LUCRARE METODICO ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [607523]

1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Virgil Frunză

CANDIDAT: [anonimizat]. î nv. primar:
Ioniță( Bănică) Rodica
Școala Gimnazială Cireșu
Județul Brăila

Constanța
2021

2
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MODERNIZAREA
DOCUMENTELOR CURRICULARE
UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂ NTUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Virgil Frunză

CANDIDAT: [anonimizat]. î nv. primar:
Ioniță (Bănică) Rodica
Școala Gimnazială Cireșu
Județul Brăila

Constanța
2021

3
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I.
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. REPERE CONC EPTUALE
1.1. Conceptul de curriculum……………………………………………………………………………………. ….
1.2. Curriculum național…………………………………………………………………………………. ………… …
1.3. Curriculum pentru învățământul primar……………………………………………………………. ……
1.4. Relația dintre curriculum și alte variabile ale procesului de învățământ… …………………
1.5. Teorii și modele curriculare…… ……………………………… ……………………….
CAPITOLUL II
MODERNIZAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
2.1. Documente curriculare utilizate în învățământul primar…………………………………
2.1.1. Documentele curriculare principale…………………………………….. ………………………..
2.1.2.Documentele auxiliare………………………………………………………. ………………………..
2.1.3. Documente curriculare folosite de cadrul didactic rezultate
din proiectarea pedagogică……… …………………………………………………………………
2.2. Reforma curriculară – o necesitate a modernizării documentelor curriculare
utilizate în învățământul primar…………………………………………………………. ……………………………
2.3. Domenii și surse care alimentează conținuturile procesului de învățământ……………..
2.4. Criterii de selecție ale conținuturilor procesului de învățământ…………………………
CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOG ICE ALE CERCETĂRII A PLICATIVE
3.1. Curriculum la decizia școlii – curriculum elaborat în școală – Elaborare Opțional………
3.2. Formule și condiții pentru elaborarea unui manual……………………………………
3.3. Criterii de evaluarea unui manual……………………………………………..
3.3.1. Model de evaluarea manua lelor………………………………………………..
3.3.1.1. Aplicație: Evaluarea unui manual……………………………………………
3.4. Analiza critică asupra documentelor curriculare………………………………..
BIBLIOGRAFIE…….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. …………

4
ARGUMENT

Învățămâ ntul, ca domeniu al activității socia le, este influențat, în momentul de față , de
factori, evenimente, procese ce pot fi atribuite mediului intern, dar și celui extern: cererea ca
sistemul educațional să vină în întâ mpinarea un ei națiuni în contextul globalizării; acordarea
unei autonomii mai mari școlilor în contextul unor standarde naționale; folosirea tehnologiilor
avansate de informare și comunicare în educație; plasarea accentului pe învățare independentă,
rezolvare de pro bleme, creativitate și educație permanentă; implicarea activă a părinților și a
comunității locale în viața școlii etc. Aceste influențe au impulsionat necesitatea modernizării
curriculumului școlar național.
Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă normală a procesului de
dezvoltare curriculară – componenta c entrală a reformei învățămâ ntului național, începută în
anii 90 ai sec. al XXlea. Prima perfecționare a curriculumului, realizată în anul 2003, a vizat
optimizarea conținuturilor și preci zarea finalităților educaționale formulate pe bază de
obiective pedagogice. Î n anul 2006, o nouă etapă de dezvoltare curriculară a marcat modif icări
provizorii, care au dus la schimbări de descongestionare a obiectivel or și a conținuturilor,
menționâ nd sup rasolicitarea factorului uman – copilul. Noile realități și perspective sociale,
economice, culturale au determinat necesitatea formulării finalităților educației nu doar în
termeni concreți și pragmatici de obiective, ci, mai ales, din perspectiva nevoilo r reale de
formare a personalității celui educat. Este vorba de o abordare continuă în științele educației,
numită pedagogia competențelor și de activizarea și intensificarea didacticii fun cționale. Noile
abordări au ca obiectiv formarea la elevi a unui si stem de competențe necesare p entru
continuarea studiilor, avâ nd tot odată menirea să asigure op timizarea integrării sociale și în
perspectivă profesională.
Esența Curriculumului bazat pe competențe nu neagă teoria obiectivelor, ci v ine să
intensifice și să mărească nivelul de cunoaștere. Competența școlară este un ansamblu/sistem
integrat de cunoștințe, capacită ți, deprinderi și atitudini dobâ ndite de elevi prin
învățare .Acestea au fost mobilizate î n contexte spe cifice de realizare, adaptate vâ rstei ele vului
și nivelului cognitiv al aces tuia, pentru rezolvărea unor probleme cu care acesta se poate
confrunta în viața reală.

5
Pentru ca un elev să -și formez e o competență este nevoie :
 să stăpâ nească cunoștințe le fundamentale în dependență de problema car e va trebui
rezolvată în final;
 să-și dezvolte capac ități și deprinderi de a folosi cunoștin țele în situații simple,
realizâ nd astfel funcționalitatea cunoștințelor;
 să rezolve diverse situații -problemă, conștientizâ nd astfel cunoștințele funcționale î n
viziune proprie;
 să soluționeze situații semnificative în diferite contexte care prezintă anumite
probleme complex e din viața cotidiană, manifestâ nd comportamente/atitudini conform
achizițiilor finale – competențe.
Modernizarea curriculară este de terminată de nevoia de a realiza o structură coerentă și
unitară a concepției curricula re școlare la nivelul treptelor de învățămâ nt primar, gimnazi al și
liceal. A cest demers are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu
standardele e uropene prin formarea domeniilor de competențe -cheie.
Curriculumul ș colar modernizat pentru învățămâ ntul primar este parte componentă a
Curriculumului Național modernizat și reprezintă un document normativ pentru organizarea
procesului educațional în clas ele din învățământul î n baza unor concepte -cheie ale politicilor
educaționale naționale.
Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de
proveniență și de n ivelul dezvoltării intelectuale. sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.
Motivul pentru care am ales ca temă ,, MODERNIZAREA DOCUMENTELOR
CURRICULARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂ NTUL PRIMAR ” este acela că
proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învățătorilor și profesorilor, pentru
că o lecție bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentele
curriculare trebuie să fie instrumente necesare de lucru pentru cadrul didactic, de care trebuie
să se țină cont.

6
CAPITOLUL I.
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR.
REPERE CON CEPTUALE
1.1. Conceptul de curriculum
Prin curriculum se înțelege ,,ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar” (M.E.N., 1998, p. 198).
Î n se ns restrâns, curriculum are în componența sa ,,ansamblul acelor documente
școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele
educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului”(idem) . De regulă,
aceste documente alcătuiesc curriculum forma l și oficial. Termenul de curriculum vine din
limba latină: curriculum (sg.) și curricula (pl.)
 sensul propriu:
_ curriculum (subst.): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întreceri, car de
curse/de luptă;
_ currere (vb.): a alerga, a se grăbi, a par curge, a se pierde.
 sensul figurat:
_ curriculum solis = curs al Soarelui ;
_ curriculum lunae = curs al Lunii ;
_ curriculum vitae = curs al vieții .
Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din limba latină,
unde avea „sensuri multip le, dar relativ apropiate, precum: alergare, cursă, parcurgere, în
treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior chiar și trecere / parcurs în viață”. 1
Conținutul curriculumului a cunoscut de -a lungul timpului destule transformări. La
î nceput s -a referi t la standardalizarea tematicii studiilor universitare pentru realizarea controlului
administrativ și pedagogic; mai târziu a cuprins documentele ce vizau planificarea și organizarea
conținuturilor educaționale, după care s -a referit la cursul oficial real izat în școală.

1 Ungureanu Dorel (1999), qaqa Educația și curriculum. EdituraPolirom. Iași, p.53

7
,,Așa cum un curriculum vitae (CV) desemnează un curs al vieții, așa cum am definit
mai devreme, termenul de curriculum, ca sens figurat, și curriculumul școlar desemnează un
traseu de învățare bine definit”2
,,Cu privire la conținutul curr iculumului a apărut o serie de contradicții, specialiștii
putând fi grupați astfel:
 cei care înțeleg prin curriculum conținuturi instrucțional -educaționale ca: planuri de
învățământ, programe, manuale, subiecte, teme, arii de studiu ;
 cei care au extins ar ia de cuprindere a curriculumului, considerâ ndu -l ca î ntreaga
experiență de învățare de care beneficiază un individ în timpul activității școlare și
extrașcolare în familie și comunitate” 3
Strategiile de predare -învățare -evaluare, precum și structurile de învățare care au loc
în afara școlii fac parte din curriculum.
Așadar, putem afirma faptul că nu există un consens în legătură cu conceptul de
curriculum.
În urma analizei efectuate asupra diferitelor definiții date curriculumului, D. Ungureanu4
concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși”. Acest concept
este deosebit de oportun în educație tocmai pentru că nu poate fi î n totalitate “precizat”
și ”epuizat”, rămânând mereu deschis și flexibil.
Sprijinirea educației pe propriile -i resurse și rădăcini și dezvoltarea acestor resurse au
devenit o preocupare susținută abia după dezvoltarea teoriei curriculum -ului și mai ales în a
doua jumătate a secolului trecut. Datorită acestei evoluții „curriculum -ul devine astfel nu
numai categoria centrală a educației contemporane, dar schimbă chiar semnificativ concepția
și practica educațională, conferindu -i pentru prima dată o identitate cu adevărat pregnantă”5
În învățământul românesc se folosesc două forme ale conceptului de curriculum și
anume:

2 Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .; Ed itura Polirom, Iași, p.85
3 Manolescu , Marin , (2004), Elemente de pedagogie, Editura Credis, București,p.34
4 Ungureanu Dorel (1999), (Educația și curriculum. EdituraPolirom. Iași ,p.13 -16
5 Idem 4,p.44

8
 În sens restrâns: ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educ ative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului.
 În sens larg: ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece
elevul pe durata parcursului său școlar.
Dan Potolea6 aduce noi precizări referitoare la conce ptul de curriculum menite să dea
explicații cât mai pertinente și exacte: ,,Conceptualizarea curriculumului, abordarea
compresivă presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele,
care ar putea fi selecționate și articula te coerent î ntr -un concept integrator al curriculumului.
Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:
Noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai multe planuri de analiză;
Acest concept poate defini î ntr -o familie de termen i, în cadrul căreia fiecare are propria sa
legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența
curriculumului;
Curriculum nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și îmbogățiri succesive”.7
Recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică și metodologică referitoare la
curriculum, datorată profesorului Ion Negreț – Dobridor8 și intitulată „Teoria generală a
curriculumului educațional” înglobează în această paradigmă generală experiențele
semnific ative relevante din domeniul științelor educației, construind o viziune complexă
asupra curriculumului școlar și aproape exhaustivă prin bibliografie. Într -o perspectivă
asemănătoare este și viziunea unei cărți colective (coordonator Sorin Cristea), denumi tă
„Curriculum Pedagogic” (2008),9 a cărei aspirație este de a construi o paradigmă care să
reunească principalele domenii ale pedagogiei.
Î ntr-un con text anterior10, curriculum reprezenta mai mult o teorie („Teoria curriculumului”),
parte a ansmblului con ceptual al pedagogiei generale. Dan Potolea vine cu noi precizări ce se

6 Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și d emersuri aplicative, î n colab .; Editura Polirom, Iași,p.73
7 Idem 6,p.74
8 Idem 7,p.76
9 Cristea, Sorin (coord.),(2007), Curriculum pedagogic I , Editura Didactică și Pedagogică, ed.a II -a,
București ,p.34
10 Cristea, Sorin (coord.), (2009), Teoria curriculumul ui Editura Didactică și Pedagogică, ed.a II -a, București ,p.67

9
referă la conceptul de curriculum menite să dea explicații cât mai pertinente și
exacte: ,,Conceptualizarea cu rriculumului, abordarea compre sivă presupune identificarea
achizițiilor c ognitive disponibile și compatibile între ele, care ar putea fi selecționate și
articulate coerent î ntr -un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator
trei premise sunt importante:
 Noțiunea de curriculum este multidimensională, pre supune mai multe planuri de
analiză;
 Acest concept poate defini î ntr -o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are
propria sa legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența
curriculumului;
 Curriculum nu este un co ncept static, ci unul care cunoaște cre șteri și îmbogățiri
succesive” .
1.2. Curriculum național
Apariția noului Curriculum Național a fost determinată de următoarele:
1. -misiunea școlii este aceea de a pregăti elevii pentru a face față schimbărilor care
se presu pune că se vor produce în plan social, politic, economic, cultural;
2. -dezvoltarea legăturilor dintre statele lumii, care duce la interdependența dintre
culturi, tehnologii, societăți;
3. -educația, sub toate aspectele sale, cuprinde cea mai mare parte din popu lația țării;
4. -pregătirea și specializarea structurilor pentru a fi capabile să facă față
schimbărilor de pe piața muncii.
Din cele enumerate mai sus rezultă că scara trebuie să fie o scară mobilă prin ofertele
educaționale pe care le pune la dispoziția cel or care se pregătesc. Dacă instituției școlare îi
trebuie un timp îndelungat ca să -și poată schimba oferta, ea nu răspunde nevoilor de pe piața
muncii.
Noul curriculum are obligația de a asigura școlii mobilitate, fără a leza actul educației.
Prin noul Cur riculum Național se urmărește pregătirea, încă din clasele primare, a
tinerilor capabili să răspundă cerințelor societății aflată într -o continuă schimbare.
Componenț ele Curriculumului Național:
 Cadru de referință, demersul reglator;

10
 Planurile cadru de învățământ pentru clasele primare, gimnaziale și liceale în care
sunt stabilite ariile curriculare, obiectele de studiu, resursele de timp;
 Programele școlare în care se află competențe urmărite, conținuturile, precum și
standardele de performanță ;
 Ghiduri, norme metodologice și materiale suport;
 Manuale alternative.
Curriculum ul Național este proiectat în funcție de ciclurile curriculare. Aceste sunt:
1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II -a):
– asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
– stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației s ale;
– formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III -a – clasa a VI -a):
– dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și
a limbilor stră ine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
– familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
– constituirea unui s et de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
– încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
– dezvoltarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare;
– dezvoltarea unei atitudini responsa bile față de mediu.
3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII -a – clasa a IX -a), vizează:
– descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive;
– dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de competențe dobândite prin învățare, în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
– dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate;

11
– dezvoltarea gândirii independente și autonome și a res ponsabilității față de integrarea în
mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X -a – clasa a XI -a) vizează:
– dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii
înrudite ale cunoașterii;
– dezvoltarea competențelo r socio -culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
– formarea unui caracter pozitiv și responsabil față de actele proprii în contact cu societatea;
– dezvoltarea imaginației creatoare ca sursă ale unei vieți personale și sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII -a) vizează:
– dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale;
– luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;
– înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială 11

1.3. Curriculum pentru învățământul primar

La nivelul învățământului preșcolar și primar curriculumul educațional reflectă realități
diferite și prezintă câteva aspecte c e particularizează atât direcțiile de dezvoltare a copilului,
previzionate la nivelul politicii educaționale, cât și oferta experiențelor de învățare oferite.
Învățământul primar funcționează într -o nouă organizare instituțională: clasa
pregătitoare și cla sele I -IV, având o durată de 5 ani. Curriculumul pentru învățământul primar
a cunoscut și el modificări și schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul
curriculum:
ă, dar la un nivel
superior;
spre celelalte
cicluri curriculare;

11 Bocoș, Mușata M., Jucan, D., (2008) , Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia -curriculumului,
Editura Polirom, Iași,p.36

12

științifice, arti stice etc, oferind accesul la o cunoaștere superioară. Crearea clasei pregătitoare,
ca orice inovație instituțională și pedagogică, trebuie gândită atent, din variate perspective –
psihologice, educaționale, sociale, administrative, economice, fără improvi zații și măsuri
premature.
Clasa pregătitoare, ca perioadă de tranziție între două lumi, educația preșcolară și
educația școlară, reușește în măsura în care își definește propriile obiective, specificitatea
activităților formative și modul de evaluare a p rogresului copiilor. Potrivit LEN,12
curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socio -emoțională, a
limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare.
Casa pregătitoare și -ar putea asuma do uă roluri majore:
fizice, cognitive, emoționale, sociale dobândite de copii în circumstanțe formale și informale –
grădiniță, familie etc., marcând astfel încă un pas în evoluția globală a personalității copilului.

– Prevenirea și depășirea blocajelor, dificultăților de adaptare la un alt mediu de învățare, cu
alte rigori – mediul școlar.
– Schimbări în structura relațiilor educaționale și facilitarea inserției sociale a copilului în
grupul de elevi.
– Dezvoltarea capacității, aptitudinilor de învățare și asigurarea „stării de pregătire” pentru a
face față sarcinilor școlare din clasa I.
Clasa pregătito are pretinde și activități specifice “hibride” în care să se combine
echilibrat, în doze funcționale activități de învățare dominate de activitățile ludice cu activități
de învățare dominate de elemente de tip școlar. Conținuturile clasei pregătitoare ar p utea fi
formate din activități specifice grupei pregătitoare din grădiniță și primele elemente din
domeniul disciplinelor de învățământ ale clasei I (exemplu: trecerea perioadei prealfabetare,
de la limba și literatura română; numerația până la 10, de la m atematică; dezvoltarea

12 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planuril or-cadru de învățământ pentru învățământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013

13
curiozității elevilor prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare simplă, de la
cunoașterea mediului) care să pregătească elevii pentru nivelul învățământului primar. Clasele
I-IV asigură formarea inițială de nivelul 1 a tutu ror elevilor, formarea personalității acestora
potrivit ritmului lor de dezvoltare, înzestrarea lor cu acele cunoștințe, capacități și atitudini
care să le permită utilizarea limbii române și limbii materne în diferite situații de comunicare,
folosirea con ceptelor specifice domeniilor cunoașterii, participarea la viața socială, să le
stimuleze creativitatea și să le formeze instrumentele necesare pentru continuarea educației pe
tot parcursul vieții.
Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnaz ial se axează pe formarea
competențelor cheie, iar curriculumul național pentru învățământul liceal este centrat pe
dezvoltarea și diversificarea acestor competențe.
Pornind de la această premisă, profilul de formare al absolventului de învățământ
preuniv ersitar este structurat pe baza a 8 competențe cheie, care reprezintă un ansamblu de
cunoștințe, abilități și atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieți:
– comunicare în limba maternă;
– comunicare în limbi străine;
– competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii; – competență
digitală;
– a învăța să înveți;
– competențe sociale și civice;
– spirit de inițiativă și antreprenoriat;
– sensibilizare și exprimare culturală.
Cele opt competențe cheie re comandate de către Parlamentul European trebuie privite
în ansamblu și nu izolat, fiind un construct complex cu multiple relaționări și întrepătrunderi,
consonante cu societatea interconectată din care cetățeanul european face parte.

14
1.4. Relația dintre curriculum și alte variabile ale procesului de învățământ
Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principalele modele
de analiză a curriculum -ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum -ului se poate face
pornind de la următo arele premise13
– noțiunea de curriculum este multidimensională și presupune mai multe planuri de analiză;
– conceptul se poate defini printr -o familie de termeni, care nici unul luați izolat nu oferă
esența conceptului;
– î n interpretarea curriculum -ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează
continuu.
Autorul citat se oprește asupra primei premise pe care o prezintă amănunțit. Abordarea
multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual și
planul produsului.
a. Planul structural indică componentele esențiale ale curriculum -ului și relațiile dintre ele. În
acest plan avem două modele relevante: modelul triunghiular și cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular: – F(finalități) DS= disciplina școl ară T (timp) C(conținuturi)
Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalitățile educaționale,
conținuturile instruirii și timpul de instruire/ învățare, variabile care ar trebui să se regăsească
î n orice tip de curriculum. Structur a triunghiulară pretinde relații funcționale între toate
variabilele, cu recunoașterea priorității finalităților educaționale de asemenea, situarea
disciplinei școlare în centrul triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcția și
evaluarea discip linei școlare, finalitățile, conținuturile și timpul sunt repere obligatorii. Fiecare
dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare, precum :
• Care sunt principalele categorii de finalități și în ce raporturi se află?
• Ce fact ori determină elaborarea finalităților, ce funcții pedagogice îndeplinesc obiectivele?
• Care este semnificația și tipologia conținuturilor?
• Care sunt sursele și criteriile de selecție a conținuturilor?
Cum se alocă timpul de instruire/învățare?

13 Potolea , Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .; Editura Polirom, Iași ,p.78 -83

15
B. Modelul pentagonal – T F C S.E. S.I
Modelul pentagonal conservă cele trei variabile – finalități, conținut, timp de
instruire/învățare – la care mai adaugă strategiile de instruire (predare – învățare) și strategiile
de evaluare. Acest model multipli că rețeaua relațiilor funcționale, fiecare variabilă corelându –
se cu alte patru, nu numai cu două ca în modelul triunghiular. Modelul se află într -o bună
corespondență cu teoriile moderne ale curriculum -ului. Și la noi, în ultimii ani se remarcă
apropierea programelor și manualelor școlare de modelul pentagonal, chiar dacă acesta din
urmă nu este valorificat întotdeauna complet și consecvent.
b. Cel de -al doilea plan de analiză a curriculum -ului – planul procesual – se referă la trei
procese pri n care există curriculum: proiectare, implementare, evaluare.
Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a afecta înțelegerea deplină a conceptului de
curriculum. c. Planul produsul ui indică rezultatele așteptate ale proiectării curriculare. Pot fi
diferențiate mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învățământ,
programa școlară, manualul școlar), altele secundare (ghiduri metodologic e pentru cadrele
didactice, cai te de muncă independentă pentru elevi, seturi multi media). Auxiliarele
curriculare se disting prin caracterul lor instrumental -operațional, față de programe care au
mai ales un caracter prescriptiv -valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltări mai
recente în domeniul educației și tind să fie recuno scute ca expresii autentice ale curriculumului,
nu doar simple tehnici educaționale
În concluzie, abordarea multidimensională a curriculum -ului pare a fi o cale productivă
de examinare și de definire a identității conceptului de curriculum și a domeniilor de cercetare
curriculară.

1.5.Teorii și modele curriculare

Teorii curriculare
a) teoria reproducerii/reproducției în curriculum
– exprimă tendința educației ca fenomen și a școlii ca instituție ,de a reproduce practic starea și
funcționarea societății c ivile de o manieră cât mai fidelă;
– școala nu poate să nu imite societatea pentru pregătirea elevilor.

16
b) teoria duplicității
– această duplicitate se plasează între ceea ce spune educatorul și ceea ce redau elevii la lecție
ulterior;în educație se porne ște astfel de la ideea că doar adultul poate face acest lucru,elevului
îi rămâne rolul de a se conforma.
c) teoria rezistenței
– atât cadrul didactic cât și elevii dețin o serie de ,,parametri rezistivi” între care: rasa, etnia,
clasa socială, familia, per sonalitatea, etc., în funcție de care se fac unele catalogări;
– se iscă astfel tensiuni între cultura socială și cea școlară;
d) teoria ranforsării forței educabililor
– se dorește o trecere de la nevoile individului la cele ale grupului, de la sentimente le de
inferioritate la respect reciproc, de la prejudecăți la reflecții, etc.
– acordarea dreptului la replică, sprijinire,inițiativă, etc.
Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
• curriculum formal
• curriculum com un
• curriculum ascuns
• curriculum specializat
• curriculum nonformal
• curriculum informal
• curriculum local
• curriculum individualizat și personalizat
Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Național. Se concretizează în documentele școlare oficiale
care proiectează activitatea instructiv -educativă la toate nivelurile sistemului și ale procesului
de învățământ. Aceste documente sunt:
• Documente de politică a educației.
Acestea definesc finalitățile macrostructurale: idealul și scopurile e ducației. Idealul
educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională, care
consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenții

17
sistemului de învățământ, în perspectiva e voluției societății românești. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referință în elaborarea Curriculum -ului național.
• Documente de politică școlară
Acestea definesc finalitățile microstructurale ale procesului (obiective ped agogice
generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de învățământ; obiectivele
pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor școlare).
• Planul de învățământ
• Programele școlare
• Manualele școlare
• Ghiduri și materiale metodice
• Instrumente de evaluare
Curriculum comun
Este denumit și „curricul um central”, „curriculum general”, „curriculum nuclear ”,
„trunchi comun de cultură generală”, „curriculum de bază”, „correcurriculum”. Acesta
definește ob iectivele pedagogice generale, necesare la nivel de bază. Încă din secolul XIX s -a
încercat să se identifice și apoi să se introducă în programele școlare conținuturile de bază în
jurul cărora noile achiziții urmează să se articuleze. În asemenea situații, pe lângă un trunchi
comun restrâns, se introduc „opționale” nume roase, care să răspundă aspirațiilor și nevoilor
celor mai diverse. Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” format numai din
câteva discipline de bază, obligatorii, la care se a daugă o listă bogată de opționale.
Curriculum specializat
Acesta definește obiectivele educaționale specifice unor profiluri de studii; vizează
semicalificarea și calificarea.
Curriculum ascuns
Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor școlare, ca urmare a influențelor
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relațiile educaționale).
Curriculum nonformal
Acesta definește obiective le pedagogice specifice unor activități extrașcolare,
complementare, dar instituționalizate.
Curriculum informal

18
Reprezintă efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie,
grupul de prieteni, stradă.
Curriculum local
Reprezintă obiectivele pedagogice și conținuturile rezultate din specificitatea formei
unde își desf ășoară activitatea școlară respectivă.
Curriculum individualizat sau personalizat
Semnifică: program de studi i convenit, acceptat și discutat î n prealabil atâ t de subiectul
educației, cât și de obiectul educației. Programul respectiv este adaptat la ne voile particulare
ale unui subiect aflat î ntr -o situație educațională.

