LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [616690]
1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Prof . Univ. Dr. FRUNZĂ VIRGIL
Candidată:
Prof. înv. primar GHEORGHIU( GRIGORE) LUCICA
Liceul Tehnologic ,, Anghel Saligny” Fetești
CONSTANȚA
2020
2
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
CONCRETIZĂRI ALE UTILIZĂRII PRINCIPIILOR
DIDACTICE LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. FRUNZĂ VIRGIL
Candidată :
Prof. înv. primar GHEORGHIU( GRIGORE) LUCICA
Liceul Tehnologic ,, Anghel Saligny” Fetești
CONSTANȚA
2020
3
Cuprins
ARGUMENT ……………………………………………………………………………………4
CAPITOLUL 1 – INTRODUCERE …………………………………………………….. …..5
1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate…. ………………………………………………………..5
1.1.1.Definirea principiilor didactice ……………………………………………………5
1.2. Caracteristicile principiilor didactice …………………………………………………… …..7
1.3. Funcțiile principiilor ………………………………………………………………………..11
1.4 Aspectele principiilor didactice care duc la eficientizarea activității didactice …………….12
CAPITOLUL 2- PRINCIPIILE DIDACTICE …………………………………………….15
2.1 Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor ……………………………………..15
2.2 Principiul legării teoriei cu practica ………………………………………………………..19
2.3 Principiul intuiției ………………………………………………………………………..…24
2.4 Principiul sistematizării și al continuității ……………………………………….…………27
2.5 Principiul accesibilității ……………………………………………………………………..32
2.6 Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor …………….…36
2.7Principiul participării conștie nte și active a elevilor în activitatea de învățare …………….42
2.8 Principiul conexiunii inverse ………………………………………………………………44
2.9 Interdependența dintre principiile didactice ………………………………………..…….46
CAP ITOLUL 3- ELEMENTE DE CERCETARE PROPRIE ……………………….. …..48
3.1 Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………………………….49
3.2 Lotul de investigație ……………………………………………………………………….50
3.3 Metodele de cercetare ……………………………………………………………………..50
3.4 Etapele cercetării …………………………………………………………………………..55
3.5 Analiza și interpretarea d atelor ………………………………………………………..…100
Concluzii …………………………………………………………………………………..….103
Bibliografie …………………………………………………………………………….….….105
4
ARGUMENT
Viața școlii, ca și viața socială, în general, se află sub semnul schimbărilor. Pe fondul
acestor schimbări, problematica integrării principiilor didactice a devenit un domeniu prioritar,
în contextul promovării principiilor educației pentru toți într -o școală pentru toți.
Normativitatea didactică reprezintă o dilemă pentru toți actorii implicați în ac tul didactic .
Astfel, școlii îi revine responsabilitatea de a asigura o educație de calitate.
Pentru școala modernă este o provocare să adapteze oferta educațională la posibilitățile
de învățare ale tuturor copiilor și la diferențele din societate. Școlii îi revine rolul de a identifica,
de a recunoaște și a reacționa la diversitatea cerințelor elevilor, prin îmbinarea strategiilor
didactice cu diferite grade de învățare, asigurând astfel o educație de calitate.
De aceea, alegerea temei propuse provine din cerințele învățământului și anume
adaptarea transmiterii cunoștințelor, a însușirii acestora și dobândire de deprinderi, măsurarea și
aprecierea cantitativă a învățării școlare cu scopul de a soluționa problemele cu care se con –
fruntă elevii în anii de șc oală. Pentru realizarea acestor obiective, noi, cadrele didactice trebuie
să fim mereu preocupate de dezvoltarea gândirii logice la elevi, de stimulare a efortului propriu
și muncă independentă, de a utiliza rezervele funcționale ale gândirii elevilor și d e a utiliza cele
mai potrivite metode și procedee în scopul îmbunătățirii procesului de învățământ.
Motivația lucrării are la bază și alte argumente:
– dacă dorim să avem rezultatele așteptate de la elevi, trebuie să le oferim tuturor o
educație de calitat e;
– să stabilim împreună cu aceștia și între aceștia relații sociale normale prin activități
desfășurate în clasă și în afara clasei.
Îmbinarea cât mai accesibilă a strategiilor, metodelor și tehnicilor de lucru sporește
eficiența procesului de învățămân t. Organizarea individuală a procesului de învățământ cultivă
inventivitatea, gândirea independentă și creatoare a elevilor. În acest mod se poate realiza ușor
obținerea unor performanțe școlare ridicate.
Lucrarea Concretizări ale utilizării principiilor didactice la nivelul învățământului
primar trebuie să constituie un prilej de verificare a metodelor și procedeelor izvorâte din
necesitățile copiilor, o preocupare continuă pentru transmiterea și însușirea eficientă a
conținutului atât de bogat și variat al învățământului.
5
CAP ITOLUL 1 – INTRODUCERE
1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate….
1.1.1.Definirea principiilor didactice
Principiile pedagogice reprezintă normele cu valoare strategică și operațională, care
trebuie respectate în vederea asigurării eficienței activităților proiectate la nivelul sistemului și al
procesului de învățământ.
Întregul proces de învățământ este bazat pe acțiunile umane , care țin cont de reguli și
care sunt exprimate nsigur și irevocabil în baza unor propoziții de cercetare.
Activitatea didactică face referire la normativitatea procesului de învățământ și în mod
special orientează către acțiuni coordonate.
Principiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a le procesului d e
învățământ, care angajează răspunderea profesorilor de toate specialitățile operabilă în acțiunea
de proiectare pedagogică eficientă a fiecărei activități de predare – învățare – evaluare.
Caracteristica principiilor pedagogice, în rolul lor de principi i ale procesului de
învățământ – poate fi perceput în funcție de diferiți factori. În acest sens, ele devin norme sociale
sociale, deosebite de normele naturale. Naturale
,, Normativitatea pedagogică constituie conexiunile în proiectarea, realizarea și
dezvoltarea educației și include axiome, legități, legi, principii, reguli referitoare la educație.”
(Dicționar de pedagogie , 1999, p. 367 )
Din punct de vedere al semanticii, cuvântul principiu înseamnă element esențial, având
semnificația de idee de bază, p e baza căruia se construiesc celelalte și care conduce traseul altor
elemente din alte domenii. De aceea, principiul didactic poate fi considerat baza traseului
educativ , care aduce la un loc activitatea educatorului și pe cea a educabilului cu scopul de a
îndeplini obiectivele urmărite.
,, Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează și imprimă un sens
funcțional procesului de învățământ, asigurându -i astfel premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor și sarcinilor pe care le urmăre ște în desfășurarea sa.” (Nicola, I.,1980, p . 226)
,, Principiile didactice sunt cerințe generale pe care trebuie să le respecte orice lecție, de
la orice obiect de învățământ, pentru a putea contribui într -o măsură cât mai mare la real izarea
scopului edu cației.” ( Țîrcovnicu , V., Popeangă, V., 1975, p.84)
6
Aceste principii didactice se pot folosi la toate disciplinele de învățământ, însă ele capătă
altă formă în funcție de disciplina predată și de tipul lecției. Folosirea unui principiu este strâns
legată d e folosirea celorlalte.
,, Rezultat al experienței educaționale școlare, în special a celei didactice, precum și al
concepțiilor marilor pedagogi și psihologi (din sfera psihologiei educaționale, mai ales),
principiile didacticii au la bază raportul de condiționare dintre natura copilului, scopul educației
și știință, pe de o parte, și efectele instructiv – formative, pe de altă parte. Științific fundamentate
pe datele psihopedagogice și gnoseologice, principiile didacticii servesc drept îndrumar în
proiectarea și realizarea procesului de învățământ.” (Bârsănescu, Ș t., 1969, p.222).
,, Principiile sunt parte integrantă a reformei sistemului de învățământ, regăsindu -se în
direcții de acțiune pe termen mediu și lung – planificare strategică – fundamentând m unca de
concepție a tuturor factorilor implicați în proiectarea, desfășurarea și evaluarea acesteia.” (Jinga,
I., Istrate, E., 1998, p.192)
,, Principiile didactice reprezintă nivelul programării didactice care vizează eficiența
activității didactice/educa tive, proiectată și realizată în cadrul corelației profesor – elev, prin
acțiuni concrete de predare – învățare – evaluare.” (Cristea, S., 1998, p. 369)
,, Principiile didactice sunt norme (legități) generale care fundamentează teoria și
practica educativă și, în acest context, care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea
procesului de învățământ (predare – învățare) .” ( Bontaș, I., 1995, p.113)
1.2 Caracteristicile principiilor didactice
,, Principiile didactice statornicite și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o
clasificare po rnind de la mai multe criterii. ” (Oprescu, N., 1988):
Întrucât reprezintǎ norme fundamentale în organizarea și conducerea activitǎții instructiv
– educative din școalǎ și corespund sensului și acțiunii unor legi, principiile didactice au o arie
de aplicabilitate amplǎ, foarte întinsǎ, fiind valabile pentru toate ciclurile școlare, pentru toate
obiectele de învǎțǎmânt și pentru toate formele de activitate didacticǎ.
De aceea ,,creativitatea și inițiativele n u înseamnă abandonarea principiilor, ci,
dimpotrivă asigurarea respectului lor superior. Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în
procesul de învățământ și aceasta nu numai la nivelul lecțiilor, ci și la dimensiunile întregului
timp și spațiu al învățării disciplinei ori chiar al întregului proces școlar.” (Grigoraș, I., 1996, p.
149)
Pentru a fi eficiente, principiile didactice trebuie să cuprindă toate laturile procesului de
învățământ. De aceea, acestea prezintă diferite caractere.
7
Datorită f aptului că se adresează tuturor ramurilor educației, precum și tuturor
activităților de la toate nivelurile de școlaritate, putem spune că principiile au un caracter
general.
Principiile didactice se aplică întregului proces instructiv – educativ. Indifer ent de
disciplina predată, indiferent vîrsta elevilor, cadrele didactice trebuie să țină cont de acest
caracter.
În literatura de specialitate se vorbește despre faptul că principiile sunt necesare pentru
desfășurarea oricăror activități educative, indifer ent de obiectivul avut în vedere sau de tipul de
activitate.
Profesorul, în mod creator, poate îmbina două sau mai multe principii, pentru a ajunge la
scopul lecției pe care dorește să o predea. Îmbinarea acestora asigură succesul la care trebuie să
ajungă educabilul.
Caracterul general este bazat pe legi, idei generale, prin care se urmărește acoperirea
tuturor laturilor procesului de învățământ și care pot fi întrebuințate la toate clasele , la toate
disciplinele și în cadrul tuturor activitășilor de pr edare
Caracterul normativ are rol de orientare și de adaptare. Prin cerințele clare și precise pe
care le exprimǎ, principiile didactice îl orienteazǎ pe educator în organizarea și conducerea
acțiunilor întreprinse cu elevii, în definirea obiectivelor, în selectarea și structurarea elementelor
de conținut, în alegerea și folosirea unor metode și mijloace de învǎțǎmânt adecvate etc.
Acest caracter normativ ajută cadrul didactic să -și organizeze mai bine lecțiile, să
struct ureze mai ușor conținuturile și , de asemenea, să folosească metodele și mijloacele adecva te
în exercitar ea scenariului didactic.
,, Caracterul deschis este dat de faptul că principiile nu sunt formulate o dată pentru
totdeauna. De -a lungul istoriei lor, principiile au suferit modificări atât ca număr, cât și ca
formă. Deci, unele au dispărut, altele au luat naștere, dar toate au evoluat transformându -și
forma în funcție de natura arealului educațional curent. Evoluția principiilor didactice de -a
lungul timpului a depins și depinde de următori i factori:
• impactul socialului în educație;
• noile date ale pedagogiei;
• evoluția psihologiei .” (Ilie, M., 2005, p.107)
,, Datorită caracterului lor general – normativ precum și a celorlalte caracteristici,
principiile didac ticii aplicate adecvat, duc la ,, un comportament didactic modelat teoretic de
norme științifice care explică procesele psihopedagogice ” implicate în activitatea de predare –
învățare, în activitățile educaționale, în general. În acest sens, „ proiectarea optimală a lecției
este privită ca un act de creație condus de principii didactice, care exprimă cerințele și condițiile
interne și externe ale învățării, care sintetizează cele mai recente date științifice implicate în
8
explicarea procesului de învățământ, a programului educațional de formare a personalității celor
de pe băncile școlii.” ( Cerghit, I., 1983, p . 61).
,, Caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile care interacționează între ele se cer a
fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan și nu izolat; apoi, principiile se vor conexa cu toate
componentele procesului de predare – cu conținuturi, cu metode, cu forme de organizare a
predării , etc.” (Cucoș, C., 1996, p. 56)
Caracterul activ al principiilor procesului de învățământ urmărește dezvoltarea acestora
de la începuturi și până în prezent, atât în raportul de modificare al lor, cât și în ideea apariției de
noi principii. Reevaluarea principiilor vizează următoarele aspecte:
a) obiectivele învățământului;
b) cunoașterea procesului de învățământ;
c) legalitatea procesului învățării;
d) influențarea procesului de învățământ .
,, Caracterul dinamic se susține prin faptul că principiile didactice nu sunt date o dată
pentru totdeauna, ele au o istorie, numărul lor nu este fix, c i schimbător, în funcție de variabile
ce țin de contextul extra – didactic, de noile date ale psihologiei și pedagogiei, de experiența
cadrului didactic ; în același timp, sistemul principiilor variază de la un autor la altul,
multi plicându -se sau restructu rându -se (de pildă, astăzi se poate vorbi de principiul predării
interdisciplinare, de principiul educației interculturale, de principiul educației axiologice , etc.).”
(Cucoș, C., 1996, p. 56)
Deși unii autori vorbesc despre un număr fix de principii, ace stea se schimbă în funcție
de provocările societății. De aceea, caracterul dinamic nu face altceva decât să susțină noutățile
în acest domeniu.
,, Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerințele noi ale
dezvoltării social e, de progresele realizate în științele socio – umane, îndeosebi în psihologie, în
„științele învățării” – toate acestea raportate la scopul general al educației (dezvoltarea
maturizării sociale a tinerilor) și la idealul educațional al societății civile, democrate, în tentația
ei de cultivare a valorilor.” ( Preda, V., 1995 , p.66)
Caracterul sistemic , interacționist al principiilor didacticii rezultă din faptul că ele
exprimă cerințele fundamentale – de nuanță normativă – ale procesului educațional care are un
caracter unitar, dar cu obiective și o structură funcțională complexă, între laturile sale fiind
strânse interdependențe.
,, Principiile didacticii trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, ele
reprezentând sisteme de norme între car e există strânse interrelații. Încălcarea unui anumit
principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuarea celorlalte. De asemenea, aplicarea
9
adecvată a principiilor didactice trebuie văzută în interrelație cu toate componentele procesului
de predare – învățare, pe baza unei abord ări sistemice.” ( Preda, V., 1995 , p.65)
Caracterul sistemic al principiilor didactice are două niveluri: unul intern și celălalt
extern.
,, Caracterul sistemic intern se referă la faptul că principiile interacționează între e le,
aflându -se în relații de interdependență și constituind un ansamblu. Astfel, pentru realizarea unui
proces didactic eficient este necesară aplicarea simultană și permanentă a tuturor principiilor,
care se prezintă, de fapt, sub forma unui veritabil sis tem.
Caracterul sistemic extern presupune interacțiunea principiilor didactice cu toate celelalte
componente ale procesului didactic (finalități, conținuturi, metode, mijloace, forme de
organizare, activități , etc. ) și cu acesta ca entitate în virtutea re alizării u nui demers cu
randament ridicat .” (Ilie, M., 2005, p.107)
Activitatea didactică nu poate fi eficientă dacă profesorul nu alternează principiile
didactice. Acestea se află în st rânsă legătură unul cu celălalt , iar utilizarea lor nu face altceva
decât să asigure o dezvolt are superioară a actului didactic.
,, Caracterul sistemic al principiilor didactice este determinat de: interdependența și de
interacțiunea existentă între cerințele, regulile, normele pedagogice angajate în proiectarea și
realizarea eficientă a activității de predare – învățare – evaluare; implicarea sim ultană sau
succesivă a tuturor ,, propozițiilor de sinteză” (respectiv a tuturor principiilor didactice) în
proiectarea și realizarea obiectivelor specifice și concr ete ale a cțiunii didactice.” (Cristea, S.,
1998, p. 370)
,, Caracterul obiectiv al principiilor didactice este determinat de: logica axiomatică a
imperativelor categorice exprimate la nivelul comunicării – cunoașterii – creativității pedagogice;
logica axiomatică a acțiunii didactice, bazată simultan pe elemente aflate în permanentă
schimbare (sarcini de învățare; metode de predare – învățare – evaluare) și pe elemente relativ
constante (obiective pedagogice: minime – medii – maxime; structuri de conținut); logica
axiomatică a științelor particulare – aflate la baza conținutului programelor și a manualelor
școlare – reflectată la nivelul corelației subiect – obiect, în termenii optimizării raporturilor dintre
componenta funcțională (obiective – conținuturi) și compon enta acțională a procesului de
învățământ (metodologia de predare – învățare – evaluare) .” (Cristea, S., 1998, p. 370)
10
1.3 Funcțiile principiilor
Principiile procesului de învățământ îndeplinesc funcții de orientare, funcții normative și
prescriptive, dar și funcții de reglare a activității didactice, în diferite contexte de realizare a ei.
Principiile îndeplinesc o funcție „orientativă” , ,,întrucât din multitudi nea de factori care
pot influenț a (în sens pozitiv, dar și negativ) desfășurar ea procesului instructiv – educativ, ele îi
indică pe cei care favorizează (înlesnesc) realizarea de către elevi a finalităților instructiv –
educative.” (Jinga, I., 2004, p.240)
,, Funcția de orientare – îndrumă traseul educativ spre direcția realizării obi ectivelor
propuse de cadrul didactic .” (Ilie, M., 2005, p.107)
,, Această funcție orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori și
învățători.” (Cucoș, C., 1996, p. 56)
Funcțiile normative și prescriptive decurg din faptul că respectarea principiilor conferă
un caracter legitim intervențiilor educative ale profesorului. În cazul respectării lor, acțiunile
profesorului se fundamentează pe legitățile obiective care guvernea ză fenomenul educaț iei în
școli și nu pe deciziile arbitrare ale unei persoane.
,, În consecință, din principiile procesului de învățământ sunt deduse norme, reguli care
prescriu comportamentele didactice acceptate în cadrul unei instituții școlare și care sunt
considerate c ă alcătuiesc modul legitim de acțiune didactică a profesorului. Normele nu se
identifică cu principiile, ci se fundamentează pe acestea. Sunt indicații concrete pentru aplicarea
principiilor didactice într -o situație particulară.” (Jinga, I., 2004, p.240)
„ Regulile didactice au o sferă de aplicabilitate limitată la anumite momente ale
procesului învățării, la condițiile specifice ale predării unui obiect de învățământ. De exemplu,
principiul intuiției formulează cerința asigurării bazei intuitive a învățăm ântului; pentru fiecare
categorie de material intuitiv și pentru fiecare obiect de studiu există reguli didactice care
precizează modalitățile de realizare a acestei cerințe în condițiile concrete specifice fi ecărei
situații.” (Oprescu, N., 1977, p. 120).
,, Funcția normativă – formulează și impune respectarea unor reguli psihologice,
pedagogice, deontologice și știin țifice.” ( Ilie, M., 2005, p.107)
,, Funcția normează practica educativă prin aceea că intervine obligația de a fi respectate
niște reguli psih ologice, pedagogic e, deontologice, științifice.” (Cucoș, C., 1996, p. 56)
,, Funcția de reglare – activitatea educativă necesită o ajustare permanentă, mai cu seamă
atunci când rezultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse inițial, acest fapt este fun damentat
prin intermediul principiului c onexiunii inverse .” (Ilie, M., 2005, p.107)
,, Funcția reglează activitatea educativă atunci când rezultatele și performanțele la care se
ajunge nu sunt cele scontate .” (Cucoș, C., 1996, p. 56)
11
1.4 Aspectele principiilor didactice care duc la eficientizarea activității didactice
Cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine creativă în predare. Această atitudine cere
însă o bună cunoaștere a principiilor didactice și adaptarea acestora la situații divers e de predare
și învățare. Însă, concentrarea profesorului în respectarea strictă a principiilor îl poate îndepărta
pe acesta de scopuri și obiectiv ele necesare predării. De aceea , profesorul trebu ie să respecte
anumite condiții :
• normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului și pot
fi: organizaționale (reglementări de funcționare a instituției școlare), procedurale (utilizarea
metodologiilor didactice), comunicative (relația învățător – elev), obligatorii sau permisive,
generale sau particulare, orientative pentru acțiunea viitoare;
• fiecare element component al procesului de învățământ pre suspune și un element
prescriptiv: „ În orice demers didactic se urmăresc trei scopuri: informativ – formativ –
educativ”; „ Nu toate obiectivele pot fi operaționalizate”; „ Este posibil și recomandabil ca
sarcinile de lucru să fie diferențiate”; „ Trebuie ca învățătorul să se pregătească pentru orice
demers didactic”; „ Se precizează elevului ce mijloace să utili zeze în rezol varea sarcinilor”; „
Reușita unui demers didactic se apreciază după anumite criterii” etc.;
• normele procesului de învățământ prezentate în abordarea didactică teoretică,
explicativă sunt mai mult sau mai puțin utilizate, respectate, cu cât învățătorul ar e pregătirea
pedagogică adecvată și manifestă interes pentru problemă. În caz contrar, asistăm la empirism
didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicații și rezolvări greșite ale situațiilor;
• cu cât învățătorul, dar și elevul, progresiv cunosc as pectul științific al
normativității didactice, cu atât își pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea acțiunilor. De
aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv – educative, a gradului de maturizare
profesională, de afirmare a măie striei didactice. Mai mult, se previn și se corectează
improvizația, acțiunea întâmplătoare, repetarea unor experiențe deja demonstrate și
generalizate.” (Uzum, C., et. al., 2005, p.78)
Problema „principiilor” a fost înlocuită cu problema „condițiilor învă țării”, ceea ce este
de natură să apropie în mai mare măsură „principiul didactic” de „legitățile învățării școlare”. În
urma unui efort de sinteză a concluziilor acestor cercetări s -au formulat mai multe teze (numite
de autori „principii”) în legătură cu „condițiile” pe care trebuie să le creeze pentr u învățare un
profesor eficient.
