LUCRARE METODICO ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [607524]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Virgil Frunză
CANDIDAT: [anonimizat]. înv. primar:
Ioniță(Bănică) Rodica
Școala Gimnazială Cireșu
Județul Brăila
Constanța
2021
1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
MODERNIZAREA
DOCUMENTELOR CURRICULARE
UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Virgil Frunză
CANDIDAT: [anonimizat]. înv. primar:
Ioniță(Bănică) Rodica
Școala Gimnazială Cireșu
Județul Brăila
Constanța
2021
2
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I.
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. REPERE CONCEPTUALE
1.1. Conceptul de curriculum………………………………………………………………………………………..
1.2. Curriculum național……………………………………………………………………………………………….
1.3. Curriculum pentru învățământul primar………………………………………………………………….
1.4. Relația dintre curriculum și alte variabile ale procesului de învățământ……………………
1.5. Teorii și modele curriculare…………………………………………………………….
CAPITOLUL II
MODERNIZAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
2.1. Documente curriculare utilizate în învățământul primar…………………………………
2.1.1. Documentele curriculare principale……………………………………………………………….
2.1.2.Documentele auxiliare…………………………………………………………………………………
2.1.3. Documente curriculare folosite de cadrul didactic rezultate
din proiectarea pedagogică…………………………………………………………………………
2.2. Reforma curriculară – o necesitate a modernizării documentelor curriculare
utilizate în învățământul primar……………………………………………………………………………………….
2.3. Domenii și surse care alimentează conținuturile procesului de învățământ……………..
2.4. Criterii de selecție ale conținuturilor procesului de învățământ…………………………
CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE
3.1. Curriculum la decizia școlii – curriculum elaborat în școală- Elaborare Opțional………
3.2. Formule și condiții pentru elaborarea unui manual……………………………………
3.3. Criterii de evaluarea unui manual……………………………………………..
3.3.1. Model de evaluarea manualelor………………………………………………..
3.3.1.1. Aplicație: Evaluarea unui manual……………………………………………
3.4. Analiza critică asupra documentelor curriculare………………………………..
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………….
3
ARGUMENT
Învățământul, ca domeniu al activității sociale, este influențat, actualmente, de factori,
evenimente, procese ce pot fi atribuite atât mediului intern, cât și celui extern: cererea ca
sistemul educațional să vină în întâmpinarea unei națiuni în contextul globalizării; acordarea
unei autonomii mai mari școlilor în contextul unor standarde naționale; utilizarea tehnologiilor
avansate de informare și comunicare în educație; plasarea accentului pe învățare independentă,
rezolvare de probleme, creativitate și educație permanentă; implicarea activă a părinților și a
comunității locale în viața școlii etc. Aceste influențe au impulsionat necesitatea modernizării
curriculumului școlar național.
Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă firească a procesului de
dezvoltare curriculară – componenta centrală a reformei învățământului național, începută în
anii 90 ai sec. al XXlea. Prima perfecționare a curriculumului, realizată în anul 2003, a vizat
optimizarea conținuturilor și precizarea finalităților educaționale formulate pe bază de
obiective pedagogice. În anul 2006 o nouă etapă de dezvoltare curriculară a marcat modificări
provizorii, care au operat schimbări de descongestionare a obiectivelor și a conținuturilor,
menționând suprasolicitarea factorului uman – copilul. Noile realități și perspective sociale,
economice, culturale au determinat necesitatea formulării finalităților educației nu doar în
termeni concreți și pragmatici de obiective, ci, mai ales, din perspectiva nevoilor reale de
formare a personalității celui educat. Este vorba de o abordare continuă în științele educației,
numită pedagogia competențelor și de activizarea și intensificarea didacticii funcționale. Noile
abordări vizează formarea la elevi a unui sistem de competențe necesare pentru continuarea
studiilor, având menirea să asigure optimizarea integrării sociale și, în perspectivă –
profesională.
Esența Curriculumului bazat pe competențe nu neagă teoria obiectivelor, ci vine să
intensifice și să extindă nivelul de cunoaștere. Competența școlară este un ansamblu/sistem
integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elevi prin învățare și
mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului și nivelului cognitiv al
acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viața reală.
Pentru ca un elev să-și formeze o competență este nevoie ca el:
4
să stăpânească un ansamblu de cunoștințe fundamentale în dependență de problema
care va trebui rezolvată în final;
să-și dezvolte capacități și deprinderi de a utiliza cunoștințele în situații simple,
realizând astfel funcționalitatea cunoștințelor;
să soluționeze diverse situații-problemă, conștientizând astfel cunoștințele funcționale
în viziune proprie;
să rezolve situații semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme
complexe din viața cotidiană, manifestând comportamente/atitudini conform achizițiilor
finale – competențe.
Modernizarea curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza o
structură coerentă și unitară a concepției curriculare școlare la nivelul treptelor de învățământ
primar, gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers are în vedere asigurarea calității
educației și compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de
competențe-cheie.
Curriculumul școlar modernizat pentru învățământul primar este parte componentă a
Curriculumului Național modernizat și reprezintă un document normativ pentru organizarea
procesului educațional în clasele I – IV-a în baza unor concepte-cheie ale politicilor
educaționale naționale.
Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de
proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.
Motivul pentru care am ales ca temă ,, MODERNIZAREA DOCUMENTELOR
CURRICULARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ” este acela că
proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învățătorilor și profesorilor, pentru
că o lecție bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentele
curriculare trebuie să fie instrumente necesare de lucru pentru cadrul didactic, de care trebuie
să se țină cont.
5
CAPITOLUL I.
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR.
REPERE CONCEPTUALE
1.1.Conceptul de curriculum
Prin curriculum se înțelege ,,ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar” (M.E.N., 1998, p. 198).
În sens restrâns, curriculum cuprinde ,,ansamblul acelor documente școlare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului” (idem). De regulă, aceste
documente alcătuiesc curriculum formal și oficial. Termenul de curriculum vine din limba
latină: curriculum (sg.) și curricula (pl.)
sensul propriu:
_ curriculum (subst.): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întreceri, car de curse/
de luptă;
_ currere (vb.): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde.
sensul figurat:
_ curriculum solis = curs al Soarelui;
_ curriculum lunae = curs al Lunii;
_ curriculum vitae = curs al vieții.
Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din limba latină,
unde avea „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum: alergare, cursă, parcurgere, în
treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior chiar și trecere / parcurs în viață”. 1
Conținutul curriculumului a cunoscut de-a lungul timpului destule transformări. La
început s-a referit la standardalizarea tematicii studiilor universitare pentru realizarea controlului
administrativ și pedagogic; mai târziu a cuprins documentele ce vizau planificarea și organizarea
conținuturilor educaționale, după care s-a referit la cursul oficial realizat în școală.
1 Ungureanu Dorel (1999), qaqaEducația și curriculum. EdituraPolirom. Iași, p.53
6
,,Așa cum un curriculum vitae (CV) desemnează un curs al vieții, așa cum am definit
mai devreme, termenul de curriculum, ca sens figurat, și curriculumul școlar desemnează un
traseu de învățare bine definit”2
,,Cu privire la conținutul curriculumului a apărut o serie de contradicții, specialiștii
putând fi grupați astfel:
cei care înțeleg prin curriculum conținuturi instrucțional-educaționale ca: planuri de
învățământ, programe, manuale, subiecte, teme, arii de studiu ;
cei care au extins aria de cuprindere a curriculumului, considerându-l ca întreaga
experiență de învățare de care beneficiază un individ în timpul activității școlare și
extrașcolare în familie și comunitate” 3
Strategiile de predare-învățare-evaluare, precum și structurile de învățare care au loc
în afara școlii fac parte din curriculum.
Așadar, putem afirma faptul că nu există un consens în legătură cu conceptul de
curriculum. Așadar, putem afirma faptul că nu există un consens în legătură cu conceptul de
curriculum.
În urma analizei efectuate asupra diferitelor definiții date curriculumului, D. Ungureanu4
concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși”. Acest concept
este deosebit de oportun în educație tocmai pentru că nu poate fi în totalitate “precizat” și
”epuizat”, rămânând mereu deschis și flexibil.
Sprijinirea educației pe propriile-i resurse și rădăcini și dezvoltarea acestor resurse au
devenit o preocupare susținută abia după dezvoltarea teoriei curriculum-ului și mai ales în a
doua jumătate a secolului trecut. Datorită acestei evoluții „curriculum-ul devine astfel nu
numai categoria centrală a educației contemporane, dar schimbă chiar semnificativ concepția
și practica educațională, conferindu-i pentru prima dată o identitate cu adevărat pregnantă”5
În învățământul românesc se folosesc două forme ale conceptului de curriculum și
anume:
2 Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .; Editura Polirom, Iași, p.853 Manolescu, Marin, (2004), Elemente de pedagogie, Editura Credis, București,p.344 Ungureanu Dorel (1999), (Educația și curriculum. EdituraPolirom. Iași ,p.13-165 Idem 4,p.44
7
În sens restrâns: ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului.
În sens larg: ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece
elevul pe durata parcursului său școlar.
Dan Potolea6 aduce noi precizări referitoare la conceptul de curriculum menite să dea
explicații cât mai pertinente și exacte: ,,Conceptualizarea curriculumului, abordarea
compresivă presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele,
care ar putea fi selecționate și articulate coerent într-un concept integrator al curriculumului.
Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:
Noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai multe planuri de analiză;
Acest concept poate defini într-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are propria sa
legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența
curriculumului;
Curriculum nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și îmbogățiri succesive”.7
Recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică și metodologică referitoare la
curriculum, datorată profesorului Ion Negreț – Dobridor8 și intitulată „Teoria generală a
curriculumului educațional” înglobează în această paradigmă generală experiențele
semnificative relevante din domeniul științelor educației, construind o viziune complexă
asupra curriculumului școlar și aproape exhaustivă prin bibliografie. Într-o perspectivă
asemănătoare este și viziunea unei cărți colective (coordonator Sorin Cristea), denumită
„Curriculum Pedagogic” (2008),9 a cărei aspirație este de a construi o paradigmă care să
reunească principalele domenii ale pedagogiei.
Într-un context anterior10, curriculum reprezenta mai mult o teorie („Teoria curriculumului”),
parte a ansmblului conceptual al pedagogiei generale. Dan Potolea aduce noi precizări
6 Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .; Editura Polirom, Iași,p.737 Idem 6,p.748 Idem 7,p.769 Cristea, Sorin (coord.),(2007), Curriculum pedagogic I , Editura Didactică și Pedagogică, ed.a II-a,
București,p.3410 Cristea, Sorin (coord.),(2009), Teoria curriculumului Editura Didactică și Pedagogică, ed.a II-a, București,p.67
8
referitoare la conceptul de curriculum menite să dea explicații cât mai pertinente și
exacte: ,,Conceptualizarea curriculumului, abordarea compresivă presupune identificarea
achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele, care ar putea fi selecționate și
articulate coerent într-un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator
trei premise sunt importante:
Noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai multe planuri de
analiză;
Acest concept poate defini într-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are
propria sa legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența
curriculumului;
Curriculum nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și îmbogățiri
succesive”
1.2.Curriculum național
Apariția noului Curriculum Național a fost determinată de următoarele:
1.-misiunea școlii este aceea de a pregăti elevii pentru a face față schimbărilor care
se presupune că se vor produce în plan social, politic, economic, cultural;
2.-dezvoltarea legăturilor dintre statele lumii, care duce la interdependența dintre
culturi, tehnologii, societăți;
3.-educația, sub toate aspectele sale, cuprinde cea mai mare parte din populația țării;
4.-pregătirea și specializarea structurilor pentru a fi capabile să facă față
schimbărilor de pe piața muncii.
Din cele enumerate mai sus rezultă că scara trebuie să fie o scară mobilă prin ofertele
educaționale pe care le pune la dispoziția celor care se pregătesc. Dacă instituției școlare îi
trebuie un timp îndelungat ca să-și poată schimba oferta, ea nu răspunde nevoilor de pe piața
muncii.
Noul curriculum are obligația de a asigura școlii mobilitate, fără a leza actul
educației.
Prin noul Curriculum Național se urmărește pregătirea, încă din clasele primare, a
tinerilor capabili să răspundă cerințelor societății aflată într-o continuă schimbare.
Componențele Curriculumului Național:
9
Cadru de referință, demersul reglator;
Planurile cadru de învățământ pentru clasele primare, gimnaziale și liceale în care
sunt stabilite ariile curriculare, obiectele de studiu, resursele de timp;
Programele școlare în care se află competențe urmărite, conținuturile, precum și
standardele de performanță;
Ghiduri, norme metodologice și materiale suport;
Manuale alternative.
Curriculumul Național este proiectat în funcție de ciclurile curriculare. Aceste sunt:
1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II-a) :
– asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
– stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale;
– formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) :
– dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și
a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
– familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
– constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
– încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
– dezvoltarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare;
– dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.
3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a) , vizează:
– descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive;
– dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de competențe dobândite prin învățare, în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
– dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate;
10
– dezvoltarea gândirii independente și autonome și a responsabilității față de integrarea în
mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) vizează:
– dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii
înrudite ale cunoașterii;
– dezvoltarea competențelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
– formarea unui caracter pozitiv și responsabil față de actele proprii în contact cu societatea;
– dezvoltarea imaginației creatoare ca sursă ale unei vieți personale și sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) vizează:
– dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale;
– luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;
– înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială 11
1.3.Curriculum pentru învățământul primar
La nivelul învățământului preșcolar și primar curriculumul educațional reflectă realități
diferite și prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcțiile de dezvoltare a copilului,
previzionate la nivelul politicii educaționale, cât și oferta experiențelor de învățare oferite.
Învățământul primar funcționează într-o nouă organizare instituțională: clasa
pregătitoare și clasele I-IV, având o durată de 5 ani. Curriculumul pentru învățământul primar
a cunoscut și el modificări și schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul
curriculum:
Asigură continuitatea experiențelor educaționale oferite de grădiniță, dar la un nivel
superior;
Permite școlarului mic acumulări cantitative și calitative, precum și trecerea spre celelalte
cicluri curriculare;
11 Bocoș, Mușata M., Jucan, D., (2008) , Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia-curriculumului,
Editura Polirom, Iași,p.36
11
Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor; Inițiază elevii în disciplinele umaniste,
științifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaștere superioară. Crearea clasei pregătitoare,
ca orice inovație instituțională și pedagogică, trebuie gândită atent, din variate perspective –
psihologice, educaționale, sociale, administrative, economice, fără improvizații și măsuri
premature.
Clasa pregătitoare, ca perioadă de tranziție între două lumi, educația preșcolară și
educația școlară, reușește în măsura în care își definește propriile obiective, specificitatea
activităților formative și modul de evaluare a progresului copiilor. Potrivit LEN,12
curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, a
limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare.
Casa pregătitoare și-ar putea asuma două roluri majore:
Să asigure consolidarea, dezvoltarea, eventual compensarea experiențelor și resurselor
fizice, cognitive, emoționale, sociale dobândite de copii în circumstanțe formale și informale –
grădiniță, familie etc., marcând astfel încă un pas în evoluția globală a personalității copilului.
Să conducă la pregătirea debutului școlar de calitate prin:
– Prevenirea și depășirea blocajelor, dificultăților de adaptare la un alt mediu de învățare, cu
alte rigori – mediul școlar.
– Schimbări în structura relațiilor educaționale și facilitarea inserției sociale a copilului în
grupul de elevi.
– Dezvoltarea capacității, aptitudinilor de învățare și asigurarea „stării de pregătire” pentru a
face față sarcinilor școlare din clasa I.
Clasa pregătitoare pretinde și activități specifice “hibride” în care să se combine
echilibrat, în doze funcționale activități de învățare dominate de activitățile ludice cu activități
de învățare dominate de elemente de tip școlar. Conținuturile clasei pregătitoare ar putea fi
formate din activități specifice grupei pregătitoare din grădiniță și primele elemente din
domeniul disciplinelor de învățământ ale clasei I (exemplu: trecerea perioadei prealfabetare,
de la limba și literatura română; numerația până la 10, de la matematică; dezvoltarea
12 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013
12
curiozității elevilor prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare simplă, de la
cunoașterea mediului) care să pregătească elevii pentru nivelul învățământului primar. Clasele
I-IV asigură formarea inițială de nivelul 1 a tuturor elevilor, formarea personalității acestora
potrivit ritmului lor de dezvoltare, înzestrarea lor cu acele cunoștințe, capacități și atitudini
care să le permită utilizarea limbii române și limbii materne în diferite situații de comunicare,
folosirea conceptelor specifice domeniilor cunoașterii, participarea la viața socială, să le
stimuleze creativitatea și să le formeze instrumentele necesare pentru continuarea educației pe
tot parcursul vieții.
Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe formarea
competențelor cheie, iar curriculumul național pentru învățământul liceal este centrat pe
dezvoltarea și diversificarea acestor competențe.
Pornind de la această premisă, profilul de formare al absolventului de învățământ
preuniversitar este structurat pe baza a 8 competențe cheie, care reprezintă un ansamblu de
cunoștințe, abilități și atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieți:
– comunicare în limba maternă;
– comunicare în limbi străine;
– competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii; – competență
digitală;
– a învăța să înveți;
– competențe sociale și civice;
– spirit de inițiativă și antreprenoriat;
– sensibilizare și exprimare culturală.
Cele opt competențe cheie recomandate de către Parlamentul European trebuie privite
în ansamblu și nu izolat, fiind un construct complex cu multiple relaționări și întrepătrunderi,
consonante cu societatea interconectată din care cetățeanul european face parte.
13
1.4.Relația dintre curriculum și alte variabile ale procesului de învățământ
Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principalele modele
de analiză a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului se poate face
pornind de la următoarele premise13
– noțiunea de curriculum este multidimensională și presupune mai multe planuri de analiză;
– conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luați izolat nu oferă
esența conceptului;
– în interpretarea curriculum-ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează
continuu.
Autorul citat se oprește asupra primei premise pe care o prezintă amănunțit. Abordarea
multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual și
planul produsului.
a. Planul structural indică componentele esențiale ale curriculum-ului și relațiile dintre ele. În
acest plan avem două modele relevante: modelul triunghiular și cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular: – F(finalități) DS= disciplina școlară T (timp) C(conținuturi)
Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalitățile educaționale,
conținuturile instruirii și timpul de instruire/ învățare, variabile care ar trebui să se regăsească
în orice tip de curriculum. Structura triunghiulară pretinde relații funcționale între toate
variabilele, cu recunoașterea priorității finalităților educaționale de asemenea, situarea
disciplinei școlare în centrul triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcția și
evaluarea disciplinei școlare, finalitățile, conținuturile și timpul sunt repere obligatorii. Fiecare
dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare, precum :
• Care sunt principalele categorii de finalități și în ce raporturi se află?
• Ce factori determină elaborarea finalităților, ce funcții pedagogice îndeplinesc obiectivele?
• Care este semnificația și tipologia conținuturilor?
• Care sunt sursele și criteriile de selecție a conținuturilor?
Cum se alocă timpul de instruire/învățare?
13 Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .; Editura Polirom, Iași ,p.78-83
14
B. Modelul pentagonal – T F C S.E. S.I
Modelul pentagonal conservă cele trei variabile – finalități, conținut, timp de instruire/
învățare- la care mai adaugă strategiile de instruire (predare – învățare) și strategiile de
evaluare. Acest model multiplică rețeaua relațiilor funcționale, fiecare variabilă corelându-se
cu alte patru, nu numai cu două ca în modelul triunghiular. Modelul se află într-o bună
corespondență cu teoriile moderne ale curriculum-ului. Și la noi, în ultimii ani se remarcă
apropierea programelor și manualelor școlare de modelul pentagonal, chiar dacă acesta din
urmă nu este valorificat întotdeauna complet și consecvent.
b. Cel de-al doilea plan de analiză a curriculum-ului – planul procesual – se referă la trei
procese prin care există curriculum: proiectare, implementare, evaluare.
Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a afecta înțelegerea deplină a conceptului de
curriculum. c. Planul produsului indică rezultatele așteptate ale proiectării curriculare. Pot fi
diferențiate mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învățământ,
programa școlară, manualul școlar), altele secundare (ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caite de muncă independentă pentru elevi, seturi multimedia). Auxiliarele
curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-operațional, față de programe care au
mai ales un caracter prescriptiv-valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltări mai
recente în domeniul educației și tind să fie recunoscute ca expresii autentice ale
curriculumului, nu doar simple tehnici educaționale
În concluzie, abordarea multidimensională a curriculum-ului pare a fi o cale productivă
de examinare și de definire a identității conceptului de curriculum și a domeniilor de cercetare
curriculară.
1.5.Teorii și modele curriculare
Teorii curriculare
a) teoria reproducerii/reproducției în curriculum
– exprimă tendința educației ca fenomen și a școlii ca instituție ,de a reproduce practic starea și
funcționarea societății civile de o manieră cât mai fidelă;
– școala nu poate să nu imite societatea pentru pregătirea elevilor.
15
b) teoria duplicității
– această duplicitate se plasează între ceea ce spune educatorul și ceea ce redau elevii la lecție
ulterior;în educație se pornește astfel de la ideea că doar adultul poate face acest lucru,elevului
îi rămâne rolul de a se conforma.
c) teoria rezistenței
– atât cadrul didactic cât și elevii dețin o serie de ,,parametri rezistivi” între care: rasa, etnia,
clasa socială, familia, personalitatea, etc., în funcție de care se fac unele catalogări;
– se iscă astfel tensiuni între cultura socială și cea școlară;
d) teoria ranforsării forței educabililor
– se dorește o trecere de la nevoile individului la cele ale grupului, de la sentimentele de
inferioritate la respect reciproc, de la prejudecăți la reflecții, etc.
– acordarea dreptului la replică, sprijinire,inițiativă, etc.
Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
• curriculum formal
• curriculum comun
• curriculum specializat
• curriculum ascuns
• curriculum nonformal
• curriculum informal
• curriculum local
• curriculum individualizat și personalizat
Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Național. Se concretizează în documentele școlare oficiale
care proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului și ale procesului
de învățământ. Aceste documente sunt:
• Documente de politică a educației.
Acestea definesc finalitățile macrostructurale: idealul și scopurile educației. Idealul
educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională, care
consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenții
16
sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății românești. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referință în elaborarea Curriculum-ului național.
• Documente de politică școlară
Acestea definesc finalitățile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice
generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de învățământ; obiectivele
pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor școlare).
• Planul de învățământ
• Programele școlare
• Manualele școlare
• Ghiduri și materiale metodice
• Instrumente de evaluare
Curriculum comun
Este denumit și „curriculum central”, „curriculum nuclear”, „curriculum general”,
„trunchi comun de cultură generală”, „curriculum de bază”, „correcurriculum”. Acesta
definește obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de bază. Încă din secolul XIX s-a
încercat să se identifice și apoi să se introducă în programele școlare conținuturile de bază în
jurul cărora noile achiziții urmează să se articuleze. În asemenea situații, pe lângă un trunchi
comun restrâns, se introduc „opționale” numeroase, care să răspundă nevoilor și aspirațiilor
celor mai diverse. Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din
câteva discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opționale.
Curriculum specializat
Acesta definește obiectivele educaționale specifice unor profiluri de studii; vizează
semicalificarea și calificarea.
Curriculum ascuns
Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor școlare, ca urmare a influențelor
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relațiile educaționale).
Curriculum nonformal
Acesta definește obiectivele pedagogice specifice anumitor activități extrașcolare,
complementare, dar instituționalizate.
Curriculum informal
17
Reprezintă efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie,
grupul de prieteni, stradă.
Curriculum local
Reprezintă obiectivele pedagogice și conținuturile rezultate din specificitatea formei
unde își desfășoară activitatea școlară respectivă.
Curriculum individualizat sau personalizat
Semnifică: program de studii convenit, discutat și acceptat în prealabil atât de subiectul
educației, cât și de obiectul educației. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare
aleunui subiect aflat într-o situație educațională.