19
CAPITOLUL II
MODERNIZAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE Î N
Î NVATAMANTUL PRIMAR
2.1. Documente curriculare utilizate în învățământul primar
Documentele curriculare pentru învățământul școla r sunt documente școlare de tip
reglator, fără de care nu poate avea loc procesul instructiv -educativ. Cele mai importante
sunt:
 planul cadru de învățământ;
 programele școlare;
 materialele curriculare.
Planul cadru de învățământ cuprinde: disciplinele școl are ce urmează a fi
studiate, numărul saptămânal și anual de ore pentru fiecare disciplină, structura anului școlar.
a) plan -cadru de învățământ – document de politică educațională care reflectă
parcursul de învățare pe care școala îl oferă copiilor pe du rata unui nivel de învățământ,
precizând disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an
școlar și numărul de ore alocat acestora pe săptămână, precum și numărul de ore care pot fi
alocate disciplinelor opționale (curr iculum la decizia școlii/CDS);
b) arie curriculară – grupaj de discipline școlare care transpun didactic domenii
înrudite din cunoașterea umană. La nivelul proiectării programelor școlare, gruparea pe arii
curriculare favorizează coerența orizontală între discipline și economia de timp școlar prin
transferurile conceptuale și metodologice care se realizează între discipline înrudite;
c) trunchi comun – ofertă educațională de parcurs în mod obligatoriu de către toți
elevii care urmează același tip de program de formare;
d) CDS (curriculum la decizia școlii) – ofertă educațională propusă de școală,
adecvată pe cât posibil specificului local, intereselor și nevoilor elevilor;
e) plajă orară – număr variabil de ore pe săptămână alocat unei/unor discipline
opțion ale din planul -cadru de învățământ, școala fiind cea care îl decide;

20
f) schemă orară – modalitate concretă prin care clasele și școlile își alcătuiesc
programul, incluzând orele cuprinse în trunchiul comun și orele stabilite pentru CDS;
schemele orare ale claselor formează împreună schema orară a școlii.

2.1.1. Documentele curriculare principale

Planul -cadru de învățământ , ca document oficial de tip reglator, este instrument de
bază în promovarea politicii educaționale la nivel național, care jalone ază resursele de timp
ale procesului de învățare -predare -evaluare; planurile -cadru de învățământ stabilesc,
diferențiat, în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și
numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.
Planul -cadru precizează misiunea, profilul de formare și competențele aferente acestuia.
Ponderea disciplinelor obligatorii și opționale are ca reper prevederile Legii Educației
Naționale și variază în funcție de nivelul de școlaritate:
• învățământ obligatoriu : discipline obligatorii – 80% și discipline opționale – 20%;
• învățământul liceal : discipline obligatorii – 70% și discipline opționale – 30%.
Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul -cadru de învățământ pe
nivelu ri de școlaritate, stabilit prin Legea Educației Naționale este:
-învățământ primar – 20 de ore;
-învățământ gimnazial – 25 de ore;
-învățământ liceal – 30 de ore.
Disciplinele de învățământ și ponderea lor sunt organizate astfel:
 Trunchiul comun cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul învățământului liceal, sunt
aceleași pentru toate specializările din cadrul profilului. În principiu, trunchiul comun
dezvoltă și consolidează competențe generice (competențe vizate de disciplinele de
învățământ și competențe transversale). În învățământul liceal, trunchiul comun are rolul de a
dezvolta și diversifica competențele cheie.
 Curriculum la decizia școlii; acesta se constituie din pachete opționale ofertate la nivel
național, regional și local, precum și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ.

21

Planul -cadru de învățământ primar
ORDI N Nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor -cadru de
învățământ pentru învățământul primar și a Metodolog iei privind aplicarea planurilor -cadru de
învățământ pentru învățământul primar14
EMITENT: MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
PUBLICAT Î N: MONITORUL OFICI AL NR. 192 din 5 aprilie 2013
Î n conformitate cu prevederile art. 64 – 68 din Legea educației n aționale nr. 1/2011, cu
modificările și completările ulterioare,
în baza Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 96/2012 privind stabilirea unor măsuri de
reorganizare în cadrul administrației publice centrale și pentru modificarea unor acte
normative,
în temeiul prevederilor Hotărârii Guvernului nr. 536/2011 privind organizarea și
funcționarea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu modificările și
completările ulterioare, ministrul educației naționale emite prezentul ordin .
ART. 1
Se aprobă Planul -cadru de învățământ pentru învățământul primar, prevăzut în anexa nr. 1.
ART. 2
Se aprobă Planul -cadru de învățământ pentru învățământul primar în limbile minorităților
naționale, prevăzut în anexa nr. 2.
ART. 3
Elevii aparținând minorităților naționale care învață în unități de învățământ cu predare în
limba română au dreptul să studieze în învățământul primar limba maternă. Numărul de ore
alocate este prevăzut în anexa nr. 3.

14 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea pl anurilor -cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013

22
ART. 4
Se aprobă Pla nul-cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat și
suplimentar de artă – muzică, prevăzut în anexa nr. 4.
ART. 5
Se aprobă Planul -cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat și
suplimentar de artă – coregrafie, prevăzut în anexa nr. 5.
ART. 6
Se aprobă Planul -cadru de învățământ pentru învățământul primar cu program integrat
sportiv, prevăzut în anexa nr. 6.
ART. 7
Planurile -cadru de învățământ aprobate prin prezentul ordin se aplică înce pâ nd cu anul
școlar 2013 – 2014 la clasa pregătitoare și la clasa I, începând cu anul școlar 2014 – 2015 la
clasa a II -a, iar din anul 2015 – 2016 la clasele a III -a și a IV -a.
ART. 8
(1) În anul școlar 2013 – 2014, la clasa a II -a se aplică Planul -cadru de învățământ aprobat
prin Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 4.686/2003*), iar la clasele a III –
a și a IV -a se aplică Planul -cadru de învățământ aprobat prin Ordinul ministrului educației,
cercetării și tineretului nr. 5.1 98/2004*).
(2) În anul școlar 2014 – 2015, la clasele a III -a și a IV -a se aplică Planul -cadru de
învățământ aprobat prin Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 5.198/2004.
*) Ordinele ministrului educației, cercetării și tine retului nr 4.686/2003 și nr. 5.198/2004 nu
au fost publicate î n Monitorul Oficial al Româ niei, Partea I.
ART. 9
Se aprobă Metodologia privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ pentru
învățământul primar, prevăzută în anexa nr. 7.
ART. 10
În conformitate cu art. 18 din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și
completările ulterioare, planurile -cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și
profesional includ religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comu n. Elevilor aparținând
cultelor recunoscute de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a

23
participa la ora de religie, conform confesiunii proprii. La solicitarea scrisă a elevului major,
respectiv a părinților sau a tutorel ui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu
frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina religie. În
mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s -au asigurat
condi țiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.
ART. 11
Direcția generală educație și învățare pe tot parcursul vieții, Direcția generală învățământ în
limbile minorităților, Direcția generală resurse umane și rețea școlară națională, Institutu l de
Științe ale Educației, inspectoratele școlare județene/al municipiului București, conducerile
unităților de învățământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.
ART. 12
Anexele nr. 1 – 7 fac parte integrantă din prezentul ordin.
ART. 13
Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.
Ministrul educației naționale, Remus Pricopie, București, 12 martie 2013.
Nr. 3.371.

ANEXA 1
PLANUL CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT15
PENTR U ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR

Arii curriculare Disciplina Clasa
CP I II III IV
Limbă
și comunicare Limba și literatura română 5 7 6 5 5
Limba modernă I 1 1 1 2 2

15 Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru învăț ământul
primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul primar, emitent:
Ministerul Educației Naționale, publicat în: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013

24

Matematică
și științe ale
naturii Matematică
3 3 4 4 4
Științe ale naturii
1 1 1 1 1
Om și societate Educație civică
– – – 1 1
Istorie
– – – – 1
Geografia
– – – – 1
Religia
1 1 1 1 1
Educație fizică,
sport și sănătate Educație fizică
2 2 2 2 2
Joc și mișcare – – – 1 1
Muzică și mișcare 2 2 2 1 1
Arte
Arte vizuale și abilități
practice 2 2 2 2 1
Tehnologii
Consiliere
și orientare Dezvoltare personală 2 1 1 – –
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia școlii (discipline
opționale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

25
*1) La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, disciplina se intitulează Comunicare în
limba română.
*2) La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, se studiază integrat disciplina Matematică și
explorarea mediului.
Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului de
învățământ la o anumita disciplină. Astfel cuprinde:
– conținuturile -temele de predat/învățat;
– numărul de ore necesar fiecărei teme;
– este principalul ghid al cadrului didactic;
– cuprinde obiectivele cadru și de referintă, din care se alcătuiesc mai apoi cele
operaționale specifice fiecărei lecții;
– timpul necesar pentru fiecare capitol;
– indicații metodologice privind predarea și evaluarea lecțiilor;
– teme suplimentare, exemple de lucrări practice;
Materialele curriculare: manualul școlar este instrumentul de lucru al elevilor, care
detaliază temele recomandate de programa școlară la fiecare disciplină.
au rolul de a intermedia relația cadru didactic -elev, coordonează și dirijează atât cadrul
didactic cât și elevul în procesul instr uctiv -educativ.
Exemple de materiale curriculare:
 manualul școlar este instrumentul de lucru al elevilor, care detaliază temele
recomandate de programa școlară la fiecare disciplină;
 ghiduri școlare pentru elevi/ cadre didactice;
 caiete speciale – pentru elevi/ cadre didactice;
 cărți de uz școlar sintetic: culegeri, crestomații, antologii;
 cărți de uz școlar specific: atlase, albume, dicționare;
 seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu
caracter confidenția l, ce însoțesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
 diverse materiale imprimate adiacente: broșuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afișe jubiliare ș.a.;

26
materiale „imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fișierele dintr -un PC, dischete, CD-
ROM -uri, microfilme, diapozitive etc.).16
Pentru aceste documente curriculare se elaborează o serie de criterii de evaluare,
criterii care sunt bine asumate pentru a asigura transparența demersului de proiectare
curriculară și píesele necesare pentru obținerea rezultatelor finale.
Criterii pentru evaluarea planurilor -cadru de învățământ
Evaluarea planurilor –cadru se va face după următoarele criterii:
 fundamentarea teoretico -metodologică;
 echilibrul;
 adecvarea;
 adaptarea;
 funcționalitatea și completitudine a;
 asigurarea calității .
Criterii pentru evaluarea programelor școlare
Următoarele criterii: relevanța, pertinența, coerența, aplicabilitatea, fezabilitatea, la
care se adaugă indicatori specifici, vor fi utilizate în evaluarea programelor școlare. Aceste
criterii vizează toate elementele componente ale programelor (competențe, conținuturi,
recomandări metodologice, evaluare). În demersul de aprobare a programelor, evaluarea se
desfășoară ca autoevaluare, realizată la nivelul grupului de lucru, pe baza unei liste de
verificare alcătuită din indicatori specifici criteriilor menționate.

2.1.2. Documentele auxiliare
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de muncă independentă pentru elevi;

16 extras din: ORDIN Nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ pentru
învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul
primar
primar EMITENT: MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 192 din 5 aprilie
2013)

27
o pachete de învățare;
o seturi multimedia;
o softuri educaționale
Ghiduri și materiale metodice :
Ghidurile și materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile
orientări la care acestea trebuie să se adapteze.
Cadrul didactic folosește ghidurile și materialele metod ice ca structuri de perfecționare.
Activitățile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă posibilitatea unei
abordări flexibile și deschise ale elementelor de conținut, creând în același timp motivație
pentru învățare.
O regulă fundamenta lă a elaborării acestui tip de materiale se referă la corespondența
necesară dintre starea de pregătire (informativă și formativă) a elevului/preșcolarului pentru
receptarea unor noi conținuturi și modul de prezentare a acestora pentru a declanșa, menține și
a perpetua învățarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie să conștientizeze faptul că în demersul lor optează
pentru un model specific al inteligenței sau intelectului celui care învață și cu o concepție
predominantă despre predare și învățare, fie implicit, fie explicit. De regulă se operează cu
două modele:
modelul unei învățări bazate pe receptivitatea elevilor și pe pasivitatea acestora. În acest
caz materialele se centrează pe memoria elevului și pe capacitățile reproductive asociate. O
asemenea manieră oferă „știința ca produs” și nu ca proces. Formulele, enunțurile și definițiile
sunt nedemonstrate;
modelul centrat pe învățare activă și interactivă ; materialele pun probleme și cer soluții,
angajând gândirea și imaginația elevilor.
La ora actuală la dispoziția cadrului didactic și a elevilor se află o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informațiilor și de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire și învățare”. Unele componente sunt utilizabil e numai de cadrul didactic
ca materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri
etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea și aprofundarea învățării.

28
Materialele destinate profesorului și elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu
prevederile programei, atât cele științifice cât și cele de natură psihopedagogică.
Profesorul trebuie să selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziția elevilor sau
pe ca re le recomandă părinților în funcție de câteva criterii.
Iată câteva criterii de selecție:
conținuturile;
abordările pedagogice;
redactarea;
ilustrațiile.
Câteva întrebări privitoare la conținuturi:
răspund obiectivelor învățământului preuniversitar?
sunt la nivelul de înțelegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale și variate?
sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunțurile sintetice ale programei?
contribuie la formarea atitudinilor socia le și morale pozitive și la dezvoltarea valorilor?
progresia cunoștințelor și conceptelor vehiculate se realizează de la simplu la complex?
activitățile de învățare propuse sunt suficient de variate?
autorul a făcut eforturi pentru integrare a conținuturilor a două sau mai multe discipline?
Abordări pedagogice:
materialul este în concordanță cu concepțiile pedagogice moderne?
este promovată o pedagogie directivistă sau non-directivistă?
stimulează activitatea investigativă a elevului ?
ține seama de interesele elevului?
ține seama de vârsta și mediul de viață al elevului?
propune exerciții de învățare și de control pentru fiecare temă?
Redactarea se referă la:
organizarea materialului (organizare logică, prezentare, întindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.

29
Ilustrațiile:
corespund temei?
se justifică toate ilustrațiile?
sunt clare și precise?
transmit informații interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate în pagină?

2.1.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea
pedagogică
Proiectarea pedagogică este un ansamblu coordonat de operații de anticipare a
desfășurări i unui program de instruire. A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela și
integra operațiile de definire a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării,
probelor de evaluare și a relațiilor dintre acestea 17
În viziune tradiți onală
Ca activitate, proiectarea didactică constă în:
 eșalonare și planificare gradată temporal pe unități de învățare;
 realizarea unui plan calendaristic al lecțiilor;
 realizarea planului tematic;
 întocmirea proiectelor de lecții;
Este obligatoriu să am intim aici că toate acestea se realizează studiind și mai ales
respectând ,,programe analitice”.
În viziune modernă
Științific vorbind, noțiunea de proiectare didactică este o activitate destul de complexă,
formată din procese și operații multiple prin ca re se anticipează modul de desfășurare a
activității didactice. Proiectarea didactică apelează la o serie de factori psihici cum ar fi

17 Lazăr Vlășceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1986 , p.86

30
gândirea, factor prin care se anticipează și se realizează un așa -zis ,,portret – robot’’ al
î ntregului proces instructiv -educativ care cuprinde strategii de predare, învățare și evaluare.
Este cunoscut termenul de „design instrucțional ” ca fiind anticiparea demersului
didactic cu ajutorul operaționalizării, al alegerii metodelor și mijloacelor de predare și învățare
și evalu are pentru a putea fi pus în practică.
Î n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare .
Programa se citește pe ,,orizontală” în succesiunea următoare: competențe generale
competențe specifice conținuturi activități de învățare. În programa școlară, fiecărei
competențe generale îi sunt asociate competențe specifice. Formarea competențelor se
realizează cu ajutorul conținuturilor care se reg ăsesc în ultima parte a programei. Profesorul
poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate
propune alte activități adecvate condițiilor concrete din clasă (exemplele din programă au
caracter orientativ, de suges tii, și nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în
procesul didactic).
Proiectarea se realizează la două niveluri:
1. macrostructural, la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său (elaborarea
planurilor de învățământ, a programelo r școlare etc.);
2. microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pentru
unități de învățare, capitole, teme, alte activități didactice realizate în școală.
Planificarea calendaristică:
Planificarea calendaristi că este un document administrativ care asociază elemente ale
programei (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de
către profesor pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificărilor se parcurg următoarele etape:
 realizarea asocierilor dintre competențele specifice și conținuturi;
 împărțirea în unități de învățare;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță
cu competențele specifice și conținuturile vizate.

31
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație:
Școala………….
Profesor:
Disciplina…………….
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul

Tabelul nr. 5: Planificare calendaristică orientativă
Unități
de î n vățare Competențe
specifice Conținuturi Nr.ore
alocate Săptămâna Observații

Pentru acest tabel:
Unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
În rubrica ,,Competențe specifice’’ se trec numerele competențelor specific e din programa
școlară;
Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi a programei;
Numărul de ore alocate se stabilește de către profesor în funcție de experiența acestuia și de
nivelul de achiziții ale elevilor clasei.

32

CLA SA I
 Semestrul I: 18 săptămâni, din care 1 săptămână ,, Vacanța de toamnă ”
 Semestrul al II -lea: 16 săptămâni, din care 1 săptămână „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”

1. Comunicare în limba română CLR – 7 ore pe săptămână
2. Matematică si explorarea mediului MEM – 4 ore pe săptămână
3. Muzică si miscare MM – 2 ore pe săptămână
4. Arte vizuale si abilităti practice AVAP – 2 ore pe săptămână
5. Dezvoltare personală DP – 1 oră pe săptămână

33
SEMESTRUL I
Nr.
crt. Unități tematice Disciplina Competențe
specifice Conținuturi Nr.
ore Săpt. Obs.
1. ACTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR DIN
CLASA PREGĂTITOARE
CLR
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
Actualizarea cunoștințelor din clasa
pregătitoare
Evaluare predictivă
COMUNICARE ORALĂ
– acte de vorbire: a saluta, a se prezenta
– dialogul: oferirea unor informații despre
identitatea proprie, colegii de clasă, viața de
școlar
– reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe
rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea
ideii
– forme ale discursului oral: povestirea unor
întâmplări trăite, repovestirea unor
întâmplări auzite
CITIRE / LECTURĂ
-Cartea: numerotarea paginilor, di recții de
orientare în pagină
 Cartea, de Virgil Carianopol 14 2
săpt.
I
II

34
SCRIERE / REDACTARE
-semne grafice care intră în componența
literelor de mână
EVALUARE INIȚIALĂ
MEM 1.5.
1.6.
2.1.
2.2.
5.1.
5.2. Recapitulăm din clasa pregătitoare
Din nou la școală
Exerciții de scriere și numărare cu pas
indicat
• Exerciții de poziționare a obiectului în
spațiu
• Exerciții de identificare a unor numere
cuprinse între… și ….
• Exerciții de sortare a unor obiecte, pe baza
unui criteriu dat
• Exerciții de rezolva re de probleme cu
sprijin î n imagini date
• Exerciții de identificare a formelor
geometrice
• Simboluri pentru fenomene ale naturii
• Aparate care folosesc curent electric
Evaluare inițială 8

35
DP 1.1 Din nou la școală
Autocunoaștere și atitudine poziti vă față de
sine și față de ceilalți
Caracteristici personale simple, puncte tari
și limite observabile în activitățile școlare ș i
de timp liber
Cine sunt eu? – autocunoaștere și atitudine
pozitivă față de sine 2
MM 1.4
2.1
2.2  Evaluare inițială:
 Câ nt are vocală în grup si individual
 Intonarea corectă, expresivă și omogenă a
cȃntecelor 4
AVAP 1.1
1.2
2.1
2.2  Materiale, instrumente, tehnici și procedee
de lucru
 Caracteristic i observabile ale materialelor
și instrumentelor de lucru;
 Sortarea mater ialelor de lucru și a
instrumentelor în funcție de
proprietăți/utilizări;
 Recunoașterea culorilor
 Tehnici simple: lipire
 În clasă( decupare lipire) 4

36
 În curtea școlii(repetiție, caligrafie, nod)
2. Î N FAMILIE

CLR 1.1
1.2
1.3
1.4

2.1
2.2
2.3
2.4

3.1

4.1 Sunetul si litera. Silaba.Cuvâ ntul
Sunetele și literele (de tipar și de mână ):
a / A, m / M, u / U, n / N, i / I
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: oferirea unor informaț ii desp re
sine, despre familie, locuință, adresă , despre
prieteni
dialogul: oferirea u nor informaț ii
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
 Doi frați cuminț i, de Elena Farago
 Adevarata bogăț ie
 Bine e la noi acasă, de Emilia
Căldăraru
 Familia mea, de Elena Podoleanu
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– punctuația: punctul, semnul întrebării
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– silaba, cuvâ ntul, propoziția, enunțul 28 4
săpt.
III –
VI

37
Recapitulare – lectura dupa imagini –
Evaluare sumativă
Ridichea uriasa
Recuperare / dezvoltare
MEM 1.1
1.2
1.3.
1.6.
3.1.
4.2.
5.2. Universul
• Numerele naturale de la 0 la 31
• Soarele, sursă de lumină și căldură
– importanț a Soarelui pentru menținerea
vieții
– efecte negat ive ale Soarelui asupra omului
și a plantelor
EXPERIMENT
Electricitatea
– importanța electricităț ii
Poziții ale unui obiect: verticală,
orizontală, oblică, interior, exterior
Recunoașterea, formarea, citirea și scrierea
numerelor naturale de la 0 la 31
• Numerele naturale de la 0 la 31
(recunoaștere, formare, citire, scriere,
comparare)
• Mai mare, mai mic, egal (>, <, =) 16

12

38
• Compunerea ș i descompunerea numerelor
naturale de la 0 la 31
 Șiruri numerice
 Vecinii numerelor
 Ordonare crescător / descrescă tor
 Numere pare / impare
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult
Secretele corpul ui omenesc
Corpul omenesc scheletul
– identificarea scheletelor corpului omenesc
Adunarea numerelor de la 0 până la 10.
Proprietățile adună rii
– exerciții de adunare î n concentrul 0 – 10

4
DP 1.1
3.2 O zi din viața de școl ar
Sarcini de lucru în activitatea școlară și
acasă
În drum spre școală
Abilități de comunicare de bază
Sunt punctual la școală
Tipuri de sarcini școlare și încadrarea în 4

39
timp
Cum comunicăm în clasă
Comunicarea școlară eficientă. Abilități de
comunicare de bază
MM 1.1
1.2
1.4
2.1
3.1 Cântarea vocală
 Cântarea vocală în grup si individual
 Poziția corecta, emisia naturală, dicția,
sincronizare
Timbrul
 Sunete din mediul înconjurător
 Sunete muzicale vocale
Mișcare pe muzică : liberă sau sugerată de
textul câ ntecelor
Cântarea vocală
 Cântarea vocală în grup si individual
 Percuția corporală : – bătăi din palme, cu
degetul în bancă, cu palmele pe genunchi 8
AVAP 1.1
1.2
1.3
2.2
2.3  Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
 Materiale și instrumente
 Tehnici de luc ru: pensulație, colaj,
amprentare, tăiere, decupare după contur,
presare, modelare liberă 8

40
1. Coșul cu fructe(pensulație, decupare,
lipire -colaj)
2. Rama de tablou(lipire –colaj)
 Domenii: Pictură, Colaj, Desen
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: l inie modulată,
pensulație, colaj, ștampilare, tăiere,
decupare după contur
1.Să modelă m…( modelare, presare)
2. Mărul hazliu( rupere, lipire, pensulație –
forme regulate)
3. Dovleacul(tăiere, lipire, răsucire)
4. Floarea -soarelui( decupare, lipire,
pensulaț ie)
5. Grivei( decupare, lipire, pensulație –
forme neregulate)
6. Semnul de carte(decupare, ștampilare,
caligrafie)
3. MUNCIM, ÎNVĂȚĂM, NE
JUCĂM
CLR 1.1
1.2
1.3
1.4 Dialogul. Linia de dialog
Sunetele și litere le (de tipar și de mână ):
e / E, r / R, o / O, c / C, ă / Ă, l / L
COMUNICARE ORALA 35 5
săpt.
VII –
XI

41

2.1
2.2
2.3
2.4

3.1
3.2
3.3

4.1
4.2 – dialogul: oferirea unor informaț ii despre
mediul social
– reguli de vorbire eficientă, vorbirea pe
rând
– acte de vorbire: a formula o rugă minte, o
cerere
CITIRE / LEC TURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice
– citirea propoziț iilor
 Comparația, de Vasile Poenaru
 Păcălici la școală , de Nicolae Labiș
 Î n clasa î ntâ i, de Constantin
Dragomir
 Lumea literelor, de Georgiana -Elena
 Povestea lui Puf, micul iepuraș
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– cuvinte care conț in diftongul ,,uă”
– scrierea caligrafică a
propoziț iilor,utilizarea alineatului
– copierea / tra nscrierea unor cuvinte