12
CAPITOLUL 2 – PRINCIPIILE DIDACTICE
,, Principiile didactice sau principiile învățământului, cum li se mai spune, folosite în
școală sunt subordonate realizării scopului educației elevilor. Respectarea lor în procesul de
învățământ asigură dezvoltarea multilaterală a personalității elevilor, in struirea și educarea lor.
De asemenea, aceste principii sunt în concordanță și cu legile procesului de cunoaștere
științifică. Astfel, cerința ca predarea cunoștințelor să aibă la bază materialul intuitiv necesar, ca
generalizările să se sprijine pe un num ăr suficient de percepții și reprezentări, este în
concordanță cu le gile procesului cunoașterii.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p.84)
În literatura de specialitate principiile didactice care trebuie să fie respectate în procesul
de învățământ sunt u rmătoarele:
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor.
Principiul legării teoriei cu practica.
Principiul intuiției.
Principiul sistematizării și al continuității.
Principiul accesibilității.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Principiul participării conștiente și active a elevului în activitatea de învățare.
Principiul conexiunii inverse.
2.1 Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor presupune un efort intelectual din
partea elevului. Acesta este îndemnat să își exprime ideile personale, să conștientizeze
obiectivele de învățare și nu să memoreze informațiile primite .
,, Acest principiu exprimă cerința ca elevul să înțele agă tot ceea ce învață, ca însușirea
cunoștințelor noi să fie rezultatu l unui efort proriu al elevului .” (Țîrcovnicu, V., Popeangă, V.,
1975, p.85)
,, Acest principiu solicită ca însușirea cunoștințelor de către elevi să se realizeze prin
efort propriu de prelucrare intelectuală a noilor informații, prin construirea unor răspunsuri
personale, nu prin memorarea lor mecan ică.” (Jinga, I., 2004, p.245)
13
,, Elevul, pe parcursul evoluției sale școlare, este la început obiect al educației, iar rolul
profesorului este determinant; treptat, el devine subiect al acesteia, pe măsura dezvoltării
conștiinței de sine și participă tot mai mult la propria sa formare .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019,
p. 58)
,, În pedagogia clasică, tradițională, acest principiu a apărut, la început, ca o reacție la
înțelegerea limitată a fenomenului învățării școlare, ca o simplă memorare a unor informații. În
ultimele decenii, cercetările s-au orientat spre condițiile care determină angajarea activă și
responsabilă a elevilor în activitatea de învățare.” (Jinga, I., 2004, p.245)
Participarea conștientă a elevului la actul învățării presupune:
intenționalitate;
efort voluntar;
evitarea memo rizării mecanice;
înțelegerea profundă a materialului de învățat;
asociația de idei;
gândirea critică și creativă a cunoștințelor;
restructurarea sistemelor de cunoștințe.
,, Participarea activă a elevului la procesul învățării se realizează atât la școală, într -o
modalitate organizată și dirijată de profesor, cât și acasă, prin studiul individual, prin activitățile
neinstituționale în care acesta este implicat. Activizarea elevului de către profesor se poate
realiza prin folosirea metodelor denumite activ – participative (conversația euristică,
problematizarea, jocul de rol, lucrul pe grupe , etc., dar și prin folosirea mijloacelor didactice
moderne, informatice, a activit ăților diferite instituționale, neinstituționale și extrainstituționale,
pentru dezvoltarea unei gândiri corecte, dar originale, a competențelor și a motivației elevilor.”
(Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 58)
Cadrul didactic are un rol important în evoluția școlară a elevului. Prin folosirea acestui
principiu, învățătorii fac apel la cunoștințe le anterioare ale elevilor și îi ajută să înțeleagă mai
ușor noile informații.
,, De aceea, cadrele didactice, înainte de a prezenta noile c unoștințe, pregătesc pe elevi
pentru a le înțelege, actualizând în conștiința lor acele cunoștințe care ajută la înțelegerea celor
ce vor fi predate. Înțelegerea noilor cunoștințe, se referă la modul cum se produc fenomenele,
dar mai ales la cunoașterea ca uzelor care le -au produs. Elevii nu trebuie să -și însușească nicio
cunoștință fără demonstrații, fără probe, fără argumente suficiente.” (Țîrcovnicu, V., Popeangă,
V., 1975, p.86)
,, Pentru participarea activă a elevilor la propriile activități de învățar e, se pare că două
categorii de factori sunt de o importanță deosebită:
1. factorii cognitivi și metacognitivi;
14
2. factorii afectivi .
1. Dintre factorii cognitivi și metacognitivi cei mai importanți sunt considerați a fi
următorii:
a) Perceperea sarcinii de învățare ca pe o problemă personală . În mod natural, într -un
mediu educativ (școlar, familial etc.) care propune sarcini de învățare ce țin seama de
obiectivele personale ale subiectului și de achizițiile sale anterioare, copilul ar trebui să -și asume
în mod spontan responsabilitatea procesului de învățare, adică să desfășoare o activitate
autonomă de orientare în noua sarcină de lucru, precum și de autoevaluare a corectitudinii cu
care a înțeles fiecare operație implicată în executarea sarcinii respective. Toate acestea nu
înseamnă că învățarea școlară trebuie să fie lăsată la discreția capriciilor personale, în primul
rând, pentru că „obiectivele personale” evoluează în strânsă legătură cu dezvoltarea logică a
nevoilor de acțiune ale copilului .” (Jinga, I., 2004, p.247)
„ Tocmai acest motiv va umple acum de sens existența copilului. Mai ales o dată cu
intrarea în școală, esențialul constă în a imprima muncii instructiv – educative un astfel de curs,
încât copilul să continue să se comporte așa c um „vrea” și cum „dorește” el, dar vrerea și
dorințele lui să coincidă cu ceea ce vrea și dorește educatorul; dezvoltarea să meargă pe cont
propriu, dar să decurgă în spiritul programului educațional și în consens cu el. Sinteza acestor
două laturi se va exprima în faptul că subiectul dezvoltării – copilul – va face din program o
cauză a lui și, drept consecință, activitatea educativă, de influențare externă dirijată, va începe să
fie percepută ca activitate proprie spontană, autodirijată, iar educația se va transforma în
autoeducați e.” (Golu, P., 1985, p. 102 -103)
b) Libertatea de a aborda sarcinile de învățare folosind stilurile predilecte de cunoaștere .
Aceeași informație poate avea pentru subiecți diferiți o semnificație diferită, iar cunoștințele nou
însușite pot fi organizate într -o manieră diferită de la un subiect la altul. Această diversitate se
explică prin utilizarea predilectă de către individ a unor strategii diferite de elaborare a
semnificațiilor și de structurare a cunoștințelor, numite stiluri cognitive.
c) Capacitățile metacognitive ale subiectului care învață . Dezvoltarea capacităților
metacognitive reprezintă o condiție a adoptării unei atitudini autoexigente, a dorinței de a accede
la niveluri superioare de învățare, o condiție a perseverenței și a implicării superioare în
activitatea de învățare.
Educația capacităților metacognitive începe încă din primii ani ai școlii și include
inițierea elevilor în strategii de analiză critică a propriului mod de gândire, precum și în strategii
menite să dezvolte „comportamentul interogativ” (încurajarea și antr enarea elevilor în a formula
15
întrebări cât mai pertinente despre universul exterior și despre propria lor persoană; cultivarea
preocupării pentru propriul comportament interogativ ).
2. Factorii afectivi
a) Încrederea în sine și nivelul de aspirație . Participarea activă la activitatea de învățare
este influențată de credințele subiectului în propriile capacități și competențe și în puterea sa de
a-și mobiliza eforturile, solicitate de activitatea de învățare. S e adaugă, ca factori de influenț ă,
aștep tările personale în legătură cu șansele de reușită sau de eșec a ceea ce se întreprinde.
Subiectul care nu are încredere în propriile capacități de înțelegere va evita declanșarea
activității de învățare în aceste domenii sau va abandona prematur, cu toate că este posibil ca, în
realitate, să dispună de toate șansele de a reuși.” (Jinga, I., 2004, p.247)
,, Participarea conștientă și activă a elevilor la însușirea cunoștințelor noi are ca rezultat
dezvoltarea gândirii independente. Ei devin capabili să folo sească noile cunoștințe nu numai în
rezolvarea unor te me de la școală, ci și în viață .” (Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p.87)
,, Conceptul de „nivel de aspirație” se referă la „așteptările, scopurile ori pretențiile unei
persoane, privind realizarea s a viitoare într -o sar cină dată.” (Cosmovici, A., 1996 , p. 201).
b) Claritatea scopurilor urmărite și a propriilor orientări valorice . Claritatea scopurilor
urmărite în mod prioritar în activitatea de învățare îi oferă subiectului posibilitatea să -și
concentreze eforturile și întreaga energie în direcții precise, fără a și le risipi în o multitudine de
proiecte nedefinite, care prin lip sa lor de claritate, au toate șansele să rămână nefinalizate. Este
vorba despre un factor, căci stabilirea caracterului prioritar al unor scopuri de învățare
presupune o raportare a faptelor și a informațiilor la propriile trebuințe și o ierarhizare a lor.
Profesorii care cunosc acest lucru vor preciza elevilor lor, în termeni clari, de la bun început,
obiectivele noilor activități de învățare pe care le propun și le vor explica necesitatea abordării
lor.
c) Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învățare . Creativitatea și gândirea
superioară sunt stimulate de acele conținuturi de învățare care sunt percepute de către elevi ca
fiind pertinente, autentice și cu un anumit grad de noutate și de dificultate. Nu toate sarcinile de
învățare propuse el evilor îi stimulează în aceeași măsură. Ele trebuie să întrunească anumite
caracteristici: varietate (să reprezinte „altceva”, în raport cu maniera obișnuită de lucru); să
acorde o anumită autonomie a elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la
modul de lucru, libertatea de a greși și de a -și corecta propriile greșeli; să implice colaborarea cu
alți colegi, lucrul în grup, să prezinte un anumit grad de dificultate care să nu depășească însă
posibilitățile reale de soluționare de ca re dispun elevii, în momentul respectiv.
16
d) Motivația intrinsecă a învățării . Motivația intrinsecă se referă la acele motive interne
care sunt satisfăcute direct, prin însăși îndeplinirea acțiunii de învățare (de exemplu, dorința
de a cunoaște un anumit lucru, curiozitatea personală ș.a.). Ea este opusă „motivației extrinseci”
sau indirecte, exterioare acțiunii de învățare propriu -zise și care este generată, de exemplu, de
dorința de a evita o pedeapsă ori de dorința de a obține o recompensă din p artea altei persoane.”
(Jinga, I., 2004, p. 248-249)
2.2 Principiul legării teoriei cu practica
,, Acesta solicită educatorilor să -i pună pe elevi în situația de a utiliza cunoștințele
teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de învățare cu caracter aplicativ în timpul lecțiilor,
în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea unor activități practice – productive.”
(Jinga , I., 2004, p.259)
,, Exprimă, în esență, cerința ca tot ceea ce se învață și se formează în procesul de
învățământ să fie valorificat prin aplicarea în rezolvarea unor sarcini ulterioare și a desfășurării
activităților practice.” (Nicola, I., 1980, p.233)
,, Principiul subliniază ideea că se impune o legătură strânsă între componenta ideatică a
învățării și cea aplicativă, acțională, știindu -se că ,,finalitatea modelelor teoretice ale învățării
sunt de ordin comportamental, aplicativ și practice.” (Grigoraș, I., 1996, p 150)
,, Aplicarea cunoștințelor în practică prezintă în activitatea școlară două variante mai
importante. Este vorba de o exteriorizare, adică de trecerea de la forma condensată și internă a
operațiilor intelectuale, la o fo rmă desfășurată și exterioară.” (Radu, I., 1974, p. 105)
,, Producția modernă presupune o activitate fizică și intelectuală, o activitate a creierului
și a mușchilor. De aici rezultă necesitatea ca încă din școală teoria să fie legată cu practica,
elevii să aplice în practică, la nivelul lor, cunoștințele însușite.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V.,
1975, p.87)
,, Procesul cunoașter ii nu poate înainta decât prin unitatea dintre elaborările teoretice și
aplicațiile practice din domeniul respectiv. Unitatea indisolubilă care se stabilește între teorie și
practică în procesul cunoașterii a fost exprimată în învățământ prin formularea ce rinței de a
integra teoria cu practica. Însușirea cunoștințelor doar din punct de vedere teoretic, la fel ca
aplicarea lor doar din punct de vedere practic, nu satisface necesitatea învățării și a înțelegerii
depline a cunoștințelor. În primul caz, cunoașt erea suferă de teoretizare și formalism, iar în al
doilea caz, de empirism sau predominarea practicii fără o înțelegere teoretică; se defavorizează
astfel capacitatea elevului de a explica ceea ce a învățat.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 56)
17
,, Strateg ia didactică folosită de profesori pentru a lega teoria de practică în predare
implică:
crearea unor situații în care elevii sunt puși să se confrunte cu probleme practice ce nu
pot fi soluționate în absența unor clarificări teoretice;
realizarea clarificărilor teoretice;
reîntoarcerea la problemele practice și soluționarea lor pe baza noilor cunoștințe;
identificarea de către elevii înșiși a unor noi probleme practice care pot fi soluționate cu
ajutorul teoriei însușite.
Un asemenea demers strategic este, desigur, corect, dacă problemele practice nu sunt
reduse la cele de tip material – productiv. În realitate, în școală, transpunerea în practică a
cunoștințelor teoretice se realizează în mai multe forme și la diferite nivel uri:
1. Nivelul practicii activității de învățare a elevilor: elevii aplică tezele teoretice,
conceptele, regulile, în vederea formării și exersării unor de prinderi de muncă intelectuală. De
exemplu, ei vor utiliza regulile gramaticale învățate, în redacta rea unor compuneri, în elaborarea
unor expuneri , etc. Formele cele mai frecvente de utilizare a cunoștințelor teoretice sunt, în acest
caz:
realizarea unor exerciții și aplicații în clasă (de exemplu, să folosească un principiu
științific pentru a interpre ta un fenomen, să folosească operații aritmetice pentru a rezolva o
problemă practică, să scrie un eseu convingător ș.a.);
temele pentru acasă;
participarea la activități similare celor din afara școlii (de exemplu, să scrie un editorial
pentru revista școlii, să imagineze un circuit electric, să discute despre probleme sociale sau
politice controversate, să converseze într -o limbă străină ș.a.).
2. Nivelul p racticii școlare productive : activitatea elevilor se desfășoară sub formele
instruirii în ateli ere școlare, pe loturi școlare, a instruirii în labor atoare sau în cabinete școlare.
Elevii exersează în producerea unor bunuri materiale și spirituale, în organ izarea rațională a
muncii, își dezvoltă spiritul de răspundere în realizarea activităților asumate. În acest context, ei
își utilizează cunoștințele teoretice și, în același timp, le verifică valoarea de adevăr.
3. Nivelul practicii extrașcolare desfășurat ă de către elevi în instituții sociale și
productive, în vederea dobândirii unor competențe profesionale, a exersării u nor atribuții
cetățenești etc. ” (Jinga, I.,2004, p.259 -260)
,, Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învățământ se poate real iza pe două direcții
principale :
a) folosirea cunoștințelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu
caracter teoretic prin aplicarea unor reguli, definiții, formule, algoritmi în rezolvarea de
18
probleme, valorificarea unor cunoștințe pentru înțele gerea și explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor multiple conexiuni intra și interdisciplinare;
b) desfășurarea unor activități materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme
care țin de aspectele practice ale vieții prin valorific area cunoștintelor teoretice și a operațiilor
intelectuale: lucrări de laborator, confecționare de obiecte în ateliere, cercuri, rezolvarea unor
probleme economice, sociale, care -l ajută pe elev să treacă de la stadiul „de a ști” la cel de a „ști
să facă”.
Dintre modalitățile, mijloacele și formele de realizare a principiulu i legăturii teoriei cu
practica :
o explicații, confirmări, argumentări, exerciții, fixări, etc.
o desfășurarea unor activități cu caracter aplicativ – activități desfășurate în laboratoare,
cabinete, ateliere, activități de proiectare, de cercetare;
o desfășurarea practicii de specialitate, participarea la cercuri de specialitate;
o vizite, excursii didactice;
o realizarea legăturii învățământului cu cercetarea ( subiectele sau temele celor mai multe
cercetări au ca punct de plecare aspecte din activitatea practică) ;
o să se asigure îndrumarea competență de specialitate și evaluarea exigentă pe parcursul
activităților practice curente ș i finale, în care să acționeze în permanență fenomenul de feed –
back, reglajul predării și autoreglajul învățării, bazate pe formarea și dezvoltarea deprinderilor
de autocontrol și autoconducere.” (Bontaș, I., 1995, p 117)
,, Reforma curriculară actuală a învățământului românesc impune depășirea vechii
paradigme educaț ionale centrate pe achiziționarea cantitativă a cunoștințelor și mută accentul pe
calitatea cunoștințelor prin aplicarea lor practică, pe îmbinarea dintre teorie și practică. În acest
fel „se finalizează procesul concretizării, ea exprimând exteriorizarea sau trecerea de la forma
condensată și internă a operațiilor intelectuale la forma d esfășurată și exterioară.” ( Nicola, I.,
1996, p. 356).
,, Studiile și cercetările efectuate de reprezentanții psihologiei cognitive, acționale au
evidențiat rolul acțiunii în formarea și consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în
dezvoltarea motivației ș i a temeiniciei celor asimilate .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 56 -57)
,, Legarea teoriei de practică se realizează prin efectuare unor activități practice p e baza
cunoștințelor însușite. Asta , după ce elevii au învățat despre orientare și despre mijloace care
deservesc oamenii în acest scop, se poate organiza o excursie în afara localității în cadrul căreia
li se va cere, folosindu -se de busolă și de alte m ijloace să stabilească punctele cardinale sau să
execute diferite jocuri geografice de orientare. Acest principiu se poate realiza și sub forma
aplicării în viața soc ială a cunoștiințelor însușite astfel, preocuparea ca elevii să înțeleagă corect
învățătur a morală care se desprinde dintr -o bucată literară și s ă o aplice în viața personală,
19
preocuparea de a ajuta elevii să înțeleagă just evenimentele politice printr -o strânsă legătură cu
conținutul unei lecții de istorie sau de geografie sunt forme de legare a teoriei cu practica în
domeniul științelor s ociale. Excursiile și vizitele , cu prilejul cărora elevii observă cum arată în
realitate obiectele și fen omenele despre care au învățat, ajută de asemenea la realizarea legăturii
teoriei de practică, de viață .” (Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p.88 -89)
Ioan Nicola, (1980), p. 233 emite două direcții principale prin care se realizează
aplicarea în practică în procesul de învățământ:
,, rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoștințelor asimilate. De
exemplu, aplicarea regulilor, definițiilor sau legilor însușite la rezolvarea de exerciții, probleme
sau pentru a înțelege cunoștințele din alte domenii.
desfășurarea unei activități materiale care reclamă anumite cunoștințe teoretice sau
operațiuni intelectuale. Specific acestei direcții este că ea presupune o ,,realizare motrică ”. Aici
pot fi incluse asemenea activități cum ar fi: lucrările de laborator, în ateliere, confecționarea de
instrumente, rezolvarea unor probleme economice.”
,, Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului
fiecărei materii:
lămurirea scopului practic al teoriei care urmează să fie însușită;
sublin ierea faptului că teoria a fost impusă de cerințele practicii;
demonstrarea faptului că practica verifică justețea teoriei care, la rândul ei, îmbogățește
și ridică practica pe o treaptă superioară;
folosirea de ocazii cât mai variate în care elevii să apl ice în practică noțiunile însușite,
etc.” (Dicționar de pedagogie, 1979, p.371)
2.3 Principiul intuiției
,, Solicită ca însușirea cunoștințelor în școală să implice contactul cognitiv nemijlocit al
elevilor cu obiectele și fenomenele studiate (ori cu imagini sau modele ale acestora), însoțit de
analiza sistematică, cu mijloace verbale, a caracteristicilor constatate.” (Jinga, I., 2004, p.251)
,, Învățarea trebuie sprijinită pe o bază perceptivă, concret – senzorială, operaționalizată
în acțiunea direct ă a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu subst itutele logice ale
acestora.” ( Ilie, M., 2005, p. 111)
,, Principiul intuiției exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor și proceselor
prin intermediul simțurilor ca punct de plecare spre cunoașterea logică, contribuind astfel la
realizarea uni tății dintre senzorial și logic .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 55)
20
,, Acest principiu exprimă cerința ca generalizările pe care și le însușesc elevii în
procesul de învățământ să aibă la bază perce perea obiectelor și fenomenelor .” (Țîrcovnicu, V.,
Popeangă, V., 1975, p.89)
,, Îmbinarea echilibrată a celor trei componente: imaginea, cuvântul și elementele logico
– matematice reprezintă esența intuiției pentru o învățare eficientă.” (Bontaș, I., 1995, p.115)
Pentru a înțelege mai bine rolul intuiției în proces ul de învățământ, Ioan Nicola ( 1980, p.
