multimédia audio -visuels 99
6. LES DOCUMENTS MULTIMÉDIA ET
LES COMPÉTENCES EN CLASSE DE FLE 101
6.1 La vidéo 101
6.2 La radio 109
6.3 La publicité 114
6.4 La presse 117
6.5 L’internet 122
6.6 Les compétences orales : compréhension et expression 129
6.7 Compétences culturelles et compréhension des documents multimédia 134
7. CE QU’ON NE DOIT PAS ATTENDRE DU MULTIMÉDIA
DANS L’E NSEIGNEMENT 142
7.1 Avantages et incovénients de l’utilisation des documents multimédia
en classe de FLE 142
7.2 Les risques de la richesse des informations et de la compensation du
temps 144
7.3 La multiplication des autorités 145
7.4 L’illusion des « nouvelles » pratiques 146
CONCLUSIONS
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE 147
150
151

6

INTRODUCTION

Parmi les langues parlées au monde, le français a une place trè s importante. S’il n’a plus le
rôle qu’il avait hier, il n’ en demeure pas moins la deuxiè me langue de co mmunication
internationale, aprè s l’anglais. Le français est la la ngue officielle et de travail de toutes les
organisations internationales ONU, UNESCO, du Conseil de l’E urope et les institutions
européennes. La Communauté francophone attire sans cesse de nouveaux membres : un
État sur quatre dans le monde a souhaité y adhérer. Voilà quelques raisons pour vouloir
apprendre le franç ais.
Les langues ont un double rôle à la fois individuel et collectif. Pour chacun de nous,
elles sont un moyen d’expression personnelle et un e manière de dé couvrir le monde ; elles
sont aussi le moyen de rencontrer l’autre par l’ échange et le dialogue ; elles sont é galement
un instrument essentiel d’insertion sociale et professionnelle. Le plurilinguisme est
aujour d’hui et sera dorénavant l’une des formes les plus éla borées de l’humanisme
universel.
Il faut admettre que les sociétés évoluent, que les réalité s sociales bougent, que les
images, les idé aux, les mythes changent et que , par consé quent , la langue se trans forme :
elle vit . Les enseignants doivent adapter l’enseignement aux attentes qu’ il a par rapport à
ses élè ves et à leur capacité d’apprendre et , sans doute, l’ élève doit lui aussi s’adapter. Le
professeur n’ est plus le maî tre qui detient le savoir et qui n’autorise les interventions des
élèves que lorsqu’ ils sont interrogé s. Il encourage la participation orale et spontané e.
L’élève prend en charge s on propre apprentissage de maniè re autonome. Les cours de
langue vivante ne sont plus centré s sur le professe ur mais sur l’apprenant.
Dans cet esprit d’interaction et de centration sur l’apprena nt, la dynamique du
groupe est également considéré e comme un facteur majeur de motivation pour
l’apprentis sage des langues. Les jeux de rô les, les travaux en groupe ou par paire s,

7
l’exploitation des docum ents authentiques sont encouragés pour instaurer une atmosphère
de confiance et de solidarité favorable à la communication.
La plupart des documents utilisés en classe sont fabriqué s dans un but strictement
didactique mais grâce à l’évolution de l’enseignement, les enseignants ont decouvert les
textes authentiques qui ont le pouvoir de rafraî chir l’enseignement du français et qui
peuvent être insérés avec succès dans les cours de français langue étrangè re.
La nouvelle pé dagogie de l’oral s’appuie davantage sur l’ authentique qui opè re un
ancrage dans le concret et l’actuel. Les do cuments authentiques comme les é missions radio,
les textes de presse, les extraits de film, les cartes et les brochures offrent l’ opportunité
d’ent rer en contact avec la langue parlée par les franç ais d’aujourd’hui. L’ objectif de la
classe de franç ais est de faire apprendre aux élèves à communiquer dans une langue ré elle,
naturelle, courante et il semble normal que l’enseignant s’app uie sur l es docum ents qui la
véhiculent. Il ne faut pas oublier la richesse de la cul ture et de la civilis ation françaises et
pour appré cier vraiment la culture de la France il faut la visiter, apprendre sa langue, parler
avec ses habitan ts, essayer sa nourriture et goûter son vin. Pour appré cier également ses
oeuvres il faut les lire en langue d’origine, c’est -à-dire en franç ais.
Notre mémoire de Ier Grade : « Les documents multimédia – adjuvant dans le
développement de la compréhension et de l’expression orales » essaie de donner quelques
raisons pour lesquelles les documents multimé dia méritent d’ être utilisé s dans ce but. Ils
stimulent la motivation et représentent un moyen pour inté grer les connaissances
linguistiques et culturelles des apprenants, ils offrent des échantillons de français vé ritable
et la possibilité de diversifier les activité s de classe.
A l’aide des support s sonores on fait entendre aux élè ves la voix des locuteurs natifs
et ainsi ils peuvent acqué rir l’ aptitude de dé couvrir d es accents diff érents, de faire la
discriminat ion auditive des styles de parole . Les chansons franç aises et francophones
accomplissent leur mission de transmettre un message ancré dans la réalité socioculturelle.
Les supports visuels : les images, les illustrations sont riches en informations autant que les
textes. On peut exploiter des cartes -vues, des affiches, des photos et des annonces
publicitaires.
L’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication
renouvelle les mé thodes que les enseignants peu vent utiliser pour attirer leurs élè ves vers

8 l’étude du franç ais. L’ac ces au savoir est libre et les élè ves qui disposent d’un ordinateur
connecté à l’Internet et qui sont guidé s par le pro fesseur participent activement à leur
apprentissage.Le professeur d e franç ais doit toujours é prouver le souci de venir en aide à
son élè ve, de stimuler son imaginatio n, de lui donner envie de connaî tre de plus en plus des
choses sur les franç ais, sur la francophonie, et cela parce que notre objectif principal est de
donne r envie d’apprendre.

9
1. NOUVELLES TENDANCES DANS
L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DU FLE

De nos jours apprendre une langue étrangère ne signifie plus acqué rir des structures
linguistiques, un lexique, une grammaire mais c’est aussi entrer en contact avec une autre
mentalité et connaî tre un nouvel espace civilisationnel. Apprendre une langue a
d’importantes consé quences psychologiques car, par la connaissance de l’autre on devient
un peu cet autre. Les novelles méthodes doivent unifier , en inté grant le s compos antes de la
didactique, la linguistique, la sociologie et la psychologie.
Vu le progrè s technique que le professeur ne peut pas ignorer, l’enseignement des
langues est de plus en plus orienté vers le côté technique et expé rimental de l’acquisition.
L’utili sation de l’ordinateur et d’ autres moyens mis à la disposition par l’informatique et
par l’ électroniq ue facilitent l’effort du pro fesseur de stimuler la motivation des élè ves.
Après l’image fixe (la photo), l’ image animée du film et de la vidéo a apporté une
nouvelle dimens ion celle de l’animation : l’audio -visuel. Maintenant grâce à l’audio – visuel
et aux télé communic ations on peut faire la classe à distance et ainsi l’enseignement devient
plus pratique.
Ce qui caracté rise l’ époque actuelle c’ est la mul titude et la variété des méthodes. De
toutes les mé thodes instituées en didactique du FLE se dégagent quelques constantes qui
définissent d’une manière générale les démarches adoptées1 :
La méthode traditionnelle , analytique et déductive, est centrée sur l’ explication
des règles de grammaire et sur leur application fragmentaire. Elle met en place des
techniques fondées sur la lecture et la traduction. Le but n’était pas d’apprendre à
communiquer mais d’apprendre la grammaire de la langue étudiée. Ainsi un él ève qui avait
étudié une langue pendant six ans, se retrouvant à l’étranger , n’était capable ni de
demander son chemin dans la rue , ni de téléphoner pour prendre un rendez -vous.
La mé thode directe , axé e sur la nomination direc te et sur la transcription du réel
immé diat. Elle rejette la traduction comme moyen de transmission et de fixation des
connaissance s. Cette mé thode est plus active.

1 Cristea, T., Grammaire struc turale du français contemporain , București, E.D.P., 1979, pp. 62 -64.

10 La mé thode audio -orale postule qu e la connaissance d’une langue étrangère se
réalise par un processus mé canique de form ation d’automatismes, que n ous devons
accorder une priorité absolue à l’oral et que l’accè s au sens doit s’appuyer sur la
connaissance de la culture du peuple qui emploie la langue comme moyen de
communication.
Les mé thodes structurales et audio -visuelles se caracté risent par le choix de la
langue contemporaine dans ses diverses variantes présenté es progressivement, par le refus
de la traduction, par l’ac cent mis sur la communication réelle et sur la situation. Ces
méthode s insistaient beaucoup sur la répét ition et malgré les dialogues qui constituaient le
point de départ des leç ons, les apprenants avaient peu de r apports avec la communication
réelle.
La mé thode comparatiste est centrée sur l’é tude des divergences et des
convergences entre la langue de base et la langue cible. Elle suppose l’analyse et
l’exploitation des erreurs commises par les dé butants.
Les mé thodes communicatives ont marqué le retour à la grammaire notionnelle ,
grammaire des notions, des idé es et de l’organisation du sens et les progres sions qu’elles
proposent, au lieu des progressions formelles, sont des progressions qui permettent à
l’élève de produire et de comprendre du sens.
Dans le cadre de chacune de ces méthodes il y a des straté gies d’ens eignement
spécifiques qui dérivent des pr incipes méthodologiques adopté s. On peut constate r aussi un
renouvellement des dé marches pour encou rager les enseignés à s’exprimer plus librement, à
exploiter les fautes considérées comme une étape né cessaire de l’apprentissage. Ces
démarches accordent un e place assez imporante au contact avec des documents
authentiqu es et laissent une large place à l’observation.
« L’élève est plus important que la mé thode »2. L’enseignan t devra diversifier les
activité s didactiques en fonction du destinataire visé et des objectifs poursuivis. Pour
communiquer l’a pprenant ne doit pas seulement é noncer des phrases grammaticales dans le
vide mais il devra ê tre capable de construire et de décoder des énoncé s dont il sera le sujet
actif et impliqué et il recevra aussi des mess ages dont il sera le destinataire ré el.

2 Bertocchini, P., Constanzo, E., Manuel d’autoformation, Paris, Hachette, 1989, p. 75.

11
Par conséquent les mé thodes communicatives doivent le préparer à travers des
exercices et des pratiques de classe qui s’ organisent comme dans la vie ré elle. L’ élève doit
aussi pouvoir maîtriser, nuancer, modaliser so n expression, être capable d’insister ou au
contraire de marquer des distances, de poser un fait comme certain, comme possible ou
simplement probable. Ainsi on fait la preuve que « la communication scolaire peut -être une
bonne pré paration à la communicatio n extra – scolaire »3 .
Dans ce contexte , la redé couverte du texte authentique sous sa forme non -littéraire a
imposé la mise en place des nouvelles technologies de classe. Le professeur recueille de s
documents concernant divers thèmes appartenant à des sour ces diffé rentes : documents
visuels tels des photos, des cartes, des dessins et des documents authentiques litté raires et
non-littéraires pour introduire ses élè ves dans l’ univers de la langue française authentique,
parlée. Le seul problème qui se pose, assez compliqué d’ailleurs, est qu’il reste à cré er la
situation à l’authentique justifiant l’utilisation du document.

1.1 LA PERSPECTIVE COMMUNICATIONNELLE

Quand l’enfant s’ initie à l’étude d’ une langue étrangère, il possède déjà un moyen
d’expression co mplè te et complexe : sa langue maternelle. Celle -ci remplit la fonction qui
permet à l’ individu de s’expliquer à soi -même et aux autres, de prendre possession de son
univers intérieur. Alors pour apprendre une autre langue il doit avoir une motivation. C’e st
ici le rôle décisif de l’enseignant qui doit susciter la curiosité et ex ploiter le besoin de
communication de l’apprenant.
La motivation est d’ordre psychologique et il est question de créer des besoins
d’expression de son savoir et de répondre au momen t adéquat. Ioan Constantinescu
suggérait dans la Didactique du français langue étrangère que le rôle de l’enseignant est de
« faire jouer et habituer progressivement l’élève à ce dédoublement de son MOI jusqu’à ce
qu’il prenne goût »4.

3 Coyle, D., “Apprentissage d’un e discipline non linguistique et d’ une langue: une approche intégré e” in Une
didactique des langues pour demain, Nancy, Hachette, 2000, p. 47.
4 Constantinescu, I., Didactique du français langue étrangè re, Bucureș ti Ed. Fundației România de Mâine,
2005, p. 10.

12 Pendant longtemps l’ étude d’ une langue étrangère dans une école était le
complé ment de la culture hu maniste et classicisante proposée à l’élève. Le but de
l’enseignement d’ une langue étrangère était de permettre aux élè ves de lire ou de savoir
traduire les auteurs importants de la culture europé enne. Ainsi l’ élève apprenait la langue
mais il ne pensait pas à l’utiliser dans d’autres circonstances.
L’homme cultivé du XXIe siè cle doit comprendre e t parler au moins deux langues
étrangè res. Un objectif prioritaire du Liv re Blanc d e la Commission Européenne (1995)
prévoit que chaque citoyen puisse maî triser trois langues de la C ommunauté Europé enne . A
ces exigences s’ajoute l’ intention idéaliste des éducateurs, malgré les conflits qui les
empêchent, de rechercher la compré hension in ternationale : « L’étude des langues
étrangères peut servir cet idé al en s’orientant davantage vers la communication »5.
L’enseignement du FLE n’a pour objectif uniquement de mettre l’ élève en mesure
de lire Balzac ou Stedhal , mais de lui faire acqué rir un moyen de communication très
efficace. Une image assez déprimante est dressé e par Legutke et Thomas6 à propos des
cours de français dans les é coles du Royaume -Uni à la fin du X Xe siècle : « Les cours ne
génè rent bien souvent qu’une production ennuyeuse, sa ns imagination et impersonnelle »
et les élè ves ne sont que des « marionnettes parlantes ».
Le devoir des enseignants n’est pas seulement de tr ansmettre des savoirs mais de
développ er chez l’apprenant un savoir -faire et de l’ aider à consolider toutes les h abitudes
qui le rendent plus apte à utiliser les connaissances acquises. Il ne s’agit pas d’ acqué rir un
savoir linguistique mais bien d’ arriver à la capacité d’agir dans des contextes et dans des
circonstances impré visibles.
Pour servir à ce but les profes seurs ont ressenti le besoin d’utiliser les text es et les
documents multimédia qui proposent des modèles de langue parlé e ou standard, qui
permettent à l’apprenant d’entendre et d’observer l’intonation specifique du français. Avec
les document s multimédia on peut proposer des thèmes divers pour enrichir aussi la culture
générale, pour attirer l’attention et pour entraîner les élèves à la conversation.
Comme nous l’avons déjà précisé , les signes d’un renouvellement fondamental de
la didactique des langues se manifestaient à partir des anné es ’60, lorsqu’on voit apparaître,

5 Ibid., p. 10.
6 Legutke, Thomas, apud Coyle, D., “Apprentissage d’une discipline non linguistique et d’une langue: une
approche integree” in Une didactique des langues pour demain, Nancy, Hachette, 2000, pp. 101 – 102.

13
sur le terrain du français, les premières mé thodes audio -visue lles et audio – orales, inspiré es
par la linguistique structurale. Toutes ces mé thodes favorisaient nettement l’expression
orale, en prenant comme point d’appui la fonction de communication du langage. Le
langage est un outil difficile à manier et dont le but est de servir, d’ être utile. Sans le
langage, il n’ y a pas de vé ritable communication entre les personnages : c’est lui qu i
constitue le code de nos relations. C’est pourquoi les professeurs de nos jours enseignent le
langage comme moyen d’expression et de communication faisant appel à toutes les
ressources de notre ê tre : attitudes, gestes, mimique, intona tion et rythme du d ialogue parlé .
Les termes nouveaux comme émett eur, ré cepteur, canal, code, message font leur
apparition grâ ce aux recherches des didacticiens . Ceux -ci constatent que le langage a
plusieurs fonctions (expressive, conative, référentielle , métalinguistique et poétique), toutes
impliqué es dans le processus de communication. La notion de communication n’ est pas
trop ré cente puisque les mé thodes structurales envisageaient déjà l’apprentissage sous cet
angle.
Les m éthodes situationnelles ont introduit aussi la not ion de situation , cherchant de
reproduir e en classe les conditions des échanges linguistiques réels. Mais ces mé thodes ne
prenaient pas en compte la dimention sociologique du langage. Il ne faut pas ignorer que
lors d’une communication, par l’échange des i dées, l’expression des é motions et la
transmission de l’information, les relations interpersonnelles changent et le langage devient
« un moyen d’action sur l’autre »7.
La grande révé lation de la nouvelle perspective communicationnelle consiste dans
le fait de considérer le langage enseigné dans sa dimension pragmatique, envisageant le
langage en ac tion, dans des situations concrè tes de discour s. Nous ne parlons pas de la
même façon à un ami ou à un superieur, dans u ne situation officielle ou privée, avec ou
sans témoins, oralement ou par é crit ; ce qu’on dit peut avoir des consé quences.
La notion de communication a dû être redé finie dans cette nouvelle perspective et
en fonction des exigences du processus didactique : « Il s’agit d’un é change interactionnel
entre au moins deux individus situés socialement, échange qui se ré alise au travers de

7 Muresanu Ionescu, M., L’ensei gnement du français langue étrangè re, Iași, Institutul European, 2007, p. 58.

14 l’utilisation de signes verbaux, chaque individu pouv ant ê tre tour à tour soit producteur
soit consommateur de message »8.
Il faut aussi parler de la situation , dite authentique , par laquelle on entend
« l’ensemble des élé ments non – verbaux dans lequel s’insère un énoncé »9. Cette notion de
situation communicationnelle implique les participants à la commun ication, les
dimensions spatio -temporelles de l’énonciation et le c ontexte situationnel.Mais le centre de
la perspective communicationnelle est la compé tence de communication . Le concept de
compé tence, introduit en lin guistique par Noam Chomsky10 désigne la connaissanc e
implicite que tout locuteur -auditeur a de sa langue. Un locute ur devient conscient de sa
compétence quand il se pose le problè me de l a correction grammaticale d’un énoncé . Le
processus d’inter prétation d’énoncés dans des conditions réelles de communication et la
façon d’utiliser les règles intériorisées est appelé performance .
Les linguistes parlent d’une opposition : compé tence/performance. La compé tence
se situe dans le domaine de la langue, la performance da ns celui de la parole. Par
compé tence on ent end les attitudes, les savoir -faire et les comportemen ts en géné ral qui
facilitent le développement intellectuel, so cial, affectif et physique des élè ves. L a
performance designe l’activité destinée à accomplir une tâche ainsi que le ré sultat de cette
activi té et suppose intelligence et motivation, des aptitud es spécifiques et des acquisitions
antérieures .
Par tout ce qu’il entreprend, le professeur de langue doit stimuler la créativit é des
enseigné s, stimuler leur motivation et amé liorer leurs performances. Son but est de cré er
chez l’a pprenant une aptitude à communiquer en langue étrangè re. Dans l’opinion de F.
Debyser et H. Laitenberger exposé e dans « Le crocodile et le moulin à vent » un article
présenté dans LFDM no. 123 : « les jeux de créativité ont pour fonction de dé velopper le
potentiel langagie r des élèves en encourageant l’invention et la production pour le plaisir
de formes, de sens, de phrases, de discours ou de ré cits originaux, insolites, cocass es,
poétiques »11.

8 Moirand, S., Enseigner à communiquer en langue étrangè re, Paris, Hachette, pp. 9 -10.
9 Cristea, T., Grammaire structurale du franç ais contemporain , Bucuresti, E.D.P., 1979, p. 197.
10 Chomsky, N., apud Muresanu Ione scu, M., Iași, Ed. Institutul European, 2007, p. 60.
11 Debyser, F., Laitenberg, H., apud Bertocchini, P., Constanzo, E., Manuel d’autoformation, Paris, Hachette,
1989, p. 101.

15
Dans la nouvelle perspective, la notion la plus importante est la compé tence de
commu nication qui désigne la connaissance des rè gles psychologiques , sociales et
culturelles qui régissent les é changes langagiers dans le cadr e social d’une communauté
donnée. A la diffé rence de la compé tence linguistique supposant une connaissance de la
gramm aire et de la structure de la langue, la compé tence de communication comporte une
dimension sociale exigeant la maî trise de codes et de variantes sociolinguistiques et des
critères de passa ge d’un code ou d’une variante à d’autres. Alors appren dre une lang ue
c’est apprendre à se comporter de manière linguistiquement adé quate dans le code de la
langu e cible. Autrement dit, la compé tence de co mmunication est la capacité non seulement
de produire et de comprendre des phrases grammaticales, mais aussi de produi re et de
comprendre des énoncés approprié s aux situations de communication, vo ire des phrases
jamais rencontré es auparavant.
L’analyse de la notion de compétence communicative a mis en é vidence le fait
qu’on pourrait distinguer entre plusieu rs composants q ui sont de sous -compé tences :
linguistique, discursive, socio -culturelle, textuelle. Dans ces conditions il faut admettre que
la notion de compétence communicative s’est avéré e utile et enrichissante.

1.2 L’APPROCHE COMMUNICATIVE

L’approche communicativ e a été développée en France à partir des années 1970 en réaction
contre la mé thodologie audio -visuelle. Deux méthodologies ont précé dé l’approche
communicative :
Le franç ais instrumental , qui vise la communication orale en situation de classe
uniquement. Il s’intéresse à la compréhension immédiate des textes plutôt qu’à la
production.
Le franç ais fonctionnel, qui est fondé sur les besoi ns langagiers ré els de
l’apprenant. Il envisage un dialogue dans certaines situations de com munication, et selon
certains rôles. Il faut dé terminer les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes
de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.

16 En 1976 le Conseil de l’Europe parle pour la premiè re fois des besoins langagiers
et souligne la nécessité d’enseigner à communiquer en langue étrangè re. H. Besse
rema rquait que « la langue n’apparaî t plus seulement comme un savoir que l’ap prenant
doit acqué rir (…) mais comme un savoir – faire qu’il doit maî triser en situation. Cela
implique une pédagogie cen trée sur l’apprenant et sur ses besoins langagiers »12.
L’apprenant est amené à prendre c onscience non seulement du systè me de la lang ue
étrangè re mais aussi des normes d’utilisation de cette langue. « Si on veut que la langue
étrangè re soit apprise non seu lement dans sa dimension proprement linguistique, mais
aussi dans sa dimension communicative, il faut que l’apprenant se sente direct ement
engagé dans son apprentissage »13.
Pour atteindre cette compé tence l’enseignement essaie de dé finir des objectifs
d’apprentissage communicatifs et linguistiques. Il ne suffit donc pas de connaître les rè gles
grammaticales de la langue étrangè res pour com muniquer, il faut en plus connaître les
règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans tell e ou telle
situation, avec telle ou telle perso nne). L’objectif est d’arriver à une communication
efficace qui « implique une adaptat ion des formes linguistiques à la situation de
communication et à l’intention de communication »14.
Selon l’approche communi cative , apprendre une langue c’est cré er des habitudes.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif mais comme un processus act if. Le
résultat dépend du type d’information présenté aux apprenants et de la maniè re dont il va
traiter cette information. L’enseignant doit devenir une sorte de conseiller et recourir à des
documents appelé s authentiques.
L’optique communicative a imposé « la nécessité de redé finir les objectifs
d’apprentissage, mais aussi la mise en place d’un ensemble de procédés capables de faire
acqué rir un savoir -faire pragma -linguistique »15.
D’abord le processus enseignement -apprentissage devra être centré sur l’apprenant
et il faut accorder une grande importance au contenu thématique. Le choix des thèmes à
employer en classe de FLE doi t respecter les besoins des enseignés et pour cela il faut

12 Betocchini, P., Contanzo, E., Manuel d’autoformation, Paris, Hachette, 1989, p . 76.
13 Cristea, T., Grammaire structurale du f rançais contemporain , Bucuresti, E.D.P., 1979, p. 186.
14 www.ardaf.wordpress.com (23.04.2008) .
15 Cristea, T., Grammaire structurale du français contemporain , București, E.D.P., 1979, p. 192.

17
connaître leurs centres d’intérê t et bien choisir les sujets et les domaines qu’on doit abord er.
Les sujets choisis doivent être puisés dans la vie réelle. La nouvelle méthodologie attribue
un rô le de premier ordre au d ocument authentique (sonore ou é crit). L’approche
communicative a promu les documents authentiques et cett e confrontation des enseigné s
avec ces documents sociaux bruts ré pond aux besoins de l’apprenant d’être mis en contact
direct avec la langue qu’il veut apprendre et avec la réalité du pays dont il veut s’approprier
la langue. En classe, on doit utiliser de p référence la langue étrangè re mais cela n’exclut
pas la possibilite d’utiliser la langue maternelle et la traduction.
Les tec hniques communicat ives disposent d’une large variété de procédé s parmi
lesquels : l’approche globale de la compré hension des textes écrits non -littéraires, la
conceptualisation centré e sur la grammaire et sur le discours, les techniques de simulat ion,
les techniques visant le dé veloppement de l’expression spontanée, orale et écrite. De
chaque unité il faur sé lectionner les actes de parole, les thè mes et les ensembles logico –
sémantiques que l’enseigné sera susceptible d’utiliser dans des situations pareilles . Les
exerc ices mettent l’accent sur la créativité et l’initiative de l’apprenant plutôt que sur la
répétition et l’imitation. T. Cristea propose quelques é tapes que l’enseignant peut u tiliser
pour exploiter ces unité s : (1) l a présen tation de la tâche à r ésoudre ( on fait surgir la
nécessité de communication) ; (2) la compré hensio n active et la production dirigée ( on fait
acqué rir aux e nseignés les moyens linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâ che) ; (3)
la résolution de la tâ che (avec variation possible des situations de communication).
En dépit de la diversité des procédé s auxquels nous faisons appel dans une approche
communica tive, il existe une sé rie de perspectives communes : la démarche globale fondée
sur l’étude des documents multimédia et l’observation d’entraî nement, l’importance du
travail en groupe, l’accent mis sur l’autonomie de l’apprenant.

18 1.3 L’APPROCHE ACTIONNELLE

Après l’approche communicative des années ’80 nous voilà maintenant face à une autre
provocation : l’approche actionnelle . Celle -ci met l’accent sur les tâches à réaliser à
l’inté rieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule l e
développement des compétences ré ceptives et interactives. L ’apprenant doit accomplir des
tâches, qu i ne sont pas seulement langagiè res, dans des circons tances et un environnement
donné s, à l’inté rieur d’un domaine. L’usage d’une langue, y compris son app rentissage,
suppose les actions accomplies par des gens qui, comme indivi dus et comme acteurs
sociaux, développ ent un ensemble de compétences générales et surtout une compétence à
communiquer langagiè rement. Ils mettent en oeuvre les compé tences dont ils disposent
dans des c ontextes et des conditions varié s et se plient à différentes contraintes afin de
réaliser des activités langagiè res permettant de traite r des textes portant sur des thèmes à
l’inté rieur des do maines, en mobilisant les straté gies qui par aissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer.
L’action est le fait d’ un sujet qui mobili se ses compétences pour parvenir à un
résultat déterminé . La perspective actionnelle suppose : ressources cognitives, affectives et
l’ensemble des capacités possédée s par l’enseignant pour comm ander dans un restaurant,
pour déplacer les meubles d’une class e.

1.4 LES ÉTAPES DE LA COMPRÉ HENSION ORALE

L’acte d’écoute n’est guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue
maternelle, ce n’est plus le cas en langue étrangère. Il est important de leur expliquer que le
document sonore n’est p as générateur de stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager
comme un ennemi.
La pré -écoute
C’est le premier pas vers la compréhension du message. Avant d’introduire le
document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation (le

19
contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de l’apprenant. Ici, on voit le
rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.
Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil
indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des
formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension.
L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.
L’écoute
Après la prem ière écoute du document, le professeur peut leur demander de
focaliser leur attention sur les détails de la situation en répondant simplement à des
questions du type : Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent ? Ce sont des
hommes, des femmes, des e nfants ? Quel âge peuvent -ils avoir ? Où se passe la situation ?
Dans la rue, à la terrasse d’un café, en classe, dans une école ? Est-ce qu’il y a des bruits
de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue…) qui aident à comprendre où ils sont ?
De quoi parle -t-on ? Quand la situation se déroule -t-elle ? A quel moment de la journée ou
de la semaine ? Quel registre de langue utilise -t-on ?
Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les apprenants, car lors de
la première écoute , ils auront une tâche à accomplir. Il est primordial de ne jamais leur
faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire
durant cette écoute. Ils doivent être actifs à chaque moment de l’écoute, pour comprendre
dans un premier tem ps la situation, les intentions de communication, les relations des
personnes entre elles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et
font des hypothèses. Il faut q ue ce soit un travail collectif et que l’on fasse participer un
maximum d’élèves.
Lors de la deuxième écoute , on peut leur demander de vérifier leurs hypothèses et
de répondre à des questions de structuration du discours. En général, on doit aider les
apprenants à repérer ces mots outils, comme les connecteurs logiques (d’une part, d’autre
part, ensuite …), les marqueurs chronologiques (d’abord, ensuite, puis, enfin …), les
marqueurs d’opposition (mais, malgré, en dépit de, au contraire …), les marqueurs de
cause et de conséquence (en effet, étant donné que …).
La troisièm e et dernière écoute permettra de confirmer ou d’infirmer les hypothèses
que les apprenants ont formulées ensemble.

20 Après l’écoute
Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est -à-dire
quelles tâches ils seront amenés à accom plir. On insiste beaucoup sur le réinvestissement
de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages
en mettant à contribution les compétences acquises.
Exemples d’activités de compréhension orale (CO)
Les ac tivités se présentent sous la forme d’exercices variés. Les méthodes de FLE de
dernière génération tentent de se renouveler en proposant des exercices très différents pour
l’acquisition de cette compétence.
Exercice de CO sous forme de tableau : (niveau faux débutant : A2)
 Écout ez l’e nregistrement deux fois et complétez le tableau dans la colonne de
gauche , les 5 régions : sud, les Alpes, le centre, le nord et Paris et dans la ligne
horizontale du haut les items suivants : beau, mauvais, neige, chau d, pas très beau .
Transcription du document sonore :
Dans l’ouest de la France, à Brest et à Bordeaux, il fait mauvais et la température est
de 10°C à Brest et de 11°C à Bordeaux. Dans le sud de la France, à Toulouse et à
Marseille, il fait beau, mais il ne fait pas très chaud pour la saison : 12°C à Toulouse
et 10°C à Marseille. Dans les Alpes, à Grenoble, il neige et la température est
normale pour la saison : moins 2 degrés. Dans le centre de la France, à Tours, il ne
fait pas très beau, mais il ne fait pas très froid : 13°C. A Paris, il fait chaud pour la
saison : 13°C et il fait beau. Il fait beau aussi à Rouen où il fait la même température.
Dans le nord -est du pays, à Lille, il fait mauvais et froid, 8°C.
Exer cice de CO sous forme de prise de note (n iveau faux débutant A2)
 Pren ez des notes sur la recette en écrivant tout ce dont vous avez besoin pour réaliser
le plat.
Transcription du dialogue :
– Jacqueline, ce plat est excellent ! Comment tu le fais ?
– Eh bien, tu fais cuire des pâtes (moi, j ’en mets une livre pour 4 personnes), dans
beaucoup d’eau salée normalement. Dans une poêle, tu fais revenir du saumon coupé
en petits morceaux environ 10 minutes.
– Combien de saumon ?

21
– Environ 400 grammes. Tu ajoutes de la crème et un peu de citron et tu mélanges
cette sauce avec les pâtes. C’est très simple et très rapide.
– Bon, je vais essayer.
Le Questionnaire à choix multiples est probablement celui qui répond mieux aux
attentes du professeur de FLE, qui représente aussi une facilité puisqu’il pr opose un certain
nombre de questions accompagnés d’items variés.
 Écoutez la suite du reportage. Cochez la bonne réponse.
1. Qui est présent sous le grand chapiteau ?

Uniquement des associations françaises.
Des associations françaises et
étrangèr es.

Uniquement des associations africaines.
2. Combien d’associations sont présentes ?

Une cinquantaine.
Une soixantaine.
Une centaine.
3. Quel est leur objectif ?

Partager et informer.
Informer et regrouper.
Partager et s’amuser.
4. Quel est le principe de Solidays ?

S’informer et s’amuser.
Se protéger et s’amuser.
S’informer et se protéger.
5. Combien de festivaliers sont attendus ?

60 000.
160 000.
260 000.
6. Combien de concerts sont proposés ?

20.
40.
80.
7. Combien est récolté chaque année ?