42
/propoziț ii
– formulare de enunț uri cu sensurile
diferite ale unui cuvâ nt
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– propoziț ia
– cuvinte cu aceeași formă , dar cu sens
diferit
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele Scufiței Roș ii
Ameliorare / dezvoltare
MEM 1.1.
1.2.
1.3.
1.6.
3.1 Secretele corpului omenesc
Scăderea numerelor naturale până la 10
– exerciții de scădere î n concentrul 0 – 10
Aflarea numă rului necunoscut
Probleme care se rezolvă printr -o operaț ie
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot ma i mult!
Sport și sănă tate
Organe interne majore ale corpul omenesc 20

8

12

43
– localizare
Organe interne majore. Recunoaștere /
Localizare
Recunoaș terea formarea, citirea și scrierea
numerelor naturale de la 0 la 100
– exerciții de scriere și citire a numerelor
naturale î n concentrul 0 – 100
– identificarea cifrei care reprezintă zecile /
unităț ile
– recunoaș terea numerelor pare / impare
Rotunjirea la zeci a numerelor naturale de
la 0 la 100
Compararea ș i ordonarea numerelor
naturale de la 0 la 100
DP 1.1
1.2
3.2 Acesta sunt eu
Prezentarea unor trăsături personale
elementare. Trăsături fizice
Despre mine
Prezentarea unor trăsături personale
elementare
Pasiunile mele
Prezentarea unor trăsături personale 5

44
elementare
Prietenia / Ce este un bun pri eten
Interacțiuni simple cu ființe și obiecte
familiar
MM 1.3
1.4
2.1
2.2  Cântarea vocală în grup
 Mișcare pe muzică
 Mișcări libere, miscări sugerate de text, de
ritm, dansuri
 Elemente de limbaj muzical
 Improvizația spontană colectivă
 Interpretarea: câ ntec vesel/câ ntec trist
 Elemente de limbaj muzical
 Interpretarea
 Nuanțe: tare, încet, mediu
Procedee armonico -polifonice – grupe
alternative: dialog, lant 10
AVAP 1.1
1.3
2.1
2.2
2.3  Domenii: Pictură , Desen, Confecții ș i
jucării
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: haș urare, pensulație,
decupare după cont ur, îndoire, ș nuruire
1. Martinel(hașurare) 10

45
2. Masca –pisica( pensulație, decupare,
lipire)
3.Marionete pe degete(colorare, decupare,
lipire )
4.Suportul pentru lumânare(pensulație,
decorare)
5. Cutiuța cu amintiri( rupere, tăiere după
contur, lipire, pensulație)
6. Noapte de iarnă(pensulație, decolorare)
 Domenii: Pictură, Colaj, Confecții ș i
jucării, Modelaj
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, origami, modelare
liberă
1.Omul de zăpadă( rupere, lipire)
2. Chipul meu (decupare, lipire)
3. Prietenii(decupare, lipire)
4.Copii din lumea întreagă(pensulație,
decupare, lipire)

4. POVEȘTI LA GU RA CLR 1.1 Textul. Intonarea propoziț iilor 21ore 3

46
SOBEI

1.2
1.3
1.4

2.1
2.2
2.3
2.4

3.1
3.2
3.3
3.4

4.1
4.2 Sunetul și grupul de litere (de tipar și de
mână ) ce / Ce
Sunetele și literele (de tipar și de mână ): t /
T, s / S
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: redarea unui dialog între elev ș i
diverse personaje
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
-citirea cuvintelor mono / pluri silabice, a
cuvintelor care conț in diftongi
– citirea propoziț iilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului
în pagină
 Motanul încălțat, de Charles Perault
 Cei trei purceluși
 Cenușăreasa, de Frații Grimm
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– organizarea textului scris: așezarea
corectă a titlului, folosirea alineatelor
– cuvinte care co nțin diftongii ,,ia” ș i ,,oa” săpt.
XII –
XIV

47
– copiere / transcriere
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– cuvinte cu înț eles opus
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele lui Moș Cră ciun
Recuperare / dezvoltare
MEM 1.1.
1.4.
1.5.
1.6.
2.2.
3.1.
4.2.
5.2. Sport și sănă tate
Minte sănătoasă în corp sănă tos
Organe majore ale corpului omenesc –
roluri
• Organe interne majore – localizare
• Rolul organelor interne majore ale
corpului omenesc
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 3 1, fără trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferenț e
– probleme care se rezolvă printr -o singură
operaț ie
• Recapitulare
 Evaluare sumativă 12

4

8

48
 Ameliorare / Dezvoltare
 Pot mai mult!

DP 1.1
1.2
3.2 Fiecare este important!
Transmiterea u nor mesaje verbale și
nonverbale despre propriile experiențe de
viață
Î n familie
Identificarea unor sarcini de lucru î n
contexte variate
Evenimente din viața mea
Prezentarea unor experiențe personale 3
MM 1.4
2.1
2.2  Cântarea vocală în grup
 Mișcare pe muzică
 Mișcări libere, miș cări sugerate de text, de
ritm, dansuri
 Elemente de limbaj muzical
 Improvizația spontană colectivă
 Interpretarea: câ ntec vesel/câ ntec trist 6
AVAP 1.3
2.1
2.2  Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
 Materiale și in strumente
 Tehnici de lucru: pensulație, presare, 6

49
2.3
2.4
2.5 modelare liberă, decupare după contur
1. Joc amuzant (pensulație,modelare,
presare)
2. Steluțe mobile (decupare, lipire)
3. Zâna Iarnă ( îndoire, tăiere)
4. Brăduțul (colaj)
5.Braț ara prieteniei (colaj)
6.Lanțul (îndoire, tă iere, lipire)
5. DESPRE PRIETENIE

CLR 1.2
1.3
1.4

2.1
2.2
2.3

3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3 Scrierea funcțională
Sunetele și literele (de tipar și de mână ):p /
P, v / V
Sunetul și grupul de litere (de tipar ș i de
mână ) ci / Ci
COM UNICARE ORALĂ
– cuvântul, propoziț ia: utilizarea cuvintelor
noi în conte xte adecvate; intonarea
propoziț iilor
– dialogul: oferirea de informaț ii despre
prieteni
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / pluri silabice, a 21 3
săpt.
XV –
XVII

50
cuvintelor care conț in diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
 Doi prieteni, de Anton Pann
 Veverița Lena și domnul Pițigoi
 Girafa și prietenia
SCRIERE / REDACTARE
– scrierea corectă a cuvintelo r ce conț in
diftongi, grupuri de litere
– organizarea textului scris
– cuvinte care conț in diftongul ,,ie”
– scrierea funcțională: Biletul, Invitaț ia
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– cuvinte cu înțeles asemănă tor
Recapitulare
Evaluare sumativă
Ajutoarele lui Iepurilă
Recuperare / dezvoltare
Recapitulare semestrială
Evaluare semestrială
Ameliorare / dezvoltare

51
MEM 1.4.
1.5.
1.6.
3.1.
4.2. Vine vacan ța!
Recapitulare semestrială
Evaluare semestrială 12
10
2

DP 2.2
3.1 Toți oamenii au emoții
Trăire și manifestare emoțională.
Emoții de bază
Cum mă simt / Cum reacționez în diferite
situații
Trăire și manifestare emoțională, starea de
bine 3
MM 1.1
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3  Elemente de limbaj muzical
 Sunetul vorbit sa u câ ntat
 Corelarea sunetelor î nalte, joase cu
mișcări spațiale
 Timbrul
 Sunete vocal – instrumentale
 Sunete din mediul înconjurător 6

52
AVAP 1.3
2.2
2.3
2.2  Domenii: Pictură, Colaj, Modelaj
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, pres are,
modelare liberă, decupare după contur
1.Soarele și Luna (decupare -asamblare)
2. Copacul prieteniei ( decupare, lipire)
3. Oaia (colaj din vata, hâ rtie)
4. La joacă cu prietenii mei (pictură )
5. Personaje din basme (pictură )
6. Bagheta magică (colaj) 6
SEMESTRUL AL II -LEA
Nr.
crt. Unităț i tematice Disciplina Competențe
specifice Conț inuturi Nr.
ore Săpt. Obs.
6. PATRIA MEA
CLR 1.2
1.3

2.1
2.1
2.3

3.1 Cuvântul. Despărțirea cuvintelor î n silabe
Sunetele și literele (de tipar și de mâ nă):
d / D, ș / Ș, î / Î / a, b / B
COMUNICARE ORALĂ
– cuvâ ntul, propoziția / enun țul: utilizarea
cuvintelor noi î n contexte adecvate
– dialogul: oferirea unor i nformații despre
mediul social ș i natural apropiat 21 3
săpt.
I –
III

53
3.2
3.4

4.1
4.2
4.3 CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
 Țara mea, de Otilia Cazimir
 Țara mea, de Andrei Ciurunga
 Povestea preafrumo asei Dochia
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– organizarea textului scris
– scrierea cu majusculă
– scrierea funcțională: copieri, transcrieri,
dictă ri
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– cuvântul, despărțirea cuvintelor în silabe
– cuvinte cu înțeles asemănă tor
Recapitulare
Evaluare sumativă

54
Proiect – Patria mea
MEM 1.1.
1.2.
1.3.
3.1.
4.1. Uimitoarele plante
Plante. Rolul rădăcinii ș i al tulpinii
– numirea părț ilor component e ale plantelor
– verbalizarea rolul ui rădăcinii ș i al tulpinii
Plante. Rolul frunze lor, florilor, fructelor,
seminț elor
– verbalizarea rolului frunze lor, florilor,
fructelor, seminț elor
– ordonarea etapelor de creș tere a unei
plante
– identificarea factoril or de mediu necesar i
pentru creș terea și dezvoltarea unei plante
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 100, fără trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferenț e
Proba adunării.Proba scă derii
Recapitulare
Evaluare sumativă
Din lumea celor care nu cuvântă
Anim ale – Scheletul
Adunarea și scăderea numerelor naturale 12

8

4

55
de la 0 la 20, cu trecere peste ordin

DP 2.2
3.1
2.3 Școala mea e curată
Norme de igienă la școală
Am grijă de mine
Norme de igienă personală
Trăiesc sănătos, mănânc sănăto s
Stil de viață sănătos 3
MM 1.3; 2.2
2.3
3.1  Cântare instrumentală
 Câ ntarea cu acompaniament
 Acompaniament de jucării muzicale
realizate de copii
 Jucării muzicale din materiale și obiecte
refolosite 6
AVAP 1.3
2.2
2.3
2.4
2.5  Domenii: Pictură, Colaj, Con fecții ș i
jucării
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, origami
1.Peștele ( decupare, bobinare)
2.Buchetul de ghiocei (decupare, lipire)
3.Felicitare pentru mama( tehnica quilling) 6

56
4. Peisaj d e primăvară( punctul)

7. MAGIA PRIMĂVERII CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3

3.1
3.2
3.3
3.4

4.1
4.2
4.3 Scrierea funcțională
Sunetele și literele (de tipar și de mână ):j /
J, h / H, g / G, ț /Ț , z / Z
Sunetul ș i grupurile de litere (de tipar ș i de
mână ) ge / Ge, gi / Gi
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: oferirea unor informații despre
mediul natural apropiat
– forme ale discursului oral: descrierea unui
obiect, unei persoane
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelo r mono / plurisilabice, a
cuvintelor care conțin diftongi
– citirea propozițiilor
– citirea textelor scurte; așezarea textului în
pagină
 Ghicitori despre meserii
 Primăvara, de Vasile Alecsandri
 A venit primăvara, de Emilia 42 6
săpt.
IV –
IX

57
Plugaru
 Concertul primăverii, de George
Coșbuc
 Legenda ciocâ rliei
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– scrierea cuvintelor ce conț in grupurile de
litere ge, Ge / gi, Gi
– formularea unor enunț uri con ținând
cuvinte care au aceeași formă, dar sens
diferit
– scrierea funcțională : jurnalul
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– exerciții de vocabular
Recapitulare
Evaluare sumativă
Harap Alb, de Ion Creangă
Recuperare / dezvoltare
MEM 1.4.
1.5.
1.6. Din lumea celor care nu cu vântă
Scăderea numerelor naturale de la 0 la 20,
cu trecere peste ordin 24

4

58
3.1.
5.1.
5.2. Recapitulare
Evaluare sumativă
Prietenii mei necuvântă tori
Animale. Orga ne interne majore –
Localizare ș i roluri
• Organe interne majore la animale.
Localizare
• Rolul organelor intern e majore ale
animalelor
Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 la 100, cu trecere peste ordin
– găsirea unor sume / diferenț e
– probleme care se rezolvă printr -o singură
operaț ie
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
MISTERELE PLANETEI ALBA STRE
Transformă ri ale apei: solidificare, topire,
evaporare, fierbere, condensare
Surse de energie: apa și vântul. Efecte
pozitive ș i negative

12

8

59
Probleme care se rezolvă prin una sau două
operații
Timpul: ora, ziua, săptămâ na,luna, anul.
Anotimpurile
Recapit ulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
DP 1.2
2.1
2.2
2.3
3.1
Trăiesc sănătos, mănânc sănătos
Stil de viață sănătos
În Țara lui Dințișor
Norme de igienă
Învăț oriunde și oricând cu plăcere
Importanța învățării pentru propria p ersoană
Prietenii mei la învățătură
Abilități și atitudini în învățare. Organizarea
învățării
Cum să învăț mai bine
Tehnici simple de monitorizare a
achizițiilor învățării. Organizarea învățării
Meseriile
Meserii cunoscute, denumiri 6

60
MM 1.3
2.2
2.3
3.1  Melodia: sunete î nalte -joase
 Mersul melodiei. Legătura dintre text și
melodie
 Nuanțe: tare, încet, mediu
 Procedee armonico -polifonice – grupe
alternative: solist -cor, lanț, dialog
 Mișcare pe muzică
 Mișcări sugerate de text
 Mișcări sugerate de ritm
 Audi ții
 Audierea unor cȃntece interpretate de
copii 12
AVAP 1.3
2.2
2.3
2.4  Domenii: Pictură, Colaj, Confecții ș i
jucării
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, tăiere,
decupare după contur, tangram
1.Rândunica( tăiere, lipire)
2. Buburu za( origami)
3.Felicitare tridimensională( tăiere, lipire,
pensulație)
4.Mielul (tăiere, lipire) 12

61
5. Corabia(origami)
6. Cutia pentru bijuterii( decupare, lipire )
7. Broșa( c oaserea nasturului )
8. Moara de vânt( origami, pensulație –
culori reci)
 Domenii: Pictură, Colaj, Confecții ș i
jucării
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare,
decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1. Broșa( c oaserea nasturelui)
2. Moara de vânt (origami, pensulație –
culori reci)
3.Pălaria( p ensula ție, împletire,lipire)
4. Evantaiul( origami, pulverizare -culorile
curcubeului)
8.
EROI DE POVESTE

CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
2.1 Repovestirea unor întâmplă ri
Sunetele și literele (de tipar și de mân ă): f /
F, x / X
Sunetul ș i grupurile de litere (de tipar și de
mână ) che /Che, chi / Chi, ghe / GHE, ghi 28 4
săpt.
X –
XIII

62

2.2
2.3
2.4

3.1
3.2
3.4

4.1
4.2

/ GHI
COMUNICARE ORALĂ
– dialogul: oferi rea unor informații despre
poveș ti, filme despre copii
– formularea unei pă reri
– forme ale discursului oral: repovestirea
unor întâmplă ri auzite
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor mono / plurisilabice
– citirea propozițiilor ș i a textelor scurte
 Fata babei și fata moșneagului, de
Ion Creangă
 Sarea î n bucate, de Petr e Ispirescu
 Pinocchio, de Carlo Collodi
 Legenda privighetorii
SCRIERE / REDACTARE
– literele mari și mici de tipar și de mână
– scrierea cuvintelor ce conț in grupurile de
litere che, chi, ghe, ghi
– exerciții de transcriere, copiere.
-dictă ri
– scrierea f uncțională: felicitarea

63
– organizarea textului scris
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂ RII
– exerciții de fonetică ș i vocabular
Recapitulare
Evaluare sumativă
Neghiniță, de Barbu Ștefă nescu
Delavrancea
Activităț i de recuperare / dezvoltare
MEM 2.1.
2.2.
3.1.

4.1.
4.2.
6.1. Cântec, joc ș i voie bun ă
Unde și vibrații. Producerea ș i propagarea
sunetelor
Pătrat, dreptunghi, triunhi, cerc:
reprezentar e grafică
Cub, cuboid , cilindru, sfera. Descriere:fețe
– formă, nu măr
Colectarea, citirea și î nregistrarea datelor
Recapitulare
Evaluare sumativă
Pot mai mult!
Măsurare, măsuri, instrumente de
măsură 16

8

8

64
6.2.
6.3.
6.4. Forțe și mișcare. Căderea liberă a
corpurilor
Surse de e nergie: cărbunii ș i petrolul
Lungimea. Unităț i standard: centimetr ul (1
m = 100 cm)
Capacitatea. Unități nonstandard. Unităț i
standard:litrul
Banii. Leul – Monede și banc note
Schimburi echivalente valoric î n concentrul
0 – 100
Recapitulare
Evaluare sumativ ă
Pot mai mult!
DP 1.1
1.2
3.1.
3.2.
3.3. Ce știu despre meserii?
Activități principale, unelte sau instrumente,
loc de desfășurare
Meseria este brățară de aur
Explorarea meseriilor
Avem nevoie unii de alții
Dezvoltare emoțională și socială
Eroi preferați 4

65
MM 2.1
2.2
3.1
3.2
3.3  Mișcare pe muzi că
 Mișcări sugerate de text
 Mișcări sugerate de ritm
 Audiții
 Audierea unor cȃntece interpretate de
copii 8
AVAP 1.3
2.1
2.3
2.4
2.5  Domenii: Pictură, Colaj, Confecții ș i
jucării
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare,
decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1.Cum îmi petrec timpul liber( compoziție
liberă – culori calde)
2. A sosit vara! ( lucrare colectivă)
3.Brelocul( croire, coasere, î mpletire)
4. Salutări din vacanță( felicitare)
 Materiale și instrumente
 Tehnici de lucru: pensulație, pulverizare,
decupare după contur, origami, cusutul
nasturelui
1.Coiful(decupare, lipire) 8

66
2.Coroana (decupare, lipire, mototolire)
3. Pulovă r (coasem nasturi)
4. Ba rcuța (origami)
9. VINE VARA!

1.2
1.3
1.4

2.1
2.2
2.3

3.1
3.2

4.1
4.2
4.3

CLR Alfabetul
Literele (de tipar și de mână ):
k / K, q / Q, w / W, y / Y
COMUNICARE ORALA
– dialogul: construirea unor dialoguri
CITIRE / LECTURĂ
– literele mari și mici de tipar și de mână
– citirea cuvintelor, enunț urilor, textelor
scurte
 Vine vara cu vacanță, de Emilia
Plugaru
SCRIERE / REDACTARE
– Literele k, q, w, y mici și mari de mână
– Copierea, transcrierea literelor, silabelor, a
cuvintelor, a propozițiilor și a textelor .
Dictări
– Alfabetul limbii româ ne (s crierea cu litere
mari și mici de mână)
– Scrierea funcțională: scrisoarea 14 2
săpt.
XIV
XV

67
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII:
– Sunetele k, q, w, y
– Articularea vocalelor și a consoanelor
LECTURA
Un cal î naripat, dupa Petru Demetru
Popescu
Somnoroase p ăsărele, de Mi hai Eminescu
Va-can-ța! după Mircea Sâ ntimbreanu
Recapitulare finală
Evaluare finală
MEM 1.4.
1.5.
1.6.
2.1.
2.2.
3.1.
4.1.
4.2.
6.1.
6.2.
6.3. Se apropie vacanț a mare !
Recapitulare finală
Figuri ș i corpuri geometrice. Date. Cor pul
omenesc (scheletul)
Numere naturale de la 0 la 100. Corpul
omenesc(organe interne majore)
Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 100.
Plante și animale. Probleme. Transformă ri
ale apei. Surse de energie
Instrumente și unități de măsură. Forme de
energi e. Forțe și mișcare. Unde și vibraț ii 8

68

6.4. Evaluare finală
DP Planurile mele de vacanță
Dezvoltare emoțională și socială
Joc ,,Cărarea buclucașă” 2
MM 1.4
2.2
3.1
3.2  Audiție muzicală
 Câ ntarea prin diferite procedee
 Mișcare pe muzică
 Câ ntarea vocală în grup și individual
 Evaluarea cântecelor învățate 4
AVAP 1.3 Foto -film
Colegii mei
Albumul clasei 4

69
MANUALE UTILIZATE:
Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, Comunicare în limba română, Ed. Didactică și Pedagogică S.A. , București 2018;
Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Matematică și explorarea mediului , Ed. Didactică și Pedagogică S.A., București 2018.

70
PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoar ea
rubricație:
Tabelul nr. 6: Proiectul unei unități de învățare
Conținuturi (deta
lieri) Competențe
specifice Activități de
învățare Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:
 în rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut necesare;
 în rubrica Competențe specifice se trec numerele competențelor specifice din
programa școlară;
 activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru formarea
competențelor specifice;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
metode, tehnici, mijloace didactice etc.
 în rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate în clasă.
Totodată, finalul fiecărei u nități de învățare presupune evaluare sumativă.
Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la
începutul anului școlar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităților de învățare
să se completeze ritmic pe parc ursul anului, avâ nd î n avans un interval de timp optim pentru
ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Este un document ce intră în componența portofoliului cadului didactic în care acesta
asociază într -un mod propriu conținuturile de învățare, com petențele specifice, alocate într –
un timp considerat necesar, pe perioada unui an de studiu (an școlar).