230) prezintă principalele funcții didactice ale intuiției :
,, Funcția principală a intuiției este aceea că asigură material faptic, sub for ma
reprezentărilor, în vederea prelucrării și elaborării generalizărilor.
Funcția de concretizare a intuiției imprimă cunoașterii un sens contrar celui de mai sus,
deplasarea având loc de la abstract la concret.”
,, Principala implicație a acestui principiu pentru activitatea profesorilor se referă la
sarcina lor de a -i învăța pe elevi să observe sistematic lucrurile pe care le studiază. Observarea
independentă, ca metodă de învățământ, urmează să fie interiorizată de elevi ca metodă propri e
de cunoaștere. Până când elevii vor ajunge să -și interiorizeze strategiile, profesorii au datoria să
dirijeze, prin cuvânt, explorările lor perceptive, punându -i în situația de a realiza o observație
dirijată. Îi vor ajuta să își clarifice scopul și obie ctivele observației, îi vor învăța cum să -și
planifice observațiile, (anticiparea formelor de realiz are, a modalităților potrivite de înregistrare
a informațiilor), tehnicile de observare specifice unui domeniu de cunoaștere, precum și
modalitățile de inte rpretare a datelor.” (Jinga, I., 2004, p.251)
,, Există trei forme principale de îmbinare a cuvântului învățătorului cu mijloacele
intuitive:
Prima formă constă în faptul că aceștia îndrumează cu ajutorul cuvântului observarea de
către elevi a materialului intuitiv. În acest caz, materialul intuitiv este izvor al cunoștințelor.
A doua formă constă în aceea că, pornindu -se de la observațiile făcute de către elevi, ei
sunt conduși cu ajutorul cuvântului spre descoperirea legăturilor dintre fenomene, a cauzelo r,
spre concluzii și generalități. În acest caz, mijloacele intuitive servesc ca punct de plecare pentru
cunoaștere esenței fenomenelor observate.
În a treia formă, profesorul servește ca mijloc de comunicare a cunoștințelor noi, iar
intuiția confirmă, con cretizează con ținutul comunicărilor verbale.” (Țîrcovnicu, V., Popeangă,
V., 1975, p.89 -90)
Practica a evidențiat existența unor modalități diverse de îmbinare a cuvântului
profesorului cu activitatea de cunoaștere nemijlocită a lucrurilor, desfășurată de către elevi
(„intuiția”):
cuvântul profesorului are rolul de a orienta percepția elevilor asupra aspec telor
considerate esențiale pe care ei trebuie să le observe; elevii analizează însușirile obiectului în
21
ordinea indicată de către profesor și răspund la întrebările pe care acesta le adresează în legătură
cu ceea ce poate fi constatat;
profesorul poate co munica verbal cunoștințele noi, apoi poate prezenta spre ilustrare
demonstrații ale fenomenelor la care s -a referit; în acest caz, mijloacele intuitive folosite au un
rol ilustrativ;
cuvântul profesorului îi ajută pe elevi să interpreteze observațiile real izate independent;
elevii sunt ajutați să prelucreze mintal informațiile obținute în urma cunoașterii nemijlocite a
unor obiecte. Mijloacele intuitive îndeplinesc, în acest caz, funcția de obiect al investigațiilor
personale întreprinse de elevi, de suport al unei învățări prin descoperire.” (Jinga, I., 2004, p.
252)
,, Materialul intuitiv trebuie să fie tipic, concludent și substanțial. Dacă se prezintă mai
multe mijloace intuitive, prin toate trebuie să se urmărească prezentarea notelor esențiale ale
obiectului sau fenomenului studiat, cele neesențiale trebuind să difere de la un material la altul.”
(Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 90)
,, Eficiența respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va acționa în
concordanță cu o serie de norme (Bunescu,V., Giurgea, M., 1982, p. 104): folosirea rațională a
materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția,
dozarea raportului dintre cuvânt și intuiție, solicitarea inten să a elevului în efectuarea unor
activități variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare, dirijarea
atentă a observației elevilor spre ceea ce este constant în cunoaștere etc.”
2.4 Principiul sistematizării și al continuități i
,, Acest principiu exprimă cerința ca în procesul de învățământ cunoștințele noi însușite
de către elevi să constituie o continuare, să decurgă logic din cunoștințele însușite anterior.
Însușirea cunoștințelor la un anumit obiect de învățământ nu poate fi realizată decât ur mându -se
logica lui internă.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 91)
,, Sistematizarea, structurarea și continuitatea se asigură, în primul rând, prin
documentele școlare, planul de învățământ, programa și manualul școlar. Esența acestui
principiu se exprimă în cerința ca toate informațiile ce se transmit să fie astfel organizate și
programate, încât să poată fi integrate în expe riența anterioară a individului.” (Nicola, I., 1980,
p. 232)
,, Predarea și învățarea noilor structuri trebuie realizată într -o ordine logică, după un
sistem care să determine și o înlănțuire progresivă. Relațiile de supraordonare și de subordonare
între diferitele conținuturi predate trebuie sa se obiectiveze în ie rarhii la nivel de compartimente
curriculare.” (Iucu, B., R., Manolescu, M., 2007, p. 165)
22
,, O învățare durabilă și eficientă este realizată într -o ordine logic – sistemică și se
desfășoară într -o manieră continuă, fără s alturi și întreruperi care scad eficiența și durabilitatea
activității de învățare.” (Ilie, M., 2005, p. 110)
,, Principiul invocat se poate asigura la două niveluri :
a) La nivelul politicii școlare , prin structurarea unui sistem de învățământ coerent și
deschis, prin avansarea unor docum ente școlare care să stipuleze la modul explicit coordonări
între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învățământului;
b) La nivelul proceselor didactice propriu -zise, prin predarea coerentă și continuă de
către profesor sau învățător.” (Cu coș, C., 1996, p.38)
,, Principiul se fundamentează pe înțelegerea caracterului procesual al învățării care
cunoaște etape și faze logice de desfășurare, prin care cunoștințele se organizează în structuri
logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce în ce mai complexe.
Înțelegerea noii informații presupune descoperirea de către cel care învață a raporturilor
logice dintre vechile structuri cognitive și noua informație. Ea se bazează pe includerea
informației noi în ansamblul informa țiilor disponib ile, codificate în cuvinte, prin corelare
verbală . Noua informație primește un semn verbal, iar la rândul ei, informația disponibilă este
extinsă. Una dintre cele mai importante condiții psihologice ale înțelegerii este legată așadar de
informațiile deținu te anterior de subiect în do meniul din care face parte noua informație.” (Jinga,
I., 2004, p.255)
,, Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor exprimă o cerință pedagogică
potrivit căreia toate conținuturile procesului de învățământ trebuie să fie organizate într -un
sistem și transmise elevilor, prin articulare logică unele cu altele.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019,
p. 60)
,, Sistematizarea trebuie realizată la nivelul planurilor de învățământ, al programelor
școlare, a manualelor precum și la nivelul lecțiilor; vizează întregul proces de învățământ,
corelarea tuturor disciplinelor și act ivităților de învățare și educare. Ea înseamnă ordonarea
temelor, în cadrul lor a ideilor, a tipurilor de cunoștințe, a datelor, actelor, abilităților etc. într -o
ordine adecvată logicii predării și învățării elevilor, impusă nu numai de criteriile cunoașt erii
științifice, ci și de cele psihopedagogice.” (Grigoraș, I., 1996, p.151)
,, Acest principiu se manifestă în arealul educațional la două niveluri și prezintă două
aspecte pentru fiecare dintre acestea:
1. La nivelul sistemului de învățământ , unde prin politica educațională se poate
construi și organiza un sistem coerent și deschis, prin elaborarea unor documente educaționale
care să stipuleze în mod explicit coordonări sistemice și continuitate firească între diferitele
cicluri de învățământ.
23
2. La nive lul procesului de învățământ , cele două aspecte ale prezentului principiu
cer o învățare realizată într -o manieră sistemică și continuă.
,, Aspectul sistemic presupune o ordonare a informațiilor conform unei logici a actului de
învățare, a disciplinei resp ective și a didacticii. Se cere evitarea unor informații nestructurate,
secvențiale, izolate, care nu permit o învățare durabilă. Noțiunile și ideile se vor integra treptat
în sisteme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat în mod logic de alte
elemente, cele prezente bazându -se pe cele anterioare și fiind suport pentru cele ce vor urma
lor.” (Ilie, M., 2005, p. 111)
,, În conformitate cu sistematizarea cunoștințelor, profesorul trebuie:
să selecteze conținuturile noi, actuale, explicite;
să organizeze aceste conținuturi în lecții, capitole, structuri informaționale din ce în ce
mai ample, dar coerente;
să proiecteze lecția în mod rațional, parcurgând toate etapele ei;
să planifice activi tatea didactică respectând tematica principală, dar adăugând gradul
propriu de creativitate;
să utilizeze în predare planuri, scheme, să evidențieze corelațiile intradisciplinare și
interdisciplinare, să organizeze lecții special destina te sistematizării c unoștințelor .” (Tiron, E.,
Stanciu, T, 2019, p. 61)
,, Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăși logica de constituire a disciplinei
respective. Este știut faptul că ordonarea unei discipline poate fi lineară, concentrică și genetică.
Desfășurare a lineară presupune o predare a cunoștințelor fără revenirea și îmbogățirea fondului
ideatic primar; desfășurarea concentrică vizează revenirea la nucleul inițial de informații și
amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vârste diferite; or donarea genetică sau
istorică se face prin evocarea proceselor și fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea
istorică, a apariției, manifestării, dispariției sau transformării acestora în perspectiva devenirii
cronologice.” (Cucoș, C., 1996, p.39)
,, Continuitatea este în strânsă legătură cu sistematizarea cunoștintelor și constă în:
Asigurarea legăturii între cunoștințele predate și cele învățate, între vechile și
noile cunoștințe;
Evitarea discontinuității, a salturilor atât în predare, cât și în învățare;
Elaborarea unor structuri curriculare interdisciplinare.
Respectarea acestui principiu asigură eficiența procesului de învățământ atât sub aspect
informativ, cât și formativ.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 61)
,, Principiul si stematizării expr imă cerința ca :
24
Noțiunile noi învățate să ocupe locul potrivit în cadrul celor însușite anterior. Fiecare să
fie așezată în clasa din care face parte, să știe care îi sunt noțiunile supraordonate și care
subordonate.
Predarea să fie organizată în așa fel î ncât noțiunile pe care și le însușesc elevii să fie
integrate treptat în sisteme tot mai cuprinzătoare, tot mai largi din punct de vedere al
generalizării. Elevii să nu pună pe același plan cunoștințele pe care și le însușesc, ci să facă
distincție între e sențial și neesențial.” (Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 91)
,, Respectarea cerințelor de sistematizare și continuitate în învățare, prezentate de acest
principiu, duce la:
Formarea priceperilor și deprinderilor de a învăța sistematic;
Formarea unor deprinderi de gândire coerentă;
Îmbogățirea fondului informațional;
Corelarea noțiunilor noi cu cele vechi;
Creșterea gradului de generalizare a informației;
Formarea și dezvoltarea capacității de transfer;
Predarea pe secvențe logice pentru a sesiza aspectele secundare și de interacțiune dintre
diversele elemente informaționale.” (Ilie, M., 2005, p. 111)
,, Esența principiului poate fi restrânsă totodată la ideea conform căreia proiectarea și
organizarea activităților de instruire trebuie să beneficieze de acele informații științifice,
esențializate, ordonate logic și coerent astfel încât să poată fi respec tate exigențele curriculare.”
(Iucu, B., R., Manolescu, M., 2007, p. 166)
,, În fapt, consecințele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de
muncă sistematică, a perseverenței, a conștiinciozității, a spiritului de disciplină în gândire și
acțiune, a unui stil de muncă eficientă și coerentă.” (Cucoș, C., 1996, p.39)
,, Principiul sistematizării și al continuității cun oștințelor, prin rigoarea pe care o impune,
are efecte indirecte în formarea deprinderilor de activitate sistematică, organizată, disciplinată,
dar și a gândirii organizate, a modelării unei personalități mature și armonioase.” (Tiron, E.,
Stanciu, T, 2019 , p. 61)
,, Respectarea acestui principiu favorizează formarea deprinderilor de muncă sistemică, a
trăsăturilor de voință și caracter, cum ar fi perseverența, conștiinciozitatea, în ultimă instanță un
stil de muncă intelectuală care înglobează nu numai dep rinderi și tehnici de lucru, ci și
capacitatea intelectuală de ope rare cu cele însușite.” (Nicola , I., 1980, p. 233)
25
2.5 Principiul accesibilității
,, Spre deosebire de pedagogia tradițională, care înțelegea prin accesibilitate realizarea
unei concordanțe între conținuturile predate și operațiile mintale deja constituite ale elevilor,
pedagogia actuală recomandă profesorilor să propună elevilor lor sarcini care să se înscrie ca
dificultate în zona proximei dezvoltări.” (Jinga, I., 2004, p.261)
,, Potrivit acestui principiu elevilor trebuie să le fie predate numai cunoștințele și formate
numai priceperile și deprinderile pe care și le pot însuși. Dacă li se predau cunoștințe care
depășesc posibilitățile lor de înțelegere, aceasta îi obligă fi e să le memorizeze fragmentar, fie să
depună eforturi prea mari, sacr ificând din orele de odihnă.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V.,
1975, p. 93)
,, Acest principiu exprimă, în esență, necesitatea ca desfășurarea procesului de
învățământ să fie în con cordanță și să stimuleze dezvoltarea ontogenică a individului. Este
vorba, în fond, de asigurarea unor relații între cerințe, structura personalității, efortul i ndividual
și rezultat.” (Nicola , I., 1980, p. 234)
,, Cunoscut în literatura de special itate și sub denumirea principiul accesibilizării și
individualității, acest principiu presupune ca organizarea și desfășurarea procesului de
învățământ sa se realizeze pe măsura posibilităților reale ale elevilor (vârsta, sex, stare de
pregătire anterioar a, potențial fizic și psihic, etc.) .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 61)
,, Particularitățile de vârstă sunt trăsăturile fizice, psihice și acționale comune unei
anumite categorii de vârstă ca urmare a interacțiunilor între ereditate, mediu și educație. Astfel,
fiecare stadiu de dezvoltare ontogenetică sau vârstă educațională are anumite caracteristici din
punct de vedere intelectual, afectiv, volitiv, comportamental. Aceste particularități comune unei
anumite vârste permit recepționarea, prelucrarea, mem orizarea, redarea cunoștințelor teoretice și
practice cu o anumită ușurință.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 61)
,, Pentru a cunoaște adevărata situație a dezvoltării psihice individuale, la un moment dat,
trebuie să fie determinate două niveluri ale ace stei dezvoltări:
– Nivelul dezvoltării actuale , exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja
accesibile copilului și pe care le poate îndeplini, în momentul respectiv, în mod independent;
– Nivelul potențial , la care copilul se poate ridica, în momentul respectiv, prin
învățare. Acest al doilea nivel se exprimă prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate
îndeplini doar sub conducerea unui educator, în general o persoană care posedă mai multă
experiență.
26
Cu alte cuvinte, este vorba despre acele sarcini care deocamdată pot fi soluționate doar
cu ajutorul adultului, dar care, dacă se va produce învățarea, vor putea fi soluționate
independent. Asemenea sarcini nu se află încă în zona posibilităților proprii de soluționare
independentă, ci în „zona celei mai apropiate dezvoltări.” Zona celei mai apropiate dezvoltări
exprimă distanța dintre nivelul posibilităților actuale și cel al posibilităților rezolutive care pot fi
obținute prin învățare.” (Jinga, I., 2004, p.261)
,, Accesibilitatea nu înse amnă renunțarea la efort, după cum respectarea particularităților
de vârstă și individuale nu înseamnă subordonarea cerințelor externe unor condiții interne
existente la un moment dat. Procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a
elevilor numai punând în f ața lor probleme și antrenându -i în activități care cer din partea lor un
efort susținut.” (Nicol , I., 1980, p. 235)
,, Educatorul trebuie să se intereseze, în primul rând, de nivelul potențial la care se poate
ridica elevul, la u n moment dat, ca urmare a unor activități de învățare adecvate. Pentru a -l ajuta
să se dezvolte, sarcinile pe care el trebuie să le adreseze copilului îi vor cere, nu ceea ce el este
deja capabil să realizeze în mod independent, ci acele lucruri pe care în că nu este capabil să le
facă singur. Educația care nu pune în fața copilului sarcini situate în zona proximei sale
dezvoltări, ci doar ceea ce poate realiza fără probleme, nu va stimula dezvoltarea. Numai acea
educație este bună, care merge înaintea posib ilităților actuale ale elevului, punându -l să
soluționeze sarcini situate, ca nivel de dificultate, în „zona proximei sale dezvoltări.” (Jinga, I.,
2004, p.262)
,, Acest principiu canalizează activitatea profesorului în direcția declanșării unor
contradicț ii optime între învățare și dezvoltare a căror rezolvare facilitează trec erea spre structuri
superioare, d e aceea, orientarea după particularitățile de vârstă și individuale nu înseamnă
subordonarea predării unui nivel deja atins în dezvoltarea psihică, ci unei zone imediat apropia te
acestei dezvoltări.” (Nicola , I., 1980, p. 235)
Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p.93 , prezintă cauzele care determină
inaccesibilitatea conținuturilor. Astfel:
,, volumul cunoștințelor este prea mare. În acest caz își însușesc numai o parte din ele și
uneori nu pe cele mai importante. De aceea trebuie să fie alese numai cunoștințele fundamentale
și accesibile elevilor.
dificultatea cunoștințelor depășesc posibilitatea lor de înțelegere. Chiar dacă profesorul
transmite un volum redus de cunoștințe, nu se asigură accesibilitatea.
metoda folosită de profesor în predare este una necorespunzătoare. Pentru a înlătura
asemenea situații se cere respectarea următoarelor reguli: să se pornească de la cunoscut la
necunoscut, de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la depărtat.”
27
,, Pentru abordarea cu succes a anumitor sarcini de învățare, este nevoie ca elevul să fi
atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el însuși rezultatul
educației primite de copil, căci el nu este „propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de
educație. Particularitățile de vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie
dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învățare. Educația nu trebuie să aștepte
neapărat ca elevul să împlinească o anumită vârstă pentru a -l învăța anumite lucruri, ci trebuie să
stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacități intelectuale care vor permite în vățarea
lucrurilor respective, a stfel, este posibilă o „accelerare a dezvoltării” individuale, ceea ce poate
face ca vârsta cronologică să nu mai corespundă întotdeauna c u vârsta reală de dezvoltare a unui
copil.” (Jinga, I., 2004, p.262)
,, Se impun respectate următoarele cerințe:
• noțiunile predate să poată fi înțelese și asimilate la vârsta respectivă pe baza
experienței anterioare;
• volumul de cunoștințe predate la f iecare obiect, precum și volumul cunoștințelor
predate la toate materiile în ansamblu să fie asimilabil în timpul afectat studiului;
• temele pentru acasă să poată fi realizate integral, în strânsă corelație cu învățarea
lecțiilor și în condițiile respectării timpului de repaus necesar celui ce învață;
• ritmul explicațiilor cadrului didactic să permită o percepere clară și ur mărirea
firului ra ționamentului .” (Dicționar de pedagogie, 1979, p.363)
,, Respectarea particularităților de vărstă trebuie înțeleasă în mod științific. Trăsăturile
fizice și psihice ale elevilor sunt în continuă dezvoltare, iar procesul de învățământ constituie
principalul factor care contribuie la această dezvoltare. Cunoscând stadiul în care se află
procesele psihice ale elevilor din clasa sa, cadrul didactic va organiza astfel procesul de
învățământ încât să contribuie la dezvoltarea lor spre un stadiu superior.” ( Țîrcov nicu, V.,
Popeangă, V., 1975, p. 93)
,, Principiul respectării particularităților de vârstă și al accesibilității cunoștințelor poate
fi aplicat cu ajutorul următoarelor reguli :
1. folosirea unor demersuri logice inductive de predare – învățare de la simplu la
complex, de la ușor la greu, de la concret la abstract;
2. asigurarea unui studiu ritmic;
3. folosirea în mod concomitent a unor demersuri logico – deductive de la general la
particular, de la abstract la concret în funcție de vârsta subiecțil or educaționali;
4. îmbinarea controlului cu autocontrolul în înțelegerea, reținerea și evaluarea
cunoștințelor.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 62)
28
2.6 Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
,, Acest principiu solicită profesorilor să conceapă procesul de predare – învățare în așa
fel încât elevii să fie ajutați să -și însușească cunoștințele în mod aprofundat și să le păstreze în
memorie timp îndelungat.” (Jinga, I., 2004, p.249)
,, Procesul de învățământ trebuie să permită fixarea profundă și de durată a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor de bază, astfel încât elevul să fie capabil de transfer pe baza lor.”
(Ilie, M., 2005, p. 114)
,, Acest principiu se concentrează, îndeo sebi, pe dimensionarea atentă a conținutului
învățământului în consens cu posibilitățile psihice de vârstă și individuale ale copiilor.