1 million d’euros.
50 millions d’euros.
1 milliard d’euros
Transcription du texte écouté :
Voix off
De la musique, un public chaque année plus nombreux : Solidays, c'est le festival
incontournable de l'été.
Bénévole de Solidays
Programme du festival.
Voix off

22 Trois jours de fête solidaire installée sur l'hippodrome de Longchamp à Paris. Ici, on
achète un billet utile pour participer à la lutte contre le sida.
Luc Barruet, directeur de Solidarité Sida
Concrètement quand on achète un billet pour Solidays, on aide à la fois un problème
d'accès au traitement aux Philippines, on aide des jeunes orphelins rwandais pour
qu'ils restent intégrés communautairement. Plein de combats comme ça, auprès des
publics les plus vulnérables, et voilà, qui sont rendus possibles grâce à l'argent du
festival Solidays.
Voix off
Comme chaque année, un grand chapiteau abrite le village solidarité. Une centaine
d'associations françaises et étrangères sont ici pour partager et in former. Un grand
stand regroupe les associations africaines. Parmi elles, certaines sont là pour la
première fois, comme Afia Santé de République démocratique du Congo.
Raphael Marie Masoki, président de l'association Afia Santé
Il est inacceptable, qu'à l 'heure actuelle, qu'il y ait encore des personnes qui n'ont
jamais entendu parler du sida, des moyens de lutter contre le sida ; des personnes qui
savent qu'elles vont mourir dans quelques jours tout simplement parce qu'elles n'ont
pas accès aux médicament s. Il y a des personnes qui veulent se faire dépister, mais
elles n'ont pas les moyens de le faire.
Voix off
S'informer tout en s'amusant, c'est le principe de Solidays. Les 160 000 festivaliers
assisteront à 80 concerts. C'est Blitz The Ambassador qui a o uvert le bal. Ce New –
yorkais d'origine ghanéenne veut rappeler que la lutte contre le sida est plus difficile
en Afrique.
Blitz The Ambassador
Le défi pour l'Afrique, c'est le problème de l'accès à l'éducation et à l'information
concernant les dangers auto ur de cette maladie. Et aussi informer de l'accès aux
traitements qui leur permettent de vivre plus longtemps avec la maladie, de
combattre la maladie. Ils n'ont pas forcément accès à tout ça et, du coup, ça donne
l'impression que c'est plus insurmontable en Afrique qu'ailleurs.
Voix off

23
Chaque édition de Solidays a permis de récolter environ 1 million d'euros. Une
somme investie dans l'aide et la prévention. Solidarité Sida espère faire mieux cette
année malgré un contexte économique difficile.

Exploita tion pédagogique d’une chanson
Une bonne écoute est une écoute active. Des activités d’oral en classe permettent de
préparer, de maintenir et de prolonger cette écoute active qui à son tour permet de donner
aux activités de parole un but communicatif – transmettre des informations, discuter des
interprétations, négocier des hypothèses sur le sens – et un but grammatical – prendre
conscience, dans la situation de communication ouverte par l’étude de la chanson, de
certaines différences intonatives autour d’ une structure grammaticale elle aussi repérée.
Voici le déroulement pédagogique proposé :
Préparation de l’écoute : On demande aux apprena nts répartis en trois groupes : de
rechercher, pour le premier, des synonymes et des antonymes de « tranquillité » (calme,
quiétude, cool, paix, paisible, serein, tranquille // bruyant, agité, remuant, dérangeant,
inquiétant… ), pour le second, de rechercher des lieux, des personnes, des objets, qui
peuvent représenter l’idée de la tranquillité (symboles) : les chaussons, une mère, la mer, le
sommeil… ; pour le troisième, de s’exprimer, en répondant et en comparant les réponses à la
question « qu’est -ce que, pour vous, la tranquillité ? » Les étudiants s’expriment dans leur
groupe et vous passez de l’un à l’autre. Enfin une mise en commun est proposée ; vous ou
bien un apprenant recense les contributions au tableau.
Écoute de la chanson : Une première écoute de compréhension globale et non
dirigée est proposée ; rapidement quelques réactions diverses sont recueillies. Un e seconde
écoute, dirigée et sélective est proposée. Un groupe se concentre sur la musique pour en
dire quelque chose ; un autre sur la voix du chanteur (les caractéristiques, les impressions,
le ton du message : ironique, neutre, amusé, irrité…) ; un autr e sur les répétitions du tex te :
refrain, début de couplets ; un autre sur les personnages et l’histoire.
Troisième écoute : Chaque groupe se voit remis une petite feuille portant une
vingtaine de mots ou unités lexicales parmi lesquelles sont glissés des intrus : ainsi, on lira
à côté de paix, effectivement attesté , des intrus possibles comme père ou anglais . De plus,
chaque groupe doit recenser les noms d’objets, de lieux et de personnes nommés dans la

24 chanson, et en proposer un classement. L’objectif est de réussir une écoute précise centrée
sur la réalité du matériel linguistique utilisé et une négociation de sens sur le classement
proposé.
Réécoute et activité de discussion sur le message de l’auteur. Le groupe 1 travaille
sur une réponse élaborée sur l a question suivante : « Pourquoi le journal est -il objet de
problème entre les deux personnages ? » Le groupe 2 doit pouvoir répondre à la question
suivante : « A quels autres objets s’op pose le journal ? Qu’est -ce que ces autres objets
représentent? » Le groupe 3 doit rendre compte des discussions du groupe autour des
réponses à cette dernière question « Peut-on aujourd’hui, déjeuner en paix ? »
Écoute finale On voit dans ce déroulement le lien étroit à maintenir entre les
caractéristiques du document et l es exercices construits pour aider les apprenants à les
comprendre.

1.5 LES STRATÉGIES D’É COUTE

Qu’est -ce qu’ une stratégie ?
C’est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en vue de
résoudre un problème.

1.5.1 Développ er une écoute analytique

L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif à la parole orale, dite, lue ou chantée.
Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse. Tout
passe par l’oral et la représentation visuelle. Le travail d’analyse peut -être diversifié en
fonction du niveau linguistique des apprenants. Pour les niveaux intermédiaires et avancés,
on proposera des documents permettant de travailler sur l’argumentation, l’explication et la
description.
 Trouvez tous les mots d’un texte lu indiquant la saison, le lieu… , etc.

25
 Relevez les termes descriptifs : ceux qui décrivent une personne, un animal, une
chose, un lieu ; les termes à charge émotive, ceux qui expriment des sentiments, des états
d’âme .
Transcription du texte écouté :
Les modifications climatiques au cours des saisons entraînent des changements
dans l'occupation du milieu. À la belle saison, les animaux manifestent leur
présence (on entend le chant des oiseaux, le cri des marmottes), i ls laissent des
traces de leur activité (on retrouve des restes de repas, des excréments). En
revanche, en hiver, peu d'animaux restent actifs et beaucoup semblent disparaître.
Que deviennent les animaux qui ne se manifestent plus dans le milieu pendant la
mauvaise saison ? À la fin de l'été, certains animaux se regroupent. Ils partent
ensemble vers d'autres lieux : ils effectuent une migration. Chez beaucoup
d'animaux migrateurs (oiseaux, mammifères, mais aussi poissons), le cycle des
migrations est annuel et lié au cycle des saisons.
Certains animaux (papillon, hanneton, cigale) présentent plusieurs formes
successives différentes. L'une de ces formes permet à l'espèce de passer l'hiver dans
un lieu discret. Chez les papillons, à la belle saison, les mâles et les femelles
s'accouplent. Les femelles pondent des œufs qui donnent des larves
appelées chenilles. Les chenilles grandissent puis se transforment en nymphes
appelées chrysalides. Les chrysalides passent l'hiver, immobiles, dans un lieu
abrité. Au print emps, elles se transforment en papillons.

1.5.2 Développer une écoute synthétique (globale)

L’écoute synthétique suppose qu’on sache rassembler les détails pour arriver à une vue
d’ensemble ou à une idée principale. L’écoute synthétique suit normalemen t l’écoute
analytique. Les deux sont nécessaires pour arriver à un raisonnement par induction. Un
travail de ce type permet de développer l’écoute de variabilité. On permet aux apprenants
de reconnaître que l’on peut comprendre sans tout saisir. On peut au ssi changer d’objectifs

26 d’écoute et proposer des tâches variées, des activités qui demandent de faire des
associations. Cette écoute séduit ceux qui ont de l’imagination.
 Résumez l’ histoire que vous venez d’écouter .
Transcription du texte écouté :
La crique où se trouvait le bateau d’Alaric et de Moko, était des plus tranquille. Pas
une vague, pas un bruit, sinon une brise légère. « Nous ne pouvons pas lancer notre
filet ici », dit Alaric, « l’eau n’est pas assez pro fonde. Trouvons du bois pour nous
fabriquer des cannes à pêche. » Ils quittèrent le bateau et se mirent en route pour
atteindre un bosquet afin d’y trouver quelques branches.
Quand ils revinrent, quelle ne fut pas leur surprise ! Le bateau était à sec et la mer
était loin. « La mer est pa rtie, il faut faire quelque chose. » dit Moko. Il se mit à
marcher en direction des vagues qui s’éloignaient à l’horizon. « Attention Moko ! »,
cria Alaric, « elle reviendra aussi vite qu’un cheval au galop. Tout le monde le sait
ici.» Mais Moko n’entendai t déjà plus rien. Il se disait que la mer n’avait pas
l’intention de revenir et qu’il devait lui parler. « Reviens ici océan, porte -nous avec
tes vagues afin que nous puissions pêcher. »
Soudain l’eau commença à monter. Les vagues se mirent à courir depui s le large en
direction de la crique. Alaric alla au secours de son ami. Il lui lança une planche de
bois. « Accroche -toi et laisse -toi porter par les flots. » Une vague se mit à rouler
sous la planche et Moko glissa à toute allure en direction de la plage . Il arriva sain
et sauf. « Eh bien chères vagues, vous êtes farceuses et bien fougueuses, » dit Moko
s’adressant à la mer. « Mais sans doute avez -vous quelque chose à me montrer ? »
Ils reprirent le bateau et lâchèrent leurs filets au large de la crique. Le poisson
abondait. Moko pensait que la mer était revenue pour leur offrir une meilleure
pêche. Il suffisait d’être patient.
 Écoutez le compte -rend / l’histoire / le poème / la chanson. Suggérez un titre pour ce
que vous avez écouté .
Transcription de la chancon écouté e :
Elle me dit /Écris une chanson contente/ Pas une chanson déprimante/ Une chanson
que tout l' monde aime/ Elle me dit / Tu deviendras milliardaire/ T'auras de quoi
être fier/ Ne finis pas comme ton père / Elle me dit / Ne t' enferme pas dan s ta

27
chambre/ Vas -y secoue -toi et danse / Dis moi c'est quoi ton problème? / Elle me dit /
Qu'est ce que t'as? T'as l'air coincé / T'es défoncé ou t'es gay?/ Tu finiras comme
ton frère
Refrain :
Elle me dit/ Elle me dit, c'est ta vie / Fais c'que tu veux, tan t pis/ Un jour tu
comprendras/ Un jour tu t'en voudras/ Elle me dit, t'es trop nul/ Sors un peu de ta
bulle/ Tu fais n'importe quoi/ On dirait que t'aimes ça / Pourquoi tu gâches ta vie?
(x3)/ Danse, danse, danse, elle me dit danse / Pourquoi tu gâches ta vi e? (x3) /
Danse, danse, danse.

1.5.3 Développer une écoute critique

L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer. Cette
écoute aide à distinguer le possible de l’impossible, l’imaginaire et le réel, le vrai et le f aux,
le fait et l’opinion. Pour améliorer l’écoute et évaluer un discours, le professeur peut
construire un tableau en suivant les questions ci -dessous :
 Quels sont les points importants ?
 Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?
 Quels détails a -t-on soulignés ? Pourquoi ?
 Dans quelles sources a -t-on puisé les idées ou les renseignements ?
 Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
 Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
 Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?
 Comparez les de ux reportages qui relatent le même événement.
 A la suite d’une lecture / d’un film / d’un programme télévisé, présentez une série de
phrases qui puissent les caractériser ou les commenter.

28 1.5.4 Développer une écoute perceptive

L’écoute perceptive apprend à l’élève à concentrer son attention sur l es phénomènes
suprasegmentaux ( registres de la voix, intonations, prononciation native ou nonnative, etc.) .
Cette écoute activ e la sensibilité. Les élèves apprennent les formes intonatives. C’est un
bon pr étexte pour passer en douceur de l’écoute à la production, et pour travailler des
articulations phonéti ques.
Les exercices viseront à (1) choisir des dialogues enregistrés entre des personnes
qui parlent de façons différentes sur des sujets qui touchent l a sensi bilité : le chômage, la
famille ; à d emander aux apprenants de relever les changements de voix ; à c oncentrer
l’attention sur les silences et faire les caractériser par leur fréquence ; (2) à choisir un
document qui n’est pas forcément tiré de la ré alité. Il peut être constitué de suite de phrases
ayant des schémas intonatifs variés. Retrouver à quelle situation correspond l’intonation
choisie : l’ordre, le doute, la contrariété, le refus poli, l’exaspération, le souhait, la surprise.

1.5.5 Dévelop per une écoute créatrice

L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et interprétés pour
inventer une solution nouvelle et originale à un problème quelconque. Elle peut être : (a)
anticipatrice (vers l’avant), demander de recons tituer la fin ; (b) récapitulative (vers
l’arrière), faire remarquer qu’il manque une idée et la faire retrouver.
L’écoute anticipatrice conduit l’apprenant à faire fonctionner son horizon d’attente
et ses attentes perceptives. L’écoute spéculative conduit l’auditeur à faire marche arrière
par rapport au défilement de la séquence sonore et à effectuer des synthèses partielles du
discours. Cette activité en deux étapes fait travailler l’analyse et la synthèse.
L’enseignant va raconter un conte ou une histoi re. L’apprenant est invité à les
terminer à sa façon. Ensuite le professeur va raconter ou lire un fait, une histoire en entier et
demander a à l’apprenant d’apporter une conclusion autre que celle qu’il vient d’entendre ou
bien il va raconter un e fin d’his toire ou d’un conte et demandera aux apprenants d’imaginer
ce qui précède.

29
1.6 LES OUTILS D’ÉVALUATION EN COMPRÉ HENSION ORALE

L’évaluation de l’oral repose sur d es outils propres aux deux compétences é tant entendu
que « n’importe quel au xiliaire ne convie nt pas forcément à l’évaluation de différentes
capacités, l’expression é tant certainemen t le domaine le plus difficile à appré cier »16.
Évaluer la compré hesion orale, c’est se doter d’outils qui permettent le repérage
d’informations à l’écoute d’une chaî ne sonore en fonction des objectifs recherché s. Pour
cela, on p eut utiliser des « exercices d’é coute », terme regroupant un certain nom bre d’outis
de mesure dits fermés qui consistent à n’attendre qu’une seule et unique réponse à une
questi on donné e. En voici quelques exemples, les plus « classiques »17. Ces exercices ont
deux avantages : ils sont me surables (il n’y a pas d’ambiguïté dans la ré ponse) et adaptables
(ils peuvent être utilisés à tous le s niveaux et concerner la compré hension glob ale aussi
bien que détaillé e). Ils ont cependant leurs limites.

1.6.1 Le questionnaire à choix multiple (QCM)

 avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s) ;
Il est sujet à l’alé atoire. L’apprenant peut en effet dé cider de cocher u ne case au hasard s’il
ne con naît pas la ré ponse. Comment limiter alors ce tte part de hasard ? On peut prévoir une
case « pas de ré ponse » ou « on ne sait pas », ce qui implique la construction d’un QCM
d’au moins 4 cases. On peut également pénaliser une ré ponse fausse.

1.6.2 L’exercice d’appariement

 réponses à associer avec du texte ;
 réponses à associer avec des images ;

16 CUQ J -P & Gruca I., Cours de didactique du FLE et langue seconde, PUG, 2002.
17 Akyuz, A., Bazelle -Shahmaei, B., Bonenfant, J., Exercices d’oral en contexte, niveau dé butant , Hachette
2001.

30 Comme l’exercice consiste à relier entre eux des éléments, l’apprenant peut être tenté de
relier ces élé ments au hasard s’il a des difficultés à comprendre le documen t. On ne peut
pas rajouter de case mais on peut envisager , comme pour le QCM, de pénaliser une ré ponse
fausse.

1.6.3 Le questionnaire à ré ponses ouvertes

 questions géné rales et /ou spé cifiques sur le document, auxquelles l’ apprenant
répond avec ses propres mot s
Le questionnaire à ré ponses ouvertes devient un outil moins « performant » dès lors que les
réponses sont longues , donc rédigées : il faut alors dé terminer qu elle part accorder à la
correctio n de la langue ; en effet, la ré ponse peut être celle attendue mais très mal rédigée.
En ayant déterminé la part de la langue dans la correction, on é vitera de se laisser
influencer par la rédaction au détriment de la ré ponse elle -même.

1.6.4 Le texte à trous

 exercice à trous
Le texte à trous ne présente pas de l imite particulière. Enfin, pour varier une évaluation, on
peut mé langer des types d’exercices (exemple : QCM + questionnaire à ré ponses ouvertes
courtes) comme le proposent les épreuves du DELF et du DALF.

1.6.5 D’autres types d’exercices pour évaluer la compré hension orale

 des questionnaires du type vrai/faux/je ne sais pas ;
 des tableaux à compléter ;
 des exercices de classement ;

31
 des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) ;
Les outils pour évaluer cette compé tence sont divers. En effet, nous pouvons utiliser
le QCM, des exercices d’appa riement, des questionnaires à ré ponses ouv ertes et courtes,
des tableaux à élé ments manquants …
Néanmoins, on ne peut é valuer la compré hension orale sans avoir en mé moire les
descripteurs géné raux du Cadre europé en commun de réfé rence pour les langues (CECR)
de cette compé tence. Voilà ce que les apprenants sont capables de comprendre en fonction
du niveau auquel ils correspondent (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du
cadre)18.

Compréhen sion géné rale de l’oral
C2 L’apprenant peut comprendre toute langue orale, qu’ elle soit en direct ou à la radio et quel qu’ en
soit le dé bit.
C1 L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits
ou complex es mê me hors de son domaine mais peut avoir besoi n de faire confirmer quelques
détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
Il peut reconnaî tre une gamme é tendue d’expressions idiomatiques en relevant les changements de
registre.
Il peut suivre une i ntervention d’une certaine longueur , même si elle n’est pas clairement structuré e
et mê me si les relations entre les idé es sont seulement implicites.
B2 L’apprenant peut comprendre une lang ue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets
familiers et non -familiers se rencontrant normalement dans la vie professionnelle. S eul, un trè s fort
bruit de fond, une structure inada ptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomati ques peut
influencer la capacité à comprendre.
Il peut aussi comprendre l es idé es principales d’interventions complexes du point de vue du fond et
de la forme, sur des sujets concrets ou abstraits et dans une langue standard, y compris des
discussions te chniques dans son domaine de spé cialisation.
Il peut suivre une interventio n d’une certaine longueur et une argumentation complexe, à condition
que le sujet soit assez familier et que le plan géné ral de l’ exposé soit indiqué par des marqueurs
explicit es.
B1 L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur les su jets de la vie quotidienne
ou relatifs au travail en recon naissant les messages généraux, les points de détail, à condition que
l’articulation soit claire et l’accent courant.
Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familier s rencontré s
réguliè rement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des ré cits courts.
A2 L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que
la diction soit claire et le débit lent. Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens
relatifs à ses d omaines de priorité immédiate ( par exemple, information personnelle et familiale de
base, achat, géographie locale, emploi ).
A1 L’apprenant peut comprendre une intervention si elle e st lente et soigneusement articulée et
comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

18 Conseil de l’Europe, Cadre europ éen commu n de référence pour les langues . Les Éditions Didier Paris,
2001, p. 55.

32 De nombreuses recherches ont démontré que la compré hension orale est le noyau de
la communication quotidienne19 et une des voies importante s pour obt enir les inputs
compréhensibles dont dépend la ré alisation de l’acquisition des langues. La psychologie
cognitive qui dé finit la compréhension comme la première é tape de l’apprentissage20 a
contribué à donner à cette habilité son statut de préoccupation pre mière dans le domaine
des langues étrangè res. Pour cette raison il est souhaitable de confronter l’ apprenant à une
situation de communication qui soit le plus proche de l’ authetique, la qualité
communicationnelle du support est donc un critère prioritaire de sélection. Ce premier
choix effectué, il reste à réfléchir à la façon de mettre en place chez nos apprenants des
stratégies d’écoute le ur permettant d’accéder seuls ( au moins à moyen terme ), en
autonomie, au sens des documents sonores de difficulté vari able.
L’évaluation des compétences langagiè res de celui qui apprend se construit selon
deux dominantes majeures ; elle peut être formative, c’est -à-dire elle est intégrée à la
progression et aide l’apprenant à prendre conscience de ses acq uis ( de compré hension
orale ) et de ses faiblesses ( traitement de l’erreur envisagé e selon un processus positif de
lieu d’explicitation du systè me linguistique) ou elle peut être sommativ e, c’est -à-dire elle
évalue en fin de parcours, un niveau de compétences acqui ses.

19 Rost,M. Listening in language learning, New York, Longman, 1990 .
20 Le Blanc apud. Cornaire, C.Germain,C. La compréhension orale, Paris, CLE International, 1998, p. 24.

33

2. L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE
DE L’EXPRESSION ORALE

L’enseignant est là pour guider, voire « libérer » la parole de l’apprenant, car il n’est pas
évident de « prendre » la pa role en langue étrangè re. L’oral implique un travail sur les sons,
sur le rythme, sur l’intonation et il s’agit pour l’apprenant d e se familiariser avec ces
diffé rents mo yens, de se les approprier peu à peu.
Aprè s une phase de perception active, les apprenants vont retenir et s’approprier les
acquisitions fonctionne lles et linguistiques faites pré alablement dans les dialogue s
entendu s, compris et expliqué s. Ils ne vont pas seulement recevoir des informations mais en
produire et en recevoir d’un au tre dans une situation de face -à-face.
Dans ce but, le jeu de rô les est cert ainement l’activité à privilégier, du moins au
début de l’apprentissage (A1, A2 ). On pro pose donc aux apprenants des scé narios
fonctionnels, on leur fournit la situation ( le lieu, l’ action), les rôles ( les diffé rents
personnages ), l’objectif à ré aliser [ DEMANDER DES INFORMATIONS ], [FAIRE UN
ACHAT ], [INVITER QUELQU’UN AU TÉLÉFON E], [DONNER UN CONSEIL À UN
AMI …] la consigne à suivre est de respecter la situation, l’intonation, les for mes
linguistiques proposé es.
Une autre activité de production orale con çue pour conduire l’apprenant à une
production plus libre, mais à partir de contraintes, est la simulation globale dans laquelle
les apprenants eux -mêmes créent un décor, des évé nements, des personnages et un contexte
situationnel (les habitants d’un immeu ble, une association de quartier…).
D’autres activité s de production l ibre proposent aux apprenants, à partir de quelques
contraintes, de dé crire ( des images, une publicité …), d’i nventer une histoire ( à partir d’une
série d’images, à partir d’une phras e…), d’argumenter afin de faire commun iquer les
apprenants de la maniè re la plus authentique possible.
Même si la situation en classe est toujours artificielle, la motivation doit être là et
favoriser le désir de communiquer et la liberté de parole. Cet te artificialité est accepté e par
tous les apprenants une fois qu’ils ont comp ris que c’est la meilleure mani ère d’apprendre

34 « en jouant », être dans le jeu de la parole en langue d ’apprentissage pour « être mieux »
ensuite en dehors de la classe et en par ticulier quand ils seront au coeur de situations vé cues
ou la langue d’apprentissage leur sera indispensable.

2.1 DÉ FINITION ET OBJECTIFS DE L’EXPRESSION ORALE EN
APPROCHE COMMUNICATIVE

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fa it déroutante pour ceux
qui apprennent une langue étrangère. Des 4 compétences, elle est probablement celle qui
met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir -être et savoir -faire
qu’il faut posséder dans sa propre langue mater nelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de
référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui
consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport
interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de
comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute
situation communicative.
Les difficultés ne sont pas in surmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut
travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation,
au ry thme et à l’intonation , mais également des problèmes liés à la compréhension (en
situation interactive) , à la grammaire de l’oral…
La capacité à s’exprimer oralement est sans doute la plus difficile à enseigner, à
pratiquer et à améliorer dans les classes.
Plusieurs questions se posent:
– Comment faire parler les élèves?
– Comment garantir un minimum de c orrection linguistique sans pour autant briser
l’élan de la communication?
– Comment acquérir un lexique et une syntaxe suffisants pour qu’il y ait de l’aisance
dans l’expression?

35
Cependant il faut faire apprendre aux élèves que la prise de parole n 'est pas un
moment de défoulement mais bien un outil de travail. Parler, ce n'est pas simplement
s'exprimer, ma is c'est aussi être compris par l es autres. La difficulté est de faire reconnaître
à l'élève, l'insuffisance éventuelle de son propos, l'obscurit é de sa pensée, afin de l'obliger à
clarifier sa pensée. Pour cela, une distanciation est nécessaire par rapport aux paroles
prononcées. L'élève dont le propos n'est pas compris par les autres peut se sentir agressé, il
faut donc apprendre à entendre le dé saccord de l'autre.
Lorsqu'on évoque un élève qui est bon à l'oral, on fait souvent allusion à l'élève qui
intervient le plus souvent pour répondre à des questions, ou exprimer une réaction, un avis
personnel ponctuellement et dans l'instant. Les démarche s qui suivent, désirent dépasser
cette étape dans la prise de parole .

36

37
Le champ des compétences visées :
 Finalités où visées psychologiq ues : oser parler, oser l'oral ;
 Compétenc es linguistiques : expliquer, argumenter, é couter… f aire
comprendre à l'élève qu'il existe des codes langagiers qui varient selon l es
situations d'emploi ;
L'attention portée aux apprentissages est donc primordiale : verbaliser, échanger
pour construire un savoir. Mais pour cela l'activité orale doit être rigoureusement
préparée, pour permettre la participation de tous, pour obliger les élèves à s'interroger, à
discuter avec les autres.
Il apparaît essentiel de favoriser des situations d'échanges entre les élèves, sans
pour autant les diriger, et durant lesquelles l'accent est mis sur la confrontation des
opinions et la reformulation si nécessaire des différentes interventions. Travailler sur
l'oral induit nécessairement une réflexion sur le partage et l'usage de la parole en classe.
Dans ce cas de figure, le rapport enseignant – élève change : l'enseignant n'est plus le seul
à détenir le savoir, il devient un accompagnateur de projet, un spectateur. Il est primordial
que l'enseignant sache se limiter à un rôle d'arbitre, extérieur au débat. En e ffet l'autorité
de l'enseignant peut briser l'échange, une prise de position de sa part peut aboutir à fixer
le débat . C'est entre eux que les élèves doivent débattre.

Comment enseigner l’expression orale ?
La didactique de l’expression orale est de f aire acquérir des savoirs faire, relatifs à
l’apprentissage de la production orale chez les apprenants . L’expression orale ou
production orale est une compétence que les apprenants doivent acquérir progressivement
et qui consiste à s’exprimer dans des sit uations diverses.
Il s’agit d’instaurer un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire ou
récepteur. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans des situations de
communication. Dans le cadre de la classe entière ; un élève ne comprend pas une
consigne, le sens d'un document : pourquoi ne pas demander à un ou deux camarades une
première reformulation destinée à combler l'incompréhension, puis une seconde
reformulation émise cette fois par l'élève demandeur. Cette démarche met e n place
spontanément un trinôme dans lequel chaque acteur doit faire l'effort d'être compris,

38 l'enseignant n ’intervenant éventuellement que pour distribuer la parole et apporter une
aide ponctuelle .
On peut imaginer la constitution de binômes, au sein desq uels les élèves
s'interrogent à tour de rôle à partir d'un nouveau sujet de débat. Chaque élève pose à
l'autre une question et lui demande de la reformuler.
Les objectifs :
 Exercer l'audition et la phonation des élèves :
Audition  la compréhension o rale
Phonation  les mécanismes de l'oral (l'intonation, l'accent, la prononciation,
débit)
 Consolider et développer l es structures fondamentales :
Mettre en accord les structures avec leur situation.
 Développer la réflexion et le jugement des élèves.
Apprendre à parler, c'est apprendre à penser.
Parler signifie mobiliser toutes ces connaissances de la langue pour produire une
expression linguistique. C'est faire le choix entre différentes façons d'exprimer une idée.
Faire tout d'abord de nos élèves des auditeurs attentifs, leur donner la confiance et le
sang-froid nécessaires pour prendre la parole et pour exposer leurs idées à un public, leur
communiquer le plaisir de parler en français à autrui, de discuter, de multiplier leurs
contacts avec des francophones…, voilà un projet qui exige de l’ imagination et de
l’endurance de la part de l’enseignant.

2.2 LES CARACTERISTIQUES DE L’EXPRESSION ORALE

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?
L’expression orale commence par :
Des idées : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit,
des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de
ce que l’on veut exprimer. Il est impor tant d’adapter le contenu aux destinataires du
message selon l’âge, le rôle, le statut social.

39
De la structuration : la manière dont on présente les idées qui vont s’enchaîner
de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser c e dont on
va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes
d’humour. On terminera de façon claire et brève.
Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans
une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que
l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la
communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être
demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de l’expression orale se compose :
Du non verbal : gestes, sourires, signes divers… On se fera mieux comprendre en
étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement
adaptés.
De la voi x: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume
doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur
articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
Des pauses, des s ilences, des regards . En effet, c’est par le regard par exemple
que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les si lences sont aussi
significatifs et il est important de faire apprendre aux élèves à les user.

2.3 LA DÉMARCHE PÉ DAGOGIQUE DAN S UNE SÉ QUENCE
D’EXPRESSION ORALE

Il faut d’abord relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la
compréhension o rale, puisque l’objectif est d’ aider les apprenants à réemployer les
structures et le lexique déjà acquis. Une démarche dyn amique en situation interactive doit
être proposée pour les apprenants. Démarche oralisée en situation d’interaction en vue de
détermin er la capacité de l’écoute de perception et d’analyse chez l’apprenant. Favoriser
l’expression libre et les échanges c’e st rendre l’apprenant actif et en grande partie
responsable de son apprentissage .

40 Les difficultés de l’expression orale sont liées à:
 des problèmes de prononciation ;
 des p roblèmes liés au rythme et à l’intonation ;
 des problèmes liés à l’affectif et à l’attention ;
 la grammaire de l’oral ;
Pour éliminer ces difficultes, le professeur devra adopter une certaine demarche à savoir :
 relier les supports déjà exploités dans la compréhension orale . L’objectif sera
d’aider les apprenants à réemployer les stru ctures syntaxiques et le lexique déjà
acquis.
 développer l’imagination et la créa tivité des apprenants. N’oublions pas qu’un
dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est
limité.
Ce type d’échanges, exclusivement scolair e donc traditionnel, ne place pas les
interlocuteurs dans une situation de comm unication de la vie quotidienne .
Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès
le début de l’apprentissage . L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de
tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et
aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du
professeur est alors celui d’un animateur, a bsent de la conversation, mais vigilant face
aux problèmes linguistiques et communicatifs des apprenants auxquels il remédiera
ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de
l’apprenant plus personnel. Des activités de simulations initiales, sous forme de jeux de
rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à
l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus
impliqué e (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour
autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs
de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et
dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.

41
2.3.1 Le « je » en pleine simulation

L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne
pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant les structure s et le lexique qu’il
connaît. Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire
des personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication
précise.
Prenons l’acte de parole « SE PRÉSENTER », se tr ouvant dans tous les manuels
de FLE au début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de
communication réelle (à table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à
l’université…) où les personnages sont en train de faire conna issance.
On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : Qui parle ? A
qui ? Où ? Qu’est -ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel
personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de
communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va
utiliser.
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les
apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la sit uation
de communication . Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au
nom d’un autre, qu’il a construit de toute s pièce s.
Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes,
qu’un autre. Ceci fait appel au ssi à son imagination, à sa créa tivité. De même, cela ne le
met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui -même. L’intérêt dans la simulation,
c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier
que l’apprenan t va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication
comme dans la vie.

42 2.3.2 Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider
dans leur trav ail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont
courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la
prise de parole.
La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiabl e selon le
niveau de n os apprenants. Le canevas peut être modifiable en fonction du niveau des
apprenants et ils doivent être en relation avec les dialogues exploités en compréhension
orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser l es structures et le lexique dont les
élèves ont fait connaissance en classe.
Le travail revient à leur faire élaborer des micro -conversations au début (2 ou 3
répliques), en réutilisant certaines structures mais non pas toutes les structures du
dialogue.
Situation de c ommunication : Jean et Marius sont amis. Ils rencontrent Simon,
qui est le copain de Marius .
Canevas à suivre :
Jean et Marius se saluent.
Marius présente Simon à son ami Jean.
Jean et Simon se saluent et se posent que lques questions (âge, habitat…).
Le professeur établit des canevas de ce type en fonction des objectifs langagie rs
qu’il se propose d’illustrer ; celui -ci explique ce qu’il faut faire clairement, et il peut
utiliser le roumain dans ce cas, puisqu’il s’agit d’une consigne à expliciter.
Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien
en petits groupes, en fonction du nombre de pe rsonnages dont on a besoin. Le professeur
passe parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le t ravail à
leur place. Il pourra aussi en tant qu’enseigna nt prendre un des rôles, et préparer le micro –
dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la création .

43
2.3.3 Dramatisation des micro -conversations produites par les
apprenants

Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. L’enseignant ne doit jamais
corriger pendant la phase de dramatisation, mais après . Il écoute les apprenants et il note
les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Le professeur indique ensuite
à l’apprenant quelles fautes il a commi ses, et il lui laisse le temps de s’autocorriger. De
même, l’enseignant peut demander aux tandems de noter les fautes commises et ils
corrigeront si l’élève n’a pas p u se corriger seul. Quant à l’enseignant, il doit repérer les
erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de
remédiation qu’il proposera pour les classes ulté rieures .
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la
compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils
viennent d’entendre et de le réutiliser.