71
UNITATEA 1: Actualizarea cunoștințelor din clasa pregătitoare
Perioada: 2 săpt. ( S 1 – S2) → 10.09.2018 – 21.09.2018

ZIUA/
DATA DISCIPLINA/
COMPETENȚ E
SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
INTEGRATE/DISCIPLINE DETALII DE
CONȚINUT RESURSE EVALUAR E
LUNI
Deschiderea festivă a noului an școlar.
CLR /
MEM Prezentarea generală a manualelor școlare pentru
clasa I
EFS Jocuri în curtea școlii
RELIGIA
MARȚI
CLR CLR –
1.3;

AVAP –
2.2
În drum spre școală
– Cum ne prezentăm?
– Actualizarea cunoștințelor despre silabă, cuvânt,
propoziție, reprezentare grafică
– Memorarea poeziei ,,Prima zi de școală” de Elena
Dragoș
– Desen: Prima zi de ș coală Silab ă, cuvânt,
propoziție

Foi de desen,
carioci Observarea
sistematică a
elevilor
CLR CLR –
3.1;4.1;

MEM -1.1 În drum spre școală
– Completarea prezentărilor
– Realizarea corespondenței dintre imagine și litera
inițială Cuvâ ntul, silaba,
semne grafice Fișe de lucru
Aprecieri
globale si
individuale

72

– Scrierea unor element e grafice: linii oblice
– Scrie rea cifrei care corespunde numărului de
silabe din cuvintele date
MEM MEM –
1.1;
1.2;2.1
CLR –
2.1 La plimbare
– Poziții spațiale; numerația 0 – 31- actualizarea
cunoștințelor din CP
– Formula rea de propoziții folosind cuvinte date:
sus, vertical etc.
– enumerarea anotimpurilor și a lunilor
corespunzătoare acestora Orientarea
spațială.
Numerația 0 -31 Manualul Interevaluare
MM MM -2.1;
2.3
CLR -2.2 Repetarea cântecelor învățate in CP
Discuții despre vacanța mare
Câ ntarea î n
colectiv Laptop, CD Aprecieri
globale ș i
individuale
MIERCURI CLR CLR –
2.1; 2.2
AVAP –
2.3 În clasă
– Acte de vorbire: Salutul, prezentarea proprie
– Întocmirea unei fișe per sonale
– Realizarea unei fișe de identitate / colaj Acte de vorbire
Manualul,
Fișe de lucru
Foarfece,
lipici, carton
color Observarea
sistematică a
elevilor
CLR CLR -2.1;
2.2 În clasă
– Joc de rol: Dialoguri în situații diferite Dialogul
Bastonașe Manualul,
Fișe de lucru Autoevaluare

73
AVAP –
2.3
MM
2.1. – Reguli care trebuie respectate atunci câ nd vorbim
– Audierea cântecului ,,Școlărei și școlărițe”
– ,,Arborele” – colaj
– Scrierea bastonașelor Carton color,
foarfecă
MEM MEM –
1.1; 1.4
AVAP –
2.2 La pli mbare
– Completarea unui tabel, după model dat
– Adăugarea / extragerea de elemnte pentru a avea
mulțimi ,,cu tot atâtea elemente ” etc. Actualizarea
cunoștințelor din
CP Manualul,
Fișe de lucru Aprecieri
globale ș i
individuale
MM MM -2.1;
2.3
CLR – 2.2 Cântec: Toamna școlăriță
Discuții despre anotimpul toamna Câ ntarea in
colectiv Aprecieri
globale ș i
individuale
JOI
MEM MEM –
3.1; 3.2
DP -2.2 La joacă
– Exerciții de adunare și scădere în concentrul 0 – 10
– Numirea unor jocuri sugerate de imagini
– Importanța Soarelui Adunarea și
scăderea în
concentrul 0 – 10
Soarele Manualul,
Fișe de lucru Observarea
sistematică a
elevilor
EFS
EFS 1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3.
MM 2.1. *prezentarea importanței activității de educație
fizică
*recomandări privind aplicarea regulilor de
echipare în funcție de anotimp
*recomandări privind aplicarea regulilor de
expunere la factorii de mediu
*aplicarea sist ematică a măsurilor imediate de *Importanța
activității de
educație fizică
*Formații de
adunare î n linie
pe un rând și pe
două rânduri * teren de
sport, fluier
*exercițiul,
explicația,
demonstrația
* observarea
sistematică,
aprecieri
individuale

74
igienă după efort
*prezentarea regulilor de practicare a educației
fizice , de comportare a elevilor pe terenul de sport /
sală , pericolele de accidentare la care sunt expuși
*aranjarea elevilor și stabilirea locului fiecă rui elev
în linie pe un rând și pe două rânduri
CLR CLR –
2.1; 2.2

MM -2.1 Cartea, buna mea prietenă
– Numerotarea paginilor, direcții de orientare în
pagină
– Direcții de orientare în pagină
– Elementele componente ale cărții
– Exemple de propoziții formate din două, trei
cuvinte
– Memorar ea poeziei ,,Cartea ” de Virgil Carianopol
Joc de rol: La librărie
– Cântec: Cărticica mea Propoziția Manualul,
Fișe de lucru

Observarea
sistematică a
elevilor
CLR
CLR –
2.1; 2.2

AVAP –
2.3 Cartea, buna mea prietenă
– Discuții despre activitățile desfă șurate de copiii
din imaginile date
– Scrierea unor elemente grafice
– Numirea obiectelor din ghiozdan, penar
– Schema grafică a unor propoziții
Reguli de vorbire
eficientă
Nodulețul,
semiovalul
Manualul,
Fișe de lucru
Carton color,
foarfece,
lipici,
Observare
sistematică

75
– Realizarea unui album cu activitățile desfășurate
în clasă – colaj imagini
VINERI
DP DP- 1.1;
2.2

CLR – 2.2 Autocunoaștere și stil de viață sănătos. Despre
mine
– Joc: Să mă prezint!
– Discuții despre înfățișarea colegului de bancă Autocunoaștere
și stil de viață
sănătos. Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
CLR CLR –
3.1;

MM
2.1 Amintiri din vacan ță
– Formularea unei idei, a unei păreri
– Descrierea unui obiect, a unei persoane
– Cântec: Câte unul pe cărare Povestirea unor
întâmplări trăite Manual,
Observarea
sistematică a
elevilor
LB.
ENGLE
ZA
AVAP AVAP –
1.1; 1.2
1.3

MM- 2.1 Tot ce știu… – evaluare inițială
– Discuții despre materialele folosite la orele de
abilități practice ș i despre tehnicile folosite
– Colectarea materialelor din natură
– Câ ntec: A sosit pe dealuri toamna Materiale folosite
Tehnici
cunoscute Auxiliar
Aprecieri
globale ș i
individuale
LUNI
MEM MEM –
1.1.; 2.1.;
3.1
AVAP -La joacă
– Desenarea figurilor geometrice
– desene din figuri geometrice
– Colorează frunzele conform codului dat Figuri geometrice Manual, Fișă
de lucru Aprecieri
globale ș i
individuale

76
2.2
AVAP AVAP –
1.1; 1.2;
1.3
MM 2.1.
CLR – 2.2 Î n vie – colaj
Cântec: A, a, a! Acum e toamnă, da!
Discuții despre anotimpul toamna Decupare, lipire Diverse
materiale Observarea
sistematică a
elevilor
Expunerea
lucrărilor
EFS EFS 1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3. *alinierea pe un rând după înălțime, de la dreapta la
stâ nga
*recunoașterea locului în formație a vecinilor
*împrăștierea /revenirea în formația de adunare pe
linia trasată pe sol
*exersarea pozițiilor drepți / pe loc repaus
*din formația de adunare pe o linie, întoarcere cu
fața spre direcția de deplasare
*păstrarea distanței în timpul deplasării
*joc: Cine ne -a ieșit în dr um? *Formații de
deplasare î n
coloană câte unul
*Pozițiile drepți
și pe loc repaus * teren de
sport, fluier,
cretă
*exercițiul,
explicația,
demonstrația
* observarea
sistematică,
aprecieri
colective,
aprecieri
individuale
RELIGIA
MARȚ I
CLR CLR
3.1.

MM
2.1. Amintiri din vacanță
– Formularea unei idei, a unei păreri
– Descrierea unui obiect, a unei persoane, a unui loc
– Identificarea unor cuvinte formate din una, două,
trei silabe Cuvâ ntul format
din una, două,
trei silabe Manual,
Fișă de lucru Observarea
sistematică a
elevilor

77
– Cântec: Câte unul pe cărare

CLR CLR –
3.1.

DP
3.1 – Povestirea aventurilor din vacanță
– Colorează bulina corespunzătoare numărului de
silabe
– Formularea unor propoziții după imagini date
– Scrierea unor elemente g rafice Povestirea unor
întâmplări trăite Manual, Fișă
de lucru Aprecieri
globale ș i
individuale
MEM MEM –
2.1;
AVAP –
2.2
CLR
3.3. La teatru
– Numirea personajelor din imagini care reprezintă
povești cunoscute
– Dramatizarea unor secvențe din povești
– Colorarea unor personaje preferate
– Calcularea unor sume (î n lei)
– Ghicitori despre personaje din povești Personaje din
povești Manual, Fișe
de lucru Autoevaluare
controlată
MM MM -2.1;
2.3
CLR – 2.2 Cântec: A, a, a! Acum e toamnă, da!
Discuții despre a notimpul toamna Câ ntarea in
colectiv Aprecieri
globale ș i
individuale
MIERCURI
MEM MEM –
2.1
AVAP –
2.2 Activități preferate
– Numirea unor activități preferate
– Mimarea unor activițăți în fața clasei
– Asocierea unor obiecte cu activități
corespunzătoa re Activițăți
preferate

Numerație Manual,
Fișă de lucru Observare
directă

78
– Identificarea aparatelor care folosesc curent
electric
– Exerciții de numărare
– La munte – colaj
CLR CLR –
2.2; 4.1

MEM –
1.3. Comoara din povești
– Formularea unor idei/păre ri
– – Descrierea unor personaje ilustrate
– Numirea basmului ilustrat
– Numirea obiectelor folosite de unele personaje
– Ordonarea secvențelor unor povești
– Încercuirea unor elemente care aparțin unei
povești date Descrierea unui
personaj Manual,
Fișă d e lucru
Aprecieri
globale ș i
individuale
CLR CLR –
3.4;

AVAP –
2.3 Comoara din povești
– Scrierea unor semne grafice
– Identificarea unor sunete din cuvinte date
– Asocierea unor cuvinte, reprezentate prin imagini,
cu litera inițială
– Desen: Personajul îndrăgit
Joc: ,,Ce s -ar întâmpla dacă …”
– Ghicitori despre personaje din povești Identificarea
sunetelor dintr -un
cuvâ nt Manual,
Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
MM MM -2.1;
2.3 Cântec: Căsuța din pădure
– Discuții despre v iața din pădure Câ ntarea î n
colectiv Laptop, CD
Planșă: Aprecieri
globale ș i

79
CLR –
2.2 Pădurea
toamna individuale
JOI
MEM MEM –
1.1; 2.1.;
3.1.

Itemii probei de evaluare EVALUARE
INIȚIALĂ Fișe de
evaluare
Probă scrisă
EFS EFS1.1.,
1.2., 1.3.,
1.4., 3.1.,
3.3. *învățarea întoarcerilor prin săritură spre direcțiile
indicate perete, șosea, gard,etc.
*învățarea întoarcerilor prin săritură la stânga și la
dreapta
*exersarea î ntoarcerilor la semnale sonore *Î ntoarceri prin
săritură , la
stânga și la
dreapta * teren de
sport, fluier
*exercițiul,
explicația,
demonstrația
Aprecieri
globale ș i
individuale
CLR CLR -3.4;

AVAP –
2.3 Evaluare predictivă pag. 11 Recapitulare din
CP Fișă de lucru
Interevaluare
CLR CLR –
3.1; 2.2;

DP – Lecție cu urechi lungi, de Pa ssionaria Stoicescu
– Citirea poeziei și explicarea cuvintelor noi
– Alcătuirea de propoziții cu noile cuvinte
– Formulare de răspunsuri la întrebări date Lectură Fișe de lucru
Aprecieri
globale ș i
individuale

80
3.2. – Rezolvă exercițiile alături de Coadă Albă
VINERI
DP DP- 1.1;
2.2
CLR – 2.2 Autocunoaștere și stil de viață sănătos. Despre
mine
– Joc: Să mă prezint!
– Discuții despre înfățișarea colegului de bancă Autocunoaștere
și stil de viață
sănătos. Fișă de lucru
Observarea
sistematică a
elevilor
CLR
Itemii probei de evaluare Evaluare inițială Fișe de
evaluare Probă scrisă
LB.
ENGLE
ZA

AVAP 1.1; 1.3;
2.1, 2.2;
2.3; 2.4 Desen liber; Linia cu scop de contur; Hașurare, linia
modulată, repetetiție
Valurile mării (pictură)
Linia; Forme regulate, fo rme neregulate (fără
terminologie) Valurile mării Acuarele,
bloc de
desen,
pensulă Expunerea
lucrărilor

81
În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru
dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și
dezvoltarea principiilor și deprinderilor la elevi.
Proiectarea unei lecții este operația de identificare a secvențelor instrucționale ce
se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră școlară. De asemenea este o
activitate com plexă de anticipare a ceea ce dorește profesorul/învățătorul să realizeze
împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții. Orice proiectare cere respectarea unui « design
instrucțional»:
 precizarea clară a obiectivelor;
 analiza resurselor;
 elaborarea strategie i didactice;
 elaborarea demersului didactic;
 evaluarea eficientă a calității activității didactice.
Indiferent de tipul ei, orice lecție cunoaște mai multe etape, momente, pe care
pedagogia contemporană le numește evenimente instrucționale.
A. Date genera le: clasa, obiectul, tema (subiectul) și tipul lecției, obiective
speciale, operaționale, metode și procedee (de învățare, de evaluare), forme speciale de
organizare și metodică.
B. Evenimentele instrucționale
1. Captarea atenției elevilor până la sfârșit ul orei: nu se face prin observații,
prin anunțarea directă a titlului lecției sau prin verificare ime diată. Captarea atenției se
face printr -un element -surpriză , cum ar fi sublinierea importanței temei respective
pentru om sau pentru colectivitatea umană î n general, prezentarea unei situații –
problemă. Acestea stârnesc interesul elevilor pentru lecție și mobi lizează atenția lor la
începutul și pe parcursul desfășurării activității didactice.
2. Enunțarea temei și a obiectivelo r lecției asigură perspectiva a ctivității,
conștientizarea finalităților lecției și jalonează drumul spre aceste finalități. Obiectivele
didactice se formulează succint și clar, pe înțelesul elevilor.
3. Actualizarea cunoștințelor învățate anterior, a „ideilor ancoră“, a
deprinderilor etc. necesare pentru achiziționarea noilor cunoștințe . Fără aceste cunoștințe,
învățarea nu poate continua sau are loc cu un consum mare de timp.
4. Prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare depinde de
modul î n care profesorul și le-a imaginat î n proiectul didactic.

82
Profesorul:
– știe CE le va spune elevilor;
– știe CUM va proceda în fiecare secvență didactică;
– știe CE VOR FACE elevii în acest timp, deci cum se va desfășura activitatea lor
comună.
5. Conducerea învățării (sau d irijarea acestui proces ) înseamnă a -i conduce pe
elevi în situații cât mai favorabile însușirii noilor cunoștințe, deprinderi etc.
Dirijarea învățării se face conco mitent cu prezentarea conținutului și a sarcinilor de
învățare. Se realizează printr -o stra tegie metodică adaptată obiectivelor, conținutului
temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
6. Obținerea performanțelor echivalează cu achiziționarea efec tivă a noilor
cunoștințe, deprinderi, și dobândirea compor tamentului dorit.
7. Asigurarea feedback -ului (a întăririi rezultatelor ) indică dacă învățarea s -a
produs, dacă obiectivul a fost atins. Feed -back -ul se realizează prin diverse modalități:
– confirmarea uno r răspunsuri bune;
– amendarea unor răspunsuri (dacă nu sunt corespun zătoare);
– verificarea orală a câtorva elevi;
– aplicarea unor teste sau chestionare.
8. Evaluarea (prin sarcini noi de rezolvat ) înseamnă aprecierea gradului de
realizare a obiectivelor sta bilite. Evaluarea poate fi:
– formativă (pe întreg parcursul activității de predare -învățare);
– sumativă (în finalul activității de predare -învățare);
9. Asigurarea retenției și a transferului se face î n funcție de concluziile
desprinse prin evaluare, car e îl vor determina pe profesor să stabilească în ce fel se
poate in tensifica retenția și asigura transferul cunoștințelor (adică posibilitatea de a le
aplica în situații cât mai diverse). În acest moment al lecției se stabilesc și temele,
sarcinile de munc ă independentă pentru acasă. 18

18 Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii române în școală, Ghid teoretico -aplicativ, Editura
Polirom, Iași,p.86

83

PROIECT DE LECȚIE
CLASA : a III a
UNITATEA TEMATICĂ : ELEMENTE INTUITIVE DE GEOMETRIE
DISCIPLINA: MATEMATICĂ
SUBIECTUL LECȚIEI : Elemente de geometrie – Aplicații
TIPUL ACTIVITĂȚII: : fixarea și consolidarea cunoștinț elor
SCOPUL : Consolidarea cunoștințelor și noțiunilor intuitive de geometrie

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:
O1: să utilizeze terminologia specifică: drepte care se intersecteaz ă(concurente), drepte paralele, drepte perpendiculare,
unghiuri
drepte;
O2: să deseneze figuri geometrice folosind instrumente;
O3: să cunoască proprietățile specifice fiecărei figuri;
O4: să calculez e perimetrul figurilor geometrice învățate;
O5: să aplice cunoștințele de geometrie în rezolvarea de exerciții și probleme.

84
RESURSE:

A) Metodologice: a) strategia didactică: mixtă
b) metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, munca independentă, cubul
c) mijloace didactice: manual, caiete, fișe de lucru, planșe didactice, videoproiector, instrumente de geometrie,
d) forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe

B) Temporale: ~ durata lecției: 45 minute;
C) Umane: colectiv ~ 14 elevi

D) Bibliografice:

 Curriculum National. Programe școlare pentru clasa a IV -a, 2004Neculae Dinuță, Metodica predăr ii matematicii la clasele I -IV,
EdituraUniversității din Pitești, 2007;
 Maria Gardin, Florin Gardin, Daniela Berechet, Florian Berechet – Matematică, culegere de exerciții, probleme și teste – Editura
Paralela 45, Pitești , 2009
 Aurelia Arghirescu, Flor ica Ancuță – Matematică, Exerciții și probleme Editura Carminis , Pitești , 2008

85

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Etapele lecției Conținutul informațional al lecției
Resurse
Evaluare
Activitatea învățătorului Activitatea elevilor Materia –
le Procedu –
rale Organiza –
torice
1.Moment
organizatoric.
Elevii sunt organizați în trei echipe:
î n patrulatere (gr. I – Pătratul, gr.II –
Dreptunghiul, gr. III – Rombul)
Fiecare membru al echipei are
instrumentele de geom etrie și caietul pe masă.
Primesc câte un pătrat roșu si un triunghi albastru
și li se explica semnificația lor.
Pătratul roșu = atenție, implicare și disciplină;
Triunghiul albastru = neatenție, apatie,
indisciplină;
Elevii sunt îndemnați să renunțe la
Se pregătesc pentru
lecție.

jocul
explicația
individual

86

figura geometrică care indică cum nu doresc să
fie în desfășurarea orei.
2.Verificarea
temei și
reactualizarea
cunostințelor
Verific tema pentru acasă cantitat iv, î n
timp ce elevii vor rezolva fișa de muncă
independentă. ( Anexa nr. 1 )
Verific prin citirea rezultatelor, activitatea
independenta
Reactualizez cunoștințele elevilor cu ajutorul
videoproiectorului . .
Elevii rezolvă fișa de
muncă in dependentă.

Elevii recunosc
elementele de geometrie
prezentate.
Caietele
elevilor

videopro –
iector

exercițiul Individual
.

Frontal
Aprecieri
verbale
3. Captarea
atenției
Captarea atenției elevilor o voi realiza
recitâ nd o po ezie și desenând ceea ce indică
poezia :
Dintr -un cerc mai mic
Fac capul unui pitic.
Din triunghi î i fac coif,
Și îl decorez frumos.
Fac un dreptunghi mai mare,
Gata corpul, ca oricare.
Brațe și picioare două, Elevii vor numi
imaginea rezultată : un
pitic .

Explicaț ia

frontal

87
Din dreptunghiuri,câte două.
Două cercule țe ,mâini,
Din triunghiuri papucei,
Să poată alerga cu ei .

4.Anunțarea
temei
și a
obiectivelor
Anunț elevii că vom consolida cunoști nțele
referitoare la elementele de geometrie învățate.
Întreaga lecție o vom desfășura sub forma unui
joc didactic: “În Țara lui Geometrilă – Împărat”.
Fiecare echipă va trebui să rezolve
sarcinile întâlnite în cale drept “obstacole”pentru
a ajunge la porțile palatului lui Geometrilă –
Împărat.
Scriu titlul lecției la tablă

Recepționează titlul
lecției și obiectivele.

Scriu data și titlul lecției
î n caiete.

planșă
joc
conversaț ia

explicaț ia
frontal

5. Dirijarea
consolidării

Fiecare echipă își trimite câte un
reprezentant la tablă , care va extrage un plic cu
sarcinile Împăratului Geometrilă . În plic se află
câte o cheiță.
Pentru rezolvarea corectă a fiecărei sarcini,
echipa va primi “o cheie”, ce conți ne o literă. Cu
cât vor aduna mai multe “chei”, cu atât vor fi mai
aproape de palat și li se va permite intrarea.

Elevii rezolvă pe rând
exercițiile.

Plicurile
cu
sarcinile
de lucru

exercițiul

Pe grupe

Aprecieri
verbale

88
( Anexa nr.2 )

exercițiul

6. Obținerea
performan –
țelor
“Să ne jucăm cu cubul”
Fiecărei fețe a cubului îi coresunde o
culoare. În funcție de culoarea la care se oprește
cubul prin rostogolire, elevii vor avea de rezolvat
o sarcină, pe care o vor găsi în plicul de aceeași
culoare de pe tabla magnetică.

Descrie : Triunghiul
Compară : Ce e asemănător și ce e diferit
între: pătrat și romb ?
Asociază : La ce te îndeamnă să te
gândești : o linie curbă închisă ?
Analizează : Ce devine un dreptunghi c are
are lungimea egală cu lățimea?
Aplică : Care e perimetrul unui pătrat cu
latura de 4 cm?
Argumentează : De ce triunghiul nu este
un patrulater?

Recepționează
informațiile cu privire la
regulile jocului

cub,

plicuri

Jocul
didactic

Aprecieri
verbale

89

7. Asigurarea
retenției și a
transferului

10 min. Pentru a demonstra câ t de bine v -ați însușit
cunoștințele aveți de completat o fișă de evaluare.
(Anexa nr.3 ) Rezolvă sarcinile. Fișe de
lucru Explicația,
Fișa de
lucru

individual Probă scrisă

8. Î ncheierea
activității
Fac aprecieri asupra desfășurării activității și a
participării elevilor. Se însumează “cheile”
adunate ( 10 bucăți), pe care le vor ordona astfel
încât să obțină cuvântul “Felicit ări”

Notez elevii care au participat activ la lecție.
Dau tema pentru acasă.

Ascultă
Notează pe caiete tema
pentru acasă.
Ex.2,3 /93(manual)

manualul conversația
Frontal

Aprecierea
verbală

90
ANEXA NR . 1

Fișă de muncă independentă

1. Scrie în tabel litera corespunzătoare fiecărei forme plane :

a)
b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

2. Continuă fiecare din desenele următoare pentru a obține :

a) un triunghi b) dreptunghi c) un romb

Denumire Litera
Dreaptă
Linie frântă
Semidreapta
Linie curbă
Segment de dreaptă
Drepte perpendiculare
Poligon
Drepte paralele

91

ANEXA NR . 2

SARCINI DE LUCRU

1.Desenează:
-un segment de dreaptă
-o semidreaptă.

2.Desenează două drepte paralele în poziție :
a)orizontală
b)verticală

3.Trase ază o dreaptă paralelă cu dreapta dată:

(d)

4.Unghiul AOB este : a) ascuțit ; b) drept ; c) obtuz :
A

B

O

92

5.Observă, apoi completează: A B
 AB este paralelă cu ….; DA este paralelă cu ……;
 AC și DB sunt ………………………………;
 AB = …… = …….. = ……… . D C

6.Desenează un dreptunghi cu lungimea de 15cm și lățimea de 3 ori mai mică.Notează -l și apoi
spune care sun t laturile paralele și egale. Calculează perimetrul dreptunghiului.

7. Desenează un cerc și reprezintă corect axa de simetrie.

8.O grădină de legume în formă de dreptunghi are perimetrul de 90 m. Lungimea este de 4 ori
mai mare decât lățimea. Află cât mă soară lungimea și lățimea grădinii .

9.Un teren de sport de formă pătrată are latura de 32 de metri. Câți metri de sârmă sunt necesari
pentru a împrejmui terenul cu 3 rânduri de sârmă?

10.Perimetrul unui triunghi oarecare este 276. Care sunt laturile, d acă acestea sunt exprimate
prin numere consecutive .

93
ANEXA NR . 3

FIȘĂ DE EVALUARE

1.Încercuiește cu roșu dreptele perpendiculare și cu albastru pe cele paralele :

a b c d

2.Scrie denumirea fiecărei figuri geometrice date:

____________ _________ ________ _______ ________

3.Află perimetrul unui dreptunghi cu lă țimea de 6 cm și lungimea de 12 ori mai mare.

94
2.2. Reforma curriculară – o necesitate a modernizării a documentelor curriculare utilizate î n
î nvatamantul primar
Odată cu aplicarea noului curriculum național și curriculumul pentru învățământul
primar suportă modificări majore și anume:
Permite continuitatea formărilor de priceperi și deprinderi experimentate în grădiniță,
cu diferența că acum se realizează la un nivel superior;
Achiziționarea de către copilul de vârstă școlară mică a cunoștințelor, at â t cantitativ
cât și calitativ;
Stimulează dorința elevilor de cunoaștere, de investigare și explorare;
Deschide calea spre celelalte cicluri curriculare;
Permite accesul spre o cercetare superioară prin studierea unor discipline realiste,
umaniste etc.
Rămâne totuși ca asemănare cu curriculum preșcolar, structurarea materiei pe domenii
de dezvoltare (domeniul cognitiv, domeniul moral -civic, domeniul socio -emoțional, domeniul
artistic, domeniul psihomotric), diferența fiind volumul și complexitatea acestora . O altă
diferență între curriculumul preșcolar și curriculumul pentru învățământul primar o reprezintă și
procesul de predare -învățare -evaluare; strategii didactice diferite, procese psihice de care se
face uz: memorie, gâ ndire, creativitate.
Trebuie amin tit fapul că în cazul curriculumului pentru învățământul primar, obiectivele
cadru, obiectivele de referință au fost înlocuite cu acele competențe generale, competențe
specifice.
,,Actualele curriculumuri de comunicare în limba română și de limba și litera tura
română urmăresc formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale
elevilor, precum și formarea competențelor de lucru cu textele literare și nonliterare accesibile
vârstei claselor primare, pentru formarea competențelor de comuni care.
Curriculum pentru învățământul primar promovează un studiu integrat al disciplinelor,
ceea ce înseamnă renunțarea la studierea disciplinară a subdisciplinelor” 19

19 Molan,Vasile, (2015), Didactica Discipli nelor , Editura Miniped, București , p.34

95
Preocuparea școlii pentru o nouă instrucție și educație a tinerei generații se sprijină pe
găsirea unor căi active, care să pună în stare de funcționalitate mai intensă energia uriașă de
care dispune creierul uman.
În cadrul activității educaționale, programa școlară la clasele I – IV, respectiv grupa
pregătitoare, este modificată și elaborat ă potrivit unor noi repere față de cele care structurează
curriculumul școlar, aplicat în prezent în învățământul primar. Noua programă are în vedere
învățarea activă centrată pe elev.
În planul dezvoltării curriculare, prezentele programe școlare, sunt e laborate potrivit
unui nou model de proiectare curriculară care înlocuiește modelul centrat pe obiective.
Programele au o structura nouă, care permite introducerea într -un singur format a celor trei
programe de clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, pentru o mai bună vizualizare și urmărire
a continuității și progresului la nivelul competențelor și conținuturilor. Această prezentare ajută
la o conectare permanentă cu clasele anterioare și/sau următoare, asigurând coerentă
curriculumului, orizontală și verticală, inclusiv între nivelurile de școlaritate. Alt element de
noutate îl reprezintă structurarea conținuturilor pe domenii specifice fiecărei discipline, care, de
asemenea, să arate continuitatea și progresul de la un an de studiu la altul. Competen țele
specifice și conținuturile cuprinse în programe sunt în strânsă corelație.
Noua programă20 conține o prezentare mai detaliată a conținuturilor, cu scopul de a
sublinia elementele asupra cărora trebuie să se pună accent în exersarea competențelor speci fice.
Gruparea conținuturilor pe domenii ajută la urmărirea apariției/continuității/evoluției acestora de
la un an de studiu la altul.
Disciplina Comunicare în limba română (CLR) aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.2013, constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate integritatea socială și
succesul școlar a celui mic, nou integrat. Pornind de la potențialul de însușire a limbii și
literaturii române de către elev și de la idealul de a educa o personalitate liberă și cre ativă a fost
elaborată concepția unei discipline integrate de limba română în clasele I – IV. Studiul acestei
discipline începe în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II -a, asigurâ nd o dezvoltare
progresivă a competențelor elevilor.