Cunoștințele și deprinderile stipulate prin planuri, programe, activități vor fi astfel selectate,
articulate și expuse, încât acestea să poată fi, în principiu, asimilate și valorificate optimal de
către elevi.” (Cucoș, C., 1996, p.38)
,, Deși acceptat de către persoanele neinițiate, ca un truism, principiul însușirii temeinice
a cunoștințelor presupune ca fixarea profundă a materialului de predat trebuie să preocupe
cadrele didactice. Elevii trebuie să fie capabili să recunoască elemente ale materialului predat,
să-l reproducă și să -l poată utiliza creator în diferite ipostaze.” (Iucu, B., R., Manolescu, M.,
2007, p.163)
,, Învățământul este temeinic când elevii păstrează pentru multă vreme cunoștințele
învățate, când știu să le aplice în practică, să se folosească de ele în viață. Cunoștințele însușite
artificial se uită repede, pe când cele însușite temeinic constituie un sprijin de nădejde al
elevului, atât în școală, cât și după terminarea acesteia.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p.
96)
,, Orientează preocuparea profesorului asupra calității rezultatelor învățării, în sensul
asigurării trăiniciei și durabil ității acestora. Tot ceea ce se dobândește urmează să fie folosit în
continuare în activitatea de învățare sau cea practică. Dacă învățarea s -a realizat în mod
conștient și activ prin efort propriu, sitematic și structurat, inevitab il va fi și temeinică.” (Nicola ,
I., 1980, p. 237)
,, Un rol important pentru asigurarea însușiri i temeinice a cunoștințelor îl are aplicarea
practică a acestora. Rezolvând exerciții si probleme variate, atât în clasă cât și acasă, elevii își
consolidează cunoștințele în sușite, sporindu -le durabilitatea. Formarea priceperilor și
deprinderilor și consolidarea lor este posibilă numai prin executarea unui număr mare de
exerciții și de aplicații practice.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 97)
29
,, O fixare care s ă ducă nu numai la păstrarea cunoștințelor dar și la mobilitatea lor cu
declanșarea acelor procese intelectuale care permit elevilor să le reactualizeze în situații noi
presupune nu exerciții stereotipe, ci o gamă variată cu îndeplinirea tuturor sarcinilor unei
memorii conștiente , active, creatoare.” (Giurgea , M., 1970, p.182)
,, Transpunerea în practică a acestui principiu solicită așadar profesorilor să creeze
pentru elevii lor situații educative care să îi solicite să -și reactualizeze, în diverse forme,
cunoștințele dobândite anterior, să le utilizeze în cadrul unor exerciții va riate, de natură să le
permită realizarea a noi conexiuni logice între faptele studiate. Pentru a -i ajuta pe elevi să
realizeze o asemenea prelucrare mintală a informației, profesorii trebuie să asigure, în prealabil,
un caracter esențializat și sistematic informațiilor pe care le oferă elevilor, aplicând proceduri
adecvate de prelucrare pedagogică a conținutului ce urmează să fie predat.
Esențializarea informației oferite elevilor se referă la selecționarea acelor elemente
informative care sunt strict ind ispensabile pentru explorarea cognitivă în profunzime a unei
realități, p rin efort personal de cercetare .” (Jinga, I., 2004, p.249)
,, Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor constă în:
• asimilarea de către elevi a unor cunoștințe esențiale și prof unde din toate
domeniile de activitate;
• formarea unor structuri cognitive, afective, volitive, comportamentale, atitudinale
proprii fiecărei personalități, care să le asigure o bună adaptare și profesionalizare;
• eficiența ridicată în folosirea cunoștin țelor, priceperilor și deprinderilor;
• adaptabilitatea la nou;
• inițiativă și spirit de independență;
• capacitatea de autoinstruire, autocontrol și autoevaluare;
• responsabilitate personală și socială;
• integrare socioprofesională cu randament sporit , cu spirit de competiție și
creativitate;
• evitarea al ienării profesionale și sociale .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 63 -64)
,, Pentru a preveni uitarea cunoștințelor este necesară repetarea . Repetarea constituie un
mijloc eficace pentru realizarea u nei învățări temeinice. Dacă nu sun t repetate la timpul potrivit,
cunoștințele se uită. Repetarea se realizează sub diferite forme. Verificarea cunoștințelor însușite
în orele precedente constituie un prilej pentru completarea și precizarea unor noțiuni î nsușite
mai slab.” ( Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 97)
,, În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul
completării ei cu prelucrarea, rezultând astfel o formă mixt ă, repetarea prin prelucrare.” (Iucu,
B., R., Manolescu, M., 2007, p.163)
30
,, În ceea ce privește repetarea se recomandă ca ea să nu se facă în aceeași succesiune în
care s -a făcut memorarea inițială, să se asigure integrarea cunoștințelor în sisteme noi, pe
primul plan trecând preocuparea pe ntru ceea ce este esențial în materialul respectiv. Un rol
important în pro cesul fixarii îl are exercițiul , care constă într -o repetare sistemică a unui act,
asigurând un progres și o perfecționare internă a acestuia pe baza cunoașterii rezultatelor de la o
repetare la alta cu ajutoru l conexiunii inverse .” (Nicola , I., 1980, p. 237)
,, Păstrarea îndelungată a cunoștințelor în memorie reprezintă o condiție importantă a
învățării, întrucât, prin definiție, orice învățare reprezintă o schimbare evoluti vă în
comportament, cu caracter relativ persistent. Persistența în memorie a unei cunoștințe depinde
de profunzimea inserării ei în sistemul informațiilor deja disponibile. Cu cât asociațiile logice și
de semnificație dintre cunoștințe sunt mai bogate în c onținut și mai numeroase, cu atât este mai
mare gradul de aprofundare al noțiunilor studiate. La rândul lor, aceste raporturi logice și de
semnificație se dezvăluie, pe măsură ce informațiile sunt utilizate pentru a soluționa diverse
probleme de cunoaștere . Aceasta înseamnă că pentru a dobândi profunzime și pentru a rămâne
în memorie, cunoștințele predate trebuie să fie permanent reluate de către elevi, sub forma
utilizării lor în soluționarea a variate probleme de cunoaștere .” (Jinga, I., 2004, p.249)
,, O repetare a cunoștințelor esențiale comunicate elevilor în lecția de zi se realizează în
etapa fixarii . Fie că se realizează o fixare teoretică, elevii repet ând cunoștințele fundamentale,
fie că se realizează o fixare aplicată , elevii rezolvând exerciții și motivând modul de rezolvare ,
această verigă are o mare însemnătate pentru temeinicia cunoștințelor. La realizarea tem einiciei
cunoștințelor ajută și lecțiile de recapitulare și sistematizare. Ele se organizează fie după
terminarea unui capitol, fie spre sfârșitul semestrului sau al anului școlar, cu scopul de a
reaminti cunoștințele esențiale predate pentru o perioadă m ai lungă de timp. În asemenea lecții
se evită prezentarea cunoștințelor mai puțin importante, amăn untele.” (Țîrcovn icu, V.,
Popeangă, V., 1975, p. 97)
,, Accesibilitatea cunoștințelor va fi vizată de înșiși factorii de decizie, de cei care
realizează planurile și programele școlare. Succesiunea, ponderea și momentul inserției unei
discipline vor fi pr escrise, ținându -se cont de capacitățile aprehensive ale categoriilor de vârstă.
Dar momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoștințelor este lecția pregătită și
susținută de profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui mat erial astfel încât
acesta să fie priceput, interpretat, acceptat. Cunoștința expusă în cadrul unei lecții suportă o
transpoziție didactică, adică o resemnificare din perspectiva situației concrete de învățare și a
posibilităților și nivelului de expectanțe ale receptori lor – elevi. Nu orice informație este pasibilă
de a fi introdusă în clasă. Profesorul trebuie să selecteze atent și să înmănuncheze doar acei
stimuli culturali care concordă cu apetențele și nevoile elevilor. Explicațiile și interpretările
realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu.” (Cucoș, C., 1996, p.38)
31
,, Prevenirea uitării implică, de asemenea, organizarea de către profesori a unor activități
de evaluare formativă a elevilor. Îmbinate cu activitățile de e valuare sumativă, ele vor evidenția
gradul de disponibilitate al cunoștințelor elevilor, la diferite intervale de timp, scurse din
momentul învățării și vor sugera exercițiile și aplicațiile necesare de parcurs în continuare.”
(Jinga, I., 2004, p. 250)
,, Multiple aspecte pe care le are în vedere acest principiu ar putea fi clasificate în două
categorii:
Aspecte care se referă la fixarea propriu -zisă. Este vorba de toate acele reguli și
concluzii ce pot fi deduse din cercetările privitoare la procesele mnemice de înregistrare,
păstrare și reactualizare a informației. Dintre acestea am putea menționa pe cele ce se referă la
memorarea mecanică și logică, la repetare, la rolul exercițiului în fixare.
Aspecte ce se referă la controlul și aprecierea rezultatelor . Mecanismul acestei
autoreglari îl constituie conexiunea inversă. Rezultatele procesului de învățământ reprezintă
efectul acestuia, cunoașterea lor facilitând autoreglarea și implicit o fixare mai profundă.
Controlul și aprecierea rezultatelor sunt necesare, deci, nu numai pentru evaluarea eficienței
acestui proces, ci și pentru asigurarea unor condiții favorabile, pedagogice și psihologice ,
întăririi acestor rezultate.” (Nicola, I., 1980, p. 237-238)
,, J. B. Caroll a emis ipoteza că timpul necesar unui elev pentru a învăța un conținut
școlar este în relație cu aptitudinea sa școlară (cel mai adesea măsurată prin coeficientul de
inteligență – QI), abilitatea de a înțelege instrucțiunile primite (dependentă, la rândul ei, de
cunoștințele anterior însușite) și calitatea instruirii pe care el o prim ește în procesul învățării.
Timpul utilizat efectiv de elev pentru a realiza sarcina de învățare depinde, în principal, de
perseverența copilului respectiv și de timpul pe care profesorul i -l pune la dispoziție („timpul
alocat”). Perseverența se măsoară prin procentul din timpul alocat în care elevul se implică
efectiv în procesul de învățare (și care a fost denumit „rata de anga jare”). Timpul alocat de
profesor înmulțit cu rata de angajare exprimă mărimea timpului utilizat care apare ca variabilă în
relația de mai sus.” (Jinga, I., 2004, p.251)
Aplicarea principiului însușirii temeinice este dependentă de aplicarea tuturor celorl alte
principii pentru că o învățare temeinică presupune:
• înțelegerea celor asimilate – (principiul învățării conștiente);
• utilizarea materialelor intuitive – (principiul intuiției);
• aplicarea în practică a achizițiilor – (principiul legăturii teoriei cu practica);
• sistematizarea logică a informațiilor – (principiul învățământului sistematic și
continuu) etc.
,, Proiectarea optimă a lecției este privită ca un act de creație directivat de principii
didactice care exprimă cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care sintetizează
32
cele mai recente date stiințifice implicate în explicarea procesulu i de învățământ, a programului
educațional de formare a personalității celor de pe băncile școlii.” (Cerghit, I., 1983, p . 61)
,, Atunci când spunem învățare temeinică, aceasta se diferențiază prin câteva
caracteristici esențiale:
profunzimea informațiilor ;
durata mare de reținere a informațiil or;
reproducerea în forme variate, în manieră și cu cuvinte proprii;
conținuturile învățate;
aplicarea precisă și în condiții variabile a conținuturilor vehiculate;
calitatea de a produce rezultate consistente;
prelucrarea critică a propriului fond informațional etc.
Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee proprii de realizare :
conștientizarea și determinarea elevului să -și propună, încă de la început, o durată
cât mai mare a rezultatelor pr opriei învățări;
organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării și sistematizării
conținuturilor;
diferențierea recapitulărilor în funcție de natura disciplinei și a vârstei elevilor;
elaborarea curentă a lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conținuturile mai vechi cu cele
recente etc.
Acest principiu se concretizează abia în momentele de transfer ș i finalizare
(verificare și evaluare a cunoștințelor), rezultând astfel importanța evaluării pe parcurs în scopul
prevenirii și diminuării lacunelor a cumulate.
(http://rusuanamihaela.blogspot.com/2018/01/normativitatea -activitatii -didactice.html )
,, Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informație ce urmează a fi
însușită, prin prisma procesului didactic, este valoroasă și benefică pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de învățământ în conformitate cu acest principiu, cadrul
didact ic trebuie să creeze anumite condiții, condiții de durabilitate a informațiilor dobândite și
de trăinicie a priceperilor și deprinderilor formate:
utilizarea cunoștințelor însușite în viitoare achiziții informaționale sau în rezolvarea de
probleme și cazuri practice;
stocarea informației doar după ce în prealabil i -a fost pătruns sensul;
fixarea informației prin folosirea ei în diverse contexte, prin realizarea transferului;
implicarea cât mai multor analizatori în actul de stocare a conținutului învăț ământului;
stimularea educabilului pentru a emite judecăți de valoare asupra cunoștințelor însușite;
33
realizarea de activități recapitulative de o manieră activă, cu un sens invers și selective
(adică, nu repetăm fără să judecăm, în aceeași ordine seacă și fără selecție – deși, uneori
respectarea ordinii inițiale este indispensabilă);
calitatea și temeinicia controlului, aprecierii și evaluării școlare poate determina calitatea
și temeinicia actului de învățare realizat de educabil;
realizarea unui act de în vățare bazat pe efort individual.” (Ilie, M., 2005, p. 114)
,, Acest principiu poate fi considerat un principiu supraordonat, care le sintetizează pe
toate celelalte. În virtutea acestui pricipiu, se poate aprecia măsura în care elevul devine tot mai
mult subiect al educației, prin:
• învățarea ritmică și memorizarea conștientă, sistematică, corectă și activă a
cunoștințelor;
• îmbinarea tehnicilor de învățare frontală și în echipă cu tehnicile de învățare
individuală, de autoinstruire eficientă;
• dezvolta rea motivației învățării în strânsă legătură cu anumite aspirații
individuale, profesionale și sociale;
• manifestarea capacităților de autodepășire a pregătirii intelectuale,
profesionale și moral – civice;
• manifestarea capacităților și a deprinderilor de autocontrol și autoevaluare, ca
urmare a implicării fenomenului de feedback.
Cunoașterea de către profesor și aplicarea consecventă, în mod organizat, dar și creator a
principiilor didactice reprezintă o necesitate a modernizării și perfecționării e duca ției în
învățământul actual .” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 63 -64)
,, Este de presupus o solicitare maximală a elevilor, dar este vorba de o solicitare realistă,
care se înscrie în limitele posibilului și necesarului. Contradicțiile care se dovedesc ben efice
sunt cele care se instalează între nivelul dezvoltării actuale și al celei virtuale, posibile. Se știe că
o sarcină prea ușoară îmbie la delăsare și inactivitate, după cum o sarcină prea dificilă conduce
la blocaj și la stoparea oricărei activități .” (Cucoș, C., 1996, p.38)
,, Respectarea acestui principiu asigură o bază solidă pentru actul învățării în vederea
valorificării efective a celor învățate.
Nerespectarea acestui principiu conduce pe termen scurt la o învățare superficială,
<<în salturi>>, iar pe termen lung la rămânerea în urmă la învățătură, urmată de eșec școlar,
respectiv abandon școlar .”
http://rusuanamihaela.blogspot.com/2018/01/normativitatea -activitatii -didactice.html
34
2.7 Principiul participării conștiente și active a elevilor în act ivitatea de învățare
Personalitatea se formează și se exprimă și prin activitate, ea constituind ,,principalul
laborator în care se plămădesc, capată formă și se consolidează atât diferitele structuri și procese
psihice particulare începând cu percepția ș i terminând cu gândirea, cât și integritate a sistemului
psihic în ansamblu .” (Golu, M. , 1975,p.108)
Învățarea prin acțiune (acțiuni concrete și mintale) contribuie la dezvoltarea psihică a
copiilor, fiind o învățare constructiv ă, eficientă. Având în vedere că orice deprindere intelectuală
sau motrică se dezvoltă prin acțiuni repetate ,,trebuie să se stimuleze activismul elevilor din
cadrul activitaț ilor de predare – învățare școlară și extrașcolară.” (Ionescu, M., Radu, I.,1995, p.
66)
,, Elevii obțin rezultate mult mai bune dacă participarea lor la activitate este activă, dacă
își însușesc cunoștințele și tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea
simțurilor, a mâinilor. Învățarea activă este mai bine înțeleasă, dacă este pusă celei pasive. A
învăța pasiv înseamnă a obține cunoștințe de -a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o
,,simplă receptare’’ fără coparticipare. Ori, experiența a dovedit că ,,numai cunoștințele
dobândite prin efort personal, care trec pri n experiența proprie de elaborare îi aparțin definitiv
elevului, devin un lucru personal și pot fi aplicate în spirit creativ ”, deci, au un pronunțat
caracter de instrumentalitate.” (Cerghit, I., Radu, T., 1990,p.44)
Acest principiu al didacticii ,,exprimă necesitatea ca în procesul instructiv – educativ
elevul să aibă atitudine conștientă, să realizeze înțelegerea materiei de învățat și a motivelor
învățării și să participe activ, angajând toate capacitățile sale creatoare în efortul propriu de
însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. ” (Dicționar de pedagogie, 1979, p.368)
,, Esența acestui principiu se exprimă în considerarea elevului c a subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise și de formare a personalității sale. Nimic din
ceea ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca intr -o oglindă, iar dezvoltarea nu apare ca un
rezultat al activității subiectului , ca autodezvoltare.” (Nicola , I., 1980, p. 228)
,, A instrui pe cineva într -o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte
asemenea rezultate, ci a -l învăța să participe la procesul care face pos ibilă crearea d e
cunoștințe.” (Bruner, J., S., 1970, p.89.)
,, Principiul învățării active și conștiente cere ca elevii să -și însu șeacă ceva în măsura în
care au înțeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun la un
moment dat. Înclinația către activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va
35
încerca să valori fice atent această pr eocupare.” http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie –
psihiatrie/Principiul -invatarii -active -si92235.php
,, În aplicarea acestui principiu profesorii trebuie să țină cont de unele aspecte:
Comunicarea în mod adecvat a informațiilor – limbaj clar, accesibi l, adecvat, ritm optim
al expunerii, combinarea formelor de comunicare – verbală, nonverbală, paraverbală;
Explicațiile, argumentările, exemplificările, aplicațiile să faciliteze înțelegerea
materialului predat;
Realizarea permanentă a conexiunilor între cunoștințe, legături care să permită și o mai
bună fixare, consolidare a acestora, eliminându -se ceea ce este perimat sau inoperant;
Stimularea interesului elevilor pentru activitatea de învățare și dezvoltarea motivației
intrinseci;
Înlocuirea metodelor informative cu metode ce au un pronunțat caracter formativ;
Folosirea metodelor și strategiilor active – participative ce pun accentul pe cunoașterea
operațională, pe învățarea prin acțiune, care solicită gândirea, imaginația, memoria, voința
elevilor, etc ., ajutându -i să găsească singuri soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să le
sistematizeze, etc.
Alternarea activităților frontale cu cele individuale și de grup;
Abordarea interdisciplinară și transdisciplinară;
Dinamizarea capacității de auto control și autoevaluare în procesul însușirii cunoștințelor
teoretice și practice;
Antrenarea proceselor afective în vederea trăirii mintale și sufletești a actului de învățare
pentru formarea convingerilor științifice.” (Bontaș, I., 1995, p.118)
,, Partic iparea conștientă poate fi înțeleasă mai bine opunând -o învățării mecanice.
Atunci când elevul nu poate face față exigențelor logice ale învățării, el memorează mecanic,
adică reproduce întocmai definiții, clasificări, formule, fără a le putea aplica în pr actică. A
învăța conștient însemnă contrariul, adică a învăța cu sens, integrând în structuri logice cele
învățate, stabilind raporturi și relații cauzale.” (Palicica, M., 2002, p.74)
,, Participarea conștientă presupune o trezire a voințe i de a cunoaște și amplificarea ,
alimentarea continuă a acestei apetențe. Nu trebuie încurajată învățarea pe de rost, îns ușirea
mecanică a informațiilor ; accentul se va pune pe înțelegerea preala bilă a cunoștințelor înainte ca
ele sa fie stocate sau reproduse.”
http://www .scrigroup.com/educatie/psihologie -psihiatrie/Principiul -invatarii -active –
si92235.php
,, Fiecare stadiu al dezvoltării psihice se caracterizează printr -o anumită structură și
organizare internă care -și pune amprenta asupra tuturor acțiunilor și influențelo r externe.
36
Formarea acestei structuri este consecința unei elaborări care nu poate fi realizată în afara
participării active a subiectului.” (Nicola , I., 1980, p. 228)
,, Rezultatele activității umane generalizându -se și fixându -se intră ca material de
construcție în structura capacităților omului.” ( Rubinstein, S., L. , 1960, p.341).
,, Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea
creatoare la aplicarea cunoștințelor în vedere a obținerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru
că activitatea elevului solicită gândirea, inteligența, spiritul de observație, imaginația, memoria,
creativitatea , etc.
Mobilizarea de cunoștințe în procesul de învățământ trebuie să aibă cel puțin două
premise:
1) cantitatea, claritatea și organizare a cunoștințelor celui ce învață sau structura
cognitivă proprie elevului (fapte noțiuni, propoziții, teorii etc., de care dispune în orice
moment);
2) natura materialului de învățat raportat la puterea de înțelegere a celui care învață .”