2.3.4 Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois
apprenants, qui vont créer des personnages p lus spontanés, plus fantaisistes, plus
caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni
préparation particulières autre que le cours de langue lui -même, et sans consignes a utres
que le nécessaire pour le point de dépar t.
Le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression
orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette
absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique
mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer , en usant des
stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ?
Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est -ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

44 Exemp le de consignes :
 Jacques, élève à l’école, demande un deuxième livre de français à son directeur,
qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
 Marie explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Lyon et
d’arrêter ses étud es. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
 Une vieille dame à Paris vous demande son chemin et vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie coura nte,
probléma tiques ou pas. L’enseignant expose brièvement la situation aux apprenants et il
leur laisse le temps de réfléchir in dividuellement , une fois qu’il a distribué ou qu’ils ont
choisi les rôles.
Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand
ils veulent, quan d ils estiment être arrivés à une solution, à un comp romis ou une
impasse. Très importants sont l es applaudissements, quelle que soit la qualité de la
représentation : ils valorisent l’effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la
classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est
déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner
lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont prop osé des variantes.
Exemples de situation de jeu de rôle : cette situation a l’avantage d’être
pratiquée, même avec des débutants, et de fair e participer plusieu rs apprenants :
Le compartiment de train : le professeur leur demande qui veut être le premier
et le second voyageur. Plus tard, il peut leur annoncer les arrêts dans les gares pour que
d’autres voyageurs puissent monter ou descendre.
Il peut suggérer d’autres rôles à ses apprenants : celui du contrôleur, du marchand
ambulant, du militaire en perm ission, de l’étranger en vacances….
Le professeur peut aussi proposer des situations similaires, comme dans un
ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un
dentiste, dans une file d’attente, à la cantine, dans la cour….
Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelle s on pourrait croire
facilement et que les élèves pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le
jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi d e formes

45
déjà vues, la liberté à la créativité des apprenants et l’instauration d’un autre climat dans
la classe.
Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe,
rend la pédagogie active. Il facilite la mémorisation e t l’intégration des structures et du
lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son
apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.
En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne
peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation
pédagogique parmi d’autres.

2.3.5 Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise
de parole en clas se. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle
justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Exemple : Faut -il permettre tous les jeux des élèves dans la cour ? Faut -il
interdire la circulation automobile dans l es centres -villes ?
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute nt au dis cours
argumentatif la capacité de contredire, d’exprimer l’accord ou le désaccord, d’ exprimer
la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les
outils nécessaires.
Le professeur peut aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs
collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera
le moyen de voir la technique de l’exposé, l a manière dont on doit structurer son
discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusio n.

46 2.4 EXEMPLES DE SUJETS D’EXPRESSION ORALE

Le jeu de rôles
Les jeux de rôles doivent être mis en relation ave c un objectif travaillé en classe . Le
professeur ne doit jamais oublier pourquoi il fait telle ou telle activ ité. Il peut choisir des
exemples de jeux de rôles qu’il peut travailler en classe avec ses apprenants. Il est
important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En e ffet, en classe de FL E, il est
important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type
d’activités. Voilà quelques jeux de rôle qu’on peut utiliser pendant la classe de français :
 Vous voulez vendre votre voiture, vous avez mis une annonce d ans le journal. Une
personne vous contacte et vous demande des idées. Discutez.
 Vous allez au restaurant. Vous choisissez une table et vous demandez au garçon
des renseignements sur les spécialités.
 Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage
et vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.
 Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un
appartement. Vous êtes intéressé, vous avez téléphoné au proprié taire pour lui
demander des précisions.
Pour 2 personnes :
 Tu as invité un ami français à passer que lques jours chez toi à Bucarest . Il insiste
pour préparer un bon repas pour toi et toute ta famille. Tu te méfies et tu veu x te
rendre utile. Vous êtes to us les deux dans la cuisine .
Pour 3 personnes :
 C’est l’été. T u vas en France pour la première fois. Tu es tout seul dans un
compartiment du train et tu lis une revue. Le train s’arrête à Perpignan, une jeune fille
entre dans ton compartiment. A la gare suivante, un jeune homme américain entre
dans le compartiment
Exemples de sujets de débats :
Les débats auront des sujets de type argumentatif et ils ne sont pratiqués qu’avec
des étudiants de niveau avancé qui sachent maîtriser le vocabulaire de l’argume ntation,
savoir se justifier… Il ne faut pas faire plus de deux séances d’une heure sur un débat . Le

47
professeur peut les faire réfléchir sur tel ou tel sujet à la maison , ou bien les mettre en
groupes, et les laisser discuter pendant quelques minutes entre eux avant de constituer
deux groupes et d’organiser des « joutes » orales.
 Le travail est essentiel pour vivre heureux ? Argumentez
 La vie rurale et la vie urbaine. Quel est votre choix ? Discutez -en.
 Lire des romans n’est qu’une perte de temps ? Justifiez votre reponse.
 Laisser de la liberte aux adolescents. Vous êtes pour ou contre ?

2.5 L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE

Ce sujet abord e la différence entre plusieurs systèmes d’évaluat ion (formative/
sommative). Cette discussion permettra à l’ensei gnant de mieux connaître les outils
d’évaluation en compréhension et en expression orales et de créer ensuite ses propres
grilles.
Evaluation formative/sommative
Nous nous intéresserons à deux formes d’évaluation : l’évaluation formative (pendant
l’apprentissage) et l’évaluation sommative (en fin d’apprentissage). Ces deux types
d’évaluation se définissent en fonction des ob jectifs d’apprentissage que l’enseignant
développe dans son cours. Il est important que ses objectifs d’apprentissage ne soient pas
trop vastes. Il serait inadéquat de demander, par exemple, à l’apprenant qu’il soit capable
à la fin de l’unité d’apprentissage de participer à un débat. Il s’agit ici d’un objectif très
large, contenant tout une gamme d’objectifs spécifiques à acquér ir.
Il est important d’évaluer dans l’approche communicative des actes de parole, du
type :[SALUER] ,[REMERCIER] ,[DEMANDER DES INFORMATIONS PRATIQUES] ,
[PRENDRE UN RENDEZ -VOUS] …que l’enseignant évaluera à différents moments de
l’enseignement/apprentissage.
L’évaluation formative dans une classe de FLE
Cette forme d’évaluation est intégrée tout au long de l’apprentissage. Elle sera un appui,
un ou til, qui servira à réajuster les pratiques pédagogiques, pour réussir à lui faire
acquérir les objectifs pédagogi ques que l’enseignant a fixés. Il est nécessaire d’é valuer de

48 manière continue l’ apprenant (évaluation initiale, co ntinue et finale), afin que le
professeur sache tous deux où il en est dans s on apprentissage, et ce que le professeur doit
faire afin qu’il soit mené à bien.
Il est important que le professeur réalise un pronostic , qui sert à orienter
ultérieurement ses démarches pédagogiques . Cela sert aussi à orienter l’apprenant vers un
niveau précis, de l’informer, de manière à ce qu’il puisse prendre les décisions qui
concernent son apprentissage et lui montrer les efforts qui lui restent à faire. Cette
évaluation pronostique ser t à définir le profil de chacun et de les regrouper en fonction
des niveaux. Pour ce type d’évaluation, il est important d’utili ser différentes typologies
d’exercices qui jalonneront l’apprentissage des étudiants.
L’évaluation sommative dans une classe de FLE
L'évaluation sommative s'effectue à la fin d'une période d'apprentissage (la fin d'une
unité, de l'étude d'un thème, d'un tr imestre ou d'un semestre, d'une année). Cette
évaluation constitue un bilan, qui teste des connaissances en fin de parcours
d’apprentissage. On teste l es savoirs et savoir -faire. Le professeur certifie par ce biais
qu’un certain niveau est atteint .
Comment évaluer les compétences orales ?
Il paraît difficile d’évaluer la participat ion des élèves pendant les classes . Dans la classe,
le professeur est même parfois obligé de sanctionner la prise de parole excessive et
incontrôlable de certains. Une évaluation ne peut porter que sur ce qui a été appris ; elle
est différente selon l’ exercice oral. Il est certain que l’on ne peut appliquer à l’oral les
critères d’évaluation de l’écrit. En effet, alors qu’on ne prend en compte qu’ un écrit
achevé (lorsque l’enseigna nt relève un travail d’écriture), l’oral improvisé est saisi au
moment de son expression. Or, l’enseignant peut avoir tendance à noter l’oral comme un
écrit inachevé regrettant l’absence de mots de liaison, l’abondance des « alors ».
Si l’on veut qu’une ac tivité serve à améliorer la communication orale, il convient de
déterminer les compétences nécessaires à son élaboration et de travailler à leur
apprentissage. D’où le besoin d’utiliser les outils d’évaluation en compréhension et en
expression orales, et d e créer ensuite des grilles propres à chaque enseignant pour ses
apprenants .

49
Les outi ls d’évaluation en expression orale
Les outils pour évaluer cette compétence sont div ers. En effet, nous pouvons utiliser des
QCM (questionnaires à choix multiples), des exercices d’appariement, des questionnaires
à réponses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments manquants….
 Le questionnaire à choix multiples (QCM)
L’apprenant écoute deux fois un document sonore et doit répondre aux questions
qui lui sont posées en cochant , par exemple , la réponse qui lui semble juste. Le QCM
comport e deux, trois ou quatre choix. Le QCM peut comporter des éléments de réponse
de type : « vrai », « faux » ; « pour » « contre » ; « oui » « non » « on ne sait pas »…. Il
peut comport er aussi des éléments de réponses divers en référence au document écouté,
comme dans l’exemple suivant :
Exemple : Où se passe l’action ?
– dans la classe
– dans la cour de l’école
– dans le bureau du directeur
Comment réaliser un QCM ?
L’ens eignant d oit avant tout trouver un document sonore qui corresponde à l’objectif
langagi er qu’il veut vérifier , ou bien créer et enregistrer un corpus (petit dialogue ou
récit). Ensuite, il suffit de repérer dans le corpus ce qui peut fa ire l’objet d’une question.
Il rédige ses quest ions au fur et à mesure, et il place dans sa grille de correction la bonne
réponse, pour pouvoir corriger après le test. Il ne peut y avoir qu’une seule réponse
correcte sur les deux, trois ou quatre items proposé s au candidat.
L’enseign ant rédige la consigne clairement comme dans l’exemple suivant : « Vous
écouterez le dialogue deux fois et vous répondrez aux questions posées en cochant une
seule réponse ».
Il rédige aussi la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des choix possi bles.
S’il s’agit d’une question, il doit faire attention à ne jamais utilis er de double négation, et
éviter les phrases trop longues. Il peut privilégier les phrases ou questions courtes, sous
une forme affirmative.
Exemple : Nicolas travaille où ?
– à l’hôpital

50 – dans un cabinet médical
– dans un secrétariat médical
Quand l’ensignant rédige les deux ou trois autres « mauvaises réponse s » qui ont le
rôle de distraire l’attention des élèves , il doit s’assurer que ces variantes pourraient être
exacts d ans un autre contexte.
Voici quelques autre s conseils pour l’élaboration : disposer les distracteurs
verticalement ; organiser les questions dans un tableau afin de corriger plus facilement ;
ne pas changer de nombres d’items propos és, car ce peut être per turbant ; vérifier
chacune des réponses ; si possible, tester le QCM avant .
Le professeur , peut mettre en place des QCM , à plusieurs réponses correctes, mais
il faut bien le signal er dans la consigne. De même, il peut créer un QCM où toutes les
réponses so nt justes sauf une. Là encore, il faut simplement que ce soit clairement signalé
dans la consigne. Il est important d’intégrer ces différents types de QCM tout au long de
l’apprentissage, afin d’éviter qu’ils découvrent en évaluation finale un type d’exerc ice qui
leur est inconnu.
Ce type d’exercice d’évaluation peut être corrigé facilement, car il suffit de
compter les réponses justes. Un poin t pour chaque réponse juste aide le professeur
lorsqu’il fait le total . Il faut é viter les quarts de point ou même les demi points.
L’avantage aussi de ce type d’exercice, c’est d’éviter un certain côté aléatoire de
la note. Il ne s’agit pas d’un jugement subjectif. Néanmoins, ce type d’exercice prend du
temps au niveau de la conception et de l’élaboration.
Il est imp ortant en évaluation , que le professeur se pose les questions suivantes
(ces remarques sont valables pour les différents types d’exercice).
– La consigne est -elle claire ? pertinente ? Est -ce que l’apprenant peut la
comprendre facilement ?
– Si la consig ne est nouvelle pour l’apprenant, est -elle bien accompagnée d’un
exemp le ?
– Le niveau de langue utilisé pour la consigne est -il bien inférieur au niveau de
langue utilisé dans le test ?
– Le vocabulaire utilisé dans la consigne fait -il bien parti du ba gage linguistique
de l’apprenant ?

51
– La consigne contient -elle toute l’information nécessaire et précise -t-elle les
contraintes ?
 Le questionnaire à réponse ouvertes courtes (QROC)
En FLE, il s’agit d’un test de production minimale. L’enseignant pose de s
questions de compréhension sur un extrait enregistré ou un dialogue d’une minute ou
deux. Il pose des questions ouvertes et il demande des réponses courtes, relativement
minimalistes. Il s’ agit d’évaluer ici la capacité de compréhension de l’apprenant et non sa
production. La réponse est just e ou non, mais en aucun cas le professeur ne le sanctionne ,
s’il fait des erreurs de type orthographiqu e en répondant à la question. L’enseignant
vérifie qu’il a compris la question et le document sonore. Ce type de test a l’avantage
d’être facile à élaborer.
 Le tableau à compléter
Le test de compréhension peut aussi se présenter sous la forme d’un tab leau à
compléter. En effet, l’enseignant fait écouter deux fois un document sono re d’une ou
deux minutes et il choisit un ce rtain nombre d’éléments qu’il veut tester en fonction de
son objectif pédagogique. Il est important de créer un tableau clair, facile à comprendre
par l’apprenant. Il répond en complétant le tableau p ar des mots. Ici également, il ne
sanctionne pas l es erreurs orthographiques des apprenants. Si la réponse est
compréhensible, elle est appréciée comme étant juste et on lui attribue le point complet.
 Questions de compréhension ouvertes
Ce type d’évaluation en compréhension orale est fréquent dans les ni veaux
avancés, mais complexe en soi, car l’évaluateur a tendance à apprécier à la fois la
compréhension et l’expression. On fait appel ici à deux compétences distinctes. Il faut
savoir exactement ce que l’on veut évaluer, et quel est notre objectif. Il ser ait assez
logique de ne pas trop sanctionner les erreurs morphosyntaxiques si on évalue la
compréhension orale.
 L’exercice d’appariement
Il sert davantage à l’écrit, mais il peut être utilisé à l’oral en compréhension
comme dans l’exemple. C’est un exerci ce intéressant, qui aide l’apprenant à percevoir la
cohérence et la logique en général.

52  Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille
On s’aperçoit trop souvent qu’un apprenant est évalué de manière subjective en
expression orale, alors qu’il s’agit pour lui de la compétence la plus difficile à maîtriser,
la plus angoissante.
L’apprenant doit :
– produire des répliques lors d’un jeu de rôles (dialogue simulé) ;
– présenter son point de vue sur un sujet simple ;
– répondre à un interlo cuteur ;
– défendre son point de vue, argumenter, réfuter un argument, nier… ;
– présenter des informations contenues dans un document ;
– résumer un document sonore, audiovisuel, textuel… ;
– réaliser une synthèse d’un document ;
– réaliser un entreti en comme certaines épreuves du DELF et DALF… ;
En fonction du niveau de ses apprenants, l’enseignant ira du simple vers le complexe. Il
semble évident qu’on ne peut pas leur demander de défendre une idée à l’oral si au
préalable, ils n’ont pas étudié les a ctes de parole qui y correspondent et s’ils n’ont pas
acquis également le lexique qui permet de réaliser la tâche qu’on leur demande. Là
encore, l’enseignant fera référence aux descripteurs généraux de la compétence de
production orale du cadre commun de r éférence, afin de savoir ce que l ’on est en droit
d’exiger de ses apprenants en fonction de leur niveau.

Production orale générale
C2 L’apprenant peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, sans calques avec la
langue maternelle, mais avec une structure logique efficace, qui aide le destinataire à
remarquer les points importants.
C1 L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en
intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à
une conclusion appropriée.
B2 L’apprenant peut méthodiquement développer une présentation ou une description
soulignant les points importants et les détails pertinents.
Il peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de
sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points

53
secondaires et des exemples pertinents.
B1 L’apprenant peut aisément mener à bien une description directe non compliquée de sujets
variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.
A2 L’apprenant peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des
activités qu otidiennes, ce qu’on aime ou non , par de courtes séries d’expressions ou de
phrase s non reliées entre elles.
A1 L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.

La production orale met en jeu des éléments qui peuvent interférer dans l’évaluation,
comme des aspects du savoir -être de l’apprenant. C ela présente une difficulté dans le
travail de l’évaluateur à l’oral. L’enseignant n’est jamais à l’abri, en tant qu’évaluateur de
l’effet de halo, de l’effet de contraste, etc…
Chaque exercice que le professeur propose à l’oral a besoin d’une grille
d’éva luation particulière, et de critères qui lui sont adéquats.
Les critères d’une grille d’évaluation pour l’oral
 La compréhension de la consigne : Ce critère rentre en ligne de compte dans les
niveaux avancés, mais non pas dans les niveaux débutants ou in termédiaires, car on doit
en tant qu’enseignant vérifier si l’apprenant a bien sai si la tâche qui lui était assign ée.
 Le respect de la consigne : il s’agit d’un critère essentiel qui doit être sanctionné
dans la note finale. Il faut que l’apprenant respec te ce qu’on lui demande de faire. Par
exemple, s’il s’agit d’une lettre formelle, un certain nombre d’éléments doivent apparaître
(date, lieu, nom et adresse du destinataire, formule d’appel, découpage en paragraphe,
formule de politesse finale, signature… .)
 La phonétique , la prosodie, la fluidité : là encore, il faut faire attention au
niveau de l’étudiant. Si l’on se réfère au cadre commun de référence, il est dit que les
étudiants de niveau A1 et A2 peuvent hésiter, prendre des pauses, avoir une
prononci ation hésitante… Ce critère sera moins sanctionné dans les niveaux A1, A2 qu’à
partir du niveau B2 par exemple. L’intonation expressive peut encore être imparfaite en
B1.
 La morphosyntaxe : On jugera dans cette partie de l’emploi des temps, de la
correctio n des conjugaisons, des accords, de la construction des phrases… sur ce dernier

54 point, il est attendu qu’on évalue un étudiant des niveaux A1 et A2 sur la compréhension
du message communicatif. La morphosyntaxe ne doit pas être le critère le plus
détermina nt dans l’évaluation d’un élève.
 Le lexique : on valorisera sa variété, son originalité, sa pertinence, mais là encore,
il faut toujours se référer à ce qu’un apprenant est capable de faire en consultant les
descripteurs de chaque niveau du cadre commun d e référence .
 La cohérence et la cohésion du discours : les énoncés produits par l’apprenant
doivent être cohérents par rapport à la situation, au contexte. Le discours doit être
articulé, et rendu logique.
 La correction sociolinguistique : si il s’agit d’u n jeu de rôle n otamment ou d’un
entretien, l’enseignant évaluera aussi l’adéquation du registre de langue à la situation…
 L’interaction : la capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur doivent
être pris aussi en considération par l’évaluateur .
 L’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale sont des éléments à
prendre en considération à partir d’un certain niveau, mais on le s placera dav antage sous
les critères lexical et morphosyntique .
Exemples de grilles d’évaluation en production ora le
En tant qu’évalua teur de compétences orales, l’enseignant peut se baser sur les
critères ci-dessus afin de construire ses grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon
la typologie de l’exercice de production orale proposé. Voici quelques exempl es de
grilles proposées pour évaluer l’expression orale :
Grille d’évaluation du jeu de rôle : note sur 10 Points
Capacité à communiquer :
– Adapt ation à la situation proposée (1 point )
– Adéquation des actes de paroles (2 points)
– Capacité à répondre aux sollicitations de l’interl ocuteur, à relancer l’échange (1 point ) 4
Compétence linguistique :
– Compétence phonétique, prosodie et fluidité (1 point )
– Compétence morphosyntaxique (2 points)
– Compétence lexicale (2 point s) 5
Originalité de l’e xpression (prime de risque sous forme de bonus) 1

55
Grille pour un entretien informel (niveau élémentaire)
Grille d’évaluation de l’entretien informel : note sur 10 Points
Capacité à communiquer :
– Sujet de la discussion bien délimité et immédiate ment compréhensible (2 points)
– Clarté et précision du contenu (capacité à présenter, à décrire, etc..) (1 point )
– Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocut eur (apporter des précisions) (2 points) 5
Compétence linguistique :
– Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points)
– Compétence morphosyntaxique (4 points)
– Compétence lexicale (3 points) 4
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 1

Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document sim ple
Grille d’évaluation d’analyse de contenu à l’oral: note sur 10 Points
Capacité à comprendre et à informer :
– Identification du document/ sélection des informations importantes (1 point )
– Capacité à reformuler les informations de manière personne lle (2 points )
– Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur (2 points ) 5
Compétence linguistique :
– Compétence phonétique, prosodie et fluidité (2 points )
– Compétence morphosyntaxique (1 point )
– Compétence lexicale (1 point ) 4
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 1

Ces grilles ne sont que des exemples. Il n’existe pa s de grille universelle qui puisse
être utilisée systématiquement pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille
est un o util d’ évaluation indispensable au professeur si l’on veut diminuer l’impact de la
subjectivité dans le travail de l’évaluation.

56

3. LE MULTIMÉ DIA D ANS L’ENSEIGNEMENT
DES LANGUES ÉTRANGÈ RES

Pendant des anné es, les professeurs de langues é trangères n’o nt employé l’ordinate ur que
pour des exerc ices supplémentaires. Mais, les dernières anné es, celui -ci est devenu de
plus en plus présent dans les écoles et les recherches avancé es dans c e domaine ont
tellement augmenté que les enseignants o nt commencé à re considé rer les implications
possibles de l’ordinateur dans l’enseignement des langues. Les nouveau x logiciels, la
techologie du cédérom et les larges réseaux d’ordinateurs ont permis aux professeurs
d’aborder des mé thodes nouvelles pour les leçons de cult ure, civilisation et grammaire.
En même temps, les élèves ont accès à une information audio -visuelle et textuelle sur la
langue et la culture de ses natifs. Le rôle fondamental dans le succè s de ce type
d’enseignement appartient au professeu r, car « l’ense ignement assisté par ordinateu r est
un tribut pour l’ingénuité et l’adaptabilité des professeurs de langues modernes »21.

3.1 L’ORDINATEUR ET SES IMPLICATIONS POUR
L’APPRENANT ET POUR L’ENSEIGNANT

Dans l’enseignement des langues on parle de plusieurs fo nctions attribuées à l’ordinateur,
comme p ar exemple « l’ordinateur -tuteur , l’ordinateur -outil et l’ordinateur -apprenti »22.
Mais, dans cette typologie la distincti on fondamentale est entre les rô les de tuteur et
d’outil de l’ordinateur.

21 Bruillard, É., De La Passardiè re B., « Hypermédias et éducation, des repères », Sciences et techniques
éducatives , vol.1, n° 1, pp. 17 -37.
22 Crinon, J et Gautellier, C., Apprendre avec le multimedia. Ou en est -on ?, Retz, Paris 1997, p. 157.

57
3.1.1 L’ordinateu r comme tuteur

En parlant de l’ordinateur comme tuteur on pense à sa fonction d’ évaluation. C’est
l’évaluation de l’apprenant par l’ ordinateur qui dé tache l’ordinateur -tuteur de
l’ordinateur -outil. Le tuteur peut faire l’ évaluation de l’apprenant, tandis que l’ outil ne
peut pas le faire. L’ordinateur -tuteur peut faire connaître immé diatement son jugement en
créant un feed -back ou en restructurant l’ ordre de la pré sentation du contenu.
L’ordina teur-tuteur place ses racines dans le behaviorisme et dans l’ instruction
programmé e. Dans son oeuvre La science d’apprendre et l’art d’enseigner23, Skinner
introduisait l’ idée de la nécessité de la technologie dans l’enseignement. Même si à ce
temps – la la technologie de l’ordinateur n’ était pas trop avancé e, il parlai t de l’emploi
des « dispositifs mécaniques et é lectriques » qui cré aient des conditions optimales pour
l’apprentissage.
Pour le rôle de tuteur les spécialistes ont proposé deux hypothè ses :
– le rôle de tuteur suppose la non -présence de l’enseignant ;
– le rôle de tuteur suppose la séparation du travail avec l’ordinateur de la leçon de
langue conventionnelle .
En ce qui concerne la première hypothèse, on considè re que l’ordinateur est un
substitut pour l’enseignement. Il peut offrir des logiciels qui vé rifient la prononciation,
l’ortographe et la grammaire. Ces logiciels sont pris pour tuteurs parce qu’ils peuvent
corriger, mais ils peuvent aussi ê tre des outils grâce à leur fonction périphé rique de
soutenir le procès d’écriture.
Mais, on doit contredire l a première hypothèse qui nie la présence du professeur.
L’enseignant a le rôle de montrer aux apprenants la juste direction qu’ils doivent adopter.
Il doit travailler avec ses élèves pour leur faire une instruction au travail avec
l’ordinateur.
Le t uteur a comme principale qualité la flexibilit é. Il of fre aux apprenants
l’opportunité d’apprendre q uand le professeur n’est pas présent. Ils ont la possibilité de
choisir le temp s, le lieu et la voie qu’ils préfèrent. Le succè s de l’ordinateur comme tuteur
est d û à la facilité avec laquelle on manie l’ordinateur, au degré d’efficacité de

23 Skiner, B.F., La science d’apprendre et l’art d’enseigner , 1954 .

58 l’interaction ê tre-ordinateur, aux aspects de langue qui peuvent ê tre couv erts, à la validité
de cette mé thode d’enseigner directement la langue et à l’acceptation de l’enseignan t.
Comme tuteur, l’ordinateur ne peut guider les apprenants que p our un certain
nombre d’activités : lecture, écriture, é coute et conversation ( dans cette ordre). Donc le
rôle de tuteur de l’ordinateur est un rôle strictement limité .
Mais pourquoi la peur des professeurs de ne pas être remplacé s par la machine
augmente ? Je cr ois que ce n’est pas possible mê me si l’ordinateur est capable de faciliter
le travail du professeur et prend une partie de la responsabilité qui lui appartenait . La
présence d’un ense ignant est né cessaire parce que la plupart des appre nants ont besoin
d’un contact réel avec un être humain pour ê tre capable plus tard d’interactionner avec
d’autre gens parlant la langue qu’ils ont apprise.

3.1.2 L’ordinateur comme outil

La fonction de l’ordinateur comme outil est d’augmenter et de perfectionner l’efficacité
du travail de l’enseignan t et aussi des apprenants.
Dans cette direction, un des plus importants et efficaces emplois de l’ordinateu r
est le logiciel de mot analysé par Guédon24. Les principaux points de son analyse sont :
 la transparence de l’out il pour l’apprenant. Il peut cré er et aussi modifier le texte
qui apparait sur le mo niteur. Un bon logiciel permet à l’apprenant l’intervention dans le
texte pour changer les mots ou les pa ragra phes sans qu’il soit attentionné par l’ordinateur.
L’apprenan t peut ainsi se concentrer plutôt sur le domaine de l’é criture que sur le
domaine de l’ordinateur.
 le rapport bien établi entre l’outil et l’enviro nnement .
Son domaine est le langage superfi ciel-lettres et signes de ponctuation, mots,
phrases et paragraphes. Un logiciel de mot ne ‘comprend’ pas le langage, mais i l peut être
employé à manipuler les structures du texte qui o nt un sens pour ceux qui les cré ent et les
lisent. L’impact se produit non parce que les logiciels sont ‘intelligents’, mais parce qu’ils

24 Guédon, J.C., La Planè te cyber Internet et cyberspace , Paris, Gallimard, Découvertes, 1996.

59
permettent une opé ration effective dans un domaine system atique qui est rélé vante pour
le travail humain.
La principale idée qui se dé duit de ce point de vue est que l’ordinateur offre à
l’enseignant bien des modalité s pour faire son travail plus efficace.
La versalité et la capacité d’augmenter les compé tences humaines sont deux
atouts assez importants de l’ordinateur – outil qui est sous le contrô le de l’utilisateur.
Dans ce sens, le logic iel de mots est un bon exemple. Il est un outil qui facilite la
manipulation du texte, la rédaction ou la ré vision du texte. D’autres outils possibles à être
employé s dans l’apprentissage des langues bilingues ou multilingues, les glossaires, les
archives de l’Internet.

3.2 TAXINOMIES

Dans « State of art : computer assisted language learning », Higgins parle du rô le de
maître et du rôle de pédagogue de l’ordinateur25. Comme maître, l’ordinateur se
présente devant l’apprenant avec une série d’informatio ns en précisant leur ordre, le
contenu et le type d’activités qu’ils vont étudier. Il associe ce rô le avec l’apprentissage
programmé .
Le pé dagogue fait de l’ordinateur un « esclave » en dessinant ainsi un rival dans un
jeu, un environnement, un partenaire d e conversation, une aide pour l’ étude ou un outil. Il
est similaire avec le rô le d’outil de la taxinomie de Taylor.
Une autre classification est offerte par Wyatt qui voit dans l’ordinateur un
instructeur, un collaborateur et un facilitateur26. Ces trois fo nctions sont é quivalentes avec
celles de Taylor : tuteur, apprenti et outil. Philips parle de l’ordinate ur dans les termes de
trois modè les : le modèle du jeu, le modèle des systè mes experts et le modè le
prosthé tique27. Le modè le expert est approximativemen t égal avec le rôle de tuteur.
Philips associe ce modè le avec « un rô le de l’ordinateur beaucoup plus central et

25 Higgins, J.J., “State of art: computer assisted language learning”, Language Teaching , 1983.
26 Wyatt, D.H., Computers and ESL, Orlando:Harcourt Brace Jovanovich, 1984.
27 Philips, M., “Potencial paradigms and possible problems for CALL” System/5 1987.

60 directif »28. Le modèle prosthé tique dirige l’ attention sur le rô le de l’ordinateur de
compenser les limites humaines. On introduit dans cette c atégorie toutes les sortes
d’outils. Le modèle du jeu est le modè le dominant. C e type de logiciel a les
caracté ristiques d’un jeu : la compé tition, le sy stème de score, la notion de gain et de
perte .

Le rô le de l’ordinateur dans l’ enseignement assisté par ordinateur

Taylor Higgins (1983) Wyatt (1984) Philips (1987) Prescott (1995)
Tuteur Maître Instructeur Système Expert Instruction
Instruments
Outil Pédagogue Facilitateur Prosthétique Production
Instruments
Apprenti Collaborateur
Jouet Jeux

3.3 L’HISTOIRE ET L’É VOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT
ASSISTÉ PAR L’ORDINATEUR

Même si c e type d’enseignement a commencé à ê tre connu davantage les 30 dernières
années , son développement a enregistré trois étapes distinctes : l’étape « behavioriste »,
l’étape communicative et l’étape inté grative.

3.3.1 L’enseignement « behavioriste »

À partir de la psychologie behavioriste, l’ens eignement peut ê tre c ompris seulement
comme une « boîte noire »29- on peut voir ce qui se passe à l’intrieur et ce qui sort à

28 (Op.cit) Ibid., p.281 .
29 Künzel, S., “Processors Processing: Learning Theory and CALL”, CALICO Journal, Vol. 1 2,4,1995,
pp.106 -113.

61
l’exté rieur, ma is on ne peut pas voir les procè s proprement -dits qui se déroulent à
l’intérieur de la boîte. Donc, les modè les d ’ apprentissage peuvent être concus seulement
à l’aide de l’observation et de l’abstractisation de la phase initial e et de la phase fi nale du
procè s.
Dans cette première phase, le procès d’apprentissag e était individualisé, c’est -à-
dire le materiel à apprendre était divisé dans des unités distinctes reliées par une séquence
logique. Le but était de faire en sorte que chaque unité soit propice à l’apprentissage. La
plupart de l’i nstruction programmée était conç ue d’une manière liné aire : chaque
apprenant employait le mê me grou pe d’unité s d’apprentissage.
Les programmes de cette é tape comprenaient des exercices répé titifs de langage
connus sous la consigne « exercer et pratiquer » (drill and practice). Ce type d’exercices
se basait sur la fonction tutrice de l’ordinateur. L’ordinat eur n’était qu’un vé hicule qui
directionnait l’instruction de l’apprenant. Ces programmes ont quelques caracteri stiques
fondamentales30.
 L’exposition répétée du même matériel est bénéfique et mê me essentielle pour
l’apprentissage.
 Un ordinateur est idé al po ur les exercices répté s, car la machine ne s’ennu ie
jamais en présentant le même maté riel plusieu rs fois et elle peut donner
immé diatement un feed -back sans aucun jugement.
 Un ordinateur peut présenter ce type de matériel sur une base individualisé e, en
permettant aux apprena nts de choisir leur propre maniè re et la vitesse de leur
travail.
À partir de ces notions, o n a créé un nombre de systè mes tu teurs. L’un des plus
sophistiqués a été le systè me PLATO qui avait sa propre unité centrale. Ce systè me
contenait des exercices de vocabulaire et des logiciels pour la pratique de ces ex ercices
qui favorisaient le modè le co mmunicatif – les apprenants pouvaient travailler en groupes
et puis c omparaient et discutaient les réponses. C’était un pas important vers l’é tape
suivante, l’étape communicative qui diffère de l’étape suivante par la maniè re de laquelle
les enseignants et les apprenants abordaient les logiciels.