18
CAPITOLUL II
MODERNIZAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE ÎN
ÎNVATAMANTUL PRIMAR
2.1. Documente curriculare utilizate în învățământul primar
Documentele curriculare pentru învățământul școlar sunt documente școlare de tip
reglator, fără de care nu poate avea loc procesul instructiv-educativ. Cele mai importante
sunt:
planul cadru de învățământ;
programele școlare;
materialele curriculare.
Planul cadru de învățământ cuprinde: disciplinele școlare ce urmează a fi studiate,
numărul saptămânal și anual de ore pentru fiecare disciplină, structura anului școlar.
a) plan-cadru de învățământ – document de politică educațională care reflectă
parcursul de învățare pe care școala îl oferă copiilor pe durata unui nivel de învățământ,
precizând disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an
școlar și numărul de ore alocat acestora pe săptămână, precum și numărul de ore care pot fi
alocate disciplinelor opționale (curriculum la decizia școlii/CDS);
b) arie curriculară – grupaj de discipline școlare care transpun didactic domenii
înrudite din cunoașterea umană. La nivelul proiectării programelor școlare, gruparea pe arii
curriculare favorizează coerența orizontală între discipline și economia de timp școlar prin
transferurile conceptuale și metodologice care se realizează între discipline înrudite;
c) trunchi comun – ofertă educațională de parcurs în mod obligatoriu de către toți
elevii care urmează același tip de program de formare;
d) CDS (curriculum la decizia școlii) – ofertă educațională propusă de școală,
adecvată pe cât posibil specificului local, intereselor și nevoilor elevilor;
e) plajă orară – număr variabil de ore pe săptămână alocat unei/unor discipline
opționale din planul-cadru de învățământ, școala fiind cea care îl decide;
19
f) schemă orară – modalitate concretă prin care clasele și școlile își alcătuiesc
programul, incluzând orele cuprinse în trunchiul comun și orele stabilite pentru CDS;
schemele orare ale claselor formează împreună schema orară a școlii.
2.1.1. Documentele curriculare principale
Planul-cadru de învățământ , ca document oficial de tip reglator, este instrument de
bază în promovarea politicii educaționale la nivel național, care jalonează resursele de timp
ale procesului de învățare-predare-evaluare; planurile-cadru de învățământ stabilesc,
diferențiat, în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și
numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.
Planul-cadru precizează misiunea, profilul de formare și competențele aferente acestuia.
Ponderea disciplinelor obligatorii și opționale are ca reper prevederile Legii Educației
Naționale și variază în funcție de nivelul de școlaritate:
• învățământ obligatoriu : discipline obligatorii – 80% și discipline opționale – 20%;
• învățământul liceal : discipline obligatorii – 70% și discipline opționale – 30%.
Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de învățământ pe
niveluri de școlaritate, stabilit prin Legea Educației Naționale este:
-învățământ primar – 20 de ore;
-învățământ gimnazial – 25 de ore;
-învățământ liceal – 30 de ore.
Disciplinele de învățământ și ponderea lor sunt organizate astfel:
Trunchiul comun cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul învățământului liceal, sunt
aceleași pentru toate specializările din cadrul profilului. În principiu, trunchiul comun
dezvoltă și consolidează competențe generice (competențe vizate de disciplinele de
învățământ și competențe transversale). În învățământul liceal, trunchiul comun are rolul de a
dezvolta și diversifica competențele cheie.
Curriculum la decizia școlii; acesta se constituie din pachete opționale ofertate la nivel
național, regional și local, precum și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ.
20
Planul-cadru de învățământ primar
ORDIN Nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar14
EMITENT: MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 192 din 5 aprilie 2013
În conformitate cu prevederile art. 64 – 68 din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu
modificările și completările ulterioare,
în baza Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 96/2012 privind stabilirea unor măsuri de
reorganizare în cadrul administrației publice centrale și pentru modificarea unor acte
normative,
în temeiul prevederilor Hotărârii Guvernului nr. 536/2011 privind organizarea și
funcționarea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu modificările și
completările ulterioare, ministrul educației naționale emite prezentul ordin.
ART. 1
Se aprobă Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, prevăzut în anexa nr. 1.
ART. 2
Se aprobă Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar în limbile minorităților
naționale, prevăzut în anexa nr. 2.
ART. 3
Elevii aparținând minorităților naționale care învață în unități de învățământ cu predare în
limba română au dreptul să studieze în învățământul primar limba maternă. Numărul de ore
alocate este prevăzut în anexa nr. 3.
14 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013
21
ART. 4
Se aprobă Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat și
suplimentar de artă – muzică, prevăzut în anexa nr. 4.
ART. 5
Se aprobă Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat și
suplimentar de artă – coregrafie, prevăzut în anexa nr. 5.
ART. 6
Se aprobă Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat
sportiv, prevăzut în anexa nr. 6.
ART. 7
Planurile-cadru de învățământ aprobate prin prezentul ordin se aplică începând cu anul
școlar 2013 – 2014 la clasa pregătitoare și la clasa I, începând cu anul școlar 2014 – 2015 la
clasa a II-a, iar din anul 2015 – 2016 la clasele a III-a și a IV-a.
ART. 8
(1) În anul școlar 2013 – 2014, la clasa a II-a se aplică Planul-cadru de învățământ aprobat
prin Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 4.686/2003*), iar la clasele a III-
a și a IV-a se aplică Planul-cadru de învățământ aprobat prin Ordinul ministrului educației,
cercetării și tineretului nr. 5.198/2004*).
(2) În anul școlar 2014 – 2015, la clasele a III-a și a IV-a se aplică Planul-cadru de
învățământ aprobat prin Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 5.198/2004.
*) Ordinele ministrului educației, cercetării și tineretului nr 4.686/2003 și nr. 5.198/2004 nu
au fost publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I.
ART. 9
Se aprobă Metodologia privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru
învățământul primar, prevăzută în anexa nr. 7.
ART. 10
În conformitate cu art. 18 din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și
completările ulterioare, planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și
profesional includ religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevilor aparținând
cultelor recunoscute de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a
22
participa la ora de religie, conform confesiunii proprii. La solicitarea scrisă a elevului major,
respectiv a părinților sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu
frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina religie. În
mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat
condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.
ART. 11
Direcția generală educație și învățare pe tot parcursul vieții, Direcția generală învățământ în
limbile minorităților, Direcția generală resurse umane și rețea școlară națională, Institutul de
Științe ale Educației, inspectoratele școlare județene/al municipiului București, conducerile
unităților de învățământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.
ART. 12
Anexele nr. 1 – 7 fac parte integrantă din prezentul ordin.
ART. 13
Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.
Ministrul educației naționale, Remus Pricopie, București, 12 martie 2013.
Nr. 3.371.
ANEXA 1
PLANUL CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT15
PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
Arii curriculare Disciplina Clasa
CP I II III IV
Limbă
și comunicareLimba și literatura română 57655
Limba modernă I 11122
Matematică Matematică 33444
15 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013
23
și științe ale
naturiiȘtiințe ale naturii 11111
Om și societate Educație civică –11
Istorie –-1
Geografia –-1
Religia 11111
Educație fizică,
sport și sănătateEducație fizică 22222
Joc și mișcare –11
Muzică și mișcare 22211
Arte
Arte vizuale și abilități
practice22221
Tehnologii
Consiliere
și orientareDezvoltare personală 211–
Număr total de ore trunchi comun 1920202021
Curriculum la decizia școlii (discipline
opționale)0-10-10-10-10-1
Număr minim de ore pe săptămână 1920202021
Număr maxim de ore pe săptămână 2021212122
*1) La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în
limba română.
*2) La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică și
explorarea mediului.
Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului de
învățământ la o anumita disciplină. Astfel cuprinde:
– conținuturile-temele de predat/învățat;
24
– numărul de ore necesar fiecărei teme;
– este principalul ghid al cadrului didactic;
– cuprinde obiectivele cadru și de referintă, din care se alcătuiesc mai apoi cele
operaționale specifice fiecărei lecții;
– timpul necesar pentru fiecare capitol;
– indicații metodologice privind predarea și evaluarea lecțiilor;
– teme suplimentare, exemple de lucrări practice;
Materialele curriculare: manualul școlar este instrumentul de lucru al elevilor, care
detaliază temele recomandate de programa școlară la fiecare disciplină.
au rolul de a intermedia relația cadru didactic-elev, coordonează și dirijează atât cadrul
didactic cât și elevul în procesul instructiv-educativ.
Exemple de materiale curriculare:
manualul școlar este instrumentul de lucru al elevilor, care detaliază temele
recomandate de programa școlară la fiecare disciplină;
ghiduri școlare pentru elevi/ cadre didactice;
caiete speciale – pentru elevi/ cadre didactice;
cărți de uz școlar sintetic: culegeri, crestomații, antologii;
cărți de uz școlar specific: atlase, albume, dicționare;
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu
caracter confidențial, ce însoțesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
diverse materiale imprimate adiacente: broșuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afișe jubiliare ș.a.;
materiale „imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fișierele dintr-un PC, dischete, CD-
ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).16
16 extras din: ORDIN Nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru
învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul
primar
primar EMITENT: MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 192 din 5 aprilie
2013)
25
Pentru aceste documente curriculare se elaborează o serie de criterii de evaluare,
criterii care sunt bine asumate pentru a asigura transparența demersului de proiectare
curriculară și píesele necesare pentru obținerea rezultatelor finale.
Criterii pentru evaluarea planurilor-cadru de învățământ
Evaluarea planurilor–cadru se va face după următoarele criterii:
fundamentarea teoretico-metodologică;
echilibrul;
adecvarea;
adaptarea;
funcționalitatea și completitudinea;
asigurarea calității.
Criterii pentru evaluarea programelor școlare
Următoarele criterii: relevanța, pertinența, coerența, aplicabilitatea, fezabilitatea, la
care se adaugă indicatori specifici, vor fi utilizate în evaluarea programelor școlare. Aceste
criterii vizează toate elementele componente ale programelor (competențe, conținuturi,
recomandări metodologice, evaluare). În demersul de aprobare a programelor, evaluarea se
desfășoară ca autoevaluare, realizată la nivelul grupului de lucru, pe baza unei liste de
verificare alcătuită din indicatori specifici criteriilor menționate.
2.1.2. Documentele auxiliare
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de muncă independentă pentru elevi;
o pachete de învățare;
o seturi multimedia;
o softuri educaționale
Ghiduri și materiale metodice:
Ghidurile și materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile
orientări la care acestea trebuie să se adapteze.
26
Cadrul didactic folosește ghidurile și materialele metodice ca structuri de perfecționare.
Activitățile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă posibilitatea unei
abordări flexibile și deschise ale elementelor de conținut, creând în același timp motivație
pentru învățare.
O regulă fundamentală a elaborării acestui tip de materiale se referă la corespondența
necesară dintre starea de pregătire (informativă și formativă) a elevului/preșcolarului pentru
receptarea unor noi conținuturi și modul de prezentare a acestora pentru a declanșa, menține și
a perpetua învățarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie să conștientizeze faptul că în demersul lor optează
pentru un model specific al inteligenței sau intelectului celui care învață și cu o concepție
predominantă despre predare și învățare, fie implicit, fie explicit. De regulă se operează cu
două modele:
modelul unei învățări bazate pe receptivitatea elevilor și pe pasivitatea acestora. În acest
caz materialele se centrează pe memoria elevului și pe capacitățile reproductive asociate. O
asemenea manieră oferă „știința ca produs” și nu ca proces. Formulele, enunțurile și definițiile
sunt nedemonstrate;
modelul centrat pe învățare activă și interactivă ; materialele pun probleme și cer soluții,
angajând gândirea și imaginația elevilor.
La ora actuală la dispoziția cadrului didactic și a elevilor se află o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informațiilor și de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire și învățare”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic
ca materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri
etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea și aprofundarea învățării.
Materialele destinate profesorului și elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu
prevederile programei, atât cele științifice cât și cele de natură psihopedagogică.
Profesorul trebuie să selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziția elevilor sau
pe care le recomandă părinților în funcție de câteva criterii.
Iată câteva criterii de selecție:
conținuturile;
abordările pedagogice;
27
redactarea;
ilustrațiile.
Câteva întrebări privitoare la conținuturi:
răspund obiectivelor învățământului preuniversitar?
sunt la nivelul de înțelegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale și variate?
sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunțurile sintetice ale programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale și morale pozitive și la dezvoltarea valorilor?
progresia cunoștințelor și conceptelor vehiculate se realizează de la simplu la complex?
activitățile de învățare propuse sunt suficient de variate?
autorul a făcut eforturi pentru integrarea conținuturilor a două sau mai multe discipline?
Abordări pedagogice:
materialul este în concordanță cu concepțiile pedagogice moderne?
este promovată o pedagogie directivistă sau non-directivistă?
stimulează activitatea investigativă a elevului ?
ține seama de interesele elevului?
ține seama de vârsta și mediul de viață al elevului?
propune exerciții de învățare și de control pentru fiecare temă?
Redactarea se referă la:
organizarea materialului (organizare logică, prezentare, întindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.
Ilustrațiile:
corespund temei?
se justifică toate ilustrațiile?
sunt clare și precise?
transmit informații interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
28
sunt corect plasate în pagină?
2.1.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogică
Proiectarea pedagogică este un ansamblu coordonat de operații de anticipare a
desfășurării unui program de instruire. A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela și
integra operațiile de definire a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării,
probelor de evaluare și a relațiilor dintre acestea 17
În viziune tradițională
Ca activitate, proiectarea didactică constă în:
eșalonare și planificare gradată temporal pe unități de învățare;
realizarea unui plan calendaristic al lecțiilor;
realizarea planului tematic;
întocmirea proiectelor de lecții;
Este obligatoriu să amintim aici că toate acestea se realizează studiind și mai ales
respectând ,,programe analitice”.
În viziune modernă
Științific vorbind, noțiunea de proiectare didactică este o activitate destul de complexă,
formată din procese și operații multiple prin care se anticipează modul de desfășurare a
activității didactice. Proiectarea didactică apelează la o serie de factori psihici cum ar fi
gândirea, factor prin care se anticipează și se realizează un așa-zis ,,portret- robot’’ al
întregului proces instructiv-educativ care cuprinde strategii de predare, învățare și evaluare.
Este cunoscut termenul de „design instrucțional ” ca fiind anticiparea demersului
didactic cu ajutorul operaționalizării, al alegerii metodelor și mijloacelor de predare și învățare
și evaluare pentru a putea fi pus în practică.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare .
17 Lazăr Vlășceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1986, p.86
29
Programa se citește pe ,,orizontală” în succesiunea următoare: competențe generale
competențe specifice conținuturi activități de învățare. În programa școlară, fiecărei
competențe generale îi sunt asociate competențe specifice. Formarea competențelor se
realizează cu ajutorul conținuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul
poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate
propune alte activități adecvate condițiilor concrete din clasă (exemplele din programă au
caracter orientativ, de sugestii, și nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în
procesul didactic).
Proiectarea se realizează la două niveluri:
1.macrostructural, la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său (elaborarea
planurilor de învățământ, a programelor școlare etc.);
2.microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pentru
unități de învățare, capitole, teme, alte activități didactice realizate în școală.
Planificarea calendaristică:
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de
către profesor pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificărilor se parcurg următoarele etape:
realizarea asocierilor dintre competențele specifice și conținuturi;
împărțirea în unități de învățare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță
cu competențele specifice și conținuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație:
Școala………….
Profesor:
Disciplina…………….
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul
Tabelul nr. 5: Planificare calendaristică orientativă
30
Unități
de învățareCompetențe
specificeConținuturiNr.ore
alocateSăptămânaObservații
Pentru acest tabel:
Unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
În rubrica ,,Competențe specifice’’ se trec numerele competențelor specifice din programa
școlară;
Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi a programei;
Numărul de ore alocate se stabilește de către profesor în funcție de experiența acestuia și de
nivelul de achiziții ale elevilor clasei.
31
CLASA I
Semestrul I: 18 săptămâni, din care 1 săptămână ,, Vacanța de toamnă ”
Semestrul al II-lea: 16 săptămâni, din care 1 săptămână „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”
1.Comunicare în limba română CLR – 7 ore pe săptămână
2.Matematică si explorarea mediului MEM – 4 ore pe săptămână
3.Muzică si miscare MM – 2 ore pe săptămână
4.Arte vizuale si abilităti practice AVAP – 2 ore pe săptămână
5.Dezvoltare personală DP – 1 oră pe săptămână
32
SEMESTRUL I
Nr.
crt.Unități tematice DisciplinaCompetențe
specificeConținuturi Nr.
oreSăpt.Obs.
1.ACTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR DIN
CLASA PREGĂTITOARECLR1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4Actualizarea cunoștințelor din clasa
pregătitoare
Evaluare predictivă
COMUNICARE ORALĂ
– acte de vorbire: a saluta, a se prezenta
– dialogul: oferirea unor informații despre
identitatea proprie, colegii de clasă, viața de
școlar
– reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe
rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea
ideii
– forme ale discursului oral: povestirea unor
întâmplări trăite, repovestirea unor
întâmplări auzite
CITIRE / LECTURĂ
-Cartea: numerotarea paginilor, direcții de
orientare în pagină
Cartea, de Virgil Carianopol
SCRIERE / REDACTARE142
săpt.
I
II
33
-semne grafice care intră în componența
literelor de mână
EVALUARE INIȚIALĂ
MEM1.5.
1.6.
2.1.
2.2.
5.1.
5.2.Recapitulăm din clasa pregătitoare
Din nou la școală
Exerciții de scriere și numărare cu pas
indicat
• Exerciții de poziționare a obiectului în
spațiu
• Exerciții de identificare a unor numere
cuprinse între… și ….
• Exerciții de sortare a unor obiecte, pe baza
unui criteriu dat
• Exerciții de rezolvare de probleme cu
sprijin în imagini date
• Exerciții de identificare a formelor
geometrice
• Simboluri pentru fenomene ale naturii
• Aparate care folosesc curent electric
Evaluare inițială8
DP1.1Din nou la școală
Autocunoaștere și atitudine pozitivă față de
sine și față de ceilalți2
34
Caracteristici personale simple, puncte tari
și limite observabile în activitățile școlare și
de timp liber
Cine sunt eu? – autocunoaștere și atitudine
pozitivă față de sine
MM1.4
2.1
2.2Evaluare inițială:
Cântare vocală în grup si individual
Intonarea corectă, expresivă și omogenă a
cȃntecelor 4
AVAP1.1
1.2
2.1
2.2Materiale, instrumente, tehnici și procedee
de lucru
Caracteristici observabile ale materialelor
și instrumentelor de lucru;
Sortarea materialelor de lucru și a
instrumentelor în funcție de
proprietăți/utilizări;
Recunoașterea culorilor
Tehnici simple: lipire
În clasă( decupare lipire)
În curtea școlii(repetiție, caligrafie, nod)4
2.ÎN FAMILIECLR1.1
1.2
1.3Sunetul si litera. Silaba.Cuvântul
Sunetele și literele (de tipar și de mână):
a / A, m / M, u / U, n / N, i / I284
săpt.
III –
35
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
4.1COMUNICARE ORALĂ
-dialogul: oferirea unor informații despre
sine, despre familie, locuință, adresă, despre
prieteni
dialogul: oferirea unor informații
CITIRE / LECTURĂ
-literele mari și mici de tipar și de mână
Doi frați cuminți, de Elena Farago
Adevarata bogăție
Bine e la noi acasă, de Emilia
Căldăraru
Familia mea, de Elena Podoleanu
SCRIERE / REDACTARE
-literele mari și mici de tipar și de mână
– punctuația: punctul, semnul întrebării
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– silaba, cuvântul, propoziția, enunțul
Recapitulare – lectura dupa imagini –
Evaluare sumativă
Ridichea uriasa
Recuperare / dezvoltareVI
36
MEM1.1
1.2
1.3.
1.6.
3.1.
4.2.
5.2.Universul
• Numerele naturale de la 0 la 31
• Soarele, sursă de lumină și căldură
– importanța Soarelui pentru menținerea
vieții
– efecte negative ale Soarelui asupra omului
și a plantelor
EXPERIMENT
Electricitatea
– importanța electricității
Poziții ale unui obiect: verticală,
orizontală, oblică, interior, exterior
Recunoașterea, formarea, citirea și
scrierea numerelor naturale de la 0 la 31
• Numerele naturale de la 0 la 31
(recunoaștere, formare, citire, scriere,
comparare)
• Mai mare, mai mic, egal (>, <, =)
• Compunerea și descompunerea numerelor
naturale de la 0 la 31
Șiruri numerice
Vecinii numerelor16
12
37
Ordonare crescător / descrescător
Numere pare / impare
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult
Secretele corpului omenesc
Corpul omenesc scheletul
– identificarea scheletelor corpului omenesc
Adunarea numerelor de la 0 până la 10.
Proprietățile adunării
– exerciții de adunare în concentrul 0 – 104
DP1.1
3.2O zi din viața de școlar
Sarcini de lucru în activitatea școlară și
acasă
În drum spre școală
Abilități de comunicare de bază
Sunt punctual la școală
Tipuri de sarcini școlare și încadrarea în
timp
Cum comunicăm în clasă
Comunicarea școlară eficientă. Abilități de
comunicare de bază4
MM1.1Cântarea vocală 8
38
1.2
1.4
2.1
3.1Cântarea vocală în grup si individual
Poziția corecta, emisia naturală, dicția,
sincronizare
Timbrul
Sunete din mediul înconjurător
Sunete muzicale vocale
Mișcare pe muzică : liberă sau sugerată de
textul cântecelor
Cântarea vocală
Cântarea vocală în grup si individual
Percuția corporală : – bătăi din palme, cu
degetul în bancă, cu palmele pe genunchi
AVAP1.1
1.2
1.3
2.2
2.3Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, colaj,
amprentare, tăiere, decupare după contur,
presare, modelare liberă
1. Coșul cu fructe(pensulație, decupare,
lipire -colaj)
2. Rama de tablou(lipire –colaj)
Domenii: Pictură, Colaj, Desen
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: linie modulată, 8
39
pensulație, colaj, ștampilare, tăiere,
decupare după contur
1.Să modelăm…( modelare, presare)
2. Mărul hazliu( rupere, lipire, pensulație-
forme regulate)
3. Dovleacul(tăiere, lipire, răsucire)
4. Floarea-soarelui( decupare, lipire,
pensulație)
5. Grivei( decupare, lipire, pensulație –
forme neregulate)
6. Semnul de carte(decupare, ștampilare,
caligrafie)
3.MUNCIM, ÎNVĂȚĂM, NE
JUCĂM
CLR1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1Dialogul. Linia de dialog
Sunetele și literele (de tipar și de mână):
e / E, r / R, o / O, c / C, ă / Ă, l / L
COMUNICARE ORALA
-dialogul: oferirea unor informații despre
mediul social
-reguli de vorbire eficientă, vorbirea pe
rând
– acte de vorbire: a formula o rugăminte, o
cerere
CITIRE / LECTURĂ355
săpt.
VII –
XI
40
3.2
3.3
4.1
4.2-literele mari și mici de tipar și de mână
-citirea cuvintelor mono / plurisilabice
-citirea propozițiilor
Comparația, de Vasile Poenaru
Păcălici la școală, de Nicolae Labiș
În clasa întâi, de Constantin
Dragomir
Lumea literelor, de Georgiana-Elena
Povestea lui Puf, micul iepuraș
SCRIERE / REDACTARE
-literele mari și mici de tipar și de mână
-cuvinte care conțin diftongul ,,uă”
-scrierea caligrafică a
propozițiilor,utilizarea alineatului
-copierea / transcrierea unor cuvinte
/propoziții
– formulare de enunțuri cu sensurile
diferite ale unui cuvânt
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– propoziția
– cuvinte cu aceeași formă, dar cu sens
diferit
41
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele Scufiței Roșii
Ameliorare / dezvoltare
MEM1.1.
1.2.
1.3.
1.6.