20 Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012

96
Disciplina Matematică și explorarea mediului (MEM), este realizată astfel încât să
inițieze o proiectare didactică centrată pe elev, prin dezvoltarea unor competențe abia formate
ale elevului de vârstă școlară mică, în scopul de a construi o bază pentru învățarea ulterioară
aprofundată. Competențele generale vizate la nivelul acestei discipline ”jalonează achizițiile de
cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care acoperă clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a. Acestea refle ctă alfabetizarea copilului cu câteva elemente
de bază ale procedurilor fundamentale ale celor două domenii integrate”21
În cadrul aceleiași programe s -a integrat matematica și unele elemente de științe ale naturii
cu scopul de a da elevului mai multe șa nse de a învăța, mărind curi ozitatea și imaginați a î n
rezolvarea și formularea de probleme. Învățarea combinată cu mediul înconjurător duce la
întărirea înțelegerii noțiunilor folosite. Cele două domenii: matematică și științe permit
folosirea mai eficien tă a timpului didactic pot elimina plictiseala, învățarea putând fi continuată
și în afara școlii.
Î n cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice (AVAP), aprobată prin ordin al
ministrului nr. 3418/19.03.2013, situată la intersecția ariilor curr iculare Arte și Tehnologii, se
urmărește instruirea elevilor într -o atmosferă, încadrată într -un context ludic, adică învățarea
prin joc. Noul curriculum impune utilizarea flexibilă a conținuturilor și acordarea priorității
metodelor interactive de predare și metodelor activ -participative de învățare, valorificarea
creativității elevilor și profesorilor în cadrul activităților didactice.
Dezvoltarea creativității în cadrul activităților acestei discipline in clude formarea
competențelor de exprimare liber ă a propriilor viziuni și preferințe în redarea temelor și
subiectelor lucrărilor plastice. Procesul de instruire trebuie organizat astfel încît elevii să aibă
oportunități de a crea, a evolua, a discuta și de a căpăta experiență artistică nu numai în clas ă, ci
și în afara orelor de curs. Acestia vor fi învățați să lucreze cu diferite simboluri vizuale, să
utilizeze diverse materiale (plante, textile, nisip, aluat, sârmă, fructe, zăpadă etc), să compare
lucrările lor cu alte lucrări pe care le văd și le stu diază, să aplice variate modalități de expresie:
pictură, desen, modelaj, construcții etc. Instrumentele și tehnicile mixte vor ajuta elevii să
însușească arta comunicării ideilor și mesajelor vizuale, să rezolve probleme și concepte
complexe pe care nu le pot reda verbal.

21 Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012

97
Disciplina Muzică și mișcare (MM), aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.201322 implică activități inovative, bazate pe inventivitate și pe inovație didactică,
care contribuie la formarea personalității creative. Asocierea muz icii cu mișcarea stimulează
manifestarea expresivă a elevului, îl motivează să învețe prin mișcare în mediul cunoscut, care
îi sporește și transformă modul propriu de exprimare și creativitatea. Această disciplină,
Muzică și mișcare, începe în clasa preg ătitoare și se continuă până în clasa a IV -a, avâ nd ca
obiectiv principal, dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
Clasa pregătitoare face parte din învățământul general obligatoriu. Așa cum reiese din
însăși denumirea să, clasa pr egătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învățarea specifică în
primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea cu mediul școlar se face într –
un mod cât mai prietenos, principalul context de învățare fiind jocul, că activitate pre dominantă
pentru vârstă de șase ani.
Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate până în prezent în primele 6 -8
săptămâni din clasa I, avem acum la dispoziție un întreg an școlar. Iată de ce nouă programa
include la Comunicare în limba română tra sarea elementelor grafice care intră în componentă
literelor de mâna: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulete (competență
specifică 4.1.). Această presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și coordonarea vizual –
auditiv -motric ă, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de mâna la clasa I. Desigur
că aceste exerciții vor fi realizate cu resurse variate (plastilină, ață, bețișoare, nisip, geamuri
aburite, tablă, markere de diferite culori și grosimi, foi veline, foi li niate, etamină, suport
electronic etc.) și în diferite tipuri de activități, cât mai atractive pentru copii. De exemplu,
activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel încât să existe varietate, să
poată fi mai bine urmărite și supr avegheate atelierele cu grad de dificultate sporit. Î n programa
veche, acesta era un element de conținut prevăzut pentru cei care optau să aloce mai mult de 4
ore pe săptămâna la această disciplină.
Noua programă este construită conform noului plan -cadru, adică pentru 5 ore pe
săptămâna. Desigur, formarea acestor competențe specifice trebuie să se realizeze pornind de la
respectarea particularităților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este necesară o
abordare specifică educației timpurii, baz ată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să

22 Ordin nr. 3418/2013 privind aprobarea programelor școlare pen tru învățământul primar, clasa pregătitoare, clasa I
și clasa a II -a

98
ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul
variat de achiziții ale elevilor. De aceea, activitățile de învățare propuse sugerează modalități
concr ete prin care pot fi exersate și formate aceste competențe, toate bazate pe folosirea unor
suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze, flori, bețișoare etc.), semne, imagini. Materialul
didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracte r de obligativitate. Activitățile
de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot fi și trebuie adaptate
specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune
Din anul școlar 2013 -2014, elevii din clasa I beneficia ză de programe școlare care
valorifică experiența de învățare acumulată până la vârsta de șapte ani, inclusiv în clasa
pregătitoare, fără a conține însă obstacole pentru cei care nu au urmat cursurile clasei pregă –
titoare și s -au î nscris direct î n clasa I. Conținuturile sunt abordate concentric și progresiv, fiind
reluate și adăugate metodic, piesă cu piesă. În timp ce clasa pregătitoare este un an de
acomodare pentru micul elev, clasa I este primul an de integrare efectivă în mediul școlar, care
aduce ca p rincipal element de noutate introducerea calificativelor.
În noua programă de Comunicare în limba română, elementele grafice care intră în
componența literelor de mână nu sunt incluse în lista de conținuturi, fiind prevăzute în
programa de clasă pregătitoa re. Acestea pot fi reluate în primele două săptămâni de școală, în
perioada de recapitulare, de data aceasta pe liniatura tip I. După cum arată și denumirea
disciplinei, în primii trei ani de școală, accentul se pune pe comunicare, orală și scrisă. Elevii
trebuie să învețe să comunice în contexte concrete, pentru ca învățarea să își producă efectul și
în alte situații asemănătoare, reale sau simulate. Astfel se explică și introducerea unor elemente
de scriere funcțională precum biletul, invitația, scrisoare a și jurnalul, realizate cu text și desene
și încadrate în teme sau proiecte accesibile școlarului mic. Este introdusă linia de dialog, ca
semn de punctuație folosit în formularea de întrebări și răspunsuri, alături de punct și semnul
întrebării. Sunt incl use, de asemenea, transcrierile, absolut necesare pentru formarea
deprinderilor de citire și de scriere, precum și scrierea imaginativă (texte de 3 -5 enunțuri),
pornind de la experiențe trăite. Este important să continuăm și în clasa I crearea acelei
atmos fere de lucru deschisă, prietenoasă, presărată cu jocuri și antrenamente amuzante. Jocurile
și jucăriile pot și trebuie să rămână prietenii elevilor din clasa I, cu atât mai mult dacă sunt alese
și confecționate chiar de ei. Ele pot fi utilizate cu succes î n crearea unor contexte de comu nicare
absolut necesare în formarea competențelor de comunicare orală și scrisă. „ Prin solicitare și

99
exersare, procesul de învățământ oferă un prilej de afirmare și valorificare maximă și pe
multiple planuri a potențialulu i de cunoaștere și de creație a elevilor. Participarea poate fi
leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine. “ 23
Reforma curriculară reprezintă un segment cuprinzător și extrem de impor tant al
reformei educaționale, întrucât își propune să asigure premisele manifestării reale a
interacțiunilor și interdependențelor dintre obiectivele educaționale, conținuturile instructiv –
educativ, principiile și strategiile de predare -învățare, principiile și strategiile de evaluare, în
contexte formale, n onformale și informale. Orice reformă curriculară este concepută ca proces
complex și gradat, în etape, întrucât ea vizează un grup -țintă extrem de numeros, se produce pe
domenii complexe ale proiectării politicii educaționale între care se stabilesc inter relații și
presupune, de multe ori, schimbare de mentalități .24
Reforma în domeniul curriculumului a început la noi în țară din anul școlar 1998 – 1999
(prin aplicarea noului Curriculum Național, format din noul Plan –cadru de învățământ și din
programele șc olare pentru clasele I -IV). 25
Documentele au respectat anumite principii cum ar fi:
 descongestionarea parcursului școlar al copilului din învățământul primar;
 flexibilizarea conținuturilor care să le dea posibilitatea cadrelor didactice să aducă
schimbări procesului de formare și educare în funcție de situații concrete;
 descentralizarea sau aducerea la nivelul școlii a deciziei privind o anumită parte din
conținutul învățământului.
La nivelul învățământului primar schimbarea se dorește a fi totală și este g enerată de
noile finalități pentru învățământul primar:
 Asigurarea educației de bază pentru toți copiii;
 Formarea personalității copilului, respectând ritmul și nivelul său de dezvoltare;
 Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini c are să stimuleze
raportarea afectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.
Î n curriculum -ul pentru învățământul primar apar ca inovație disciplinele opționale care, prin
specificul lor, oferă posibilitatea de manifest are a individualității copilului, a potențialului său

23 Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ , Editura Didactică si Pedagogică, București.p.165
24http://docslide.com.br/documents/wwwreferatro -Interdependența -formelor -generale -ale-educației -în-
perspectivă,.html
25 Curriculum Național, format din noul Plan –cadru de învățământ și din programele școlare pentru cl asele I -IV

100
creator. Atât disciplinele fundamentale, cât și cele opționale formulează noi exigențe activității
cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă asupra noilor conținuturi, să
opteze p entru anumite discipline.
Î n clasele I -IV se pot studia următoarele tipuri de opționale:
a) opționale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii, matematică distractivă, muzică
vocală, grafică și pictură, instrument, jocuri sportive, prietenul me u, calculatorul;
b) opționale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situații concrete, folclor, curiozități
în lumea naturii, micul inventator, natura, prietena mea, știința între real și imaginar, democrația
pentru copii, dans, ceramică, sculpt ură în lemn, teatru, teatru de marionete, gimnastică ritmică
și aerobică, micul gospodar, cum circulăm, igiena personală, educație interculturală, tehnici de
învățare eficientă etc;
c) opționale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură și ș tiință, sunet și culoare,
călători și călătorii, filosofia pentru copii, educație interculturală, educație pentru drepturile
omului, tradiții și obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectură, educație pentru
securitatea personală etc.26
Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de
competențe strategice ca: abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare
de probleme. Profundele transformări din cadrul societății afectează direct și sensul
învățământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru
depășirea unor granițe rigide între disciplinele de învățământ în vederea explicării mai în
profunzime a fenomenelor.
Dacă instruirea de tip disciplinar pune î n prim -plan rigurozitatea și caracterul academic
al achizițiilor educației, abordarea integrată a curriculumului și ipostaza sa particulară
reprezentată de temele cross -curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale
și de la nevo ile de învățare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculumului propune apropierea școlii de viața reală, astfel
încât copiii să poată veni în școală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor
competențe, atitudin i și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală și
socială a elevilor.

26 UGAL,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, suport de curs, 2012 p. 37

101
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte studiu, din
același domeniu sau din domenii diferite, în una și aceeași p lanificare a învățării. Sinonime
pentru integrare: fuziune, armonizare, î ncorporare, unificare coeziune.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizare și planificare a instruirii care produce o interrelaționare a
disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel î ncâ t vine î n î ntâ mpinarea nevoilor de dezvoltare
ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele lor prezente
și trecute.
Istoria pedag ogiei dar și teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase
constatări privind pericolul detașării școlii de viața reală și a transformării acesteia într -un cadru
închis ficțional și denaturat . Corelarea conținuturilor, predarea tematică, predarea sinergică,
integrarea curriculară sunt soluții posibile pentru depășirea acestui pericol și pentru pregătirea
reală a individului pentru inserția socială.
La nivel curricular , integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între
cunoștințe le, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline
școlare distincte.
Caracteristici ale curriculum -ului integrat:
 interacțiunea obiectelor de studiu;
 stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
 centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
 principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele sau
problemele;
 flexibilitatea î n gest ionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;
 maximalizarea utilizării timpului de învățare pentru ,,împrumuturile” dintr -o arie spre a fi
utilizate ca suport î n alta;
 rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forță motrice a integrării, datorită r elevanței
sale practice.
Shoemaker subliniază că prin abordarea integrată educația este astfel organizată încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale
curriculumului, în asociații semnificative care să se cent reze pe arii mai largi de studiu.

102
Predarea și învățarea sunt văzute într -o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este
interactivă.
Predarea integratǎ are ca referințǎ nu o disciplinǎ de studiu, ci o tematicǎ unitarǎ,
comunǎ mai multor disciplin e.
Aceasta se fundamenteazǎ pe douǎ sisteme de referințǎ:
– unitatea științei;
– procesul de învǎțǎre la copil.
Predarea integratǎ este o strategie ce presupune schimbǎri atat în planul organizǎrii
conținuturilor, cât și în ambianța predǎrii și învǎțǎrii. Punc tul de pornire în domeniul proiectǎrii
integrate și implementǎrii curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.
Treptele integrării curriculare
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte:
 monodisciplinaritatea/intradiscipli naritatea – este centrată pe obiecte de studiu
independente și pe specificitatea acestora. Aceasta presupune acțiunea de a aborda un proiect
sau a rezolva o problemă din perspectivele unei singure discipline;
 multidisciplinaritatea – presupune abrdarea une i teme/probleme din perspectiva
mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora;
 pluridisciplinaritatea – se referă la studierea unui obiect dintr -una și aceeași
disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată;
 interdiscipli naritatea – promovează o viziune asupra cunoașterii și o abordare a
curriculumului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline,
pentru a examina o temă centrală, o problemă;
 transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel m ai elevat și mai complex, de
integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariția unor noi
câmpuri de investigație, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă
paradigmă.

103
2. 3. Domeni i și surse care alimenteaza conț inuturile procesului de învăță mânt

În cadrul conținuturilor învățământului este necesar să se obțină un echilibru între ceea ce
este constant, peren, general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer. Elementele păstrate
prin trad iție asigură conținuturilor perenitate și consistență; elementele conjuncturale asigură un
caracter adecvat, aplicabilitate și eficiență.
Cei ce răspund de elaborarea programelor educaționale – a curriculumului î n sens restrâ ns
– trebuie să cerceteze perma nent la ce servesc cunoștințele incluse în conținuturile
învățământului, ce valoare au în a permite accesul spre noi elemente informaționale, care este
ponderea valorilor -scop și care a valorilor mijloc.
Selecția conținuturilor este puternic influențată de predeterminări valorice, experiențiale,
deziderative, imaginative.
Printre posibilele origini ale conținuturilor amintim27 :
 Cunoștințele savante acumulate în cărți;
 Cunoștințele școlare vehiculate în diverse țări;
 Documentele semnificative care privesc vi ața socială, economică, culturală, istorică
(statistici, reviste, izvoare istorice, jurnale, producții artistice etc.);
 Studii și cercetări ale instituțiilor sociale;
 Opiniile persoanelor calificate;
 Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor și grupurilor
sociale;
 Studii sociologice – analize ale activității profesionale actuale ce prefigurează noi evoluții
î n câ mpul muncii;
 Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele și nevoile educative ale copiilor
și tineril or.
O listă cuprinzătoare a surselor conținuturilor învățământului – avâ nd drept criteriu
domeniile și problematicile societății contemporane – apare în diferite lucrări ale lui G.
Văideanu28. Pentru a surprinde mai ales impactul menționatelor conținuturi a supra educației de
mâine, o redăm pe scurt, în forma ei originală.

27 Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, Iași ,p.207
28 Văideanu, George , (1986 ), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică , București.p.88

104
1. Prima sursă constă din evoluția științelor exacte . Ea se impune prin "mutațiile" ce se
preconizează în acest sens, cu deosebire prin combinarea diferitelor discipline (disciplinele de
graniță) sau cel puțin al transferurilor metodologice de la o disciplină la alta. De exemplu,
metodele matematice transpuse masiv în studiul științelor despre natură în genere , cu toate
urmările de rigoare în constituirea conținuturilor școlare, începând cu calculele statistice simple
și mergând până la implementarea utilizării ordinatoarelor.
2. Evoluția tehnologiei , cu urmări în toate domeniile vieții economico -sociale, î ncepâ nd
cu industria și agricultura și prelungindu -se până la viața de familie și via ța casnică individuală .
Transpusă în conținuturi de învățământ, această sursă ne conduce obligatoriu la însușirea încă din
școală a noi tipuri de conținut utile tinerilor: mânuirea aparaturii diverse, însușirea deprinderii
de realizare a unor lucrări de ut ilitate cotidiană și primordială în fiecare locuință civilizată,
căpătarea cunoștințelor și deprinderilor elementare (dar de bază) î n domeniul agriculturii,
industriei casnice, al micii industrii văzute ca mijloc de trai etc.
3. Evoluția lumii muncii , grație exigențelor reclamate de activitățile social utile de toate
genurile: producție, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu mai pot fi concepute
fără o ordonare maximă și fără derulare de cea mai mare operativitate și acuratețe. Este una î ntre
alte cauze , care conduc la includerea informaticii î n curriculum -ul școlar de cele mai diferite
nivele.
4. Evoluția științelor sociale și umane , care se înscrie în conținuturile "neoumanismului
epocii noastre" 29(G.Văideanu, 1988, p.165), atitudine c are "situează omul în centrul dezvoltării".
Iar aceasta reiese dintr -o necesitate a epocii, generată, după opinia noastră, de îndepărtarea școlii
de studierea problemelor omului, fapt petrecut printr -o exacerbare a interesului pentru tehnică
și pentru știi nțele fundamentale care o propulsează (matematica, fizica). Evoluția științelor
social -umane și promovarea lor la scară egală cu cele exacte vine în întâmpinarea necesității de
cultivare prioritară a unor atitudini (responsabilitate față de sine și de altu l, solidaritate) și a unor
capacități (spirit critic, inventivitate, autoînvățare), toate realizabile prin intermediul științelor
pomenite mai sus: filosofie, sociologie, psihologie, drept, antropologie generală etc. Fiindcă
aceste științe par singurele re medii, în plan școlar, pentru re -atașarea omului de viața spirituală
și de valorile general umane.

29 Văideanu, George , (1986 ), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică , Bucureș ti.p.165

105
5. Evoluția culturii și artei , la rândul lor, reclamă luarea în considerare a altor surse ale
conținuturilor învățământului viitorului. Să notăm că viața de mocratică, implică și accesul sporit
la domeniile cândva rezervate doar unor elite (domeniile ținând de artă în înțelesul cel mai larg).
Apare firesc întrebarea: Oare, nu riscă școala să păgubească spiritul, prin orientare aproape
exclusivă spre studiul "u tilului" concurențial?
6. Dezvoltarea î ntr -un ritm mereu mai accelerat a sportului și a complementului său
necesar, turismul. Includerea în conținuturile de învățământ a acestei adevărate mișcări de masă,
impun niște obiective ce țin de "umanizarea" ființ ei umane și a societății umane: apropierea și
cunoașterea indivizilor și popoarelor, promovarea păcii (î nlocuindu -se lupta armată cu
confruntarea măiestriei sportive), promovarea "omeniei" prin intermediul spiritului olimpic și
fair-play-ului.
7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea cu tecutul,
reprezintă o altă sursă posibilă a conținuturilor. De unde și propunerea de a se introduce în
programele școlilor moduli sau activități de prospectare a vieții în general, odată cu inițierea
elevilor î n " exerciții prospective ".
8. Aspirațiile tineretului , ca "purtător de viitor" prin excelență, trebuie să se îndrepte spre
alte nuanțări ale conținuturilor învățământului: aspirații cum ar fi cea de participare, aspirația
spre viața democratică, dorința de a se implica în luarea unor măsuri de includere a tineretului
în acțiuni de autoeducație, dar mai ales de autoconducere .
9. Importanța crescândă a mass -media, a elementelor extrase din informal î n formarea
tineretului conte mporan nouă ridică o nouă provocare în fața selecției conținuturilor educaționale:
nu este vorba numai de valorificarea informației dobândite pe aceste căi, ci și de punerea ei de
acord cu conținuturile formale (incluse în programele școlare de specialitat e), sau cel puțin de
punerea ei în relația necesară cu aceste conținuturi "informale" (cele căpătate prin mass -media)
care ar putea veni în contradicție flagrantă cu cele "formale" (din programele școlare). Atenția
responsabililor învățământului ar trebui să fie cu atât mai trează, cu cât emisiunile prin mass –
media sunt realizate î n multe cazuri, fără pregătire pedagogică și fără scopuri neapărat
educative, ci mai curâ nd comerciale .
10. Achizițiile cercetării pedagogice sunt, la râ ndul lor, generatoare nu numai de
conținuturi, ci poate, mai ales de moduri de selecționare și organizare a acestora, sau de
probleme noi puse în legătură cu formarea formatorilor (educatorilor). În ce privește modurile de

106
selecționare și organizare vizate, pe prim plan apar conce pțiile intitulate interdisciplinaritate și
transdisciplinaritate , organizare modulară , iar pregătirea formatorilor urmează să se înscrie în
cunoașterea acestor feluri de proiectare și realizare a conținuturilor. Între ele, însușirea modului
de lucru î n ech ipe de specialiști se înscrie la loc de frunte .
11. Problematica lumii contemporane , ca sursă pentru conținuturile învățământului ar fi,
de fapt, cea mai cuprinzătoare și mai greu de lămurit.(vezi cursul “Fundamentele educației” –
sem.I). Ea include o ga mă de elemente de diversitate maximă , î ncepâ nd cu cele economice și
demografice , continuâ nd cu cele politice globale și mai ales cu cele ale dinamicii relațiilor
interstatale și interetnice , toate avâ ndu -și măcar o parte din rezolvare pe calea educației. O r,
includerea acestei problematici în conținuturile de învățământ nu numai că se impune, dar
necesită conjugarea eforturilor unor organisme de nivel internațional, specializate în materie de
educație și sprijinite de organismele supra -statale, a căror misi une pare să fi ajuns la rangul ei
maxim de importanță.

2.4. Criterii de selecț ie ale conți nuturilor procesului de învățămâ nt
Selecția și structurarea conținuturilor care dau sens întregului curriculum se realizează în
concordanță cu o serie de criterii 30
 Criterii filosofice . Selecția conținuturilor se realizează din perspectiva unei concepții
despre om și realitate ce caracterizează comunitatea în trecutul și prezentul său.
 Criterii ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi ins erate î n
conținuturile educației depinde și de interesele și năzuințele celor care au puterea de a lua
decizii la un moment dat;
 Criterii epistemologice – orice conținut școlar selectat trebuie să respecte logica ariei
academice sau practice din care a fos t selectat. Oricâ t de mari ar fi devierile de la
specificitatea științei, disciplinele școlare trebuie să preia nucleele conceptuale,
argumentative, teoretice principale, prezentâ ndu -le și didacticizându -le î ntr -un mod
pertinent.

30 Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, Iași ,p.209

107
 Criterii sociologice – fizionomia conținuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o
societate își dorește, poate sau își propune în acel moment. Practica socială poate impune
pătrunderea de noi conținuturi, declasarea altora, schimbări de accente, acumularea de noi
exigențe etc. ;
 Criterii psihologice – se referă la particularitățile publicului școlar, la psihogeneza
structurilor de cunoaștere, la posibilitățile obiective de a accede și încorpora elemente
cognitive, afective, comportamentale infuzate în conținuturi – de aceste con strâ ngeri
trebuind să se țină cont în selectarea conținuturilor pentru a face posibilă învățarea și
formarea optimă.
 Criteriile etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se pretează pentru a fi
vehiculate în mediul școlar. Ex. adevărul pateu ucid e dacă nu se dă cât, cui și când trebuie!
Deși demonstrate științific unele concluzii pot periclita echilibrul mintal, atitudinal al
elevilor, de aceea fiind necesară o amânare a momentului comunicării lor – î n alte ocazii.
 Criterii pedagogice – în conținu turi vor fi incluse nu doar cunoștințe, ci și dispozitive
necesare pentru a forma capacități psihice, trăsături de personalitate. Conținuturile
trebuie astfel selectate încât să genereze elevilor dispoziții de a învăța și de a deveni
autonomi din punct de vedere spiritual.
Selecția conținuturilor este un act de mare responsabilitate și presupune respectarea unor
indicatori de pertinență fapt ce permite evitarea unor disfuncții precum supraîncărcarea
programelor, minimalizarea valorilor și conceptelor fund amentale, provocarea unor discrepanțe
între finalități și obiective operaționale, diminuarea caracterului formativ al activităților didactice.