30 Balpe, J. P., Hyperdocuments, hypertexts, hypermedias , Paris, Eyrolles, 1990.

62 3.3.2 L’étape inté grative

Cette approche inté grative de l’enseignement assisté par ordinateur a à la base deux
techn ologies importantes de la dernière décade : l’ordinateur multimé dia et l’Internet. La
technologi e multimé dia-exemplifiée aujourd’hui par le cédé rom – permet une variété de
médias ( texte, g raphique, son, animation et vidé o) auxquels o n peut avoir accè s par une
seule machine. Mais ce qui fait du multimé dia une tec hnologie puissante est l’hypermédia
qui permet la ré union de toutes les ressources multimé dia en donna nt aux apprenants la
possibilité de naviguer en cliqu ant simplement la souris.
Pour l’ens eignement des langues, l’hypermédia pré sente un nombre d’avantages.
Premiè rement, en combinant l’ audio a vec le visuel sur le modèle du monde réel, on cré e
un environnement plus authentique pour l’apprentissage. Un second avantage serait le f ait
que les habilités sont facilement intégrées, étant donné la variété du média qui combine la
lecture, l’écriture, la conversation et l’écoute dans une seule activité. Troisiè meme nt, les
apprenants ont un contrôle considérable sur leur propre activité d’apprentis sage, car ils
ont la possibilité de choisir leur propre voie et mé thode ; ils peuvent facilement naviguer
à l’avant ou à l’arrière vers diffé rentes parties du logiciel pour ap profondir l es aspects
qu’ils préfè rent. Finalement, un avantage majeur d e l’hypermé dia est le fait qu’on peut se
concentrer su r le contenu du logiciel sans né gliger l’aspect de langue ou les straté gies
d’apprentissage. Par exemple, même si la leçon concerne le contenu, les élè ves peuvent
facilement avoir accè s aux explications, aux exercices grammaticaux, aux glossaires, à
l’information sur la prononciation ou aux questions sur le texte.
En ex plorant World Wide Web (www), les apprenants peuvent chercher parmi des
milli ons de documents en un temps très court , localiser et avoir accès au maté riel
authentique ( ex. des journaux et des revues, des fragments de livres, de petits films). Ils
peuvent a ussi employer le Web pour publier leurs prop res textes ou leur propre matériel
multimé dia qui devient ainsi connu par d’autres apprenants ou par le grand public.
Ce n’est pas difficile à voir que la communication médié e par l’ordinateur et
l’Internet peut faciliter une approche inté grative.

63
3.3.3 L’é volution de l’enseignement assisté par l’ordinateur

En tenant compte des thé ories modernes de l’enseignement des langues et des tendances
pédagogiques courent es, l’é volution de l’enseignement assisté par l’o rdinateur dans les
dernières années peut être dé finie par un nombre d’applications. L’objectif visé par ces
programmes e st de développer la compé tence communicative et aussi la compé tence
linguistique.
Les nouvelles tendan ces ne s’appliquent pas de la même manière à tous les
progr ammes. La disparition partielle des dialogues du typre question -réponse ne doit pas
nous faire oublier le fait que beaucoup de ‘nou veaux’ logiciel demandent une réponse qui
est puis apprécié e par l’ordinateur comme vraie ou fausse.
On continue à travailler avec les programmes au format de test don t la principale
fonction est d’évaluer les ré ponses des apprena nts en les comparant avec une série de
réponses correctes déjà emmagasinné es. Mais, avec un tel format ou non, avec une
interface plus ou moins sophistiqué e, on ne doit pas oublier que « le rô le primaire de
l’ordinateur reste dans la plupart des cas celui d’assesseur linguistique »31

3.3.3.1 Les logiciel s pour la manipulation des textes

Les logiciels les plus utilisés dans cet te direction sont ceux qui contiennent d es exercices
à trous dont l’ avant age le plus important est le fait qu’ils peuvent ê tre appliqués à presque
tout texte. Ce sont des exercices qui mettent l’accent sur l’emploi des significations
contextuelles. Ils n’a cceptent pas de synonymes ou des é pellations fausses. C’est
pourquoi on a considéré que ce type d’exercices a un « rôle margina l » dans la création de
l’environnement nécessaire à l’acquisition d’une langue.
Leur applicabilité générale a conduit au dé velop pement d e beaucoup de logiciels
autorisé s qui donnent aussi la possibilité d’effacer (ex. Q UARTEXT). Les logiciels
autorisé s sont des systèmes modè les qui permettent aux enseignants d’ intervenir dans

31 Linard, M., Des machines et des ho mmes: apprendre avec les nouvelles technologies , Paris, Éditions
universitaires, 1990.

64 leurs sché mas standards. Les ense ignants ont ainsi la p ossibilité d’adapter ces logiciels à
leurs propres objectifs sans qu’ils soient programm eurs. Ce thè me d’effacement des
exerci ces à trous a eu beaucoup de variations : on peut effacer un ou plusieurs mots,
certains type s de structures ou mê me le texte enti er (STORYBOARD).
Une autre opé ration qu’on peut a ppliquer aux textes, c’est le mélange de ses
éléments . Il y a des logi ciels qui mettent en dé sordre les lettres d’un mot, les mots d’une
phrase et mê me les espaces entre les mots (ex. SCRAMBLED SPACES). La plupart de
tels logiciels sont prévus avec la possibilité d’emp loyer des informations anté rieures
(feed -back) pour abouti r progressivement à la solution.
Dans les DIALOGUES MÉ LANGÉ S (SCRAMBLED DIALOGUES), par
exemple, on a la possibilité d’accé der deux typ es d’informations : la position correcte de s
structures de la version courante et l’ordre correct de ces structures. Ce feedback peut être
conç u visuelle ment : les structures dans la mê me position absolue sont « vertes » et l es
structures qui forment une s équence correcte sont séparées par une parenthè se. Les
apprenants ont ainsi la possibilité de vé rifier leurs propres choix pendant qu’ils
travaillent.
Ce type de logiciels qui supposent une r econstruction des textes a le rôle de
« développer la sensibilité pour la cohé sion / la cohérence né cessaires dans un
discours »32. Le dé savantage de ces exercices est le fait qu’ils ne stimulent pas les
discussions entre les apprenants dans l’ab sence de l’enseignant. Par conséquent, ils
peuvent être employé s individuell ement ou sous le contrô le de l’enseignant.

3.3.3. 2 Les log iciels de mots

Les packets de logiciels de c e type ont le rôle de modéler la compétence d’é criture en
tenant compte du registre standard de la langue. A l’aide d’un tel log iciel un texte devi ent
plus maléable : il aide à modeler le texte en ajoutant, en ré duisant, en corrigeant ou en
donnant d’autres varian tes. Il apporte au texte des amé liorations d’ordre qualitatif et aussi
quantitatif.

32 Crossley, K., Green, L., Le design des didacticiels , Paris, ACL Éditions, 1990.

65
Les logiciel s de mots contiennent quatre opé rations :
 L’opération de recherche qui aide à la localisation des occurences des mots banals
(comme ‘joli’ ou ‘objet’) et essaie de trouver un substitut plus pré cis ;
 L’opération de mouvement qui permet le jeu avec l’ordre des phrases et des
paragraphes ;
 Le vérificateu r d’ortographe qui vérifie l’é pellement des mots ;
 Le dictionnaire qui cheche des synonymes.
Les l ogiciels de mots peuvent aussi ê tre emp loyés dans une activité d’écriture
guidée. Dans ce cas l’apprenant n’écrit pas à son gré , mais il do it tenir compte de
certaines opérations préparé es au paravant par l’enseignant ou pré vues dans le logiciel.
Par exem ple, dans une première étape, des activité s comme la lecture, le chang ement des
temps verbaux ou la ré organisation des arguments peuvent avoir un double objecti f :
familiariser les apprenants avec les logiciels de mots et les appliquer dans des activité s
d’écriture. Dans une é tape suivante on peut demander aux élèves à produire une version
personnalisé e d’une lettre d’affaire en leur donnant un exemple standard q ui contient un
nombre de variables qu’ ils doivent substituer. En avanç ant, on peut aborder des a ctivités
à final ouvert, c’ est-à-dire partant d’un texte déjà imprimé , on peut demander aux
apprenants d’ écrire des résumés ou des traductions.
Finalement, c’es t l’étape de création en groupe pour un journal ou une revue.
Toutes ces activités se ré alisent en présence d’autres participants potent iels :
l’enseignant et les autres apprenants.
Le logicie l de mot permet à l’enseignant de faire des suggestions spécifi ques et
d’aider l’apprenant à cré er un m eilleur texte. Ce systè me suppose une pédagogie
productive, recu rsive qui met l’accent sur la ré vision des connaissances. L’enseignant
devient un consultant avec une influence directe sur le produit final.
Ce logicie l rend plus facile la participation et l’implication d’autres apprenants. Par
leur apport de suggestion, on crée une atmosphère de collaboration qui est bénéfique à
l’enseignement d’une langue étrangè re. C’est un stimulus pour les conversations dans la
langue étrangère, mê me si l’on doute de la valeur de l’ordinat eur dans cette direction. La
présence d’un public formé par les autres apprenants aide à l’authentification de l’acte
d’écriture.

66 Dans l’activité de l’enseignement assisté par l’ordinateur, le logi ciel de mot
appartient au paradigme prosthé tique33. Le modèle prosthé tique prend l ’ordinateur pour
un outil qui ré duit l’implication humaine . C’est comme dans le cas des béquilles qui
compensent les dé ficiences des muscles humain s.

3.3.3.3 De nouvea ux dé veloppement s

Le film vidé o interactif
Le film vidé o interactif suppose la combinaison de deux techno logies : l’ordinateur et la
vidéo. Il est conçu comme « le plus excitant dé veloppement dans la technologie
éducationnelle de ce siè cle »34. Il est employ é surtout dans la litté rature e t travaille avec
des images vidéo qui sont emmagasinnées sur des disques vidé o.
Ces films vidé o interactifs contiennent du texte é crit, des diagrammes, des cartes
et des photos, mais aussi des preuves de langue. Au lieu de simpl ement entendre les
acteurs, comme c’é tait le cas des cassettes audios, l es apprenants ont la possibilité de les
voir parler en ayant accès à d’autres élé ments vis uels (mimique, gestes, etc.) pré sents
dans une conversation de face à face.
Cela aide beauc oup la compréhension. Et comme les différentes cultures ont de
diffé rents la ngages du corps, cela s’ajoute à l’acquisition de la compé tence socio –
culturelle sans laquelle le dialogue se réaliserait à peine. Ces fi lms interactifs montrent
des scènes ré elles p leines de couleur locale qui donne une véritable authenticité culturelle
et ne la miment pas.
L’avantage de ce matériel est le fait qu’on peut arrê ter et reprendre la cassette
chaque fois que l’apprenant en a besoin. On peut les combiner avec les exercices
traditi onnels de l’enseignement assisté par l’ordinateur : des questions à choix multiples,
des exercices à trous, etc. Ils nous permettent de les reviser sous plusieurs modalité s :
avec ou sans pauses ; associés avec des activités supplé mentaires en m ême temps par

33 Bruillard, É., De La Passardiè re B., « Hypermédias et éducation, des repères », Sciences et techniques
éducatives , vol.1, n.1, pp. 25 -30.
34 Bruillard, É ., Baldner, J. M., Baron, G.L., Hypermé dias et appr entissages , Paris, INRP et ÉPI, 1996.

67
exemple des résumé s d’images ou des informations lexicales ou des soustitres, des
transcriptions ou des traductions.
Alors, le film vidéo interactif est un outil trè s eff icace capable d’aborder de
différents types d’activités de l’apprentissag e d’une langue étrangè re.
L’alliance de l’ordinateur avec les télécommunications est une autre étape dans le
dévelop pement de l’enseignement assisté par ordinateur. Elle marque un i mpact signifiant
dans l’é ducation de l’avenir.
La télématique suppose de ux ty pes d’applications : l’accès à l’information et la
communication/le dialogue avec les autres.
La première fait usage du modem pour accéder à une source d’information
authentique. Il y a des réseaux de ce type qui ont un apport dans l’engeignement : Times
Network for School (TTNS) avec une base d’informations contenant des articles de
journaux, des lettr es et de l’information sur différents sujets spécifiques et des résea ux
comme TÉLÉ TEL en France et BTX en Allemagne. Les applications pour la
communication avec les autres emploient les télématiques pour un é change d’information
avec une autre inst itution. On a choisi ce type d’é chang e pour plusieurs raisons : le désir
de transmettre les expé riences nouvelles, la vitesse par laquelle les messages sont
échangés , la possibilité de réaliser des activités difficiles et même impossible à organiser
dans autres circonstances, par exemple la simulation des é tudes internationales, les liens
réalisés par le courrier é lectronique donnent a ux professeurs un plus de contrôl e sur les
échanges. La le ttre devient ainsi « une propriété publique »35 qui peut constituer un
matériel à lire et initier une discussion. La ré daction d’une lettre est aussi un devoir qu’on
peut donner aux apprenants pour exercer leurs habiletés de ré diger de tels textes.
Les télématiques offrent une variété d’applications qui sont « des exemples d’une
technologie ouverte et de ce point de vue ils contrastent avec la techologie c aptive de
l’enseignement assisté par or dinateur et du film vidé o interactif »36.

35 Balpe, J. P., Lelu, A., Papy, F., Saleh , I., Techniques avancées pour l’hypertexte , Paris, Hermès, 1996.
36 Balpe, J. P., Lelu, A., Papy, F., Saleh, I., ibidem, p. 74.

68 3.4 LOGICIELS ET ACTIVITÉ S

Il ya beaucoup d’exemples d’activité s et de logiciels ( manipulations de texte, question s-
réponse s, simulations) qui sont introdu its dans la classe des langues étrangè res comme
tout aut re matériel supplémentaire. Le rôle fo ndamental dans la ré ussite de ces classes
appartient à l’enseignant qui ne doit pas considé rer l’ord inateur comme un ennemi qui
veuille prendre sa place. Il doit le traiter tout comme un livre ou un magnétophone à
cassette s.

3.4.1 « Tic tac show »

C’est un logiciel destiné plutôt au ‘plaisir’qu’à l’apprentissage des langues étrangères. Il
simule un spectacle de télé vision de type ‘x et zero’. La plupart des enseigna nts ne le
voient pas comme un véhicule approprié pour les exercices question – réponse. « Son
format est t rivial ; il n’est pas flexible à cause de sa forme d’évaluer les ré ponses »37.
Cependant, un group e de profess eurs ont exploité au maximum la meilleur e partie de ce
logiciel : l’intérêt n’é tait pas de jouer le quiz, mais de formuler des que stions. Par
exemple, pour exercer les formes du passé – composé, la classe est divisé e en groupes et
chaque groupe doit formuler des questions sur des gens fameux. Chaque question
contient trois faits sur la vie de la personne respective. La réponse contie nt le nom de la
personne. Ex. Il a été un empereur, il a créé l’examen de baccalauré at et il a perdu la
bataille de Waterloo. Réponse : Napolé on Bonapart e
Chaque groupe enregist re ses questions sur le disque à l’aide du logic iel et chacun
peut essayer de r épondre aux questions des autres groupes. Le béné fice le plus important
de cette activité est le fai t que les apprenants sont incités à exploit er leurs connaissances,
leur créativité et leur expé rience. Ils ne doivent pas seulement compléter des espaces
présentés par la machine.

37 Jones, C., “It’s not so much the program, more what you do with it: the importance of methodology in
CALL”, System , Vol.14,No 2, 1986, p.173.

69
3.4.2 « Mystery house » (La maison des mystè res)

C’est un jeu d’aventure, c’est -à-dire une histoire av ec une seule intrigue qui doit être
découverte. L ’utilisateur doit trouver un trésor, ré soudre un crime, sauver une princesse
ou franchir tout e sorte de dangers et difficulté s. Le terrain de l’aventure est une table de
cases au tour de laquelle le joueur se dé place en tapant ‘Nord’, ‘Sud’, etc. Il peut a ussi
accomplir des actions variées en tapant de diffé rentes combinaisons de ver be +
nom : « Prends l’arme », « Bois de l’eau », « Ouvre la boî te », « Tire le lutin », etc.
C’est une activité attractive pour les enseignants et aussi pour les apprenants, mais
les enseignants se confrontent avec deux problè mes. Le premier concerne le s ujet. La
plupart des jeux d’aventure sont des fantaisies et ils pratiquent un vocabulaire
excentrique : lutin, merveil magique, dra gon, potion, nain. Ils ont en général un caractè re
violent et sexiste. Le second problème est celui de la duré e.
Le professeu r doit diviser l’aventure en pl usieurs petits devoirs faciles à accomplir
et les apprenants en trois groupes, chacun avec un ordi nateur. Le premier groupe doit
explorer le premier niveau de la maison, le second le niveau supérieur et le troisiè me les
envir ons de la maison . Les apprenants doivent prendre des n otes de ce qu’ils trouvent et
après 15 minute s, de nouveaux groupes se forment et chaque membre di t aux autres ce
qu’ils ont trouvé . A la fin de la classe, les jeux sont enregistré s sur le disque et on le
reprend la classe suivante avec d e nouveaux devoirs. Le professeur peut créer d’autres
matériels aussi : des questions à répondre, des cartes à compléter, de différents points de
vue à discuter.

3.4.3 « Wordstore » (Le magasin des mots)

C’est une so rte de dictionnaire qui permet à l’utilisateur de construire presqu e 750 entrés,
chacune avec une dé finition et un contexte. Les mots sont alphabétiquement ordonné s ;
l’utilisateur a la possibilité d’effacer les mots dont il n’a plus besoin pour faire place aux
autres. Le logiciel contient aussi une forme de test : on don ne la dé finition et l’utilisateur

70 doit de viner le mot. Si une aide est né cessaire, elle est fournie sous la forme d’un
contexte ou le mot manque.
Même si c’est un logiciel destiné plutô t au travail individuel, qu elques professeurs
l’ont employé comme un ma tériel supplé mentaire pour leurs classes. Il est approprié pour
les activités de vocabulaire et de ré daction. Les apprenants sont invités à produire leurs
propres définitions et exemples à l’aide des nouveaux mots qui apparaissent dans les
textes de leurs livres. Ou, on leur donne un sujet et on l eur demande de faire un remue –
méninges des mots que ce sujet éveille à leur esprit, puis ils emploient le « wordstore »
pour trouver les dé finitions des mots et de leurs possibles contextes.

3.5 TIC ET DIDACTIQUE DES LANGUES

L’apprentissa ge des langues va de pair avec l es progrès scientifiqu es et techniques. C’est
la raison pour laquelle qu’il est reconnu comme une discipline "éclectique". De même, la
technologie est en évolution sans cesse. Cette partie introductive a donc pour objectif de
repérer, d’une part, les étapes essentielles de l’intégration technologique dans la
didactique des langues, et d’autre part, de présenter les divers dispositifs et
méthodologies conçus dans la logique de cette intégration. Nous ferons ainsi le point sur
les produits multimédias (Cd -rom de langues et Sites Internet) de nos jours qui seront
toujours au centre de notre travail.
Les étapes principales qui ont marqué l’histoire de la technologie en didactique
des langues sont : l'enseignement programmé (machines à enseigner) et la méthodologie
audio -orale (laboratoire de langues), mis en place dans le prolongement des recherches
issues de la linguistique structurale am éricaine et de la psychologie comportementale.
Et puis vient la prédominance de l'image a nimée dans la poursuite d'émissions
télévisées diffusées et de l'invention du magnétoscope. Ce qui v iendra en dernie r lieu,
c'est l'ère multimédia survenue grâce à l' accouplement de divers média précédents (texte,
son, image fixe ou animée) par un micro -ordinateur.
Cette p artie, comme celles qui se succè deront, s'articulera autour de deux
chapitres. Le premier retracera la période allant des années cinquante au début d es années

71
quatre -vingts dix, c'est -à-dire de la mise au point de premières machines à enseigner et
laboratoires de langues jusqu'à la conception des produits multimédias, notamment des
Cd-rom de langue (multimédia hors ligne). Le second e s'intéressera, par contre, à
l’Internet (multimédia en ligne) , développé à partir des années ’ 90 parallèlement à ce
dernier, et à ses diverses applications dans l'apprentissage des langues.

3.5.1 Emergence de l’enseignement assisté par ordinateur

L’Enseignement Assisté pa r Ordinateur ( désormais siglé EAO) « apparaît véritablement
comme le mariage de l’enseignement programmé et de l’informatique »38. Effectivement,
la littérature publiée sur l’EAO remarque que les racines de l’EAO se trouvent dans
l’Enseignement Programmé (E P) des années 50 -70 39. Dans un processus d'instruction
appelé EAO, comme le souligne Eimer40, on se sert de l'ordinateur comme poste de
travail (gérant) et de l'informatique (langage de programmation) comme moyen qui
permet à des concepteurs de réaliser des supports pédagogiques dits « logiciels » ou
« didacticiels ».
Alors, bien qu'il soit désigné en règle générale « l'ensemble des applications
éducatives de l'ordinateur », au sens strict l'EAO représente « une catégorie de logiciels
didactiques »41. Ainsi, sous le vocable EAO, on évoque des logiciels créés bien souvent
par les enseignants eux -mêmes ou par des spécia listes (informaticiens) . Un logiciel
d'EAO est généralement conçu selon les principes de base de l'EP : découpage de la
matière, progression indi vidualisée de l'apprentissage, renforcement immédiat et
participation active de l'apprenant.
Une session (module) EAO se déroule ainsi de manière essentiellement cycliqu e
comme c'est le cas pour l'EP : présentation d'informations et d'une question, réponse de

38 Bruillard, E., Les machines à Enseigner , Paris, Éditions Hermes, 1997.
39 Mucchielli, A., L’enseignement par Ordinateur , Paris, PUF, 1987.
40 Eimer, Kamila, L'Informatique Educative : Cheminements dans l'Apprentissage , Paris, Armand Colin,
1993 , p. 64.
41 Retschitzki , J. et J. -L. G urtner, L'Enfant et l'Ordinateur : Aspects Psychologiques et Pédagogiques des
Nouvelles Technologies de l'Information , Liège, Mardaga, 1996 , p. 189.

72 l'apprenant à la question posée, analyse de cette réponse (feed -back) puis continuation ou
branchement à une autre partie du cours42.
Après avoir connu une période glorieuse dans certaines branches de la formation,
l'EAO déçoit. C’est parce que, ainsi q ue le remarque Eimer, « ce n'était finalement qu'une
aide technique à l'apprentissage par essais et erreurs, avec des renforcements positifs et
négatifs distribués par l'ordinateur »43.
Cependant, l'individualisation du rythme d'apprentissage, la correction immédiate
des erreurs (feed -back) et l'adapt ation fine au niveau de l'élève restent comme des acquis
positifs de l'EP et de l'EAO en apprentissage.

3.5.2 Les laboratoires de langues

L'apparition du premier véritable laboratoire de langue remonte, comme le fait remarquer
Puren44, au début du 20ème siècle. Tout au début des années 1900, c'est un français,
Théodore Rosset, directeur de l'Institut Phonétique de Grenoble, qui a conçu le premier
dispositif – une sa lle d'auditions phonographiques – même si cec i était loin de ceux
élaborés autour de la MAO (méthode audio -orale), ( audio -actifs comparatifs). Son
objectif était de « lutter contre […] le processus de nativisation et libérer l'enseignant des
répétitions fastidieuses »45. Alors il est à noter que, dans le contexte d’apprentissage des
langues, le recours à la technologie débouche non seulement sur des objectifs
linguistiques (par exemple, fournir un bon modèle phonétique pour la reproduction), mais
aussi sur ceux méthodologiques : débarrasser des enseign ants d'une partie ennuyeuse de
leur métier, par exemple, la répétition en choeur. Ainsi, au fur et à mesure de dispositifs
innovants (technologies modernes) les pédagogies différenciées s'inscrivent dans cette
logique, notamment une tendance à déscolariser partiellement la didactique des langues46:

42 Bruillard, E., ibidem , p.71 .
43 Eimer, Kamila , Op. cit. p. 65 .
44 Puren, Christian, Histoire des Méthodologies de l’ Enseignement des Langues , Paris, Nathan, 1988 , pp.
236-237.
45 Kohlmayer , C., J. -P. N arcy, L. N orthrup et D. T assin . Du laborat oire de langues à la salle de cours
multimédias, A. G inet (sous la dir.), Paris, Nathan, 1997 .
46 Martinez, Pierre, La Didactique des Langues Etrangères "Que sais -je ?", Paris, PUF, 1996, p.112.

73
l'apprentissage guidé (semi -autonomie ou autoformation dirigée) et l'apprentissage
autonome (auto -apprentissage).

3.5.3 L’ère multimé dia

Avant d’aborder le plus convenablement possible la notion multimédia et son intégration
dans la didactique des langues, je pense qu'il faudrait un écl aircissement etymologique et
significatif de ce vocable composé.
Selon Portine47 le préfix multi – dans multimédia peut signifier deux types de
multiplicités (pluralité) : celle de s supports techniques en présence (magnétoscope,
ordinateur, scanner, etc.) et celle des composants du message, notamment le triplet : son,
texte, image. Quant au vocable media , lui, est le pluriel du mot latin medium « milieu »,
« centre » mais aussi « intermédiaire » et « médiateur »48. Car, comme le remarque
Portine chaque message oral correspond à une pluralité de media.
La définition la plus courante est la suivante : le multimédia est « la réunion sur un
même support de fichiers contenant du texte, du sons, de l'image fixe et animée et organisés au
moyen d'une programmation informatique »49.
On peut dire que le triple : texte, son et image, dit trois média sont réunis sur un
même support donné (disque dur, Cd -rom ou réseau) dans un langage commun
(numér ique), traité et contrôlé par un micro -ordinateur. La figure suivante, proposée par
Lebrun50, illustre bien la définition ci-dessus

47 Portine, H ., "Le Multimédia dans la Méthodologie de la Didac tique des Langues." Y. C hevalier (sous la
dir.) Actes du Colloque : Outils Multimédia et Stratégies d'Apprentissage , Lille, Cahiers de la Maison de la
Recherche de l'Université Charles de Gaulle, 1996.
48 Gonnet, J ., Education et Média , Paris, PUF, 1997 , p. 7.
49 Brouste, P. et Cotte,D ., Le Multimédia : Promesses et Limites , Paris, ESF, 1993 .
50 Lebrun, Marcel, Des Technologies pour Enseigner et Apprendre , Bruxelles, De Boeck & Larcier, S.A.,
2002, p.19.

74

Multimédia

Aujourd’hui le terme multimédia semble être le plus répandu même si son usage a
tendance à se généraliser sous des appellations telles que TIC (Technologies de
l'Information et de Communication), NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et
de Communication), voire TICE (Technologies de l'Information et de Communication
pour l'Enseignement) qui sont fréquemmen t employées dans la littérature publiée et dans
des textes officiels depuis une décennie en ce qui concerne, surtout, l'éducation.

3.6 DIDACTIQUE DES LANGUES, APPROCHE CUTURELLE ET
TIC

L'utilisation des TIC procure de nouvelles alternatives à l'enseig nement / apprentissage en
général, mais également dans le domaine de la culture et de la civilisation. Une mosaïque
de documents est désormais disponible tant pour l’enseignant que pour l'apprenant :
supports d'actualité, cinématographiques, publicitaires, artistiques, litt éraires,
événementiels, etc. m osaïque de supports qui pousse à la variété des approches
culturelles51. Tout d'abord, les images sont pourvues de données diverses, sociales et
culturelles, et transmettent des contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la
situation de communication et so n assimilation par l'apprenant.
Ensuite, cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions
potentielles entre les images, le son et les textes. Les textes, quant à eux, prennent un e

51 Lancien, T., De la vidéo à Internet : 80 activités th ématiques . Paris : Hachette, 2004.

75
nouvelle épaisseur grâce à l'hypertexte. Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre
divers types de discours tant oraux qu'écrits (ex. : productions cinématographiques et des
médias, textes fonctionnels, scientifiques ou publicitaires). La consultati on de sites
Internet tend à s'élargir et l'accès aux journaux quotidiens également. Ces éléments, ne
peuvent qu'étendre, étayer, voire modif ier, les approches pédagogiques . Il est de plus en
plus courant de développer des approches culturelles basées sur l 'utilisation de réseaux
informatiques. Par exemple le Tandem à distance par courriel52. Ces échanges favorisent
non seulement un apport d'informations, de discussions concernant l'actualité régionale
ou nationale, mais aussi une initiation aux questions pol itiques et sociales. Bref, ces
pratiques fournissent, elles aussi, une formation culturelle et civique. Les TIC et leur
facilité d'accès à des documents authentiques seraient également une solution pour éviter
les tenda nces à réduire, folkloriser et « aseptiser »53 les éléments culturels.
Pour terminer, les TIC seraient, d'après J. -C. Beacco « une nouvelle occasion de
repenser les enseignements / apprentissages »54.
Elles pourraient « fournir un cadre stimulant à la mise en place de dispositifs
pédagogiques novateurs adaptés aux possibilités des nouveaux médias »55. En effet, il est
envisageable que « l'accès direct et immédiat à des images télévisé es ou des serveurs
interactifs génère de la créativité méthodologique »56. En conséquence, l'approche
culturelle a pour objectif premier de conduire l'apprenant dans cette découverte de l'autre,
de le soutenir « quel que soit le mode d'accès matériel à ces discours »57 . Il reste
désormais à réfléchir sur le type d'activités réalisables lors de l'enseignement de la cu lture
– civilisation en se basant sur l’Internet, les adaptations à proposer et les bénéfices d'un tel
projet pour l'apprenant.

52 Brammerts, H & Kleppin, K. , "Un site Internet sur l'apprentissage des langues en tandem, à l'usage des
élèves, des professeurs et des parents". In B. Helmling (dir.), L'apprentissage autonome des langues en
tandem. Paris : Didier, 2002, pp. 153-156.
53 Mariet, F.,1982, "La formation d'une inculture : la vie économique et sociale selon les manuels de
lecture de l'école élémentaire en France", In Mariet, F. (dir.), Enseigner de s cultures. Études de linguistique
appliquée (ÉLA) , n° 47. pp. 97-120.
54 Beacco, J. -C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue . Paris : Hachette.
55 Beacco, J. -C., ibidem , p. 57.
56 Beacco, J. -C., ibidem , p. 59.
57 Bertin, J. -C., Des outils pour les langues – Multimédia et Apprent issage , Paris : Ellipses. 2001.

76

4. LES MÉ DIA EN CLASSE DE FLE

Dans le cadre de la classe de français, utiliser les média comme support permet un travail
sur la langue cible, une langue parlée authentique, dans ses usages les plus diversifiés et
les plus nuancés. Mais c'est au ssi l'occasion de proposer aux élèves un autre regard sur un
média qui fait partie de leur vie personnelle et de leur permettre ainsi de réfléchir sur
les moyens de communication qui les entourent . Les médias peuvent servir de support à
des activités classiques d'apprentissage du français, mais ils peuvent également aider les
apprenants à développer leur esprit civique et critique.

4.1 LES MÉ DIA ET L’APPRENTISSAGE DE FLE

« Mass média » est en effet une notion liée aux innovations de l’ère industrielle (cinéma,
affiche, radio, télévision, presse). Le terme se réfère aux moyens de communication
destinés aux masses. Les média permettent de toucher immédiatement des audiences
nombreuses et physiqu ement disp ersées. D’autre part ils supposent une consommation
rapide et un renouvellement perp étuel. Or, cette idée de « masses » n’est pas une notion
des plus claire s. Certains entendent par là « beaucoup de gens » (ce qui n’est guère
scientifique) ; d’autres des publics « massifiés », transformés en éléments indistincts, ce
qui revient à pré sumer de leur influence et dire que la société moderne, contrairement à
celles qui la précèdent serait « l’è re des masses ».
Les moyens de communication de masse (stations de radio, presse écrite, chaînes
de télévision, Internet) se regroupent de plus en plus au s ein d’architectures énormes pour
constituer des groupes médiatiques à vocation mondiale. Des entrepr ises géantes ont
désormais de nouvelles possibilités d’expansion en raison des bouleversements
technologiques. La « révolution numérique » a brisé les frontières qui séparaient

77
auparavant les trois formes traditionnelles de la communication : son, écrit, i mage. Elle a
permis l’apparition et l’essor d e l’Internet, qui représente un quatrième mode de
communication , une nouvelle façon de s’exprimer, de s’informer, de se distraire.
Depuis, les entreprises médiatiques sont tentées de se constituer en « groupes »
pour rassembler en leur sein tous les médias classiques (presse, radio, télévision), mais
également toutes les activités de ce que nous pourrions appeler les secteurs de la culture
de masse, de la communication et de l’information. En d’autres termes, les groupes
médiatiques possèdent désormais deux caractéristiques nouvelles : premièrement, ils
s’occupent de tout ce qui relève de l’écrit, de tout ce qui relève de l’image, de tout ce qui
relève du son, et diffusent cela au moyen des canaux les plus divers (presse écrite, radios,
télévisions hertziennes, câble ou satellite, via Internet et par toutes sortes de réseaux
numér iques). Seconde caractéristique: ces groupes sont mondiaux, planétaires, globaux,
et pas seulement nationaux ou locaux.
Les progrès enreg istrés par la technique ont eu comme résultat des mod ifications
importantes dans l’ enseignement en général et dans l’ enseignement des langues
étrangères en particulier. Le terme ,, audio -visuel ” si usité de nos jours a été employé pour
la première fois dans les milieux universitaires américains. Il a un spectre de
manifestation très large, se référan t à toutes les disciplines de l’enseignement. D’ ailleurs,
les moyens audio -visuels nous intéressent dans la mesure où ils s`intègrent à un processus
didactique.
On a employé depuis longtemps des auxiliaires visuels comme : tableaux muraux,
illustrations, gravures, photographies, albums, cartes, tableaux de langage. Des moyens
audio -visuels de date récente sont : le tableau de feutre, les tableaux phonétiques, le
projecteur d’ images opaques, le magnétophone, le disqu e, la radio, l’ épiscope, le
vidéodisque, la vidéocassette, le film animé, le film sonore, la télé vision et pas en dernier
lieu l’ ordinateur, qui se caractérise par une complexité extraordinaire. En s’ adressant aux
yeux et aux oreilles, ces moyens ont le rô le d’activer les élèves, en éveillant leur intérêt et
leur attention, en favorisant ainsi la formation des automatismes nécessaires pour une
bonne maîtrise de la langue.