3.1Secretele corpului omenesc
Scăderea numerelor naturale până la 10
– exerciții de scădere în concentrul 0 – 10
Aflarea numărului necunoscut
Probleme care se rezolvă printr-o operație
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
Sport și sănătate
Organe interne majore ale corpul omenesc
– localizare
Organe interne majore. Recunoaștere /
Localizare
Recunoașterea formarea, citirea și
scrierea numerelor naturale de la 0 la 100
– exerciții de scriere și citire a numerelor
naturale în concentrul 0 – 100
– identificarea cifrei care reprezintă zecile /
unitățile20
8
12
42
– recunoașterea numerelor pare / impare
Rotunjirea la zeci a numerelor naturale de
la 0 la 100
Compararea și ordonarea numerelor
naturale de la 0 la 100
DP1.1
1.2
3.2Acesta sunt eu
Prezentarea unor trăsături personale
elementare. Trăsături fizice
Despre mine
Prezentarea unor trăsături personale
elementare
Pasiunile mele
Prezentarea unor trăsături personale
elementare
Prietenia / Ce este un bun prieten
Interacțiuni simple cu ființe și obiecte
familiar 5
MM1.3
1.4
2.1
2.2Cântarea vocală în grup
Mișcare pe muzică
Mișcări libere, miscări sugerate de text, de
ritm, dansuri
Elemente de limbaj muzical
Improvizația spontană colectivă10
43
Interpretarea: cântec vesel/cântec trist
Elemente de limbaj muzical
Interpretarea
Nuanțe: tare, încet, mediu
Procedee armonico-polifonice – grupe
alternative: dialog, lant
AVAP1.1
1.3
2.1
2.2
2.3Domenii: Pictură, Desen, Confecții și
jucării
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: hașurare, pensulație,
decupare după contur, îndoire, șnuruire
1. Martinel(hașurare)
2. Masca –pisica( pensulație, decupare,
lipire)
3.Marionete pe degete(colorare, decupare,
lipire)
4.Suportul pentru lumânare(pensulație,
decorare)
5. Cutiuța cu amintiri( rupere, tăiere după
contur, lipire, pensulație)
6. Noapte de iarnă(pensulație, decolorare)
Domenii: Pictură, Colaj, Confecții și
jucării, Modelaj 10
44
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, origami, modelare
liberă
1.Omul de zăpadă( rupere, lipire)
2. Chipul meu (decupare, lipire)
3. Prietenii(decupare, lipire)
4.Copii din lumea întreagă(pensulație,
decupare, lipire)
4.POVEȘTI LA GURA
SOBEI
CLR1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3Textul. Intonarea propozițiilor
Sunetul și grupul de litere (de tipar și de
mână) ce / Ce
Sunetele și literele (de tipar și de mână): t /
T, s / S
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: redarea unui dialog între elev și
diverse personaje
CITIRE / LECTURĂ
-literele mari și mici de tipar și de mână
-citirea cuvintelor mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
-citirea propozițiilor21ore3
săpt.
XII –
XIV
45
3.4
4.1
4.2-citirea textelor scurte; așezarea textului
în pagină
Motanul încălțat, de Charles Perault
Cei trei purceluși
Cenușăreasa, de Frații Grimm
SCRIERE / REDACTARE
-literele mari și mici de tipar și de mână
-organizarea textului scris: așezarea
corectă a titlului, folosirea alineatelor
– cuvinte care conțin diftongii ,,ia” și ,,oa”
-copiere / transcriere
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– cuvinte cu înțeles opus
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele lui Moș Crăciun
Recuperare / dezvoltare
MEM1.1.
1.4.
1.5.
1.6.
2.2.Sport și sănătate
Minte sănătoasă în corp sănătos
Organe majore ale corpului omenesc –
roluri
• Organe interne majore – localizare12
4
46
3.1.
4.2.
5.2.• Rolul organelor interne majore ale
corpului omenesc
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 31, fără trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferențe
– probleme care se rezolvă printr-o singură
operație
• Recapitulare
Evaluare sumativă
Ameliorare / Dezvoltare
Pot mai mult!8
DP1.1
1.2
3.2Fiecare este important!
Transmiterea unor mesaje verbale și
nonverbale despre propriile experiențe de
viață
În familie
Identificarea unor sarcini de lucru în
contexte variate
Evenimente din viața mea
Prezentarea unor experiențe personale3
MM1.4
2.1Cântarea vocală în grup
Mișcare pe muzică 6
47
2.2Mișcări libere, mișcări sugerate de text, de
ritm, dansuri
Elemente de limbaj muzical
Improvizația spontană colectivă
Interpretarea: cântec vesel/cântec trist
AVAP1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5 Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, presare,
modelare liberă, decupare după contur
1. Joc amuzant (pensulație,modelare,
presare)
2. Steluțe mobile (decupare, lipire)
3. Zâna Iarnă ( îndoire, tăiere)
4. Brăduțul (colaj)
5.Brațara prieteniei (colaj)
6.Lanțul (îndoire, tăiere, lipire) 6
5.DESPRE PRIETENIECLR1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3Scrierea funcțională
Sunetele și literele (de tipar și de mână): p /
P, v / V
Sunetul și grupul de litere (de tipar și de
mână) ci / Ci
COMUNICARE ORALĂ
– cuvântul, propoziția: utilizarea cuvintelor 213
săpt.
XV –
XVII
48
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3noi în contexte adecvate; intonarea
propozițiilor
– dialogul: oferirea de informații despre
prieteni
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
Doi prieteni, de Anton Pann
Veverița Lena și domnul Pițigoi
Girafa și prietenia
SCRIERE / REDACTARE
– scrierea corectă a cuvintelor ce conțin
diftongi, grupuri de litere
– organizarea textului scris
– cuvinte care conțin diftongul ,,ie”
– scrierea funcțională: Biletul, Invitația
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– cuvinte cu înțeles asemănător
49
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele lui Iepurilă
Recuperare / dezvoltare
Recapitulare semestrială
Evaluare semestrială
Ameliorare / dezvoltare
MEM1.4.
1.5.
1.6.
3.1.
4.2.Vine vacanța!
Recapitulare semestrială
Evaluare semestrială12
10
2
DP2.2
3.1Toți oamenii au emoții
Trăire și manifestare emoțională.
Emoții de bază
Cum mă simt / Cum reacționez în diferite
situații
Trăire și manifestare emoțională, starea de
bine3
MM1.1Elemente de limbaj muzical 6
50
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3Sunetul vorbit sau cântat
Corelarea sunetelor înalte, joase cu
mișcări spațiale
Timbrul
Sunete vocal- instrumentale
Sunete din mediul înconjurător
AVAP1.3
2.2
2.3
2.2Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, presare,
modelare liberă, decupare după contur
1.Soarele și Luna (decupare-asamblare)
2. Copacul prieteniei ( decupare, lipire)
3. Oaia (colaj din vata, hârtie)
4. La joacă cu prietenii mei (pictură)
5. Personaje din basme (pictură)
6. Bagheta magică (colaj)6
SEMESTRUL AL II-LEA
Nr.
crt.Unități tematice DisciplinaCompetențe
specificeConținuturi Nr.
oreSăpt.Obs.
6.PATRIA MEA CLR1.2
1.3
2.1Cuvântul. Despărțirea cuvintelor în silabe
Sunetele și literele (de tipar și de mână):
d / D, ș / Ș, î / Î / a, b / B
COMUNICARE ORALĂ213
săpt.
I –
III
51
2.1
2.3
3.1
3.2
3.4
4.1
4.2
4.3- cuvântul, propoziția / enunțul: utilizarea
cuvintelor noi în contexte adecvate
– dialogul: oferirea unor informații despre
mediul social și natural apropiat
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
Țara mea, de Otilia Cazimir
Țara mea, de Andrei Ciurunga
Povestea preafrumoasei Dochia
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– organizarea textului scris
– scrierea cu majusculă
– scrierea funcțională: copieri, transcrieri,
dictări
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– cuvântul, despărțirea cuvintelor în silabe
52
– cuvinte cu înțeles asemănător
Recapitulare
Evaluare sumativă
Proiect – Patria mea
MEM1.1.
1.2.
1.3.
3.1.
4.1.Uimitoarele plante
Plante. Rolul rădăcinii și al tulpinii
– numirea părților componente ale plantelor
– verbalizarea rolului rădăcinii și al tulpinii
Plante. Rolul frunzelor, florilor, fructelor,
semințelor
– verbalizarea rolului frunzelor, florilor,
fructelor, semințelor
– ordonarea etapelor de creștere a unei
plante
– identificarea factorilor de mediu necesari
pentru creșterea și dezvoltarea unei plante
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 100, fără trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferențe
Proba adunării.Proba scăderii
Recapitulare
Evaluare sumativă
Din lumea celor care nu cuvântă12
8
4
53
Animale – Scheletul
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 20, cu trecere peste ordin
DP2.2
3.1
2.3Școala mea e curată
Norme de igienă la școală
Am grijă de mine
Norme de igienă personală
Trăiesc sănătos, mănânc sănătos
Stil de viață sănătos3
MM1.3; 2.2
2.3
3.1Cântare instrumentală
Cântarea cu acompaniament
Acompaniament de jucării muzicale
realizate de copii
Jucării muzicale din materiale și obiecte
refolosite6
AVAP1.3
2.2
2.3
2.4
2.5Domenii: Pictură, Colaj, Confecții și
jucării
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, origami
1.Peștele ( decupare, bobinare)
2.Buchetul de ghiocei (decupare, lipire)
3.Felicitare pentru mama( tehnica quilling)6
54
4. Peisaj de primăvară( punctul)
7.MAGIA PRIMĂVERII CLR1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2
4.3Scrierea funcțională
Sunetele și literele (de tipar și de mână): j /
J, h / H, g / G, ț /Ț , z / Z
Sunetul și grupurile de litere (de tipar și de
mână) ge / Ge, gi / Gi
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: oferirea unor informații despre
mediul natural apropiat
– forme ale discursului oral: descrierea unui
obiect, unei persoane
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
Ghicitori despre meserii
Primăvara, de Vasile Alecsandri
A venit primăvara, de Emilia
Plugaru426
săpt.
IV –
IX
55
Concertul primăverii, de George
Coșbuc
Legenda ciocârliei
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– scrierea cuvintelor ce conțin grupurile de
litere ge, Ge / gi, Gi
– formularea unor enunțuri conținând
cuvinte care au aceeași formă, dar sens
diferit
– scrierea funcțională: jurnalul
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– exerciții de vocabular
Recapitulare
Evaluare sumativă
Harap Alb, de Ion Creangă
Recuperare / dezvoltare
MEM1.4.
1.5.
1.6.
3.1.
5.1.Din lumea celor care nu cuvântă
Scăderea numerelor naturale de la 0 la 20,
cu trecere peste ordin
Recapitulare
Evaluare sumativă24
4
56
5.2.Prietenii mei necuvântători
Animale. Organe interne majore –
Localizare și roluri
• Organe interne majore la animale.
Localizare
• Rolul organelor interne majore ale
animalelor
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 100, cu trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferențe
– probleme care se rezolvă printr-o singură
operație
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
MISTERELE PLANETEI ALBASTRE
Transformări ale apei: solidificare, topire,
evaporare, fierbere, condensare
Surse de energie: apa și vântul. Efecte
pozitive și negative
Probleme care se rezolvă prin una sau
două operații
Timpul: ora, ziua, săptămâna,luna, anul. 12
8
57
Anotimpurile
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
DP1.2
2.1
2.2
2.3
3.1Trăiesc sănătos, mănânc sănătos
Stil de viață sănătos
În Țara lui Dințișor
Norme de igienă
Învăț oriunde și oricând cu plăcere
Importanța învățării pentru propria persoană
Prietenii mei la învățătură
Abilități și atitudini în învățare. Organizarea
învățării
Cum să învăț mai bine
Tehnici simple de monitorizare a
achizițiilor învățării. Organizarea învățării
Meseriile
Meserii cunoscute, denumiri6
MM1.3
2.2
2.3
3.1Melodia: sunete înalte-joase
Mersul melodiei. Legătura dintre text și
melodie
Nuanțe: tare, încet, mediu
Procedee armonico-polifonice – grupe12
58
alternative: solist-cor, lanț, dialog
Mișcare pe muzică
Mișcări sugerate de text
Mișcări sugerate de ritm
Audiții
Audierea unor cȃntece interpretate de
copii
AVAP1.3
2.2
2.3
2.4Domenii: Pictură, Colaj, Confecții și
jucării
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, tangram
1.Rândunica( tăiere, lipire)
2. Buburuza( origami)
3.Felicitare tridimensională( tăiere, lipire,
pensulație)
4.Mielul (tăiere, lipire)
5. Corabia(origami)
6. Cutia pentru bijuterii( decupare, lipire )
7. Broșa( coaserea nasturului)
8. Moara de vânt( origami, pensulație-
culori reci)
Domenii: Pictură, Colaj, Confecții și 12
59
jucării
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare,
decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1. Broșa( coaserea nasturelui)
2. Moara de vânt (origami, pensulație-
culori reci)
3.Pălaria( pensulație, împletire,lipire)
4. Evantaiul( origami, pulverizare-culorile
curcubeului)
8.
EROI DE POVESTE
CLR1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.4Repovestirea unor întâmplări
Sunetele și literele (de tipar și de mână): f /
F, x / X
Sunetul și grupurile de litere (de tipar și de
mână) che /Che, chi / Chi, ghe / GHE, ghi
/ GHI
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: oferirea unor informații despre
povești, filme despre copii
– formularea unei păreri
– forme ale discursului oral: repovestirea
unor întâmplări auzite284
săpt.
X –
XIII
60
4.1
4.2CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice
– citirea propozițiilor și a textelor scurte
Fata babei și fata moșneagului, de
Ion Creangă
Sarea în bucate, de Petre Ispirescu
Pinocchio, de Carlo Collodi
Legenda privighetorii
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– scrierea cuvintelor ce conțin grupurile de
litere che, chi, ghe, ghi
– exerciții de transcriere, copiere.
-dictări
– scrierea funcțională: felicitarea
– organizarea textului scris
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII
– exerciții de fonetică și vocabular
Recapitulare
Evaluare sumativă
Neghiniță, de Barbu Ștefănescu
61
Delavrancea
Activități de recuperare / dezvoltare
MEM2.1.
2.2.
3.1.
4.1.
4.2.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.Cântec, joc și voie bună
Unde și vibrații. Producerea și propagarea
sunetelor
Pătrat, dreptunghi, triunhi, cerc:
reprezentare grafică
Cub, cuboid, cilindru, sfera. Descriere:fețe
– formă, număr
Colectarea, citirea și înregistrarea datelor
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
Măsurare, măsuri, instrumente de
măsură
Forțe și mișcare. Căderea liberă a
corpurilor
Surse de energie: cărbunii și petrolul
Lungimea. Unități standard: centimetrul (1
m = 100 cm)
Capacitatea. Unități nonstandard. Unități
standard:litrul
Banii. Leul – Monede și bancnote16
8
8
62
Schimburi echivalente valoric în concentrul
0 – 100
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
DP1.1
1.2
3.1.
3.2.
3.3.Ce știu despre meserii?
Activități principale, unelte sau instrumente,
loc de desfășurare
Meseria este brățară de aur
Explorarea meseriilor
Avem nevoie unii de alții
Dezvoltare emoțională și socială
Eroi preferați4
MM2.1
2.2
3.1
3.2
3.3Mișcare pe muzică
Mișcări sugerate de text
Mișcări sugerate de ritm
Audiții
Audierea unor cȃntece interpretate de
copii8
AVAP1.3
2.1
2.3
2.4Domenii: Pictură, Colaj, Confecții și
jucării
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare, 8
63
2.5decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1.Cum îmi petrec timpul liber( compoziție
liberă- culori calde)
2. A sosit vara! ( lucrare colectivă)
3.Brelocul( croire, coasere, împletire)
4. Salutări din vacanță( felicitare)
Materiale și instrumente
Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare,
decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1.Coiful(decupare, lipire)
2.Coroana (decupare, lipire, mototolire)
3. Pulovăr (coasem nasturi)
4. Barcuța (origami)
9.VINE VARA! 1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3CLRAlfabetul
Literele (de tipar și de mână):
k / K, q / Q, w / W, y / Y
COMUNICARE ORALA
– dialogul: construirea unor dialoguri
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor, enunțurilor, textelor 142
săpt.
XIV
XV
64
3.1
3.2
4.1
4.2
4.3scurte
Vine vara cu vacanță, de Emilia
Plugaru
SCRIERE / REDACTARE
– Literele k, q, w, y mici și mari de mână
– Copierea, transcrierea literelor, silabelor, a
cuvintelor, a propozițiilor și a textelor .
Dictări
– Alfabetul limbii române (scrierea cu litere
mari și mici de mână)
– Scrierea funcțională: scrisoarea
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII:
– Sunetele k, q, w, y
– Articularea vocalelor și a consoanelor
LECTURA
Un cal înaripat, dupa Petru Demetru
Popescu
Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu
Va-can-ța! după Mircea Sântimbreanu
Recapitulare finală
Evaluare finală
MEM1.4.Se apropie vacanța mare! 8
65
1.5.
1.6.
2.1.
2.2.
3.1.
4.1.
4.2.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.Recapitulare finală
Figuri și corpuri geometrice. Date. Corpul
omenesc (scheletul)
Numere naturale de la 0 la 100. Corpul
omenesc(organe interne majore)
Adunarea și scăderea în concentrul 0 –
100. Plante și animale. Probleme.
Transformări ale apei. Surse de energie
Instrumente și unități de măsură. Forme de
energie. Forțe și mișcare. Unde și vibrații
Evaluare finală
DPPlanurile mele de vacanță
Dezvoltare emoțională și socială
Joc ,,Cărarea buclucașă”2
MM1.4
2.2
3.1
3.2 Audiție muzicală
Cântarea prin diferite procedee
Mișcare pe muzică
Cântarea vocală în grup și individual
Evaluarea cântecelor învățate4
AVAP1.3Foto-film
Colegii mei
Albumul clasei 4
66
MANUALE UTILIZATE:
Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, Comunicare în limba română, Ed. Didactică și Pedagogică S.A., București 2018;
Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Matematică și explorarea mediului , Ed. Didactică și Pedagogică S.A., București 2018.
67
PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea
rubricație:
Tabelul nr. 6: Proiectul unei unități de învățare
Conținuturi
(detalieri)Competențe
specificeActivități de
învățareResurseEvaluare
Pentru acest tabel:
în rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut necesare;
în rubrica Competențe specifice se trec numerele competențelor specifice din
programa școlară;
activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru formarea
competențelor specifice;
rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
metode, tehnici, mijloace didactice etc.
în rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate în clasă.
Totodată, finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluare sumativă.
Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la
începutul anului școlar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităților de învățare
să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru
ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Este un document ce intră în componența portofoliului cadului didactic în care acesta
asociază într-un mod propriu conținuturile de învățare, competențele specifice, alocate într-
un timp considerat necesar, pe perioada unui an de studiu (an școlar).
68
UNITATEA 1: Actualizarea cunoștințelor din clasa pregătitoare
Perioada: 2 săpt. ( S 1 – S2) → 10.09.2018 – 21.09.2018
ZIUA/
DATADISCIPLINA/
COMPETENȚE
SPECIFICEACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE INTEGRATE/
DISCIPLINEDETALII DE
CONȚINUTRESURSEEVALUARE
LUNI Deschiderea festivă a noului an școlar.
CLR /
MEMPrezentarea generală a manualelor școlare pentru
clasa I
EFS Jocuri în curtea școlii
RELIGIA
MARȚICLRCLR –
1.3;
AVAP-
2.2În drum spre școală
– Cum ne prezentăm?
– Actualizarea cunoștințelor despre silabă, cuvânt,
propoziție, reprezentare grafică
– Memorarea poeziei ,,Prima zi de școală” de Elena
Dragoș
– Desen: Prima zi de școalăSilabă, cuvânt,
propoziție
Foi de desen,
cariociObservarea
sistematică a
elevilor
CLRCLR-
3.1;4.1;
MEM-1.1În drum spre școală
– Completarea prezentărilor
– Realizarea corespondenței dintre imagine și litera
inițială
– Scrierea unor elemente grafice: linii oblice
– Scrierea cifrei care corespunde numărului de
silabe din cuvintele dateCuvântul, silaba,
semne graficeFișe de lucruAprecieri
globale si
individuale
69
MEMMEM –
1.1;
1.2;2.1
CLR –
2.1La plimbare
– Poziții spațiale; numerația 0 – 31- actualizarea
cunoștințelor din CP
– Formularea de propoziții folosind cuvinte date:
sus, vertical etc.
– enumerarea anotimpurilor și a lunilor
corespunzătoare acestoraOrientarea
spațială.
Numerația 0-31ManualulInterevaluare
MMMM -2.1;
2.3
CLR -2.2Repetarea cântecelor învățate in CP
Discuții despre vacanța mareCântarea în
colectivLaptop, CDAprecieri
globale și
individuale
MIERCURICLRCLR-
2.1; 2.2
AVAP –
2.3În clasă
– Acte de vorbire: Salutul, prezentarea proprie
– Întocmirea unei fișe personale
– Realizarea unei fișe de identitate / colajActe de vorbire Manualul,
Fișe de lucru
Foarfece,
lipici, carton
colorObservarea
sistematică a
elevilor
CLRCLR-2.1;
2.2
AVAP –
2.3
MM
2.1.În clasă
– Joc de rol: Dialoguri în situații diferite
– Reguli care trebuie respectate atunci când vorbim
– Audierea cântecului ,,Școlărei și școlărițe”
– ,,Arborele” – colaj
– Scrierea bastonașelorDialogul
BastonașeManualul,
Fișe de lucru
Carton color,
foarfecăAutoevaluare
MEMMEM-
1.1; 1.4
AVAP – La plimbare
– Completarea unui tabel, după model dat
– Adăugarea / extragerea de elemnte pentru a avea Actualizarea
cunoștințelor din
CPManualul,
Fișe de lucruAprecieri
globale și
individuale
70
2.2mulțimi ,,cu tot atâtea elemente” etc.
MMMM -2.1;
2.3
CLR- 2.2Cântec: Toamna școlăriță
Discuții despre anotimpul toamnaCântarea in
colectivAprecieri
globale și
individuale
JOIMEMMEM-
3.1; 3.2
DP -2.2La joacă
– Exerciții de adunare și scădere în concentrul 0 – 10
– Numirea unor jocuri sugerate de imagini
– Importanța SoareluiAdunarea și
scăderea în
concentrul 0 – 10
SoareleManualul,
Fișe de lucruObservarea
sistematică a
elevilor
EFSEFS 1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3.
MM 2.1.*prezentarea importanței activității de educație
fizică
*recomandări privind aplicarea regulilor de
echipare în funcție de anotimp
*recomandări privind aplicarea regulilor de
expunere la factorii de mediu
*aplicarea sistematică a măsurilor imediate de
igienă după efort
*prezentarea regulilor de practicare a educației
fizice , de comportare a elevilor pe terenul de sport /
sală , pericolele de accidentare la care sunt expuși
*aranjarea elevilor și stabilirea locului fiecărui elev
în linie pe un rând și pe două rânduri*Importanța
activității de
educație fizică
*Formații de
adunare în linie
pe un rând și pe
două rânduri* teren de
sport, fluier
*exercițiul,
explicația,
demonstrația* observarea
sistematică,
aprecieri
individuale
CLRCLR –
2.1; 2.2Cartea, buna mea prietenă
– Numerotarea paginilor, direcții de orientare în
paginăPropoziția Manualul,
Fișe de lucruObservarea
sistematică a
elevilor
71
MM -2.1- Direcții de orientare în pagină
– Elementele componente ale cărții
– Exemple de propoziții formate din două, trei
cuvinte
– Memorarea poeziei ,,Cartea” de Virgil Carianopol
Joc de rol: La librărie
– Cântec: Cărticica mea
CLR
CLR-
2.1; 2.2
AVAP –
2.3Cartea, buna mea prietenă
– Discuții despre activitățile desfășurate de copiii
din imaginile date
– Scrierea unor elemente grafice
– Numirea obiectelor din ghiozdan, penar
– Schema grafică a unor propoziții
– Realizarea unui album cu activitățile desfășurate
în clasă – colajReguli de vorbire
eficientă
Nodulețul,
semiovalulManualul,
Fișe de lucru
Carton color,
foarfece,
lipici,
imaginiObservare
sistematică
VINERIDPDP- 1.1;
2.2
CLR- 2.2Autocunoaștere și stil de viață sănătos. Despre
mine
– Joc: Să mă prezint!