(Palicica, M., 2002, p.74)
,, Profesorul va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situații
de autonomie intelectivă și acțională a elevilor, va s timula și încuraja creativitatea , imaginația și
spiritul lor critic. Poziția sa trebuie să fie maleabilă, deschisă și permisivă la inițiativele elevilor,
posibilă de a -i face să înțeleagă lumea și altfel decât a înțeles -o profesorul sau ei înșiși până la
un moment dat.
(http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie -psihiatrie/Principiul -invatarii -active –
si92235.php )
,, Concluzia didactică ce se desprinde de aici este aceea că educația se înfăptuiește și de
către el ev în calitatea sa de subiect, în consecință procesul de învățământ urmează să asigure
condițiile necesare unei participări activ e din partea acestuia.” (Nicola , I., 1980, p. 228)
2.8 Principiul conexiunii inverse
,, Aplicarea și respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a
controla permanent, imediat ori la lecțiile următoare activitatea elevilor prin prisma desfășurării
ei și a rezultatelor dobândite de ei. Concomitent el trebuie să -i stimul eze pe elevi pentru a -și
autoevalua activitatea proprie, supunându -și-o autoevaluării; să -i învețe pe elevi să -și supună
reciproc activitatea învățării, evaluări i, corecției și ameliorării.” ( Grigoraș, I., 1996, p.158)
,, Sistemul de învățământ este un sis tem de autoreglare. Mecanismul autoreglăr ii
reprezintă conexiunea inversă (feed -back). Principiul retroacțiunii are ca scop reglarea predării –
37
învățării pe baza evaluării învățării. În funcție de realizarea sau nu a obiectivelor educaționale,
profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecționare a demersului didactic. Aplicarea și
respectarea acestui principiu, impune educatorului să se preocupe de aprecierea permanentă la
lecția sau activitatea de zi sau la activitățile viitoare ale elevilor, pentru ca , pe baza rezultatelor
obținute de ei, să -și perfecționeze propria activitate. Este necesară, de asemenea, antrenarea
elevilor în autoevaluarea propriei activități, pentru că astfel ei înșiși se pot aprecia, corecta și
perfecționa. Rezultă că evaluarea și controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiții
favorabile, pedagogice și psihologice, întăririi rezultatelor procesului de învățământ.” (Palicica,
M., 2002, p.78)
,, Informațiile primite despre rezultatele inițiale ale procesului educațional, la d iversele
sale niveluri, trebuie să fie reintroduse în proces în două sensuri: al refacerii la un nivel superior
al acțiunilor inițiale și în cel al îmbunătățirii rezultatelor anterioare.” (Ilie, M., 2005, p. 115)
Conexiunea inversă o reprezintă informația pe care o recepționează cadrul didactic de la
elev în sensu l corelației dintre predare și învățare. Datorită necesității identificării corelațiilor
dintre valorile așteptate și valorile atinse, feedback -ul susține componenta de autoreg lare a
procesului de învățământ , contribuind la reglarea din mers a procesului de instruire.
Principalele tipuri de reglare sunt:
reglare complexă – retroacțiune pozitivă: informația inversă sugerează o schimbare a
experienței – sugerează soluții noi, dezvoltări, etc.;
reglare simplă – retroacțiune negativă: echilibrare funcțională prin îndepărtarea
disfuncționalităților, pe calea adaptărilor, reajustărilor, ameliorărilor, etc.;
Rolurile conexiunii inverse sunt:
de comandă și de dirijare continuă: direcționarea transform ărilor dorite în conformitate
cu cerințele exprimate în obiective;
control: operații care să supravegheze sistemul și să dispună de utilizarea mai bună a
resurselor în viitor;
ameliorare: încurajează încercări spontane de inovare a sistemului;
Funcțiile și efectele feedback -ului sunt:
funcția de diagnostic, informativă și evaluativă;
funcția de întărire imediată a rezultatelor pozitive;
funcția de identificare și depășire a unor dificultăți;
,, Semnalele de tip verbal dar cu precădere cele nonverbale prin care își face simțită
prezența feedback -ul, trebuie sa se situeze în atenția cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale
comun icării, canale prin care elevii/ studenții preferă să -și exteriorize ze mu lte dintre nemulțumiri
trebuie corect valorizate de către profesor și exploatate în conse cință la capitolul feedback.”
(Iucu, B., R., Manolescu, M., 2007, p.164 -165)
38
Acest principiu se manifestă la două niveluri :
1. La nivelul sistemului de învățământ – principiul conexiunii inverse presupune
corelarea finalităților realizate în mod efectiv cu cele propuse inițial, în scopul îmbunătățirii
modalităților de organizare, planificare și conducere a sistemului.
În acest fel se compară profilul de personalita te a resursei umane produse de sistemul de
învățământ cu profilul dezirabil, formulat inițial. În urma acestei comparații pot rezulta trei
cazuri concrete:
compatibilitate între cele două profiluri, ceea ce presupune existența unui sistem eficient
care poa te fi menținut;
supradominanța rezultatelor atinse efectiv față de cele propuse inițial, ceea ce presupune
existența unui sistem extrem de eficient care nu numai că trebuie să fie menținut, dar impune
restructurarea finalităților educaționale care sunt ast fel depășite de realitatea creată de sistem;
subdominanța rezultatelor atinse efectiv față de cele propuse inițial, ceea ce presupune un
sistem educativ ineficient, căruia trebuie să i se „descopere” și corecteze, prin analiză internă,
neajunsurile pentru a-l aduce cel puțin la stadiul în care să producă compatibilitate între cele
două tipuri de finalități, realizate efectiv și propuse inițial, dacă nu chiar supradominanță.
2. La nivelul procesului de învățământ – presupune corelarea optimă între
obiective le urmărite și cele realizate de procesul de învățământ, indiferent de nivelul la care
acesta se desfășoară (lecție, sistem de lecții, disciplină, arie curriculară, an școlar, ciclu
curricular, ciclu de învățământ, profil/tip școlar sau chiar global).” (Il ie, M., 2005, p. 115)
2.9 Interdependența dintre principiile didactice
În procesul de învățământ trebuie să fie respectate toate principiile didactice. Dar
aplicarea lor ia forme diferite in funcție de specificul obiectului de învățământ și al temei car e se
predă.
,, Între principiile didactice există o strânsă legătură, ele alcătuies c un sistem.
Respectarea unuia antrenează și la respectarea celorlalte. Astfel, dacă învățământul este intuitiv,
el creează largi posibilități și pentru crearea unui învățământ accesibil, conștient și activ,
sistematic și legat de practică .” (Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., 1975, p. 97)
,, Pr incipiile didactice alcătuiesc un sistem, se presupun logic unele pe altele.
Respectarea unuia dintre ele nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură în același
timp, teren favorabil pentru realizarea cerințelor acestora. Însușirea conștientă și activă
presupune înțelegerea și prelucrarea informațiilor, pregătind premisele sistematizării și
temeiniciei celor asimilate.” (Nicola, I., 1980, p. 238)
39
,, Principiile didactice sunt cerințe generale pe baza cărora se desfășoară activitatea
învățătorului și profesorului. Ele lasă un larg câmp inițiativei creatoare a cadrelor didactice.
Pregătindu – se pentru o anumită lecție, fiecare cadru didactic poate aplica aceste principii în
mod creator, diferențiat de la un obiect de învățământ la altul, de la o lecție la alta, acordând
fiecăruia ponderea cerută de conținutul și scopul lecției, de vârstă elevilor.” ( Țîrcovnicu, V.,
Popeangă, V., 1975, p. 98)
,, Numai prin respectarea unitară a ace stor principii se poate imprima un caracter
funcțional procesului de învă țământ. Privite în mod izolat, principiile didactice se referă la unele
aspecte sau laturi ale procesului de învățământ , prin corelarea lor într -un tot se asigură un
echilibru și resp ectiv o interdependenț ă dintre toate componentele acestuia.
În totalitatea lor, principiile imprimă o traiectorie ideală desfășurării procesului de
învățământ , traiectorie care îmbracă întotdeauna un conținut concret în funcție de factorii și
condițiile c are intervin la un moment dat , cât și de stările anterioare ale procesului.” (Nicola, I.,
1980, p. 238)
,, Deși normativitatea didactică tinde să fie centrată nu pe principii ci pe acțiuni metodice
specifice, se poate desprinde o singură concluzie: princip iile anterior enunțate nu pot fi eludate,
deoarece sunt constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie să țină seama
pentru a -și asigura succesul profesional. Tentativele de modernizare ale principiilor sunt
restructurări și resistematiz ări ale acestora, es ența desprinsă fiind aceeași.” (Iucu, B., R.,
Manolescu, M., 2007, p.166)
,, Cunoașterea de către profesor și aplicarea consecventă, în mod organizat, dar și creator
a principiilor didactice reprezintă o necesitate a modernizării și per fecționării edu cației în
învățământul actual.” (Tiron, E., Stanciu, T, 2019, p. 64)
40
CAP ITOLUL 3 – ELEMENTE DE CERCETARE PROPRIE
Cercetarea didactică are ca obiect propriu de studiu acțiuni sau fapte pedagogice care
sunt dominante, provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate în cazul cercetării.
Acțiunile și faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la mod ificările intenționate din
educație și influențează randamentele educaționale.
,, Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi
între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de re zolvare a
problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale și cu
logica internă a desfășurării lui .” (Nicola, I, 1980, p. 48)
Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investi gație
fenomenul educativ în toată complexitatea sa. ,, Din acest punct de vedere, cercetarea
pedagogică are caracter prospectiv, adică vizează dezvoltarea personalității elevului în
perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață.
Apoi, cercetarea pedagogică t rebuie să fie continuu ameliorativă, adică cercetarea pedagogică
trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic. De
asemenea, orice cercetare pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea
fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare al
metodelor de cercetare.” (Jinga, I., et. al., 2004 , p. 62)
Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea
surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor
soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.
Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și
interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.
,, Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe
care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu
intenția de a -i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra
funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care
practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt con comitent
41
explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului
instructive – educativ.” (Jinga, I., et.al, 2004 )
,, Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educației –
radiografiere a, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea etc. fenomenelor educaționale, cât și
pentru cel practice – operational – investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea,
prospectarea etc. practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, pr actic, prin două
modalități de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) și prin
valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor și experienței dobândite, pe baza intuiției, a
lecturilor, reflecțiilor și a generalizării expe rienței educative practice (pozitive). Aceste două
modalități sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și
experiența, iar pe de altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare .” (Bocoș, M.,
2003, p. 4)
IPOTEZA CERCETĂRII
Se prezumă că principiile didactice se vor concretiza diferit în funcție de nivelul de
școlaritate și în funcție de disciplinele școlare .
3.1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
,, Scopul cercetărilor pedagogice este cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea fenomenului
educațional, a componentelor, variabi lelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a
personalității. Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul științific al faptelor pedagogice
trebuie să se reali zeze în viziune sistemică, prin investigarea teoretică și/ sau practic – aplicativă
a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional, în
contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic:
42
personalitatea profesorului și a elevilor, relaț iile psihosociale, condițiile psihologice și material e
din mediul școlar și familial .” (Bocoș, M., 2003, p. 4)
Ținând cont de cele prezentate mai sus, menționez că am ales această lucrare, mergând
pe ideea că fiecare elev este unic și este necesar ca pote nțialul fiecăruia să fie valorificat cât mai
eficient în cadrul procesului de predare – învățare – evaluare.
Scopul cercetării , întreprinse în lucrarea de față, îl constituie găsirea modalităților de
aplicare a principiilor didactice, astfel încât acestea să contribuie la dezvoltarea elevilor.
În calitate de partener în predare, învățătorul c are pregătește o anumită lecție , poate
aplica aceste principii în mod creator, diferențial de la un obiect de învățământ la altul, de la o
lecție la alta, acordând fiec ăruia ponderea cerută de conținutul și scopul lecției.
Astfel mi -am propus ca și obiective:
1. Cunoașterea claselor de elevi din punct de vedere al cunoștințelor asimilate;
2. Aplicarea principiilor dida ctice în procesul de învățământ contribuie la
dezvolt area elevilor spre un stadiu superior de dezvoltare.
3.2 STRUCTURA LOTULUI DE INVESTIGAȚIE
În vederea urmăririi obiectivelor formulate am cuprins în cercetare un număr de 53 elevi
și 3 cadre didactice din școală.
Tabel 1 – Învățători intervievați
Nr.crt Numele și prenumele Funcția Unitatea școlară Localitatea
1. N.D învățător ,,Anghel Saligny" Fetești
2. P.L. învățător ,,Anghel Saligny" Fetești
3. F.M învățător ,,Anghel Saligny" Fetești
3.3. METODE DE CERCETARE
În general, lucrările de specialitate arată că metoda este calea, planul de activitate, suita
de operații mintale și concrete care duc la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele
abordate.
43
„ A cunoaște elevul înseamnă a -ți da seama de interesele, î nclinațiile și aptitudinile sale,
de bagajul cunoștințelor, de nivelul proceselor intelectuale, afective și voliționale, al noțiunilor
și aptitudinilor sale, precum și de valoarea sa caracterial – temperamentală.” ( Șuteu, T., 1987)
Laboratorul cercetării pedagogice este, prin definiție, școala, activitatea obișnuită unde
se întâlnesc atât situații comune, repetitive, cât și situații inedite, pentru care dascălul nu stă la
catedră, unde dispune de soluții dinainte pregătite.
,, Utilizarea metodelor de cer cetare presupune respectarea următoarelor cerințe generale:
• studierea fenomenului să se realizeze în realitatea lui;
• metodele de cercetare să fie adaptate la particularitățile de vârstă și individuale;
• în cercetarea fenomenului trebuie utilizate și c orelate mai multe metode;
• să se asigure tuturor metodelor de cercetare un caracter formativ;
• concluziile să fie obiective.” (Oprescu, V., 2001 , p. 42)
Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului și numărul lor este mare, dar
fiecare știință își alege pe cele care se potrivesc cu specificul obiectivului de cercetare. Metodele
pe care le -am folosit în cercetarea mea au fost variate. Am încercat să țin cont de cele formulate
mai sus. Ele m -au ajutat să cunosc disponibi litatea elevilor, să -mi îmbogățesc experiența
pedagogică, să contribui la îmbogățirea experienței de învățare a elevilor și a valențelor
formative ale pedagogiei și didacticii.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin
introducerea în activ itatea elevilor a unor principii didactice, se declanșează acțiuni educaționale
noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
Metodele de cercetare duc la rezultate valabile dacă cuprind obiectul de cercetare în toată
complexitatea lui, în mobilitatea lui, în condiționările lui.
Metodologia cercetării mele cuprinde :
INTERVIUL
Interviul reprezintă o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor
verbale de l a indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea
științifică a fenomenelor socio – umane. Interviul se bazează pe comunicarea verbală și
presupune întrebări și răspunsuri.
Se recomandă utilizarea anchetei prin interviu „ când trebuie studiate comportamente
dificil de observat pentru că se desfășoară în locuri private, când se cercetează credințele și
44
atitudinile, neexistând documente scrise despre acestea. ” (Stacey M., apud Chelcea S., 2001, p.
151)
În funcție de gradul de libertate al cercetătorului în alegerea temelor de investigație în
ceea ce privește formularea, numărul și succesiunea întrebărilor interviurile pot fi : (Grawitz, M.,
apud Chelcea S., 2001, p. 156 -157):
1. Interviul clinic;
2. Inter viul în profunzime;
3. Interviul cu răspunsuri libere sau ghidat;
4. Interviul centrat sau focalizat;
5. Interviul cu întrebări deschise;
6. Interviul cu întrebări închise.
Această metodă a fost aplicată la nivelul cadrelor didactice din școală, urmărindu -se
identificarea opiniilor și perspectivelor acestora asupra unor aspecte care au reprezentat punctele
de interes ale cercetării.
Metoda reprezintă piatra unghiulară a meto dologiei calitative și mi -a permis înțelegerea
profundă și nuanțată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu
metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel i ndividual, prin contact direct ,,față în față”.
Interviul individual cu cadrele didactice a vizat, în general, aprecieri ale acestora față de
utilizarea principiilor didactice în cadrul activităților. De asemenea, s -a urmărit părerea cadrelor
didactice cu privire la avantajele utilizării acestor principii.
Iată care sunt întrebările adresate în cadrul interviurilor cu învățătorii.
GRIL Ă DE INTERVIU PENTRU ÎNVĂȚĂTORI
1. Folosiți principiile didactice în cadrul lecțiilor?
2. Care sunt principalele discipline la care utilizați principiile didactice?
3. Enumerați principiile didactice cel mai des folosite în cadrul activității didactice.
4. Considerați că utilizarea principiilor didactice este importantă în activitatea didactică?
5. În opinia dumneavoastră, utilizarea principiilor didactice contribuie la creșterea
performanțelor școlare ale elevilor?
METODA OBSERVAȚIEI
45
,, Constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în
condiții obișnuite. Spre deosebire de experiment, care presupune intervenție din partea
cercetătorului, observația constă în înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă,
cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le pune sub presiune. Se folosește în toate
etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode oferind date suplimentare în
legatură cu diverse aspecte ale fenomenelor inves tigate.
Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:
elaborarea prealabilă a unor pliante de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi
urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea d atelor
etc.
datele observației să fie consemnate imediat, fară ca cei observați să -și dea seama de
acest lucru. În acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi: fișa sau foaia de observație
pe baza cărora se întocmește protocolul observației, ap arate tehnice pentru înregistrarea unor
date și manifestări;
crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate. De
aceea un autentic observator este practicianul însuși, cel integrat în desfășurarea propriu -zisă a
fenomen ului. Un cercetător – observator exterior poate denatura rezultatele prin simpla sa
prezență;
efectuarea acestor observații în condiții și împrejurări variate de către un singur
observator sau de către mai mulți observatori oferă posibilitatea confruntării datelor obținute.
Concordanța virtuală sau actuală a mai multor observatori sporește veridicitatea observației.”
(Nicola, I., 1980, p. 58 -59)
O grilă de observare trebuie construită pe comportamentele principale care picturează
programele de intervenție e ducațională personalizate .
Se va nota „ce poate face ” și „cum face ” copilul în următoarele arii:
• intelectual: ce știe, cum folosește ceea ce știe, cum rezolvă problemele, curiozitatea
cunoașterii, stilul de abordare și metoda de învățare, limbajul verbal și nonverbal, cum înțelege,
cum analizează și cum sintetizează, cum și cât memorează, cum ordonează datele.
• motor: mișcare, coordonare generală și coordonări particulare, motricitate fină;
• socio – emoțional: relațiile cu ceilalți copii și cu ad ulții, exprimarea relațiilor, gradul de
dependență/independență, autocontrolul, anxietăți, frustrări, imaginea de sine, exprimarea
emoțiilor și a sentimentelor etc.
• contextul educațional: cum se adaptează la mediu, dacă mediul este potrivit pentru
copil, nevoi observate, adaptare la programul zilei.
Metoda observației a avut cea mai mare pondere prin permanența ei în timp și a constat
în urmărirea zilnică a comportamentelor și rezultatelor școlare în condiții noi de învățare și prin
46
completarea periodică a unei grile de observație. Această metodă m -a ajutat în analiza
manifestărilor și comportamentelor variate ale elevilor, în mod sistematic și continuu, în scopul
cunoașterii pertinente a acestora și a performanțelor școlare obținute.
METODA EXPERIMENTUL UI PEDAGOGIC
,, Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimental i, spre exemplu: introducerea ins truirii cu
calculatorul.” (Stoica, M., 2002, p. 270)
Metoda experimentului este metoda de bază a cercetării de față deoarece presupune
crearea unor situații noi, prin introducerea unori modificări în desfășurarea acțiunii educaționale
cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.
În cadrul cercetării am avut în ved ere factorii intelectuali și nonintelectuali care
influențează evoluția școlarilor. În ceea ce privește factorii intelectuali, am fost preocupată în a
stimula interesul școlarilor pentru experiențe de învățare ce dezvoltă capacitatea cognitivă
complexă de gândire critică.
Prin intermediul acestei metode am stabilit condiții de desfășurare a experimentului,
după cum urmează:
• documentarea teoretică (indicațiile din programa școlară, precizări metodologice
privind principiile didactice );
• testarea copii lor pentru identificarea nivelului de pregătire;
• identificarea factorilor experimentali și stabilirea strategiei de desfășurare a
experimentului.
METODA TESTELOR
Testul este un instrument constituit dintr -o probă elaborată în vederea înregistrării
prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la un stimul dat.
Pentru ca proba să răspundă cerințelor unui test trebuie standardizată și etalonată .
Am aplicat teste docimologice pentru evaluarea nivelului de pregătire al școlarilor la
diferite discipline și pe diferite niveluri de vârstă. Această metodă am utilizat -o datorită
caracterului său esențial, ca instrument de măsurare a randamentului școlar, cu ajutorul testului
47
docimologic reușind să exclud o apreciere subiectivă și globală. Testul docimologic este o
alternativă de eficientizare a examinării tradiționale.
METODE STATISTICE
Trăsăturile și însușirile psihice, cunoștințele asimilate și capac itățile formate nu pot fi
sesizate nemijlocit, ci doar indirect prin obiectivarea lor în comportamente, pentru a putea fi
măsurate și exprimate cantitativ.
Întocmirea tabelelor de rezultate se face imediat după efectuarea observației și
consemnarea datelor în fișe, după administrarea unor probe și înregistrarea performanțelor după
operațiile de măsurare.