78 Pour pouvoir obtenir les meilleur s résultats, le p rofesseur ne doit pas ignorer
l’aspect technique et l’ aspect méthodologique. Le premier se réfère au maniement de ces
instruments tandis que le deuxième vise le profit qui en résulte.
Il faut remarquer que les moyens audio -visuels ne peuve nt et ne doivent pas se
substituer au professeur de français. Ils ne sont que des instruments, des auxiliaires qui
l’aident à augmenter la motivation, le plaisir de lire, de parler, de découvrir une langue
étrangère. Ces moyens présentent un grand avantage pour les élèves: ils mettent à leur
disposition un support visuel et auditif qui assure une bonne compréhension de la langue.
Les élèves ont la possibilité, grâce à la mémoire de la bande magnétique, de ne pas perdre
le contact avec la langue courante. Le professeur doit toujours actualiser, dans la mesure
du possible, les films, les bandes magnetiques etc. pour éviter l’ usure morale de ceux -ci.
Lorsqu’ il utilise les moyens audio -visuels, l’enseignant devient un vrai animateur,
car il dirige, suggère, prop ose, incite la curiosité de ses élèves, par des sujets très divers,
très variés. Le professeur peut, par exemple, ,,lancer” un thème ou un pretexte de
conversation et puis il donnera la liberté totale à ses élèves de parler et de communiquer
leurs pensées. De temps en temps, d’ une manière discrète et délicate , il peut intervenir
pour donner des explications supplémentaires, pour accélérer ou pour ralentir le rythme
de la discussion. La leçon de français sera plus entraînante, plus agréable, plus naturelle
et plus efficace.

4.1.1 La radio

L’audition des émissions radiophoniques en langues étrangères – Radio France
International en est un exemple) et constitue une modalité pratique d’,,éduquer” l’ oreille.
On peut organiser des cours radiophoniques de lang ues étrangères pour stimuler les
élèves qui apprennent le français. La rad io a quand même un inconvénient : elle annule
pratiquement la liaison entre l’enseignant et ses élèves. Ces derniers risquent de devenir
passifs.

79
4.1.2 La télévision

Quant à la tél évision, il faut dire que son rôle est extrêmement important pour les
hommes ainsi que pour toute la société. En généra l, la télévision est un moyen
d’éducation. La jeunesse veut trouver dans la télévision une modalité de résoudre les
problèmes le s plus di vers qui préoccupent l’ homme contemporain. Les élèves et les
étudiants en particulier ont saisi la concurrence qui existe entre la télévision, le cinéma et
le théâtre. Je considère qu’ elle est bénéfique pour les hommes qui peuvent en profiter.
Pour pouvoir comprendre un reportage, une émission, le déroulement d’ un concurs ou u n
film français, par exemple l’élève et l’ homme en général doit avoir une culture solide et
vaste. Le niveau de perception ou de compréhension dépend du niveau culturel, de
l’éducation de l’individu qui se tr ouve à un moment donné devant l’ écran. En écoutant de
la musique française, les jeunes pourront se rendre compte des différences et des
similitudes qui existent entre les deux pays : la Roumanie et la France. Et puis, la
musique est un langage universel qui ne connaît pas de frontières. Si l’ élève passe
plusieurs heures devant l’ écran de son poste de télévision cela peut le fatiguer, étant
nuisible pour sa santé.

4.1.3 L’ordinateur

C’est un appareil très moderne qui possède une mé moire interne et un e mémoire externe
et qui peut s’ employer pour imprimer un tex te, pour réaliser n’ importe quel programme
et, pourquoi pas, pour faciliter l’apprentissage d’ une langue étrangère. Si dans son
laboratoire de lang ues le professeur a un réseau d’ordinateurs, il pe ut coordonner très
facilement l’ activité de ses élèves. Il organisera des leçons spécialisées de gramma ire, de
littérature, beaucoup d’exercices. L’inteligence artificielle de l’ ordinateur ouvre des
perspectives extraordinaires au prof esseur de français. Quant aux élèves, ils auront la
surprise de découvrir un autre univers, un autre monde, inconnu et qui offre beauc oup de
satisfactions. Grâce à l’ordinateur, l’ élève de nos jours aura la possibilité de corriger plus
rapidement ses faute s et ne pas les répéter. L`ordinateur peut stocker dans sa mémoire des

80 jeux didactiques, très utiles pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Le professeur
peut enregistrer des chansons à l’aide de l’ordinateur. L’ordinateur représente au fond
l’aven ir.

4.1.4 La presse

Le travail sur la presse répo nd à des objectifs multiples: développer des situations
d`apprentissage interdisciplinaires et ouvertes sur le monde extrascolaire; à situer l’ école
dans le contexte de l’ actuali té; renforcer les liens en tre l’ enseignement et le monde de la
vie active; proposer d’autres rapports au savoir ; faciliter la prise de parole, développe r le
jugement, le sens critique ; travai ller sur les documents authentiques ; faire émerger les
notions de fait, d’opinion, et de pl uralisme d’ idées; renforcer la liaison lecture/écriture.
En conclusion, je peux affirmer que les moyens techniques audio -visuels
apportent leur contributions à la réa lisation du but primordial de l’ enseignement des
langues: faire parler librement et compr endre parfaitement.

4.2 LE RÔLE DES DOCUMENTS MULTIMÉDIA EN CLASSE DE
LANGUE ÉTRANGÈRE

Dans ce chapitre, je vais présenter le rôle des documents multimé dia dans
l’enseignement/apprentissage du FLE . A ce propos, on peut signaler que dans les é coles
rouma ines, l’insuffisance des documents authentiques dan s nos manuels scolaires de
français crée et représente un problème d’irréalité, dû à l’absence d’authenticité dans le
processus d’enseignement du franç ais. L’object if de cette recherche consiste à parler
d’une part, du rô le important que joue le document authentique dans le processus
d’enseignem ent/apprentissage d’une langue étrangère, et d’autre part, à parler des
dialogues, des images et des do cuments authentiques ou fabriqué s pour la cla sse dans
l’enseig nement du franç ais.

81
L’enseignement des langues é trangè res suppose la transmission des connaissance s
linguistiques ainsi que la cré ation d’automatismes qui permettent aux apprenants l’emploi
spontané de la langue qu’ils étudient. En même temps il vise à leu r faire acquérir une
nouvelle maniè re de penser et de s’exprimer. On considè re efficace le travail en classe
lorsque l’élève aboutit à penser ce qu’i l veut dire directement en français, sans faire appel
à sa langue maternelle.
Les documents multimédia sont intégré s dans l’enseignement du FLE sous forme
de programmes TV, émissions à la radio, aff iches publicitaires, produits pé dagogiques en
ligne, etc. Dans la plupart des cas, ces documents sont orienté s vers l’enseignement
linguistique et culturel, cependan t, vers une pé dagogie ouverte sur la culture de l a langue
étrangère. Ces documents doivent être exploité s pour une communication authentique
entre les apprenants, en facilitant le processus d’ apprentissage du vocabul aire. Dans la
classe de langue étrangère il faut offrir aux élèves la chance de connaî tre les registres du
franç ais et surtout le registre familier parce que l’homme, e n voyageant, aura la
possibilité de travailler avec des gens de partout et le langage familier lui sera utile.
Certains auteurs favorisent le document sonore authetique du fait qu’il peut
rompre une barriè re psychologique entre l’apprenant et sa langue. D’apres M.
Leon : « L’apprenant s’aperç oit q ue lui aussi peut bafouiller, hésiter, s’arrê ter,
reprendre comme dans s a propre langu e, comme aussi l’être ré el qu’il entend parler »58.
Ainsi, au niveau social, l’appr enant prend conscience des diffé rentes situations
qui lui p ermettent de s’adapter aux différents types de discours. Les pédagogues des
années ’70 étaient trè s enthousiastes quant à l’utilité du document authentique en classe
de langue, ce type de document ayant pour but d’inciter les enseignants à varier les
supports de manière à surprendre l es apprenants pour les exposer à la langue.
Les professeurs de franç ais insistent sur le fait que les documents multimé dia ont
une place importante dans l’acquisition d’une langue, donc c’est utile d’employer de tels
docume nts dans l’enseignement du français et ils considèrent aussi que sans les icô nes, y
compris les images colorié es, les photos et les articles de journaux, la classe ser a vide de
toute vivacité et d’animation et le manuel sera silencieux, privé des images ré elles et des

58 Léon, M., “Cu lture et didactique et discours oral” in Le Français dans le Monde , Paris,
Hachette/Larousse, No. 145, 1979, pp.46 -53.

82 articles qui le feront signifier. Ainsi, la classe en richie par des documents multimédia
pousse l’élève à s’exprimer, à être autonome et cré atif, il reflechit plus, il apprend de
nouvelles situations de communication. Les documents plongent l’apprenant dans la
réalité puisqu’ils lui présentent une ouverture à la culture et à une communication plus
vraisemblab le. Il y a des enseignants qui trouvent que le do cument est arraché de son
contexte originel et tire hors du circuit de communication pour lequel il a été fabriqué et
il se retrouve ainsi da ns la classe dans un circuit très différent, qui le dé pouille de t oute
une partie de ce qui faisait son authenticit é. Mais il existe une diffé rence entre le
docume nt authentique et le document pédagogique qui est produit spé cifiquement pour la
classe de langue (manuel, dialogues, textes de lecture, etc.). La question qui se pose alors
est de savoir si le document dé coupé de son contexte pour des buts dida ctiques, reste
authentique ?
En fait, et comme le souligne Henri Besse : « Le docume nt dans la classe se
trouve inséré dans un enviro nnement pour lequel il n’a pas été pr évu, auquel il est,
énonciativement et inter prétativement, inadapté, parcequ’il y est soumis à des conditions
d’emploi qui ne sont plus celles qui assuraient la réussite de sa communication »59.
Donc, l’authenticité d’un texte dépend des conditions de ré ception originelles. Le
document qui est hors de son contex te et isolé du cadre situatio nnel dans lequel il
fonctionne à l’origine perd de son authenticité . Par exemple, dans les manuels il y a des
documents publié s il y a quelques anné es, sans preciser la date et cela ne correspond pas à
l’espace et au t emps quand l’enseignant utilise ces informations en classe , les dates ne
sont plus d’actualité .
Partant de l’insuffisance des documents authentiques dans le manuel scolaire de
franç ais, j’insiste sur l’utili sation des documents authentiques bien choisis du fait q u’ils
repré sentent po ur les apprenants un support idé al, un refle t d’une culture permettant des
échanges entre les diffé rentes cultures. Tout est potentiellement exploitable et
didactisable mais, lors qu’on enseigne à l’étranger, il est parfois difficile d’avoir accès à
ce matériel. Cependant ces documents non -didactiques représentent une porte ouverte sur
l’actualité. Cet aspect est aussi important pour les apprenants parce qu’ils leur permettent

59 Besse, H., « Sur quelques aspects interculturels et mé talinguistiques de la compréhensi on d’un document
en classe de langue », in Actes du colloque sur la didactique des langues aujourd’hui : pratiques et
réalité, 1983, Suisse, Institut de linguistique de l’Université de Neuchâtel, 1984, p. 140.

83
d’êtr e en contact avec la langue et la culture cible, mais aussi pour les enseignants pour
rester en permanence au courant des évolutions linguistiques et culturelles.
L’utilisation du document multimédia permet de favoriser l’autonomie
d’apprentissage de l’ap prenant. En effet, le but de cette méthodologie d’enseignement est
de rendre l’apprenant de plus en plus autonome, d’encourager ses initiatives à réfléchir, à
créer, à participer en classe de langue, pour développer par la suite sa compétence
communicative en dehors de la classe dans de différentes situations de communication.

4.3 LE CHOIX D’UN DOCUMENT MULTIMÉ DIA

Il faut né cessairement souligner l’importanc e du choix des documents multimé dia. Leur
contenu doit motiver les élè ves et leur donner envie de parler. L’élève sera confronté à
une diversit é de documents app artenant au monde des grands opérateurs de la vie
publique franç aise (la presse, la banque, la SNCF), de la vi e quotidienne (des photos, des
écrits d’enfants, des extraits des manuels de savoi r-faire) et enfin au monde des pratiques
cultu relles (des textes litté raires, de s BD). Le choix des documents dépend tout autant des
critères pé dagogiques que pratiques.
Avant de choisir un document il fa ut se poser quelques questio
– L’introduction d’un tel document cadre -t-il avec les objectifs d e ma leç on ?
– Le profil de mes élèves me permet de recourir à ce genre de documents ?
– Est-ce que je dois retoucher, corriger ou illustrer de document ?
Valé rie Lemeunier60, chargée de programme au Pôle langue f rançaise d u CIEP,
trouve que le choix du document déclencheur est straté gique puisqu’il va non seulement
être le support de l’exposition et du traitement des in formations qu’il contient mais
également ê tre source d’inspiration pour les activité s de fixatio n et de production.
L’objectif de la sé lection est d onc d’obtenir un document qui répond à ces critères, qui
soit également adapté au public visé et qui corresponde à ses centres d’intérê t.
Les critères de sé lection qui semblent plus pertinents sont ré unis dans la grille
suivante :

60 wwwfrancparler.org (14.01.2012).

84 1. Est -il adapté au pu blic visé ?
 Par rapport à leur â ge ?
 Par rapport à leur niveau de langue ?
 Par rapport à leurs centres d’intérê t ?
 Par rapport à leur hé ritage socio -culturel ?
 Par rapport à leurs habitudes ?
 Par rapport à leurs objectifs ?
 Par rapport à leurs besoins langagiers ?

2. Y a -t-il des élé ments non -verbaux qui facilitent la compré hension ?
 Source connue ?
 Date marquante ?
 Auteur/ locuteur célè bre ?
 Présentation caracteristique ?
 Titre parlant ?
 Redondance du son e t de l’image ou du texte et de l’illustration ?
3. Les paramè tres de la situation de communication apparaissent -ils clairement ?
 Nature du document : de quoi s’agit -il ?
 Locuteurs : qui parle ? à qui ?
 Lieu de l’interaction : où se déroule la scè ne ?
 Momen t de l’int eraction : quand se passe la scè ne ?
 Manière dont se dé roule l’interaction : comment se déroulent les
échanges ?
 Cause de l’interaction : pour quelle raison a lieu l’é chage ?
 Enjeu de l’intera ction : dans quel but a lieu l’é change ?
4. Le documen t est-il exploitable pé dagogiquement ?
 Y a-t-il ma tière à faire des hypothèses avant la lecture ou l’é coute ?
 La vérification des hypothèses peut -elle se faire grâce à une é coute
ou une lecture rapide voire partielle ?

85
 Y a-t-il matière à faire une activité de compréhension plus détaillée
dans un cadre authentique ?
5. Le contenu communicati f est-il pertinent par rapport à la progression ?
 Est-il en adé quation avec le ou l es objectif(s) communicatif(s)
visé(s) ?
 Permet -il de ré activer des savoir -faire anciens ?
 Permet -il de sensibliser à des objectifs à venir ?
 Fourni t-il un bon corpus pour le repé rage et la conceptualisation ?
6. Le contenu linguistiqu e est-il pertinent par rapport à la progression ?
 Est-il en adéquation avec les structures à acqué rir ?
 Perme t-il de ré activer des structures anciennes ?
 Permet -il de se nsibiliser à des structures à venir ?
7. Le contenu socio -culturel est -il pertinent ?
 Est-il un bon reflet de la société franç aise (ou francophone) ?
 Permet -il la pé dagogie interculturelle ?
 Est-il en adéquation avec les connaissances à acqué rir ?
 Permet -il de ré activer des connaissances anciennes ?
 Permet -il de sensibiliser à des connaissances à venir ?
 Le document, est -il interdisciplinaire ?
 Permet -il de ré investir des connaissances acquises en dehors de la
classe et inversement ?
8. Le document est -il un bon dé clencheur ?
 Pour une systé matisation orale ?
 Pour une production orale ?
La pe rtinence du choix du document déclencheur et la cohérence du cadre
méthodologique sont des atouts pour géné rer le plaisir d’apprendre que la dynamique de
groupe et la cr éativité viendront renforcer. La cl asse doit devenir un lieu de créativité où
le groupe peut devenir une unité de travail efficace afin que l’enseignant y trouve l e
plaisir d’enseigner. Par conséq uant, bien définis et bien exploités, les documents

86 multimé dia peuv ent agir comme un levier pour dé clencher et/ou entretenir la motivation
si fondamentale des apprenants et encore une fois pour les enseignants.

4.4 ÉLABORER UNE UNITÉ DIDACTIQUE À PARTIR D’UN
DOCUMENT MULTIMÉ DIA

Chaque é poque, du fait de sa conjon cture socio -économique, de son évolution
technologique, de l’état de ses recherches en didactique, des particularités de son public a
fait paraî tre de nouv elles faç ons d’enseigner qu’on appelle : méthodologie. Chaque
méthodologie se dé marque de celles qui l ’ont précédée. Il apparaît également que
l’évolution soit impulsée à la fois par les méthodologies qui font é voluer les pratiques de
classe et par l es acteurs de terrain qui font évoluer les thé ories pé dagogiques.
En fonction de la tâche à ré aliser, l’ens eignant dé termine les besoins langagiers
nécessaires à sa ré alisation. En tenant compte de ces besoins et des acquis des app renants,
il fixe les objectifs à atteindre et sé lectionne le maté riel de classe. Pour que l’apprenant
puisse atteindre l’objectif qu i est la réalisation de la tâche, il doit avant tout être exposé
aux contenus dont il aura besoin dans l ’accomplissement de cette derniè re. En adoptant
un cadre méthodologique cohérent et en sél ectionnant un document de dé part pertinent,
l’enseignant va facili ter le passage de l’exposition à la production et générer le pla isir
d’apprendre.
L’exposition : l’exposition va permettre à l’apprena nt de mettre en place des
stratégies pour accé der au se ns.
La sensibilisation : il s’agit d’une é tape d ’éveil qui va permettre de sensibiliser
les apprenants à l’objectif global de l’unité didactique. A partir d’un document
iconographique, d’un geste, d’une question, d’un dessin, d’une ph oto…, on va stimuler la
curiosité et la mé moire des apprenants afin de provoquer l’é mergence de connaissances
latentes et d’idées nouvelles, de déclencher le désir d’en savoir plus. Cette é tape
permettra par ailleurs de faire le point sur les connaissances des apprenan ts. Que lques
exemples d’activités préconisé es pour la s ensibilisation : le remue -méninges,
l’anagramme, la pyramide, le mime, l’analyse d’un dessin ou d’une photo.

87
La compré hension orale : celle -ci s’effectue à partir d’un document ou des
extra its de divers docum ents et se décompose elle -même en plusieurs é tapes. En situation
authentique, le locuteur natif s’aide tout naturellement du contexte , de ses cinq sens et des
straté gies pour mieux comprendre son interlocuteur ou un document. En situation
d’apprentis sage d ’un FLE, du fait du caractè re artificiel de la si tuation, l’individu a
tendance à perdre cette faculté naturelle et à focaliser son attention sur le seul contenu
linguistique. De ce fait, il est pertine nt de mettre en place des straté gies d’exploitation qu i
respectent la situation de communication vé hiculée par le document authentique et de
tenter de restituer l’authenticité de sa ré ception et de proposer des activités qui incitent à
retrouver la faculté naturelle dont nous parlions précé demment.
L’antici pation : il s’agit de l’étape qui va pré parer la compréhension du
document de départ. Les apprenants vont émettre des hypothè ses sur le document avant
même de l’avoir lu ou écouté . L’apprenant est donc dans une situat ion d’incertitude qui
l’oblige à agir tactiquement en s’appuyant sur ses acquis et so n expé rience d’appr enant et
en utilisant des stratégies élaboré es dans d’autres situations (d’apprentissage).
On va donc inviter l’apprenant à s’interroger sur le type de do cument dont il
s’agit, sur son émette ur, sur son ré cepteur, sur le lieu de l’interaction, sur le momen t de
l’interaction, sur la manière dont elle est mené e et sur les raisons et l’enj eu de
l’interaction. Les paramè tres de la situation de communication dé terminent le discours. Il
faut donc am ener les apprenants à s’appuyer sur ces paramètres pour développer leur
compétence de compré hension. L’anal yse du paratexte d’un document écrit, du
paralinguistique d’un document ora l, de l’image d’un document vidé o, du dessin ou de la
photo accompagnant u n document audio permettra aux apprenants de faire des
suppositions sur les paramè tres de la situation de comm unication. Afin de favoriser
l’émergence d’hypothèses, les apprenants seront amenés à répondre à des questions
concernant le contexte communicatif de l’interaction : Qu’est -ce que c’est ? Qui parle ?
A qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ? Ils ne pourront
peut-être pas répondre à toutes ces questions et commettront sans doute des erreurs, peu
importe !
Là encore, il s’ag it d’éveiller la curiosité de l’apprenant pour inciter à aller plus
loin dans la découverte du document afin de vérifier ses hypothè ses.

88 La c ompré hension globale : il s’agit de l’ étape qui v a permettre aux apprenants
de vérifier les hypothèses émises lors de l’é tape d’anticipation et de passer d’une s ituation
d’incertitude à une situation de moindre incertitude. Une première lecture ou é coute
rapide (voire partielle) permettra aux apprenants de comparer la situation de
communication élaborée à partir des h ypothèses é mises avec celle du document en soi.
La compré hension globale n’est d onc pas l’objectif en soi de l’é tape mais le moyen de
l’attei ndre : l’objectif principal va ê tre la recherche d’indices linguistiques permettant
d’infi rmer ou de confirmer les hypothèses émises. L’écoute est donc motivé e par un
enjeu et par le dé sir de lever le doute. Les informations ainsi obtenues permettront par
ailleurs d’anticip er le contenu du document lui -même et faciliteront la comprêhension
détaillé e.
La c ompréhension d étaillé e : c’est l’é tape qui va permettre de faire relever dans
le do cument des informations plus précises pour réaliser l’activité ou la tâche proposée.
Activité ou tâche qui sera déterminé e en f onction des objectifs de l’unité didacti que. Il
n’est pas po ur autant né cessaire que les apprenants comprenn ent le document dans son
intégralité .
Cette é tape peut prendre diverses formes : questionnaire, tableau ou fiche à
remplir, document à compléter, document à identifier, dessins à ordonner… Elle donnera
lieu à une deuxième é coute ou lecture. Ensuite, on p rocédera à une mise en commun qui
permettra aux apprenants de comparer leurs ré ponses, de s’entraider et de s’auto -corriger.
Cette mise en commun, qui va permettre aux apprenants d’échanger les
informations r elevé es par chacun, amenuise les probabilité s d’échec. Elle offre à
l’apprenant une chance réelle d’amé liorer sa performance : la co nfrontation lui fournit
des repè res pour valider ou rectifier ses premiè res pro positions. La mise en commun
préalable à une troisième é coute ou lecture justifie son existence.
La troisième é coute n’a, en effet , de sens que si elle est motivé e par un enjeu : la
validation des informations recueillies. Pour finir, une mise en commun géné rale aura
lieu afin de corriger l’activité. Une quatrième é coute ou lecture partielle pourr a alors ê tre
effectuée au cas où des dé saccords s ubsisteraient. Pour que chaque é coute ou lecture soit
active, el le doit avoir un objectif différent et complé mentaire des autres, sans quoi, elle

89
n’a plus auc une raison d’ê tre. Progressivement donc les info rmations dégagé es font sens
et l’apprenant satisfait sa curiosité .
Le traitement : permet à l’appren ant d’analyser le corpus proposé par le
document et d’en dé couvrir le fonctionnement.
Le repé rage : il s’agi t de l’é tape qui va permettre aux apprenants de reveler les
indices qui vont les aider à decouvrir les rè gles d’usage de la langue. On va donc amener
les apprenants à rappeler l’objectif communicatif du document (ex. :Vous vous souvenez
tout à l’heure… Q u’est -ce que vous m’avez dit ? Qui parle ? A qui ? Pourquoi ?
La ré ponse des apprenants : un candidat parle à l’animateur d’un jeu télévisé et
aux télé spectateurs pour « se pré senter ». Le professeur : Alors, vous allez chercher dans
le document comment o n peut se présenter en franç ais). On compare souvent cette étape
au travail d’un détective qui relève des indices pour résoudre une é nigme. Les apprenants
vont analyser le corpus obtenu. Cette étape se ré alise par groupes ; l’enseignant circule
entre les g roupes afin de guider davantage ceux qui en ont besoin.
L’apprenant est te nu en haleine : a-t-il ou non résolu l’enigme ? Grâce à ce travail
de détective, on éveille la curiosité de l’apprenant, on le responsabilise, on le guide ver s
l’autonomie et on lui apprend à apprendre. Il est donc valorisé et s’implique davantage
dans son apprentissage.
La conceptualisation : il s’agit de l’étape où les apprenants vont formuler une
règle à partir des informations fournies par l’analyse du corp us. Chaque groupe propo se
une rè gle que les autres peuvent complé ter, rectifier. On offre d onc aux apprenants le
plaisir dû à la satisfaction de la dé couverte.
La fixation -appropriation : va permet tre l’acquisition du contenu grâce auquel
l’apprenant sera ulté rieurement en mesur e de produire.
La systematisation : il s ’agit de l’étape qui va permettre à l’apprenant de fi xer
les structures conceptualisées précédemment afin de pouvoir les réemployer
spontané ment dans le cadre d’une communication authen tique. Elle prend, pendant la
période audio -orale puis audio -visuelle, l’apparence d’exercices structuraux qui
disparaissent à l’arrivé e de l’approche communica tive pour laisser leurs places à des
exercices lacunaires ou de transfor mation qui peuvent s’effectuer à l’écrit ou à l’oral m ais
qui ont pour base un support é crit. O r, pour que les apprenants développent une réelle

90 compétence de communication à l’oral, il est impé ratif qu’ils fixent oralement les
structures que nous souha itons être spontanément produites à l’oral. En fo nction d es
besoins langagiers né cessaires pou r réaliser la tâ che, qui reste l’objectif de l’unité
didactique et des pré -requis des apprenants, l’enseignant dé termine les contenus
(connaissance socio -culturelle, attitude, acte de parole, strucures, lexiq ue, intonat ion…) de
l’activité de systé matisat ion. Pour que les activités proposé es permettent aux apprenants
de fixer ces contenus et pour qu’elles génè rent le plaisir d’apprendre et d’enseigner, il est
impératif que ce soient des activités interactives qui dé veloppent la dynamique de groupe
et dont l’enjeu ne soit pas purement linguistique.
La production et le ré emploi : il s’agit de l’é tape de production pendant laquelle
les apprenants vont s’approprier les contenus systématisés précé demment en simulant une
comm unication ré elle. Ils vont donc devoir tenir compte du profil psychologique des
protagonistes ain si que de tous les autres paramè tres de la si tuation de communication
proposée pour interagir, coopérer, créer dans un contexte bien dé fini de c ommunication
dont l’enjeu est réel. Exemples de ré emploi : jeu de rôles, simulation, activité de
résolution de problème, tâ che, projet.
Il ne s’agit plus de répé ter les structures mais de les intégrer dans un discours.
Grâce aux structures acquises dans l’étape précé dente, les apprenants vont pouvoir mettre
leur créativité au service de la communication.
En respectant le cadre cohérent décrit précé demment, l’enseignant faciliter a
l’enseignement/apprentissage à condition toutefois que le choix du document retenu pour
l’exp osition soit pertinent.

91

5. TYPOLOG IE DES DOCUMENTS MULTIMÉ DIA

La participation à la vie quotidienne immerge toute personne dans un monde de signes.
La rue, les institutions diverses, le s service s public s, les magasins, les restaurants
produise nt des messages qui, selon F. Cicurel61, se carac térisent par la variété des
supports : supports inamovibles (enseignes de maga sins, panneaux, annonces affiché es
chez les commercants, affiches d’exposition), suppor ts papier de format variable
(dépliant, men u, papier d’emballage, billets). Il faut aussi i nclure le support télévisuel
(écrans situés à l’exté rieur et donnant les nouvelles culturelles de la ville ou du q uartier)
ou encore le support télé matique.
Ces textes de l’ enviro nnement qui se rencontrent da ns des situations de lecture
variées et s’adressent parfois à une personne anonyme qui les l ira ou non, vont permettre
de dégager une multiplicité d’actes de parole : informer (horaires de trains, menus,
étiquettes alimentaire s), interdire, menacer (r èglem ets), inviter, proposer (expositions d e
tableaux, offre de soins esthé tiques gratuits).
Alors il semble utile de se constituer une collestion de ces divers documents q ui
peuvent faire l’objet d’une étude. Les apprenants reconnaî tront les documents, les
compareront et ils apprendront à « décoder l’intention de communication »62, à repé rer
les termes clefs. Les apprenants vont essayer de situer ces documents dans leur
fonctionnement social. Pour un profes seur ce genre de documents représente un vrai
trésor et il peut suggé rer quelques critiques pour les comparer (par exemple on peut les
compa rer en fonction du lieu où ces documents ont été trouvé s, de l’intention de
communication , du type de présentation adoptée : couleurs, papier cartonné, ou en
fonction de la visibilité de ces documents).
Actuellement on distingue des documents multimé dia audio, visuels et audio –
visuel s. Il va de soi que tous ces qu atre types fournissent des données appré ciables dans

61 Cicurel, F., Lecture interactive en langue étrangè re, Paris, Hachette, 1991, pp. 28 -29.
62 Cicurel, F., ibidem , p. 29.

92 le domaine culturel et sensibilisent l’apprenant en con cretisant plus ces donné es car
l’apprenant peut li re, entendre parler, regarder, é voluer les gens dans diverses situations
et aura donc par cela une meilleure p erception d’une autre communauté .
L’emploi des moyens visuels permet de proposer aux élè ves des dialo gues en
situation, ayant la spontanéité du langage vivant, de prolonger la situation en classe ou de
simuler des situations analogues. Le profe sseur remplace les situations réelles par des
situations simulé es, capables d’entretenir et de renouveler la motivation. Les images
acquièrent leur utilité comme substituts d’une situation réelle, c’est -à-dire comme
« moyen de mise en sit uation pour une communication vé ritable »63. Il ne faut pl us
expliquer l’importance des mé dias audio -visuels chez les adolescen ts, s urtout la
télévision qui est un sujet de conversation assez fréquent parmi les élè ves.
L’exploitation des programmes de télé vision dont l’objet est d’habitude de ré viser
les jours de la semaine et d’exprimer l’heure peut egalement servir pour formuler des
questions ou pour exprimer des goûts ou des préfé rences. Pour rendre la classe plus
vivante le professeur peut organiser des concours. L’infor matique a permis d’autres
progrè s dans l’individualisation des apprentissage s scolaires avec l’enseignement a ssisté
par l’o rdinateur. L’abondance des donné es disponibles sur l’Internet renouvelle le dé bat
sur les documents authentiques.

5.1 LES DOCUMENTS MULTIMÉ DIA AUDIO

La didactique de langue ne peut être conç ue seulement dans l’enseignement du
fonctionnement du code linguistique mais aussi dans son insertion dans la culture du pays
de la langue cible. Il est é vident que s’ajoute un objectif da ns l’enseignement d’une
langue étrangère celui de faire acquérir une compé tence culturelle chez l’apprenant. Et
comme cette recherche évolue dans le cadre de la compé tence commun icative, en
particulier la compétence de la réception auditive, cette compétence culturelle pourra être
aussi envisagée à l’aide des documents sonores qui sont un bon support puisqu’ils sont

63 Constantinescu, I., Didactique du français étrangè re, Bucuresti, Ed. Fundatiei Romania de Maine, 2005,
p. 14.

93
l’une de s meilleures sources de conna issances objectives d’une deuxiè me cul ture ce qui
implique que les stéréotypes seraient effacés. Ces documents sont né cessaires p our
l’acquisition d’une langue étrangè re.
Il y a aussi des professeurs qui manifestent une cert aine réticence à utiliser des
docume nts son ores authetiques spontanés et Lèbre-Peytard essaie d’expliquer leurs
raisons : « leur complexité, leur incohé rence et le non -respect de la norme »64. Par
ailleurs, il est à noter que dans les documents sonores authent iques si l’on prend en
compte les émissions radiophoniques et les émissions à la télé , on peut constater que dan s
l’expression orale la spontanéité , l’aisance, le non officiel, dans les actes de
commu nication, dans des situations déterminé es, ne sont pa s négligea bles du point de vue
de leur fré quence. Et c’est justement ces ac tes de communication caracterisé s par des
moyens syntaxiques bien propres à l’expression orale d’ un locuteur natifs tels que
l’hésitation, les pauses involontaires, la reconstruction grammaticale des propositions
énoncées, l’ellipse, les répétitions, etc., sont envisagés comme objet d’é tude dans
l’acquisition d’une compé tence communicative.
L’apprenant aura de cette manière la possibilité d’entendre l’expression orale d’un
locuteur n atif sous des formes varié es et dans ce cas avec des deviations de la norme
grammaticale et s tylistique de la langue. A cet é gard l’enseignant se trouve confronté à
une tâ che qui est de rendre accessible la langue cible en tant que langue vivante laquelle
évolue à travers ses productions orales et de ne pas la transformer en une langue morte.
Néanmoins plusieurs enseignants refusent justement d’explo iter des documents
sonores se réfé rant au fait que l’expression orale d u locuteur natif est difficile à la
perception de l’apprenant, caracterisé e par la non observation des normes de la langue.
Selon Lèbre -Peytard « le problème de la norme ne peut être étudié parce qu’il est
lié à celui de l’évaluation de la production langagière. Enseigner une langue étrangè re
c’est aussi être capable d’appré cier la production des apprenants mais quels critè res
retenir ? »65 Ainsi il identifie trois critè res :
 Se retenir à la langue soutenue parlé par des personnes instruites et des hommes
de lettres rejetant strictement toute d éviation de la norme de la langue étudié e.