108

CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOG ICE ALE CERCETĂRII A PLICATIVE

3.1. Curriculum la decizia școlii – curriculum elaborat în școală – Discipline – Opțional

1.POVESTE ȘI CULOARE

Tipul opționalului: interdisciplinar ( la nivelul a două arii curriculare)
Ariile curriculare: Limbă și comunicare, Arte.
Clasa: I
Durata: un an școlar
Număr de ore: o or ă pe săptămână
Argument
Propun acest opțional pentru clasa I din două motive distincte, pe care le voi urmări,
căutând să le îmbin cât mai armonios și eficient pe tot parcursul anului. Una dintre motivații este
sub semnul necesității, în concordanță cu dez voltarea psihică a școlarilor, cealaltă este sub
pericolului și este de domeniul componentei morale, mai exact al valorilor general -umane.
Ca necesitate am proiectat acest opțional ca o combinație intre lectură și desen. De ce
această interdisciplinaritate ? Deoarece experiența mea de învățător a descoperit cu îngrijorare că
tot mai mulți copii întâmpină mari dificultăți de a face pasul de la percepție la reprezentare, pe
plan psihic. Ori, se cunoaște faptul că fără această abilitate, trecerea de la concret la abstract este
imposibilă și duce la eșec școlar. Cum mi -am propus să -mi ajut elevii să -și formeze această
capacitate? Î n primul râ nd î ntr -un mod plăcut și accesibil acestei vârste: prin lecturarea unui text
(poezie, poveste, basm) de relativ scurtă înti ndere, discutarea acestuia și apoi reprezentarea prin
desen a unor fapte, personaje sau idei proprii pe baza textului.
În acest fel, prin acest aparent simplu exercițiu de gândire, copilul învață, fără
constrângere, să perceapă un mesaj, apoi să -și creeze o imagine proprie a ceea ce a perceput,

109
imagine pe care o va ,,filtra” apoi prin universul său cognitiv și afectiv. În final va reda imaginea
mentală obținută printr -un desen, care îi va solicita și formarea unor deprinderi estetice și
psihomotorii.
Î n cee a ce privește ,,pericolul”, îmi voi susține motivația citând din memorie o intervenție
TV a domnului Octavian Paler în care atrăgea atenția asupra faptului că datorită științei și tehnicii
lumea a progresat enorm de mult, dar sub aspect practic. Cu amărăci une însă, venerabilul filozof
adăugă că, din punct de vedere spiritual, omenirea pierde direct proporțional cu progresul științei.
Acest lucru alarmează tot mai mulți sociologi din întreaga lume.
Valorile umane se pierd, căci criteriile se răstoarnă: vite za înlocuiește medit ația ș i o
anulează, competiția extirpă mila și altruismul, dreptatea se măsoară în profit, fapta bună în ce
poți da la schimb. Dintre toate însă exacerbarea violenței este însă cel mai mare pericol pentru
omenire.
Nu e nici un secret că agresivitatea audiovizualului are efecte nocive asupra copiilor. Î i
vedem admirâ nd alte modele de eroi: piticii sunt înlocuiți cu luptători ninja sau monștri, Făt –
Frumos cu luptătorul masiv, tatuat, cu lanțuri, ținte și abilități de a ucide. Pentru fetițe apar
variante ale zânelor sub forma unor fete în costume lucioase de piele, care mitraliază mai abil
decât bărbații. Pentru un copil în formare, fără capacitatea de selecție a ficțiunii de realitate,
adoptarea unui model de viață negativ poate fi extrem d e periculoasă nu numai episodic, ci chiar
pentru întreaga lui viață.
Nu-mi propun să expun întreaga motivație pentru care pledez ca măcar în clasa I să -i
păstrăm pe elevii noștri în lumea basmelor, a eroilor buni, salvatori, frumoși, a victorie i binelui
asupra răului, a generozității asupra lăcomiei. Cred că se poate încerca preîntâmpinarea
înmugurirea nepăsării, lăcomiei, urii, violenței prin terapii cu povești. Așa cum ne -au ajutat pe
noi, basmele, poveștile, legendele îi vor ajuta și pe ei.
Sub acest al doilea aspect voi lăsa copiilor libertatea de a -și desena personajul preferat,
dar mai ales expresia, fapta care i -a trezit copilului sentimentul de admirație și prețuire pentru
eroul îndrăgit. Astfel, ascultând, imaginându -și, desenând și bucurându -se de candoarea vâ rstei,
vor deveni, prin lumea basmelor, mult mai buni decât dacă ar trece pe lângă ea.

Competențe generală

110
1. Dezvoltarea capacității de receptare a conținutului unui text de mică întindere și de
reprezentare ale unor secvențe ale acestor a prin desene.
A. Competente specifice :
*Activități de învățare:
C1: desprinderea informațiilor generale și de detaliu dintr -un text prezentat:
* exerciții de sesizare a ideii fundamentale a textului;
* exerciții de identificare a elementelor semnific ative a textului cu ajutorul întrebărilor și
răspunsurilor;
* exerciții de povestire a textului cu sprijinul întrebărilor sau imaginilor;
C2: asocierea personajelor literare cu trăsături de caracter corespunzătoare:
* identificarea personajelor pozitive și negative dintr -un text prin analiza faptelor și a
exprimării acestora;
* exerciții de caracterizare, pe scurt,a personajelor;
* exerciții de comparație a personajelor literare din textele studiate;
C3: redarea prin desene propriile personajele, r espectiv acțiunile acestora și să le interpreteze
verbal.
* exerciții de însușire a reprezentării expresiei unui chip ( bunătate, răutate, bucurie,
tristețe);
* exerciții de folosire a tonurilor reci pentru redarea gravității unei situații și a tonurilor
calde pentru a sugera liniștea;
* exerciții de explicare/povestire a propriilor desene, urmărind exprimarea corectă și
fluentă;
C4: desprinderea, contrastului de antiteza ,,bine -rău” dintr -un text literar:
* exerciții de povestire liberă a conținutul ui textului;
* exerciții de folosire a cuvintelor cu sens opus și cu sens asemănător celor din text,
folosite pentru descrierea acțiunii și a caracterizării personajelor;
* exerciții de ,,corectare” a defectelor personajelor prin crearea unei povestiri noi pe baza
celei studiate,
* joc de rol pentru sublinierea trăsăturilor de caracter a personajelor literare.
C5: redarea prin desen a punctul ui culminant al textului audiat:

111
* exerciții de intuire a unor imagini, prezentări Power Point care ilustrează secvențe din
povestire;
* exerciții de surprindere prin formă și culoare momentul/acțiunea cea mai sugestivă a
textului;
* exerciții de povestirea reciprocă, între colegi a desenelor realizate.
C6: manifestarea interesului și plăcerii pentru lectura tex telor literare, pentru redarea lor î n
lucrări plastice:
* propuneri pentru lecturarea unor texte îndrăgite;
* realizarea unei biblioteci a clasei, cu îndeplinirea rolului de ,,bibliotecar” de către elevul
de serviciu;
* întocmirea de caiete de ,,lectură desenată”.
Activități de învățare:
Convorbiri,lecturi după imagini,jocuri didactice , picturi, desene, colaje,lucrări colective,
memorizări, prezentare Power Point a dezastrelor provocate de poluare , program artistic închinat
Pământului, ape, plantere de puieți , curățarea unei parcele de pădure, parada costumelor eco,
expoziții, mini -expoziții.
B. Lista de conținuturi:
*Texte literare pentru copii ( texte de mică întindere): basme, povești, poezii, fabule,
povestiri;
*Dramatizări audio și video a unor texte literare pentru copii;
*Prezentări Power Point a unor povești ilustrate;
* Vizită la bibliotecă –crearea fișei personale;
*Crearea unei ,,Culegeri de povești desenate”
*Dramatizări pregătite sau improvizate a conținuturilor textelor;
*Concurs ,, Cel mai bun povestitor”;
*Întâlniri cu alte clase ,,Mic cenaclu literar”;

C. Modalități de evaluare:
* Portofoliul clasei, model după ,,Cartea uriașă”;
* Portofoliul individual al fiecărui elev;
* Probe orale și probe practice ( desene).

112
* Jocuri de rol;
* Dramatizări;
* Expoziții de desen la nivelul clasei și al școlii;
* Concursuri și momente culturale artistice.

D. Bibliografie:
* G. Munteanu, E. Bolog – ,,Literatura pentru copii”, E.D.P., București, 1994;
* C. Stoica, E . Vasilescu – ,,Metodica limbii române”, E.D.P., București, 1994;
* Elena Petroaia, Dumitru D. Pârâială, Viorica Pârâială – ,,Discipline opționale la clasele I –
IV”, Colecția Collegium, Editura Polirom, Iași, 2000;
* Lidia Țugulan, Maria Flo rea. Literatură pentru copii. E.D.P, București, 1992;
* Lecturi suplimentare pentru clasa I, Editura Coresi, București, 1998;
* Breban, Silvia; Puiu, Georgeta; Goncea, Elena – ,,Activități bazate pe inteligențele
multiple”, vol.3, Editura R eprograpf, Craiova, 2005 -2006
* Stan, Lucian; Stan, Ileana; Botezatu, Elisabeta – ,,Educație plastică, ghid metodic”,
Editura Aramis, București, 2005;
*,,Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple, ghid pentru formato ri și
cadre didactice”, Ed. MEC, București, 2001;
* ,,Teoria și metodologia instruirii”, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 2004;

E.Sugestii metodologice
În cadrul activităților care vor fi desfășurate în acest opțional este reco mandat să se
folosească metode activ -participative de tip integrat cum ar fi proiectul pentru a putea fi lăsat
elevul să ,,cerceteze poveștile în adevărata lor culoare”.Prin aceasta elevul are posibilitatea să -și
dezvolte imaginația reproductiv -creativă,pe de o parte,iar pe de altă parte,să exploreze atât spațiul
literar cât și mediul înconjurător,realizând o ambianță între aceste două verigi.

113
2. VERS, CÂNTEC ȘI MIȘCARE

Clasa I
Tipul opționalului : Opțional integrat , transdisciplinar
Arii curriculare implicate: Limbă și comunicare (Comunicare în limba română)
Arte și tehnologii (Muzică și mișcare, )
Durata : 1 an
Modul de desfășurare : 1 oră pe săptămână

ARGUMENT

Concepută transdisciplinar, disciplina opțional colecționează elemente din folclorul
copiilor, pe baza trăirilor pozitive ale universului copilăriei, stimulând interesul elevilor pentru
exprimarea activă.
Informațiile devin mai accesibile, iar vocabularul, influențat de motivație și mediul educativ
adecvat, devine mai bogat, mai activ, exprimarea tot mai expresivă, mai curentă și chiar fluentă.
Prin opționalul propus, elevii își pot forma și dezvolta capacități de comunicare expresivă,
nuanțată,. Datorită sonorității, ritmului exersat prin mișcări corporale sugerate de conținut,
învăț area distractivă devine captivantă, oferă un adevărat spectacol de sensibilizare.
În activitățile desfășurate, doresc să ținem seama de evenimentele din viața clasei,
sărbătorile religioase și din calendarul ecologic, anotimpurile, bucuriile și jocurile c opilăriei, dar
și de temele abordate la celalte discipline. Se ține cont de ceea ce se întâmplă în natură și în suflet.

114
Î ntr-o oră, prin incursiunea în mai multe domenii, se elimină monotonia, plictiseala, dar mai ales
prin mișcare, chiar euritmie, care, p rin elementul ei emoțional, mobilizează forțele și oferă
elevului bucurii și mulțumiri.
Voi încuraja și stimula elevii prin evaluarea orală pozitivă, consemnarea progresului în
urma verificării observabile, permanente.
Consider că opționalul poate deveni liantul firesc al trecerii de la vârsta preșcolarității la
cea a școlarității pentru că oglindește disponibilitățile și interesele copiilor, asigură un mediu
stimulativ de cooperare și coeziune în care se îmbunătățesc considerabil abilitățile și relațiile de
comunicare.

COMPETENȚE GENERALE

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;
Dezvoltarea capacității de interpretare prin sincronizare;
Dezvoltarea capacității de coordonare psihomotorie;
Dezvoltarea abilităților inter -relaționale;
Formarea și dezvoltarea capacităților creatoare în conceperea și desfășurarea jocurilor
lingvistice/muzicale cu exprimare corporală

115
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Competențe specifice Exemple de activități de învățare
Recunoașterea diferitelor jocuri de
cuvinte/ poezii/câ ntece/jocuri muzicale
învățate:
Înțelegerea nuanțării, ritmului și
mișcării din conținutul sugerat de text;
Distingerea părț ilor poeziei/ câ ntecului
/jocului muzical (strofe, î nceput, mijloc,
sfârșit);
Exprimarea preferinței pentru anumite
poezii/câ ntece/jocuri muzicale;
audiții de frâmântări de limbă, jocuri de
cuvinte, poezii, câ ntece, jocuri muzicale;
dialoguri pe baza legăturii dintre conținut și
acțiune;
participarea la concursuri de jocuri
muzicale/recitative etc;
alcătuirea unui „top” individual/al grupei/al
clasei;
exerciții de recunoaștere și explicare a
preferinței;

116

2.Dezvoltare a capacității de interpretare prin sincronizare

3. Dezvoltarea capacității de coordonare psihomotorie Competențe specifice Exemple de activități de învățare
interpretarea jocurilor muzicale
individual și în grup, dezvoltarea
și formarea
deprinderileorelementare de
cântare vocală/recitare;
acompanierea ri tmică a cântării;
interpretarea muzicală/ recitarea cu
plăcere prin exteriorizarea
propriilor trăiri;
manifestarea răbdării și stăpânirii
de sine în timpul învățării sau
exersării jocurilor
muzicale/recitărilor/dramatizărilor;
exerciții de interpreta re î n diferite moduri:
cântare/recitare solistică, în grup, în alternanță;
cântare vocală/recitare cu acompaniament;
exerciții de dezvoltare a expresivității;
formarea unui comportament de auditor/de
interpret/participant activ la exersarea jocurilor
muzic ale/recitărilor/dramatizărilor;

Competențe specifice Exemple de activități de învățare

3. 1. sincronizarea mișcării cu
ritmul, textul și melodia;

exerciții de sincronizare
jocuri m uzicale, numărători, poezii din folclorul
copiilor, din culegeri;
jocuri muzicale, poezii, dramatizări cu solicitări de
interacțiune;
d)- executarea unor miscari sugerate de text, prin joc

117

4. Dezvoltarea abilităților inter -relaționale
Competențe specif ice Exemple de activități de învățare
4.1. Exersarea deprinderii de
interacțiune socială prin
participarea la o recitare animată
prin mișcare, la un recitativ
ritmat/joc muzical sau o
dramatizare î n versuri/prin câ ntec;
4.2. Câștigarea sentimentului
propriei identități în grup și să -l
trăiască în diferite situații;
4.3. Manifestarea corectitudinii
în desfășurarea sincronizării
jocului muzical

jocul muzical, dramatizare versificată sau cântată;
joc de cuvinte/muzical în vederea practicării lui în
timpul liber;
sesizarea comportamentului adecvat/neadecvat;

118

5.Formarea și dezvoltarea capacităților creatoare în conceperea și desfășurarea jocurilor
lingvistice/ muzicale cu exprimare corporală

CONȚINUTURI
Poezii, cântece, ghicitori muzicale, frământări de limbă din cărți, culegeri, internet și compoziții
proprii;
Recitative numărători;
Dram atizari versificate și cântate;
Cântece și poezii din folclorul copiilor;
Jocuri muzicale
Tematica:
Viața clasei – Imnul clasei; prietenia;
Numărăm și socotim;
Alfabetul muzical;
Natura;
Anotimpurile;
Sărbătorile;
Evenimente din viața de zi cu zi;
Frământă ri de limbă Competențe specifice Exemple de activități de învățare
5.1. îmbogățirea prin aspecte
noi și originale, a
conținutului activităților;
Exprimarea trăirilor afective
din aspectele creative
încorporate în conținutul
comunicărilor prin
cântec,vers, ritm și mișcare.

exerciții de creativitate (versuri noi, mimic ă, mișcări
diferite)
exerciții de exprimarea bucuriei pentru situații inedite
prin mimică, mișcare, etc.

119

SUGESTII METODOLOGICE

Pentru a contribui la formarea competențelor specifice, învățătorul poate apela la următoarele
activități de învățare:
Participa rea la jocuri de rol folosind păpuși pe deget, marionete, măș ti etc.
Alcătuirea și învățar ea unui câ ntec
Alegerea și perfecționarea unor jocuri pentru prezentarea la serbarea de sfârșit de an școlar
Exersarea unor roluri și a unor responsabilităț i specific e în grupe de lucru
Exerciții de implicare î n rezolvarea unei sa rcini, potrivit rolului as umat î n cadrul grupului
Utilizarea de pov estiri, imagini, care stimulează relaționarea pozitivă și participarea î n grupurile
din care fac parte
Realizarea unor sarcini de grup , cu distribuirea de roluri pentru fiecare participant
Realizarea unor acțiuni la inițiativa elevilor
Ateliere tematice pentru exer sarea trecerii de la idei la acț iune

EVALUARE
– orală pozitivă;
– verificare observabilă pe tot parcursul lecției;
– scrisă, fără calificative în catalog, prin consemnarea progresului privind:
– curaju l î n exprimare;
– respectarea regulilor;
– exprimarea corectă;
– exprimarea părerii personale;
– bogăția repertoriului personal/al grupei/ al clasei
EXEMPLE:
Probe orale: exerciții de dicț ie, jocuri de rol, mimică (de -a acto rii, de -a păpuș arii, de -a dansatorul)
etc
Probe practice: cel mai bun recitator, cel mai reușit personaj, susținerea unei serbă ri
Probe de creaț ie: micii muzicieni (inventarea unor melodii) etc.

120
RESURSE
a)UMANE:
Învățătoarea
Elevii clasei pregătitoare
b)MATERIALE :
Casete, CD -uri cu cântece din folclorul copiilor și cântece/dansuri populare;
Antologii de poezii, incantații, numărători…;
Aparate audio –vizuale
Materiale din natură

3. ARTA DE A SCRIE FRUMOS ȘI CORECT

ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA : LIMBA ROMÂNĂ
NR. DE ORE : 1 ORĂ SĂPTĂMÂNAL
CLASA : a III – a

1. Argument
De ce „Arta de a scrie frumos și corect”? Am considerat că se simte nevoia unei ore
speciale de scriere, pentru a consolida deprinderile de scris dobâ ndite î n clasele anterioare. S e
spune ca scrisul ne reprezintă, arată ce fel de oameni suntem.
Pentru a realiza cele două obiective cadru ,am ales , împreună cu părinții , opționalul
„Arta de a scrie f rumos ș i corect !”. Prezentul opțional va veni în sprijinul elevilor pentru
dezvoltarea capacității de comunicare scrisă.
Activitățile propuse au ca tematică identificarea și scrierea corectă a unor cuvinte și
grupuri de cuvinte, a că ror utili zare î n timp ul scrierii întâmpină dificultăți, utilizarea corectă a
cratimei.
Acest opțional are la bază și promovează valori și atitudini: respect față de scrierea
caligrafică și ortografică , considerarea scri erii corecte ca parte importantă a limbii ș i literaturii
române, asumarea responsabilității față de modul de scriere.

121

2.Obiective cadru

3. Obiective de re ferință și exemple de activități de învăț are

1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚ II DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS

Obiective de referință Activități de învăț are
1.1.să identifice elementele de bază ale
organizării textului în pagină;
1.2.să citeasca î n ritm propriu un text n ou, de
mică întindere, citind corect ș i expresi v un
text cunoscut de mai mare î ntindere ;
1.3.să scrie un text corect, lizibil, î ngrijit,
utilizâ nd semnele de punctua ție învăț ate.
-expoziție « cel mai frumos ș i mai ordonat
caiet »
-concurs de ortogra fie și de punctuaț ie
-exerciț ii de completare a unor
rebusuri,diagrame
-exerciț ii de selectarea a unor cuvinte
deosebite, expresii literare

2. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE SCRISĂ

Obiective de referință Activități de învăț are
2.1.să execute corect el ementel e grafice ale
literelor respectând spaț iul grafic;
2.2.să scrie literele grupate în funcț ie de
grafismele care le compun; -executarea elementelor grafice pregă titoare
pentru scriere ;
-scrierea literelor cu aceleaș i elemente
grafice;
a.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
b.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă ;

122
2.3.să scrie cuvinte care conț in literele
studiate;
2.4.să scrie literele î n ordine alfabetică;
2.5.să scrie propoziț ii cu aju torul unor
cuvinte date;
2.6.să copieze texte de scurtă î ntindere;
2.7.să transcrie scurte texte respectând
așezarea în pagina caietului;
2.8.să scrie datele unei probleme pe caiet de
matematică ;
2.9.să respecte normele de ortografie și
punctuaț ie cunoscu te;
2.10.să scrie după dictare scurte texte ;
2.11.să manifeste interes privind exprimarea
nuanțată, completă, originală ( î n scris) ;
2.12.să manifeste i nteres pentru redactarea
corectă și îngrijită a textului ;
-scrierea cuvintelor care conț in literele
studiate;
-scrierea literelor mari și mici de mână în
ordine alfabetică
-alcătuirea unor propoziții cu cuvinte date
-copierea unor texte din că rți de po vești
-transcrierea unor texte date
-transcrierea unor exerciț ii matematice
-folosirea ortogramelor și a semnelor de
punctuație cunoscute
-scrierea după dictare
-concurs pe echipe
-înțelegerea sensului cuvintelor noi și
folosirea corectă î n context

4. Modalități de evaluare

Ca principale modalități de evaluare voi folosi :
– observare sistematică ;
– portofoliul;
– elaborarea de proiecte pe teme date ;
– probe scrise ;
– fișe de observații .
5. Bibliografie

1. ****,,Ș coala ortogra fiei”,set de planșe ortografice, Aramis, Bucureș ti

123
2. Giurgea, Doina : ,, Ghid metodic pentru discipline opționale”, D&G Editur, Bucureș ti, 2006;
3. Peneș, Marcela : ,,Ortografie -exerciț ii pentr u clasele I -IV”, Aramis, Bucureș ti, 1998;
4. Serdea, Ion : ,,M etodica predării limbii române”, EDP, Bucureș ti, 1993.

6. Conținuturi
1.Elementele grafice pregă titoare pentru scriere:

*Trasări bastonate pe 1 și 2 spaț ii;
*Zaua, câ rligul, ovalul;
*Trasări buclate suprarâ nd;
*Trasări ș erpuite ;
*Literele mici ș i mari de mână;
*Cuvinte și propoziții care conț in literele studiate ;
*Scrierea pe caiet de matematică;
*Alcătuirea unor propoziții folosind imagini ș i cuvinte date;
*Așezarea unui text în pagină ;
*Transcrieri;
*Dictă ri;
*Scrierea pe foi fără liniatură ;
*Auto dictări;
*Copieri .

2.Elemente de construcție a comunicî rii:

*Propoziția (enunțiativă, interogativă, exclamativă )
*Cuvâ ntul – noncuvâ ntul; sensul cuvintelor
*Silaba (reguli de despărțire a cuvintelor î n silabe)
*Sunetul (vocale, consoane)
*Litera (alfabet ul limbii româ ne); grupuri de litere
*Semnele de punctuație ( punctul, virgula, punct și virgula,două puncte, semnul întrebării,
semnul exclamă rii, linia de dialog)

124
*Exerciții de scriere corectă – ortograme ( cel/ce -l; sau/s -au/ ;neam/ne -am;la/l -a;noi/n -oi;car/c -ar
etc);
*Părț i de vorbire ( substantivul,adjectiv ul, numeralul, pronumele, verbul).

3.2. Formule și condiții pentru elaborarea unui manual

Un aspect important, existent până acum la nivelul sistemului, este acela că Ministerul
Educației a dispu s diferite etape de revizuire a programelor, în ideea unor „descongestionări”,
fără să aibă însă în vedere anumite suporturi teoretice care să susțină acest proces. Demersul
respectiv a generat elaborarea de manuale școlare fără să se țină seama de anumite cerințe de
continuitate și coerență, făcând dificilă proiectarea și evaluarea progresului școlar pentru
perioade mai lungi (testările naționale, de ex.).
Pe de altă parte, există manuale de calitate discutabilă, conform opiniei multor practicieni,
î n ciud a unor criterii funcționale de selecție și evaluare. Acest fapt determină o situație
inacceptabilă în sistem, deoarece la unele materii, nu există de fapt alegere. Ideea de manual
alternativ este compromisă prin faptul că, au existat discipline pentru care la aceeași clasă a fost
utilizat un singur manual, fie datorită lipsei alternativelor, fie calității necorespunzătoare a
ofertelor.
Totodată, având în vedere faptul că un concurs de manuale nu rezolvă problema
perfecționării manualului școlar, se simte ne voia unor măsuri complementare:
investigarea ofertelor ”ipotetice” și aprecierea șanselor de apariție a unui manual școlar mai bun;
realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecționate la materiile și clasele unde există
resurse și preocupări;
constituirea unor colective de autori și selectarea prin concurs a manualelor școlare.
Responsabilitatea calității manualului școlar revine editurii

Acest mecanism de elaborare a manualelor școlare a fost utilizat până în prezent (din
1995 până la ultima gen erație de manuale, în 2006), pe baza unei metodologii care, cu mici

125
modificări de la o licitație la alta, a cuprins aceleași etape (pentru manualele achiziționate de
MECTS).