Se pot întocmi tabele analitice unde sunt consemnate rezultatele individuale ale
subiecților investigați, în ordine alfabetică, iar în dreptul lor, rezult atul măsurării, exprimat în
cifre și tabele sintetice realizându -se o grupare a datelor măsurate, făcându -se abstracție de
numele subiecților.
În studiul de față am aplicat metodele statistic – matematice în etapa constatativă și în cea
evaluativă, pentru a prelucra, interpreta, aprecia și compara rezultatele obținute de copii în urma
probelor aplicate.
3.4 ETAPELE CERCETĂRII
Etapa preexperimentală/constatativă: 20.09.2019 – 30.10.2019 – aplicarea de teste pentru
stabilirea nivelului de cunoștințe și aplicarea de interviuri pentru învățători.
Etapa experimentală/ formativ – ameliorativă: 1.11.2019 – 31.05.2020 – aplicarea
principiilor didactice în cadrul activităților.
Etapa postexperime ntală/finală: 1.06.2020 -12.06.2020 – analiz a și interpretarea
rezultatelor .
I. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ, CONSTATATIVĂ
În acest sens , în etapa preexperimentală am încercat să stabilesc nivelul de cunoștințe al
elevilor din clasele a II -a, a III -a și a IV-a, la diferite discipline.
Șe știe că testul de evaluare inițială are un caracter constatativ, acesta reflectă volumul și
calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor elevilor, constituind un punct de pornire în
demersul formativ.
Fiecărei cl ase am aplicat un test inițial. Astfel:
48
EVALUARE INIȚIALĂ
MATEMATICA SI EXPLORAREA MEDIULUI
Clasa aII -a
1. Citește și completează:
a) Suma numerelor 45 și 28 este……………………………………………………
b) Diferența numerelor 82 și 67 este………………………………………………
c) La suma numerelor 17 și 3 adaugă diferența numerelor 93 și 90……………
2. Scrie cu litere numerele : 9, 15, 50, 97, 100.
3. Calculează:
21 + 8 = 32+ 68 = 10+ 36 + 15 =
100 – 4 = 53 – 16 = (15+10) – 12 =
76 + 23 = 65 – 35= 100- (75+25) =
4. Scrie numerele:
a) impare mai mari decât 34 și mai mici decât 44 ……………………… …………….
b) din 3 în 3 de la 17 la 26……………………………………………………………..
c) din 5 în 5 de la 35 la 55………………………………………………………………
5. Află numărul necunoscut:
48 – a = 35 a + 14 = 62 a – 12 = 18
6. Încercuieș te răspunsul corect:
a) Numărul din care se scade se numește:
a) rest b) scăzător c) descăzut d) diferență
b) Păsările călătoare pornesc spre țările calde:
a) primăvara b) toamna c) vara d) iarna
c) Dacă azi este joi poimâine va fi:
a) vineri b) miercuri c) sâmbătă d) marți
d). O zi are:
a) 9 ore b) 24 ore c)12 ore d)48 ore
7. Marius are 34 de lei iar fratele său are cu 15 lei mai puțini. Câți lei au împreună?
49
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Matematică și explorarea mediului
Clasa a II -a
Item FB B S
I
1 Recunoaște terminologia ș i
calculează corect toate
operațiile ; Recunoaște terminologia ș i
calculează având 2 greșeli ; Recunoaște terminologia
și calculează corect doar 1
operație;
I
2 Scrie corect cu litere 5
numere ; Scrie corect cu litere 3 -4
numere ; Scrie corect cu litere 1 -2
numere ;
I
3 Calculează corect toate
operațiile ; Calculează având 3 -4 greșeli ; Calculează corect doar 4
operații;
I
4 Scrie c orect cele 3 serii de
numere cerute; Scrie parțial seriile de numere
(3-4 greșeli); Scrie corect doar un șir de
numere ;
I
5 Calculează corect termenul
necunoscut din toate
situaț iile; Scrie cor ect relațiile și greșeste
la calcule ; Rezolvă corect o situație;
I
6 Alege răspunsul corect în
cele 4 situații; Alege răspunsul corect în 2 – 3
situații; Alege răspunsul corect în
1 situație;
I
7 Scrie întrebăr ile și rezolvă
corect operațiile; Scrie parțial întrebările și
calculează corect; Rezolvă corect doar
jumătate din problemă(o
operație);
EVALUARE INIȚIALĂ
Științe ale naturii
50
CLASA a III -a
1. Încercuiește variantele corecte.
Lumea vie este formată din:
a) plante b) animale c) mobilă d) oameni
2. Bifează variantele corecte.
Nevoile de bază ale unei plante sunt:
apă substanțe hrănitoare
aer pământ
lapte gheață
lumină întuneric
căldură îmbrăcămint e
3. Adevărat (A) sau fals (F)
Pentru a trăi și a se dezvolta, animalele au nevoi e de: apă, aer, căldură, lumină și
hrană.
Câmpia este cea mai înaltă formă de relief.
Magnetul are proprietatea de a atrage obiecte care conțin fier.
4. Realizează corespondența între ființe și mediul lor de viață.
Medii de viață Ființe Medii de viață
Pelican
Salcie
Căluț de mare
Alge
Focă
Urs polar
Cămilă
Cactus
5. Completează enunțurile.
Formele de relief sunt……………….. ………………., ………………………….. și
………………………… .
51
O rotire completă a pământului în jurul axei sale durează ………………….. ore.
Animalele se înmulțesc prin ……………………………………. și
…………………………………………… .
6. Completează următoarele enunțuri cu denumirea anotimpului potrivit.
a) Ghiocelul înflorește ……………………………………………………………… .
b) Grâul se treiră………………………………………………………………….. .
c) …………………………………………….. frunzele copacilor se îngălbenesc și cad.
d) ……………………………………………… se așterne zăpada.
7. Realizează corespondența între denumirea evenimentului și luna în care acesta are
loc.
a) Ziua Internațională a Copilului
b) Ziua Internațională a Femeii
c) Începerea anului școlar
d) Sărbătoarea Crăciunului
e) Ziua Națională a României
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
52
Științe ale naturii
CLASA a III -a
Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I
1 Încercuiește toate variantele
corecte ; Încercuiește 2 din 3
răspunsuri ; Încercuiește 1 din 3 ;
I
2 Bifează toate variantele
corecte ; Încercuiește 2 din 4 ; Încercuiește 1 din 4 ;
I
3 Găsește valoarea de adevăr la
toate variantele corect ; Găsește valoarea de adevăr la
2 din 3 ; Găsește valoarea de adevăr
la 1 din 3 ;
I
4 Realizează corespondența
tuturor variantelor corect ; Realizează cor espondența la 6
din 8 ; Realizează corespondența
la 3 din 8 ;
I
5 Completează toate spațiile cu
cuvintele corespunzătoare ; Completează 4 spații din 6 cu
cuvintele corespunzătoare ; Completează 2 spații din 6
cu cuvintele
corespunzătoare ;
I
6 Completează toate spațiile cu
anotimpurile
corespunzătoare ; Completează 2 din 4 spații cu
anotimpurile
corespunzătoare ; Completează 1 din 4 spații
cu anotimpurile
corespunzătoare ;
I
7 Realizează corespondența la
toate variantele corect ; Realizează corespondența la 3
din 5 ; Realizează corespondența
la 2 din 5 ;
EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA a IV -a
53
1. Completează A, dacă enunțul este adevărat și F, dacă enunțul este fals,
pe baza imaginilor de la 1 la 6.
a)Într-o zi, o fată găsește un cățel
abandonat.
b)Bella se pierde.
c)Încercând să se întoarcă acasă,
cățelușa rătăcește mii de kilometri.
d)Lucas o duce pe Bella acasă și se
joacă mereu cu ea.
e)În sfârșit, după multe aventuri,
cățelușa îș i regăsește stăpânul.
f)Ea se împrietenește cu o leoaică.
54
2. Folosind imaginile, rescrie enunțurile, de mai sus, astfel încât să fie toate adevărate și scrie –
le în ordinea desfășurării evenimentelor în spațiul de mai jos. Dă un titlu textului tău.
3. Fericit că Bella s -a întors, Lucas organizează o petrecere. Scrie o invitație în care să
precizezi: motivul petrecerii, când se va organiza și locul unde va avea loc petrecerea.
55
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
I1- Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr -o poveste/ dintr -un film/ desen animat /
a unei activități/ a unei întâmplări imaginate/trăite (4.4.)
FB B S
Completează corect A sau F Completează corect A sau F
a)F , b)A , c)F, d) A , e) F, f) A pentru cel puțin 4 enunțuri ; pentru 3 enunțuri ;
I2- Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr -o poveste/ dintr -un film/ desen animat
/ a unei activități/ a unei întâmplări imaginate/trăite (4.4.)
FB B S
Elevul rescrie enunțurile false
astfel încât să devină adevărate
și ordonează toate
enunțurile,cronologic,
pe baza imaginilor.
Include un titlu adecvat ;
Elevul rescrie enunțurile
false astfel încât să devină
adevărate și ordonează 4
enunțuri, cronologic,pe baza
imaginilor.
Include un titlu adecvat ; Elevul rescrie enunțurile
false și ordonează 2
enunțuri, cronologic , pe
baza imaginilor. Include un
titlu adecvat.
SAU
Elevul nu rescrie enunțurile
false, dar așază în ordine
corectă pe cele corecte.
I3- Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie (4.2.)
FB B S
Elevul redactează corect,
coerent și concis o invitație,
precizând motivul, ziua și
locul organizării petrecerii și
elementele specifice unei
invitații (formulă de adresare,
semnătură) ; Elevul redactează corect,
coerent și concis o invitație,
precizând motivul, ziua și
locul organizării petrecerii,
dar nu și elementele specifice
unei invitații (formulă de
adresare, semnătură) ; Elevul redactează o invitație,
dar nu precizează motivul/
ziua/locul organizării
petrecerii și ni ci elementele
specifice unei invitații
(formulă de adresare,
semnătură).
56
CALIFICATIVELE OBȚINUTE DE ELEVI ÎN URMA APLICĂRII TESTULUI INIȚIAL
CLASA TOTAL ELEVI CALIFICATIV
FB B S I
a II-a 16 8 5 3 –
a III-a 20 9 6 5 –
a IV-a 17 5 9 3 –
II. ETAPA EXPERIMENTALĂ
Plecând de la ideeea că între principiile didactice există o strânsă legătură și ele
alcătuiesc un sistem, se constată că respectarea unuia duce și la respectarea celorlalte. Însă,
aplicarea lor ia forme diferit e în funcție de obiectul de învățământ și al temei predate.
În acest sens, pe tot parcursul acestei etape am avut în vedere realizarea de activități la
diferite discipline, activități ce s -au axat pe aplicarea cât mai multor principii didactice.
Etapa amel iorativă (formativă) a fost desfășurată pe parcursul ambelor semestre, prin
utilizarea unor strategii creative/ metode active.
Pe baza rezultatelor obținute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor
activități diferențiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, cât și cu
elevii ce manifestă lacune.
1 Principiul însușirii conștiente și active a cu noștințelor
Introducerea calculatoarelor și a sistemelor audio – vizuale vine în sprijinul învățării
conștiente și active, elevii însușindu -și cunoștințele într -o ordine strictă, logică, gradată și
învingând greutățile prin efort propriu. În acest caz est e însă nevoie de îndrumarea și ajutorul
cadrelor didactice .
DISCIPLINA: Limba și literatura română
CLASA : a III -a
TITLUL LECȚIEI: Să învățăm părțile de vorbire
57
Lecția interactivă „Să învățăm părțile de vorbire!” reprezintă o modalitate modernă și
plăcută de învățare, înțelegere și aprofundare a cunoștinț elor despre părțile de vorbire.
Elevii au posibilitatea să aplice cunoștințele despre părțile de vorbire învățate, în
condițiile rezolvării unor exerciții de identificare, de selectare, de completar e a unor enunțuri,
de punere în corespondență, de modificare a formei flexionare a cuvintelor.
Obiective:
– consolidarea cunoștinț elor despre părțile de vorbire;
– completarea spațiilor lacunare cu părț ile de vorbire corespunzătoare;
– dezvoltarea opera țiilor gândirii: înțelegere, comparație, a naliză, sinteză,
generalizare;
– dezvoltarea capacității de exprimare corectă prin utilizarea părților de vorbire
în exerciții variate.
Nu este suficient ca un elev să memoreze o definiție. Important este cum ap lică în
practică cunoștințele. Exercițiile propuse au rolul de a da posibilitatea elevilor să verifice cât
de bine au înțeles fiecare parte de vorbire. Diapozitivele conțin întrebări care așteaptă să
primească răspunsul corect. În cazul în care elevul aleg e răspunsul corect, primește felicitări.
Exemplu:
Realizând diverse lecții interactive, am descoperit că micii școlari sunt atrași de astfel
de prezentări din motive diferite: unii pentru a verifica dacă pot să ajungă la finalul unei
aplicații, alții din dorința de a primi „recompense” imediat. Cu cât sunt mai mult e diapozitive
diverse, cu atât plăcerea de a juca crește.
58
Exemple:
Dacă soluția aleasă de el nu reprezintă răspunsul corect la întrebarea pusă, elevul are
posibilitatea să revină la exe rcițiul anterior și să aleagă un alt răspuns. Important este să
conștientizeze unde a greșit și să meargă mai departe.
În câteva secunde fiecare întrebare primește un răspuns însoțit de felicitări sau de
recomandări (prin bu tonul de acțiune cu hiperlink) .
Exercițiile propuse pentru părțile de vorbire învățate în clasa a III -a conțin itemi
diferiți: de identificare a părților de vorbire, de utilizare în contexte diferite, de scriere corectă,
acordul substantivului cu adjectivul determinat, cuvinte cu sens opus/asemănător.
Pentru ca lecția interactivă să fie mai atractivă și elevul să nu se plictisească, am ales
diferite variante de hiperlink: un text de obicei scurt, un buton web sau o imagine grafică.
Exemple:
59
2. Principiul legării teoriei cu practica
DISCIPLINA: Geografie
CLASA : a IV -a
TITLUL LECȚIEI: Apele curgătoare
Această lecție a avut un caracter aplicativ și activ prin care elevii au dobândit noi
informații din propria analiză. Astfel, pentru că elevii cunoșteau semnele convenționale ale
form elor de relief le -am cerut să descopere pe hartă râurile din vestul țării cu afluenții
principali. De asemenea, le -am cerut să spună ce forme de relief străbat, orașele prin care trec
și locul de vărsare.
Aceste exerciții de lucru cu harta au menirea de a facilita înțelegerea noilor
conținuturi, de a -l forma pe elev să citească harta, iar din punct de vedere mintal s -a produs o
legătură între procesele de analiză și sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităților
intelectuale.
DISCIPLINA: Științe ale naturii
CLASA : a IV -a
TITLUL LECȚIEI: So lul
În cadrul acestei lecții de științe , pentru ca elevii să observe proprietățile solului , se
vor face întâi, experimentele, după care se vo r deduce proprietățile solului:
1. Fiecare elev va pune pă mânt într-un pahar cu apă și va scrie pe caiet ce
observă. Se discută ceea ce au observat, constatând faptul că în sol se găsește aer, necesar
respirației rădăcinilor plantelor.
2. Se pune pământ într -o eprubetă care, apoi, se încălzește la flacăra unei lămpi c u
spirt. Elevii vor observa că pereții eprubetei s -au aburit, ceea ce dovedește că în sol se găsește
și apă.
3. Într-o pâ lnie de sticlă, elevii vor pune sol negru și afânat. Se așază pâlnia
deasu pra unui vas și se toarnă apă. Elevii vor constata, prin pr opria experiență, că prin solul
negru din grădină apa trece cu ușurință.
În procesul aplicării practice a cunoștințelor are loc o îmbogățire a experienței de viață
a elevilor; ei reușesc să -și formeze și să -și consolideze deprinderi de muncă independentă,
deprinderi practice. Se dezvoltă, de asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă
60
și produsele muncii. Elevii învață să deslușească adevărata însemnătate practică a
cunoștințelor teoretice.
3. Principiul intuiției
Cunoașterea intuitivă are cel puțin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai
convingătoare, grație evidenței rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplității și
clarității de care beneficiază.
.
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
CLASA : a II -a
TITLUL LECȚI EI: Formule de politețe
În cadrul acestei activități, copiii trebuie să diferențieze fructele de legume. Se
folosește jocul „La piață”, unde un copil e vânzător și alții cumpărători. Elevii au la dispoziție
fructe și legume de plastic, ce constituie materialul intuitiv. Această activitate este și un
pretext de stimulare a comunicării și a exprimării corecte a copiilor, de utilizare a formulelor
de politețe.
De la identificarea pe planșe ce reprezintă diverse fructe, se pot complica sarcinile în
cadrul jocurilor prin despărțirea în silabe a cuvântului ce denumește imaginea, identificarea
sunetului cu care începe denumirea acelui fruct, precizarea caracteri sticilor fructului
reprezentat.
DISCIPLINA:Geografie
CLASA : a IV -a
TITLUL LECȚIEI: Relieful
Pentr u formarea noțiunii de re lief, am urmărit ca toț i copiii să observe formele de
relief și în același timp mai multe tipuri ale acestuia. Le -am arătat ilustrații cu dealurile și
muntele. Mai departe, elevii au reprezentat prin desen aceste forme de relief. A m făcut
trimitere la excursiile pe care le -am desfășurat, motiv cu care au fost puși în situația să -și
amintească că am trecut prin toate formele de relief .
Observarea direct, în natură, a tuturor aceste forme conduce la intuirea trăsăturilor
specifice. A stfel, cunoștințele teoreti ce se clarifică, ducând la însuș irea corectă a noilor
cunoștințe.
61
DISCIPLINA: Matematică
CLASA : a III -a
TITLU L LECȚIEI: Elmente de geometrie
În cadrul lecției de verificare a cunoștințelor am folosit diagrama Wenn. Aceasta
reprezintă sistematic, într -un mod cât mai creativ, asemănările și deosebirile evidente între
două operații matematice, între două figuri geometrice, etc. Metoda se poate aplica la lecțiile
de consolidare, forma de organizare fiind în grup, perechi sau chi ar frontal.
Exemplu:
Reprezentați ceea ce știți despre pătrat și despre dreptunghi în diagrama Wenn.
Pătrat Dreptunghi
4 Principiul accesibilității
Respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor vizează toate
componentele procesului de învățământ: finalitățile, conținuturile, metodologiile de predare –
învățare, standardele de performanță. Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul
mai multor procedee:
acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale, cu întreaga
clasă de elevi; în această situație, tratarea individuală este subordonată celei frontale, în sensul
că în anumite momente profesorul poate avea în atenție doar câțiva elevi, în timp ce ceilalți
realizează sarcinile formulate anterior de către acesta;
acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar care
se realizează în a fara lui (de exemplu, temele diferențiate pentru acasă, lectura și bibliografia
suplimentară etc.); – are toate laturile
egale
P = 4 x l
– sunt poligoane – are laturile
– sunt patrulatere egale două
– vârfurile sunt puncte câte două
P = 2 x (l + L)
mente de dreaptă
62
activități pe grupe de nivel (împărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub raportul
potențialului intelectual și repartizarea unor sarcini diferite);
DISCIPLINA: Matematică
CLASA: a II-a
TITLUL LECȚIEI: Adunarea numerelor natural formate din sute, zeci și unități
Muncă independentă
1. Calculează:
371 + 295 = 463 + 172 =
345 + 184 = 196 + 381 =
380 + 496 = 198 + 270 =
896 + 52 = 475 + 84 =
391 + 170 = 564 + 271 =
83 662 = 67 + 280 =
2. Se dau numerele: 494, 531, 493, 642. Află numerele cu 275 mai mari.
3. În pădurea de stejari trăiesc 258 de veverițe, iepuri cu 29 mai mulți și 73 de căprioare.
Câte animale trăiesc în pădurea de stejari?
DISCIPLINA: Limba și șliteratura română
CLASA : a III -a
TITLUL LECȚIEI : Crăiasa Zăpezii, de H. CH, Andersen
Cadranul
1.Transcrieți, din lecție, numai
propozițiile care au la sfârșitul lor
semnul întrebării:
………… ……………………
…………………………………
…………………………………
………………………………… 2.Găsește, în text, cuvinte care conțin
grupuri de litere:
………………………….
………………………….
…………………………..
………………………….
3.Potriviți însușirile cu ajutorul
liniilor:
Flori de gheață
Albinele sclipitoare
Femeie de zăpadă
fulgi albe 4.Realizați, în 4 -5 rânduri, un dialog între
voi și Crăiasa Zăpezii:
………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………….
………………………………………………………
63
5. Principiul sistematizării și continuității
Esența acestui principiu se exprimă prin cerința ca toate conținuturile transmise prin
procesul de învățământ să fie astfel organizate și proiectate încât să reprezinte o continuare
logică a celor însușite anterior, în care să se integreze sistemic, asigur ând o înaintare
progresivă în învățare.
Sistematizarea exprimă cerința ca întreg conținutul proiectat și transmis elevilor să fie
organizat într -un sistem și să asigure condițiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul
achizițiilor anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecință firească a condițiilor sistematizării , evidențiind
articularea logică a conținuturilor asimilate în diferite momente temporale. Această cerință
este asigurată atât prin documentele școlare (planul cadru, prog ramele școlare, manualele
școlare), cât și prin activitatea didactică propriu -zisă.