64 Lèbre-Peytard, M., “Quand on démarre une station y avait pas de routes (norm es et norm es langagiè res)”
in Le Français dans le monde , Paris, Hachette/Larousse, No. 209, 1987, p. 56.
65 Lèbre -Peytard, M., ibidem , pp. 56 -59.

94  Observer les règles linguistiques et à ce moment la norme équivaut au systè me
lexico-grammatical de la langue étudié e.
 Considé rer divers regist res de la langue correspondant à telle ou telle situation de
communicati on.
Dans ce troisième critère, les normes langagières équivalent à la formation d’une
compé tence communicative chez l’apprena nt. Pour les deux premiers critè res la lang ue
est uniforme et non soumise à l’influence sociale et culturelle. Alors que pour l e troisième
critère la notion d’homogénéité dans la norme de la langue est remplacé e par la notion de
la variabilité. Il est é vident que dans des situations diffé rentes, les interlocuteurs
s’expriment diffé remment et ces situations mêmes les font choisir tel o u tel registre de la
langue. Le fait de savoir apprécier les phénomènes de langue dans l’écoute des
productions orales à un moment donné doit être étroitement lié à celui de savoir
distinguer de diffé rents registres de la langue. Et l’objectif visé est celui d’amener
l’apprenant à mettre en pratique ce savoir dans son expression propre dans la langue
cible.
Lèbre -Peytard considère que pour mener à bien cette tâche il est né cessaire que
dans l’enseignement de la langue étrangère soient utilisé s des documents sonores qui
rendent possible l’é tude des variantes socio -situationnelles des normes langagières du
français moderne. Et en qualité de modè les de l’oral authentique, il recommande
d’exploiter les é missio ns radiophoniques (les actualités, les dé bats politiq ues, la météo
etc.) représentant différents types de l’oral spontané .
Monique Lé on dans son article « Culture, didactique et discours oral »66 souligne
aussi l’importance de l’exploitation des documents authentiques sonores qui permettent
de rompre la barri ère psychologique chez l’apprenant qui peut être débloqué en
découvrant que les êtres ré els qu’il entend parler peuvent eux aussi comme lui ou son
entourage quand ils s’exprimen t dans leur langue maternelle hé siter, faire d es pauses,
chercher les mots, ré péter les mots en reprenant la phrase , etc. Il se trouve ainsi rassuré en
pensant que l’erreur dans le discours oral n’est pas le ressort seulement de ceux qui
parlent dans leur l angue maternelle. De cette maniè re l’apprenant entre dans une aut re

66 Léon, M., “ Culture, didactique et discours oral” in Le Français da ns le Monde , Paris, Hachette/Larousse,
No. 145, 1979, pp. 46 -53.

95
culture et en même temps il découvre les moyens d’expressions orale dans la multitude
de situation socioculturelle s et cela l’aidera à pouvoir à son tour s’exprimer plus
facilement dans la langue cible.
Les méthodologues considè rent qu’en classe le professeur doit exploiter le
discours oral v enant de locuteurs natifs et se pré sentant sous forme d’enregistrement .
Les spé cialistes de la didactique des langues pro posent les enregistrements des émissions
radiophoniques franç aises qui sont facilement accessibles. Actue llement avec la
connexion à l’Internet, dont l’accè s devient de plus en plus facile, les sites des chaî nes d e
la radio franç aise, belge, suisse, canadienne , etc. proposent l’é coute de toutes leurs
émission s radiophoniques. De cette manière les é missions ra diophoniques comme
documents authentiques sonores deviennent un support didactique da ns l’enseignement
d’une langue étrangè re.

5.2 LES DOCUMENTS MULTIMÉ DIA VISUELS

A la panoplie des textes médiatiques et des documents sonores, d’une grande fécondité
potentielle pour l’enseignement des langues, s’est ajouté un autre support offrant une
spécificité particulière, car il allie deux éléments complémentaires : le texte (scriptural ou
oral) et l’image. Il s’agit de la publicité et de la bande dessinée . Ces d eux domaines se
situent à un carrefour car ils utilisent des moyens d’expression dérivés à la fois du cinéma
et de la littérature.
Par la suite, avec la vidéo , c’est l’image animée, mobile, qui a fait son intrusion
dans la classe de langue : ce nouvel auxi liaire pédagogique, outre l’attrait qu’il exerce et
la possibilité qu’il permet d’introduire une langue variée, actuelle et en situation, fournit
un réservoir de savoir -faire langagiers et de pratiques de communication. Il facilite la
compréhension, car il permet une bonne contextualisation en présentant l’environnement
de communication et une vision du non -verbal (mimique, gestuelle) : celui -ci apporte en
lui-même une foule d’informations qui aident à la création du sens. La télévision et le
document vidéo témoignent directement de la réalité sociale et culturelle, créant un

96 sentiment de « proximité du lointain », pour reprendre une expression de Beacco67 dans
un tout autre contexte, et favorisent la compréhension et l’acquisition d’une véritable
compétence culturelle.
Les documents authentiques ont connu un regain d’intérêt grâce aux opportunités
qu’offre le multimédia: la possibilité de faire coexister, à l’intérieur d’un même
document, un support authentique (textuel, visuel et audiovisuel) et son traiteme nt
hypertextuel. Dans cette situation, l’élève a la possibilité d’interagir avec les informations
qui lui sont données et, donc, de construire son propre parcours d’apprentissage. De
nombreux didacticiens proposent maintenant d’utiliser comme des document s
authentiques les encycopédies électroniques, les cédéroms des musées, les livres animés,
les produits ludo -éducatifs ou les matériels prévus pour d’autres disciplines comme les
logiciels d’histoire. Depuis qu'ils existent, les médias ont été perçus comme des outils de
formation indispensables à toute pédagogie "moderne". Bien plus, ils ont été considérés
comme le moteur de l'innovation pédagogique. Les documents visuels sont considérés
comme des moyens au service de l'enseignement d u franç ais : tou s sans exception sont
donc concerné s et le terme d'"auxiliaire visuel" indique clairement leur fonction.
L’emploi des moyens visuels permet de proposer aux élè ves des dialogues en
situation, ayant la spontanéité du langage vivant, de plonger la situation dans la classe ou
de simuler des situations analogues. L es images acquièrent leur utilité comme substituts
d’une situation réelle, c’est -à-dire comme moyen de mise en sit uation pour une
communication vé ritable. Parce que les images s ont toujours, par leur nature m ême, à
interpré ter, elles se situent dans la lig ne d’une communication réelle et non pas à
l’inté rieur d’une performance de laboratoire. L’exploitation de l’image en classe var ie
selon les objectifs de la leç on et dan s la plupart des cas elle sert à dé clancher chez
l’apprenant le besoin de s’exprimer. L ’image est apte à vé hiculer du sens parce qu’elle est
susceptible de faire appel à l’imagination voire à l’affectif de l’apprenant. Elle occupe
une pla ce importante dans le paysage mé thodologique de l’enseign ement chez
l’apprenant.

67 BEACCO, Jean -Claude, «Documents pour la classe: quels critères ?» in Le Français dans le Monde ,
1988, n°214.

97
On peut poser les question s traditionnelles qui viennent à l’esprit en regardant une
photo : Qui, Quand, Quoi, Où , Comment, Pourquoi ? On peut aussi dé crire la photo ou
organiser des jeux : par exemple un seul groupe a la photo et l’autre groupe doit pouvoir
la reconstituer ou la dessiner sommairement en posant des questions auxquelles le 1er
groupe ne peut r épondre que par oui ou non.
Une autre activité très intéressante pour les enseigné s est d’observer attentivement
une photo, en suite cacher la photo et essayer de se souvenir du maximum de dé tails.
Chacun donne à tour de rôle un élé ment qui la compose. On peut également pré parer des
assertions de typ e Vrai ou Faux pour tester la mémoire des élèves après avoir regardé la
photo.
L’histoire de l’image et de la photographie au travers de l’Histoir e montre
combien la fonction de visualisation de l’information est importante pour la population.
Actuellement, l’image est omniprésente que cela soit dans la rue (affiches, flyers,
publicité s), dans les médias ou sur Internet. Les photographies notamment sont une
représentation de la réalité, ce qui permet de les utiliser en tant que document
authentique. L’avènement d’Internet a mis à disposition du monde entier des images de
façon quasi ins tantanée.
En classe le professeur peut é galement exploiter des cartes de geographie, des
illustrations. Par cartes de géographie, on entend tous les documents rel evant de la
géographie et de la topologie de différents lieux. Dans cette catégorie se trouven t aussi les
plans, ceux de villes et de monuments notamment. Ces documents authentiques peuvent
être très utiles afin de faire découvrir les pays où se parle la langue enseignée, mais aussi
de permettre aux apprenants d'avoir accès à la façon dont les vill es principales sont
construites ainsi qu'à la composition et à l'architecture des principaux monuments.
Par illustrations, on entend l'ensemble des techniques mises en oeuvre pour
illustrer des textes. L'intérêt de cet outil réside dans son association à u n texte : les
apprenants peuvent utiliser ce support afin d'avoir accès au sens d'un mot, d'un
paragraphe ou d'un texte entier. Les illustrations sont multiples et variées : il en existe de
toutes sortes, de la gravure au dessin de presse. Ce support peut être utilisé de manières
différentes, selon le niveau des apprenants et selon le type d’activités que l’on désire
mettre en pla ce.

98 Les photographies foisonnent sur Internet. Elles peuvent constituer un outil
d'apprentissage pour l'enseignement d'une langue étrangère dans le sens où elles
constituent des documents authentiques pouvant déboucher sur des activités de
production écrite et orale. Il existe un nombre incalculable de photographies sur Internet,
il s'agit donc d' une source inépuisable, souvent ren ouvelée . L’identification du document
est, elle aussi, une é preuve assez courante : d’habitude les élèves sont confrontés à des
photocopies (en noir et blanc et pas toujours d’ excellente qualité) de publicités tiré es des
revues, des journaux, des dessins h umoristiques provenant des journaux, quotidiens ou
des bandes dessiné es, des petites ann onces, des photographies, des dé pliants touristiques
ou publicitaires.
Dans la première partie, il faut dé crire ce que l’ on p eut voir, en utilis ant le
vocabulaire le p lus varié possible. L’apprenant ne doit pas oublier de structurer sa
description avec les indications spatiale s comme : au premier plan, au second plan, à
l’arriè re-plan, au fond de l’im age, à droite, à gauche, dans le coin inférieur/supé rieur,
au centre, ainsi que de varier les constructions verbales : nous voyons, on peut
voir/observer, il y a, on remarque…
La deuxiè me partie de cet exercice est la plus i mportante : il s’agit d’interpréter
l’image, c’est -à-dire ce à quoi cette image fait penser. Il y a ici un certain nombre de
difficulté s : il faut absolument str ucturer cette partie de l’exposé, choisir une idée et en
développer quelques aspec ts ou bien exposer plusieurs idées liées à cette image, mais
dans tous les cas l’enseignant annoncera à l’avance de quoi les élè ves vont parler et c eux-
ci devront respecter ce schéma, sans « retours en arrière » et répé titions. Il ne faut pas
parler de n’importe quoi : l’examinateur sera sensible à l’adéquation de l’interprétation
avec l’image, un trè s bon expos é com plètement en -dehors du sujet n’obtiendra pas une
note maxi male. A la fin conclure l’exposé de façon nette, de manière à ce que le public
compr enne que c’est la fin et que l’élève est prê t à répondre à d’é ventuelles questions.

99
5.3 LES DOCUMENTS MULTI MÉDIA AUDIO -VISUELS

Les documents vidé o permettent de travailler deux aspects difficilement dissociables de
l’apprentissage d’ une langue étrangè re : langagier d’une part et culturel d’autre part. Par
rapport aux documents audio, ils pré sentent l’avantage de pouvoir visualiser les situations
de communication, ainsi que les objets du dis cours, si tant est, bien sû r, qu’ils existent.
C’est là ce qui fait leur intérêt pour travailler la compré hension orale.
En effet, l’existence d’une relation son -image consti tue une aide pour accé der au
sens du discours oral, aide que l’on peut optimiser avec des activités pédagogiques
conç ues dans cette perspective.
Dans un article « Quels documents vidé o… »68, Claude le Ninan propose une
classification des documents vidé o :
 par thème (documents appartenant aux domaines des sciences, des techniques, des
affaires ou du t ourisme, ces documents pouvant être utilisé s dan s des cours
correspondant à ces thè mes) ;
 en fonction de l’ objectif ( éducatifs ou informatifs ) ;
 suivant le public ( documents destiné s au gr and public ou à des publics plus ou
moins spécialisé s) ;
Les méthodes vidé o n’abondent pas sur le marché bien qu’elles soient attrayantes
et qu’un de leurs avantages soit la f orte motivation des apprenants à l’egard de l’image
mobile. Ces mé thodes leur perm ettent une prise directe sur la civilisation, avec une riche
panoplie de documents. Cependant le revers de la médaille est la passivité devant
l’image. Pour concilier vidé o et apprentissage, il faut que la mé thode d’ apprentis sage soit
conçue de façon à ne pas permettre à l’apprenant de s’ installer dans son rôle de
téléspectateur afin d’ en faire un télé -apprenant. D’autre part, il faut que l’ apprentissage
soit adapté à cette technologie.
Nous pensons que c’est utile d’exploiter la fascination indéniable qu’exerce
l’image vidé o sur les enfants. Pour que l’exploitation soit productive, linguistiquement et
culturellement , il est indispensable de présenter aux élèves des documents qui répondent

68 Le Ninan, C., “Quels documents vidé o…” in Le Franç ais dans le Monde , Paris, Ha chette/Larousse,
No.251, 1992, p. 59.

100 aux mê mes critères de qualité techniqu e que les produ ctions télévisé es qu’ils ont
l’habitude de voir.
Pour qu’ un document vidéo soit approprié pour être utilisé en classe de langue, il
doit « correspondre aux centres d’ intérêt des élè ves, le contenu linguistique n’ étant plus
forcé ment central. L’accent sera mis sur le véc u partagé entre les deux cultur es ainsi que
sur les aspe cts culturels qui sont propres à la langue cible. Les images seront riches,
attrayantes, intrigantes voire inattendues »69.
Pour jouer un rô le constructif dans la classe, l e document vidéo doit générer des
réactions (é tonneme nt, enthousiasme), des sentiments (appréciation, satisfaction,
mécontentement) et susciter des prises de position. Une faç on de permet tre aux
documents de jouer le rôle déclencheur est de travailler à pa rtir des diffé rences ou des
similitudes culturelles qui peuvent exister entre le milieu d’origine de l’apprenant et le
contexte socio -culturel du sujet filmé . Une autre façon consiste à travailler à partir de
situa tions conflictuelles ou encore à partir de situations ambivalentes plus susceptibles
que d’autres d’ inciter le téléspectateur à prendre parti. Bien entendu que la qualité du
montage et la musique sont aussi importants.
Les documents aud io-visuels authentiques exploité s en didactique du FLE
demeur ent rares , et dans ce domaine, une mé thodol ogie ad hoc reste sans doute à
construire.
L’enseignement assisté par ordinateur est à son tour entré dans la didactique du
FLE, d’abord « par souci de ne pas rater le coc he (sait -on jamais), puis pour é viter que
la technique n’ évince la pé dagogie »70.

69 Ruane, M., Feerick, S., Harnett, H., Calmy, B., “ Vidéo:outil polyvalent ou passivité ?”, in Le Franç ais
dans le monde, Paris, hachette/Larousse, No.216, 1988, p. 60.
70 Beacco, J. -C., “ Méthodes et mé thodologie: pour fa ire le point” in Le Franç ais dans le Monde , Paris,
Hachette/Larousse, No.205, 1992, p. 48.

101
6. LES DOCUMENTS MULTIMÉDIA ET LES COMPÉ TENCES EN
CLASSE DE FLE

L’enseignant doit diversifier les formes de travail dans la classe passant alternativement
du travail individuel à celui en petits groupes. Il do it être capable aussi de faire varier le
plus fréquemment possible les espaces de travail, mais de même les types de relations et
les supports utilisés (manuels, documents authentiques audio, audiovisuels, écrits…).
Il doit également faire en sorte que ses élèves soient le plus possible en contact
avec le monde actuel, contemporain, ce qui suppose de travailler le plus souvent en temps
réel et non plus différé. A cette fin, il est nécessaire de stimuler tous types d’échanges
avec l’extérieur qui soient favo rables à un contact motivant avec la langue et la culture
d’apprentissage71.

6.1 LA VIDÉ O

La vidéo offre la possibilité d’exploiter une image authentique en tant que support
d’enseignement de la langue et de la culture. Elle est motivante pour l’ élève pa rce qu’ elle
se rapproche de la vie ré elle, elle est porteuse de sens mul tiples et permet des possibilité s
d’expressio n extrê mement riches. En plus, elle apporte autant d’informations que le texte
si on sait la lire.
La gamme de documents vidé o utilisable d ans la classe est trè s large : des
émissions télévisé es et des d ocuments authentiques (publicité s, feuilletons, journal
télévisé ) dont le but est de divertir avec des histoires et l’objectif est de toucher, de se
faire comprendre par un grand nombre de per sonnes.
Dans le choix d’un document il faut toujours penser au niveau de langue des
enseigné s et pour bien choisir il est indiqué de le visionner sans son afin de vé rifier s’il y
a assez de points d’acc roche non -verbaux pour la compréhension, puis repérer les
éléments socio -culturels dont la pré sence doit être limité e si le niveau des apprenants est

71 Brouté A., « Les interactions orales dans la classe de F.L.E . » Madrid : Pearson Educación, Madrid
(accompagné du DVD « C’est parti ! »), 2008 , pp. 29 -33.

102 faible. I l est préfé rable d’ utiliser les scènes dialoguées aux scènes commenté es, de
rechercher les stéré otypes et les arché types universels comme les feuilleto ns et finalement
il faut envisager les possibilité s d’utiliser le document a des niveaux diffé rents.
L’utilisation de la vidé o a comme object ifs géné raux de:
 condui re l’apprenant à observer, appré cier, porter un jugement sur ce qu’il voit ;
 lui apprendre à décoder des images des sons, des situations culturelles, en ayant
recours à des documents authetiques ou semi -authen tiques filmé s ;
 développer son imagination , l’amener à deviner, anticiper , formuler des
hypothè ses ;
 le rendre cap able de produire, refor muler, résumer, synthé tiser ;
 lui permettre de constru ire son savoir grâce à l’utilisation de la vidé o.
Il est souvent oppotun d’ utiliser la vidéo lors des séquences pé dagogiques qui
viennent appuyer un objectif grammatical ou un acte de langage, ou bien d ’utiliser la
vidéo pour mettre en place un projet avec les apprenants, afin qu’ils puissent réinvestir ce
qui a été compris, analysé, interprété . Ce support peut ê tre l’amorce d’ un débat en classe
sur le thè me d’un film par exemple.
Voilà quelques supports qui peuvent être utilisé s :
 un docum entaire, un reportage, une présentation de la mété o ;
 un passage de journal télévisé enregistré ;
 un extrait d’une émission télévisée ;
 une série télévisée ou des extraits choisis
 un court métrage ;
 une interview d’un p ersonnage public ;
 des extraits de film ou des films passés dans leur intégralité ;
 des clips vidéo ;
 des dessins animés ;
 des publicités ;
 des jeux télévisés.
Quel que soit le type de support vidéo utilisé (documentaire, reportage, f ilm) il
faut au commen cement pré senter aux apprenants l’image sans le son et leur demander de

103
noter ce qui fait sens. La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen
de les amener à une production orale. La durée de la séquence ne doit pas dé passer trois
minut es dans un premier temps mais un seul visionnement n’est pas suffisant et il est
indiqué d’en faire un second ou même un troisiè me. Avant le premier visionnement,
l’enseignant doit demander aux élèves de déterminer le type de séquence vidé o, le cadre
spati o-temporel, de dé crire les personnages. L’image seule doit leur permettre de
répondre à ces questions, qu’ils trai teront ensuite à l’oral. Lors d’un second visionnement,
ils devront s’ intéresser à ce que font les personnages de la séquence présentée et ils
décriront à l’oral ce qu’ils ont vu et ils feront des hypothè ses. Pendant le troisiè me
visionnement ils pourront s’imaginer les dialogues entre les personnages ou des slogans,
s’il s’agit d’ une publicité .
L’utilisation de l’image avec le son focalise l’at tention sur l’ image et le son à la
fois et alors l’image sera une aide à la compré hension. Par exemple on peut projeter un
extrait de programme enregistré en leur demandant de dé terminer de quel type d’ émission
il s’agit. L a réponse doit être argumenté e. Avant de visionner la sé quence une seconde
fois il faut leur demander de repé rer toute information qui leur permettra de dé crire le
cadre spatio -temporel, les personnages, les actions, le regis tre utilisé par les personnages,
les sentiments de chacun, les t ons. Ces éléments pourront ê tre déterminés grâce aux voix,
à la tonalité utilisée. Ensuite, s’il s’agit d’une publicité, ils peuvent s’imaginer le slogan
ou, s’il s’agit d’un film, ils auront à s’imaginer la suite. Dans le cas d’un extrait d’un
journal tél évisé les apprenants peuvent inventer la prochaine information. Cela leur donne
l’occasion de faire appel à l’imaginaire et sûrement à leur créativité.
Une autre activité qui sollicite la créativité est la complétion d’une histoire. Les
apprenants visionne nt un extrait de film de 2 -3 minutes (il faut leur présenter une
séquence cruciale de l’action) et ils devront s’imaginer les raisons qui ont mené à cette
situation. Ils pourront s’imaginer aussi la scène précédente. Ils travailleront sur
l’hypothèse, ils devront justifier et argumenter avec cohérence.
La vidé o peut être utilisée comme amorce de débat au niveau avancé . C’est un
moyen de lancer un dé bat autour des aspect s culturels parce que toute vidé o est porteuse
d’informa tions de la culture, de la socié té et peut facilement entraî ner une discussion. Les
apprenants seront partagés en deux groupes et aprè s le visionnement ils devront trouver

104 des arguments pour ou contre. L’ enseignant sera le modérateur du dé bat et il enregistrera
les points des deux groupe s.
L’exercice du blanc vidéo est aussi inté ressant et su ppose de recopier une bande
vidéo en remplaç ant par un blanc un passage d’environ 1 minute. Les app renants
visionneront , par conséquent, une sé quence de 3 minutes dont il manquera une partie et
ils devront imaginer le d éroulement de cette sé quence manquante. Ils peuvent travailler
en groupe et ils peuvent s’ imaginer différents scé narios. L’ objectif de cette activité est
d’évaluer la capacité de compré hension d’un message audio -visuel, mais surtout
d’améliorer la cohé rence parce qu’ils devront faire des hypothèses qui impliquent une
adéquation entre la séquence précédente et la sé quence suivante.
Au niveau avancé le professeur peut présenter aux élèves un film inté gral et leur
demander d’en faire une sy nthèse. Un film français peut être visionné dans son intégralité
ou il peut être segmenté à des moments straté giques pour donner la possibilité
d’enchaîner sur une activité . Les coupures donnent aussi l’ occasion au professeur de
vérifier la compréhension à l’aide de quelques questions.
Un passage de film peut s ervir comme support pour une leç on de grammaire parce
que le professeur peut choisir des extraits qui exp loitent un point grammatical pré cis. Si
le passage contient suffisamment d’occurrences du poin t gra mmatical à traiter on peut
organiser autour du point de grammaire une conceptualisation grammaticale. Par exemple
sur l’injonction, sur l’utilisation du subjonctif, sur l’ impé ratif qui sont d es points
grammaticaux que les élè ves utilisent, mais parfoi s ils font encore des erreurs. Aprè s le
passage de l’ extrait les élèves répondent aux questions de compré hension et ils pourront
deviner quel est le point grammatical à traiter. S’il est besoin le professeur peut guider ses
élèves à trouver ce point. Ensui te lors d’ un deuxiè me visionnement c’ est le moment pour
le repé rage des occurrences entendues et il faut les noter sur un papier pour ré aliser une
mise en commun de ces formes.
Les élèves proposent des hypothè ses sur le fonctionnement de ces formes, en
s’aidant du support vidé o. Après on fait la vérification des hypothèses et la formulation
de la rè gle. Finalement suit une phase d’appro priation, qui passera par une sé rie
d’exercices en contexte, dans lesquels il serait souhaitable d’utiliser les personnages du
film et la situation dans laquelle l’ action se dé roule.

105
L’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangè re facilite l’ acte
pédagogique et rend le cours plus attrayan t aux yeux des apprenants, souvent habitués à
des supports plus classique s. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de
l’univers francophone qu’il s commencent à appréhender.

106 FICHE PEDAGOGIQUE 1

CARREFOUR DEVANT LA GARE DE SAINT -PETERSBOURG
(Extrait du film Cédric Klapich, vi déo à télé charger sur www.francparler.org )
Cette sé quence a lieu au dé but du fil m. C’est en quelque sorte la scène
d’exposition des Poupées russes , un autre film de Cé dric Klapisch. Elle place les
aventures de Xa vier dans la ligné e de l’Auberge espagnole , dont l’action se passait cinq
ans auparavant à Barcelone.
Cet extrait peut être utilisé avec des élè ves de niveau A1 ou A272 parce qu’il est
court et très facile à exploiter tant au niveau des actes que des parol es. Il peut être
exploité en deux temps, l’un consacré à l’observation et à l’emission des hypothèses,
l’autre consacré à la compréhension orale et à la vérification des pré somptions.
Objectifs pé dagogiques :
 Identifier des inf ormations utiles pour la comp réhension globale sans connaî tre le
dialogue des personnages ;
 Emettre des hypothè ses ;
 Raconter les actions des personnages ;
 Décrire des personnes ;
 Utiliser correc tement les temps verbaux appris ;
Niveau : avancé
Temps : 50 minutes
1.Aprè s le visionnag e sans le son :
Répondez aux questions :
Où se passe la scè ne ?
Décrivez ce que vous voyez . Dans quel pays se passe la scè ne ?
Décrivez les personnages (â ge, physique, allure, origines…)
Que font -ils ?
A votre avis, quelles sont les relations entre le s personnages ?
D’après vous, que font -ils là ?

72 Conse il de l’Europe, Cadre europé en commu n de référence pour les langues . Les Éditions Didier Paris,
2001, p. 40.

107
2. Aprè s le visionnage avec le son :
b) Vrai ou faux (pour vérifier la compré hension) :
La scè ne se passe il y a un an.
Le hé ros est en Rusie.
Il a assisté à un mariage.
Il ne connaî t pas les autres personna ges.
Il a vécu à Rome.
Il a étudié la sociologie.
C’était il y a cinq ans.
Il était dans la même Université que les autres personnes.
Le groupe est à Hambourg.
William se marie avec une Russe.
c) Jouez les personnages avec la transcription.
d) Choisissez la variante correcte :
Il y a (un mois / un an / un jour), j’étais en Rusie pour un (baptême / mariage /
anniversaire). Ç a, c’est tous les gens que j’ai connu, il y a longtemps. Alors oui,
bon déjà…En fait il y a (24/11/5) ans, je sui s parti vivre à Barce lone. J’ai fini mes
études d’(économie/histoire/anglais) là -bas. Voilà, en tout cas c’est là que j’ai
connu tous ceux -là ; j’ai partagé un appartement avec eux pendant un an. On
s’était un peu (amusé /perdu/engage) de vue depuis quelque s années et on s’est
retrouvé ici à Saint -Peters bourg parce que William, lui, là , se marie demain avec
une Russe , (Natacha/Sonia/Maria), elle là . Et donc…Eh ben dans quel ques
secondes il va y avoir un événement phé nomenal dans ma vie. Quelque chose de
vraiment (utile / inté ressant / fondamental).
Pour une exploitation grammaticale :
 Sur l’expression du temps : Complé tez le texte avec : « dans – il y a –
pendant » :
Il y a un mois, j’étais en Rusie pour un mariage. Ç a, c’est tous les gens que j’ai
connu, il y a longtemps. Alors oui, bon déjà…En fait il y a 5 ans, je suis parti
vivre à Barcelone. J’ai fini mes études d’économie là -bas. Voilà, en tout cas c’est
là que j’ai connu tous ceux -là ; j’ai partagé un appartement avec eux pendant un

108 an. On s’était un peu perdu de vue depuis quelques anné es et on s’est tous
retrouvé ici à Saint -Peters bourg parce que William, lui, là , se marie demain avec
une Russe, Natacha , elle là . Et donc…Eh ben dans quelques secondes il va y
avoir un événement phé nomenal dans ma vie. Quelque chose de vraim ent
fondamental .
 Sur l’usage du passé -composé et de l’imparfait : Mett ez les verbes au temps
approprié :
Il y a un mois, je ÊTRE en Rusie pour un mariage. Ç a, c’est tous les gens que je
CONNAÎ TRE, il y a longtemps. Alors oui, bon déjà…En fait il y a 5 ans, je
PARTIR vivre à Barcelone. Je FINIR mes études d’économie là -bas. Voilà, en
tout cas c’est là que je CONNAÎTRE tous ceux -là ; Je PARTAGER un
appartement avec eux pendant un an. On s’était un peu perdu de vue depuis
quelques anné es et o n SE RETROUVER to us ici à Saint -Peters bourg parce que
William, lui, là , se marie demain avec une Russe, Natacha, elle là . Et donc…Eh
ben dans quel ques secondes il va y avoir un événement phé nomenal dans ma vie.
Quelque chose de vraiment fondamental.
Aprè s avoir visionné avec un blanc :
 Imaginez la partie manquante.

109
6.2 LA RADIO

La radio peut se présenter comme un vaste ré pertoire de ressources sonores pour la classe
de franç ais. L’offre radiophonique est variée et elle reflè te un grand nombre de façons de
parler actuelles. Une véritable mine de dé bats, reportages, messages promotionnels,
interviews.
D’abord il faut se poser la question du type d’oral proposé dans l’extrait choisi :
oral spontané ou oralisé. L’oral spontané comprend les marques orales de l’élaboration du
discours au fur et à mesure qu’il se construit : hésitations, pauses remplies du type
« euh », les ruptures de cons truction ou les phrases inachevées, les répétitions. Le
discours apparaît comme heurté en fonction de l’habilité verbale, d e la fl uidité verbale du
locuteur. La spontanéité est plus ou moins grande parce que la préparation n’est pas
nécessairement absente. Le second type es t une oralisation d’un support é crit. Il peut
comporter des redondanc es et des reprises lexicales, né cessaires à une bonne
mémorisation du contenu.
Il y a plusieurs types de discours radiophonique : bulletin d’information, bulletin
mété orologique, q uestionnement d’une personnalité (interview préparé e) ou interview des
personnes de la rue ou qui sont à l’é coute.
Si l’on trav aille sur une interview, c’est -à-dire un questionnement entre deux
locuteurs, il serait intéressant de faire repé rer ce qui est de l’ordre de l’interaction, ce qui
fait qu’un discours se construit à deux entre les questions de l’intervieweur et les
réponses de l’interviewé, rechercher les cohé rences entre questionnement et réponse,
mais aussi les stratégies d’é vitement ou les t entatives de canalisation, de ré orientation du
journ aliste pour ramener l’interviewé là ou il dé sire.
On pourra aussi s’inté resser aux prises d’initiative, étudier les marqueurs
d’ouverture ou de poursuite d’un é change, ainsi que les marqueurs inter actionnels vides
de sens mais né cessaires aux locu teurs : alors, dis donc, y paraî t que, c’est vrai que, etc.