– Discuții despre înfățișarea colegului de bancăAutocunoaștere
și stil de viață
sănătos.Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
CLRCLR –
3.1;
MMAmintiri din vacanță
– Formularea unei idei, a unei păreri
– Descrierea unui obiect, a unei persoane
– Cântec: Câte unul pe cărarePovestirea unor
întâmplări trăiteManual,
Observarea
sistematică a
elevilor
72
2.1
LB.
ENGLE
ZA
AVAPAVAP –
1.1; 1.2
1.3
MM- 2.1Tot ce știu… – evaluare inițială
– Discuții despre materialele folosite la orele de
abilități practice și despre tehnicile folosite
– Colectarea materialelor din natură
– Cântec: A sosit pe dealuri toamnaMateriale folosite
Tehnici
cunoscuteAuxiliar
Aprecieri
globale și
individuale
LUNIMEMMEM-
1.1.; 2.1.;
3.1
AVAP –
2.2La joacă
– Desenarea figurilor geometrice
– desene din figuri geometrice
– Colorează frunzele conform codului datFiguri geometrice Manual, Fișă
de lucruAprecieri
globale și
individuale
AVAPAVAP –
1.1; 1.2;
1.3
MM 2.1.
CLR- 2.2În vie – colaj
Cântec: A, a, a! Acum e toamnă, da!
Discuții despre anotimpul toamnaDecupare, lipire Diverse
materiale Observarea
sistematică a
elevilor
Expunerea
lucrărilor
EFSEFS 1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3.*alinierea pe un rând după înălțime, de la dreapta la
stânga
*recunoașterea locului în formație a vecinilor
*împrăștierea /revenirea în formația de adunare pe
linia trasată pe sol*Formații de
deplasare în
coloană câte unul
*Pozițiile drepți
și pe loc repaus* teren de
sport, fluier,
cretă
*exercițiul,
explicația, * observarea
sistematică,
aprecieri
colective,
aprecieri
73
*exersarea pozițiilor drepți / pe loc repaus
*din formația de adunare pe o linie, întoarcere cu
fața spre direcția de deplasare
*păstrarea distanței în timpul deplasării
*joc: Cine ne-a ieșit în drum?demonstrațiaindividuale
RELIGIA
MARȚICLRCLR
3.1.
MM
2.1.Amintiri din vacanță
– Formularea unei idei, a unei păreri
– Descrierea unui obiect, a unei persoane, a unui loc
– Identificarea unor cuvinte formate din una, două,
trei silabe
– Cântec: Câte unul pe cărareCuvântul format
din una, două,
trei silabeManual,
Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
CLRCLR –
3.1.
DP
3.1- Povestirea aventurilor din vacanță
– Colorează bulina corespunzătoare numărului de
silabe
– Formularea unor propoziții după imagini date
– Scrierea unor elemente graficePovestirea unor
întâmplări trăiteManual, Fișă
de lucruAprecieri
globale și
individuale
MEMMEM –
2.1;
AVAP –
2.2
CLRLa teatru
– Numirea personajelor din imagini care reprezintă
povești cunoscute
– Dramatizarea unor secvențe din povești
– Colorarea unor personaje preferatePersonaje din
poveștiManual, Fișe
de lucruAutoevaluare
controlată
74
3.3.- Calcularea unor sume (în lei)
– Ghicitori despre personaje din povești
MMMM -2.1;
2.3
CLR- 2.2Cântec: A, a, a! Acum e toamnă, da!
Discuții despre anotimpul toamnaCântarea in
colectivAprecieri
globale și
individuale
MIERCURIMEMMEM-
2.1
AVAP –
2.2Activități preferate
– Numirea unor activități preferate
– Mimarea unor activițăți în fața clasei
– Asocierea unor obiecte cu activități
corespunzătoare
– Identificarea aparatelor care folosesc curent
electric
– Exerciții de numărare
– La munte – colajActivițăți
preferate
NumerațieManual,
Fișă de lucruObservare
directă
CLRCLR –
2.2; 4.1
MEM –
1.3.Comoara din povești
– Formularea unor idei/păreri
– – Descrierea unor personaje ilustrate
– Numirea basmului ilustrat
– Numirea obiectelor folosite de unele personaje
– Ordonarea secvențelor unor povești
– Încercuirea unor elemente care aparțin unei
povești dateDescrierea unui
personajManual,
Fișă de lucru
Aprecieri
globale și
individuale
CLR CLR –
3.4; Comoara din povești
– Scrierea unor semne graficeIdentificarea
sunetelor dintr-unManual,
Fișă de lucruObservarea
sistematică a
75
AVAP –
2.3- Identificarea unor sunete din cuvinte date
– Asocierea unor cuvinte, reprezentate prin imagini,
cu litera inițială
– Desen: Personajul îndrăgit
Joc: ,,Ce s-ar întâmpla dacă …”
– Ghicitori despre personaje din poveșticuvânt
elevilor
MMMM -2.1;
2.3
CLR –
2.2Cântec: Căsuța din pădure
– Discuții despre viața din pădureCântarea în
colectivLaptop, CD
Planșă:
Pădurea
toamnaAprecieri
globale și
individuale
JOIMEMMEM-
1.1; 2.1.;
3.1.Itemii probei de evaluare EVALUARE
INIȚIALĂFișe de
evaluare
Probă scrisă
EFSEFS1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3.*învățarea întoarcerilor prin săritură spre direcțiile
indicate perete, șosea, gard,etc.
*învățarea întoarcerilor prin săritură la stânga și la
dreapta
*exersarea întoarcerilor la semnale sonore*Întoarceri prin
săritură , la
stânga și la
dreapta* teren de
sport, fluier
*exercițiul,
explicația,
demonstrațiaAprecieri
globale și
individuale
CLRCLR -3.4;Evaluare predictivă pag. 11 Recapitulare din
CPFișă de lucruInterevaluare
76
AVAP –
2.3
CLRCLR –
3.1; 2.2;
DP
3.2.- Lecție cu urechi lungi, de Passionaria Stoicescu
– Citirea poeziei și explicarea cuvintelor noi
– Alcătuirea de propoziții cu noile cuvinte
– Formulare de răspunsuri la întrebări date
– Rezolvă exercițiile alături de Coadă AlbăLectură Fișe de lucru
Aprecieri
globale și
individuale
VINERIDPDP- 1.1;
2.2
CLR- 2.2Autocunoaștere și stil de viață sănătos. Despre
mine
– Joc: Să mă prezint!
– Discuții despre înfățișarea colegului de bancăAutocunoaștere
și stil de viață
sănătos.Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
CLR
Itemii probei de evaluareEvaluare inițială Fișe de
evaluareProbă scrisă
LB.
ENGLE
ZA
AVAP1.1; 1.3;
2.1, 2.2;
2.3; 2.4Desen liber; Linia cu scop de contur; Hașurare, linia
modulată, repetetiție
Valurile mării (pictură)
Linia; Forme regulate, forme neregulate (fără
terminologie)Valurile mării Acuarele,
bloc de
desen,
pensulăExpunerea
lucrărilor
77
În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru
dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și
dezvoltarea principiilor și deprinderilor la elevi.
Proiectarea unei lecții este operația de identificare a secvențelor instrucționale ce
se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră școlară. De asemenea este o
activitate complexă de anticipare a ceea ce dorește profesorul/învățătorul să realizeze
împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții. Orice proiectare cere respectarea unui «design
instrucțional»:
precizarea clară a obiectivelor;
analiza resurselor;
elaborarea strategiei didactice;
elaborarea demersului didactic;
evaluarea eficientă a calității activității didactice.
Indiferent de tipul ei, orice lecție cunoaște mai multe etape, momente, pe care
pedagogia contemporană le numește evenimente instrucționale.
A. Date generale : clasa, obiectul, tema (subiectul) și tipul lecției, obiective
speciale, operaționale, metode și procedee (de învățare, de evaluare), forme speciale de
organizare și metodică.
B. Evenimentele instrucționale
1. Captarea atenției elevilor până la sfârșitul orei: nu se face prin observații,
prin anunțarea directă a titlului lecției sau prin verificare ime diată. Captarea atenției se
face printr-un element-surpriză, cum ar fi sublinierea importanței temei respective
pentru om sau pentru colectivitatea umană în general, prezentarea unei situații-
problemă. Acestea stârnesc interesul elevilor pentru lecție și mobi lizează atenția lor la
începutul și pe parcursul desfășurării activității didactice.
2. Enunțarea temei și a obiectivelo r lecției asigură perspectiva activității,
conștientizarea finalităților lecției și jalonează drumul spre aceste finalități. Obiectivele
didactice se formulează succint și clar, pe înțelesul elevilor.
3. Actualizarea cunoștințelor învățate anterior, a „ideilor ancoră“, a
deprinderilor etc. necesare pentru achiziționarea noilor cunoștințe . Fără aceste cunoștințe,
învățarea nu poate continua sau are loc cu un consum mare de timp.
4. Prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare depinde de
modul în care profesorul și le-a imaginat în proiectul didactic.
78
Profesorul:
– știe CE le va spune elevilor;
– știe CUM va proceda în fiecare secvență didactică;
– știe CE VOR FACE elevii în acest timp, deci cum se va desfășura activitatea lor
comună.
5. Conducerea învățării (sau dirijarea acestui proces ) înseamnă a-i conduce pe
elevi în situații cât mai favorabile însușirii noilor cunoștințe, deprinderi etc.
Dirijarea învățării se face conco mitent cu prezentarea conținutului și a sarcinilor de
învățare. Se realizează printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului
temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
6. Obținerea performanțelor echivalează cu achiziționarea efec tivă a noilor
cunoștințe, deprinderi, și dobândirea compor tamentului dorit.
7. Asigurarea feedback-ului (a întăririi rezultatelor ) indică dacă învățarea s-a
produs, dacă obiectivul a fost atins. Feed-back-ul se realizează prin diverse modalități:
-confirmarea unor răspunsuri bune;
-amendarea unor răspunsuri (dacă nu sunt corespun zătoare);
-verificarea orală a câtorva elevi;
– aplicarea unor teste sau chestionare.
8. Evaluarea (prin sarcini noi de rezolvat ) înseamnă aprecierea gradului de
realizare a obiectivelor stabilite. Evaluarea poate fi:
– formativă (pe întreg parcursul activității de predare- învățare);
– sumativă (în finalul activității de predare-învățare);
9. Asigurarea retenției și a transferului se face în funcție de concluziile
desprinse prin evaluare, care îl vor determina pe profesor să stabilească în ce fel se
poate intensifica retenția și asigura transferul cunoștințelor (adică posibilitatea de a le
aplica în situații cât mai diverse). În acest moment al lecției se stabilesc și temele,
sarcinile de muncă independentă pentru acasă. 18
18 Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii române în școală, Ghid teoretico-aplicativ, Editura
Polirom, Iași,p.86
79
PROIECT DE LECȚIE
CLASA: a III a
UNITATEA TEMATICĂ : ELEMENTE INTUITIVE DE GEOMETRIE
DISCIPLINA: MATEMATICĂ
SUBIECTUL LECȚIEI : Elemente de geometrie – Aplicații
TIPUL ACTIVITĂȚII: : fixarea și consolidarea cunoștințelor
SCOPUL: Consolidarea cunoștințelor și noțiunilor intuitive de geometrie
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:
O1: să utilizeze terminologia specifică: drepte care se intersecteaz ă(concurente), drepte paralele, drepte perpendiculare,
unghiuri
drepte;
O2: să deseneze figuri geometrice folosind instrumente;
O3: să cunoască proprietățile specifice fiecărei figuri;
O4: să calculeze perimetrul figurilor geometrice învățate;
O5: să aplice cunoștințele de geometrie în rezolvarea de exerciții și probleme.
80
RESURSE:
A) Metodologice: a) strategia didactică: mixtă
b) metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, munca independentă, cubul
c) mijloace didactice: manual, caiete, fișe de lucru, planșe didactice, videoproiector, instrumente de geometrie,
d) forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe
B) Temporale: ~ durata lecției: 45 minute;
C) Umane: colectiv ~ 14 elevi
D) Bibliografice:
Curriculum National. Programe școlare pentru clasa a IV-a, 2004Neculae Dinuță, Metodica predării matematicii la clasele I-IV ,
EdituraUniversității din Pitești, 2007;
Maria Gardin, Florin Gardin, Daniela Berechet, Florian Berechet – Matematică, culegere de exerciții, probleme și teste – Editura
Paralela 45, Pitești , 2009
Aurelia Arghirescu, Florica Ancuță – Matematică, Exerciții și probleme Editura Carminis , Pitești , 2008
81
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Etapele lecțieiConținutul informațional al lecției Resurse
Evaluare
Activitatea învățătorului Activitatea elevilorMateria-
leProcedu-
raleOrganiza-
torice
1.Moment
organizatoric.
Elevii sunt organizați în trei echipe:
în patrulatere (gr. I – Pătratul, gr.II –
Dreptunghiul, gr. III – Rombul)
Fiecare membru al echipei are
instrumentele de geometrie și caietul pe masă.
Primesc câte un pătrat roșu si un triunghi albastru
și li se explica semnificația lor.
Pătratul roșu = atenție, implicare și disciplină;
Triunghiul albastru = neatenție, apatie,
indisciplină;
Elevii sunt îndemnați să renunțe la
figura geometrică care indică cum nu doresc să
fie în desfășurarea orei.Se pregătesc pentru
lecție.
joculexplicațiaindividual
82
2.Verificarea
temei și
reactualizarea
cunostințelor
Verific tema pentru acasă cantitativ, în
timp ce elevii vor rezolva fișa de muncă
independentă.( Anexa nr. 1 )
Verific prin citirea rezultatelor, activitatea
independenta
Reactualizez cunoștințele elevilor cu ajutorul
videoproiectorului ..
Elevii rezolvă fișa de
muncă independentă.
Elevii recunosc
elementele de geometrie
prezentate.Caietele
elevilor
videopro-
iectorexercițiulIndividual
.
FrontalAprecieri
verbale
3. Captarea
atenției
Captarea atenției elevilor o voi realiza
recitând o poezie și desenând ceea ce indică
poezia :
Dintr-un cerc mai mic
Fac capul unui pitic.
Din triunghi îi fac coif,
Și îl decorez frumos.
Fac un dreptunghi mai mare,
Gata corpul, ca oricare.
Brațe și picioare două,
Din dreptunghiuri,câte două.
Două cerculețe ,mâini,
Din triunghiuri papucei, Elevii vor numi
imaginea rezultată : un
pitic .
Explicațiafrontal
83
Să poată alerga cu ei .
4.Anunțarea
temei
și a
obiectivelor
Anunț elevii că vom consolida cunoștințele
referitoare la elementele de geometrie învățate.
Întreaga lecție o vom desfășura sub forma unui
joc didactic: “În Țara lui Geometrilă – Împărat”.
Fiecare echipă va trebui să rezolve
sarcinile întâlnite în cale drept “obstacole”pentru
a ajunge la porțile palatului lui Geometrilă –
Împărat.
Scriu titlul lecției la tablăRecepționează titlul
lecției și obiectivele.
Scriu data și titlul lecției
în caiete.planșă
jocconversația
explicațiafrontal
5. Dirijarea
consolidării
Fiecare echipă își trimite câte un
reprezentant la tablă , care va extrage un plic cu
sarcinile Împăratului Geometrilă . În plic se află
câte o cheiță.
Pentru rezolvarea corectă a fiecărei sarcini,
echipa va primi “o cheie”, ce conține o literă. Cu
cât vor aduna mai multe “chei”, cu atât vor fi mai
aproape de palat și li se va permite intrarea.
( Anexa nr.2 )Elevii rezolvă pe rând
exercițiile.
Plicurile
cu
sarcinile
de lucruexercițiul
exercițiulPe grupeAprecieri
verbale
6. Obținerea
performan-“Să ne jucăm cu cubul”
Fiecărei fețe a cubului îi coresunde o
84
țelor
culoare. În funcție de culoarea la care se oprește
cubul prin rostogolire, elevii vor avea de rezolvat
o sarcină, pe care o vor găsi în plicul de aceeași
culoare de pe tabla magnetică.
Descrie: Triunghiul
Compară: Ce e asemănător și ce e diferit
între: pătrat și romb ?
Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești
: o linie curbă închisă ?
Analizează: Ce devine un dreptunghi care
are lungimea egală cu lățimea?
Aplică: Care e perimetrul unui pătrat cu
latura de 4 cm?
Argumentează: De ce triunghiul nu este
un patrulater?Recepționează
informațiile cu privire la
regulile joculuicub,
plicuriJocul
didactic Aprecieri
verbale
7. Asigurarea
retenției și a
transferului
10 min. Pentru a demonstra cât de bine v-ați însușit
cunoștințele aveți de completat o fișă de evaluare.
(Anexa nr.3 )Rezolvă sarcinile. Fișe de
lucruExplicația,
Fișa de
lucruindividualProbă scrisă
85
8. Încheierea
activității Fac aprecieri asupra desfășurării activității și a
participării elevilor. Se însumează “cheile”
adunate ( 10 bucăți), pe care le vor ordona astfel
încât să obțină cuvântul “Felicitări”
Notez elevii care au participat activ la lecție.
Dau tema pentru acasă.Ascultă
Notează pe caiete tema
pentru acasă.
Ex.2,3/93(manual)manualul conversația
Frontal
Aprecierea
verbală
86
ANEXA NR . 1
Fișă de muncă independentă
1.Scrie în tabel litera corespunzătoare fiecărei forme plane :
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
2. Continuă fiecare din desenele următoare pentru a obține :
a) un triunghi b) dreptunghi c) un romb
87Denumire Litera
Dreaptă
Linie frântă
Semidreapta
Linie curbă
Segment de dreaptă
Drepte perpendiculare
Poligon
Drepte paralele
ANEXA NR . 2
SARCINI DE LUCRU
1.Desenează:
-un segment de dreaptă
-o semidreaptă.
2.Desenează două drepte paralele în poziție :
a)orizontală
b)verticală
3.Trasează o dreaptă paralelă cu dreapta dată:
(d)
4.Unghiul AOB este : a) ascuțit ; b) drept ; c) obtuz :
A
B
O
88
5.Observă, apoi completează: A B
AB este paralelă cu ….; DA este paralelă cu ……;
AC și DB sunt ………………………………;
AB = …… = …….. = ……… . D C
6.Desenează un dreptunghi cu lungimea de 15cm și lățimea de 3 ori mai mică.Notează-l și
apoi spune care sunt laturile paralele și egale. Calculează perimetrul dreptunghiului.
7. Desenează un cerc și reprezintă corect axa de simetrie.
8.O grădină de legume în formă de dreptunghi are perimetrul de 90 m. Lungimea este de 4 ori
mai mare decât lățimea. Află cât măsoară lungimea și lățimea grădinii .
9.Un teren de sport de formă pătrată are latura de 32 de metri. Câți metri de sârmă sunt
necesari pentru a împrejmui terenul cu 3 rânduri de sârmă?
10.Perimetrul unui triunghi oarecare este 276. Care sunt laturile, dacă acestea sunt exprimate
prin numere consecutive .
89
ANEXA NR . 3
FIȘĂ DE EVALUARE
1.Încercuiește cu roșu dreptele perpendiculare și cu albastru pe cele paralele:
a b c d
2.Scrie denumirea fiecărei figuri geometrice date:
____________ _________ ________ _______ ________
3.Află perimetrul unui dreptunghi cu lățimea de 6 cm și lungimea de 12 ori mai mare.
90
2.2. Reforma curriculară – o necesitate a modernizării a documentelor curriculare utilizate
în învatamantul primar
Odată cu aplicarea noului curriculum național și curriculumul pentru învățământul
primar suportă modificări majore și anume:
Permite continuitatea formărilor de priceperi și deprinderi experimentate în
grădiniță, cu diferența că acum se realizează la un nivel superior;
Achiziționarea de către copilul de vârstă școlară mică a cunoștințelor, atât
cantitativ cât și calitativ;
Stimulează dorința elevilor de cunoaștere, de investigare și explorare;
Deschide calea spre celelalte cicluri curriculare;
Permite accesul spre o cercetare superioară prin studierea unor discipline realiste,
umaniste etc.
Rămâne totuși ca asemănare cu curriculum preșcolar, structurarea materiei pe
domenii de dezvoltare (domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul socio-emoțional,
domeniul artistic, domeniul psihomotric), diferența fiind volumul și complexitatea acestora.
O altă diferență între curriculumul preșcolar și curriculumul pentru învățământul primar o
reprezintă și procesul de predare-învățare-evaluare; strategii didactice diferite, procese
psihice de care se face uz: memorie, gândire, creativitate.
Trebuie amintit fapul că în cazul curriculumului pentru învățământul primar,
obiectivele cadru, obiectivele de referință au fost înlocuite cu acele competențe generale,
competențe specifice.
,,Actualele curriculumuri de comunicare în limba română și de limba și literatura
română urmăresc formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale
elevilor, precum și formarea competențelor de lucru cu textele literare și nonliterare
accesibile vârstei claselor primare, pentru formarea competențelor de comunicare.
Curriculum pentru învățământul primar promovează un studiu integrat al
disciplinelor, ceea ce înseamnă renunțarea la studierea disciplinară a subdisciplinelor” 19
19 Molan,Vasile, (2015), Didactica Disciplinelor , Editura Miniped, București, p.34
91
Preocuparea școlii pentru o nouă instrucție și educație a tinerei generații se sprijină pe
găsirea unor căi active, care să pună în stare de funcționalitate mai intensă energia uriașă de
care dispune creierul uman.
În cadrul activității educaționale, programa școlară la clasele I- IV, respectiv grupa
pregătitoare, este modificată și elaborată potrivit unor noi repere față de cele care
structurează curriculumul școlar, aplicat în prezent în învățământul primar. Noua programă
are în vedere învățarea activă centrată pe elev.
În planul dezvoltării curriculare, prezentele programe școlare, sunt elaborate potrivit
unui nou model de proiectare curriculară care înlocuiește modelul centrat pe obiective.
Programele au o structura nouă, care permite introducerea într-un singur format a celor trei
programe de clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, pentru o mai bună vizualizare și
urmărire a continuității și progresului la nivelul competențelor și conținuturilor. Această
prezentare ajută la o conectare permanentă cu clasele anterioare și/sau următoare, asigurând
coerentă curriculumului, orizontală și verticală, inclusiv între nivelurile de școlaritate. Alt
element de noutate îl reprezintă structurarea conținuturilor pe domenii specifice fiecărei
discipline, care, de asemenea, să arate continuitatea și progresul de la un an de studiu la altul.
Competențele specifice și conținuturile cuprinse în programe sunt în strânsă corelație.
Noua programă20 conține o prezentare mai detaliată a conținuturilor, cu scopul de a
sublinia elementele asupra cărora trebuie să se pună accent în exersarea competențelor
specifice.
Gruparea conținuturilor pe domenii ajută la urmărirea apariției/continuității/evoluției acestora
de la un an de studiu la altul.
Disciplina Comunicare în limba română (CLR) aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.2013, constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate integritatea socială
și succesul școlar a celui mic, nou integrat. Pornind de la potențialul de însușire a limbii și
literaturii române de către elev și de la idealul de a educa o personalitate liberă și creativă a
fost elaborată concepția unei discipline integrate de limba română în clasele I – IV. Studiul
acestei discipline începe în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a, asigurând o
dezvoltare progresivă a competențelor elevilor.
20 Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012
92
Disciplina Matematică și explorarea mediului (MEM), este realizată astfel încât să
inițieze o proiectare didactică centrată pe elev, prin dezvoltarea unor competențe abia
formate ale elevului de vârstă școlară mică, în scopul de a construi o bază pentru învățarea
ulterioară aprofundată. Competențele generale vizate la nivelul acestei discipline ”jalonează
achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care
acoperă clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu
câteva elemente de bază ale procedurilor fundamentale ale celor două domenii integrate”21
În cadrul aceleiași programe s-a integrat matematica și unele elemente de științe ale
naturii cu scopul de a da elevului mai multe șanse de a învăța, mărind curiozitatea și
imaginația în rezolvarea și formularea de probleme. Învățarea combinată cu mediul
înconjurător duce la întărirea înțelegerii noțiunilor folosite. Cele două domenii: matematică
și științe permit folosirea mai eficientă a timpului didactic pot elimina plictiseala, învățarea
putând fi continuată și în afara școlii.
În cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice (AVAP), aprobată prin ordin
al ministrului nr. 3418/19.03.2013, situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii,
se urmărește instruirea elevilor într-o atmosferă, încadrată într-un context ludic, adică
învățarea prin joc. Noul curriculum impune utilizarea flexibilă a conținuturilor și acordarea
priorității metodelor interactive de predare și metodelor activ- participative de învățare,
valorificarea creativității elevilor și profesorilor în cadrul activităților didactice.
Dezvoltarea creativității în cadrul activităților acestei discipline in clude formarea
competențelor de exprimare liberă a propriilor viziuni și preferințe în redarea temelor și
subiectelor lucrărilor plastice. Procesul de instruire trebuie organizat astfel încît elevii să aibă
oportunități de a crea, a evolua, a discuta și de a căpăta experiență artistică nu numai în clasă,
ci și în afara orelor de curs. Acestia vor fi învățați să lucreze cu diferite simboluri vizuale, să
utilizeze diverse materiale (plante, textile, nisip, aluat, sârmă, fructe, zăpadă etc), să compare
lucrările lor cu alte lucrări pe care le văd și le studiază, să aplice variate modalități de
expresie: pictură, desen, modelaj, construcții etc. Instrumentele și tehnicile mixte vor ajuta
elevii să însușească arta comunicării ideilor și mesajelor vizuale, să rezolve probleme și
concepte complexe pe care nu le pot reda verbal.
21 Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012
93
Disciplina Muzică și mișcare (MM), aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.201322 implică activități inovative, bazate pe inventivitate și pe inovație
didactică, care contribuie la formarea personalității creative. Asocierea muzicii cu mișcarea
stimulează manifestarea expresivă a elevului, îl motivează să învețe prin mișcare în mediul
cunoscut, care îi sporește și transformă modul propriu de exprimare și creativitatea. Această
disciplină, Muzică și mișcare, începe în clasa pregătitoare și se continuă până în clasa a IV-a,
având ca obiectiv principal, dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
Clasa pregătitoare face parte din învățământul general obligatoriu. Așa cum reiese din
însăși denumirea să, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învățarea specifică
în primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea cu mediul școlar se face
într-un mod cât mai prietenos, principalul context de învățare fiind jocul, că activitate
predominantă pentru vârstă de șase ani.
Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate până în prezent în primele 6-8
săptămâni din clasa I, avem acum la dispoziție un întreg an școlar. Iată de ce nouă programa
include la Comunicare în limba română trasarea elementelor grafice care intră în componentă
literelor de mâna: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulete
(competență specifică 4.1.). Această presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și
coordonarea vizual-auditiv-motrică, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de
mâna la clasa I. Desigur că aceste exerciții vor fi realizate cu resurse variate (plastilină, ață,
bețișoare, nisip, geamuri aburite, tablă, markere de diferite culori și grosimi, foi veline, foi
liniate, etamină, suport electronic etc.) și în diferite tipuri de activități, cât mai atractive
pentru copii. De exemplu, activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel
încât să existe varietate, să poată fi mai bine urmărite și supravegheate atelierele cu grad de
dificultate sporit. În programa veche, acesta era un element de conținut prevăzut pentru cei
care optau să aloce mai mult de 4 ore pe săptămâna la această disciplină.
Noua programă este construită conform noului plan-cadru, adică pentru 5 ore pe
săptămâna. Desigur, formarea acestor competențe specifice trebuie să se realizeze pornind de
la respectarea particularităților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este necesară o
abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să
22 Ordin nr. 3418/2013 privind aprobarea programelor școlare pentru învățământul primar, clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a
94
ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul
variat de achiziții ale elevilor. De aceea, activitățile de învățare propuse sugerează modalități
concrete prin care pot fi exersate și formate aceste competențe, toate bazate pe folosirea unor
suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze, flori, bețișoare etc.), semne, imagini. Materialul
didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracter de obligativitate.
Activitățile de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot fi și trebuie
adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune
Din anul școlar 2013-2014, elevii din clasa I beneficiază de programe școlare care
valorifică experiența de învățare acumulată până la vârsta de șapte ani, inclusiv în clasa
pregătitoare, fără a conține însă obstacole pentru cei care nu au urmat cursurile clasei pregă –
titoare și s-au înscris direct în clasa I. Conținuturile sunt abordate concentric și progresiv,
fiind reluate și adăugate metodic, piesă cu piesă. În timp ce clasa pregătitoare este un an de
acomodare pentru micul elev, clasa I este primul an de integrare efectivă în mediul școlar,
care aduce ca principal element de noutate introducerea calificativelor.
În noua programă de Comunicare în limba română, elementele grafice care intră în
componența literelor de mână nu sunt incluse în lista de conținuturi, fiind prevăzute în
programa de clasă pregătitoare. Acestea pot fi reluate în primele două săptămâni de școală, în
perioada de recapitulare, de data aceasta pe liniatura tip I. După cum arată și denumirea
disciplinei, în primii trei ani de școală, accentul se pune pe comunicare, orală și scrisă. Elevii
trebuie să învețe să comunice în contexte concrete, pentru ca învățarea să își producă efectul
și în alte situații asemănătoare, reale sau simulate. Astfel se explică și introducerea unor
elemente de scriere funcțională precum biletul, invitația, scrisoarea și jurnalul, realizate cu
text și desene și încadrate în teme sau proiecte accesibile școlarului mic. Este introdusă linia
de dialog, ca semn de punctuație folosit în formularea de întrebări și răspunsuri, alături de
punct și semnul întrebării. Sunt incluse, de asemenea, transcrierile, absolut necesare pentru
formarea deprinderilor de citire și de scriere, precum și scrierea imaginativă (texte de 3-5
enunțuri), pornind de la experiențe trăite. Este important să continuăm și în clasa I crearea
acelei atmosfere de lucru deschisă, prietenoasă, presărată cu jocuri și antrenamente
amuzante. Jocurile și jucăriile pot și trebuie să rămână prietenii elevilor din clasa I, cu atât
mai mult dacă sunt alese și confecționate chiar de ei. Ele pot fi utilizate cu succes în crearea
unor contexte de comu nicare absolut necesare în formarea competențelor de comunicare
95
orală și scrisă. „ Prin solicitare și exersare, procesul de învățământ oferă un prilej de afirmare
și valorificare maximă și pe multiple planuri a potențialului de cunoaștere și de creație a
elevilor. Participarea poate fi leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine. “ 23
Reforma curriculară reprezintă un segment cuprinzător și extrem de important al
reformei educaționale, întrucât își propune să asigure premisele manifestării reale a
interacțiunilor și interdependențelor dintre obiectivele educaționale, conținuturile instructiv-
educativ, principiile și strategiile de predare-învățare, principiile și strategiile de evaluare, în
contexte formale, nonformale și informale. Orice reformă curriculară este concepută ca
proces complex și gradat, în etape, întrucât ea vizează un grup-țintă extrem de numeros, se
produce pe domenii complexe ale proiectării politicii educaționale între care se stabilesc
interrelații și presupune, de multe ori, schimbare de mentalități.24
Reforma în domeniul curriculumului a început la noi în țară din anul școlar 1998-
1999 (prin aplicarea noului Curriculum Național, format din noul Plan–cadru de învățământ
și din programele școlare pentru clasele I-IV). 25
Documentele au respectat anumite principii cum ar fi:
descongestionarea parcursului școlar al copilului din învățământul primar;
flexibilizarea conținuturilor care să le dea posibilitatea cadrelor didactice să aducă
schimbări procesului de formare și educare în funcție de situații concrete;
descentralizarea sau aducerea la nivelul școlii a deciziei privind o anumită parte
din conținutul învățământului.
La nivelul învățământului primar schimbarea se dorește a fi totală și este generată de
noile finalități pentru învățământul primar:
Asigurarea educației de bază pentru toți copiii;
Formarea personalității copilului, respectând ritmul și nivelul său de dezvoltare;
Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze
raportarea afectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.
În curriculum-ul pentru învățământul primar apar ca inovație disciplinele opționale care, prin
specificul lor, oferă posibilitatea de manifestare a individualității copilului, a potențialului
său creator. Atât disciplinele fundamentale, cât și cele opționale formulează noi exigențe
23 Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Editura Didactică si Pedagogică, București.p.16524http://docslide.com.br/documents/wwwreferatro-Interdependența-formelor-generale-ale-educației-în-
perspectivă,.html25 Curriculum Național, format din noul Plan–cadru de învățământ și din programele școlare pentru clasele I-IV
96
activității cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă asupra noilor
conținuturi, să opteze pentru anumite discipline.
În clasele I-IV se pot studia următoarele tipuri de opționale:
a) opționale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii, matematică distractivă, muzică
vocală, grafică și pictură, instrument, jocuri sportive, prietenul meu, calculatorul;
b) opționale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situații concrete, folclor,
curiozități în lumea naturii, micul inventator, natura, prietena mea, știința între real și
imaginar, democrația pentru copii, dans, ceramică, sculptură în lemn, teatru, teatru de
marionete, gimnastică ritmică și aerobică, micul gospodar, cum circulăm, igiena personală,
educație interculturală, tehnici de învățare eficientă etc;
c) opționale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură și știință, sunet și culoare,
călători și călătorii, filosofia pentru copii, educație interculturală, educație pentru drepturile
omului, tradiții și obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectură, educație pentru
securitatea personală etc.26
Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de
competențe strategice ca: abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și
rezolvare de probleme. Profundele transformări din cadrul societății afectează direct și sensul
învățământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire
pentru depășirea unor granițe rigide între disciplinele de învățământ în vederea explicării mai
în profunzime a fenomenelor.
Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim-plan rigurozitatea și caracterul
academic al achizițiilor educației, abordarea integrată a curriculumului și ipostaza sa
particulară reprezentată de temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative
ale lumii reale și de la nevoile de învățare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculumului propune apropierea școlii de viața reală, astfel
încât copiii să poată veni în școală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor
competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală
și socială a elevilor.
26 UGAL,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, suport de curs, 2012 p. 37
97
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte studiu, din
același domeniu sau din domenii diferite, în una și aceeași planificare a învățării. Sinonime
pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare coeziune.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizare și planificare a instruirii care produce o interrelaționare
a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de
dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele
lor prezente și trecute.
Istoria pedagogiei dar și teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase
constatări privind pericolul detașării școlii de viața reală și a transformării acesteia într-un
cadru închis ficțional și denaturat . Corelarea conținuturilor, predarea tematică, predarea
sinergică, integrarea curriculară sunt soluții posibile pentru depășirea acestui pericol și pentru
pregătirea reală a individului pentru inserția socială.
La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între
cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline
școlare distincte.
Caracteristici ale curriculum-ului integrat:
interacțiunea obiectelor de studiu;
stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele sau
problemele;
flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;
maximalizarea utilizării timpului de învățare pentru ,,împrumuturile” dintr-o arie spre a fi
utilizate ca suport în alta;
rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forță motrice a integrării, datorită
relevanței sale practice.
Shoemaker subliniază că prin abordarea integrată educația este astfel organizată încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale
curriculumului, în asociații semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu.
98
Predarea și învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este
interactivă.
Predarea integratǎ are ca referințǎ nu o disciplinǎ de studiu, ci o tematicǎ unitarǎ,
comunǎ mai multor discipline.
Aceasta se fundamenteazǎ pe douǎ sisteme de referințǎ:
-unitatea științei;
-procesul de învǎțǎre la copil.
Predarea integratǎ este o strategie ce presupune schimbǎri atat în planul organizǎrii
conținuturilor, cât și în ambianța predǎrii și învǎțǎrii. Punctul de pornire în domeniul
proiectǎrii integrate și implementǎrii curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.
Treptele integrării curriculare
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte:
monodisciplinaritatea/intradisciplinaritatea – este centrată pe obiecte de studiu
independente și pe specificitatea acestora. Aceasta presupune acțiunea de a aborda un proiect
sau a rezolva o problemă din perspectivele unei singure discipline;
multidisciplinaritatea – presupune abrdarea unei teme/probleme din perspectiva
mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora;
pluridisciplinaritatea – se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași
disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată;
interdisciplinaritatea – promovează o viziune asupra cunoașterii și o abordare a
curriculumului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline,
pentru a examina o temă centrală, o problemă;
transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat și mai complex, de
integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariția unor noi
câmpuri de investigație, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă
paradigmă.
99
2. 3. Domenii și surse care alimenteaza conținuturile procesului de învățământ
În cadrul conținuturilor învățământului este necesar să se obțină un echilibru între ceea
ce este constant, peren, general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer. Elementele
păstrate prin tradiție asigură conținuturilor perenitate și consistență; elementele conjuncturale
asigură un caracter adecvat, aplicabilitate și eficiență.
Cei ce răspund de elaborarea programelor educaționale – a curriculumului în sens
restrâns – trebuie să cerceteze permanent la ce servesc cunoștințele incluse în conținuturile
învățământului, ce valoare au în a permite accesul spre noi elemente informaționale, care este
ponderea valorilor-scop și care a valorilor mijloc.
Selecția conținuturilor este puternic influențată de predeterminări valorice,
experiențiale, deziderative, imaginative.
Printre posibilele origini ale conținuturilor amintim27 :
Cunoștințele savante acumulate în cărți;
Cunoștințele școlare vehiculate în diverse țări;
Documentele semnificative care privesc viața socială, economică, culturală, istorică
(statistici, reviste, izvoare istorice, jurnale, producții artistice etc.);
Studii și cercetări ale instituțiilor sociale;
Opiniile persoanelor calificate;
Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor și grupurilor
sociale;
Studii sociologice – analize ale activității profesionale actuale ce prefigurează noi
evoluții în câmpul muncii;
Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele și nevoile educative ale
copiilor și tinerilor.
O listă cuprinzătoare a surselor conținuturilor învățământului – având drept criteriu
domeniile și problematicile societății contemporane – apare în diferite lucrări ale lui G.
Văideanu28. Pentru a surprinde mai ales impactul menționatelor conținuturi asupra educației de
mâine, o redăm pe scurt, în forma ei originală.
27 Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice ,
Editura Polirom, Iași,p.207 28 Văideanu, George, (1986), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București.p.88
100
1. Prima sursă constă din evoluția științelor exacte . Ea se impune prin "mutațiile" ce se
preconizează în acest sens, cu deosebire prin combinarea diferitelor discipline (disciplinele de
graniță) sau cel puțin al transferurilor metodologice de la o disciplină la alta. De exemplu,
metodele matematice transpuse masiv în studiul științelor despre natură în genere , cu toate
urmările de rigoare în constituirea conținuturilor școlare, începând cu calculele statistice
simple și mergând până la implementarea utilizării ordinatoarelor.
2. Evoluția tehnologiei , cu urmări în toate domeniile vieții economico-sociale,
începând cu industria și agricultura și prelungindu-se până la viața de familie și viața casnică
individuală. Transpusă în conținuturi de învățământ, această sursă ne conduce obligatoriu la
însușirea încă din școală a noi tipuri de conținut utile tinerilor: mânuirea aparaturii diverse,
însușirea deprinderii de realizare a unor lucrări de utilitate cotidiană și primordială în
fiecare locuință civilizată, căpătarea cunoștințelor și deprinderilor elementare (dar de bază)
în domeniul agriculturii, industriei casnice, al micii industrii văzute ca mijloc de trai etc.
3. Evoluția lumii muncii , grație exigențelor reclamate de activitățile social utile de toate
genurile: producție, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu mai pot fi concepute
fără o ordonare maximă și fără derulare de cea mai mare operativitate și acuratețe. Este una
între alte cauze, care conduc la includerea informaticii în curriculum-ul școlar de cele mai
diferite nivele.
4. Evoluția științelor sociale și umane , care se înscrie în conținuturile
"neoumanismului epocii noastre" 29(G.Văideanu, 1988, p.165), atitudine care "situează omul în
centrul dezvoltării". Iar aceasta reiese dintr-o necesitate a epocii, generată, după opinia
noastră, de îndepărtarea școlii de studierea problemelor omului, fapt petrecut printr-o
exacerbare a interesului pentru tehnică și pentru științele fundamentale care o propulsează
(matematica, fizica). Evoluția științelor social-umane și promovarea lor la scară egală cu cele
exacte vine în întâmpinarea necesității de cultivare prioritară a unor atitudini (responsabilitate
față de sine și de altul, solidaritate) și a unor capacități (spirit critic, inventivitate,
autoînvățare), toate realizabile prin intermediul științelor pomenite mai sus: filosofie,
sociologie, psihologie, drept, antropologie generală etc. Fiindcă aceste științe par singurele
remedii, în plan școlar, pentru re-atașarea omului de viața spirituală și de valorile general
umane.
29 Văideanu, George, (1986), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București.p.165
101
5. Evoluția culturii și artei , la rândul lor, reclamă luarea în considerare a altor surse ale
conținuturilor învățământului viitorului. Să notăm că viața democratică, implică și accesul
sporit la domeniile cândva rezervate doar unor elite (domeniile ținând de artă în înțelesul cel
mai larg). Apare firesc întrebarea: Oare, nu riscă școala să păgubească spiritul, prin orientare
aproape exclusivă spre studiul "utilului" concurențial?
6. Dezvoltarea într-un ritm mereu mai accelerat a sportului și a complementului său
necesar, turismul. Includerea în conținuturile de învățământ a acestei adevărate mișcări de
masă, impun niște obiective ce țin de "umanizarea" ființei umane și a societății umane:
apropierea și cunoașterea indivizilor și popoarelor, promovarea păcii (înlocuindu-se lupta
armată cu confruntarea măiestriei sportive), promovarea "omeniei" prin intermediul spiritului
olimpic și fair-play-ului .
7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea cu
tecutul, reprezintă o altă sursă posibilă a conținuturilor. De unde și propunerea de a se
introduce în programele școlilor moduli sau activități de prospectare a vieții în general, odată
cu inițierea elevilor în " exerciții prospective ".
8. Aspirațiile tineretului , ca "purtător de viitor" prin excelență, trebuie să se îndrepte
spre alte nuanțări ale conținuturilor învățământului: aspirații cum ar fi cea de participare,
aspirația spre viața democratică, dorința de a se implica în luarea unor măsuri de includere a
tineretului în acțiuni de autoeducație, dar mai ales de autoconducere .
9. Importanța crescândă a mass-media, a elementelor extrase din informal în formarea
tineretului contemporan nouă ridică o nouă provocare în fața selecției conținuturilor
educaționale: nu este vorba numai de valorificarea informației dobândite pe aceste căi, ci și
de punerea ei de acord cu conținuturile formale (incluse în programele școlare de
specialitate), sau cel puțin de punerea ei în relația necesară cu aceste conținuturi "informale"
(cele căpătate prin mass-media) care ar putea veni în contradicție flagrantă cu cele "formale"
(din programele școlare). Atenția responsabililor învățământului ar trebui să fie cu atât mai
trează, cu cât emisiunile prin mass-media sunt realizate în multe cazuri, fără pregătire
pedagogică și fără scopuri neapărat educative, ci mai curând comerciale .
10. Achizițiile cercetării pedagogice sunt, la rândul lor, generatoare nu numai de
conținuturi, ci poate, mai ales de moduri de selecționare și organizare a acestora, sau de
probleme noi puse în legătură cu formarea formatorilor (educatorilor). În ce privește modurile
102
de selecționare și organizare vizate, pe prim plan apar concepțiile intitulate
interdisciplinaritate și transdisciplinaritate , organizare modulară , iar pregătirea formatorilor
urmează să se înscrie în cunoașterea acestor feluri de proiectare și realizare a conținuturilor.
Între ele, însușirea modului de lucru în echipe de specialiști se înscrie la loc de frunte .
11. Problematica lumii contemporane , ca sursă pentru conținuturile învățământului ar
fi, de fapt, cea mai cuprinzătoare și mai greu de lămurit.(vezi cursul “Fundamentele educației”
– sem.I). Ea include o gamă de elemente de diversitate maximă , începând cu cele economice și
demografice, continuând cu cele politice globale și mai ales cu cele ale dinamicii relațiilor
interstatale și interetnice , toate avându-și măcar o parte din rezolvare pe calea educației. Or,
includerea acestei problematici în conținuturile de învățământ nu numai că se impune, dar
necesită conjugarea eforturilor unor organisme de nivel internațional, specializate în materie
de educație și sprijinite de organismele supra-statale, a căror misiune pare să fi ajuns la rangul
ei maxim de importanță.
2.4. Criterii de selecție ale conținuturilor procesului de învățământ
Selecția și structurarea conținuturilor care dau sens întregului curriculum se realizează
în concordanță cu o serie de criterii 30
Criterii filosofice. Selecția conținuturilor se realizează din perspectiva unei concepții
despre om și realitate ce caracterizează comunitatea în trecutul și prezentul său.
Criterii ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi inserate
în conținuturile educației depinde și de interesele și năzuințele celor care au puterea de
a lua decizii la un moment dat;
Criterii epistemologice – orice conținut școlar selectat trebuie să respecte logica ariei
academice sau practice din care a fost selectat. Oricât de mari ar fi devierile de la
specificitatea științei, disciplinele școlare trebuie să preia nucleele conceptuale,
argumentative, teoretice principale, prezentându-le și didacticizându-le într-un mod
pertinent.
30 Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice ,
Editura Polirom, Iași ,p.209
103
Criterii sociologice – fizionomia conținuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o
societate își dorește, poate sau își propune în acel moment. Practica socială poate
impune pătrunderea de noi conținuturi, declasarea altora, schimbări de accente,
acumularea de noi exigențe etc.;
Criterii psihologice – se referă la particularitățile publicului școlar, la psihogeneza
structurilor de cunoaștere, la posibilitățile obiective de a accede și încorpora elemente
cognitive, afective, comportamentale infuzate în conținuturi – de aceste constrângeri
trebuind să se țină cont în selectarea conținuturilor pentru a face posibilă învățarea și
formarea optimă.
Criteriile etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se pretează pentru a fi
vehiculate în mediul școlar. Ex. adevărul pateu ucide dacă nu se dă cât, cui și când
trebuie! Deși demonstrate științific unele concluzii pot periclita echilibrul mintal,
atitudinal al elevilor, de aceea fiind necesară o amânare a momentului comunicării lor
– în alte ocazii.
Criterii pedagogice – în conținuturi vor fi incluse nu doar cunoștințe, ci și dispozitive
necesare pentru a forma capacități psihice, trăsături de personalitate. Conținuturile
trebuie astfel selectate încât să genereze elevilor dispoziții de a învăța și de a deveni
autonomi din punct de vedere spiritual.
Selecția conținuturilor este un act de mare responsabilitate și presupune respectarea
unor indicatori de pertinență fapt ce permite evitarea unor disfuncții precum supraîncărcarea
programelor, minimalizarea valorilor și conceptelor fundamentale, provocarea unor
discrepanțe între finalități și obiective operaționale, diminuarea caracterului formativ al
activităților didactice.
104
CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE
3.1. Curriculum la decizia școlii – curriculum elaborat în școală- Discipline- Opțional
1.POVESTE ȘI CULOARE
Tipul opționalului: interdisciplinar ( la nivelul a două arii curriculare)
Ariile curriculare: Limbă și comunicare, Arte.
Clasa: I
Durata: un an școlar
Număr de ore: o oră pe săptămână
Argument
Propun acest opțional pentru clasa I din două motive distincte, pe care le voi urmări,
căutând să le îmbin cât mai armonios și eficient pe tot parcursul anului. Una dintre motivații
este sub semnul necesității, în concordanță cu dezvoltarea psihică a școlarilor, cealaltă este sub
pericolului și este de domeniul componentei morale, mai exact al valorilor general-umane.