Astfel, în planul – cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul
ciclurilor curricular și succesiunea disciplinelor de învățământ în cadrul ariilor curri culare. La
nivelul programei, sistematizarea și continuitatea se realizează prin organizarea liniară,
concentrică și în spirală a conținuturilor instruirii, reflectând însăși logica de construire a
disciplinei respective. La nivelul manualului școlar – prin gruparea tematică a lecțiilor și
articularea lecțiilor (noile informații se sprijină pe achizițiile anterioare pentru realizarea unei
optime decodificări semantice și constituie, la rândul lor, „cunoștințe ancoră” pentru
achizițiile ulterioare).
DISCIPLI NA: Științe ale naturii
CLASA : a III -a
TITLUL LECȚIEI: Organele de simț
Schema lecției
Organele de simț
Ochii – văzul
– recunoaștem culoarea , forma, mărimea
– apreciem distanțele
– observăm mișcarea
Nasul – mirosul
– recunoaștem mirosurile plăcute și neplăcute
Limba – gustul
64
– simțim gustul și temperatura alimentelor
Urechea – auzul
– recepționăm sunete
Pielea – pipăitul
– simțim temperatura aspectul suprafeței corpurilor și forma lor .
DISCIPLINA: Istorie
CLASA : a IV -a
TITLUL LECȚIEI: Unirea Principatelor Române
Schema lecției
„Unirea Principatelor Române din 1859”
A. Problema românească – problemă europeană
Marile Puteri au hotărât să ceară părerea poporului român despre Unire;
*Divanurile a d-hoc au arătat Europei voința de Unire;
*Marile Puteri au hotărât să fie de acord cu o Unire formală:
– Țările Române să poarte numele de „Principatele Unite ale Moldovei
și Valahiei”;
– să aibă domni separați, guverne separate.
B. O unire adevărată
*Alegerea lui Alexandru Ioan Cuza ca domn:
– în Moldova la 5 ianuarie 1859;
– în Țara Românească la 24 ianuarie 1859.
*Cuza – domn al unei singure țări – România
C. Epoca marilor reforme în timpul domniei lui Cuza
*Recunoașterea Unirii de către Marile Puteri după doi ani de eforturi și
tratative.
*Reformele realizate: – reforma agrară;
– organizarea armatei;
– reforma învățământului:
învățământul primar obligatoriu și gratuit;
în orașe se înființează licee;
la Iași și București se înființează primele universită ți.
65
6. Principiul participării active și conștiente a elevului la predare, învățare, evaluare
Principiul acesta cere ca elevii să își însușească ceva în măsura în care au înțeles și să
participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun la un moment dat.
Înclinația către activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să
valorifice atent această preocupare.
DISCIPLINA: Limba și și literatura română
CLA SA: a IV -a
TITLUL LECȚIEI: Verbul, consolidare
Metoda CUBUL :
I) DESCRIE:
Descrie acțiunile toamnei cu ajutorul unor verbe (Ce face toamna?)
II) COMPARĂ:
Compară verbele date în funcție de persoană, număr și timp:
persoana ……… persoana ……..…
desenezi numărul ………. veți cânta numărul ………..
timpul ………… timpul ……….…
III) ASOCIAZĂ:
Grupează (încercuiește) verbele din următorul șir de părți de vorbire: brumă, se
strângeau, vânătorească, eram, pâclă, șuieră, jalnic, crivăț, trist, frunze, se agită, să colinde,
îngândurați, se ridica, el, Monica, miresme , cădeau, adia, boare, aromat, brumat, fierbere,
foșneau, va pleca, a trecut.
IV) ANALIZEAZĂ:
Corectează!
cădeau = persoana a III -a, nu mărul singular, timpul prezent;
e = persoana a II -a, numărul singular, timp prezet
ai cules = persoana I, numărul plural, timpul viitor.
V) APLICĂ:
Formulează o propoziție cu verbul „a foșni”, la persoana a III -a, numărul plural,
timpul trecut:
66
VI) ARGUMENTEAZĂ:
Explică de ce au fost grupate în acest fel verbele următoare:
stau eram a trecut
plângeam există își îndreaptă
voi medita te găseai va colinda
am gândit se vor afla se sperie
Metoda cubului are avantajul că ajută la automatizarea prin exersare a algoritmului de
abordare a subiectului, determină construirea unor strategii cognitiv – rezolutive
transdisciplinare.
DISCIPLINA: Educație civică
CLASA : a III -a
TITLUL LECȚIEI: Ce sunt lucrurile?
Elevii au fost împărțiți pe grupe și au avut sarcinile u rmătoarele :
GRUPA 1 – Descrie obiectele din imagine (culoarea, forma, dimensiunile, materialul
din care este fabricat etc.) – în imagine era o carte.
GRUPA 2 – Compară ajutându -te de imaginea… (un car și o mașină). Care sunt
asemănările și deosebirile d intre cele d ouă lucruri?
GRUPA 3 – Analizează. Specifică ce fel lucruri sunt cele de mai jos, naturale sau
prelucrate și completează tabelul: oul, borcanul, strugurele, cartea, pianul, muntele, piatra,
aragazul.
Lucruri create de natură Lucruri create de om
GRUPA 4 – Asociază. Realizează corespondența obiectelor din coloana A și domeniile
în care sunt folosite din coloana B. Notează perechea formată în coloana din mijloc.
1. medicamentele a. construcții
2. fluierul b. pictură
3. fierăstrăul c. religie
4. calculatorul d.farmacie
GRUPA 5 – Aplică. Menționează care este utilitatea lucrului din imagine (la ce poate
folosi scaunul).
GRUPA 6 – Argumentează de ce oamenii au nevoie de lucruri (poți da un exemplu).
67
Activitatea a fost una atractivă, elevii au colaborat în vederea realizării sarcinilor și s –
au bucurat mai ales în momentul tragerii la sorți a plicului. Datorită aplicării repetate a
lucrului în echipă au depășit granițele egoismului și au relaționat eficient. Primele grupe,
asociate operațiilor gândirii mai ușoare, au terminat în timp mai scurt fișa de lucru. Acesta
poate fi considerat un punct slab al metodei, însă poate fi remediat prin discutarea frontală a
sarcinilor grupelor 4, 5, 6 și propunerea unor soluții div erse (în cazul întâmpinării unor
dificultăți).
Formarea grupelor a fost una aleatorie, ca de fiecare dată. Astfel copiii pot intra în
contact cu alți parteneri de lucru, socializează (ce -i drept, uneori cam mult), învață adaptându –
se, evoluează .
Știu/vr eau să știu/am învățat:
DISCIPLINA: Matematică
CLASA : a IV -a
TITLUL LECȚIEI: Măsurarea timpului
Etapa Știu – se va împărți colectivul de elevi în grupe eterogene. Fiecare grupă își va
alege un reprezentant care va nota pe fișă cele stabilite de membrii grupului. Învățătorul
anunță tema lecției: Măsurarea timpului .
Se prezintă pe tablă tabelul cu rubricile: Știu/Vreau să știu/Am învățat . Elevii
realizează tabelul pe fișa de lucru.
La început am cerut elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce
urmează a fi discutată, apoi fiecare grupă va citi de pe fișă ceea ce au notat. Împreună cu
elevii am stabilit ce ar trebui să fie notat în tabel la rubrica Știu, apoi am completat prima
rubrică a tabelului, atât pe fișe cât și pe tablă.
Știu Vreau să știu Am învățat
Cu ce instrument se măsoară timpul .
Câte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunzătoare fiecărui anotimp.
Zilele săptămânii.
68
Câte ore are o zi.
Care este prima lună a anului.
Care este ultima lună a anului.
Etapa Vreau să știu
Am solicitat elevii să formuleze întrebări despre ce ar dori să știe legat de tema
propusă. Dirijând cu tact conversația, i -am ajutat pe elevi să formuleze întrebări despre
lucrurile de care nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar vrea să cunoască ceva nou. Se
notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului, atât la tablă, cât și pe fișe .
Știu Vreau să știu Am învățat
Cu ce instrument se măsoară timpul.
Câte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunzătoare fiecărui
anotimp.
Zilele săptămânii.
Câte ore are o zi.
Care este prima lună a anului.
Care este ultima lună a anului. Cum recunosc orele pe ceas?
Câte minute are o oră?
Câte minute are o zi?
Câte săptămâni are un an?
Câte zile are o lună?
Câte zile are un an?
La ce oră începe ziua?
La ce oră se sfârșeste ziua?
În continuare, am predat elevilor, conținutul lecției, utilizând metodele și mijloacele
didactice adecvate temei, nivelului clasei și m odului de organizare al clasei.
După predarea conținutului, am revenit asupra întrebărilor pe care le -au formulat
elevii în etapa anterioară și pe care le -au trecut în coloana Vreau să știu . Am reluat fiecare
întrebare și am notat răspunsurile aflate în timpul predării noului conținut î n coloana a treia .
Știu Vreau să știu Am învățat
Cu ce instrument se măsoară
timpul.
Câte luni are un an. Cum recunosc orele pe
ceas?
Câte minute are o oră? Să recuno sc orele pe ceas
cu ajutorul acelor de ceas.
O oră are 60 de minute.
69
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunzătoare
fiecărui anotimp.
Zilele săptămânii.
Câte ore are o zi.
Care este prima lună a anului.
Care este ultima lună a anului. Câte săptămâni are un an?
Câte zile are o lună?
Câte zile are un an?
La ce oră începe ziua?
La ce oră se sfârșeste ziua? Un an are 52 de săptămâni.
O lună are 28, 29 30 sau 31
de zile.
Un an are 365 sau 366 de
zile.
O zi începe la ora 0 și se
termină la ora 24.
În încheierea lecției, pentru a se realiza un scurt feedback, elevii revin la schema
S/V/A și decid ce au știut la începutul lecției, ce au vrut să învețe pe parcursul ei și ce au
învățat din lecție. Se va da elevilo r să completeze un text lacunar:
Luna ianuarie are … zile, iar aprilie are … zile. Dacă acul mic este în dreptul cifrei 2
iar cel mare în dreptul cifrei 5 , este ora ….. Trei zile au ……. ore. Elevii vor completa textul
lacunar fără a se folosi de tabelul completat anteri or.
În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee didactice cum sunt: conversația,
demonstrația, explicația, problematizarea, exercițiul.
Aplicând acest model în predare am obținut: o lectură activă, o rată crescută a
retenției informației, crește rea capacității de a realiza categorizări, interes crescut pentru
învățare. Se realizează o învățare adevărată și de durată prin asimilarea unor noi cunoștințe și
reorganizarea activă a unor scheme mentale, dezvoltându -se capacitatea de exprimare orală,
elevii reformulând cu propriile lor cuvinte cele învățate.
7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor
Exercițiul de memorare rațională este binevenit în această situație. Resemnificarea
cunoștințelor se poate realiza cu ocazia lecțiilor de sinteză sau de recapitulare. Recapitularea
nu este o simplă obligație formală, ci un important prilej de a reanaliza achizițiile, de a le
sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanță a cunoștințelor și
abilităților. Recapitularea poate fi selectivă, punându -se accentul pe elementele sintetice,
comparative, integratoare ale conținuturilor predate.
70
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a II -a
OBIECTUL: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Ordinea efectuării operațiilor
SUBIECTUL: Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde
TIPUL LECȚIEI: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
SCOP : – Formarea și dezvoltarea capacității de respectare a ordinii efectuării
operațiilor;
COMPETENȚE GENERALE:
1.4. să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100
2.6.să rezolve și să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a și b numere ma i mici ca
1 000, sau de tipul ? c=d; ?:c=d un de c 0, d este multiplu al lui c, în inte rvalul de numere
naturale de la 0 la 100
2.7. să folosească simboluri pentru a pune în evidență numere necunoscute în rezolvarea de
probleme
3.1 să exprime clar și concis semnificația calculelor făcute în rezolvarea unei probleme
4.3. să manifeste un comp ortament adecvat în relațiile cu colegii dintr -un grup de lucru în
cadrul activităților practice de rezolvare de probleme
COMPETENȚE OPERAȚIONALE:
1-să rezolve operații de adunare, scădere, înmulțire și împărțire, oral și în scris;
2- să determine numărul necunoscut în exercițiile indicate;
3- să efectueze exerciții cu cele patru operații, respectând ordinea efectuării operațiilor și
folosirea parantezelor rotunde;
4- să rezolve corect o problemă prin două operații;
5- să utilizeze terminologia specifică î n redarea orală a algoritmului de cal cul;.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: exercițiul, explicația, problematizarea, conversația.
Mijloace de învățare: fișe de lucru, planșe didactice, dulciuri, cufăr
Forme de organizare: activități fron tale, de g rup, individuale
71
BIBLIOGRAFIE:
-Manolescu, M. Proiectare și evaluare didactică în învătământul primar ,Editura
Steaua Procion, București, 1997
– Pacearcă, Ș., Mogoș, M., Matematică, manual pentru clasa a III -a, Editura Aramis,
București, 2005;
– Programa școlară pentru clasa a III -a , București, 2004
– Săvulescu,D. Metodica predării matematicii în ciclul primar,Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova 2008;
www.google.ro
72
SCENARIUL DIDACTIC
Nr.
C
crt. Etapele lecției
CS Activități de învățare Metode și
procedee Forme de
organizare Mijloace
de
învățare Evaluare
1 Momentul
organizatoric Se asigură condițiile necesare unei bune desfășurări a lecției . conversația Frontal
2 Captarea
atenției O
6 -Se va realiza prin prezentarea unei bărci a piraților. Se
anunță elevii că astăzi vor fi detectivi în căutarea comorii
piraților.( Anexa 1) conversația Frontal planșă
didactică
3 Reactualizarea
cunoștințelor O
1 -Se verifică tema pentru acasă calitativ și cantitativ.
-Pe pânzele bărcii sunt scrise numerele: 5, 8, 2
Pentru a -și demonstra capacitățile de detectivi elevii trebuie
să calculeze oral cerințele legate de numerele date.
5 x 8=
3 x 2=
5 x2 +8=
8 : 2=
-Dublul numarului 2 este…….
-Triplul numarului 8 este…….
-Numarul cu 5 mai mare decât 8 este ……
-Numarul de 8 ori mai mare decât 8 este ……
-Jumătatea lui 8 este….. , iar sfertul lui 8 este……
– Mă gândesc la un număr, îl împart la 2 și obțin 5. La
ce număr m -am gandit?
conversația
exercițiul oral
problema tizarea
Frontal
evaluare
orală
73
Anunțarea
titlului și a
obiectivelor
operaționale – Astăzi la ora de matematică vom rezolva exerciții și probleme,
respectând ordinea efectuării operațiilor.
– Pe parcursul acestei ore va trebui să respectați ordinea
efectuării operațiilor în exerciții cu paranteze, să aflați numărul
necunoscut într -un exercițiu, să rezolvați problema propusă.
-Se scriu data și titlul lecției pe tablă. explicația frontal
Recapitularea
cunoștințelor O
1
O
2
O
5
– Se prezintă elevilor o planșă cu exerciții de aflare a numărului
necunoscut.
-În drumul lor spre comoară pirații au lăsat urme. Pentru a ajunge
la har ta lor trebuie să aflați care este numărul necunoscut de sub
urme.(Anexa 2)
-Se lucrează exercițiile la tablă și elevii în caiete.
conversația
explicația
exercițiul
frontal
caietul
Planșă
didactică
tabla
observare
sistematică
O
1
O
2
Potrivind ancora cu vaporul căreia îi aparține, veți reuși să intrați
în posesia hărții, care o să vă conducă către comoară.
(Anexa 3, respectiv Anexa 4 pentru elevele cu CES)
exercițiul
individual
fișă de lucru
evaluare
scrisă
O
1
O
3
O
5
-Aceasta este harta piraților.Rezolvați exercițiile , respectând
ordinea efectuării operațiilor și a parantezelor rotunde.(Anexa 5)
-Se lucrează exercițiile la tablă și elevii în caiete. conversația
explicația
exercițiul;
frontal
caietul
planșă
didacti că
tabla observare
sistematică
– Pirații nu sunt ușor de păcălit, așa că vă îndeamnă să descoperiți
numerele care se află sub obiectele din imagine.
(Anexa6, respectiv 7) exercițiul Individual fișă de lucru evaluare
scrisă
74
6 Obținerea
performanței
O
1
O
4
O
5 Pentru că ați reușit și de această dată să rezolvați corect, iată că
ați ajuns la cufărul cu bogății. Acesta se va deschide numai
dacă rezolvați următoarea problemă:
În cufărul piraților sunt 7 bancnote a câte 10 lei și încă
35 de lei.
Câți lei sunt în cufăr?
Se lucrează problema la tablă și elevii în caiete.
Elevele cu cerințe educative speciale vor rezolva o problema
cu o singură operație. (Anexa 8)
problematizarea
frontal
individual
caietul
planșă
didactică
tabla
fișă de
lucru observare
sistematică
evaluare
scrisă
7 Asigurarea
feed-back-ului
O
1
O
3 -CONTINUĂ CALCULUL! (Rezolvă și dă mai departe)
este următorul joc pe care îl propun elevilor, cu rol în
verificarea cunoștințelor legate de ordinea efectuării
operațiilor.
( 1+ 3 : 3) x (6 : 3)=
Acest joc constă într – un exercițiu cu toate operațiile studiate,
unic pentru toate echipele. Fiecare membru al echipei rezolvă
câte o operație, respectând ordinea efectuării acestora.
-Grupele își verific ă reciproc rez ultatele obținute .
jocul didactic
pe grupe fișă de
lucru
evaluare
reciprocă
autoevaluare
8 Retenția și
transferul
cunoștințelor O
6 -Se vor pune elevilor câteva întrebări legate de lecție.
-Se fac aprecieri asupra desfașurării activității.
– Se acordă calificative și se oferă elevilor dulciuri din cufărul
piraților drept recompensă.
– Se dă tema pentru acasă.
conversația frontal
dulciuri observare
sistematică
75
ANEXA 1
76
ANEXA 2
1) Înlocuiți urmele cu litere, apoi aflați numărul necunoscut:
a) 6 x = 24 b) : 3= 7 c)32 : = 4
………………………………. ……………………………………… ………………………………….
………………………………. ………………………………………. …………………………………..
………………………………. ………………………………………. …………………………………..
V:………………………………. V:……………………………………….. V:………………………………
77
ANEXA 3
Potrivește ancora corespunzătoare fiecărui vapor, rezol vând exercițiile date:
a x 9=45
16 : b= 8 56 : a=7
8 5 2
78
ANEXA 4
Potrivește ancora corespunzătoare fiecărui vapor, rezolvând exercițiile date:
4 + = 9 8 – = 4 10 – 7=
3 5 4
79
ANEXA 5
35 : (3 + 2) =
(25- : 7) : 6 =
( + 4) : (10 – 2) =
80
ANEXA 6
Descoperă rezultatele ascunse sub obiectele piraților:
( 9 + 18) : 3 = ( 6: 6+ 2x 1) – 3= 3 x (6 – 4)=
ANEXA 7
Descoperă rezultatele ascunse sub obiectele piraților:
4 + 2 x 3 = 1 + 2 x 2 = 8 – 2 x 4 =
4 + 2+ 3 = 10 – 6 + 2 = 5 +5-1=
81
ANEXA 8
Într-un cufăr sunt 4 monede. Câte monede sunt în 3 cufere?
Într-un cufăr sunt 3 monede. Câte monede sunt în 2 cufere?
82
8. Principiul conexiunii inverse
La cunoașterea mediului la clasa a II -a se poate întocmi un portofoliu colectiv cu tema
„Anotimpuri” ce va conține:
Caracterizarea fiecărui anotimp, utilizând metoda cadranelor, lunile și sărbătorile
specifice .
Anotimpuri în texte literare .
Anotimpuri în imagini – colaj, desen, pictură
Pentru întocmirea acestui portofoliu se lucrează atât în clasă, cât și acasă, ora fiind
desfășurată utilizând o variantă simplificată a metodei mozaicului. Etape de lucru:
se împarte clasa în patru echipe de experți; prin tragere la sorți se distribuie
fiecărei echipe câte un anotimp;
elevii primesc sarcina de a completa „fișa de expert” structurată în cadrane,
notând caracteristicile anotimpului dat: starea vremii, aspecte din viața plantelor, aspecte din
viața animalelor, ocupațiile oamenilor. Informațiile le pot obține studiind lecția din manual,
fișe informative puse la dispoziție de cadrul didactic sau din cultura generală. În urma
studiului și a discuțiilor, fiecare elev își completează propria fișă și participă la completarea
fișei de portofoliu a grupei;
ca temă pentru acasă, elevii vor realiza o colecție de imagini/ghicitori/poezii care
să ilustreze anotimpul studiat în echipele inițale;
la abilități practice fiecare va realiza un colaj cu imagini despre anotimpul
prezentat;
în ora următoare se realizează alte echipe, de câte 4 elevi, care să includă câte un
expert din echipa inițială. În cadrul noii echipe fiecare elev prezintă coechipie rilor anotimpul
pe care l -a studiat anterior. Ca urmare a schimbului de idei cu noii colegi, fiecare ar mai putea
completa propria fișă cu aspecte neluate în considerare inițal;
elevii se întorc în echipele inițiale; se finalizează portofoliul fiecărei ech ipe: se
selectează, ordonează și numerotează filele, se întocmește un cuprins și o pagină de titlu; se
completează fișa de autoevaluare.
Portofoliul se poate încadra într -o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație
punctuală, într -un anumit moment al achiziților elevului, ci chiar o informație privind evoluția
și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre
preocupările sale.