110 FICHE PEDAGOGIQUE 2
ACCENTS D’EUROPE
document audio, disponible sur le site :
www.rfi.fr/lffr/article 103/ article 2467 . daté le 17/02/2012.
Objectifs pé dagogique :
 Repé rer les informations princip ales ann oncé es dans le sommaire ;
 Repé rer comment on annonce un sujet ;
 Observer les stratégies utilisé es pour attirer l’auditeur ;
 Rédiger et pré senter oralement un sommaire ;
Niveau : moyen et avancé
Maté riel : L’extrait sonore et un lecteur CD
La photocop ie du sommaire
Temps : 45 min.
Avant d’é couter le document
 Observez le sommaire d’un magazine papier et essayez de dé finir la notion de
« sommaire ».
 Répondez oralement aux questions :
D’où vient ce document ?
Quels types d’informations contient -il ?
A quoi sert -il ?
Après l’écoute du générique de l’é mission :
 Remplissez le tableau :
Le titre de l’é mission Le nom du pré sentateur La formule d’ouverture

Après une première é coute :
 Répondez aux questions suivantes en cochant les bonn es ré ponses :
a) Combien de sujets sont annoncé s dans ce sommaire ?
2
3
4

111
5
b) Quels domaines vont être abordés dans l’é mission ?
l’education
la culture
le sport
la santé
l’environnement
l’emploi
le tourisme

Après la deuxième é coute :
 Parmi ces noms de pays, de ré gions et de villes, entourez ceux que vous
entendez dans le sommaire.
Roumanie – Région parisienne – Pays -Bas – Amsterdam – Maastricht – Suisse –
Autriche – Espagne – Allemagne – Baviè re – République Tchè que – Prague.
Savez -vous dans quels pays se trouvent les villes entouré es ?
 Reliez les informations des trois colonnes afin de reconstituer les trois
sujets annoncé s dans le sommaire.
Le sujet parle en
n°1 de l’Euro 201 1 Suisse et en Autriche
n°2 du Chemin de Compostelle France et aux Pays Bas
n°3 de l’aide aux chô meurs Allemagne
n°4 d’une pièce de théâtre République Tchè que
Après la troisième é coute :
 Classez les sujets suivants selon l’ordre dans lequel v ous les entendez dans
le sommaire :
L’Euro 2011
Le chemin de Saint -Jacques -de-Compostelle
L’aide aux chô meurs en France
L’aide aux chô meurs aux Pays -Bas
La nouvelle piè ce de Vaclav Havel

112
 Complé tez ces phrases avec les expressions suivantes en fonction de ce que
vous entendez : au sommaire é galement , elle aussi, nous parlerons aussi.
Aux Pays -Bas, dans la ville de Maastricht, la ville se proposait…… de donner
un coup de pouce aux chô meurs.
……., l’ Euro 2011 : la compé tition commence en Suisse et en Autriche dans une
quinzaine de jours.
…….du Chemin de Sa int-Jacques -de-Compostelle au dé part de l’Allemagne et de
la nouvelle pièce de Vaclav Havel, présentée à Prague.
 Complé tez ces extraits du sommaire avec les verbes utilisé s pour annoncer
le programme . A quel temps sont -ils conjugué s ?
Aux Pays -Bas, dans la ville de Maastricht, la ville se proposait elle aussi de
donner un coup de pouce aux chô meurs, mais c’est une arnaque, nous ……
Sabine Cessou.
Nous …… aussi du Chemin de Saint -Jacqu es-de-Compostelle au dé part de
l’Allemag ne.
 Parmi ces e xpressions, laquelle est utilisé e dans le sommaire pour indiquer
quand le sujet va être traité ?
dans un instant
dans quelques instants
plus tard
tout à l’heure
 Ecrivez, par group es, le sommaire d ’une possible émission radio et
présentez la à vos camarades de classe.
Transcription 22/05/2011 : 0>0’58
Catherine Potet :
Bonjour !
Un coup de pouce est souvent né cessaire pour rejoindre le monde du travail.
Dans la région parisienne, l’association Papa Charlie loue des voitures à un
tarif extrê mement bas à de jeunes travailleurs qui ne peuvent pas se passer de
moyens de transport. Aux Pays -Bas, dans la ville de Maastricht, la ville se

113
proposait elle aussi de donner un coup de pouce aux chômeurs, mais c’é tait une
arnaque, nou s expliquera Sabine Cessou.
Au sommaire également, l’Euro 2011 : la compé tition commence en Suisse et en
Autriche dans une quinzaine de jou rs. Y a -t-il encore des places à vendre, le
déplacement vaut -il le coup, y compris pour ceux qui n’aiment pas le f ootball ?
Réponse d ans quelques instants avec Gaë lle Joly.
Nous parlerons aussi du Chemin de Sa int-Jacques -de-Compostelle au dé part de
l’Allemagne et de la nouvelle pièce de Vaclav Havel, présenté e àPrague.

114
6.3 LA PUBLICITÉ

Étant donné le fait que la publicité est deven ue un élé ment constitutif de notre espace
temps humain, elle est devenue aussi sujet d’é tude, non seulement pour les
professionnels, mais aussi pour les enfants – on retrouve des leç ons sur le langage
publicitaire, sur l’image qui promeut tel ou tel produit ou service, ou encore sur
l’emballage de divers articles mê me dan s les manuels de langue et littérature roumaine
des élè ves de l a 5e (en Roumanie). La publicité, la mode, les média s apportent leur
concours pour mi eux satisfaire le culte du paisir du consommateur.
Du p oint de vue de sa fonctionnalité , une compos ante du langage publicitaire peut
être rapprochée de la fonction poétique du langage, la sixième parmi les fonctions
identifié es parle le lingiuiste Roman Ja kobson73. Cette fonction poétique est lié e au
message, facteur constitutif de la communication. Il existe de nombreux types de
messages différents, mais notre intérê t portera sur cette composante poé tique du langage
publicitaire, puisque des questions comme :
Est-ce qu’on peut vendre des rê ves ?
Pouquoi l’homme est prêt à payer une somme d’argent, ré elle, pour que quelque chose
qui suscite tout d’abord sa faculté imaginative, des vacances de rê ve, par exemple a vant
que cette chose devienne ré elle ? continuen t à provoq uer la raison de l’homme, malgré le
fait qu’elles ne sont pas nouvelles.
Attesté pour la premiè re fois en 1694, le mot publicité avait le sens de notoriété
publique. Plus tard, en 17 46, il se traduit par la qualité de ce qui est rendu public et, en
1829 à peine, sa signification est reli ée à l’activité commerciale, puisque la publicité est
définie comme « l’ensemble des moyens utilisés pour faire connaî tre au public un
produit, une entrepr ise industrielle ou commerciale »74.
D’une façon générale, l a publicité est une forme de communication. Par ce biais,
elle promeut un organisme, une personne, un produit, u n service, une marque ou une idée,

73 Jakobson, R., Essais de linguistique generale , Paris, Ed.Minuit, 1963, p. 214.
74 Trésor de la Langue Française informatisé –http://atilf.fr/dendien/scripts/fast.exe ?mot=publicit

115
de manière à attirer l’attention dessus, ou à persuader des individus ou des organismes de
l’acheter, l’ appro uver ou le soutenir de quelque autre faç on.
Le Petit Robert offr e aussi une explication qui relève de la psychologie : la
publicité dé signe « le fait, l’art d’exercer une acti on psychologique sur le public à des
fins commerciales »75.
Il y a quelques aspe cts spé cifiques sur lesquels les apprenants d oivent être
prévenus : « le texte et l’image publicitaire prennent appui sur une rhé torique
argumentative, le texte publicitaire accroche par sa forme et son contenu »76 et il utilise
deux langages : des mot s et des images. Alors il est né cessaire une approche globale.
En ce qu i concerne les techniques, la démarche du professeur doit être élaborée de
sorte que l’on aboutisse à la fin d’une é tape d’enseignement – apprentissage à atteindre
les trois types d’objectif s : éducatifs (former et consolider chez les élèves l’habitude de
travaill er et de comprendre la publicité), instructifs (acquérir et développer la compétence
fondamentale) et éducationnels ( atteindre la performance). Cela suppose de former
l’habitude de lire, de comprendre et de développer le dé sir de pénétrer à l’inté rieur du
mess age, en distinguer les signes, é tablir des rappor ts entre les signes, analyser, é valuer et
valoriser le concept et, si possible, produire un texte.

75 Le Petit Robert , Editions Le Robert, Paris, 1976, p. 1422.
76 Dragomir, M., C onsidé rations sur l’enseignement – apprentissage du franç ais langue étrangère, Cluj-
Napoca, Ed. Dacia, 2001, p. 66.

116 FICHE PÉ DAGOGIQUE 3
LA PROTECTION DE L’ENFANCE
spot réalisé en Belgique en 2005 par l’Unicef contre la guerre et ses effets dramatiques
sur les enfan ts peut être visionné sur le sit e www.culturepub.fr .
Objectifs pé dagogiques :
 émet tre des hypothè ses ;
 identifier et dé crire un produit ;
 raconter oralement ce q ue l’on voit en utilisant le pré sent ;
 repérer les informations les plus importantes ;
 comprendre l’utilisation du passé -composé ;
 rédiger un article.
Niveau : débutant ou moyen
Maté riel : L’ordinateur conne cté à l’Internet ou l’enregistrement du spot
Temps : 50 minutes
Après avoir visionn é la publicit é :
 Racontez oralement l’ histoire vue en employant le pré sent.
Aprè s un second visionnement :
 Répond ez à ces que stions :
– Quel est le cadre choisi par les producteurs ?
– Pourquoi ont -ils choisi ce cadre et ces personnages ?
– Comment viven t les « Stroumpfs » dans la forê t ?
– Que repré sentent les « Stroumpfs » dans le spot publicitaire ?
– Quel est le rô le de la bande son dan s le spot publicitaire ?
Visionner une troisiè me fois le spot.
 Racontez à la 1è re personne l’histoire d’un Stroumpf en employant les temps du
passé et en respectant les deux étapes du ré cit.
 Rédigez l’article que pourrait écrire un journaliste arrivé dans le village des
Stroumpfs aprè s l’attaque.
 Expl iquez quelle est la visé e de ce spot publicitaire, et s’il vous paraî t efficace o u
pas (vous justifierez votre ré ponse en employant trois arguments).

117

6.4 LA PRESSE

La presse é crite d’ information géné rale constitue un moyen d’ enseignement agré able,
efficace et innovateur. Elle permet d’actual iser le vocabulaire des apprenant s, de les
familiariser avec des modè les d’ écriture spé cifique s, de les tenir au courant des
événements qui se passent dans le monde et de mieux connaître la société dont on
apprend la langue. Elle vient complé ter l’enseignemen t traditionnel et favorise le
développement de la compé tence linguistique et de la compé tence culturelle.
La presse est le domaine de l’ écrit ; elle a ses propre s exigences de visibilité, de
lisibilité et d’intelligibilité . L’exigence de visibilité oblige la presse à composer les pages
de son journal de so rte que les nouvelles puissent être aisé ment re pérables et saisies par le
lecteur. L’instance médiatique pré sente les faits à travers la mise en page (rubriques,
photos, tableaux, type de colonages, etc.) et la titraille (titres, surtitres, sous -titres).
L’exigence de lisibilité oblige la presse à un travail d’exposition qui soit la plus
claire possible. L es arti cles doivent ê tre accessibles au plus grand nombre de lecteurs
possible. L’exigence d’ intelligibilité concerne le commentaire qui est fait sur
l’événement. Elle se manifeste surtout dans les formes textuelles commen tatrices
(éditoriaux, chroniques, analyse s, etc.)
Mais il ne suffit pas d’arriver en classe muni du dernier numé ro du Nouvel
Observateur, pour que la presse é crite soit utilisable en classe, il f aut que le professeur se
livre à un sé rieux travail préalable de prospection, de préparation et de pré sentation. L e
professeur doit choisir de préfé rence « des articles vivants pré sentant un intérê t
particulier pour lui, pour sa classe, ou mê me pour un seul des étudiants »77. Le plus
important c’est d’ entraîner les élèves à l’expression orale. D ans cette pe rspective il est
nécessaire de choisi r des textex qui fassent appel à la subjectivité de chaque élè ve : à ses
goûts, à son expé rience personnelle. O n préfè re d’habitude l es faits divers, les reportages ,
les té moignages, les portraits. L’ enseignant doit qua nd mê me rech ercher la diversité et
proposer aussi des articles de fond, des dessins, des pages publicitaires, des chroniques.

77 Nott, D., “ La presse écrite pas à pas”, Le Franç ais dans le monde , Paris, Hachette/Larousse, No. 194,
1985, pp. 59 -60.

118 En ce qui concerne le rô le du professeur en classe de français langue étrangè re
David Nott, professeur de L’University College of North Wales, Pays de Galles pense
qu’il peur être un animateur et un intermé diaire78. Comme animateur il cherchera à cré er
une bonne ambiance de travail en classe et maintenir le rythme de travail, comme
intermédiaire il cherchera à cré er les conditions qui encourageront les apprenants à puiser
et à assimiler des mots et des expressions, des idé es du texte qui devient ainsi le modè le
et leur permet de s’e xprimer personnellement en français en utilisant des élé ments
lexicaux nouvellement acquis. Pour avoir l’ habitude de travailler à partir d es documents
authentiques, les élèves doivent être entraîné s et ainsi chaque apprenant apprend à
apprendre. C et entraînement pratique fait à partir de textes modè les lui permettra de
savoir lire et comprendre n’importe quel texte. L e professeur peut choisir un thè me et
explorer plusieur s textes autour permettant aux élè ves de renforcer l’acquisition des
expres sions et des mots particuliers à ce thè me. L’ ordre des activités autour de chaque
texte doit être bien dé fini : sensi bilisation, lecture/é coute, assimilation, imitation,
remaniement, expression personnelle. L es conditions et les mé thodes de travail sont aussi
importantes : le travail par paires ou par groupes, l’ utilisation du franç ais comme moyen
de communication. Pour un élève qui étudie le franç ais comme lang ue étrangè re les
textes pr ésentent des difficulté s d’ordre lexical et culturel. P our aider ses élè ves
l’ens eignant doit les sensibiliser dè s avant la lecture ou l’ écoute du document à certains
éléments lexicaux ain si qu’ au sujet abordé . Puis il composera des activité s en fonction du
temps dont il disp ose, des besoins et des capacités de ses élè ves. Nous sommes d’accord
avec D. Nott qui dans le mê me article attire l’attention que « il ne faut pas é craser le texte
sous le poids des exercices »79.
Le professeur peut proposer des exercices qui constituent autant de pas vers
l’acquisition de la spontanéité et de la fluidité nécessaire à communiquer en langue
étrangè re : selection d’articles ; lecture et pré sentation d’art icles ; reconstitution d’u n
article dont les phrases ont été mises en dé sordre ; analyse des données chiffré es ;
formulation d’ hypothèses concernant les diverses façons de pré senter une information ;

78 Nott, D., Ibidem p. 60.
79 Nott, D., “ La presse écrite pas à pas”, Le Franç ais dans le monde , Par is, Hachette/Larousse, No. 194,
1985, p. 60.

119
création de revues de presse ; choix du titre approprié pour un texte de journal ;
élaboration de petites annonces ; donner son avis ; rédiger un commentaire à partir d’une
information d’ actualité .
Ces exercices supposent la participation active des apprenants au processus
d’enseignement, ils développent leur c réativité , leur flexibi lité et leur permettent
d’atteindre un niveau supé rieur dans l’apprentissage d’ une langue étrangè re. L a presse
repré sente une ressource riche d’ informations qui incite à la lecture et qui donne une
perception globa le et synthé tique d e la culture d’un peuple. L es élè ves peuvent ainsi
développer un intérê t pour le pays dont ils apprennent la langue. L’ évolution se manifeste
à differents niveaux : les élève s peuvent atteindre un niveau avancé en perfectionnant la
compétence linguistique et en acqué rant des connaissances dans les domaines les plus
divers. I ls peuvent ainsi dé passer le stade des informations acquises au moyen de la
bibliographie imposé e, se former une image globale sur la politique nationale et
internationale, sur la cultur e d’un pays, sur le mode de vie des gens, sur l’ économie et la
vie profes sionnelle et manifester leur cré ativité dans la ré alisation des t âches proposé es.
La presse d evrait être une incitation à dé voiler son esp rit critique et une invitation à agir.

120 FICHE PÉ DAGOGIQUE 4
« Le feu de bois, un des principaux facteur de pollution »
(l’article paru dans Le Monde de 29 juillet 2011)
Transcription de l’article :
« Le feu de bois compte parmi les gros pourvoyeurs de polluant s, l’un des
principaux fa cteurs ré currents de pollution de l’air avec oxyde d’ azote, relè ve l’Ademe
dans son bilan annuel sur la qualité de l’air. Globalement, l’air que nous respirons
aujourd’hui est meilleur qu’il y a trois ans, sauf pour les niveaux de particules et les
oxydes d’azote », a résumé mercredi 29 juil let Philippe Van de Mael, le pré sident de
l’Agence pour le dé veloppement et la Maî trise de l’Energie (ADEME).
Il s’avère cependant que l’essor du bois énergie, encouragé au nom de la lutte
contre le changement climatiqu e – le chauffage au bois é met environ dix fois moins de
gaz à effet de serre qu’au fioul et cinq fois moins qu’au gaz – vient de contrarier les
efforts de lutte contre la pollution.
« Une demi -journé e au coin de feu, c’es t autant de particules que 3500k m en
diesel », fait valoir la secré taire d’ Etat chargé e de l’ écologie, Chantal Juanno. D u coup,
cette derniè re s’interroge sur l’objectif du Grenelle de l’ environnement, qui pré voit de
doubler l’usage du bois d’i ci 2020 pour lutter contre le ré chauffement.
La combustion du bois tous secteurs confondus (domestique, indus triel et
collectif) repré sente jusqu’ a 77% des é missions nationales d’hydrocarbures aromatiques
plycycliques (HAP ), 27% des particules PM10 et mê me 40% pour les plus fines PM2,5
qui sont aussi p lus dangereuses. C’est aussi respectivement 22 et 21% des é missions de
composants organiques volatiles (COV) et de mon oxyde de carbone. »
Objectifs pé dagogiques :
 comprendre un article de presse
 identifier le thè me de l’article
 enrichir le vocabulaire des élèves
Temps : 50 minutes
Niveau : moyen, avancé
Avant de présenter l’article le professeur p ropose aux élèves de réflé chir sur un
proverbe italien : « Lorque l’homme aura co upé le drenier arbre, pollue la derniè re

121
goutte d’ eau, tue le der nier animal et p êche le dernier poisson, alors il se rendra compte
que l’argent n’est pas comestible » et d’exprimer leur opinion vis-à-vis de celui -ci.
Activité pendant la lecture de l’article :
 Soulignez sur la photocopie les mots inconnus pendant la lecture.
Trouvez les sens des mots inconnus.
Activités après la lecture du texte de l’article :
 Répondez aux questions :
– Quel est le problème traité dans cet article ?
– De quel type de pollution parle cet article ?
– Qu’est-ce que les chercheurs ont découvert concernant le feu de bois ?
– Quelles sont les deux opinions qui se contredisent en ce qui concerne le
chauffage au bois ?
– A qui appartiennent les deux fragments entre guillements et quelles sont leurs
conclusions ?
 Quels au tres types de p ollution y a -t-il ?
 Trouvez les causes et les consé quences de la pollution.
 Enoncez des mesures que l’ humanité doit prendre pour sauver la planè te.
Pour alles plus loin :
 Réalisez des pho tographies pour illustrer le thè me : La pollution.
 Organisez un concours de slogans sur la pollution.
 Créez des poé sies et des compositions sur ce thè me.

122 6.5 L’INTERNET

A l’heure actuelle, on peut trouver sur le réseau Internet un grand nombre de "pages"80 et
de sites concernant l’apprentissage du Fra ncais Langue Etrangere. Ils présentent une
grande diversité, tant du point de vue des caractéristiques techniques que thématiques qui
y sont abordées. A cause de cela, il est quasiment impossible de proposer une seule
typologie.
Cord -Mounoury81 présente la typologie suivante qui porte sur des activités
proposées sur Internet :
 « communication (projet de correspondance, encadrement pédagogique à
distance, recherche de données dans la communauté Internet, rencontre
virtuelle, jeu de rôle…) ;
 documentation (recherche documentaire assistée ou non, mise à disposition
de ressources…) ;
 publication ( personnelle ou collective, d'éléments trouvés sur Internet ou
sans existence préalable sur le ré seau…)
 travail collaboratif (concours, jeu collectif, écriture in teractive, simulation,
télé-présence…) ;
 travail individuel (produits pédagogiques en ligne, cam pus virtuels…) » ;
Lancien82 énumère tout ce qu'offre le réseau en matière d’appre ntissage du FLE
en cinq grands domaines :
 Les sites grand public ( sites qui n'ont pas été élaborés pour l'apprentisages
par exemple, le site de la Bibliothèque Nationale de France : www.bnf.fr );
 Les ressources grand public accompagnées d'environnements
d'apprentissage (TV5, RFI, expérience en c ours sur Arte…) ;

80 Mangenot, François. "Classification des apports d’Internet àl’apprentissage des langues." ALSIC
(Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication), Vol.1, Numéro 2, 1998, pp.
133-146.
81 Cord -Maunoury, Brigitte. "Analyse du site Lire -français." ALSIC , Vol.2, Numéro 4, Décembre 1999 , pp.
49-61.
82 Lancien, Thierry. "Images mobiles et multimédia." Études de Linguistique Appliquée, Paris : Didier –
Érudi tion, No: 110, Avril -Juin 1998, pp. 171-181.

123
 Les outils légers et les jeux (jeux linguistiques et culturels, voir le site de
CIEP et celui de Clicnet : http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet );
 Les environnements s pécifiques d'apprentissage (sites qui ne sont conçus
que pour le but d'apprentissage, par exemple, le site Bonjour de France:
http://www.bonjourdefrance.com , crée par l'école Azurlingua spésialisée dans
l’enseignement du francais) ;
 Les échanges entre appr enants. ( C’est le cas du réseau Tandem
Interna tional , conçu en 1996 dans le cadre du projet Lingua de la Communauté
Éuropé enne . C'est en fait une collaboration entre des u niversités
européennes pour que les étudiants puissent faire l’appre ntissage des la ngues
par courrier électronique :
http://tandem.u nitrier.de/Tandem/email/idxfra00.html)
Suivant le classement déjà évoqué de Lancien , nous avons retenu le logiciel
Tempo que nous allons présenter :
TEMPO
Description générale
Fiche technique et pédagog ique
Référence (titre) Tempo
Date de parution 2000
Auteur – Réalisateur Y. Canier, Ch. Lavenne et A.Vetter
Éditeur Didier
Configuration matérielle PC Multimédia
Langue cible Français Langue Étrangèré
Langue de consignes Français
Support Cédérom
Type de document Traitement du document audio -visuel
Domaine Langue générale
Public visé Adolescents et adultes
Niveau de langue Débutant
Compétences (dominante) Compréhension orale
Objectifs Lexical, grammatical, phonétique et culturel
Temps de for mation 6 heures

124 Contenu
Le contenu est conçu comme un complément de la méthode "papier" Tempo (Bérard et
al. 1996). Il propose des activités très courtes correspondant aux six premières unités du
manuel Tempo 1 (cf. figure 1). Les activités portent sur u n objectif qui peut être lexical,
grammatical, phonétique ou culturel.

Figure 1 : Menu principal et les unités

Analyse des caracteristiques
Ressources
Mis à part quelques photos et documents (mappemonde, carte de la France), toutes les
activités sont c onstruites à partir de documents fabriqués tels que des sources sonores, des
images fixes, des bandes dessinées, des caricatures, etc., dont certains sont issus du
manuel Tempo 1 . Bien qu’il soit désigné comme un support multimédia, aucun
document vidéo ni fabriqué, ni authentique, n’y a été intégré .

125
Activités et exercices
Tempo est composé d’une chaîne d’exercices autocorrectifs très variés : "questions à
choix multiples" ( cf. figure 2), "vrai ou faux" ( cf. figure 3), "phrases à trous" et
"association enregistrement/image, chiffre, lettre, texte ou encore image/image" ( cf.
figure 4). Après l’écoute d’un document sonore, un exercice de compréhension orale est
proposé à l’apprenant.

Figure 2 : QCM

126

Figure 3 : Questionnaire "vrai ou faux"

Figure 4 : Association image/son

Navigation/Parcours Pédagogique
La navigation dans le cédérom est simple. L’apprenant se déplace d’une activité à l’autre
(page par page). Les concepteurs du cédérom proposent à l’appren ant un parcours guidé à
l’aide d’icônes de consignes : "Refaire", "Continuer" et "Quitter" (cf. figure 4) ainsi qu ’un
sommaire ( cf. figure 1) qui donne la liste et le numéro de page de toutes les activités.

127
L’utilisateur peut ainsi faire l’exercice de la " page 21" avant celui de la "page 12", puis
retourner au sommaire, tout comme il peut commencer par n’importe quell exercice.
Les descriptifs et les consignes des exercices sont toujours proposés dans un ordre
chronologique et présentés d’une manière très c laire, comme on le voit dans la figure 5.

Figure 5 : Les descri ptis des exercices

Feed -back et É valuation
En raison des exercices de "type fermé", c’est -à-dire qui " n’autorisent qu’une seule
réponse correcte ou imposent un choix entre des réponses préétablies et figurant dans le
questionnaire "83 , Tempo ne propose qu’ un feed -back direct. Après avoir fait un
exercice, l’apprenant envoie sa réponse en cliquant sur la consigne « valider » pour avoir
un feed -back. S’il a échoué, on l’ en averti t au moyen d’un bruit désagréable et d’un
signal sonore tels que « C’est perdu ! », « Désolé ! », « Et non ! » ou « Pas de chance ! »,
et on l’ invite à recommen cer le même exercice. Par contre, dans le cas où l’apprenant
propose une réponse valide , on l’encourage avec des exclamations Excellent !", "Bien
joué !", etc., afin qu’il continue.
Tempo comprend trois tests : "Test francophonie, p. 52-53", un "Test sur les
villes, p. 92-93", et un "Super -Quizz, p.106 -107" pour une évaluation terminale. Le bilan,
qui se trouve à la fin de chaque exercice, annonce le score ( cf. figure 6).

83 Galisson, R. et D. Coste , Dictionnaire de Didactiques des Langues , Paris, Hachette,1976 , p. 220.

128

Figure 6 : Bilan

Outils complémentaires
Le logiciel n’inclut aucun outil complémentaire ou d’aide pédagogique. Cependant la
navigation dans le Cd -rom est très simple, les descriptifs et les consignes des exercices
sont toujours dans un ordre chronologique et très clairs, ce qui rend inutile tout outil
d’aide supplémentaire .

Synthèse/Utilisation Envisageable
Etant le complément d’une méthode "papier" et en raison de ses activités et de son niveau
qui restent très limités, l’utilisation de ce logiciel ne serait donc envisageable qu’en
parallèle avec le manuel Tempo 1 dans un dispositif d’apprentissage.
Par co ntre, étant donné qu’il est composé d’exercices au to-correctifs et qu’il
propose un feed -back direct, ce CD -Rom pourrait permettre à l’apprenant une utilisation
autonome et être un bon outil pour le niveau débutant .
Dans ce logiciel, la navigation est simple, les consignes sont claires et bien
précises. L ’apprenant ne risque pas donc de se perdre dans les sinuosités du cédérom.
Des documents fabriqués tels que des enregistrements sonores, des images fixes ou
animées, des caricatures, etc., servent de documents de base pour les exer cices de Tempo.
La compr éhension orale est pratiquement la compétence dominante dans ce logiciel.

129
Dans Tempo, tantôt le texte, tantôt l’enregistrement sonore constituent la base des tâches
de comprehension orale.
Pour conclu re, nous pouvons dire que, le produit étudié (Tempo) pourrait être
utile pour faire découvrir de façon autonome à l’apprenant certaines notions langagières
qui seraient ensuite retravaillées en classe de maniè re plus ouverte que ce que le logiciel
lui permet de faire.

6.6 LES COMPÉ TENCES ORALES : COMPRÉ HENS ION ET
EXPRESSION

L’enseignement du français à des enfants et à des a dolescents est un enjeu capital au
regard de l’intensification des échanges et de la diversité nécessaires des identités
culturelles. Le développement des échanges et des communications d’un pays à l’autre
oblige à assigner au français des fonctions renouvelées et à concevoir de nouveaux
instruments pour son enseignement. Cela implique de redéfinir des stratégies
d’enseignement/apprentissage efficaces auprès des jeunes, s’interroger sur l e nouveau
rôle que peut jouer le FLE et sur sa place e t sa fonction dans les projets é ducatifs des pays
où il est enseigné et proposer des objectifs qui correspondent à ces préoccupations.
Dans le parcours d’apprentissage , il convient de proposer des démar ches qui
prennent en compte la variété des modes d’acquisition : visuel, auditif, réflexif, la
diversité des compétences à solliciter, la flexibilité des rythmes, la multiplicité des
supports. Dans cette perspective, il convient egalement de prendre en com pte le travail
sur les rapports entre langue maternelle et langue étrangère et d’autre part sur les acquis
qui peuvent constituer l ’apprentissage d’une langue étra ngère : prise de conscience de
certaines stratégies et de techniques spécifiques ; compétence en lecture et en écriture en
langue maternelle tranférable en langue étrangère ; capacité d’abstraire et de raisonner et
réceptivité à ce type de démarches hypothético -déductives ; possibilité de mobiliser une
expérience et un savoir culturel dans la construction et la familiarité avec les média s.
Dans la communication, l’oral a toujours précédé l’écrit et occupe une place
prédominante dans les relations humaines. La personne qui se trouve dans un pays

130 francophone se trouve immédiatement confronté à la lan gue orale : questions du
douanier, recherche d’une adresse ou d’un moyen de transport pour se rendre à l’hôtel,
etc. C’est pourquoi l’apprenant éprouve le besoin de communiquer oralement, ce qui
suppose l’acquisition de compétences de compréhension et d’ex pression.
Sophie Moirand84 distingue les composantes qu’implique la communication :
 la composante linguistique : règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et
phonologiques qui permettent de reconnaître ou de réaliser une grande variété de
messages ;
 la com posante discursive : la connaissance et l’utilisation des différents types de
discours à adapter selon les différentes caractéristiques de toute situation de
communication ;
 la composante référentielle : la connaissance des domaines d’expériences et de
référence ;
 la composante socio -culturelle : la connaissance et l’interprétation des règles du
système culturel (normes sociales de communication et d’interaction).
Par rapport à l’écrit la première partic ularité de l’oral est son carac tère éphémère.
On peut toujours relire un texte écrit, on peut le modifier mais que faire s’il s’agit d’une
information diffusée à la radio, à la télévision ou par un haut -parleur dans le métro, une
gare ou un aéroport, impossible de recourir à la répétition. De même lorqu’on s’ exprime,
il est difficile de se reprendre et de reformuler son énoncé jusqu’à ce qu’il soit correct.
Il est indiqué de montrer aux élèves ce que s’est une vraie conversation, de
renoncer aux stéréotypes, de les habituer, dès le niveau débutant, à utiliser leur
imagination et leur spontanéité en leur offrant des modèles de la langue parlée. La
communication orale implique une série de contacts qu’une personne, quel que soit son
vécu, son histoire, ses réussites ou ses difficultés d’apprentissage devra nouer avec les
autres et avec l’enseignant. « C’est une voyage commun, et instaurer un rapport de
confiance est donc essentiel, chacun ayant sa place dans cette parole qui va se dire, se
nouer et de dénouer »85. Pendant les classes de FLE, l’apprenant sera confro nté à deux
types d’interlocuteurs : l’enseignant et ses collègues. Le premier donne des consignes,

84 Moirand, S., Enseigner le FLE. Pratiques en classe , Paris, Ed. Belin, 2005, p. 19.
85 Moirand, S., Ibidem , p. 25.

131
des explications, des conseils et po ur faciliter la compréhension il peut recourir à des
synonymes, des paraphrases, des définitions et des gestes. La compré hension des uns et
des autres en classe dépend de la qualité de l’expression de chacun liée à la prononciation
et au respect de la correction linguistique. Là encore, l’enseignant doit encourager le
récepteur à intervenir auprès du locuteur pour lui demand er de répéter, de reformuler ou
de préciser ses propos.
La compréhension orale est un objectif d’apprentissage et elle précède, souvent,
la prise de parole. L’élève doit être exposé à des situations suffisamment diverses pour
qu’il en dégage un comportem ent linguistique adéquat. Le discours et la langue
s’apprennent en situation et non pas à partir de listes de mots. « Comment acquérir cette
compétence, sinon en écoutant, en mémorisant et en observant des dialogues où sont mis
en scène ces fonctions de co mmunication ou actes de paroles ? »86
Les supports sonores qu’on peut utiliser sont : les inteviews, les émissions
radiophoniques ou des documents vidéo : des extraits de film, des documentaires, des
spots publicitaires, des journaux télévisés, des débats. L’image qui peut accompagner la
parole apportera des informations de type référenciel (les référents des objets dont on
parle peuvent être présents sur l’image) et de type situationnel (les locuteurs, les lieux, les
circonstances de la parole). L’image pe ut être un aide pour l’enseigant mais elle peut
aussi détourner l’attention des élèves de la perception sonore vers la perception visuelle.
Que ce soit une compréhension partielle ou totale, globale ou détaillée, c’est
mieux de placer l’apprenant dans une situation d’écoute active, cela veut dire lui donner
la tâche précise à accomplir avant l’écoute du document. Le professeur peut préparer ses
élèves par une discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, par des
associations de mots ou d’idées à partir d’un mot donné, par l’analyse d’une photo ou
faisant appel à son expérience.
Pour vérifier la compréhension le professeur ne doit pas expliquer ou traduire le
documen t pour que ses apprenants dével oppent la faculté de repérer des indices ou de
déduire le sens d’un mot d’après le contexte. Cette découverte le place dans une situation
plus active, plus réceptive et contribue à l’instauration de la confiance et de l’autonomie.

86 Courtillon, J., Pour élaborer un cours de FLE , in Enseigner le FLE. Pratique s en classe , Paris, Ed. Belin,
2005, p. 29.