Ca necesitate am proiectat acest opțional ca o combinație intre lectură și desen. De ce
această interdisciplinaritate? Deoarece experiența mea de învățător a descoperit cu îngrijorare
că tot mai mulți copii întâmpină mari dificultăți de a face pasul de la percepție la reprezentare,
pe plan psihic. Ori, se cunoaște faptul că fără această abilitate, trecerea de la concret la abstract
este imposibilă și duce la eșec școlar. Cum mi-am propus să-mi ajut elevii să-și formeze
această capacitate? În primul rând într-un mod plăcut și accesibil acestei vârste: prin lecturarea
unui text (poezie, poveste, basm) de relativ scurtă întindere, discutarea acestuia și apoi
reprezentarea prin desen a unor fapte, personaje sau idei proprii pe baza textului.
105
În acest fel, prin acest aparent simplu exercițiu de gândire, copilul învață, fără
constrângere, să perceapă un mesaj, apoi să-și creeze o imagine proprie a ceea ce a perceput,
imagine pe care o va ,,filtra” apoi prin universul său cognitiv și afectiv. În final va reda
imaginea mentală obținută printr-un desen, care îi va solicita și formarea unor deprinderi
estetice și psihomotorii.
În ceea ce privește ,,pericolul”, îmi voi susține motivația citând din memorie o
intervenție TV a domnului Octavian Paler în care atrăgea atenția asupra faptului că datorită
științei și tehnicii lumea a progresat enorm de mult, dar sub aspect practic. Cu amărăciune
însă, venerabilul filozof adăugă că, din punct de vedere spiritual, omenirea pierde direct
proporțional cu progresul științei. Acest lucru alarmează tot mai mulți sociologi din întreaga
lume.
Valorile umane se pierd, căci criteriile se răstoarnă: viteza înlocuiește meditația și o
anulează, competiția extirpă mila și altruismul, dreptatea se măsoară în profit, fapta bună în ce
poți da la schimb. Dintre toate însă exacerbarea violenței este însă cel mai mare pericol pentru
omenire.
Nu e nici un secret că agresivitatea audiovizualului are efecte nocive asupra copiilor. Îi
vedem admirând alte modele de eroi: piticii sunt înlocuiți cu luptători ninja sau monștri, Făt-
Frumos cu luptătorul masiv, tatuat, cu lanțuri, ținte și abilități de a ucide. Pentru fetițe apar
variante ale zânelor sub forma unor fete în costume lucioase de piele, care mitraliază mai abil
decât bărbații. Pentru un copil în formare, fără capacitatea de selecție a ficțiunii de realitate,
adoptarea unui model de viață negativ poate fi extrem de periculoasă nu numai episodic, ci
chiar pentru întreaga lui viață.
Nu-mi propun să expun întreaga motivație pentru care pledez ca măcar în clasa I să-i
păstrăm pe elevii noștri în lumea basmelor, a eroilor buni, salvatori, frumoși, a victoriei binelui
asupra răului, a generozității asupra lăcomiei. Cred că se poate încerca preîntâmpinarea
înmugurirea nepăsării, lăcomiei, urii, violenței prin terapii cu povești. Așa cum ne-au ajutat pe
noi, basmele, poveștile, legendele îi vor ajuta și pe ei.
Sub acest al doilea aspect voi lăsa copiilor libertatea de a-și desena personajul preferat,
dar mai ales expresia, fapta care i-a trezit copilului sentimentul de admirație și prețuire pentru
eroul îndrăgit. Astfel, ascultând, imaginându-și, desenând și bucurându-se de candoarea
vârstei, vor deveni, prin lumea basmelor, mult mai buni decât dacă ar trece pe lângă ea.
106
Competențe generală
1. Dezvoltarea capacității de receptare a conținutului unui text de mică întindere și de
reprezentare ale unor secvențe ale acestora prin desene.
A. Competente specifice:
*Activități de învățare:
C1: desprinderea informațiilor generale și de detaliu dintr-un text prezentat:
* exerciții de sesizare a ideii fundamentale a textului;
* exerciții de identificare a elementelor semnificative a textului cu ajutorul întrebărilor
și răspunsurilor;
* exerciții de povestire a textului cu sprijinul întrebărilor sau imaginilor;
C2: asocierea personajelor literare cu trăsături de caracter corespunzătoare:
* identificarea personajelor pozitive și negative dintr-un text prin analiza faptelor și a
exprimării acestora;
* exerciții de caracterizare, pe scurt,a personajelor;
* exerciții de comparație a personajelor literare din textele studiate;
C3: redarea prin desene propriile personajele, respectiv acțiunile acestora și să le interpreteze
verbal.
* exerciții de însușire a reprezentării expresiei unui chip ( bunătate, răutate, bucurie,
tristețe);
* exerciții de folosire a tonurilor reci pentru redarea gravității unei situații și a tonurilor
calde pentru a sugera liniștea;
* exerciții de explicare/povestire a propriilor desene, urmărind exprimarea corectă și
fluentă;
C4: desprinderea, contrastului de antiteza ,,bine-rău” dintr-un text literar:
* exerciții de povestire liberă a conținutului textului;
* exerciții de folosire a cuvintelor cu sens opus și cu sens asemănător celor din text,
folosite pentru descrierea acțiunii și a caracterizării personajelor;
* exerciții de ,,corectare” a defectelor personajelor prin crearea unei povestiri noi pe
baza celei studiate,
* joc de rol pentru sublinierea trăsăturilor de caracter a personajelor literare.
107
C5: redarea prin desen a punctului culminant al textului audiat:
* exerciții de intuire a unor imagini, prezentări Power Point care ilustrează secvențe
din povestire;
* exerciții de surprindere prin formă și culoare momentul/acțiunea cea mai sugestivă a
textului;
* exerciții de povestirea reciprocă, între colegi a desenelor realizate.
C6: manifestarea interesului și plăcerii pentru lectura textelor literare, pentru redarea lor în
lucrări plastice:
* propuneri pentru lecturarea unor texte îndrăgite;
* realizarea unei biblioteci a clasei, cu îndeplinirea rolului de ,,bibliotecar” de către
elevul de serviciu;
* întocmirea de caiete de ,,lectură desenată”.
Activități de învățare:
Convorbiri,lecturi după imagini,jocuri didactice , picturi, desene, colaje,lucrări colective,
memorizări, prezentare Power Point a dezastrelor provocate de poluare , program artistic
închinat Pământului, ape, plantere de puieți , curățarea unei parcele de pădure, parada
costumelor eco, expoziții, mini-expoziții.
B. Lista de conținuturi:
*Texte literare pentru copii ( texte de mică întindere): basme, povești, poezii, fabule,
povestiri;
*Dramatizări audio și video a unor texte literare pentru copii;
*Prezentări Power Point a unor povești ilustrate;
* Vizită la bibliotecă –crearea fișei personale;
*Crearea unei ,,Culegeri de povești desenate”
*Dramatizări pregătite sau improvizate a conținuturilor textelor;
*Concurs ,,Cel mai bun povestitor”;
*Întâlniri cu alte clase ,,Mic cenaclu literar”;
C. Modalități de evaluare:
* Portofoliul clasei, model după ,,Cartea uriașă”;
* Portofoliul individual al fiecărui elev;
108
* Probe orale și probe practice ( desene).
* Jocuri de rol;
* Dramatizări;
* Expoziții de desen la nivelul clasei și al școlii;
* Concursuri și momente culturale artistice.
D. Bibliografie:
* G. Munteanu, E. Bolog – ,,Literatura pentru copii”, E.D.P., București, 1994;
* C. Stoica, E. Vasilescu – ,,Metodica limbii române”, E.D.P., București, 1994;
* Elena Petroaia, Dumitru D. Pârâială, Viorica Pârâială – ,,Discipline opționale la clasele I-
IV”, Colecția Collegium, Editura Polirom, Iași, 2000;
* Lidia Țugulan, Maria Florea. Literatură pentru copii. E.D.P, București, 1992;
* Lecturi suplimentare pentru clasa I, Editura Coresi, București, 1998;
* Breban, Silvia; Puiu, Georgeta; Goncea, Elena – ,,Activități bazate pe inteligențele
multiple”, vol.3, Editura Reprograpf, Craiova, 2005-2006
* Stan, Lucian; Stan, Ileana; Botezatu, Elisabeta – ,,Educație plastică, ghid metodic”,
Editura Aramis, București, 2005;
*,,Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple, ghid pentru formatori și
cadre didactice”, Ed. MEC, București, 2001;
* ,,Teoria și metodologia instruirii”, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 2004;
E.Sugestii metodologice
În cadrul activităților care vor fi desfășurate în acest opțional este recomandat să se
folosească metode activ-participative de tip integrat cum ar fi proiectul pentru a putea fi lăsat
elevul să ,,cerceteze poveștile în adevărata lor culoare”.Prin aceasta elevul are posibilitatea să-
și dezvolte imaginația reproductiv-creativă,pe de o parte,iar pe de altă parte,să exploreze atât
spațiul literar cât și mediul înconjurător,realizând o ambianță între aceste două verigi.
109
2. VERS, CÂNTEC ȘI MIȘCARE
Clasa I
Tipul opționalului : Opțional integrat , transdisciplinar
Arii curriculare implicate: Limbă și comunicare (Comunicare în limba română)
Arte și tehnologii (Muzică și mișcare, )
Durata : 1 an
Modul de desfășurare : 1 oră pe săptămână
ARGUMENT
Concepută transdisciplinar, disciplina opțional colecționează elemente din folclorul
copiilor, pe baza trăirilor pozitive ale universului copilăriei, stimulând interesul elevilor
pentru exprimarea activă.
Informațiile devin mai accesibile, iar vocabularul, influențat de motivație și mediul educativ
adecvat, devine mai bogat, mai activ, exprimarea tot mai expresivă, mai curentă și chiar
fluentă.
Prin opționalul propus, elevii își pot forma și dezvolta capacități de comunicare
expresivă, nuanțată,. Datorită sonorității, ritmului exersat prin mișcări corporale sugerate de
conținut, învățarea distractivă devine captivantă, oferă un adevărat spectacol de sensibilizare.
În activitățile desfășurate, doresc să ținem seama de evenimentele din viața clasei,
sărbătorile religioase și din calendarul ecologic, anotimpurile, bucuriile și jocurile copilăriei,
110
dar și de temele abordate la celalte discipline. Se ține cont de ceea ce se întâmplă în natură și
în suflet. Într-o oră, prin incursiunea în mai multe domenii, se elimină monotonia, plictiseala,
dar mai ales prin mișcare, chiar euritmie, care, prin elementul ei emoțional, mobilizează
forțele și oferă elevului bucurii și mulțumiri.
Voi încuraja și stimula elevii prin evaluarea orală pozitivă, consemnarea progresului în
urma verificării observabile, permanente.
Consider că opționalul poate deveni liantul firesc al trecerii de la vârsta preșcolarității
la cea a școlarității pentru că oglindește disponibilitățile și interesele copiilor, asigură un
mediu stimulativ de cooperare și coeziune în care se îmbunătățesc considerabil abilitățile și
relațiile de comunicare.
COMPETENȚE GENERALE
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;
Dezvoltarea capacității de interpretare prin sincronizare;
Dezvoltarea capacității de coordonare psihomotorie;
Dezvoltarea abilităților inter-relaționale;
Formarea și dezvoltarea capacităților creatoare în conceperea și desfășurarea jocurilor
lingvistice/muzicale cu exprimare corporală
111
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2.Dezvoltarea capacității de interpretare prin sincronizare
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
112Competențe specifice Exemple de activități de învățare
Recunoașterea diferitelor jocuri de
cuvinte/ poezii/cântece/jocuri muzicale
învățate:
Înțelegerea nuanțării, ritmului și
mișcării din conținutul sugerat de text;
Distingerea părților poeziei/ cântecului
/jocului muzical (strofe, început, mijloc,
sfârșit);
Exprimarea preferinței pentru anumite
poezii/cântece/jocuri muzicale;
audiții de frâmântări de limbă, jocuri de
cuvinte, poezii, cântece, jocuri muzicale;
dialoguri pe baza legăturii dintre conținut și
acțiune;
participarea la concursuri de jocuri
muzicale/recitative etc;
alcătuirea unui „top” individual/al grupei/al
clasei;
exerciții de recunoaștere și explicare a
preferinței;
interpretarea jocurilor muzicale
individual și în grup, dezvoltarea
și formarea
deprinderileorelementare de
cântare vocală/recitare;
acompanierea ritmică a cântării;
interpretarea muzicală/ recitarea cu
plăcere prin exteriorizarea
propriilor trăiri;
manifestarea răbdării și stăpânirii
de sine în timpul învățării sau
exersării jocurilor
muzicale/recitărilor/dramatizărilor; exerciții de interpretare în diferite moduri:
cântare/recitare solistică, în grup, în alternanță;
cântare vocală/recitare cu acompaniament;
exerciții de dezvoltare a expresivității;
formarea unui comportament de auditor/de
interpret/participant activ la exersarea jocurilor
muzicale/recitărilor/dramatizărilor;
3. Dezvoltarea capacității de coordonare psihomotorie
Competențe specificeExemple de activități de învățare
3. 1. sincronizarea mișcării cu
ritmul, textul și melodia;
exerciții de sincronizare
jocuri muzicale, numărători, poezii din folclorul
copiilor, din culegeri;
jocuri muzicale, poezii, dramatizări cu solicitări de
interacțiune;
d)- executarea unor miscari sugerate de text, prin joc
4. Dezvoltarea abilităților inter-relaționale
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
113
4.1. Exersarea deprinderii de
interacțiune socială prin
participarea la o recitare animată
prin mișcare, la un recitativ
ritmat/joc muzical sau o
dramatizare în versuri/prin cântec;
4.2. Câștigarea sentimentului
propriei identități în grup și să-l
trăiască în diferite situații;
4.3. Manifestarea corectitudinii
în desfășurarea sincronizării
jocului muzical jocul muzical, dramatizare versificată sau cântată;
joc de cuvinte/muzical în vederea practicării lui în
timpul liber;
sesizarea comportamentului adecvat/neadecvat;
114
5.Formarea și dezvoltarea capacităților creatoare în conceperea și desfășurarea jocurilor lingvistice/
muzicale cu exprimare corporală
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
5.1. îmbogățirea prin aspecte
noi și originale, a
conținutului activităților;
Exprimarea trăirilor afective
din aspectele creative
încorporate în conținutul
comunicărilor prin
cântec,vers, ritm și mișcare.exerciții de creativitate (versuri noi, mimică, mișcări
diferite)
exerciții de exprimarea bucuriei pentru situații inedite
prin mimică, mișcare, etc.
CONȚINUTURI
Poezii, cântece, ghicitori muzicale, frământări de limbă din cărți, culegeri, internet și
compoziții proprii;
Recitative numărători;
Dramatizari versificate și cântate;
Cântece și poezii din folclorul copiilor;
Jocuri muzicale
Tematica:
Viața clasei – Imnul clasei; prietenia;
Numărăm și socotim;
Alfabetul muzical;
Natura;
Anotimpurile;
Sărbătorile;
Evenimente din viața de zi cu zi;
Frământări de limbă
SUGESTII METODOLOGICE
115
Pentru a contribui la formarea competențelor specifice, învățătorul poate apela la următoarele
activități de învățare:
Participarea la jocuri de rol folosind păpuși pe deget, marionete, măști etc.
Alcătuirea și învățarea unui cântec
Alegerea și perfecționarea unor jocuri pentru prezentarea la serbarea de sfârșit de an școlar
Exersarea unor roluri și a unor responsabilități specifice în grupe de lucru
Exerciții de implicare în rezolvarea unei sarcini, potrivit rolului asumat în cadrul grupului
Utilizarea de povestiri, imagini, care stimulează relaționarea pozitivă și participarea în
grupurile din care fac parte
Realizarea unor sarcini de grup, cu distribuirea de roluri pentru fiecare participant
Realizarea unor acțiuni la inițiativa elevilor
Ateliere tematice pentru exersarea trecerii de la idei la acțiune
EVALUARE
– orală pozitivă;
– verificare observabilă pe tot parcursul lecției;
– scrisă, fără calificative în catalog, prin consemnarea progresului privind:
– curajul în exprimare;
– respectarea regulilor;
– exprimarea corectă;
– exprimarea părerii personale;
– bogăția repertoriului personal/al grupei/ al clasei
EXEMPLE:
Probe orale: exerciții de dicție, jocuri de rol, mimică (de-a actorii, de-a păpușarii, de-a
dansatorul) etc
Probe practice: cel mai bun recitator, cel mai reușit personaj, susținerea unei serbări
Probe de creație: micii muzicieni (inventarea unor melodii) etc.
RESURSE
a)UMANE:
116
Învățătoarea
Elevii clasei pregătitoare
b)MATERIALE :
Casete, CD-uri cu cântece din folclorul copiilor și cântece/dansuri populare;
Antologii de poezii, incantații, numărători…;
Aparate audio –vizuale
Materiale din natură
3.ARTA DE A SCRIE FRUMOS ȘI CORECT
ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA : LIMBA ROMÂNĂ
NR. DE ORE : 1 ORĂ SĂPTĂMÂNAL
CLASA : a III – a
1. Argument
De ce „Arta de a scrie frumos și corect”? Am considerat că se simte nevoia unei ore
speciale de scriere, pentru a consolida deprinderile de scris dobândite în clasele anterioare. Se
spune ca scrisul ne reprezintă, arată ce fel de oameni suntem.
Pentru a realiza cele două obiective cadru ,am ales , împreună cu părinții , opționalul
„Arta de a scrie frumos și corect !”. Prezentul opțional va veni în sprijinul elevilor pentru
dezvoltarea capacității de comunicare scrisă.
Activitățile propuse au ca tematică identificarea și scrierea corectă a unor cuvinte și
grupuri de cuvinte, a căror utilizare în timpul scrierii întâmpină dificultăți, utilizarea corectă a
cratimei.
Acest opțional are la bază și promovează valori și atitudini: respect față de scrierea
caligrafică și ortografică, considerarea scrierii corecte ca parte importantă a limbii și literaturii
române, asumarea responsabilității față de modul de scriere.
117
2.Obiective cadru
3. Obiective de referință și exemple de activități de învățare
1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS
Obiective de referință Activități de învățare
1.1.să identifice elementele de bază ale
organizării textului în pagină;
1.2.să citeasca în ritm propriu un text nou, de
mică întindere, citind corect și expresiv un
text cunoscut de mai mare întindere;
1.3.să scrie un text corect, lizibil, îngrijit,
utilizând semnele de punctuație învățate.-expoziție « cel mai frumos și mai ordonat
caiet »
-concurs de ortografie și de punctuație
-exerciții de completare a unor
rebusuri,diagrame
-exerciții de selectarea a unor cuvinte
deosebite, expresii literare
2. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE SCRISĂ
Obiective de referință Activități de învățare
2.1.să execute corect elementele grafice ale
literelor respectând spațiul grafic;
2.2.să scrie literele grupate în funcție de
grafismele care le compun;
2.3.să scrie cuvinte care conțin literele-executarea elementelor grafice pregătitoare
pentru scriere ;
-scrierea literelor cu aceleași elemente
grafice;
-scrierea cuvintelor care conțin literele
118
a.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
b.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă ;
studiate;
2.4.să scrie literele în ordine alfabetică;
2.5.să scrie propoziții cu ajutorul unor
cuvinte date;
2.6.să copieze texte de scurtă întindere;
2.7.să transcrie scurte texte respectând
așezarea în pagina caietului;
2.8.să scrie datele unei probleme pe caiet de
matematică;
2.9.să respecte normele de ortografie și
punctuație cunoscute;
2.10.să scrie după dictare scurte texte;
2.11.să manifeste interes privind exprimarea
nuanțată, completă, originală ( în scris);
2.12.să manifeste interes pentru redactarea
corectă și îngrijită a textului;studiate;
-scrierea literelor mari și mici de mână în
ordine alfabetică
-alcătuirea unor propoziții cu cuvinte date
-copierea unor texte din cărți de povești
-transcrierea unor texte date
-transcrierea unor exerciții matematice
-folosirea ortogramelor și a semnelor de
punctuație cunoscute
-scrierea după dictare
-concurs pe echipe
-înțelegerea sensului cuvintelor noi și
folosirea corectă în context
4. Modalități de evaluare
Ca principale modalități de evaluare voi folosi :
– observare sistematică ;
– portofoliul;
– elaborarea de proiecte pe teme date ;
– probe scrise ;
– fișe de observații .
5. Bibliografie
1.****,,Școala ortografiei”,set de planșe ortografice, Aramis, București
2. Giurgea, Doina : ,, Ghid metodic pentru discipline opționale”, D&G Editur, București,
2006;
119
3. Peneș, Marcela : ,,Ortografie-exerciții pentru clasele I-IV”, Aramis, București, 1998;
4. Serdea, Ion : ,,Metodica predării limbii române”, EDP, București, 1993.
6. Conținuturi
1.Elementele grafice pregătitoare pentru scriere:
*Trasări bastonate pe 1 și 2 spații;
*Zaua, cârligul, ovalul;
*Trasări buclate suprarând;
*Trasări șerpuite;
*Literele mici și mari de mână;
*Cuvinte și propoziții care conțin literele studiate;
*Scrierea pe caiet de matematică;
*Alcătuirea unor propoziții folosind imagini și cuvinte date;
*Așezarea unui text în pagină;
*Transcrieri;
*Dictări;
*Scrierea pe foi fără liniatură;
*Autodictări;
*Copieri.
2.Elemente de construcție a comunicîrii:
*Propoziția (enunțiativă, interogativă, exclamativă)
*Cuvântul – noncuvântul; sensul cuvintelor
*Silaba (reguli de despărțire a cuvintelor în silabe)
*Sunetul (vocale, consoane)
*Litera (alfabetul limbii române); grupuri de litere
*Semnele de punctuație ( punctul, virgula, punct și virgula,două puncte, semnul întrebării,
semnul exclamării, linia de dialog)
120
*Exerciții de scriere corectă – ortograme ( cel/ce-l; sau/s-au/ ;neam/ne-am;la/l-a;noi/n-oi;car/c-
ar etc);
*Părți de vorbire ( substantivul,adjectivul, numeralul, pronumele, verbul).
3.2. Formule și condiții pentru elaborarea unui manual
Un aspect important, existent până acum la nivelul sistemului, este acela că Ministerul
Educației a dispus diferite etape de revizuire a programelor, în ideea unor „descongestionări”,
fără să aibă însă în vedere anumite suporturi teoretice care să susțină acest proces. Demersul
respectiv a generat elaborarea de manuale școlare fără să se țină seama de anumite cerințe de
continuitate și coerență, făcând dificilă proiectarea și evaluarea progresului școlar pentru
perioade mai lungi (testările naționale, de ex.).
Pe de altă parte, există manuale de calitate discutabilă, conform opiniei multor
practicieni, în ciuda unor criterii funcționale de selecție și evaluare. Acest fapt determină o
situație inacceptabilă în sistem, deoarece la unele materii, nu există de fapt alegere. Ideea de
manual alternativ este compromisă prin faptul că, au existat discipline pentru care la aceeași
clasă a fost utilizat un singur manual, fie datorită lipsei alternativelor, fie calității
necorespunzătoare a ofertelor.
Totodată, având în vedere faptul că un concurs de manuale nu rezolvă problema
perfecționării manualului școlar, se simte nevoia unor măsuri complementare:
investigarea ofertelor ”ipotetice” și aprecierea șanselor de apariție a unui manual școlar mai
bun;
realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecționate la materiile și clasele unde
există resurse și preocupări;
constituirea unor colective de autori și selectarea prin concurs a manualelor școlare.
Responsabilitatea calității manualului școlar revine editurii
Acest mecanism de elaborare a manualelor școlare a fost utilizat până în prezent (din
1995 până la ultima generație de manuale, în 2006), pe baza unei metodologii care, cu mici
121
modificări de la o licitație la alta, a cuprins aceleași etape (pentru manualele achiziționate de
MECTS).
Responsabilitatea calității revine autorului sau autorilor
Acest mecanism de elaborare a manualelor școlare propune o schimbare privind
responsabilitatea calității manualului, aceasta revenind, în mai mare măsură autorilor, editura
fiind responsabilă numai cu aspectul calitativ al formatului și al designului utilizat.
Licitația pentru manual, va fi, în acest caz, organizată pe modelul procedurilor de accesare a
fondurilor europene. Se va putea trece, prin urmare, la proiect de autor sau grup de autori.