Responsabilitatea calității revine autorului sau autorilor

Acest mecanism de el aborare a manualelor școlare propune o schimbare privind
responsabilitatea calității manualului, aceasta revenind, în mai mare măsură autorilor, editura
fiind responsabilă numai cu aspectul calitativ al formatului și al designului utilizat.
Licitația pentr u manual, va fi, în acest caz, organizată pe modelul procedurilor de accesare a
fondurilor europene. Se va putea trece, prin urmare, la proiect de autor sau grup de autori.
Autorul va prezenta manualul (sau pachetul didactic), un acord de parteneriat cu ce ilalți autori și
un acord de parteneriat cu o editură. Acordurile vor preciza contribuțiile exacte ale fiecărui
partener, vor demonstra capacitatea științifică, administrativă și dotările de care dispune fiecare
partener. Î n contractul de parteneriat al pr opunătorului cu editura, vor fi prezentate răspunderile
privitoare la calitatea tehnoredactării, a tipăririi și a distribuirii manualului pe o perioadă de 5 ani.
Proiectele de manual școlar vor cuprinde pachete de resurse didactice formate din:
manualul pr opriu zis, caiete de lucru, alte auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri didactice,
precum și auxiliare pentru uzul profesorilor în activitatea de proiectare didactică (standarde, itemi
de evaluare).
Această formulă ar permite obținerea unor manuale calita tiv superioare, prin selectarea
celor mai bune proiecte, care apoi să fie cât mai bine realizate de către edituri. Primele și ultimele
etape sunt similare, schema anterioară suportând următoarele modificări:
 participarea autorilor la formări despre corelaț ia dintre programa școlară și manual;
 realizarea proiectelor de manual școlar;
 evaluarea proiectelor de manuale școlare și selectarea lor;
 concurs de edituri pentru proiectele aprobate (evaluarea unor prototipuri propuse de
edituri).

Responsabilizarea unu i grup de experți presupune o etapă experimentală în școli pilot
Acest mecanism propune realizarea unor proiecte de manual pe mai mulți ani, în care vor
fi efectuate revizii anuale și vor fi retipărite și difuzate anual un număr stabilit de manuale.

126
Organi zarea licitațiilor de manuale se va realiza concomitent pentru toate disciplinele, la același
nivel de școlaritate, în vederea unei coerențe sporite.
Proiectele de manual școlar vor cuprinde pachete de resurse didactice formate din:
manualul propriu zis, c aiete de lucru, precum și alte auxiliare pentru uzul elevilor și ghiduri
didactice și alte materiale (standarde, probe de evaluare) pentru uzul profesorilor în activitatea de
proiectarea didactică curentă.
Editura este responsabilă de procesul tehnologic d e tipărire și de difuzare.
Etapele acestui mecanism au î n vedere:
 stabilirea, la nivelul CCD, a unui grup de experți pe discipline, care va aplica la clasă
unități de învățare din manualele prezentate. În urma aplicării la clasă, va fi realizat un
Referat privind calitatea științifică, didactică și tehnică a manualului .
 organizarea unor grupe de experți pentru evaluarea manualelor, care să urmărească nu
numai aspectele științifice și didactice, ci și pe cele financiare, administrative etc. Aceștia
vor elabo ra un Raport final al manualului , care va include aprecierile cuprinse î n referatul
realizat în urma aplicării manualelor la clasă.
 asigurarea accesului profesorilor interesați la raportul final de evaluare și la referatul
elaborat după aplicarea experimen tală a manualelor în diferite școli.

Condiții de elaborare a manualelor școlare 31:
Tipuri de
condiții Exemplificare
– Conținuturile răspund pertinent finalităților educaționale existente în
programă?
– Conținuturile corespund experienței cognitive a elevilor, sistemului
lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuală și nivelului lor de
dezvoltare cognitivă?
– Conținuturile răspund adecvat nevoilor educaționale și intereselor de
cunoaștere ale elevilor?
– Sunt conținuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente și

31 M. Bocoș, D. Jucan, 2008 și M. Ionescu 2007

127
obiectiv prezentate?
– Sunt conținuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
– Sunt conținuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu
enunțurile sintetice ale programei?
Condi ții
generale – Sunt conținuturile „traduse” în registre adaptate particularităților de
vârstă ale elevilor?
– Conceptele sunt explicate suficient și clarificator?
– Sunt prezentate, în manieră explicită, aplicații concrete ale
conținuturilor studia te?
– Activitățile de învățare sunt suficient de variate?
– Se stimulează învățarea formativă, formarea și dezvoltarea
competențelor și se motivează elevul?
– Conținuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale și morale
pozitive și la de zvoltarea valorilor?
– Conținuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici și
abordări interdisciplinare?

– Conținuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaționale
actuale?
– Sunt valorificate valențele formative și inf ormative ale conținuturilor?
– Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
Condiții de
structurare nondirectiviste?
– Manualul propune elevilor diverse tipuri de situații de învățare,
susceptibile de a genera diverse tipuri d e experiențe de învățare
dezirabile?
– Manualul conține o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini
de învățare?
-Activitățile de învățare prezentate sunt centrate predominant pe elev?

128

-În ce măsură manualul oferă oportunități pent ru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunoștințelor?
– În ce măsură manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea și
optimizarea învățării?
– În ce măsură manualul stimulează „învățarea învățării", respectiv
oferă sprijin în formarea și dezvoltarea abilităților cognitive și
metacognitive?
– Conținuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm:
prezentare, text principal, organizat în capitole și subcapitole, în
conformitate cu unitățile de conținut din programă; rezumat; exerciții,
evaluare?
– Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare și
tehnoredactare?
– Extinderea capitolelor este în acord cu relevanța temei tratate?
– Rezumatele (fie că sunt la începutul textului, fie la sfârșit) sunt clare,
concise, esențializate și edificatoare?
– Introducerea prezintă clar importanța și obiectivele disciplinei,
precum și ale manualului, modalitățile de structurare a capitolelor?
– Cuprinsul este precis și suficient de detaliat, astfel încât să spriji ne.
orientarea elevilor î n studiul disciplinei?
– Manualul are un index cu suporturi utile î n activitatea de predare –
învățare -evaluare: anexe, bibliografie, răspunsuri la probele de evaluare
etc.?
– Este asigurată lizibilitatea textului, format ul manualului este oportun,
se utilizează caractere de dimensiuni și fonturi diferite, chenare, culori
de fond diferite?
– Stilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate,
Condiții de inexactități, elemente redundante, defici ențe de limbaj) sau imprecis?
redactare – Limbajul este corect și adaptat nivelului de pregătire al elevilor?
– Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înțelegere al elevilor și
ține cont de achizițiile anterioare ale acestora?

129
– Cuvintele no i și termenii științifici noi sunt explicați și definiți
operațional?
– Structura și lungimea frazelor și a propozițiilor sunt în concordanță cu
nivelul de înțelegere al elevilor?
– Semnificația textului și mesajul său educațional sunt clare?
– Elementele de punctuație sunt justificate și corecte?
– Se recurge pertinent la ilustrații, toate acestea se justifică?
– Ilustrațiile sunt în concordanță cu conținuturile capitolelor?
– Ilustrațiile sunt intuitive, clare, precise?
– Informațiile tr ansmise de ilustrații sunt sugestive, clarificatoare și
interesante pentru elevi?
– Raportul text scris – ilustrații este adecvat?
– Ilustrațiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris?
– Legenda ilustrațiilor este clară și precisă , iar explicațiile aferente
ilustrațiilor sunt clarificatoare?
– Ilustrațiile sunt numerotate corect?
– Există consecvență în utilizarea elementelor de design al
tehnoredactării (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distanțe,
așezare în pa gină, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor,
figurilor, tabelelor etc.)?
– Ilustrațiile satisfac exigențele de ordin estetic (calități estetice, culori
folosite, aspecte plăcute și atrăgătoare)?
Condiții de ordin Formatul manualului, lizi bilitatea textului, calitatea hâ rtiei, a cernelii,
igienic calitatea ilustrațiilor, adecvarea coloritului, designul coperților etc.
Condiții de ordin Designul general al lucrării, modalitățile de tehnoredactare utilizate,
estetic suportul intuitiv al ma nualelor, ilustrații, figuri, scheme, tabele
Condiții de ordin Costurile necesare, rezistența la deteriorare
economic

130

3.3. Criterii de evaluarea unui manual

Criteriile în baza cărora pot fi evaluate manualele școlare sunt:
 finalitățile din structu ra programelor școlare pot fi prezentate explicit în structura
capitolelor/lecțiilor, și de asemenea convertite în sarcini de lucru și în criterii de
selecție a resurselor și de orientare a evaluării;
 conținuturile învățării se referă la aspecte concrete p rivind cantitatea și densitatea
informațiilor, reprezentativitatea lor, prezența unor structuri nondisciplinare,
diversitatea modalităților de concretizare a conținuturilor (de la textul lecției la
reprezentări grafice și imagini);
 rolul manualului î n orga nizarea și conducerea învățării vizează concret aspecte
metodologice și strategii de evaluare, precum: metodele de învățare activă,
diferențierea, diversitatea și accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea
demersurilor reflexive, a interacțiunii și a învățării autonome, stimularea motivației
etc.;
 reflectarea universului referențial al elevului se referă la deschiderea manualului
către promovarea valorilor, dar și conexiunile sugerate cu viața cotidiană;
 aspectele referitoare la prezentarea grafică po t include aprecieri privind calitatea
grafică (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea literelor,
varietatea modurilor de structurare a lecțiilor
Fiecare dintre aceste criterii de evaluare se concretizează în indicatori, sc ale de
măsurare și descriptori asociați acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecție a
manualelor alternative.

131
3.3.1. Model de evaluarea manualelor
Finalitățile din structura programelor școlare
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1 -3)
1.
Corespondența
manual –
programă din
perspectiva
competențelor
1.1.Includerea explicită a
competențelor în structura
manualului Competențele din programă pot
fi identificate la nivelul unor
componente ale manualului Competențele din programă
sunt prezenta te parțial în
manual Toate competențele din programă
sunt explicit prezentate
1.2. Dezvoltarea
competențelor cu ajutorul
resurselor propuse de manual
(activități de învățare, surse
scrise și vizuale)
Resurselor propuse de manual
sunt insuficiente pent ru
dezvoltarea competențelor Competențele pot fi
dezvoltate prin intervenții
asupra resurselor propuse
de manual (concretizarea
activităților, completarea
surselor vizuale și scrise) Manualul oferă resurse adecvate
(suficiente, diverse, bine organizate)
pentru dezvoltarea competențelor
1.3. .. Dezvoltarea și
valorificarea obiectivelor/
competențelor din punct de
vedere intra, inter,
multidisciplinar, precum și al
experienței de viață Obiectivele/competențele și
finalitățile practice sunt
menționate pentru fiecare
capitol. Manualul oferă un
cuprins parțial detaliat și
prezintă o bibliografie
orientativă pentru elev Obiectivele/competențele
și finalitățile practice sunt
menționate pentru fiecare
capitol, dar sunt parțial
correlate conținuturilor.
Manualul oferă un cuprins
parțial detaliat și o
bibliografie pentru elev.
La începutul fiecărui capitol, sunt
explicit prezentate
obiectivele/competențele și
finalitățile practice și corect correlate
conținuturilor
Manualul oferă un cuprins detaliat și
o bibliografie de referință pentru
elev.

132

Aspecte referitoare la conținuturile învățării

Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1 -3)
2.
Corespondența
manual –
programă din
perspectiva
conținuturilor

2.1. Calitatea informațiilor
furnizate de manual Majoritatea
informațiilor au caracter
teoretic, fiind
nerelevante in raport cu
dezvoltarea
competențelor Predomină informații științifice
formale, puțin relevante pentru
dezvoltarea competențelor
disciplinare Dozaj echilibrat de informații
pertinente și r elevante pentru
dezvoltarea competențelor asumate
de curriculum î n ansamblu
2.2. Modul de concretizare a
conținuturilor Modalitățile de
concretizare
conținuturilor sunt
insuficiente î n raport cu
specificul disciplinei Există câteva modalități de
concret izare a conținuturilor care
trebuie completate Modalitățile de concretizare
conținuturilor sunt corespunzătoare
și suficiente
2.3. Coerența logică a
prezentării conținutului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesională Coerența logică internă
a disci plinei/modulului
de pregătire
profesională este slab
realizată, conducând la
dificultăți în înțelegerea Coerența logică internă a
discipl inei/modulului de pregătire
profesională este evidentă la
nivelul prezentării și al aplicării
conținutului științific, dar nu și la
nivelul interpretării acestuia. Conținutul manualului școlar este
prezentat respectând coerența logică
internă a disciplinei /modulului de
pregătire profesională prin: explicații
detaliate; evidenți erea relațiilor de
cauzalitate; argumentare

133
și valorificarea
conținutului științific,
atâ t la nivelul
prezentării, al
interpretării, cât și al
aplicării acestuia . convingătoare; explicitarea
simbolurilor utilizate, atâ t î n
interpretarea, cât și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației ș tiințifice.

Rolul manualului în organizarea și conducerea învățării
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1 -3)
3. Manualul
ca
instrument
de învățare

3.1. Promovarea
principiilor învățării active Manualul nu promovează
învățarea activă Manualul provoacă în mică
măsură gândirea critică și
motivația pentru învățare Manualul facilitează descoperirea,
gândirea critică și motivația pentru
învățare
3.2. Diferențierea
sarcinilor de învățare Manualul nu conține sarcini de
învățare diferențiate Sarcini le de învățare incluse pot
fi reformulate pentru a facilita
diferențierea Majoritatea sarcinilor incluse țin
cont de diferențierea în învățare
3.3. echilibrarea utilizării
informațiilor/
termenilor/conceptelor noi
în conținuturi În manualul școlar, util izarea
informațiilor/ termenilor/
conceptelor noi este parțial
echilibrată .
Limbajul utilizat, dimensiunea
frazelor și modul de expunere În general, în conținuturile
manualului școlar, utilizarea
informațiilor/ termenilor/
conceptelor noi este echilibrată
Utilizarea
informațiilor/termenilor/concept
În toate conținuturile manualului
școlar, utilizarea informațiilor/
termenilor/ conceptelo r noi este
echilibrată.
Utilizarea

134
a informațiilor/termenilor/
conceptelor noi facilitează
înțelegerea, fără să conducă însă
î ntotdeauna la re alizarea
finalităților programei școlare
elor noi este în mare măsură
graduală.
Limbajul uti lizat, dimensiunea
frazelor și modul de expunere a
informațiilor/
termenilor/conceptelor noi
conduce, în mare măsură, la
realizarea finalităților programei
școlare. informațiilor/termenilor/conceptelo
r noi este graduală. Limbajul
utilizat, dimensiunea frazelor și
modul de expunere a
informațiilor/termenilor/
conceptelo r noi conduce la
realizarea finalităților programei
școlare.

Reflectarea universului referențial al elevului

Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1 -3)
4. Corespondența
manualului cu
viața cotidiană a
elevului

4.1.Conținutul
manualului reflectă
deschiderea acestuia
către promovar ea
valorilor, dar și
conexiunile cu viața
cotidiană. În manual școlar, prezentarea
conținuturilor este realizată într –
o concepție unitară (consecvența
stilului de prezentare,) programa
școlară fiind abordată într -o
concepție care nu aduce niciun
element de noutate, fapt ce
conduce la diminuarea gradului În manual școlar,
prezentarea conținuturilor
este realizată într -o concepție
unitară (consecvența stilului
de prezentare,) programa
școlară fiin d abordată în mod
atractiv. În manual școlar, prezentarea
conținuturilor este realizată într -o
concepție unitară (consecvența
stilului de prezentare, alegerea
textelor ilustrative, a imaginilor,
realizarea schemelor etc.), care
promovează valorile .

135

de promovare a valorilor
estetice, etice, morale și
educative

4.2.C onținutul
manualului este
prezentat respectâ nd
coerența logicǎ internǎ
a disciplinei prin
explicații detaliate,
evidențierea relațiilor
de cauzalitate,
argumentare
convingǎtoare,
explicitarea
simbolurilor utilizate,
atâ t î n interpretarea,
cât și în demonst rarea
gradului de
aplicabilitate a
informației științifice. În manualul școlar nu regăsesc
explicații detaliate, evidențierea
relațiilor de cauzalitate,
argumentare convingǎtoare,
explicitarea simbolurilor
utilizate, atâ t î n interpretarea,
cât și în demo nstrarea gradului
de aplicabilitate a informației
științifice.
În manualul școlar se
regăsesc sporadic explicații
detaliate, evidențierea
relațiilor de cauzalitate,
argumentare convingǎtoare,
explicitarea simbolurilor
utilizate, atâ t î n interpretarea,
câ t și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației științifice.
În manualul școlar se regăsesc
explicații detaliate, evidențierea
relațiilor de cauzalitate, argumentare
convingǎtoare, explicitarea
simbolurilor utilizate, atâ t î n
interpretarea, c ât și în demonstrarea
gradului de aplicabilitate a
informației științifice.

136

4.3.activitǎți practice
și exemple din viața
cotidianǎ, care conduc
la realizarea
finalitǎților programei
școlare În manualul școlar se regăsesc
sporadic activități practice și
exemple din viața cotidiană.

În manualul școlar se
regăsesc activități practice și
exemple din viața cotidiană,
care conduc parțial la
realizarea finalităților
programei școlare .
În manualul școlar se regăsesc
activități practice și exemple din viața
cotidiană, care conduc la realizarea
finalităților programei școlare .

Aspectele referitoare la prezentarea grafică
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1 -3)
5. Aspectul
grafic al
manualului
5.1.respectarea
elementelor tehnice În toate conținut urile manualului
școlar, sunt respectate elementele
tehnice, astfel: textul este lizibil
clar, fără însă a beneficia de o
spațiere echilibrată, sunt utilizate
caracterele specifice limbii î n care
este redactat manualul.
Titlurile/subtitlurile sunt parțial
evidențiate. În toate conținuturile manualului
școlar, sunt respectate elementele
tehnice, astfel: textul este lizibil,
clar, are o spațiere echilibrată,
sunt utilizate caracterele
specifice limbii î n care este
redactat manualul.
Titlurile/subtitlurile sunt parțial
evidențiate prin dimensiune . Manualul este unitar machetat și
sunt respectate elementele
tehnice:lizibilitate,claritate,spațier
e echilibrată, sunt folosite
caractere spec ifice limbii româ ne;
Titlurile/subtitlurile sunt puse î n
evidență în mod corespunzător
prin dimensiune sugestivă sau prin
alte elemente. Paginile, capitolele

137
Paginile, capitolele și exercițiile
prezintă inconsecvențe în
numerotare. și itemii de evaluare/autoevaluare
sunt numerotate adecvat și
consecvent.

5.2. Calitatea tehni că a
suporturilor vizuale

În manualul școlar, este
respectată calitatea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,
originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor dar detaliile
prezentate nu sunt î ntotdeauna
relevante pentru înțelegerea
conținuturilor.
În manualul școlar, este
respectată calitatea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,
originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor. fără î nsă a reda
î ntotdeauna detalii semnificative.
Suporturile vizuale sprijină
înțelegerea conținuturilor
proiectului de manual școlar și a
mesajului pedagogic al acestuia,
contribuind la înțelegerea
conținuturilor. În manualul școlar, este
respectată calitat ea tehnică a
suporturilor vizuale, astfel:
suporturile vizuale sunt clare,
originale, adecvate din punct de
vedere cromatic și al
dimensiunilor. Suporturile vizuale
redau detalii semnificative,
corespund informației din text,
sprijină înțelegerea conținu turilor
manualului școlar și susțin
mesajul pedagogic al acestuia,
contribuind la realizarea
finalităților obiectivelor de
referință, respectiv formarea
competențelor specifice .
5.3.Aspect atractiv și Aspectul este parțial adecvat În general în manualul școlar, În manualul școlar, aspectul este

138
adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare al
elevil or și specificului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesională . nivelului de vârstă/de dezvoltare al
elevilor și specificului disciplinei/
modulului de pregătire profesională,
astfel: fontul și dimensiunea
literelor/cifre lor/simbolurilor
facilitează mesajul pedagogic al
conținutului, corespund, în mare
măsură, particularităților de vârstă
și de dezvoltare a elevilor, iar
suporturile vizuale sunt prezente
în conținutul manualului școlar . aspec tul este atractiv și adecvat
nivelului de vârstă/ de dezvoltare
al elevilor și specificului
disciplinei/ modulului de
pregătire profesională, astfel:
fontul și dimensiunea literelor/
cifrelor/ simbolurilor susțin, în
mare măsură, mesajul pedagogic
al conți nutului, corespund
particularităților de vârstă și de
dezvoltare a elevilor , iar
suporturile vizuale sprijină
conținutul. atractiv și adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare a elevilor și
specificului disciplinei/ modu lului
de pregătire profesională, astfel:
fontul și dimensiunea
literelor/cifrelor/simbolurilor
susțin mesajul pedagogic al
conținutului, corespund
particularităților de vârstă și de
dezvoltare a elevilor, iar
suporturile vizuale sprijină și
completează con ținutul.

139
3.3.1.1. Aplicație: Evaluarea unui manual

Datele de identificare ale manualului:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa:I
Autori: Gabriela Bărbulescu
Daniela Beșliu
Florentina Chifu
Elena Niculae
Editura : Litera
An publicare : 2014

Fișă de evaluare a manualului
Criteriu Indicatori Descriptori
(pe o scală
1-3)
(se trece
doar
valoarea
acordată) Argumente pentru alegerea valorii
descriptorului; exemple
1. Corespondența
manual -programă din
perspectiva
competențelor 1.1.Includere a
explicită a
competențelor în
structura manualului 3 Pentru fiecare unitate tematică sunt
precizate competențele specifice
prevăzute de programa școlară, care
vor fi dobândite/dezvoltate, precum și
conținuturile utilizate pentru
dezvoltarea acestor compet ențe.
Reactualizare: Figuri și corpuri
geometrice: triunghi, pătrat,
dreptunghi, cerc, cub, sferă;
Universul – Pământul, Soarele și
Luna t Familiarizare cu liniatura

140
caietului de matematică
1.2. Dezvoltarea
competențelor cu
ajutorul resurselor
propuse de manual
(activități de învățare,
surse scrise și vizuale)
3 Toate ilustrațiile din manual sunt
justificate (corespund conținuturilor
capitolelor î n care apar ,transmit
informații interesante,reprezentări
necunoscute eleviilor sau din afara
mediului lor de viață).

1.3..Dezvoltarea și
valorificarea
obiectivelor/
competențelor din
punct de vedere intra,
inter, multidisciplinar,
precum și al
experienței de viață 2 Unitățile de învățare oferă o
perspectivă interdisciplinară, asigură
abordarea integrată a matematicii și
a unor elemente de științe ale naturii
prin interacțiuni între cele domenii,
1.4. Promovarea de
valori și atitudini
menționate în
programa școlară 3 Situațiile de învățare propuse
stimulează dezvoltarea de valori și
atitudini î n contexte firești, sincretice,
adaptate vâ rstei
1.5.Utilizarea
metodelor/ tehnicilor/
strategiilor activ –
participative 3 se utilizeaza metode moderne :
proiectul, portofoliul, experimentul
etc.
2. Corespondența
manual -programă din
perspectiva
conținuturilor 2.1.Calitatea
informațiilor furnizate
de manual 2 Informațiile furnizate de manual sunt
aparent clare
2.2.Modul de
concretizare a
conținuturilor 3 Manualul școlar prezintă o
organizare logică în redactare.
Lungimea capitolelor sau lecțiilor

141
este î n concordan ță cu importanța
temelor tratate
2.3. . Coerența logică
a prezentării
conținutului
disciplinei/ modulului
de pregătire
profesională 3 Fiecare dintre primele unsprezece
unități conține cȃte o lecție de
recapitulare și o lecție de evaluare cu
elemente de s prijin care să -l
familiarizeze pe elev cu activitatea de
autoevaluare. Astfel, elevii vor fi
implicați în aprecierea propriului
progres școlar. Ultima unitate este de
recapitulare și evaluare finală,
vizează aplicare achizițiilor elevilor
î n contexte diver se. ”pg.62 -63
2.4.adecvarea
activităților practice și
a exemplelor la
conținutul științific, la
programele școlare 3 oferirea de contexte pentru
comunicare, colaborare, schimb de
păreri, formulare și verificare a unor
ipoteze, formulare de concluzii, pr in
activități pe grupe, experimente,
proiecte etc. Pg.20
2.5.Adecvarea
prezentării
conținutului științific
și a mesajului
suportului vizual la
nivelul de
vârstă/dezvoltare a
elevilor și la specificul
disciplinei 3 Activitățile propuse pun copiii în
situa ții de învățare concretă,
valorifică experiența specifică
vâ rstei.
2. Manualul ca
instrument de
învățare 3.1.Promovarea
principiilor învățării
active 3 Elevii sunt invitați într -o călătorie în
care să observe, să experimenteze, să
descopere, să învețe.”