83
III. ETAPA FINALĂ
Etapa finală (sumativă) – a fost desfășurată la finalul anului școlar 2019/2020. Din
cauza situației create de pandemia de COVID -19, trebuie sa menționez că acestă etapă a fost
desfășurată în mediul online, pe platforma Zoom și pe grupurile de Whatsapp ale claselor.
Aceste platfo rme mi -au îngreunat activitatea , pe mot iv că nu au reușit să intre toți copiii și nu
am reușit să fiu lângă ei fizic, să le ofer sprijinul necesar.
S-a urmărit evoluția elevilor pe parcursul anului școlar, atât sub raportul cunoștințelor,
deprinderilor formate, cât și al capacităților de aplic are a cunoștințelor însușite și al
dezvoltării capacităților cognitive. Rezultatele obținute la testele aplicate, atât în etapa inițială
cât și în cea finală, sunt înregistrate în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au
permis pentru început ul investigației depistarea unor lacune, diferențierea și personalizarea
curriculum -ului, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin
valorificarea valențelor activ – participative ale strategiilor didactice ce a fost aleasă ca fac tor
de progres.
În cadrul acestei etape am dat elevilor o evaluare finală, cu sopul de a urmări
rezultatele în urma aplicării principiilor didactice.
84
Evaluare finală – MEM
Clasa a II -a
Într-un magazin de legume – fructe, stocul este prezentat în tabelul de mai jos:
Sortiment
Cantitate 31kg 315kg 135 kg 153 kg 132 kg
Preț/ kg 3 lei 2 lei 8 lei și 50 bani 5 lei 2 lei și 50 bani
1. Ordonează sortimentele de fructe în ordinea crescătoare a cantității de pe stoc.
2. Ordonează descrescător fructele din tabel, în funcție de masa reală a fiecăreia.
3. Calculează cantitatea totală de fructe de pe stoc .
4. Calculează cu cât este mai mare cantitatea de banane decât cea de pepeni.
5. Ce bancnote și monede ai putea să prezinți la casă pentru a plăti următoarele
cumpărături, fără a primi rest: 2 kg mere, 1 kg de cireșe, un pepene de 4 kg.
6. Dacă din 4 kg de căpșuni obțin 1 litru de suc și 5 borcane de gem, află cantitatea de suc
și de dulceață pe care o putem obține din 12kg de căpșuni.
7. Folosind figurile geometrice din tabel, realizează o construcție ținând cont de numărul
indicat:
cerc dreptunghi triunghi pătrat
5 3 2 4
85
Evaluare finală – Matematică și explorarea mediului
Clasa a II -a
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEMUL FB B S
I1 ordonează crescător cele
5 numere ; ordonează crescător 4
numere ; ordonează crescător
cele 3 numere/
ordonează descrescător
cele 5 numere ;
I2 ordonează descrescător
cele 5 fructe ; ordonează descrescător 4
dintre fructe ; identifică cel mai greu
și cel mai ușor fruct ;
I3 efectuează corect
adunarea celor 5 termeni ; efectuează corect adunarea
3 – 4 termeni ; efectuează corect
adunarea a cel puțin 2
termeni ;
I4 rezolvă corect sarcina ; calculează,greșind
rezultatul înțelege că trebuie să
efectueze operația de
scădere ;
I5 calculează corect prețul
cumpărăturilor și oferă o
variantă corectă de plată,
exprimând raționamentul
printr -un plan de
rezolvare ; calculează corect prețul
cumpărăturilor ; efectuează corect o
operație de adunare,
chiar dacă nu oferă
operația c orectă ;
I6 calculează corect
cantitatea de suc și de
dulceață, exprimând
raționamentul printr -un
plan de rezolvare ; calculează corect cantitatea
de suc ; exprimă rezolvarea
printr -un desen, chiar
dacă nu ajunge la
rezultatul corect ;
I7 realizează o compoziție
echilibrată folosind toate
formele plane indicate ; realizează o compoziție
folosind 10 – 12 din
formele plane indicate ; realizează o compoziție
folosind 7 – 9 din
formele plane indicate ;
86
STIINȚE ALE NATURII
Evaluare finală
CLASA A III A
1. Observă ilustrația de mai jos.
Denumește:
a) corpurile cu viață, corpurile care nu au viață;
b) corpurile solide, corpurile lichide, corpurile gazoase;
c) materialele naturale, materialele prelucrate;
2. Spune care este rolul fiecărui organ intern ilustrat.
3. Scrie câte trei exemple de:
Mamifere Reptile Păsări
87
4.Scrie cel puțin căte un enunț despre mediile de viață ale animalelor ilustrate:
5. Enumară materialele prelucrate care se obțin din:
carne:……………………………………………………………………………………………….
lemn:………………………………………………………………………………………………..
6. Colorează varianta c orectă :
CORPURILE SOLIDE CORPURILE LICHIDE CORPURILE GAZOASE
au formă proprie curg se împrăștie
curg ocupă un spațiu au formă proprie
ocupă un loc în spaț iu nu au formă proprie ocupă tot spațiul
7. Notează câte trei activități ale oamenilor specifice anotimpurilor:
primăvara vara toamna
…………………………………………………………………………………………………………..
……… …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………..
88
8. Alege cauzele dispariției unor plante și animale:
-îngrijirea spațiului verde -irigarea terenurilor cultivate
-practicarea în exces a vân ătorii -hrănirea animalelor
-colecționarea unor exemplare -tăierea păd urilor
9. Enumeră acțiunile dăunătoare mediului înconjurător prezentate in imagini.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
………………………………………….. …………………………………………………….. …………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
……………………………………………………………………………………. …………… ………………………………..
89
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Clasa a III -a
FOARTE BINE
BINE SUFICIENT
Răspunde corect tuturor
cerinț elor; Răspunde tuturor cerințelor
cu eventuale greșeli ; Răspunde corect doar unor
cerinț e;
Numirea corectă a rolului
celor trei organe ; Numirea corectă a rolului a
două organe ; Numirea corectă a rolului
unui singur organ ;
Enumeră nouă exemple
corecte ; Enumeră ș ase exemple
corecte ; Enumeră trei exemple
corecte ;
Scrie corect șase enunț uri; Scrie corect patru enunț uri; Scrie corect două enun țuri;
Enumeră corect materialele
prelucrate ; Enumeră corect materialele
prelucrate cu eventuale
greșeli; Enumeră corect câte două
materiale prelucrate ;
Colorează corect șase
răspunsuri ; Colorează corect patru
răspunsuri ; Colorează corect două
răspunsuri ;
Scrie corect nouă activităț i; Scrie corect șase activităț i; Scrie corect trei activităț i;
Marchează corect trei
activităț i; Marchează corect două
activităț i; Marchează corect o
activitate ;
Recunoaște acțiunile
dăunatoare mediului ; Recunoaște două acț iuni
dăunatoare mediului ; Recunoaște o acțiune
dăunatoare mediului ;
90
TEST DE EVALUARE FINALĂ – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA a IV -a
l.Se dă textul:
,,Într-o primăvară, o prepeliță ce venea tocmai din Africa, s -a lăsat într -un lan verde de grâu.
După ce s -a odihnit câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie, fire de fân și a făcut cuib
pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile. Pe urmă, șapte zile la rând a ouat câte un ou,
în total șapte ouă ca niște cofeturi, pe care a început să le clocească.
Puii au început sa umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori o lacustă
și ei o mâncau numaidecât. Și erau frumoși, cuminți și tare ascultători! Când mama lor îi striga:
"Pitpalac!", îndată veneau lânga ea.
Ziua ședeau la umbră, iar când se potolea căldura ieșeau cu toții pe miriște. În nopțile
răcoroasese adunau ca sub un cort sub aripile ocrotitoare ale prepeliței.
l. Scrieți o compunere în care să evidențiați trăsăturile fizice si morale ale personajului "prepelița "din
fragmentul "Puiul" de loan Alexandru Brătescu Voinești. (45 puncte)
II. Scrieți sinonime si antonime pentru următoarele cuvinte:"înalt" și "sever".
III. Selectați din text:două substantive ; două adjective ; două verbe ; două numerale ; două pronume
IV.Completați spațiile punctate, alegând forma corectă dintre cuvintele scrise în paranteză:
În luna. …………….. se coc cireșele.
(mai , m -ai)
Pe mine…………… ales.
(mai,m -ai)
Ioana……………………………chemat pe Alin.
(la, l-a)
Mircea a participat……………….meci.
(la, l-a)
V . Analizați părțile de propoziție din următorul enunț::
La școala modernă fetele și băieții învață.
91
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I Are cele trei părți ale unei
compuneri; folosește
expresii și evidențiază 4 -5
trăsături morale și fizice
ale prepeliței; scrie corect,
fără greșeli ; Are cele trei părți ale unei
compuneri; folosește
câteva expresii și
evidențiază 2 -3 trăsături
morale și fizice ale
prepeliței; scrie cu unele
greșeli; Are cele trei părți ale unei
compuneri; folosește
puține (deloc) expresii și
evidențiază 0 -1 trăsături
morale și fizice ale
prepeliței; are frecvente
greșeli de scriere;
II Găsește toate antonimele
și sinonimele ; Găsește 3 dintre antonime
și sinonime ; Găsește 2 dintre antonime
și sinonime ;
III Găsește toate părțile de
vorbire ; Găsește 8 părți de vorbire ; Găsește 5 părți de vorbire ;
IV Completează corect cele 4
propoziții ; Completează corect 3
propoziții ; Completează corect 2
propoziții ;
V Analizează corect toate
părțile de propoziție ; Analizează corect 3 dintre
părțile de propoziție ; Analizează corect 2 dintre
părțile de propoziție ;
CALIFICATIVELE OBȚINUTE DE ELEVI ÎN URMA APLICĂRII TESTULUI FINAL
CLASA TOTAL
ELEVI CALIFICATIV
FB B S I
a II-a 16 10 5 1 –
a III-a 20 13 4 3 –
a IV-a 17 4 10 3 –
92
3.5 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
În cadrul acestei lucrări am întocmit un experiment care a constat în aplicarea
principiilor didactice la diferite niveluri de învățământ și la diferite discipline școlare – în
urma căroruia am constatat că există o relație semnificativă între principiile didactice.
Prelucrarea și analiza rezultatelor interviului, în tandem cu observația activității
didactice s -a realizat în manieră calitativă. Rezultatele acestui tip de cercetare au scopul de a
proba primul obiectiv al lucrării de față.
În urma interviurilor întocmite participanților la actul de predare – învățare la clase ,
(întrebări ce au avut menirea să clarifice diferite aspecte referitoar e la importanța includerii
principiilor didactice în actul de învățare) s -a constatat că :
se oferă sprijin educațional tuturor copiilor;
se lucrează în echipă: cadru didactic – elev;
este benefică aplicarea în actul educațional a principiilor didactice;
se reliefează importanța relațiilor, a interacțiunii sociale dintre copii, având efecte
pozitive pentru toți copiii;
utilizarea principiilor didactice contribuie la creșterea performanțelor școlare ale
elevilor;
principiile didactice sunt aplicate la to ate disciplinele;
elevii, ca viitori adulți, pot fi integrați în societate valorificând aptitudinile pe care le
au.
La finalul acestei cercetări am compa rat rezultatele la testarea iniț ială, cu cele obținute
la testarea finală, după aplicarea principiilor didactice.
Tabel comparative cu rezultatele elevilor:
CLASA TOTAL
ELEVI CALIFICATIV
Test inițial Test
final
FB B S I FB B S I
a II-a 16 8 5 3 – 10 5 1 –
a III-a 20 9 6 5 – 13 4 3 –
a IV-a 17 5 9 3 – 4 10 3 –
93
Din tabelul de mai sus reiese că rezultatele elevilor la testul final sunt diferite de cele
obținute la testul inițial , progrese înregistrându -se la toate clasele.
Dacă la evaluarea inițială, 7 elevi din clasa a II -a, disciplina Matematică și explorarea
mediului, au obținut calificativul Foarte Bine, 5 elevi au obținut calificativul Bine, 3 elevi
calificativul Suficient și niciun elev calificativul Insuficient, la finele demersului investigativ,
aceiași elevi au înregistrat un progres, adică 10 elevi au obținut calificativul Foarte Bine, 6
elevi au obținut calificativul Bine, 1 elev a obținut calificativul Suficient și niciun elev
calificativul Insuficient.
La clasa a III-a, la evaluarea inițială , disciplina Științe ale naturii, 9 elevi au obținut
calificativul Foarte Bine, 6 elevi au obținut calificativul Bine, 5 elevi calificativul Suficient și
niciun elev calificativul Insuficient, la finele demersului investigativ, aceiași elevi au
înregistrat un progres, adică 13 elevi au obținut calificativul Foarte Bine, 4 elevi au obținut
calificativul Bine, 2 elevi a obținut calificativul Suficient și niciun elev calificativul
Insuficient.
Și, în fine, la clasa IV -a, disciplina Limba română, la evaluarea i nițială, 5 elevi au
obținut calificativul Foarte Bine, 9 elevi au obținut calificativul Bine, 3 elevi calificativul
Suficient și niciun elev calificativul Insuficient, la finele demersului investigativ, aceiași elevi
au înregistrat un progres, adică 9 elev i au obținut calificativul Foarte Bine, 10 elevi au obținut
calificativul Bine, 3 elevi a obținut calificativul Suficient și niciun elev calificativul
Insuficient.
De remarcat este faptul că niciun elev, de la nicio clasă nu a obținut nici la evaluarea
inițială, nici la cea final ă, calificativul I nsuficient. De asemenea, la fiecare clasă, la fiecare
calificativ, se observă o creștere a rezultatelor școlare, ceea ce înseamnă că aplicarea
principiilor a avut efectul scontat.
Rezultatele testelor pe clase:
Clasa a II -a, disciplina Matematică și explorarea mediului
024681012
Foarte bine Bine Suficient InsuficientTest inițial
Test final
94
Clasa a III -a, disciplina Științe ale naturii
Clasa a IV -a, disciplina Limba română
În urma experimentului se poate afirma că influența cadrelor didac tice este
semnificativă, acestea acțion ând în domeniile cheie care aj ută la integrare și dezvoltare.
Activitățile desfășurate devin astfel oportunități de dezvoltare a capacității de
integrare, îi determină pe elevi să accepte și să fie acceptați și duc la o colaborare constructivă
în clasă.
O bună cunoaștere a elevului duce la o bună relație profesor – elev ceea ce facilitează
învățarea și predarea, profesorul devenind astfel participant la învățare.
Bineînțeles, utilizarea diverselor materiale didactice, a metodelor de predare – învățare
corespunzătoare și atitudinea deschisă față de acești elevi duc la o însușire minimă, de bază, și
la o integrare socială benefică acestor copii. 02468101214
Foarte bine Bine Suficient InsuficientTest inițial
Test final
024681012
Foarte bine Bine Suficient InsuficientTest inițial
Test final
95
CONCLUZII
Implicarea elevilor în mod direct în procesul de învățare este foarte important deoarece
leagă aspectele teoretice de viața reală, leagă teoria cu practica și cu viața de zi cu zi. Pentru a
realiza această perspectivă avem nevoie de pr incipiile didactice, care o dată aplicate , cu
siguranță obiectivele predării – învățării vor fi realizate cu succe s.
Respectarea principiilor duce la o bună eficință în activitatea de modelare și formare a
caracterului elevilor, în relație cu idealul și scopurile educației.
Am demonstrat că între principiile didactice există o st ransă legătură, respectarea
unuia imp lică respectarea celorlalte, dar, măsura în care le aplicăm diferă, în funcție de nivelul
de învățare și disciplina predată .
Observațiile personale și cercetările întreprinse cu privire la influența și importanța
aplicării principiilor didactice în activit ățile educative, au dus la concluzia că în orice tip de
activitate educativă, aplicarea acestora are un rol esenț ial, deoarece duce la creșterea
rezultatelor școlare, la i mplicarea elevilor în mod activ în actul învățării și cu siguranță duce
la creșt erea calității actului educativ al cadrelor didactice.
Rezultatele cercetării, a calificativelor, a observațiilor, interviului conduc către ide ea
că unui cadru didactic îi este greu să planifice, să organizeze și să desfășoare o activitate la
clasă, urmărind ap licarea unui singur principiu, deoarece programa școlară, tipul de activitate
și omogenitatea clasei de elevi sunt de așa natură încât trebuie co relate principi i didactice,
pentru că aplicarea unuia atrage după el și aplicarea altora, acestea influențându -se reci proc.
În acest sens, experimentu l cercetării mele a demonstrate faptul că aplicarea principiului
corelației dintre senzorial și raț ional (principiul intuiției) atrage după sine aplicarea principiul
integrării teoriei cu practica. Totodată principiul sistematizării și continuității în învățare se
corelează în mod automat cu principiul învățării conștiente, pentru că școlarii asimilează noi
cunoștințe pe baza a ce știu deja, răspund mai ușor sarcinilor primite.
Lucrarea de față încearcă să demonstreze că investigarea teoretică și practică a
importanței aplicării principiilor didactice, este un demers posibil în teoria și practica
educativă, în scopul obținerii de performanțe la școlari.
Pot afirma că această cercetare pe care am realizat -o a fost o povo care pentru mine, a
constituit o ocazie de a studia literatura de specialitate si literatura psiho – pedagogică, un
prilej de a -mi îmbogăți cunoștințele cu privire la organizarea și desfășurarea activităților
educative din prisma aplicării principiilor did actice.
96
Pentru a valorifica și populariza întreaga activitate de cercetare, plecând de la
demersurile proiectării, desfășurării și finalizării investigațiilor, voi încerca să împărtășesc și
altor cadre didactice din experiența, rezultatele, concluziile ace stei lucrări prin redactarea
raportului de cercetare, protocoale, comunicări științifice, articole, lucrări, referate în cadrul
comisiilor metodice.
97
BIBLIOGRAFIE :
Bocoș, M., Suport de curs pentru anul II, specializările ,,Pedagogie" și
,,Pedagogia învățământului primar și preșcolar ”, 2003
Bocoș, M., Chiș, M., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lăscuș, V., Preda,V., Radu,
I.; coord. Miron Ionescu, Ioan Radu, -Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca,
2001
Bontaș, I., Pedagogie , Ed. All, București, 1995
Bârsănescu, Șt. , Dicționar de pedagogie – Contemporană , Editura
Enciclopedică, 1969
Bruner, J., S., Procesul educației intelectuale , Editura Științifică, București,
1970
Bunescu, V., Giurgea, M ., Principii de organizare și desfășurare a procesului
de învățământ, în Didactica (coord. D.Salade, EDP, București,1982
Călin, M., Teoria educației. Fundamentarea epistemică și metodologică a
acțiunii educative, Editura ALL, București, 1996
Cerghit, I, (co ord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1983
Cerghit,I., Radu,T .,Didactica ,E.D.P., Bucureș ti, 1990
Cerghit, I., Vlasceanu, L., Curs de pedagogie , Universitatea din Bucureș ti,
1985
Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlasceanu, L ., Didactica. Manual pentru
cls. a X -a, Ed. Didactica si Pedagogica, 1998;
Chelcea , S., Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane ,Editura
Militară, 2001
Cosmovici, A., Psihologie generală , Editura Polirom, Iași, 1996
Cristea, S., Dicționar de termini pedagogici , Ed. Didactica și pedagogică,
București,1998
Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași,1996
Dicționar de pedagogie , E.D.P., București,1979
Giurgea , M ., Didactica generală , Universitatea București, 1970
Grigoraș, I ., Psihopedagogie , Ed Spiru Haret, Iași, 1996
98
Golu.M ., Principii de psihologie cibernetica ,E.S.E., Bucuresti ,1975
Golu, P., Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și enciclopedică, București,
1985
Herseni, T ., Sociologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982
Ilie, M., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum -ului și teoria
instruirii , Editura MIRTON Timișoara 2005
Ionescu, M., Radu, I, Didactica modernă , Ed.Dacia.Cluj -Napoca, 1995
Iucu, B., R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie , Editura Credis,
București, 2007
Jinga, I., Is trate, E. , Manual de pedagogie , Ed. All, București, p.1998
Jinga, I., Diaconu, M., Pedagogie, Editura ASE, 2004
Nicola , I., Pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogi că, București,
1980
Oprescu, N., (coautor ), Curs de pedagogie , Universitatea din București, 1988
Oprescu , V, Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice ,
Editura Universitaria, 2001
Palicica, M., Prelegeri de psihopedagogie , Editura Orizonturi
Universitare,Timișoara 2002
Preda, V ., Principiile didacticii în viziunea psihologiei educației și dezvoltării,
în Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995,
Radu, I., Psihologie școlară , Editura Științifică, București, 1974
Rubinstein S, L., Existență și conștiință , Editura Științifică, București, 1960
Stoica, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade
didactice ,Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
Șuteu, T ., Cunoașterea și autocunoașterea elevilor , Editura Albatros,
București, 1987.
Tiron, E., Stanciu, T., Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia
evaluării, București : Editura Didactică și Pedagogică, 2019
Țîrcovnicu, V., Popeangă, V., -Pedagogi e școlară -manual pentru liceele
pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
Uzum, C., ,Anton, I.,Herlo, D., Bichinciu, V., Curetean, A.,(coordonatori) –
O pedagogie pentru invatamântul primar -Conspecte psihopedagogice pentru examenul de
99
definitivare și gradul didactic II, învățători/educatori , Editura: Universității „Aurel Vlaicu”
Arad,2005
SITE -URI:
http://rusuanamihaela.blogspot.com/2018/01/normativitatea -activitatii -didactice.html
http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie -psihiatrie/Principiul -invatarii -active –
si92235.php
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [616690] (ID: 616690)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.