Autorul va prezenta manualul (sau pachetul didactic), un acord de parteneriat cu ceilalți autori
și un acord de parteneriat cu o editură. Acordurile vor preciza contribuțiile exacte ale fiecărui
partener, vor demonstra capacitatea științifică, administrativă și dotările de care dispune
fiecare partener. În contractul de parteneriat al propunătorului cu editura, vor fi prezentate
răspunderile privitoare la calitatea tehnoredactării, a tipăririi și a distribuirii manualului pe o
perioadă de 5 ani.
Proiectele de manual școlar vor cuprinde pachete de resurse didactice formate din:
manualul propriu zis, caiete de lucru, alte auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri didactice,
precum și auxiliare pentru uzul profesorilor în activitatea de proiectare didactică (standarde,
itemi de evaluare).
Această formulă ar permite obținerea unor manuale calitativ superioare, prin selectarea
celor mai bune proiecte, care apoi să fie cât mai bine realizate de către edituri. Primele și
ultimele etape sunt similare, schema anterioară suportând următoarele modificări:
participarea autorilor la formări despre corelația dintre programa școlară și manual;
realizarea proiectelor de manual școlar;
evaluarea proiectelor de manuale școlare și selectarea lor;
concurs de edituri pentru proiectele aprobate (evaluarea unor prototipuri propuse de
edituri).
Responsabilizarea unui grup de experți presupune o etapă experimentală în școli pilot
122
Acest mecanism propune realizarea unor proiecte de manual pe mai mulți ani, în care
vor fi efectuate revizii anuale și vor fi retipărite și difuzate anual un număr stabilit de manuale.
Organizarea licitațiilor de manuale se va realiza concomitent pentru toate disciplinele, la
același nivel de școlaritate, în vederea unei coerențe sporite.
Proiectele de manual școlar vor cuprinde pachete de resurse didactice formate din:
manualul propriu zis, caiete de lucru, precum și alte auxiliare pentru uzul elevilor și ghiduri
didactice și alte materiale (standarde, probe de evaluare) pentru uzul profesorilor în activitatea
de proiectarea didactică curentă.
Editura este responsabilă de procesul tehnologic de tipărire și de difuzare.
Etapele acestui mecanism au în vedere:
stabilirea, la nivelul CCD, a unui grup de experți pe discipline, care va aplica la clasă
unități de învățare din manualele prezentate. În urma aplicării la clasă, va fi realizat un
Referat privind calitatea științifică, didactică și tehnică a manualului .
organizarea unor grupe de experți pentru evaluarea manualelor, care să urmărească nu
numai aspectele științifice și didactice, ci și pe cele financiare, administrative etc.
Aceștia vor elabora un Raport final al manualului , care va include aprecierile cuprinse
în referatul realizat în urma aplicării manualelor la clasă.
asigurarea accesului profesorilor interesați la raportul final de evaluare și la referatul
elaborat după aplicarea experimentală a manualelor în diferite școli.
Condiții de elaborare a manualelor școlare 31:
Tipuri de
condițiiExemplificare
– Conținuturile răspund pertinent finalităților educaționale existente în
programă?
– Conținuturile corespund experienței cognitive a elevilor, sistemului
lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuală și nivelului lor de
dezvoltare cognitivă?
– Conținuturile răspund adecvat nevoilor educaționale și intereselor de
cunoaștere ale elevilor?
31 M. Bocoș, D. Jucan, 2008 și M. Ionescu 2007
123
– Sunt conținuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente și
obiectiv prezentate?
– Sunt conținuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
– Sunt conținuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu
enunțurile sintetice ale programei?
Condiții
generale- Sunt conținuturile „traduse” în registre adaptate particularităților de
vârstă ale elevilor?
– Conceptele sunt explicate suficient și clarificator?
– Sunt prezentate, în manieră explicită, aplicații concrete ale
conținuturilor studiate?
– Activitățile de învățare sunt suficient de variate?
– Se stimulează învățarea formativă, formarea și dezvoltarea
competențelor și se motivează elevul?
– Conținuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale și morale
pozitive și la dezvoltarea valorilor?
– Conținuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici și
abordări interdisciplinare?
– Conținuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaționale
actuale?
– Sunt valorificate valențele formative și informative ale conținuturilor?
– Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
Condiții de
structurarenondirectiviste?
– Manualul propune elevilor diverse tipuri de situații de învățare,
susceptibile de a genera diverse tipuri de experiențe de învățare
dezirabile?
– Manualul conține o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini
de învățare?
-Activitățile de învățare prezentate sunt centrate predominant pe elev?
124
125
-În ce măsură manualul oferă oportunități pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunoștințelor?
– În ce măsură manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea și
optimizarea învățării?
– În ce măsură manualul stimulează „învățarea învățării", respectiv
oferă sprijin în formarea și dezvoltarea abilităților cognitive și
metacognitive?
– Conținuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm:
prezentare, text principal, organizat în capitole și subcapitole, în
conformitate cu unitățile de conținut din programă; rezumat; exerciții,
evaluare?
– Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare și
tehnoredactare?
– Extinderea capitolelor este în acord cu relevanța temei tratate?
– Rezumatele (fie că sunt la începutul textului, fie la sfârșit) sunt clare,
concise, esențializate și edificatoare?
– Introducerea prezintă clar importanța și obiectivele disciplinei,
precum și ale manualului, modalitățile de structurare a capitolelor?
– Cuprinsul este precis și suficient de detaliat, astfel încât să sprijine.
orientarea elevilor în studiul disciplinei?
– Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare –
învățare-evaluare: anexe, bibliografie, răspunsuri la probele de evaluare
etc.?
– Este asigurată lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun,
se utilizează caractere de dimensiuni și fonturi diferite, chenare, culori
de fond diferite?
– Stilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate,
Condiții de inexactități, elemente redundante, deficiențe de limbaj) sau imprecis?
redactare – Limbajul este corect și adaptat nivelului de pregătire al elevilor?
– Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înțelegere al elevilor și
ține cont de achizițiile anterioare ale acestora?
– Cuvintele noi și termenii științifici noi sunt explicați și definiți
operațional?
– Structura și lungimea frazelor și a propozițiilor sunt în concordanță cu
126
nivelul de înțelegere al elevilor?
– Semnificația textului și mesajul său educațional sunt clare?
– Elementele de punctuație sunt justificate și corecte?
– Se recurge pertinent la ilustrații, toate acestea se justifică?
– Ilustrațiile sunt în concordanță cu conținuturile capitolelor?
– Ilustrațiile sunt intuitive, clare, precise?
– Informațiile transmise de ilustrații sunt sugestive, clarificatoare și
interesante pentru elevi?
– Raportul text scris – ilustrații este adecvat?
– Ilustrațiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris?
– Legenda ilustrațiilor este clară și precisă, iar explicațiile aferente
ilustrațiilor sunt clarificatoare?
– Ilustrațiile sunt numerotate corect?
– Există consecvență în utilizarea elementelor de design al
tehnoredactării (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distanțe,
așezare în pagină, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor,
figurilor, tabelelor etc.)?
– Ilustrațiile satisfac exigențele de ordin estetic (calități estetice, culori
folosite, aspecte plăcute și atrăgătoare)?
Condiții de ordin Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, a cernelii,
igienic calitatea ilustrațiilor, adecvarea coloritului, designul coperților etc.
Condiții de ordin Designul general al lucrării, modalitățile de tehnoredactare utilizate,
estetic suportul intuitiv al manualelor, ilustrații, figuri, scheme, tabele
Condiții de ordin Costurile necesare, rezistența la deteriorare
economic
127
3.3. Criterii de evaluarea unui manual
Criteriile în baza cărora pot fi evaluate manualele școlare sunt:
finalitățile din structura programelor școlare pot fi prezentate explicit în structura
capitolelor/lecțiilor, și de asemenea convertite în sarcini de lucru și în criterii de
selecție a resurselor și de orientare a evaluării;
conținuturile învățării se referă la aspecte concrete privind cantitatea și densitatea
informațiilor, reprezentativitatea lor, prezența unor structuri nondisciplinare,
diversitatea modalităților de concretizare a conținuturilor (de la textul lecției la
reprezentări grafice și imagini);
rolul manualului în organizarea și conducerea învățării vizează concret aspecte
metodologice și strategii de evaluare, precum: metodele de învățare activă,
diferențierea, diversitatea și accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea
demersurilor reflexive, a interacțiunii și a învățării autonome, stimularea motivației
etc.;
reflectarea universului referențial al elevului se referă la deschiderea manualului
către promovarea valorilor, dar și conexiunile sugerate cu viața cotidiană;
aspectele referitoare la prezentarea grafică pot include aprecieri privind calitatea
grafică (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea literelor,
varietatea modurilor de structurare a lecțiilor
Fiecare dintre aceste criterii de evaluare se concretizează în indicatori, scale de
măsurare și descriptori asociați acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecție a
manualelor alternative.
128
3.3.1. Model de evaluarea manualelor
Finalitățile din structura programelor școlare
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1-3)
1.
Corespondența
manual-
programă din
perspectiva
competențelor1.1.Includerea explicită a
competențelor în structura
manualuluiCompetențele din programă pot
fi identificate la nivelul unor
componente ale manualuluiCompetențele din programă
sunt prezentate parțial în
manualToate competențele din programă
sunt explicit prezentate
1.2. Dezvoltarea
competențelor cu ajutorul
resurselor propuse de manual
(activități de învățare, surse
scrise și vizuale)Resurselor propuse de manual
sunt insuficiente pentru
dezvoltarea competențelorCompetențele pot fi
dezvoltate prin intervenții
asupra resurselor propuse
de manual (concretizarea
activităților, completarea
surselor vizuale și scrise)Manualul oferă resurse adecvate
(suficiente, diverse, bine organizate)
pentru dezvoltarea competențelor
1.3. ..Dezvoltarea și
valorificarea obiectivelor/
competențelor din punct de
vedere intra, inter,
multidisciplinar, precum și al
experienței de viațăObiectivele/competențele și
finalitățile practice sunt
menționate pentru fiecare
capitol. Manualul oferă un
cuprins parțial detaliat și
prezintă o bibliografie
orientativă pentru elevObiectivele/competențele
și finalitățile practice sunt
menționate pentru fiecare
capitol, dar sunt parțial
correlate conținuturilor.
Manualul oferă un cuprins
parțial detaliat și o
bibliografie pentru elev.La începutul fiecărui capitol, sunt
explicit prezentate
obiectivele/competențele și
finalitățile practice și corect correlate
conținuturilor
Manualul oferă un cuprins detaliat și
o bibliografie de referință pentru
elev.
129
Aspecte referitoare la conținuturile învățării
CriteriuIndicatori Descriptori (pe o scală 1-3)
2.
Corespondența
manual-
programă din
perspectiva
conținuturilor2.1. Calitatea informațiilor
furnizate de manualMajoritatea
informațiilor au caracter
teoretic, fiind
nerelevante in raport cu
dezvoltarea
competențelorPredomină informații științifice
formale, puțin relevante pentru
dezvoltarea competențelor
disciplinare Dozaj echilibrat de informații
pertinente și relevante pentru
dezvoltarea competențelor asumate
de curriculum în ansamblu
2.2. Modul de concretizare a
conținuturilorModalitățile de
concretizare
conținuturilor sunt
insuficiente în raport cu
specificul disciplinei Există câteva modalități de
concretizare a conținuturilor care
trebuie completateModalitățile de concretizare
conținuturilor sunt corespunzătoare și
suficiente
2.3. Coerența logică a
prezentării conținutului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesionalăCoerența logică internă
a disciplinei/modulului
de pregătire
profesională este slab
realizată, conducând la
dificultăți în înțelegerea
și valorificarea
conținutului științific,Coerența logică internă a
disciplinei/modulului de pregătire
profesională este evidentă la
nivelul prezentării și al aplicării
conținutului științific, dar nu și la
nivelul interpretării acestuia.Conținutul manualului școlar este
prezentat respectând coerența logică
internă a disciplinei/modulului de
pregătire profesională prin: explicații
detaliate; evidențierea relațiilor de
cauzalitate;argumentare
convingătoare; explicitarea
simbolurilor utilizate, atât în
130
atât la nivelul
prezentării, al
interpretării, cât și al
aplicării acestuia.interpretarea, cât și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației științifice.
Rolul manualului în organizarea și conducerea învățării
CriteriuIndicatori Descriptori (pe o scală 1-3)
3. Manualul
ca
instrument
de învățare 3.1. Promovarea
principiilor învățării activeManualul nu promovează
învățarea activăManualul provoacă în mică
măsură gândirea critică și
motivația pentru învățare Manualul facilitează descoperirea,
gândirea critică și motivația pentru
învățare
3.2. Diferențierea
sarcinilor de învățareManualul nu conține sarcini de
învățare diferențiateSarcinile de învățare incluse pot
fi reformulate pentru a facilita
diferențierea Majoritatea sarcinilor incluse țin
cont de diferențierea în învățare
3.3. echilibrarea utilizării
informațiilor/
termenilor/conceptelor noi
în conținuturiÎn manualul școlar, utilizarea
informațiilor/ termenilor/
conceptelor noi este parțial
echilibrată.
Limbajul utilizat, dimensiunea
frazelor și modul de expunere
a informațiilor/termenilor/
conceptelor noi facilitează
înțelegerea, fără să conducă însă
întotdeauna la realizareaÎn general, în conținuturile
manualului școlar, utilizarea
informațiilor/ termenilor/
conceptelor noi este echilibrată
Utilizarea
informațiilor/termenilor/
conceptelor noi este în mare
măsură graduală.
Limbajul utilizat, dimensiunea
frazelor și modul de expunere aÎn toate conținuturile manualului
școlar, utilizarea informațiilor/
termenilor/ conceptelor noi este
echilibrată.
Utilizarea
informațiilor/termenilor/conceptelor
noi este graduală. Limbajul utilizat,
dimensiunea frazelor și modul de
expunere a informațiilor/termenilor/
131
finalităților programei școlare informațiilor/
termenilor/conceptelor noi
conduce, în mare măsură, la
realizarea finalităților programei
școlare.conceptelor noi conduce la
realizarea finalităților programei
școlare.
Reflectarea universului referențial al elevului
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1-3)
4.Corespondența
manualului cu
viața cotidiană a
elevului4.1.Conținutul
manualului reflectă
deschiderea acestuia
către promovarea
valorilor, dar și
conexiunile cu viața
cotidiană.În manual școlar, prezentarea
conținuturilor este realizată într-
o concepție unitară (consecvența
stilului de prezentare,) programa
școlară fiind abordată într-o
concepție care nu aduce niciun
element de noutate, fapt ce
conduce la diminuarea gradului
de promovare a valorilor
estetice, etice, morale și
educativeÎn manual școlar,
prezentarea conținuturilor
este realizată într-o concepție
unitară (consecvența stilului
de prezentare,) programa
școlară fiind abordată în mod
atractiv.În manual școlar, prezentarea
conținuturilor este realizată într-o
concepție unitară (consecvența
stilului de prezentare, alegerea
textelor ilustrative, a imaginilor,
realizarea schemelor etc.), care
promovează valorile.
4.2.Conținutul
manualului esteÎn manualul școlar nu regăsesc
explicații detaliate, evidențiereaÎn manualul școlar se
regăsesc sporadic explicațiiÎn manualul școlar se regăsesc
explicații detaliate, evidențierea
132
prezentat respectând
coerența logicǎ internǎ
a disciplinei prin
explicații detaliate,
evidențierea relațiilor
de cauzalitate,
argumentare
convingǎtoare,
explicitarea
simbolurilor utilizate,
atât în interpretarea,
cât și în demonstrarea
gradului de
aplicabilitate a
informației științifice.relațiilor de cauzalitate,
argumentare convingǎtoare,
explicitarea simbolurilor
utilizate, atât în interpretarea,
cât și în demonstrarea gradului
de aplicabilitate a informației
științifice.detaliate, evidențierea
relațiilor de cauzalitate,
argumentare convingǎtoare,
explicitarea simbolurilor
utilizate, atât în interpretarea,
cât și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației științifice.relațiilor de cauzalitate, argumentare
convingǎtoare, explicitarea
simbolurilor utilizate, atât în
interpretarea, cât și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației științifice.
4.3.activitǎți practice
și exemple din viața
cotidianǎ, care conduc
la realizarea
finalitǎților programei
școlareÎn manualul școlar se regăsesc
sporadic activități practice și
exemple din viața cotidiană.În manualul școlar se
regăsesc activități practice și
exemple din viața cotidiană,
care conduc parțial la
realizarea finalităților
programei școlare.În manualul școlar se regăsesc
activități practice și exemple din viața
cotidiană, care conduc la realizarea
finalităților programei școlare.
133
Aspectele referitoare la prezentarea grafică
CriteriuIndicatori Descriptori (pe o scală 1-3)
5. Aspectul
grafic al
manualului 5.1.respectarea
elementelor tehniceÎn toate conținuturile manualului
școlar, sunt respectate elementele
tehnice, astfel: textul este lizibil
clar, fără însă a beneficia de o
spațiere echilibrată, sunt utilizate
caracterele specifice limbii în care
este redactat manualul.
Titlurile/subtitlurile sunt parțial
evidențiate.
Paginile, capitolele și exercițiile
prezintă inconsecvențe în
numerotare.În toate conținuturile manualului
școlar, sunt respectate elementele
tehnice, astfel: textul este lizibil,
clar, are o spațiere echilibrată,
sunt utilizate caracterele
specifice limbii în care este
redactat manualul.
Titlurile/subtitlurile sunt parțial
evidențiate prin dimensiune.Manualul este unitar machetat și
sunt respectate elementele
tehnice:lizibilitate,claritate,spațier
e echilibrată, sunt folosite
caractere specifice limbii române;
Titlurile/subtitlurile sunt puse în
evidență în mod corespunzător
prin dimensiune sugestivă sau prin
alte elemente. Paginile, capitolele
și itemii de evaluare/autoevaluare
sunt numerotate adecvat și
consecvent.
5.2. Calitatea tehnică a
suporturilor vizualeÎn manualul școlar, este
respectată calitatea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,În manualul școlar, este
respectată calitatea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,În manualul școlar, este
respectată calitatea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,
134
originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor dar detaliile
prezentate nu sunt întotdeauna
relevante pentru înțelegerea
conținuturilor.originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor. fără însă a reda
întotdeauna detalii semnificative.
Suporturile vizuale sprijină
înțelegerea conținuturilor
proiectului de manual școlar și a
mesajului pedagogic al acestuia,
contribuind la înțelegerea
conținuturilor.originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor. Suporturile vizuale
redau detalii semnificative,
corespund informației din text,
sprijină înțelegerea conținuturilor
manualului școlar și susțin
mesajul pedagogic al acestuia,
contribuind la realizarea
finalităților obiectivelor de
referință, respectiv formarea
competențelor specifice.
5.3.Aspect atractiv și
adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare al
elevilor și specificului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesională.Aspectul este parțial adecvat
nivelului de vârstă/de dezvoltare al
elevilor și specificului disciplinei/
modulului de pregătire profesională,
astfel: fontul și dimensiunea
literelor/cifrelor/simbolurilor
facilitează mesajul pedagogic al
conținutului, corespund, în mare
măsură, particularităților de vârstă
și de dezvoltare a elevilor, iarÎn general în manualul școlar,
aspectul este atractiv și adecvat
nivelului de vârstă/ de dezvoltare
al elevilor și specificului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesională, astfel:
fontul și dimensiunea literelor/
cifrelor/ simbolurilor susțin, în
mare măsură, mesajul pedagogic
al conținutului, corespundÎn manualul școlar, aspectul este
atractiv și adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare a elevilor și
specificului disciplinei/ modulului
de pregătire profesională, astfel:
fontul și dimensiunea
literelor/cifrelor/simbolurilor
susțin mesajul pedagogic al
conținutului, corespund
particularităților de vârstă și de
135
suporturile vizuale sunt prezente
în conținutul manualului școlar.particularităților de vârstă și de
dezvoltare a elevilor , iar
suporturile vizuale sprijină
conținutul.dezvoltare a elevilor, iar
suporturile vizuale sprijină și
completează conținutul.
136
3.3.1.1. Aplicație: Evaluarea unui manual
Datele de identificare ale manualului:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa:I
Autori: Gabriela Bărbulescu
Daniela Beșliu
Florentina Chifu
Elena Niculae
Editura :Litera
An publicare: 2014
Fișă de evaluare a manualului
Criteriu IndicatoriDescriptori
(pe o scală
1-3)
(se trece
doar
valoarea
acordată)Argumente pentru alegerea valorii
descriptorului; exemple
1. Corespondența
manual-programă din
perspectiva
competențelor1.1.Includerea
explicită a
competențelor în
structura manualului3Pentru fiecare unitate tematică sunt
precizate competențele specifice
prevăzute de programa școlară, care
vor fi dobândite/dezvoltate, precum și
conținuturile utilizate pentru
dezvoltarea acestor competențe.
Reactualizare: Figuri și corpuri
geometrice: triunghi, pătrat,
dreptunghi, cerc, cub, sferă;
Universul – Pământul, Soarele și
Luna t Familiarizare cu liniatura
caietului de matematică
137
1.2. Dezvoltarea
competențelor cu
ajutorul resurselor
propuse de manual
(activități de învățare,
surse scrise și vizuale)3Toate ilustrațiile din manual sunt
justificate (corespund conținuturilor
capitolelor în care apar ,transmit
informații interesante,reprezentări
necunoscute eleviilor sau din afara
mediului lor de viață).
1.3..Dezvoltarea și
valorificarea
obiectivelor/
competențelor din
punct de vedere intra,
inter, multidisciplinar,
precum și al
experienței de viață2Unitățile de învățare oferă o
perspectivă interdisciplinară, asigură
abordarea integrată a matematicii și
a unor elemente de științe ale naturii
prin interacțiuni între cele domenii,
1.4. Promovarea de
valori și atitudini
menționate în
programa școlară3Situațiile de învățare propuse
stimulează dezvoltarea de valori și
atitudini în contexte firești,
sincretice, adaptate vârstei
1.5.Utilizarea
metodelor/ tehnicilor/
strategiilor activ-
participative3se utilizeaza metode moderne :
proiectul, portofoliul, experimentul
etc.
2. Corespondența
manual-programă din
perspectiva
conținuturilor2.1.Calitatea
informațiilor furnizate
de manual2Informațiile furnizate de manual sunt
aparent clare
2.2.Modul de
concretizare a
conținuturilor3Manualul școlar prezintă o
organizare logică în redactare.
Lungimea capitolelor sau lecțiilor
este în concordanță cu importanța
temelor tratate
2.3. . Coerența logică 3Fiecare dintre primele unsprezece
138
a prezentării
conținutului
disciplinei/ modulului
de pregătire
profesionalăunități conține cȃte o lecție de
recapitulare și o lecție de evaluare cu
elemente de sprijin care să-l
familiarizeze pe elev cu activitatea de
autoevaluare. Astfel, elevii vor fi
implicați în aprecierea propriului
progres școlar. Ultima unitate este de
recapitulare și evaluare finală,
vizează aplicare achizițiilor elevilor
în contexte diverse. ”pg.62-63
2.4.adecvarea
activităților practice și
a exemplelor la
conținutul științific, la
programele școlare 3oferirea de contexte pentru
comunicare, colaborare, schimb de
păreri, formulare și verificare a unor
ipoteze, formulare de concluzii, prin
activități pe grupe, experimente,
proiecte etc. Pg.20
2.5.Adecvarea
prezentării
conținutului științific
și a mesajului
suportului vizual la
nivelul de
vârstă/dezvoltare a
elevilor și la specificul
disciplinei3Activitățile propuse pun copiii în
situații de învățare concretă,
valorifică experiența specifică
vârstei.
2.Manualul ca
instrument de
învățare 3.1.Promovarea
principiilor învățării
active3Elevii sunt invitați într-o călătorie în
care să observe, să experimenteze, să
descopere, să învețe.”
3.2.Diferențierea
sarcinilor de învățare3Structura manualului permite
învățarea diferențiată.