142
3.2.Diferențierea
sarcinilor de învățare 3 Structura manualului permite
învățarea diferențiată.
3.3.Echilibrarea
utilizării informațiilor/
termenilor/conceptelor
noi în conținuturi 3 Conținututrile sunt organizate
conform programei, la finele fiecărui
capitol se regăsește o recapitulare și
o evaluare
3.4.S istematizarea
textului pentru
eficientizarea învățării 3 Exercițiile de numărare, ordonare,
comparare, calcul, observare,
organizare de date, completare,
alegere, motivare, corectare, analiză,
creație etc., E xperimentele și
rezolvarea de probleme solicită
gândirea, memoria, imaginația,
creativitatea elevilor, implicâ ndu -i î n
propria învățare și dezvoltare
3.5.U tilizarea
metodelor 3 Sunt utilizate metode care dezvoltă
gândirea, imaginația
5. Corespondenț a
manualului cu
viața cotidiană a
elevului

4.1.Conținutul
manualului reflectă
deschiderea acestuia
către promovarea
valorilor, dar și
conexiunile cu viața
cotidiană. 3 Situațiile de învățare propuse
stimulează dezvoltarea de val ori și
atitudini în contexte firești, sincretice,
adaptate vâ rstei
4.2.Conținutul
manualului este
prezentat respectâ nd
coerența logicǎ internǎ
a disciplinei prin
explicații detaliate,
evidențierea relațiilor 1 Structurarea sarcinilor de lucru
asigură dezvoltarea progresivă a
cunoștințelor și a celorlalte achiziții
dobâ ndite de elevi și permite
construirea situațiilor de învățare
care să conducă la
formarea/dezvoltarea competențelor

143

de cauzalitate,
argumentare
convingǎtoare,
explicitarea
simbolurilor utilizate,
atâ t î n interpretarea,
cât și în demonstrarea
gradului de
aplicabilitate a
informației științifice.
generale și specifice prevăzute în
programa școlară.
4.3. A ctivitǎți practice
și exemple din viața
cotidianǎ, care conduc
la realizarea
finalitǎțil or programei
școlare. 3 La sfarsitul fiecărei unități de
învățare, sunt activitați practice
individuale sa u de grup(muzeul
jucăriilor, fiș ă de portofoliu,
experiment -pg.59
5. Aspectul grafic al
manualului 5.1.Respectarea
elementelor tehnice 3 Titlurile capitolelor, paragrafelor
sunt scrise cu aproximativ 2 -3
caractere mai mari decâ t restul
textului,de asemenea acestea sunt
îngroșate . JOCURI ȘI JUCĂRII
Adunarea și scăderea în concentrul
0–100 -Forme și transfer de energie
5.2.Calitatea tehnică a
supor turilor vizuale 3

3 Imaginile folosite oferă suport
intuitiv pentru învățare și ușurează
înțelegerea; folosirea simbolurilor
5.3. Aspect atractiv și
adecvat nivelului de
vârstă/ de dezvoltare
al elevilor și Grafica manualelor este atractivă
pentru copii, dar echil ibrată, astfel
încât să nu îi distragă de la actul
educațional.

144
specificului
disciplinei/ modulului
de pregă tire
profesională..

3.4. Analiza critică asupra documentelor curriculare

1.Planul –cadru de învățământ:

Succesiunea obiectel or în Planul –cadru de învățământ este condiționată de:
 gradul de accesibilitate a conț inuturilor;
 de nivelul de dezvoltare a capacităților de învăț are ale elevilor;
 de măsura în care conținuturile prezentate într -o etapă sunt anticipate de cunoștințele
anterioare și pregă tește preșcolarul/școlarul pentru a se angaja într -un nou stadiu de
învăț are.
Astfel,înainte de a fi angajat în învățarea specifică a disciplinei Istorie sau Geografie elevul
trebuie să fi asimila t instrumentul minimal al cunoașterii și an ume scrisul ș i citit ul și să-și fi
format deprinderi de analiză a ideilor dintr -un text.
Planul cadru de învățământ integrează acele discipline ș colare “car e conduc la
dezvoltarea capacităților mentale și la insușirea acelor elemente de bază ale culturii g enerale
față de care nu este posibilă trecerea progresivă a elevului în noi trepte de ș colarizare” . 32
Studi ul disciplinelor din planul de învățămâ nt preuniversitar „c ontribuie la asimilarea de
cunoștințe ș i forma rea de deprinderi cu o puternică va loare instrumentală pentru facilita rea
accesului la procesul cunoașterii și culturii și pentru însuș irea acestora” (idem).
O analiz ă succintă a Planului cadru pentru învățământul preuniversitar ne determină să
tragem c âteva concluzii:

32 E. Popescu, Didactica, Editura Didactică și Pedagogic ă, Bucuresti, 1995, pag. 57.

145
 disciplinele sunt gru pate pe arii curriculare; semn ificațiile acestei grupă ri au fost
prezentate mai sus;
 sunt p rezente „curriculum -ul nucleu” și „curriculum -ul la decizia ș colii” ceea ce este o
expresie evident ă de a ține seama,î n anumite limite , de interesele elevilor, ale
părinților,dar și de condiț iile materiale oferite de fiecare școală ;
 se încearcă asigurarea continuității în cadrul aceluiași ciclu curricular (al achiziț iilor
fundamentale) a interdependenței dintre disciplinele școlare ce vor fi studiate î n clasele
I-IV, V-VIII etc.

2.Programa școlară
Structura unei programe analitice tradiționale, centrată pe o disciplină de învățământ,
prezintă o parte generală și una de detaliere a conținuturilor pe capitole. În partea generală,
sunt specificate obiectivele educațional e generale ale disciplinei, importanța și relevanța
disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat în actul predării și al
evaluării, organizarea conținuturilor pe semestre școlare, recomandarea unor metode și
procedee de realiza re a procesului didactic. În partea a doua, sunt enumerate temele și
subiectele de predat, cu precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme.
Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară și adaptată
actualei reforme curriculare din țara noastră se compune, de asemenea, dintr -o componentă
generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară
anume.33 Menționăm că al doilea tip de programă școlară este operant de mai mulți ani în
majoritate a țărilor lumii. Trecerea de la vechile programe analitice la programele școlare
concepute în perspectivă curriculară se înscrie în tendința de dezvoltare a unei noi culturi
curriculare.
Din lectura comparativă a celor două tipuri de programe, remarcăm câ teva mutații de
politică și de strategie educațională :
– descentralizarea curriculară, operată prin libertatea conferită profesorilor în alegerea celor
mai adecvate conținuturi, metodologii și mijloace de atingere a obiectivelor referențiale
stabilite de programă;

33 Consiliul Național pentru curriculum și pentru formarea profesorilor, 1996.

146
– î nlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de
nivel intermediar (referențiale, țintă);
– degajarea profesorului de obligativitatea respectării unei planificări sugerate de conceptorii
program ei tradiționale, pe criterii legate prioritar de conținuturi și nu de posibilitățile concrete
ale elevilor unei clase;
– responsabilizarea profesorului cu adaptarea ritmului și nivelului de predare la caracteristicile
psiho -comportamentale ale clasei de e levi;
– delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultatele pe termen lung vizate de
programă), de obiectivele de învățare (ce indică competențele elevului așteptate după
parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp).
O cerință pedagogică im portantă în proiectarea procesului de învățământ o reprezintă
unitatea dintre plan și programă. Modificările din planul de învățământ, ca de exemplu, cele
propuse de reforma actuală, prin organizarea conținuturilor și pe arii curriculare și nu numai
pe dis cipline distincte, impun adaptarea programelor școlare: totodată, inovațiile introduse la
nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, conținuturile la decizia școlii, pot fi aplicate numai
prin adaptarea planului (î n cazul specificat, prin flexibilizarea num ărului de ore: instituirea
plajelor orare de tipul 1 -2, 2-3 ore pentru o arie curriculară; introducerea disciplinelor
opționale; accelerarea studiilor ș.a.).
3.Manualele alternative :
În învățământul româ nesc pr euniversitar au fost introduse î n ultimii an i manuale
alternative, care au provocat discuții și controverse aprinse atât în lumea specialiștilor dar și a
nespecialiștilor. Astăzi au devenit o realitate și fac parte din peisajul ș colar cotidian.
“Manualele alter native sunt un semn al normalității șco lii în direc ția democratiză rii învățării’,
al asigură rii ace lui deziderat despre care vorbește cu insistență pedagogia modernă de a realiza
un învățământ centrat pe elev și nu pe “materia“ de învăț at34. “Manualele alt ernative sunt
necesare pentru că nici in stitutorii/ profesorii nu sunt i dentici ș i nici elevii. O societate
moderna ă trebuie să -și propună să valorizeze potențialul fiecă ruia…”35(idem). Important este
ca manualul să respecte cerințele programei școlare, care este unitară și obligatorie. Din
aceas tă perspectivă, manualul oferă “supo rtul” pentru a realiza competențele, capacităț ile,

34 Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar, editate sub egida CNC.
35 Idem 23

147
abilitățile etc. prevăzute de programă. “Rămâ ne la l atitudinea autorului de manual ș i a
institutorului / profesorului să organizeze instruirea în funcție de obiectivele și con ținuturile
prevăzute î n pro gramele școlare și de propriile opț iuni privind p rogresia, abordarea
metodologică ș i interesele elevilor” . 36 Problematica actuală a manualelor alternative
(elaborarea și difuzarea simultană a mai multor manuale pentru aceea și disciplină sau arie
curriculară) presupune din partea profesorilor practicieni competențe psihopedagogice
deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor
psiho -comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.
Î n anul 1 997, „reforma curriculară” avansa teza descoperirii istorice a importanței
prioritare a manualelor alternative. Lansarea și difuzarea lor la scară socială era proclamată
drept soluție inovatoare, absolut necesară p entru sincronizarea învățământului românesc cu
„refor mele avansate” , afirmate în țările dezvoltate .
Unde a ajuns între timp această „cheie care repre zintă „cheia reformei învățăm ântului” în
Româ nia”?… Cine o mai deține? Răspunsurile corecte, situate în afara oricărei tentații de
subiectivizare a problemei la nivelul unor politici educaționale efemere (dar reluate ciclic),
sunt relativ ușor de identificat la o analiză a raportului existent, în mod obiectiv, între
conceptul pedagogic fundamental, de „refo rmă a învățământului”, și conceptul pedagogic
opera țional, de „manual alternativ”.
Între acești termeni teza autoconsiderării manualelor alternative drept „cheie a
reformei”, contrazisă între timp la nivelul practicii școlare, este (sau ar trebui) elimin ată
definitiv în condițiile în care nu are nici susținere teoretică, nici relevanță metodologică la
scară peda gogică și socială. Cazul manualelor alternative este tipic din această perspec tivă.
Formula adoptată precipitat în cadrul unui proiect argument at mai mult economic și
ideologic avea din start toate premisele eșecului:
a) manualele alternative au fost elaborate înaintea reconstrucției programelor școlare și
a planului de învățământ, care ar fi necesitat avansarea unor noi finalități și a unei noi structuri
de organizare a sistemului de învățământ;
b) manualele alternative au fost mult prea numeroase, devenind de fapt „manuale
opționale”, care au creat destule confuzii prin fărâmițarea conținuturilor, inclusiv a celor de
bază;

36 Idem 23

148
c) manualele altern ative au fost concepute greșit din punct de vedere pedagogic (și al
eticii învățării), ca „alternative” avansate inclusiv la nivelul conținuturilor de bază, ceea
constituie o sursă de perturbare a „educației de bază”, dar și a procesului de „egalizare a
șanselor” de reușită în/prin educație;
d) manualele alternative au generat efecte negative la nivelul evaluărilor finale, care
vizau conținuturi de bază, fundamentale, tratate diferit în diferite manuale.
Pe fond, manualele alternative trebuie să aibă o di mensiune comună, unitară, la nivelul
obiectivelor generale și specifice și al conținuturilor de bază corespunzătoare acestora;
alternativele vizează anumite conținuturi particulare (nu conținuturi de bază, fundamentale,
conformate paradigmatic), metode de învățare, tehnici de evaluare -autoevaluare, forme de
organizare a învățării -autoînvățării, etc.
Construcția curriculară corectă a manualelor alternative (a oricăror manuale școlare, în general)
depinde, în mod direct, de calitatea programelor școlare. În mod axiomatic, calitatea
manualului școlar constă în capacitatea sa de a deveni efectiv „o carte a elevului”, a tuturor
elevilor, care facilitează învățarea eficientă în clasă (formală), dar mai ales acasă (nonformală).
Dezbaterea actuală pe tema lansată d e minister, care vizează elaborarea unor noi manuale
școlare – „manualele digitale”, ar trebuie să fie centrată asupra problemei esențiale a relației
dintre programele școlare și manualele școlare. Rezolvarea sa depinde însă de reconstrucția
planului de î n vățământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învățământ,
pe baza unor noi finalități macrostructurale (scopuri generale), proiectate și promovate ca
direcții strategice de dezvoltare a educației.
Lipsa unei astfel de abordări pedag ogice și sociale, deplasată doar la nivelul
conflictelor de interese dintre inițiatori și edituri, întreține un risc semnalat deja în paginile
Tribunei Învățământului care vorbesc despre „proiectul unui eșec anunțat”.
Prof. univ. dr. Sorin Cristea37

Cum ar trebui să arate o programă școlară?

37 https://tribunainvatamantului.ro/2014/05/01/o -noua -reforma -a-manualelor -școlare/

149

Dezbaterea despre manualele școlare, prelungită retoric și interesat de mai bine de
două decenii, pare să ignore importanța determinantă a programelor școlare în calitatea lor de
docu mente curriculare fundamentale și operaționale. Avem în vedere perspectiva paradigmei
și a proiectării curriculumului care impune, la nivel axiomatic, realizarea manualelor școlare –
indife rent de forma adoptată (manual unic, manuale alternative, manuale opționale, manuale
digitale etc .) – în funcție de programele școlare concepute: a) global (pe trepte de învățământ
și în raport de ariile curriculare adoptate în cadrul planului de învățământ);
b) particular, pentru fiecare an de învățământ, conform obiectivelor specifice, derivate din cele
generale, ale treptei de învățământ și ariei curriculare de referință.
În această perspectivă, orice manual școlar este condiționat pedagogic și social, epistemologic
și etic de programa școlară elaborată ca document curricular fundamental și operați onal,
valabil pe parcursul unui an de învățământ (în cadrul treptei de învățământ respective),
construit în raport de ceea ce stabilizează valoric docu mentul curricular fundamental.
Programa școlară ca document curricular funda mental este/trebuie constru ită conform
obiectivelor generale ale ariei curriculare care include disciplina de învățământ respectivă,
valabilă pe tot parcursul treptei de învățământ respective.
Aceste obiective generale ale ariei curriculare de referință, specificate la nivelul
disci plinei de învățământ respective, valabile pe tot parcursul treptei de învățământ respective,
sunt/trebuie definite î n termeni:
a) psihologici, la nivel de com petențe realizabile gradual până la sfârșitul treptei de învățământ
respective;
b) sociali, la nivel de conținuturi de bază, validate de societate în domeniul de referință (științe
logico -matematice și informatice; științe ale naturii, științe socioumane; activități
practice/tehnologice, estetice, fizice/sportive), selectate în raport de competențe le vizate, î n
evoluție continuă în contextul vârstei școlare (și psihologice) respective.
Unitatea curriculară dintre dimensiunea psihologică – socială a obiectivelor generale
ale programei școlare, între competențele vizate și conținuturile de bază proiec tate pentru a fi
predate – învățate – evaluate este exprimată concentrat în textul (programei școlare a treptei de
învățământ respective) care definește misiunea pedagogică (psihologică și socială) a
disciplinei de învățământ respective, cu referință la:

150
a) conceptele fundamentale ale domeniului, articulate în deferite teorii, strategii de cunoaștere,
modele aplicative etc., afirmate disciplinar, dar și intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/multidisci plinar și chiar transdisciplinar;
b) metodologia d e cercetare specifică domeniului, tradusă pedagogic în cadrul unor modele de
cunoaștere:
b-1) logico -matematică și informativă (vezi matematica, informatica);
b-2) experimentală (biologie, fizică, chimie etc.);
b-3) istorică și hermeneutică (istorie, fi lozofie/etică, estetică etc., sociologie, psihologie,
pedagogie etc.);
b-4) globală, integrativă (filozofie, religie);
b-5) aplicată (educație tehnologică, educație, estetică, educație fizică; educație moral -civică
etc.);
c) normativitatea specifică dom eniului, exprimată prin paradigme, axiome, legi, principii – cu
care se operează în cadrul disciplinei de învățământ respective.
Lipsa unei astfel de programe școlare, construită ca document curricular fundamental,
explică incoerențele și inconsecvențele c onstatate îndeosebi la nivelul tranziției de la programa
unui an de învățământ la programa viitorului an de învățământ, accentuate cronic în momentul
trecerii la o nouă treaptă de învățământ (vezi trecerea de la învățământul primar la
învățământul gimnazia l și de la învățământul gimnazial la învățământul liceal).
Stabilizarea și validarea programei școlare ca document curricular fundamental (valabil pe
parcursul unei trepte de învățământ), integrat la nivelul curriculumului național, în termeni de
politică a educației, asigură baza și deschiderea metodologică necesară pentru proiectarea
corectă a programelor școlare anuale și perfecționarea lor permanentă în condiții de schimbare
impuse de evoluția cunoașterii (în pedagogie, în științele care susțin conținut ul disciplinei de
învățământ respective) și de deciziile manageriale luate în favoarea sau defavoarea unui
anumit tip de manual școlar (unic, alternativ, digital etc.).
Actualele programe școlare, supra și auto -intitulate „curriculare” sunt concepute cumul ativ, de
la an la an, doar ca „documente curriculare operaționale” necesare profesorului pentru
proiectarea pedagogică a activităților didactice la nivel anual, semestrial, curent.
O programă școlară eficientă pedagogic trebuie construită în funcție de doc umentul
curricular fundamental, care abordează global proiectarea unei discipline de învățământ în

151
contextul unui nivel sau al unei trepte de învățământ, în cadrul ariei curriculare de referință.
Analiza noastră, propusă la nivel conceptual, de dicționar, evidențiază calitatea principală a
unei programe școlare anuale – stimularea capacității profesorului de proiectare curriculară
eficientă a activităților didactice (lecțiilor etc.) de diferite tipuri și variante, în context deschis,
determinat de particula ritățile clasei de elevi, școlii, comunității locale etc.
Această calitate fundamentală a programelor școlare anuale este realizabilă prin:
structurarea proiectului curricular, centrat pe:
a-1) fixarea clară a obiectivelor specifice (semestrului, modululu i de studiu, capitolului,
unității de instruire, lecției etc.) în termeni psihologici de competențe (de cunoaștere, de
înțelegere, de aplicație, de analiză, de sinteză, de evaluare critică) și sociali, de conținuturi de
bază, corespunzătoare competențelor vizate;
a-2) sugerarea metodologiei optime (metode didactice, metode de evaluare, forme de
organizare), adoptabilă în diferite contexte pedagogice și sociale deschise;
integrarea în structura programei școlare a unui ghid metodologic preluat din didactica
specialității, concepută curricular (prin îmbinarea modelului didacticii aplicate cu cel al
didacticii științei), prezentat ca:
b-1) o anexă a programei școlare;
b-2) un „manual al profesorului”, document curricular operațional care vizează facilitarea și
perfecționarea activității profesorului de proiectare curriculară eficientă a unităților de
instruire/învățare, a lecțiilor etc. 38
Cadrul de referință al programei școlare anuale, concepută curricular, fixează valoric în
termeni pedagogici imperativi ș i orientativi de politică a educației:
1) Obiectivele generale ale disciplinei școlare respective, valabile pe tot parcursul anului de
învățământ. Sunt definite în funcție de:
a) aria curriculară de referință;
b) particularitățile domeniului de cunoașter e reprezentat de disciplina școlară respectivă (vezi
științele logico -matematice, științele naturii, științele socioumane; filozofia, religia; arta,
tehnologia);
2) Obiectivele specifice (de referință) ale disciplinei școlare respective, valabile pe tot

38 Sorin Cristea, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A -C, la Editura Didactica Publishi ng House,
București

152
parcursul anului școlar, distribuite pe semestre și săptămâni școlare și pe teme mari, capitole și
subcapitole, module și submodule de studiu. Sunt elaborate prin specificarea obiectivelor
generale, devenite obiective de referință, exprimate în termeni: a) psihologici – competențe
realizabile pe tot parcursul anului școlar; b) sociali – conținuturi de bază, validate de societate,
obligatorii (pentru profesor și elevi), organizate în diferite forme (teme mari, capitole,
subcapitole, module, submodule de studi u), planificate orientativ pe săptămâni și semestre
școlare, pentru a facilita operaționalizarea necesară în construcția obiectivelor concrete.
3) Conținuturile de bază ale programei școlare, selectate conform obiectivelor specifice,
distribuite pe teme ma ri, capitole, subcapitole, module, submodule de studiu, realizabile,
planificate pe semestre și săptămâni școlare. Implică:
a) selectarea cunoștințelor esențiale ale disciplinei școlare respective cu efecte formative
pozitive (dezvoltarea prioritară a gând irii în raport cu memoria, a motivației interne pentru
învățare, în raport cu motivația externă) – ceea presupune centrarea asupra unui număr restrâns
de concepte fundamentale, informații de bază, indispensabile (formule, date, scheme) principii
generale, deprinderi și strategii cognitive etc. cu valoare metodologică și practică superioară;
b) organizarea cunoștințelor esențiale în forme adecvate în raport de specificul disciplinei de
învățământ, ariei curriculare, treptei de învățământ, vârstei psihologice și școlare a elevilor –
vezi organizare liniară, concentrică, în spirală/modulară; cu accent pe instruirea prin acțiune,
prin imagini (scheme, modele etc.), prin conceptualizare
4) Metodologia de instruire (predare -învățare -evaluare) recoman dată orientat iv, aplicabilă în
funcție de situația concretă a fiecărei clase de elevi, organizații școlare, comunități
educaționale locale:
a) modele de operaționalizare a obiectivelor specifice;
b) forme de organizare posibile î n context determinat (instruire pe gru pe, instruire individuală;
tip de lecție, variantă de lecție etc.);
c) strategii, metode și procedee didactice utile pentru clasa de elevi în context determinat;
d) metode și tehnici de evaluare integrate în strategia de evaluare inițială, continuă/forma tivă,
finală/sumativă.
5) Calendarul orientativ al unităților de instruire/învățare realizabile semestrial, integrate în
diferite structuri de conținut (subcapitole, capitole; submodule, module etc.) cu evidențierea
raportului optim î ntre instruirea formal ă (în clasă) – instruirea nonformală (temele de studiu

153
acasă). O programă școlară curriculară va putea rezolva problema fundamentală a timpului
necesar: a) profesorului pentru proiectarea pedagogică eficientă;
b) elevului pentru învățarea eficientă în cla să și în afara clasei.39

BIBLIOGRAFIE:

39 https://tribunainvatamantului.ro/2015/11/03/cum -ar-trebui -sa-arate -o-programa -scolara/ .

154

1. Bocoș, Mușata M., Jucan, D., (2008) , Fundamentele pedagogiei și teoria și
metodologia -curriculumului, Editura Polirom, Iași
2. Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ , Editura Didactică si Pe dagogică,
București
3. Consiliul Național pentru curriculum și pentru formarea profesorilor, 1996.
4. Cristea, Sorin (coord.), (2007), Curriculum pedagogic I , Editura Didactică și
Pedagogică, ed.a II -a, București
5. Cristea, Sorin (coord.), (2009), Teoria curriculu mului Editura Didactică și Pedagogică,
ed.a II -a, București
6. Cucoș, Constantin, (coord.), (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și
grade didactice , Editura Polirom, Iași
7. Curriculum Național, format din noul Plan –cadru de învățământ și din programele
școlare pentru clasele I -IV
8. E. Popescu, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1995.
9. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar,
editate sub egida CNC.
10. http://docslide.com.br/documents/wwwreferatro -Interdependența -formelor -generale –
ale-educației -în-perspectivă,.html )
11. https://tribunainvatamantului.ro/2015/11/0 3/cum -ar-trebui -sa-arate -o-programa -scolara
12. Lazăr Vlășceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1986
13. Manolescu , Marin , (2004), Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucuresti
14. Molan,Vasile, (2015), Didactica Disciplinelor , Editura Miniped, București
15. Negreț – Dobrido r, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Editura
Polirom, Iași.
16. Ordin nr. 3371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor -cadru de învățământ
pentru învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor -cadru de
învățăm ânt pentru învățământul primar, emitent: Ministerul Educației Naționale,
publicat î n: monitorul oficial nr. 192 din 5 aprilie 2013
17. Ordin nr. 3418/2013 privind aprobarea programelor școlare pentru învățământul primar,
clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a

155
18. Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii române în școală, Ghid
teoretico -aplicativ, Editura Polirom, Iași
19. Pedagogia învățământului primar și preșcolar, suport de curs, 2012 p. 37
20. Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersu ri aplicative, î n colab .;
Editura Polirom, Iași
21. Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .;
Editura Polirom, Iași
22. Potolea, Dan, (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, în colab .;
Editura Polirom, Iași
23. Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012
24. Sorin Cristea, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A -C, la Editura Didactica
Publishing House, București
25. Ungureanu Dorel (1999), (Educația și curriculum. EdituraPolirom. Ia și
26. Văideanu, George , (1988 ), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică ,
București

ANEXE

156

Manuale alternative -învățământ primar

157