132 La compréhension doit être active et dans ce but, après la première écoute du
document les étudiants échangent avec leur partenaire ce qu’ils ont compris. À la
deuxième écoute ils pourront vérifier leurs attentes. Entre la première écoute et la
deuxième écoute le taux de la compréhension augmente sensiblement et puis
graduelleme nt jusqu’à la quatrième ou la cinquième écoute. C’est alors que la fatigue ou
le désintérêt peut s’installer et il ne faut pas exagérer en écoutant plusieurs fois ce
document. Il est utile de compéter la compréhension par la transcription du document
sono re, distribué à la fin de l’activité de compréhension.
Pour ce qui est de l’expression orale l’enseignant a le rôle de guider l’apprenant et
de les habituer à participer. Pour cela il est «à éviter les exercices de conversation
stéréotypes et mêm e les micr o-conversations fabriqué es dans le but didactique »87. Une
activité de groupe est plus valeureuse parce qu’elle permettra des actes de parole insérés
dans des échanges simples et de faire recours aux actes logiques d’explication et de
justification. La crea tivité dans le contexte d’un apprentissage d’une langue étrangère est
la façon d’agir avec la langue et de produire des textes avec un certain objectif. Des actes
de communication ont lieu le plus souvent dans des situations spontanées. En
conséquence, la répétition permanente des phrases fixées ou préfabriquées peut
encourager l’apprentissage d’une langue étrangère d’une façon très restreint e.
À partir des années 1970 on a proposé d’introduire à tous les niveaux de
l’enseignement du français langue étran gère l’utilisation de techniques créatives
concernant la production orale et écrite. Ces méthodes ont pour but d’intégrer à
l’apprentissage les motivations et les ressources d’invention des élèves. Elles revêtent de
nombreuses formes :
 « des jeux de langue s »88
 des jeux de rôle s
 « des simulations globales »89.
En général, les élèves associent avec l’expression jeu de rôles quelque chose de positif,
une tâche agréable . Dans les cours de français langue étrangère, les jeux de rôles

87 Dragomir, M., Considérations sur l’enseignement –apprentissage du français langue étrangère , Cluj –
Napoca, Ed. Dacia, 2001, p. 47.
88 www.francparler.org/parcours/jeux (5.03.2012)
89 www.edufle.net/la -simulation -globale

133
poursuivent l’objectif d’app rendre la langue dans un contexte aussi authentique que
possible. Les élèves moins doués ont la possibilité de montrer leurs aptitudes et leurs
compétences qui se cachent peut -être dans les cours traditionnels. Grâce à ces
expériences positives, les élèves sont enfin plus motivés. Voici deux exemples typiques
de jeux de rôles en classe :
 « Vous allez au restaurant. Vous choisissez une table et demandez au
garçon des renseignements sur les spécialités »90.
 « Vous essayez de convaincre votre ami de suivre des cours de français au
centre culturel français. Lui a plutôt envie de s’inscrire dans un club de sport.
Vous essayez de l’en dissuader »91.
En outre, il n’est pas impensable que les élèves puissent proposer un autre sujet ou
des variantes d’une situati on communicative. On peut résumer qu’ il est avantag eux
d’intégrer beaucoup d’élèves d’une classe au jeu. Une offre de plusieurs rôles permet la
possibilité de répondre aux différents niveaux des élèves.
La simulation globale est une autre activité conçue p our conduire l’apprenant à
une production orale plus libre dans laquelle les apprenants créent un décor, des
personnages et un contexte situationnel. C’est une expérience d’apprentissage entre « le
réel et l’imaginaire, dans une tentative de reconstruction d’une partie du monde »92.
Elle peut durer plusieurs semaines ou une année scolaire et offre de multiples
possibilités de travail interactif. Les élèves choisissent un lieu : une île, un cirque, un
village, un immeuble, un hôtel, ils créent des personnages avec des noms et de traits de
caractère, des professions et ils imaginent des conflits et ils apprennent à les résoudre. Ils
communiquent par téléphone, par e -mail. L’enseignant doit gérer la progression,
l’introduction de nouveaux outils linguistiques et le matériel didactique (fiches
grammaticales, fiches documentaires et documents authentiques).
D’autres activités de production libre : l’exploitation d’une photo, d’une image ou d’une
publicité, inventer une histoire à partir d’un ou plusieurs objets, d’ une phrase à continuer,
argumenter afin de faire communiquer de la manière la plus authentique que possible.

90 Fritsch, M., Bocquillon -Molter, U., Tous en scène! Jeux de rôles et saynète pour débutants . Stuttgart,
KLETT, 1999, p. 11.
91 Fritsch, M., Bocquil lon-Molter, U., Ibidem , p. 12.
92 Caré, J., Simulations globales, apud Dragomir, M., Op.cit., p. 72.

134 Même si la situation en classe est toujours artificielle, la motivation peut être
favotisée en utilisant comme déclencheur de parole un document a uthentique. Cette
artificialité est acceptée par tous les apprenants une fois qu’ils ont compris que c’est la
meilleure manière d’apprendre pour se débrouiller mieux ensuite en dehors de la classe et
en particulier quand ils seront au coeur des situations vécues où la langue d’apprentissage
leur sera indispensable.

6.7 LES COMPÉTENCES CULTURELLES ET LA
COMPRÉHENSION DES DOCUMENTS MULTIMÉDIA

L’introduction de la perspective interculturelle dans l’enseignement des langues
étrnagères résulte du fait que la compétence communicative des apprenants se mesure par
le contact entre la culture cible et la culture de départ. Bien que beaucoup d’expériences
se rencontrent indirectement en s’exposant aux messages que nous lisons, voyons et
entendons par média (les liv res, les journaux, les magasin es, les films, les programmes de
télévision), les situations communicatives concernent primitivement les rencontres
directes, de face à face entre les individus des environnements différents. La
communication est un art. Sa ré ussite dépend de la technique adoptée par la personne
essayant de communiquer. La communication interculturelle construit un pont
d’intercompréhension et aide les apprenants à aller dans une direction correcte même
dans un environnement inconnu.
Donald K.93 évoquait quelques difficultés de l’enseignement de la culture :
l’immensité du sujet, le manque de temps et le manque de formation des enseignants. On
constate en feuilletant les manuels que l’enseignement de la culture est mal intégré dans
l’enseignemen t des langues. Les notes culturelles présentent des informations plus ou
moins exactes, plus ou moins intéressantes et utilisables.

93 Donald, K., apud Cottenet -Hage, M., “Enseigner la langue. Enseigner la culture », in Le Français dans le
monde , Paris, Hachette/Larousse, No. 250, 1992, p . 66.

135
L’apprenant arrive à penser la culture à partir de son observation et de son
expérience en exploitant des documents multiméd ia pour en faire des lectures plurielles,
dans le but de formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la culture française.
La peinture peut contribuer à la construction des compétences et des savoirs
nécessaires pour prendre goût à la lecture littér aire et pour les premiers jalons d’une
culture artistique. Les confluences entre la littérature et la peinture sont nombreuses,
variées et fécondes. Travailler sur la peinture aide le récepteur à savoir identifier les
registres, définir l’atmosphère qui se dégage et analyser les procéd és qui la produisent,
établir des liens entre divers éléments, repérer des figures géométriques ou chromatiques.
Pour développer ces compétences il convient d’imaginer des activités qui mènent
l’enseignent à (dé)construire le sens d’un tableau. Il peut formuler des hypothèses
d’interprétation à de ce qu’il ressente et comprenne. Il demande aux élèves des
informations sur la source narrative (A quelle époque appartient l’histoire ? Qui sont les
personnages ? Que font -ils ?). Le s activités proposées visent la description d’un objet,
d’un paysage, d’un personnage, la composition d’un dialogue entre les personnages de la
peinture ou décrire ce que le tableau ne montre pas (ce qu’il y a derrière un arbre, au bout
de la rue, dans une maison). Les élèves proposent des titres pour la toile et ils doivent
justifier le titre choisi. Ces activités permettent aux élèves de prendre conscience de la
singularité des différents réceptions, de découvrir la façon dont l ’oevre d’art fait sens.

136 FICHE PÉDAGOGIQUE 5
(Activités autour d’un tableau)
« Bonaparte Premier Cosul », peinture réalisée par Ingres

Objectifs pédagogiques :
 décrire le tableau
 identifier la structure du tableau
 sensibiliser les élèves à l’étude de la peinture (franco phone)
Niveau : avancé
Temps : 45 minutes
Matériel : L’image en couleurs du tableau : « Bonaparte Premier Consul »,
peinture réalisée par Ingres en 1804.
L’image présentée devant la classe :
 Reconnaissez ce document : C’est une affiche, une photo ou un tableau ?
 Identifiez les couleurs, les formes, les parties du corps et du visage.
 Trouvez des expressions avec les couleurs.
 Identifiez les types de peinture et reliez -les avec leurs définitions :
 représentation d’une scène à l’extérieur (à la campag ne, sur le lac ou au bord
d’une rivière).
 représentation du visage d’une personne ; cert ains peintres se dessinent eux –
mêmes et on appelle cela auto -portrait.
 dessin qui prépare une peinture ; le peintre teste le s différentes figures avant
de les peindr e.
 une peinture qui ne cherche pas à représenter des choses réelles.
 une peinture réalisée sur un mur.
 image faite au crayon ou à l’encre.
 représentation des objets inanimés.
A. un paysage/ B. une nature morte/ C. un portrait/ D. une peinture abstraite/ E .
une fresque/ F. une étude/ G. un dessin.
 Choisissez la variante correcte et vous obtiendrez la description du tableau :

137
 C’est une peinture : figurative/ abstraite/ impressioniste.
 Il s’agit : d’un dessin/ d’un portrait/ d’un paysage.
 Ce tableau a été réalisé par : Monet/ Picasso/ Ingres.
 Au premier plan il y a : un personnage/ un décret/ une table.
 Au second plan il y a : un fauteuil/ une chaise/ une lampe.
 Au troisième plan se trouve : une affiche/ un tableau / une fenêtre.
 A l’arrière plan se trouve : une fenêtre/ une église/ des rideaux.
 Le fauteuil symbolise : le travail/ la paresse/ le luxe.
 L’oeil est attiré par : la fenêtre/ le bras droit/ le rouge des vêtements.
 Identifiez la strucutre du tableau en fonction de la ligne horizontale qui divise
le tableau en deux parties au niveau de la table et au niveau du fauteuil et la ligne
verticale tracée par le personnage au milieu de la toile.
Pour aller plus loin :
 Jeu de rôle : Vous êtes galeriste. Un riche acquéreur s’adresse à vous afin
d’achet er un tableau. Vous pouvez lui vendre l’oeuvre que vous souhaitez
mais vous devez le convaincre. Jouez le rôle avec un camarade .
 Présentez un tableau ou un peintre célèbre de votre pays .
Nombreuses sont les activités que l’on peut réaliser en classe de français langue
étrang ère. Par exemple la chanson qui permet un approfond issement bien plus complet de
séries d’exercices. Plus exactement, le professeur peut proposer plusieurs grilles ayant
pour objet des critères très pré cis d’analyse, grilles qui vont nous montrer que n’ importe
quelle chanson mérite une é tude minutieus e. Tout d’abord, les grilles d’é coute active vont
nous offrir la possibilité , comme dans quelconque document audio, de définir la situation.
À travers des questions posées à l’ensemble de la classe, on fera compléter au tableau une
premiè re grille dans laquelle figureront quatre questions simples :
 Où ?: Peut-on situer le lieu ou les end roits de l’action ? Peut -on repé rer des
noms de rues, de villes, de pays… ?
 Qui ?: Peut-on dire qui son t les personnages et les caracté riser ?
 Quand ?: Peut-on dire à quel(s) moment(s) se dé roule l’action ?
 Quoi ?: Peut-on dé crire les actions ? Peut -on dire ce qui se passe ? Est -ce que
l’action est passée, pré sente ou future ?

138 À chaque fois, il ne fa ut pas ou blier de demander aux élèves de justifier leurs
réponses par des mots -clés qu’ils ont repéré s ou par certains indices qui les ont mis sur la
voie. Dans une ligne, ils peuvent retenir un mot ou une série de mots entiè re ? Le
professeur notera au tableau ceu x-ci en veillant à respecter la pl ace qu’ils occupent dans
le sché ma de la chanson.
Une deuxiè me grille Vrai/F aux est un excellent moyen de vé rifier si le texte a été
bien compris. On propose donc une liste d’affirmations portant sur le contenu du texte, e n
demandant aux apprenants de cocher dans la case correspondante si l’affirmation est
vraie ou fausse :
 sur les lieux : la scè ne se passe en p rovince, l’auteur parle d’une ré gion
tropicale, etc.
 sur les actions : l’homme s’est fait voler sa valise, la femm e a été blessé e, etc.
 sur le moment ou se dé roule le cadre de la chanson : il/elle parle du passé, de
ce qu’il é prouve aujourd’hui, de ce qu’il envisage de faire dans l’avenir, etc.
En fait, l’exploitation de la chanson se ba se principalement sur le repéra ge des
mots effectué par les élè ves, suivant leur ni veau et leur langue maternelle, et après une
première é coute, ce sont les apprenants eux -mêmes, sans aucune aide du professeur, qui
citeront tous les mots transparents ou non qu’ils a uront retenus. Ces mo ts seront écrits au
tableau, même si d’é videnc e, ils ne figurent pas tous dans la chanso n. Le professeur fera
particulièrement attention à ce que les élè ves retrouvent le contexte dans lequel les mots
ont été entendu s. Pour conclure, l’objectif est de mont rer qu e les chansons, une des
activités préférées des élèves, méritent que les professeurs y préten dent plus d’intérêt,
c’est -à-dire qu’ils y consacrent plus de temps et plus d’exercice s, afin que la chanson
cesse d’ê tre entrevue comme un simple passe -temp s.

139
FICHE PÉ DAGOGIQUE 6
(Le clip de musique en classe de FLE)

Yannick NOAH : Les lionnes
« Porte l’eau/ Porte la vie/ Du ciel à ton seau/ Le jour et la nuit/ C’est de l’or/ Entre tes
main/ Chaque jour qui passe/ Fait la terre plus lasse/ Porte l’eau Porte -la bien/ Surtout
fais attention/ Ne renverse rien/ Fais l’effort/ Tu le sais bien/ Chaque jour qui passe/ Fait
la terre plus lasse/ Mais tu sais les lionnes/ Sont vraiment des reines/ Leur amour elles le
donnent/ Et plus jamais ne le reprennent/ Le solei les assomme/ Fait monter leur peine/
Oui tu sais les lionnes/ Sont vraiment, vraiment des reines/ Porte l’eau/ Porte la vie/ Tu
dois courber le dos/ Pour un peu de pluie/ C’est de l’or/ Entre tes mains/ Chaque jour qui
passe/ Fait la terre plus lasse / C’est l’espoir qui rev ient/ C’est la vie qu’elles remè nent/
Dans leurs seaux bien pleins/ Fatiguées mais toujours sé reines/ De la terre et des
hommes/ Elles sont les gardiennes/ Oui tu sais les lionnes/ Sont vraiment, vraiment des
reines. »
Avant le visi onnement du clip de la chanson
 Répondez aux questions suivantes :
– Pourquoi appelle -t-on la terre la planè te bleue ?
– Quel animal est -il surnommé le roi des animaux ?
– Quels mots associez -vous aux femme s et à leur rôle dans la société ?
– On dit que l ’eau, c’est la vie. Dans quelles ré gions du monde cett e expression est –
elle particuliè rement importante ?
Visionner le clip une premiè re fois :
 Notez les mots qui apparaissent. Ré digez deux ou trois phrases dans lesquelles vous
utiliserez ces mots.
Visionner le clip une deuxiè me fois :
 À l’exception du public et de Yann ick Noah qui chante, quelles scè nes peut -on
voir ? Quelle est leur signification ?
 Notez le maxi mum de mots que vous entendez. À partir de ces mots et de ceux qui
sont inscrits, déduis ez le(s) thè me(s) de la chanson.
Visionner le clip avec les paroles :

140  En groupes de 2 ou 3 relevez les mots qui montrent :
– la difficulté
– les qualité s des lionnes
– que l’eau est rare et pré cieuse
 À votre avis, qui sont les lionnes ? Expliquez la comparaison avec « des reines ».
 Transformez le dé but du refrain : « Porte l’eau ….entre tes mains » en conjuguant
les verbes au pré sent de l’indicatif et en utilisant les femmes comme sujet.
Pour aller plus loin :
 La classe est partagée en deux groupes A et B. Puis A et B en sous -groupes de
deux élèves.
Sous -groupe A :
Vous êtes journalistes chargés de préparer une émission de télé vision au cours de la
quelle vous interviewez un responsable de la FAO spécialiste de la désertification.
Préparez les questi ons que vous allez lui poser.
Sous -groupe B :
Vous ê tes des responsables de la FAO spécialistes de la désertification. Vous êtes
invités à une émission de télévision. Pré parez les informations dont vo us pourriez
avoir besoin pour ré pondre aux questions des journalistes.
Former des « paires » : un élève A et un élè ve B
Vous êtes devant les caméras de télé vision !
 Faites une liste de conseils pour é conomiser l’eau dans la vie quotidienne. Utilisez
l’impé ratif.
 Même activité en utilisant le gé rondif : On p ourrait é conomiser l’eau en …
 Écrire au tableau la liste suivante.
1. L’eau douce 13. L’eau miné rale
2. L’eau de mer 14. L’eau bé nite
3. L’eau stagnante 15. L’eau potable
4. L’eau de la pluie 16. L’eau lourde
5. L’eau de source 17. Les grandes eaux
6. L’eau gazeuze 18. Les eaux territoriales
7. L’eau plate 19. L’eau oxygéné e

141
8. L’eau qui pique (familier) 20. L’eau de Cologne
9. L’eau de roche 21. L’eau de toilette
10. L’eau de javel 22. L’eau de vie
11. L’eau de vaisselle
12. Les eaux us ées

Parmi ces eaux lesquelles peut -on boire ?
On peut boire On ne peut pas boire Ça dé pend !

142 7. CE QU’ON NE DOIT PAS ATTENDRE DU
MULTIMÉDIA DANS L’ENSEIGNEMENT

On a introduit l’ordinateur dans l’environnement scolaire pour l ’adaptation de l’ école à
l’évolution de la société, pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement et pour la
rationalisation de la vie scolaire. On a introduit ainsi dans le curriculum une nouvelle
discipline ou un nouvel ou til d’enseignement qui a b ien sûr de points faibles aussi.

7.1 AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE L’UTILISATION DU
DOCUMENT MULTIMÉDIA EN CLASSE DE FLE

Tout le monde est en général d’accord sur le fait que le document multimédia offre des
avantages indéniables et qu’il suscite toujo urs l’enthousiasme des enseignants et des
apprenants : le réel est tout d’abord bien présent dans la classe et les objets, les
documents et les discours authentiques permettent d’avoir accès au quotidien de la
culture cible.
On peut faire des enquêtes, des sondages, des interviews, des bulletins
météorologiques, des émissions radiophoniques, de petites annonces ou faire -part de
mariage et de décès, on peut travailler avec des chansons, des publicités provenant de
médias de tous genres. Ils donnent la saveur authentique voulue à des manuels
pédagogiques qui n’étaient faits que de documents fabriqués. Par rapport aux documents
fabriqués pour le contexte scolaire, les documents authentiques ont en effet un double
intérèt : « l’apprenant étranger est confronté a ux mêmes objets culturels que le natif
francophone, quelle que soit son origine ; de même, le support pédagogique, en
englobant des produits non scolaire s, implique une mise en scène des faits culturels qui
fait gagner en véracité et en crédibilité »94.
Les documents multimédia permettent également de travailler la langue et la
civilisation dans un même mouvement pédagogique. La variété des sujets traités replace

94 Zarate, G., Enseigner une culture étrangère , Paris, Hachette, 1986, p. 176.

143
l’apprenant dans le contexte culturel, social et économique de la vie française en lui
fournissa nt des repères qui lui permettent de se situer vis à vis des Français/Francophones
et de leur vie quotidienne, tout en incluant l’anecdotique si nécessaire.
Cependant les incovénients sont nombreux et tout documént authentique ne reste
pas longtemps authe ntique quand il n’est plus lié à la situation authentique qui l’a vu
naître ainsi l’authentique perd de son authenticité à cause de la suppression de son
contexte situationnel, et de la communication différée qui peut rendre caduques certaines
marques de l ’énoncé, etc. Le concept perd aussi certaines de ses caractéristiques lorsque
le document est modifié.
Un autre problème est celui de l’interprétation de ces textes. L’apprenant ne
possède pas de connaissances suffisantes pour être capable d’interpréter les documen ts
qui lui sont donnés à apprendre . Là encore, il appartient à l’enseignant de travailler tout
en finesse et d’ajuster sa pédagogie selon le type d’apprenants auxquels il est confronté.
Sa bonne connaissance de la culture source, sa sensibilité au x particularités des
apprenants peut s’avérer être fort utile face à l’ennui généré par ces textes ou encore face
aux difficultés de compréhension des apprenants. Les stratégies mises en oeuvre par
l’enseignant et l es objectifs clairement définis peuvent r endre la tâche plus gratifiante
pour les apprenants.
Dans la mesure où l’apprenant est d’origine étrangère, il importe donc de
développer chez lui un savoir -faire interprétatif ; il s’agit donc d’une démarche et non
d’une accumulation de connaissances don t l’apprenant n’a que (re)chercher, découvrir,
expliquer des éléments pertinents afin d’objectiver le rapport culture maternelle/culture
étrangère. Il est important de pouvoir identifier les implicites culturels présents dans les
documents afin de faire re ssortir l’appartenance sociale de l’émetteur et des destinataires
et de comprendre les références, les connotations culturelles. L’enseignement de la
civilisation n’est donc pas envisagé seulement comme un complément ou comme un
support linguistique et l’o bjectif pédagogique n’est donc pas de réperto rier et d’acquérir
seulement des connaissances académiques factuelles, mais surtout de connaître la culture
contemporaine du pays étranger. L’enseignant doit donc user de certaines stratégies à
partir du docume nt authentique, cela en fonction des objectifs pédagogiques.

144 Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui
respectent la situation de communication véhicuée par le document multimédia et de
tenter de restituer l’authenticité d e sa réception. « L’essentiel reste cependant que
l’apprenant le perçoive comme authetique et que les démarches pédagogiques lui
confèrent une vraisemblance communicative. Les documents authentiques, bien qu’ils
aient l’inconvénient de vieillir très vite, constituent un matériel riche et varié et, par leurs
atouts, se situent au centre du dispositif pédagogique »95.

7.2. LES RISQUES DE LA RICHESSE DES INFORMATIONS ET DE
LA COMPENSATION DU TEMPS

Même si cette nouvelle technologie offre la possibilité d’ac céder à une masse de données
dans la classe ou au domicile, elle peut engendrer une illusion de liberté, illusion traduite
par une véritable asphyxie du sens, car « l’information n’est ni savoir ni connaissance et
trop d’information tue l’information »96.
Si l’on ne considère pas cet aspect, on risque d’accroître le fossé entre réussite et
échec scolaire. Il faut penser qu’il ne suffit pas de mettre les apprenants devant une pile
de cédéroms et une longue liste d’adresses Internet pour qu’ils accèdent, par l a magie
numérique, aux informations nécessaires à leur apprentissage. Les enseignants doivent
faire preuve de certaines compétences pour utiliser ces nouveaux outils et pour savoir
guider les élèves dans ces nouvelles sources d’informations.
Cette explosi on d’information entraîne l’illusion de la compression du temps de
l’accès à l’information. Ainsi l’apprenant ne peut -il plus approfondir les connaissances
qu’on lui demande et il risque de les acquérir d’une manière mécanique. Il faut mettre à la
disposit ion de l’élève un temps pour apprendre et un temps pour comprendre, car il
n’apprend plus seulement à son rythme et à celui de son enseignant, mais aussi à celui de
l’ordinateur et des flux de communication. Le rythme de la classe et celui imposé par le

95 Cuq, J -P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère , Paris, Clé International, 2003, p. 29.
96 Crinon, J. et Gautellier, C., Apprendre avec le multimedia. Où en est -on?, Retz, Paris, p. 147.

145
professeur disparaissent au profit de celui de la machine, induisant une culture de
zapping.
Alors, on doit retenir que « la lenteur et le rythme propre des processus collectifs signent
la noblesse de l’humain. Pour apprendre, penser, innover et décider en c ommun, il faut du
temps. Pour former ensemble des jugements, pour tisser des communautés, il faut encore
du temps »97.
C’est pourquoi on ne doit pas laisser la machine devenir notre maître. Notre
intervention est nécessaire pour ne pas le laisser comprimer le temps car la compression
du temps annihile la distance à la connaissance, à l’intersubjectivité, et il y a risque de
voir la motivation des élèves s’amoindrir. On ne doit pas oublier que la motivation, le
désir d’apprendre et la durée ont un rôle fondam ental dans le processus d’apprentissage.

7.3 LA MULTIPLICATION DES AUTORITÉ S

Cet accroissement de l’information entraîne le foisonnement des sources. L’école,
l’université ne sont plus les seuls à produire et à dispenser le savoir : on assiste ainsi à
une marginalisation de leur autorité. L’absence de hiérarchisation de l’information est la
conséquence directe de la multiplication (ou peut -être même l’absence) de l’autorité : on
ne sait plus qui est le maître. Une autre conséquence directe serait le ri sque de
l’information falsifiée.
En même temps, l’école est de plus en plus sollicitée pour répandre l’information,
de plus en plus pris e pour un prescripteur économique important pour la formation des
futurs utilisateurs. Elle devient ainsi un véritable v olant d’entraînement commercial pour
ordinateurs, logiciels, multimédia, Internet, etc. et « une agence de publicité qui nous fait
croire que nous avons besoin de la société telle qu’elle est »98. Il faut quand même en
garder une certaine distance.

97 Lévy, P., “L’intelligence collective, pour une anthropologie du Cyberspace”, La Découverte , 1994, p. 84.
98 Illitch, I., Une société sans école , Paris, Éditions du Seuil, 1971, p. 185.

146 7.4 L ’ILLUSION DES « NOUVELLES » PRATIQUES

Dans la littérature pédagogique on confond souvent l’utilisation de nouvelles
technologies dans l’enseignement et l’innovation pédagogique. Mais il peut exister des
pratiques pédagogiques remarquables sans l’utilisa tion de ces nouveaux outils et d’autres
fort médiocres les utilisant. De mème, l’utilisation de ces technologies peut masquer des
théories pédagogiques anciennes qui n’ont pas attendu l’ordinateur pour faire leurs
preuves. Le travail en groupes, l’interdis ciplinarité, les activités d’éveil, etc., existaient
déjà avant le microprocesseur. C’est pourquoi les utilisateurs ne doivent pas faire table
rase des enseignements déjà acquis par des pratiques pédagogiques.
On reconnaît cet aspect aussi dans l’idéologie qui considère l’ordinateur comme
traitement préventif et curatif de l’échec scolaire. En effet, l’ordinateur domestique
devient, sous la pression commerciale, le garant de la réussite scolaire. Cela conduit à ce
que Philippe Breton décrit comme « néorouss eauisme version informatique » traduit par
une industrie du jeu informatique qui, d’une part met l’enfant au contact de
l’informatique – une source d’apprentissage – et qui, d’autre part, fait du processus
d’apprentissage une activité d’amusement.
On a rep roché à ces nouvelles pratiques, la passivité de l’élève face à l’image et
l’apparition d’un étudiant bardé de prothèses cognitives (claculatrice, dictionnaire
électronique, Internet, etc.). On peut citer ici Dominique Wolton qui répond à ceux qui
pensent que l’école doit être en phase avec l’évolution technologique et « assume mieux
son rôle si elle utilise les moyens modernes » ; elle souligne qu’ « il y a une autre
hypothèse qui considère que l’école a une fonction heuristique nouvelle parce que
l’enfant y est avec des objets différents que ceux qu’il manie à l’extérieur »99.

99 Wolton, D., Collectif, “Actes du colloque Savoir et Citoyenneté, Quelle transmission du savoir
aujourd’hui? ”, Les entretiens Hachette, Le Monde, Paris, 21 septembre, 1993, p. 94.

147
CONCLUSIONS

Dans ce mémoire , nous avons essayé de dégager les attributs généraux des produits
multimédias ainsi que leurs limites, dans l’intention de mettre en évidence ce que c es
supports apportent comme changements remarquables à l’apprent issage du Français et de
voir sur quels points ils diffèrent des autres processus employés par des méthodes ou
approches précédentes du domaine.
On constate que l’intégration des nouvelles tec hnologies de l’information et de la
communication en didactique des langues suscite des évolutions et des modes qui
bouleversent cycliquement la terminologie, les concepts et les méthodes de référence. On
est passé de l’enseignement programmé béhavioriste (EP) à l’Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO), lequel a cédé sa place à l’Enseignement Intelligemment Assisté par
Ordinateur (EIAO), puis aux nouvelles technologies de formation ou d’enseignement à
savoir la vidéo, le vidéodisque, le micro -ordinateur, le Minitel … À ces dernières succède
actuellement le multimédia, notamment les supports multimédias tels que Cd -rom de
langue (dit multimédia hors ligne) et Sites d’apprentissage (multimédia en ligne).
Le multimédia est constitué non seulement des support s locaux comme Cd -rom et
disque dur, mais aussi d’ordinateurs interconnect és à l’échelle mondiale dits "Internet".
Tout au long de ce m émoire, nous avons mis en évidence que de nombreuses
ressources sont disponibles sur Internet et utilisables par les ense ignants afin de favoriser
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Nous avons dressé un inventaire des différents outils (visuels, audio, audiovisue l),
qui pourra, nous l’espérons , servir à des enseignants afin de sélectionner des documents
riches, variés e t authentiques. Toutefois, cet inventaire pourr ait faire l’objet, dans
l’avenir , d’une évaluation basée sur une grille d’analyse précise. Il s’agirait de comparer
les différents sites Internet selon certains critères spécifiques : exercices uniques ou se
retrouvant sur plusieurs sites, text es actuels ou datant de puis plusieurs années, justesse
des explications grammaticales, construction du site, présence de publicités, attrait visuel,
autocorrection, etc…
Nous avons également essayé dans cette é tude d’illu strer comment le multimedia
peut être introduit dans un cours normal de langues étrangères. En plaçant l’apprenant au

148 centre de l’activité nous avons montré comment on peut faire de l’ordinateur une
technologie très efficace dans l’enseignement des langues . Les apprenants qui auparavant
n’étaient pas si enchantés en leur faisant faire des exercices assez ennuyant s – des
exercices question -réponse, des exercices à choix multiples, des exercices de grammaire
– prouvent maintenant un intérêt inattendu. Même le s apprenants les plus avanc és en so nt
intéressés. De plus, l’habile té de l’ordinateur d’offrir un feed -back limité mais adéquat
dispense l’enseignant à créer des questionaires et d’autres activités similaires. S’il est
correctement programmé, l’ordinateur peut alors aider l’enseignant en supplémenta nt le
travail dans la classe de langues et en permettant aux apprenants de sentir la présence
virtuelle d’un guide amical et généreux. C’est un guide qui ne fatigue jamais.
L’idée géniale d’employer les jeux qui visent surtout la fascination et
l’imagination et de les transformer dans des exercices de vocabulaire a eu un grand
succès parmi les apprenants. Quand elle est habilement employée , cette machine peut
devenir un assistant dans la création des situations si mulées qui encourage l’emploi du
vocabulaire et renforce les compétences linguistiques. De telles simulations peuvent aussi
stimuler l’imagination de l’apprenant et le faire avoir accès à la partie latente du
vocabulaire.
Les enseignants de langues doivent aussi tenir compte de la communication
interactive offerte par les réseaux d’ordinateurs. L’apprenant a maintenant la possibilité
d’avoir un correspondant sur l’ordinateur d’un autre pays avec lequel il peut échanger des
messages à l’aide du courrier éléc tronique. Cela peut être considérée comme une pratique
dans la langue étrangère impliquée.
Le multimédia et les réseaux de télécommunication (les Télématiques) offrent aux
enseignants et aux créateurs des app lications de moyens très puissants pour enrichir
l’environnement d’apprentissage des élèves. Ce système peut aider l’école à continuer de
remplir sa mission dans un monde qui change.
Le multimédia doit être vu non seulement comme un enjeu de l’école mais aussi
de la société au milieu de laquelle on vit. Il touche à la culture en général. Dans les
nouveaux rés eaux à part les informations ou l es connaissances, il y a aussi notre
représentation du monde et notre relation aux autres qui s’y construisent.

149
Mais pour qu’on ait de la réussite dans cette directio n on a besoin d’une pensée ouverte et
on doit éliminer tous les préjugés. Même si cette machine apporte une grande aide, on ne
doit pas attendre qu’elle fasse tout le travail. C’est notre imagination qui joue le rôle le
plus important.
En conclusion, ce tr avail m’a permis de me perfectionner dans le domaine des
TIC et du multimédia, ce qui est de bon augure pour la suite de notre carrière
professionnelle. Travailler avec le multimédia nous a permis de découvrir de nouvelles
possibilités pour l’enseignement du français : ce sont donc des outils auxquels nous
n’hésiterons pas à avoir recours en tant qu’enseignante .

150 BIBLIOGRAPHIE

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Edufle, voir le site http://www.edufle.net/
Fle.fr, voir le site http://www.fle.fr
Le français dans le monde, voir le site http://www.fdlm.org/
Educ net, voir le site http://www.educnet.education.fr/
Synergie FLE, voir le site http://www.france -synergies.org/
Espace francophone, voir le site http://www.espacefrancophone.org/

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TV5, voir le site http://www.tv5.org/
Fiches pédagogiques CLEMI, voir le site http://www.ac –
nantes.fr/peda/ress/clemi/fichespedago.htm
Plaisir d’Apprendre (CAVILAM), voir le site
http://www.leplaisirdapprendre.com/index.asp
Le monde du FLE, voir le site http://fle.asso.free.fr/liens/
Liste de Journaux éducatives, voir le site
http://www.portail.lettres.net/E_presse_et_publications.htm
Le coin du FLE, voir le site http://yo.mundivia.es/jcnieto/Index_fr.html
Le CNDP, voir le site http://www.cndp.fr/index.htm
Espace pédagogique FLE, voir le site http://www.u -grenoble3.fr/espace_pedagogique/
Le CIEP, voir le site http://www.ciep.fr/
Le Point du FLE, voir le site http://www.lepointdufle.net
Oasis FLE, voir le site http://www.oasisfle.com
Site de référence en fle, voir le site http://www.lepointdufle.net
Phonétique pour pratiquer l e français, voir le site http://phonetique.free.fr
Cours de phonétique utile en formation continue, voir le site
http://courseweb.edteched.u ottawa.ca/Phonetique/index.htm