3.3.Echilibrarea
utilizării informațiilor/
termenilor/conceptelor3Conținututrile sunt organizate
conform programei, la finele fiecărui
capitol se regăsește o recapitulare și
139
noi în conținuturi o evaluare
3.4.Sistematizarea
textului pentru
eficientizarea învățării3Exercițiile de numărare, ordonare,
comparare, calcul, observare,
organizare de date, completare,
alegere, motivare, corectare, analiză,
creație etc., Experimentele și
rezolvarea de probleme solicită
gândirea, memoria, imaginația,
creativitatea elevilor, implicându-i în
propria învățare și dezvoltare
3.5.Utilizarea
metodelor3Sunt utilizate metode care dezvoltă
gândirea, imaginația
5.Corespondența
manualului cu
viața cotidiană a
elevului 4.1.Conținutul
manualului reflectă
deschiderea acestuia
către promovarea
valorilor, dar și
conexiunile cu viața
cotidiană.3Situațiile de învățare propuse
stimulează dezvoltarea de valori și
atitudini în contexte firești,
sincretice, adaptate vârstei
4.2.Conținutul
manualului este
prezentat respectând
coerența logicǎ internǎ
a disciplinei prin
explicații detaliate,
evidențierea relațiilor
de cauzalitate,
argumentare
convingǎtoare,
explicitarea
simbolurilor utilizate,
atât în interpretarea, 1Structurarea sarcinilor de lucru
asigură dezvoltarea progresivă a
cunoștințelor și a celorlalte achiziții
dobândite de elevi și permite
construirea situațiilor de învățare
care să conducă la
formarea/dezvoltarea competențelor
generale și specifice prevăzute în
programa școlară.
140
cât și în demonstrarea
gradului de
aplicabilitate a
informației științifice.
4.3. Activitǎți practice
și exemple din viața
cotidianǎ, care conduc
la realizarea
finalitǎților programei
școlare.3La sfarsitul fiecărei unități de
învățare, sunt activitați practice
individuale sau de grup(muzeul
jucăriilor, fișă de portofoliu,
experiment-pg.59
5. Aspectul grafic al
manualului 5.1.Respectarea
elementelor tehnice 3Titlurile capitolelor, paragrafelor
sunt scrise cu aproximativ 2-3
caractere mai mari decât restul
textului,de asemenea acestea sunt
îngroșate . JOCURI ȘI JUCĂRII
Adunarea și scăderea în concentrul
0–100 -Forme și transfer de energie
5.2.Calitatea tehnică a
suporturilor vizuale3
3Imaginile folosite oferă suport
intuitiv pentru învățare și ușurează
înțelegerea; folosirea simbolurilor
5.3. Aspect atractiv și
adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare
al elevilor și
specificului
disciplinei/ modulului
de pregătire
profesională..Grafica manualelor este atractivă
pentru copii, dar echilibrată, astfel
încât să nu îi distragă de la actul
educațional.
141
3.4. Analiza critică asupra documentelor curriculare
1.Planul –cadru de învățământ:
Succesiunea obiectelor în Planul –cadru de învățământ este condiționată de:
gradul de accesibilitate a conținuturilor;
de nivelul de dezvoltare a capacităților de învățare ale elevilor;
de măsura în care conținuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoștințele
anterioare și pregătește preșcolarul/școlarul pentru a se angaja într-un nou stadiu de
învățare.
Astfel,înainte de a fi angajat în învățarea specifică a disciplinei Istorie sau Geografie elevul
trebuie să fi asimilat instrumentul minimal al cunoașterii și anume scrisul și cititul și să-și fi
format deprinderi de analiză a ideilor dintr-un text.
Planul cadru de învățământ integrează acele discipline școlare “care conduc la
dezvoltarea capacităților mentale și la insușirea acelor elemente de bază ale culturii generale
față de care nu este posibilă trecerea progresivă a elevului în noi trepte de școlarizare”. 32
Studiul disciplinelor din planul de învățământ preuniversitar „contribuie la asimilarea de
cunoștințe și formarea de deprinderi cu o puternică valoare instrumentală pentru facilitarea
accesului la procesul cunoașterii și culturii și pentru însușirea acestora” (idem).
O analiză succintă a Planului cadru pentru învățământul preuniversitar ne determină să
tragem câteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificațiile acestei grupări au fost
prezentate mai sus;
sunt prezente „curriculum-ul nucleu” și „curriculum-ul la decizia școlii” ceea ce este o
expresie evidentă de a ține seama,în anumite limite, de interesele elevilor, ale
părinților,dar și de condițiile materiale oferite de fiecare școală;
32 E. Popescu, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1995, pag. 57.
142
se încearcă asigurarea continuității în cadrul aceluiași ciclu curricular (al achizițiilor
fundamentale) a interdependenței dintre disciplinele școlare ce vor fi studiate în clasele
I-IV, V-VIII etc.
2.Programa școlară
Structura unei programe analitice tradiționale, centrată pe o disciplină de învățământ,
prezintă o parte generală și una de detaliere a conținuturilor pe capitole. În partea generală,
sunt specificate obiectivele educaționale generale ale disciplinei, importanța și relevanța
disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat în actul predării și al
evaluării, organizarea conținuturilor pe semestre școlare, recomandarea unor metode și
procedee de realizare a procesului didactic. În partea a doua, sunt enumerate temele și
subiectele de predat, cu precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme.
Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară și adaptată
actualei reforme curriculare din țara noastră se compune, de asemenea, dintr-o componentă
generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară
anume.33 Menționăm că al doilea tip de programă școlară este operant de mai mulți ani în
majoritatea țărilor lumii. Trecerea de la vechile programe analitice la programele școlare
concepute în perspectivă curriculară se înscrie în tendința de dezvoltare a unei noi culturi
curriculare.
Din lectura comparativă a celor două tipuri de programe, remarcăm câteva mutații de
politică și de strategie educațională :
– descentralizarea curriculară, operată prin libertatea conferită profesorilor în alegerea celor
mai adecvate conținuturi, metodologii și mijloace de atingere a obiectivelor referențiale
stabilite de programă;
– înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de
nivel intermediar (referențiale, țintă);
– degajarea profesorului de obligativitatea respectării unei planificări sugerate de conceptorii
programei tradiționale, pe criterii legate prioritar de conținuturi și nu de posibilitățile concrete
ale elevilor unei clase;
33 Consiliul Național pentru curriculum și pentru formarea profesorilor, 1996.
143
– responsabilizarea profesorului cu adaptarea ritmului și nivelului de predare la caracteristicile
psiho-comportamentale ale clasei de elevi;
– delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultatele pe termen lung vizate de
programă), de obiectivele de învățare (ce indică competențele elevului așteptate după
parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp).
O cerință pedagogică importantă în proiectarea procesului de învățământ o reprezintă
unitatea dintre plan și programă. Modificările din planul de învățământ, ca de exemplu, cele
propuse de reforma actuală, prin organizarea conținuturilor și pe arii curriculare și nu numai
pe discipline distincte, impun adaptarea programelor școlare: totodată, inovațiile introduse la
nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, conținuturile la decizia școlii, pot fi aplicate numai
prin adaptarea planului (în cazul specificat, prin flexibilizarea numărului de ore: instituirea
plajelor orare de tipul 1-2, 2-3 ore pentru o arie curriculară; introducerea disciplinelor
opționale; accelerarea studiilor ș.a.).
3.Manualele alternative :
În învățământul românesc preuniversitar au fost introduse în ultimii ani manuale
alternative, care au provocat discuții și controverse aprinse atât în lumea specialiștilor dar și a
nespecialiștilor. Astăzi au devenit o realitate și fac parte din peisajul școlar cotidian.
“Manualele alternative sunt un semn al normalității școlii în direcția democratizării învățării’,
al asigurării acelui deziderat despre care vorbește cu insistență pedagogia modernă de a realiza
un învățământ centrat pe elev și nu pe “materia“ de învățat34. “Manualele alternative sunt
necesare pentru că nici institutorii/ profesorii nu sunt identici și nici elevii. O societate
modernaă trebuie să-și propună să valorizeze potențialul fiecăruia…”35(idem). Important este
ca manualul să respecte cerințele programei școlare, care este unitară și obligatorie. Din
această perspectivă, manualul oferă “suportul” pentru a realiza competențele, capacitățile,
abilitățile etc. prevăzute de programă. “Rămâne la latitudinea autorului de manual și a
institutorului / profesorului să organizeze instruirea în funcție de obiectivele și conținuturile
prevăzute în programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea
metodologică și interesele elevilor”. 36 Problematica actuală a manualelor alternative
(elaborarea și difuzarea simultană a mai multor manuale pentru aceeași disciplină sau arie
34 Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar, editate sub egida CNC.35 Idem 2336 Idem 23
144
curriculară) presupune din partea profesorilor practicieni competențe psihopedagogice
deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor
psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.
În anul 1997, „reforma curriculară” avansa teza descoperirii istorice a importanței
prioritare a manualelor alternative. Lansarea și difuzarea lor la scară socială era proclamată
drept soluție inovatoare, absolut necesară pentru sincronizarea învățământului românesc cu
„reformele avansate” , afirmate în țările dezvoltate.
Unde a ajuns între timp această „cheie care repre zintă „cheia reformei învățămân tului” în
România”?… Cine o mai deține? Răspunsurile corecte, situate în afara oricărei tentații de
subiectivizare a problemei la nivelul unor politici educaționale efemere (dar reluate ciclic),
sunt relativ ușor de identificat la o analiză a raportului existent, în mod obiectiv, între
conceptul pedagogic fundamental, de „reformă a învățământului”, și conceptul pedagogic
operațional, de „manual alternativ”.
Între acești termeni teza autoconsiderării manualelor alternative drept „cheie a
reformei”, contrazisă între timp la nivelul practicii școlare, este (sau ar trebui) eliminată
definitiv în condițiile în care nu are nici susținere teoretică, nici relevanță metodologică la
scară pedagogică și socială. Cazul manualelor alternative este tipic din această perspec tivă.
Formula adoptată precipitat în cadrul unui proiect argumentat mai mult economic și
ideologic avea din start toate premisele eșecului:
a) manualele alternative au fost elaborate înaintea reconstrucției programelor școlare și
a planului de învățământ, care ar fi necesitat avansarea unor noi finalități și a unei noi structuri
de organizare a sistemului de învățământ;
b) manualele alternative au fost mult prea numeroase, devenind de fapt „manuale
opționale”, care au creat destule confuzii prin fărâmițarea conținuturilor, inclusiv a celor de
bază;
c) manualele alternative au fost concepute greșit din punct de vedere pedagogic (și al
eticii învățării), ca „alternative” avansate inclusiv la nivelul conținuturilor de bază, ceea
constituie o sursă de perturbare a „educației de bază”, dar și a procesului de „egalizare a
șanselor” de reușită în/prin educație;
d) manualele alternative au generat efecte negative la nivelul evaluărilor finale, care
vizau conținuturi de bază, fundamentale, tratate diferit în diferite manuale.
145
Pe fond, manualele alternative trebuie să aibă o dimensiune comună, unitară, la nivelul
obiectivelor generale și specifice și al conținuturilor de bază corespunzătoare acestora;
alternativele vizează anumite conținuturi particulare (nu conținuturi de bază, fundamentale,
conformate paradigmatic), metode de învățare, tehnici de evaluare-autoevaluare, forme de
organizare a învățării-autoînvățării, etc.
Construcția curriculară corectă a manualelor alternative (a oricăror manuale școlare, în
general) depinde, în mod direct, de calitatea programelor școlare. În mod axiomatic, calitatea
manualului școlar constă în capacitatea sa de a deveni efectiv „o carte a elevului”, a tuturor
elevilor, care facilitează învățarea eficientă în clasă (formală), dar mai ales acasă (nonformală).
Dezbaterea actuală pe tema lansată de minister, care vizează elaborarea unor noi manuale
școlare – „manualele digitale”, ar trebuie să fie centrată asupra problemei esențiale a relației
dintre programele școlare și manualele școlare. Rezolvarea sa depinde însă de reconstrucția
planului de învățământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învățământ,
pe baza unor noi finalități macrostructurale (scopuri generale), proiectate și promovate ca
direcții strategice de dezvoltare a educației.
Lipsa unei astfel de abordări pedagogice și sociale, deplasată doar la nivelul
conflictelor de interese dintre inițiatori și edituri, întreține un risc semnalat deja în paginile
Tribunei Învățământului care vorbesc despre „proiectul unui eșec anunțat”.
Prof. univ. dr. Sorin Cristea37
Cum ar trebui să arate o programă școlară?
Dezbaterea despre manualele școlare, prelungită retoric și interesat de mai bine de
două decenii, pare să ignore importanța determinantă a programelor școlare în calitatea lor de
documente curriculare fundamentale și operaționale. Avem în vedere perspectiva paradigmei
și a proiectării curriculumului care impune, la nivel axiomatic, realizarea manualelor școlare –
indiferent de forma adoptată (manual unic, manuale alternative, manuale opționale, manuale
37 h ttps://tribunainvatamantului.ro/2014/05/01/o-noua-reforma-a-manualelor-școlare/
146
digitale etc.) – în funcție de programele școlare concepute: a) global (pe trepte de învățământ
și în raport de ariile curriculare adoptate în cadrul planului de învățământ);
b) particular, pentru fiecare an de învățământ, conform obiectivelor specifice, derivate din cele
generale, ale treptei de învățământ și ariei curriculare de referință.
În această perspectivă, orice manual școlar este condiționat pedagogic și social, epistemologic
și etic de programa școlară elaborată ca document curricular fundamental și operațional,
valabil pe parcursul unui an de învățământ (în cadrul treptei de învățământ respective),
construit în raport de ceea ce stabilizează valoric docu mentul curricular fundamental.
Programa școlară ca document curricular funda mental este/trebuie construită conform
obiectivelor generale ale ariei curriculare care include disciplina de învățământ respectivă,
valabilă pe tot parcursul treptei de învățământ respective.
Aceste obiective generale ale ariei curriculare de referință, specificate la nivelul
disciplinei de învățământ respective, valabile pe tot parcursul treptei de învățământ respective,
sunt/trebuie definite în termeni:
a) psihologici, la nivel de com petențe realizabile gradual până la sfârșitul treptei de învățământ
respective;
b) sociali, la nivel de conținuturi de bază, validate de societate în domeniul de referință (științe
logico-matematice și informatice; științe ale naturii, științe socioumane; activități
practice/tehnologice, estetice, fizice/sportive), selectate în raport de competențele vizate, în
evoluție continuă în contextul vârstei școlare (și psihologice) respective.
Unitatea curriculară dintre dimensiunea psihologică – socială a obiectivelor generale
ale programei școlare, între competențele vizate și conținuturile de bază proiectate pentru a fi
predate – învățate – evaluate este exprimată concentrat în textul (programei școlare a treptei de
învățământ respective) care definește misiunea pedagogică (psihologică și socială) a
disciplinei de învățământ respective, cu referință la:
a) conceptele fundamentale ale domeniului, articulate în deferite teorii, strategii de cunoaștere,
modele aplicative etc., afirmate disciplinar, dar și intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/multidisciplinar și chiar transdisciplinar;
b) metodologia de cercetare specifică domeniului, tradusă pedagogic în cadrul unor modele de
cunoaștere:
b-1) logico-matematică și informativă (vezi matematica, informatica);
147
b-2) experimentală (biologie, fizică, chimie etc.);
b-3) istorică și hermeneutică (istorie, filozofie/etică, estetică etc., sociologie, psihologie,
pedagogie etc.);
b-4) globală, integrativă (filozofie, religie);
b-5) aplicată (educație tehnologică, educație, estetică, educație fizică; educație moral-civică
etc.);
c) normativitatea specifică domeniului, exprimată prin paradigme, axiome, legi, principii – cu
care se operează în cadrul disciplinei de învățământ respective.
Lipsa unei astfel de programe școlare, construită ca document curricular fundamental,
explică incoerențele și inconsecvențele constatate îndeosebi la nivelul tranziției de la programa
unui an de învățământ la programa viitorului an de învățământ, accentuate cronic în momentul
trecerii la o nouă treaptă de învățământ (vezi trecerea de la învățământul primar la
învățământul gimnazial și de la învățământul gimnazial la învățământul liceal).
Stabilizarea și validarea programei școlare ca document curricular fundamental (valabil pe
parcursul unei trepte de învățământ), integrat la nivelul curriculumului național, în termeni de
politică a educației, asigură baza și deschiderea metodologică necesară pentru proiectarea
corectă a programelor școlare anuale și perfecționarea lor permanentă în condiții de schimbare
impuse de evoluția cunoașterii (în pedagogie, în științele care susțin conținutul disciplinei de
învățământ respective) și de deciziile manageriale luate în favoarea sau defavoarea unui
anumit tip de manual școlar (unic, alternativ, digital etc.).
Actualele programe școlare, supra și auto-intitulate „curriculare” sunt concepute cumulativ, de
la an la an, doar ca „documente curriculare operaționale” necesare profesorului pentru
proiectarea pedagogică a activităților didactice la nivel anual, semestrial, curent.
O programă școlară eficientă pedagogic trebuie construită în funcție de documentul
curricular fundamental, care abordează global proiectarea unei discipline de învățământ în
contextul unui nivel sau al unei trepte de învățământ, în cadrul ariei curriculare de referință.
Analiza noastră, propusă la nivel conceptual, de dicționar, evidențiază calitatea principală a
unei programe școlare anuale – stimularea capacității profesorului de proiectare curriculară
eficientă a activităților didactice (lecțiilor etc.) de diferite tipuri și variante, în context deschis,
determinat de particularitățile clasei de elevi, școlii, comunității locale etc.
Această calitate fundamentală a programelor școlare anuale este realizabilă prin:
148
structurarea proiectului curricular, centrat pe:
a-1) fixarea clară a obiectivelor specifice (semestrului, modulului de studiu, capitolului,
unității de instruire, lecției etc.) în termeni psihologici de competențe (de cunoaștere, de
înțelegere, de aplicație, de analiză, de sinteză, de evaluare critică) și sociali, de conținuturi de
bază, corespunzătoare competențelor vizate;
a-2) sugerarea metodologiei optime (metode didactice, metode de evaluare, forme de
organizare), adoptabilă în diferite contexte pedagogice și sociale deschise;
integrarea în structura programei școlare a unui ghid metodologic preluat din didactica
specialității, concepută curricular (prin îmbinarea modelului didacticii aplicate cu cel al
didacticii științei), prezentat ca:
b-1) o anexă a programei școlare;
b-2) un „manual al profesorului”, document curricular operațional care vizează facilitarea și
perfecționarea activității profesorului de proiectare curriculară eficientă a unităților de
instruire/învățare, a lecțiilor etc. 38
Cadrul de referință al programei școlare anuale, concepută curricular, fixează valoric în
termeni pedagogici imperativi și orientativi de politică a educației:
1) Obiectivele generale ale disciplinei școlare respective, valabile pe tot parcursul anului de
învățământ. Sunt definite în funcție de:
a) aria curriculară de referință;
b) particularitățile domeniului de cunoaștere reprezentat de disciplina școlară respectivă (vezi
științele logico-matematice, științele naturii, științele socioumane; filozofia, religia; arta,
tehnologia);
2) Obiectivele specifice (de referință) ale disciplinei școlare respective, valabile pe tot
parcursul anului școlar, distribuite pe semestre și săptămâni școlare și pe teme mari, capitole și
subcapitole, module și submodule de studiu. Sunt elaborate prin specificarea obiectivelor
generale, devenite obiective de referință, exprimate în termeni: a) psihologici – competențe
realizabile pe tot parcursul anului școlar; b) sociali – conținuturi de bază, validate de societate,
obligatorii (pentru profesor și elevi), organizate în diferite forme (teme mari, capitole,
subcapitole, module, submodule de studiu), planificate orientativ pe săptămâni și semestre
38 Sorin Cristea, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A-C, la Editura Didactica Publishing House,
București
149
școlare, pentru a facilita operaționalizarea necesară în construcția obiectivelor concrete.
3) Conținuturile de bază ale programei școlare, selectate conform obiectivelor specifice,
distribuite pe teme mari, capitole, subcapitole, module, submodule de studiu, realizabile,
planificate pe semestre și săptămâni școlare. Implică:
a) selectarea cunoștințelor esențiale ale disciplinei școlare respective cu efecte formative
pozitive (dezvoltarea prioritară a gândirii în raport cu memoria, a motivației interne pentru
învățare, în raport cu motivația externă) – ceea presupune centrarea asupra unui număr restrâns
de concepte fundamentale, informații de bază, indispensabile (formule, date, scheme) principii
generale, deprinderi și strategii cognitive etc. cu valoare metodologică și practică superioară;
b) organizarea cunoștințelor esențiale în forme adecvate în raport de specificul disciplinei de
învățământ, ariei curriculare, treptei de învățământ, vârstei psihologice și școlare a elevilor –
vezi organizare liniară, concentrică, în spirală/modulară; cu accent pe instruirea prin acțiune,
prin imagini (scheme, modele etc.), prin conceptualizare
4) Metodologia de instruire (predare-învățare-evaluare) recoman dată orientativ, aplicabilă în
funcție de situația concretă a fiecărei clase de elevi, organizații școlare, comunități
educaționale locale:
a) modele de operaționalizare a obiectivelor specifice;
b) forme de organizare posibile în context determinat (instruire pe grupe, instruire individuală;
tip de lecție, variantă de lecție etc.);
c) strategii, metode și procedee didactice utile pentru clasa de elevi în context determinat;
d) metode și tehnici de evaluare integrate în strategia de evaluare inițială, continuă/formativă,
finală/sumativă.
5) Calendarul orientativ al unităților de instruire/învățare realizabile semestrial, integrate în
diferite structuri de conținut (subcapitole, capitole; submodule, module etc.) cu evidențierea
raportului optim între instruirea formală (în clasă) – instruirea nonformală (temele de studiu
acasă). O programă școlară curriculară va putea rezolva problema fundamentală a timpului
necesar: a) profesorului pentru proiectarea pedagogică eficientă;
b) elevului pentru învățarea eficientă în clasă și în afara clasei.39
39 https://tribunainvatamantului.ro/2015/11/03/cum-ar-trebui-sa-arate-o-programa-scolara/ .
150
BIBLIOGRAFIE:
1.Bocoș, Mușata M., Jucan, D., (2008) , Fundamentele pedagogiei și teoria și
metodologia-curriculumului, Editura Polirom, Iași
2.Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ , Editura Didactică si Pedagogică,
București
3.Consiliul Național pentru curriculum și pentru formarea profesorilor, 1996.
151
4.Cristea, Sorin (coord.), (2007), Curriculum pedagogic I , Editura Didactică și
Pedagogică, ed.a II-a, București
5.Cristea, Sorin (coord.), (2009), Teoria curriculumului Editura Didactică și Pedagogică,
ed.a II-a, București
6.Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare
și grade didactice, Editura Polirom, Iași
7.Curriculum Național, format din noul Plan–cadru de învățământ și din programele
școlare pentru clasele I-IV
8.E. Popescu, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1995.
9.Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar,
editate sub egida CNC.
10.http://docslide.com.br/documents/wwwreferatro-Interdependența-formelor-generale-
ale-educației-în-perspectivă,.html )
11.https://tribunainvatamantului.ro/2015/11/03/cum-ar-trebui-sa-arate-o-programa-scolara
12.Lazăr Vlășceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1986
13.Manolescu, Marin, (2004), Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucuresti
14.Molan,Vasile, (2015), Didactica Disciplinelor , Editura Miniped, București
15.Negreț – Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Editura
Polirom, Iași.
16.Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ
pentru învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar, emitent: Ministerul Educației Naționale,
publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013
17.Ordin nr. 3418/2013 privind aprobarea programelor școlare pentru învățământul primar,
clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
18.Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii române în școală, Ghid
teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași
19.Pedagogia învățământului primar și preșcolar, suport de curs, 2012 p. 37
20.Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .;
Editura Polirom, Iași
152
21.Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .;
Editura Polirom, Iași
22.Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .;
Editura Polirom, Iași
23.Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012
24.Sorin Cristea, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A-C, la Editura Didactica
Publishing House, București
25.Ungureanu Dorel (1999), (Educația și curriculum. EdituraPolirom. Iași
26.Văideanu, George , (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică,
București
ANEXE
Manuale alternative-învățământ primar
153
154
155
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LUCRARE METODICO ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [607524] (ID: 607524)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.